國立臺灣藝術大學

藝術與人文教學研究所

碩士學位論文

國中生成就目標、音樂能力知覺、

非理性信念與音樂表演焦慮關係之

研究

指 導 教 授 ： 陳 嘉 成 博 士

研 究 生 ： 李 淯 瑋

中 華 民 國 102 年 7 月

I

謝 誌

能夠再回到學校當學生，是一件幸福的事！

在藝教所上的每一門課，都對已在國中職教十年的我，有很大的啟發！能將

所學得的新知，立刻帶回教學現場直接運用，而教學現場所發生的狀況，則能帶

回所上重新檢討，因此，每週兩個半天在藝教所公假進修學習的時間，是我最期

待、最愉快時光！

謝謝這段時間陪伴我的所有同學：子瑄、小魚、函豫、佳虹、佳穎、玫霖、

蕙麟、苓倩、麒棠…..很高興認識妳們。謝謝支持、力挺我的家人，感謝爸媽幫

我照顧剛出生的涵睿，讓我無後顧之憂；老公明輝，不厭其煩的一次次幫我校稿；

妹妹淯竫，幫我打理許多雜務。還有同事桂香、曉君、瓊如老師，在研究上提供

我不同觀點和課務上的支援。也感謝郭昭佑教授與賴文堅副教授對論文所提出的

建議，讓我的論文能更加完善。

最後，這篇碩士論文能順利完成，最感謝的是我指導教授－陳嘉成教授。如

果沒有老師的堅持與引領，我可能很難走到終點，老師總能在我陷入困惑與迷思

中，適時的點醒我，指引我方向，在專業上老師更給予我莫大的協助！跟老師學

習的這段時間，也從老師身上學到不放棄任何一位學生的教育名言，謝謝老師沒

放棄資質駑鈍的淯瑋！感謝老師的教導。

謝謝大家。

李淯瑋謹誌

102 年 7 月

II

摘要

本研究旨在探討桃園縣國中生成就目標、音樂能力知覺、非理性信念與音樂

表演焦慮的現況，並以性別、年級為背景變項分析差異情形，更進一步探究成就

目標、音樂能力知覺、非理性信念與音樂表演焦慮的預測關係。本研究採取問卷

調查法，透過分層叢集抽樣方式抽取桃園縣國中生 470 人為研究樣本，以「成就目標量表」、「音樂能力知覺量表」、「非理性信念量表」、「音樂表演焦慮

量表」為研究工具，所得資料以描述統計、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析、

皮爾森積差相關係數、逐步多元迴歸進行統計分析。 研究結果摘要如下： 一、國中生有中等程度的成就目標、音樂能力知覺、音樂表演焦慮。 二、國中學生非理性信念為偏低程度。 三、不同性別在成就目標、音樂能力知覺、音樂表演焦慮有差異，皆為女生高於 男生。 四、不同年級在非理性信念和音樂表演焦慮上有顯著差異。 五、持高低不同的成就目標在音樂能力知覺、音樂表演焦慮上有顯著差異。 六、非理性信念越高的學生，音樂表演焦慮越嚴重。 七、成就目標與音樂能力知覺、音樂表演焦慮有顯著正相關 八、音樂能力知覺與非理性信念有顯著負相關 九、非理性信念與音樂表演焦慮有顯著正相關

十、非理性信念對音樂表演焦慮有較高預測力。

最後依據研究結果，針對學校行政、音樂教師與後續研究提出建議。

關鍵詞：成就目標、音樂能力知覺、非理性信念、音樂表演焦慮

III

The Study of the Relationships among Achievement Goal, Music Perceived

Competence, Irrational Beliefs and Music Performance Anxiety of Junior High

School Students.

Abstract The study aims to investigate current status of achievement goal, music perceived competence, irrational beliefs and music performance anxiety of junior high school students in Taoyuan County. Meanwhile, the difference situation is analyzed by different gender and grade. Furthermore, the prediction of the relationships among these variables and the difference are also explored. Questionnaires were employed in the study, and total 470 junior high school students in Taoyuan County were sampled by stratified cluster sampling to participate in the study. All the participants completed the following four survey: Achievement Goal Questionnaires, Music Perceived Competence Questionnaires, Irrational Beliefs Questionnaires, Music Performance Anxiety Questionnaires. The collected data were analyzed by means of Descriptive Statistics, Independent Sample t-test, One-way ANOVA, Pearson correlation coefficient, stepwise multiple regression. The conclusions of the study are summarized as following. 1. Students show a moderate level in achievement goal, music perceived competence

and music performance anxiety. 2. The students show lower level in irrational beliefs. 3. There was significant difference in achievement goal,music perceived competence

and music performance anxiety in genders, and girls are higher than boys 4. There was significant difference in irrational beliefs and music performance

anxiety in different grades. 5. The students with different levels achievement goal had significant difference in

music perceived competence and music performance anxiety. 6. The students with higher irrational beliefs had more severe problem in music

performance anxiety. 7. Achievement goal had significant positive correlation with music perceived

competence and music performance anxiety 8. Music perceived competence had significant negative correlation with irrational

beliefs 9. Irrational beliefs had significant positive correlation with music performance

anxiety

IV

10. Irrational beliefs had higher prediction in music performance anxiety. According to the findings, suggestions are provided to the educational administrative organizations of schools, music teachers and future studies. Keywords：achievement goal, music perceived competence, irrational beliefs 、 music performance anxiety.

V

目 次

謝誌 .................................................................................................... I

論文摘要 ............................................................................................ II

目次 ................................................................................................... V

圖次 ................................................................................................. VII

表次 ................................................................................................ VIII

第一章 緒論 ...................................................................................... 1

第一節 研究動機 ......................................................................................... 1

第二節 研究目的 ......................................................................................... 3

第三節 研究問題與假設 .............................................................................. 4

第四節 名詞解釋 ......................................................................................... 5

第五節 研究限制 ......................................................................................... 6

第二章 文獻探討 ............................................................................... 7

第一節 成就目標理論及其相關研究 ........................................................... 7

第二節 音樂能力知覺及其相關研究 ......................................................... 12

第三節 非理性信念及其相關研究 ............................................................ 19

第四節 音樂表演焦慮及其相關研究 ......................................................... 25

第五節 成就目標、音樂能力知覺、非理性信念與音樂表演焦慮相關

研究 ............................................................................................... 33

第三章 研究方法 ............................................................................. 35

第一節 研究架構 ....................................................................................... 35

第二節 研究假設 ....................................................................................... 36

第三節 研究樣本 ....................................................................................... 36

第四節 研究工具 ....................................................................................... 36

第五節 實施程序 ....................................................................................... 39

第六節 資料處理 ....................................................................................... 40

第四章 結果與討論 ......................................................................... 41

第一節 國中生成就目標、音樂能力知覺、非理性信念與音樂表演焦

慮的現況 ....................................................................................... 41

第二節 不同背景變項在國中生成就目標、音樂能力知覺、非理性信

VI

念與音樂表演焦慮的現況 ............................................................ 45

第三節 國中生成就目標、音樂能力知覺、非理性信念與音樂表演焦

慮相關分析與討論 ........................................................................ 65

第四節 成就目標、音樂能力知覺與非理性信念對音樂表演焦慮的預

測力分析 ....................................................................................... 70

第五章 結論與建議 ......................................................................... 85

第一節 研究結論 ....................................................................................... 85

第二節 研究建議 ....................................................................................... 88

參考文獻 .......................................................................................... 91

附錄 ................................................................................................. 99

VII

圖 次

圖 2-2-1 能力知覺構成圖 .................................. 12

圖 2-2-2 D. Schunk 的學習動機模式 ........................ 14

圖 3-1-1 研究架構圖 ...................................... 35

圖 4-4-1 學生生理反應的常態分配、線性、殘差等分散性散佈圖 71

圖 4-4-2 學生心理反應的常態分配、線性、殘差等分散性散佈圖 74

圖 4-4-3 學生神經反應的常態分配、線性、殘差等分散性散佈圖 77

圖 4-4-4 學生正向反應的常態分配、線性、殘差等分散性散佈圖 80

VIII

表 次

表 2-1-1 成就目標的相關建構與對照 ....................... 9

表 2-2-1 能力知覺相關結構比較表 .......................... 13

表 2-3-1 非理性用語比較表 ................................ 21

表 2-3-2 非理性信念特徵 .................................. 22

表 2-3-3 測量非理性信念量表摘要表 ........................ 23

表 2-4-1 音樂表演焦慮之相關研究 .......................... 29

表 3-4-1 題數分配表 ...................................... 38

表 4-1-1 樣本基本資料分析 ................................ 41

表 4-1-2「成就目標量表」現況摘要表 ...................... 42

表 4-1-3「音樂能力知覺量表」現況摘要表 .................. 42

表 4-1-4「非理性信念量表」現況摘要表 .................... 43

表 4-1-5「音樂表演焦慮量表」現況摘要表 .................. 44

表 4-2-1 不同性別成就目標量表之獨立樣本 t 檢定摘要表 ...... 45

表 4-2-2 不同性別音樂能力知覺量表之獨立樣本 t 檢定摘要表 .. 46

表 4-2-3 不同性別非理性念量表之獨立樣本 t 檢定摘要表 ...... 47

表 4-2-4 不同性別音樂表演焦慮量表之獨立樣本 t 檢定摘要表 .. 48

表 4-2-5 不同年級在成就目標量表的人數、平均數與標準差 .... 50

表 4-2-6 不同年級國中生在成就目標量表單因子變異數分析摘要表

...................................................... 50

表 4-2-7 不同年級在能力知覺人數、平均數與標準差 .......... 51

表 4-2-8 不同年級在音樂能力知覺的單因子變異數分析摘要表 .. 51

表 4-2-9 不同年級在非理性信念人數、平均數與標準差 ....... 52

表 4-2-10 不同年級在非理性信念的單因子變異數分析摘要表 ... 52

表 4-2-11 不同年級在音樂表演焦慮人數、平均數與標準差 ..... 53

IX

表 4-2-12 不同年級在音樂表演焦慮的單因子變異數分析摘要表 . 54

表 4-2-13 不同程度之精熟目標在音樂能力知覺、非理性信念與音樂

表演焦慮量表之獨立樣本 t 檢定摘要表 .................... 56

表 4-2-14 不同程度之表現目標在音樂能力知覺、非理性信念與音樂

表演焦慮量表之獨立樣本 t 檢定摘要表 .................... 58

表 4-2-15 不同程度之音樂能力知覺與音樂表演焦慮量表之獨立樣

本 t 檢定摘要表 ........................................ 60

表 4-2-16不同程度之欲其失敗與音樂表演焦慮量表之獨立樣本 t檢

定摘要表 .............................................. 61

表 4-2-17不同程度之苛求成功與音樂表演焦慮量表之獨立樣本 t檢

定摘要表 .............................................. 62

表 4-2-18 不同背景變項在各變項的差異情形摘要表 ........... 64

表 4-3-1 音樂表演焦慮與成就目標、能力知覺、非理性信念積差相

關摘要表 .............................................. 66

表 4-4-1 成就目標、音樂能力知覺與非理性信念對生理反應多元共

線性檢定 .............................................. 71

表 4-4-2 成就目標、音樂能力知覺與非理性信念對生理反應逐步多

元迴歸分析摘要表 ...................................... 72

表 4-4-3 成就目標、音樂能力知覺與非理性信念對心理反應多元共

線性檢定 .............................................. 75

表 4-4-4 成就目標、音樂能力知覺與非理性信念對心理反應逐步多

元迴歸分析摘要表 ...................................... 76

表 4-4-5 成就目標、音樂能力知覺與非理性信念對神經反應多元共

線性檢定 .............................................. 78

表 4-4-6 成就目標、音樂能力知覺與非理性信念對神經反應逐步多

元迴歸分析摘要表 ...................................... 78

X

表 4-4-7 成就目標、音樂能力知覺與非理性信念對正向反應多元共

線性檢定表 ............................................ 80

表 4-4-8 成就目標、音樂能力知覺與非理性信念對正向反應逐步多

元迴歸分析摘要表 ...................................... 81

表 4-4-9 桃園縣國中生成就目標、音樂能力知覺與非理性信念對音樂

表演焦慮預測力總結表 .................................. 83

1

第一章 緒論

第一節 研究動機

心理學家 Adler 認為追求完美是人的天性，人類行為的基本動機中追求卓越是

其中重要的一項。好還要更好，除了跟自己比較外，有時也會跟他人比較，而如何

證明自己超越自己或贏過他人，接受他人的肯定與評比或對外展現都是可行的驗證

方式。只是在展現的過程中，又容易有出乎意料、事與願違的小插曲發生，讓原本

可以完整呈現的內容，被打折扣。遇到這種無法預期還是發生的失誤或出錯，就如

同台灣話「凸槌」的狀況(劉建仁，2011)，也像貝洛克 (2011)對 Choke 的解釋：因

為察覺到某種處境帶來的壓力，而做出的拙劣表現。沒有人喜歡功虧一簣、功敗垂

成的感覺，但是這樣的困擾卻不時縈繞在側，如能深入了解就可以避免或預防憾事

發生。

表演時受到壓力的困擾是不分年齡階層的，即便是演出經驗豐富的表演者依舊

深受其擾，歌手 Barbra Streisand、Rod Stewart、Carly Simon，聲樂家 Andrea Bocelli，

鋼琴演奏家 Glenn Gould 都曾為上台緊張感到苦惱(Johnston & Percy, 2010)，對在學

學生 Ryan(1998；1999；2004；2005)音樂表演焦慮的研究中指出兒童與青少年感受

到的表演焦慮並不比成人少；在國內許慧晶(2010)針對國小 106 位學生進行研究發

現，國小學生普遍具有音樂表演焦慮，年級越高越明顯且女生焦慮狀況高於男生；

楊如馨(2001)以 388 位國小、國中、高中音樂藝術才能班學生研究發現，父母管教

方式、A型性格、認知風格與音樂表演焦慮有直接關係；張思婷(2011)對 858位國小

五、六年級學生進行音樂教學與音樂評量時的焦慮情況進行研究，結果顯示，演唱

與創作兩種音樂學習模式在音樂教學與評量情境中，都有焦慮狀況發生。在音樂表

演焦慮研究上，文獻以專業演奏家、音樂系所學生、高中、國中或國小藝術才能班

學生居多，對於一般國中生在音樂表演焦慮上的研究則無，因此，瞭解一般國中生

在音樂表演焦慮的實際狀況，為本研究動機之一。

在以升學為導向的學習環境中，藝術與人文領域並未被列入「主科」之列，學

生在學習藝文科目時不論是學習態度或動機，皆有別於升學科目。吳立名(2008)對

桃園縣國小中高年級參加課外音樂學習動機與態度及成效研究發現，「自己喜歡而想

2

學」和「父母親希望我學的」為支持音樂學習的兩大主要動機，其中「自己喜歡而

想學」學習成效最好；金惠琳(2006)以國中二年級學生為對象，實施以學習動機理

論為依據的八週音樂課程設計，發現音樂學習動機透過改變教學技巧，可有效提升。

藝術課程的學習動機比其他科目存有更多的「天份」說法，以研究者在國中任教的

教學現場，最常聽見學生形容自己「沒有音樂天份」、「音癡」，在學習之初作繭自縛，

宣告自己在這門科目上能力有限，相對於其他升學科目，為何學生如此容易對藝術

的學習畫地自限？藝術學習真的如學生想像的深奧難懂嗎？學生對自身音樂能力的

評估是否正確？以往對於學習動機的研究多著重於語文、數理科目，有關藝能科的

學習動機研究，特別是針對一般學生的部分較少，期能對學生學習藝能科目的動機

與學生對自己的音樂能力認知有所瞭解，為本研究的動機之二。

九年一貫課程 97 新版課綱，自 100 學年度開始陸續實施，藝術與人文領域在

新版的課綱中，有六項重點微調改變，修改幅度相當大的則是「教學評量」的部分，

新版課綱更明確且詳細的說明「教師該如何對學生的學習進行評量」，回顧以往音樂

教學評量狀況，黃翠瓊(2007)對台灣地區音樂評量相關學位論文內容分析發現，表

演(演奏或演唱)是教師常用的評量方式，潘宇文(2009)調查發現，音樂教師在歌唱教

學評量中對總結性評量較重視，可見，表演仍是教師常用的評量方法之一，97 課綱

微調中也強調說明，應該培養學生藝術表現、審美與實踐的三大主軸能力(教育部，

2011)。如果表演是藝術人文領域中無法避免的呈現方式，如何讓學生表演的盡興，

發揮實力、喜愛表演也應該是老師教學目標之一。面對即將全面推動的十二年國民

基本教育，學生學習新知的方式與管道也將有所變革，學習成就不再只以傳統學科

上的成績論定，多元學習表現與適性輔導也納入升學時的評定標準中，教師的責任

將更加重大，如何發掘出每位學生的特質，讓學生能全力發揮準備已久的實力，不

被其他因素干擾產生遺憾，把握機會透過自我展現，增強自信與學習動機，是老師

教學上的當務之急。本研究希望透過問卷調查法得知學生在藝術與人文音樂課程上

成就目標、音樂能力認知與非理性信念對音樂表演焦慮的影響狀況，由此做為音樂

教師進行音樂教學時的參考。

3

第二節 研究目的

一、瞭解桃園縣國中學生音樂表演焦慮現況與差異情形。

二、探討桃園縣國中學生成就目標、音樂能力知覺、非理性信

念與音樂表演焦慮之相關情形。

三、探討桃園縣國中學生成就目標、音樂能力知覺、非理性信

念對音樂表演焦慮之預測情形。

四、根據以上研究結果提出具體建議，作為桃園縣教師進行音

樂課教學時之參考。

4

第三節 問題與假設

一、研究問題

(一)桃園縣國中學生音樂表演焦慮現況與差異情形為何？

(二)桃園縣國中學生成就目標、音樂能力知覺、非理性信念與音樂

表演焦慮之相關情形為何？

(三) 桃園縣國中學生成就目標、音樂能力知覺、非理性信念對音樂

表演焦慮之預測力為何？

二、研究假設

(一)不同背景變項學生在成就目標、音樂能力知覺、非理性信念與

音樂表演焦慮上有顯著差異。

(二)不同高低程度成就目標、音樂能力知覺、非理性信念學生在音

樂表演焦慮上有顯著差異。

(三)成就目標、音樂能力知覺、非理性信念與音樂表演焦慮上有顯

著相關。

(四)成就目標、音樂能力知覺與非理性信念對音樂表演焦慮之預測

力有顯著差異。

5

第四節 名詞解釋

一、國中生

指桃園縣非藝術才能班七、八、九年級國中學生，共計 470 位。

二、成就目標

此指學習音樂課程時學生的動機導向。本研究成就目標分「精熟目標」與「表

現目標」，持精熟目標學生傾向於追求自我知識與能力方面的成長；持表現目標學

生以證明能力為訴求。

三、音樂能力知覺

與自我效能概念相似，但能力知覺含括較廣，是同時兼俱「認知取向」與「動

機取向」，包括過去到未來的「能力判斷」。

四、非理性信念

個人對自己信念系統提出過度要求或自我打擊的情形，因而產生的不切實際或

不符合邏輯想法。

五、音樂表演焦慮

此指從事音樂表演活動如音樂演唱、樂器演奏、考試、比賽、表演時所產生的

焦慮狀況。

6

第五節 研究限制

一、研究地區限制

本研究範圍僅就桃園縣為調查對象，因此，研究結果無法推論至其他縣市。

二、研究對象限制

本研究以桃園縣七、八、九年級國中生為研究對象，不包含藝術才能班學生，

因此，研究結果無法推論至所有國中學生。

三、研究變項限制

本研究探討成就目標、音樂能力知覺、非理性信念與音樂表演焦慮的現況、差

異、相關與預測力。因此，僅對此四變項進行統計與分析，對於其他相關層面無法

兼顧。

四、研究法限制

本研究採問卷調查法，且研究設計與月考考程同時進行，亦無法涵蓋所有音樂

表演活動，如預深入瞭解，有待進一步研究。

7

第二章 文獻探討

第一節 成就目標理論及其相關研究

如何提升學生學習效能一直是教育學者與教師努力的目標，在教學過程中，引

起學生學習動機是首要任務，保持學習動機的持續性，甚至激起更高昂的學習動機

則需要教師與學生間相互配合才得已達成。動機(motivation)是指引起個體活動，維

持已引起的活動，並導使該一活動朝向某一目標的內在歷程 (張春興，2011)。學習

動機的分類最常見的為：內在(intrinsic)與外在(extrinsic)動機，教育心理學理論中行

為學派主張的連結作用(Association)就是在尋找匹配的最適當刺激連結，使其成為增

強學生學習意願的作法；Bandura 社會學習理論裡觀察與模仿基本論點，再加上學

習者、行為與環境的交互決定論(reciprocal determinism)勾勒出達成所設定學習成效

應 注 意 的 面 向 ； Piaget 認 知 發 展 理 論 則 說 明 ， 不 同 時 期 的 學 習 者 使 用 同 化

(assimilation)、調整(accommodation)、平衡(equilibrium)、內化(internalization)程度不

同，教學時教師應注意學習者發展階段給予適時的協助。

一、成就目標理論的發展

在 1980 年初期一群研究學習動機的心理學家，不約而同在學生學習組型

(patterns of learning)研究上發現一些有趣的發現。其中包括 Nicholls 對兒童能力與

努力概念發展的研究(Nicholls, 1984)；Ames 和 Maehr 等人分別發現不同目標結構

(motivational climate)的教室，對學生會形成不同成就意義(Ames, 1992 b; Maehr &

Nicholls, 1980)；而 Dweck 等人則是發現：不同的能力信念的學生，會產生不同學

習組型，其中有一類型學生會尋求學習上的挑戰，而且能善用策略並持之以恆；

而另一種類型的學生，則是選擇逃避挑戰而且堅持度也比較差(Dweck & Leggett,

1988)。研究者發現這二種學習組型的差異，其實是來自於他們在動機導向

(motivational orientation)上的不同，也就是學生所採取之成就目標(achievement

goal)的不同所致(陳嘉成，2004)。

過去的動機模式如「期望／價值理論」(expectancy/value theory)(Eccles, 1983)，

假定著學習動機是個有或無的問題，因此傾向去尋找一些變項(如，努力或堅持程

8

度)來預測學生的學習表現。他們認為：當這些條件俱足時學生就會有學習動機；

相反的，當這些條件匱乏時，學習動機自然就低落，或是“沒有”動機(Anderman &

Midgley,1997)。不過成就目標取向的學者認為：學習動機基本上是認知主體與情境

互動(Ames & Archer,1988)，以及個人內在對話(Covington, 2000)所發展出來的結果，

學習動機不僅是學習結果的自變項，更可能是學習歷程中的依變項或中介變項

(Dweck,1986 ; Nicholls,1984)。換句話說，與其去責怪學生在學習音樂時“沒有”學

習動機，倒不如去探討為什麼學生會採用這樣的態度(包含認知、情意與行為)來面

對音樂的學習。而成就目標理論就是圍繞在探討此方面的議題所逐漸發展而來的。

所謂的成就目標(或目標導向)是指：個體在面臨成就情境時，所產生不同程度

參與或趨向(approaching)的一種整合性信念組型(Ames,1992b)；它所反映的是個人

用來判斷自己成功或失敗的內在標準，因此個體會根據自己主觀的能力知覺來選擇

最適合自己的目標。相對於傳統動機理論重視的是學生「如何」(how)學習與學習

「什麼」(what)，成就目標理論更關心的則是學生「為什麼」(why)學習的問題

(Dweck,1986)。經過 20 多年來的發展，成就目標理論在構念上經過幾次修正

(Pintrich,2000 b)，有些概念所使用的名稱也略有差異，不過大致上可區分如下：

(一)基準目標理論(normative goal theory)

早期成就目標理論建構所使用的目標名稱，會隨著研究者所關心的議題，而

略有差異(如表 2-1)。例如，Dweck(1988), Ames(1992a), Maehr & Midgley(1991)所關

心的是學生執行某些作業的理由(我作功課的主要原因是因為不想惹上麻煩)；而

Nicholls(1984)所關心的則是：在什麼情況下學生會感覺到自己是成功的？Nicholls

假定成就目標乃是個體在判定「何謂成功」時的標準，因此由個人的成就目標應

該可以預測他的成功信念。由於各種概念之間差別不大，Pintrich(2000 b)將這些目

標統稱為精熟目標與表現目標，茲分述如下：

1.精熟目標(mastery goal)

此 類 型 學 生 傾 向 於 追 求 自 我 知 識 與 能 力 方 面 的 成 長 (development of

competence)，即使在學習上遇到挫折或困難，仍然能夠尋求挑戰(challenge seeking)

不畏困難，並且採用「適應性的行為組型」(adaptive learning pattern)來面對挑戰

(Dweck & Leggett,1988)。

2.表現目標(performance goal)

相對於持精熟目標的學生是以「增進能力」(improve competence)為主要目標，

持表現目標的學生在成就情境中則是「證明能力」(prove competence)為主要訴求---

9

也就是希望能獲得能力上的評價，因此會找機會表現出自己是有能力的樣子。

基準目標理論認為：學生在成就情境中，不是持精熟目標就是表現目標，但是

只有精熟目標對學習組型有正面的影響，換句話說，在此階段精熟目標被視為「適

應的動機導向」(adaptive motivation orientation)，而表現目標則是一種「非適應的

動機導向」(maladaptive motivation orientation)。

早期的基準目標理論，大多將焦點放在精熟目標與表現目標的比較上，例如二

者在學習中會產生什麼不同的認知歷程。而後期的研究中，許多心理學家逐漸注意

到學習者在成就情境中，會因應作業(task)需求而同時採用二種以上的目標。而且許

多研究也發現：表現目標似乎不必然造成負面的影響(Harackiewicz; Barron & Elliot,

1998)，就此也埋下了修正目標理論未來開展的種子。

表 2-1-1

成就目標的相關建構與對照

目 標 分 類 代 表 學 者 建 構 的 說 明

task-involved goal

ego-involved goal

Nicholls(1984) 1.增進技能並從努力與學習中獲得成就感；

2.在乎與他人的比較，並由贏過別人得到成就感。

learning goal

performance goal

Dweck &

Leggett(1988)

1.學習的目標乃是在於增進自己的能力；而且能力知

覺的高低不會影響其面對學習上的挑戰。

2.學習的目的在於「能力」能夠獲得正面的評價，因

此傾向避免學習上的挑戰以維持自我價值。

task-focused goal

ability-focused goal

Maehr,&

Midgley(1991)

1.將學習的目標放在技能的精熟，以及自我參照的能

力觀，並強調「努力」才是成功的關鍵。

2.學習的目標是在於展現自己比他人「聰明」，因此

能力的參照是來自於社會比較，並且認為「能力」

才是成功的關鍵。

mastery goal

performance goal

Ames(1992a) 1.發展技能並從參與學習中得滿足；

2.自我價值的維護。

academic goal

social responsibility

goal

Wentzel (1992) Wentzel 認為上述的相關研究結果，實際上已經隱含

成就目標是單一向度之兩端的觀點，因此提出所謂

的「學業目標」與「非學業目標」兩類，並強調「非

學業目標」對「學業目標」的影響。

引自 陳嘉成 (2004)。成就目標理論發展的回顧與前瞻---兼論跨文化研究的議題。第一屆亞太教育論壇(APED)。台南：成功大學。

(二)修正目標理論(revised goal theory)

誠如上述二向度成就目標理論，後來遇到了一些研究上的挑戰。因為二向度建

構，在概念上都是屬於「趨向」(approach)動機；換句話說，二向度的成就目標理

10

論假定：學習者在成就情境當中所持的目標不是「趨向精熟目標」(mastery- approach

goal)，就是「趨向表現目標」(performance-approach goal)，但是根據傳統「目標理

論典範」(goal theory paradigm) ，McClelland 與 Atkinson（1953）所提出的觀點則

認為：個體在邁向目標的歷程中，應該存在著「趨向與逃避」兩種目標。

例如，Middleton 與 Midgely(1997)的研究發現：持「精熟目標」的學習者與傳

統理論的預測一致，有較高的學業自我效能與自我調整學習以及較低的避免尋求協

助；而持「逃避表現目標」學習者，則有較低的學業自我效能、自我調整學習以及

較高的避免尋求協助與測驗焦慮，但是持「趨向表現目標」的學生則沒有此一現象。

另一方面，Elliot(1994)的研究採用後設分析(meta- analysis)來評閱成就目標理論與內

在動機之間的關係。結果發現，在討論「成就目標—內在動機」的研究報告中，不

到一半的研究支持傳統成就目標理論的假設：表現目標會降低學習者的內在動機。

但是進一步又發現，如果將表現目標區分為「趨向表現的目標」和「逃避表現的目

標」(performance-avoidance goal)，那麼這些研究當中有高達 90﹪是與成就目標理

論的預測一致(Elliot & Harackiewicz, 1996)。

Elliot 和 Harackiewicz 的研究是採用準實驗法，結果也發現：「表現目標」並不

會影響受試者的內在動機，只有在「逃避表現」的成就目標下才會有降低內在動機

的效果；持「趨向表現目標」與持「精熟目標」的受試者，不僅內在動機方面沒有

顯著差異，而且同時都顯著高於「逃避表現目標」的學生。因此三向度的成就目標

(trichotomous achievement goal)架構開始受到注意，並成為當代成就目標相關研究

的主要架構(Elliot & Harackiewicz,1996; Harackiewicz, Barron & Elliot,1998)。

二、成就目標與學習的相關研究

在探討成就目標的研究上，不同的學者以不同的角度深究成就目標不同狀況：

(一)國小階段

Elliott 與 Dweck(1988)以 101 位小學生為研究對象，發現在「表現目標」的情境

下，低能力知覺得學生會出現無助的情緒反應，放棄尋找可能的解決策略；能力知

覺高的學生則會出現「精熟目標」的行為組型，尋找問題可能的解決方法；陳家彬

(2007)探討國中小學生成就目標與競爭知覺、學業成就之相關研究上發現，不論是國

中或國小學生，只要學習上運用精熟目標策略的學生會與學業成就呈正相關，國小

11

中年級的趨向表現目標高於國小高年級生，國中逃避表現目標狀況則高於國小中年

級生。

(二)國中階段

國中生方面，Ames 與 Archer(1988)在探討學生對教室目標導向的知覺與相關依

變項之間的關係研究中發現，知覺到「精熟目標氣候」的學生與「學習策略」、「作

業選擇」、「成功信念」以及「對教室的情感反應」上有明顯的正相關。李宜娗(2009)

國中教師期望、教室目標結構、成就目標與課業投入之研究中發現，國中生持有精

熟目標比率高於表現目標，女生持趨向表現目標的狀況高於男生。蕭淑麗(2012)對彰

化縣國中學生成就目標導向與學校生活適應之相關研究中指出，國中生持自我趨向

的成就目標高於自我逃避部分，女生在自我趨向和自我逃避的表現上也有高於男生

的狀況。

(三)與音樂相關

徐秀娟(2007)透過質性研究訪談七位資深音樂教師，就學生學習音樂時的目標導

向與動機進行研究，結果發現，人際間的「能力」比較、家長對成功的信念、重要

他人影響、學校評量導向的教學方式及社會氛圍，都讓音樂學習者的學習動機偏向

表現目標發展；Nielsen(2008)以來自六所不同大學音樂科系，130 位一年級主修器樂

學生進行成就目標與學習策略探討，結果發現任務目標(task goal)學習策略(learning

strategies)，能力逃避目標(ability-avoidance goal

由以上相關研究得知，持不同成就目標的音樂學習者在看待音樂學習行為時，

會有不同的想法。學生究竟會形成精熟目標或表現目標，主要來自外來因素，也就

是說，如果對於音樂學習不是出於自願，很容易在面對某些事件時對音樂學習將造

成一定程度的影響，譬如音樂表演。

)與學習策略皆呈現低相關性；Pike(2011)

更進一步指出，面對新世代的學生要建立與維持音樂學習動機，讓學生朝向精熟目

標學習，需要運用更多立竿見影的教學方法：

12

第二節 音樂能力知覺及其相關研究

學習行為的產生並非單靠學習者意願，並存的條件還包括環境與行為的影響。

「見賢思齊焉，見不賢而內自省也」學習者環伺周遭，以自身經驗比對環境、他人

等的行為結果。要讓學習更有效果，對自己能力的瞭解與掌控應更加深入探討。

一、能力知覺的意涵

能力知覺(perceived ability)是綜合各學習理論的構念，相似的觀點出現在許多心

理學領域中，如：自我效能(self-efficacy)；自覺能力(perceived ability)；主觀能力

(subjective competence)等，其共通點都是以「自我」(self)為論述重心。

不過也有人主張「自我效能」其實是「能力知覺」的一種形式而已，因為能力

知覺包括「認知取向」與「動機取向」二大類(如圖 2-1-1)，而自我效能只是動機取

向的一種能力知覺，而且自我效能是一種未來導向的信念，而能力知覺則是包括從

過去到未來的一種能力判斷(如表 2-1-1)。而因為自我效能是一種未來導向的「能力

信念」，不若能力知覺是一種包括過去到未來的「能力判斷」這麼明確；在成就目標

理論當中也大多採用「能力知覺」的概念，因此本研究採用的是能力知覺的概念。

圖 2-2-1 能力知覺構成圖

資料來源：Sundström, A. (2006). Beliefs about perceived competence: A literature review(pp.43)

13

表 2-1-1 能力知覺相關結構比較表

資料來源：Sundström, A. (2006). Beliefs about perceived competence: A literature review(pp.34)

1.能力知覺在動機歷程的角色

根據研究顯示：影響學生自尊(self-esteem)高低，最重要的因素就是學業成就，而 學 業 成 就 所 透 露 的 能 力 訊 息 ， 會 影 響 學 生 對 成 就 目 標 的 追 尋 (pursued) (Rosenberg,1965)，因此 Nicholls (1984)認為：成就目標其實就是個人「能力知覺」的表徵，而能力知覺的訊息主要是透過兩種比較的方式得知，其中包括：

(1)與自己的過去經驗和知識比較：

是一種自我參照的方式，所以在此信念下，超越自己過去的經驗和知識便是

一種「高能力」的表現。

(2)與他人或常模作比較：

也就是透過社會比較(social comparison)(Festinger,1954)的方式來獲得自己的能力訊息，因為個人是否超越自己，並不會帶來高能力的感覺，唯有在具體表現

上(如考試成績)超越他人才會有高能力的知覺(如圖 2-2-2)。在此信念下，學習者

會可能有兩種行為：(1)希望在相同的努力下，獲得更高的成就；(2)希望用更少

的努力，來獲得相同的成就；因為比別人更多的努力來達到相同的成就，是一種

比別人差的訊息回饋(Covington,1984)。

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圖 2-2-2 D. Schunk 的學習動機模式

資料來源：引自 Schunk, D. H.(1989). Self-efficacy and cognitive skill learning. In C. Ames, & R. Ames (Eds.) Research on motivation in education (Vol.3,pp13-24). San Diego: Academic Press.

所以 Covington(1998)在《The Will to Learn》一書中指出：學校中的學習活動，基本上就像是在玩一場「能力遊戲」(ability game)。在這一場遊戲中，學生對學習所付出的努力程度，就是一種能力訊息來源。例如，學生如果只花一點點時間準備考

試就考得很好，那麼學生對自我能力評估就會提升；但相對的，如果已經付出很大

的努力但是結果還是失敗，到時候只能將失敗歸因於能力不足；如此一來，將對學

習者的自我價值的傷害更大。

陳嘉成(2007)的研究中以 TIMSS2003 的資料庫進行分析，結果發現：能力知覺在台灣、南韓、澳洲與塞普勒斯四個國家的八年級學生中，對數學成就表現也是最具預

測力的變項。而 Fox, Goudas, Biddle 與 Duda (1994)的研究檢驗 231 位兒童的運動動機(sport motivation)。結果發現：學生的「能力知覺」，是最具有區辨不同成就目標組型的變項。

能力知覺是預測表現的最佳變項，而「努力」則是提升能力知覺的唯一途徑。不

過 Covington 與 Omelich(1979)認為：努力其實就像是劍的雙刃(double-edged of

學生特質

早期學習經驗 學習自我效能

作業涉入變項：

教學目標

內容難度

策略教學

表現回饋

歸因的回饋

目標與酬賞

能力知覺線索：

學習表現

表現組型

重要他人的態度

生理上的症狀

15

sword)一樣；個人為了避免付出努力後仍然失敗，所造成自我價值的威脅，「自我設限策略」(self-handicapping strategy)就變成自我價值的最後一條防線。因為在此情況下如果遭遇挫敗，個人還可以將失敗歸咎於「只要我下次努力一點，絕對可以成功」。

其背後的心理機制就是因為：在這兩個條件下完成任務，會比平常條件下完成任務

有更高的「自我價值感」。

學生若長期渴望成功，卻無實際成功經驗的回饋下，可能會產生三種因應策略。

其一就是，掌握各種表現能力(demonstration of competence)的機會使自己擁有價值感；其二，採用「降低努力」(reduce effort)的方式，使自己在面臨挫敗時仍可以維持自尊；最後其三，則是產生「非理性信念」(irrational beliefs)，給與自己極端且負面的評價。而能力知覺(perceived ability)低的學生，則是更進一步表現在「避免尋求協助」(avoiding seeking help)上，以免自我價值受到再次傷害。

Xiang, Lee 與Solmon(1997)的研究是以大陸和美籍學生進行跨文化的比較，結果發現：就美國學生而言，持「精熟目標」的學生有較高的能力知覺與學習滿意度，

而「表現目標」則和「追求挑戰」有顯著負相關；但是在中國學生方面則是，「精熟

目標」和「表現目標」與學生的「能力知覺」有正相關，此方面的研究與Eaton &

Dembo(1997)的研究是相符的。

此外，Xiang, Lee 與Shen(2001)的研究比較了中國與美國學生(4,8,11年級)隨著年級升高，在「能力概念」與「成就目標」上的互動關係，結果也發現：中國與美

國的學生都會隨著年級增加，而改變對「能力」的觀點，在成就目標方面也越傾向

表現目標。而此一現象在Otis, Grouzet & Pelletier(2005)的縱貫研究中也獲得驗證，他們發現：中學生的內在動機會隨著年級增加而下降；而 Lepper, Corpus & Iyengar(2005)也發現類似的情況。

上述研究其實不約而同地指出：學生會隨著就學與競爭經驗的累積，而增加

了自我能能力訊息的認知。因此，學生會採取哪一種成就目標來面對學習活動，

不僅與就學經驗有密切關係，而且也跨文化地指向其背後共同心理機制就是---能力

知覺(Elliot & Dweck,2005)。然而過去關於成就目標在跨時間的研究方面，受限於研究設計與統計方法，因此相關的文獻並不多見；此外，許多文獻雖然都指出「能

力知覺」是影響學習動機或成就目標的主要機制，但是真正將它放入發展模式，

以觀察「能力知覺」如何隨著時間變化，來影響學生所持的成就目標更是鳳毛麟

角。

16

二、音樂能力知覺與音樂學習的關係

國中生的音樂能力需透過教育學習才能得已建的，早期認為音樂能力是與生俱

來與基因相關的論點(Seashore et al, 1960)，Solboda(1993)提出不同方向解釋音樂能力，

他認為音樂能力就是理解音樂的能力，在十歲前透過日常生活就開始發展；音樂教

育家Shinichi Suzuki也曾指出，音樂能力是靠學習得來的，並無所謂天生的音樂能力，

Hallam 與 Prince(2003)以「音樂能力是…」(Musical ability is)為問卷，調查 395 位不同

年齡與身份背景人員，研究發現「會演奏樂器與演唱」是大多數人認為有音樂能力

的指標。音樂能力的論述已跳脫以往「音樂潛能」、「音樂天份」的框架，傾向後

天學習與透過教育如何增進音樂能力的方向進行。

台灣音樂教育早年受日本影響，近年有關音樂教育改革多參考美國，在 13 至

15 歲國中生應有的音樂能力，以下列舉美國、日本與台灣，同年齡學生在此階段應

有的音樂能力指標標準。

(一)美國方面:根據美國 National Association for Music Education(NAfME，前身為 MENC)

為音樂課程訂定內容標準有以下九項(MENC,1994；張思婷，2011)：

1.演唱各種獨唱及合唱曲目

2.演奏各種樂器獨奏及合奏曲目

3.即興創作曲調、變奏與伴奏

4.透過引導創作與改編音樂

5.讀譜與記譜

6.聆聽、分析與描述音樂

7.評論音樂作品與音樂表演

8.瞭解音樂和其他藝術及非藝術學科之間的關係

9.瞭解音樂和歷史文化間的關係

除了訂定內容標準外，美國制定「音樂實作表現標準」(performance standards for

music)將不同階段學生應達成的成就標準(achievement standard)詳加描述，協助教師與

學生在授課與學習時有明確的方向指標。

(二)日本方面：日本文部省於平成 10 年(1998)頒布，平成 15 年(2003)修正中學校學習

指導要領，針對音樂部分訂定指導目標，分中學校一年級與二、三年級兩階段。另

於各年級音樂課程指導目標下再分別以表現、鑑賞細部描述應達成的細節(文部科學

省, 1998)。

17

一年級標準如下：

1.通過體驗快樂的音樂活動，培養對聲音和音樂的興趣和關注，養成透過音

樂使生活更加豐富多彩的態度。

2.感受到音樂表現的豐富性和美感，獲得音樂表現的基本技能，培養創造性

的表現能力。

3.養成對多樣化的音樂興趣與關注，培養廣泛的音樂鑑賞能力。

二、三年級標準如下：

1.透過體驗快樂的音樂活動，培養對聲音和音樂的興趣與關注，養成透過音

樂使生活更加豐富，終身親近音樂的態度。

2.感受到音樂構成的豐富性與美感，發展音樂表演的基本技能，培養創造性

的表現能力。

3.加深對音樂的綜合理解，培養廣泛的鑑賞音樂能力。

在訂定的指導目標下，文部省特別強調日本本國音樂的重要性，中學三年在表演

與鑑賞活動上，都詳加指示，希望學生先從認識本國音樂內容再開始向外發展。

(三)台灣方面：九年一貫課程綱要藝術與人文領域音樂部分，並無設立與美、日相

同的課程標準或指導目標，而是在教材內容部分針對藝文領域中視覺、表演、音樂

藝術分別給予具體的教材指引。運用藝術四面向(表現試探、基本概念、藝術與歷史

文化、藝術與生活)融合於音樂課的課程設計中，成為音樂課程統整指標四大點：音

樂表現、音樂素材與概念、音樂與歷史文化、音樂與生活(國民中小學九年一貫課程

綱要，2008)

然而實際教學上，任課教師常彈性融入六大議題或生活相關素材，如何達成統

整指標標準，考驗教師設計教案與教學能力，而四大統整指標除音樂表演外皆以認

知與情意為主，唯音樂表演須多加技能部分，然在現今音樂課程中並無學習如何「音

樂表演」的技巧，歌唱或中音直笛教學以班級上課為單位，學生對於獨奏(唱)或重

奏(唱)的體驗並不多，多人演奏與獨奏或少數人重奏的感受是不同的，在此缺乏學

習如何表演的狀況下，音樂表演焦慮的發生是可預期的。

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三、音樂能力知覺相關研究

能力知覺的概念在音樂學習的研究上，Randles(2010)對高中樂器學習者在音樂

自我概念組成經驗上進行研究，發現年級與音樂自我概念呈現負相關狀況，當學生

年級越高，對自己成為好的音樂演奏者或音樂家的能力知覺就越低；在自尊

(self-esteem)與音樂學習的研究上，Schmitt(1979)發展出音樂能力自尊量表 Self-Esteem

of Music Ability(SEMA)，測量學習音樂時的自尊表現對音樂能力與音樂成就間的關

係，研究顯示當學生在學習音樂時有越多的成功經驗，其對音樂的自尊狀態會越強；

Randles (2010)運用 SEMA 量表，對參加 12 週音樂創作活動的學生進行前後測，結果

發現有參加此活動的學生其音樂能力知覺有顯著的進步(r = .35, p < .01)；McPherson ＆ McCormick(2000，2003)發現自我效能並不只是影響音樂表演成就的構念，也是其

他構念與音樂表現成就間的中介變項；Jaap 與 Patrick(2011)訪談成功音樂家，希望能

瞭解如何以自我效能的觀點來教導孩童增進音樂能力，結果發現，音樂能力的增進

有四個重要的自我效能觀點：自我判斷能力、要有一分耕耘一分收穫的信念、自我

監控能力、面對困難能堅持不懈。

能力知覺理論運用在國內音樂學習上的有徐珮瑜(2004)對高中音樂班學生音樂

能力學習需求探討研究，以自編問卷方式對 297 位高中生進行施測，結果得知要達

成高中音樂班教學目標須涵括三大學習面向 27 項能力發展，才能符合高中音樂資優

教育的需求；徐秀娟(2006)探討台灣音樂學生外在動機與自我決定知覺關係研究，

指出台灣學習音樂的學生普遍受到「被要求」與「無法展現能力」的覺知影響，導

致內在動機低落；張虹音(2008)針對台灣北區 273 位國小音樂教師對國小六年級學

生音樂能力的看法自編問卷，結果發現情意部分的學習能力較受音樂教師重視，在

認知方面，學生的學習成效表現與教師所期望達成程度有落差，其中又以音階知識

落差最大；張韻瑋(2010)以高中音樂資優生為研究對象探討生涯自我效能相關研究

上發現，學生的自我效能皆有中等程度，對自我評估有較高的信心，卻對問題解決

方面信心較缺乏。再者，能力知覺理論與性別相關的研究上，施普仁(2012)以臺北

市國小羽球選手為研究對象探討成就目標取向、自覺能力與知覺動機氣候的相關研

究，研究發現不同性別、年級、不同訓練天數在能力知覺有所差異。

由上述文獻得知，音樂能力知覺是成功學習音樂的要素之一，能力知覺如同學

生學習時的偵測觸角，除了感覺週遭環境與同儕的狀況，也對自己能力有評估作用。

「知人者智，自知者明」明瞭自身的缺失與長處後，才能有效率的學習，因此，本

研究假設有高音樂能力知覺的學生在面對音樂表演時易發揮實力，表演焦慮會比低

能力知覺學生低，也比較不會有非理性信念。

19

第三節 非理性信念及其相關研究

教學活動進行時，教師除了關注教學目標達成與否，對於學生的學習心理狀態

也應多加關注，留意當下學生的反應，學生如何面對學習情境，對於學習效果的影

響不容小覷。學生該用何種方式學習取決於自身對面臨事物的認知，而認知則會引

發不同的情緒反應，當認知與情緒交互作用下，行為是最直接受到影響的層面。在

探討認知、情緒、行為的相互關係的理論首推以心理學家 Albert Ellis 所創理情行為治療法(Rational-emotive-behavior Therapy, REBT)。本節將逐一敘述非理性信念的意涵、成因、類型、測量工具、相關研究。

一、非理性信念的意涵

人類情緒上的困擾、沮喪、憂傷等負面想法是自己選擇的結果 (Ellis, 2003)，事件並不會主動困擾人，是人們以不同觀點看待事物才產生困擾。Ellis 認為理性(rational)與非理性(irrational)想法是同時並存的，每個人都具有非理性的人格傾向(irrational personality)，後天環境、教育、父母、同儕等都有可能造成或加深非理性的想法。Ellis 在創建理情行為治療法之前，原以精神分析法治療需要協助的案主，但在治療的過程中卻有治標不治本的問題，Ellis 以自己實際狀況為例，十九歲時 Ellis對於面對眾人說話感到恐懼與焦慮，即便瞭解害怕恐懼的原因，卻無法有效的矯治，

在使用 John B.Watson 的臨場減敏法(In Vivo Desensitization)後，Ellis 發現，實際的暴露(exposure)與行動導向(activity orient)才能改變自毀性的情緒與認知(Ellis, 2003)，因此 1953 年 Ellis 摒棄精神分析療法，以更積極的方式，融合涉獵的哲學思維、實際治療經驗與自己的人生歷練，逐步創建理情行為治療法。

理情行為治療(Rational-emotive-behavior Therapy, REBT)由 Albert Ellis 於 1955年建立，初期稱理性治療法(Rational Therapy,RT)，後因理論中為彰顯情緒部分的重要性改為理情治療法 (Rational-emotive Therapy, RET)，1993 年接受心理學家Raymond Corsini 認為理論中涵括眾多行為部分宜更名的建議，再次修正為理情行為治療法(REBT)。Ellis 理情行為情治療法的核心為「信念」(belief)，就 Ellis 本人對信念的解釋是：信念是一種假設，假設的生成是人類本能，人類會有理解自己所處

環境的傾向和使自身生活的更舒適的驅策。Ellis 對於信念曾提出六點假說(顏古拉，2001)：

20

1. 人類具有一種生物傾向，會對自己、他人和週遭事物創造出一些信念，並堅

定地抱持這些信念。

2. 這些信念會明顯地影響情緒，行為和其認知與認知過程。

3. 某些信念會造成自我貫徹目標的情緒及行為；另一些信念則會造成自毀性的

情緒和行為。

4. 促成自毀性情緒和行為的信念，是可以加以辨別與糾正。

5. 糾正這些信念，有助於降低個人情緒失調及失當行為所造成的傷害。

6. 由於這些信念根植於個體人格中，欲求糾正必須大量及持續的努力。

近期學者對 Ellis 有深入研究的學者，把 Eills 的人性觀分成九個項目：

1. 自由－決定論(freedom－determinism)

2. 理性－非理性(rationality－irrationality)

3. 整體－部分(holism－elementalism)

4. 先天－環境(consititutionalism－environmentalism)

5. 可變－不可變(changeability－un changeability)

6. 主觀－客觀(subjectivity－objectivity)

7. 自發－反發(proactively－reactivity)

8. 同質－異質(homeostatis－heterosatais)

9. 可知－不可知(knowability－unknowability)

由上述可知，Ellis 對人性的基本信念假設以兩極化的判別為主，加上實際經驗

的分析，使用七種不同強度來描繪基本人性，而理性與非理性的強度置中，代表與

生俱來的信念，透過後天的環境與他人的影響改變可能性極大，而個人所持有的信

念，在日後的發展中應加以檢視，其影響的範圍不單只是心中的想法，更可能化為

行動影響深遠。

Ellis 認為絕對的「應該」與「必須」是非理性信念產生的主因 (Dryden & Yankura,

2001)，當個人對自己的信念系統提出「應該完成」或「必須做到」等的硬性要求，

容易出現自我打擊(self-defeating)狀況(Ellis, 2003)，以不切實際且不合邏輯的想法，作

繭自縛生成非理性信念。以下是 Ellis 根據臨床經驗的累積提出常見的十一種非理性

信念(Ellis,1994；吳麗娟，1997；艾立斯，2002)：

1. 要求讚許：我必須被在我周圍我認為重要的人所喜愛和肯定

2. 高自我期許：我必須徹底證明自己的能力和成就，或最低限度「必須」在某

些重要領域中具備才華和能力。

21

3. 責備傾向：邪惡、卑劣的壞人，都應該受到嚴厲的責罵與懲罰。

4. 挫折反應：如果事情不如預期的發生，那就很糟糕、很可怕。

5. 情緒控制：不快樂、不幸福是由外在因素造成，個人無法控制。

6. 過度焦慮：我們應該非常掛心危險可怕的事情，隨時擔憂它可能再度發生

7. 逃避困難：面對困難與挑戰不如逃避來的容易省事

8. 依賴：一個人應該要依賴別人，並且需要一個比自己強的人做依賴。

9. 無法改變：過去的經驗決定了現在，並且是永遠無法改變的

10.每一個人應該為他人的難題或困擾而煩惱

11.完美：人生中的每一個問題，都應該有一個正確完美的答案，如果得不到，

是很糟糕的事情。

辨別的方式可從日常行為或口語表達中顯現出端倪，以下公式整理出非理性信

念出現時的表達用語比較，與上述十一項非理性信念相對應：

表 2-3-1 非理性用語比較表

原來狀況 扭曲狀況

想要、期望要……

有困難…….

可能…….

有時……

有些……

可惜、遺憾

我在……事情做不好

我煩惱…….

好像…….

到目前為止……

許多人有此說法

一定要、應該要……

毫無辦法或希望…….

一定…….

總是……

全部……

完全、糟糕

我整個人失敗，一無是處

他使我煩惱

確實……

永遠……

這種說法一定正確

上述十一種非理性信念 Ellis(1994)再將其歸納為：自我要求(self-demandingness)、

他人要求(other- demandingness)與世界要求(world- demandingness)三大類，方便矯治著

重的方向。在理性與非理信性念的辨認上 Dryden 將兩者不同的特徵分類如下：

22

表 2-3-2 非理性信念特徵

理性信念 非理性信念

絕對性

極端化

不合邏輯

誇張化

個人化

以偏概全

阻礙目標達成

彈性

多元

符合邏輯

合理的

客觀化

就事論事

促進目標達成

二、非理性信念相關研究

非理性信念相關研究以瞭解情緒、偏差行為與人際關係互動的影響居多，本研

究以國中生為主，與國中生相關的非理性信念研究如下，國外部份：Marcotte(1996)

青少年憂鬱症與非理性信念的研究，以加拿大魁北克三所學校 349 位(男生 177 名，

女生 172 名)11 歲至 18 歲的青少年為樣本，非理性信念部分運用 Kassinove 與

Berger(1988)製作的「非理性想法自陳量表」(survey of personal beliefsSPB)測量，結果

顯示青少年的憂鬱狀況會隨年齡增加，且女生較男生憂鬱；非理性信念中有關低挫

折 容 忍 部 分 (low frustration tolerance) 會 隨 著 年 齡 增 長 降 低 ， 而 執 意 自 我 導 向

(self-directed should)部分將隨年紀增長，且憂鬱狀況的高低與執意自我導向俱高度相

關。Boyaciogh 與 Kucuk(2011)針對 557 名 11-14 歲的土耳其青少年，在考試焦慮與非

理性信念的相關性上進行研究，以青少年非理性信念量表(Irrational Beliefs Scale for

Adolescents,IBS-A)與考試焦慮量表(The Test Anxiety Scale,TAS)測量，發現考試焦慮的

狀況與非理性信念量表中三個因素：成功需求、舒適需求與被尊重需求，與考試焦

慮呈現顯著正相關，而對成功與舒適的需求較被尊重的需求更能預測考試焦慮的發

生。

國內部分：經「台灣博碩士論文知識加值系統」搜尋後，與國中生非理性信念

相關的研究共六篇，分別是非理性信念與國中生同儕人際關係與利社會研究、偏差

行為之研究、情緒適應能力對其憂鬱傾向之影響研究、理情親職團體諮商與家長親

子關係效果研究、家同功能與自我分化之研究、行為困擾國中生焦慮與憂鬱情緒之

研究。此六篇論文均顯示不同性別與年級學生在非理性信念表現上均有所差異(郭照婉，2010；林孟嫻，2007；楊曉媚，2007；姚雅云，2006；盧怡任，2004)男生的非

23

理性信念普遍高於女生(郭照婉，2010；林孟嫻，2007；楊曉媚，2007)；國中生對「挫折反應」、「過度焦慮」、「要求讚許」的非理性信念反應較高(林孟嫻，2007)。

三、非理性信念的測量

非理性信念的研究對象廣泛，有職業、年齡、性別等不同類別，量表的製作也

會依研究對象有所調整與創新。以下彙整林孟嫻(2007)所製作非理性信念量表與本

研究相關的非理性信念量表如下：

表 2-3-3

測量非理性信念量表摘要表

量表名稱 編製(修訂)者 量表內容 備註

非理性觀

念量表

張幸雄(1977) 以Jones(1977)的「非理性信念測

驗」為藍本，配合其他人格測

驗的題目，編製成「非理性觀

念量表」，共有150 題，分屬

十個分測驗，以評量十種非理

性信念。

探討高中、大學女生的

非理性觀念與情緒困

擾的關係。

理性行為

量表

楊淑珍(1983) 參考Hartman(1968)的「個人信

念量表」、Shockey和

Whiteman(1977)的「理性行為量

表」、張幸雄(1977)的「非理性

信念量表」，加上自編之題目，

編製成一個包含十二個分量

表，共69題的「理性行為量表」

探討大學生的理性行

為。

個人信念

量表

吳麗娟(1985) 參考張幸雄(1977)的「非理性信

念量表」修訂而成，共有131

題，分別測量Ellis 的十種非理

性信念。

探討「理情教育課程」

對國中學生理性思

考、情緒穩定及自我尊

重之影響。

兒童信念

量表

許文明(1988) 根據吳麗娟(1985)所修

訂之「個人信念量表」再加以

修訂而成「兒童信念量表」，

共有110 題，分別測量Ellis 的

十種非理性信念。

探討自我肯定訓練對

國小害羞兒童的輔導

效果。

兒童信念

量表

蕭見文(1996) 參考國內外有關非理性信念量

表的研究與內容，以及在教學

中的觀察與經驗編製而成，共

有62 題，並分成十個分量表。

探討國小學生的非理

性信念及其相關因

素。

24

表 2-3-3

測量非理性信念之量表摘要表(續)

量表名稱 編製(修訂)者 量表內容 備註

演出非理

性信念量

表

張浣芸(1996) 根據Ellis理論，並參考

Deffenbacher et al.(1986)對非理

性信念與焦慮相關研究與「演

出焦慮反應調查表」張浣芸

(1996)編製而成，共19題。

探討音樂科系學生在

演奏時的非理性信念

及其心理相關因素。

童信念量

表

曾秋琪(1998) 依據蕭見文(1996)所編製之「兒

童信念量表」中的「逃避困難」、

「無法改變」兩個量表加以改

編，並參考楊淑珍(1983)、吳麗

娟(1985)、許文明(1989)、謝淑玲

(1990)等人之量表，共有14 題，

並分為「逃避困難」與「無法改

變」兩個量表。

探討理情團體諮商對

提昇國小低學業成就

生的學業自我概念和

消弱非理性信念的諮

商效果。

兒童生活

信念量表 賴正珮(2004) 以Ellis 的十一個非理性信念

為基礎，並參考國內外兒童非

理性信念的相關文獻，及考量

Piaget 認知發展編製而成，共有66題，並分為十一個分量表

探討國小兒童的父母

管教方式、非理性信

念及A 型行為關係之研究。

國小學童

之學習非

理性信念

量表

吳庭育(2005) 參考Bernard 和Joyce (1984)、許文明(1988)、宋秋萍(1995)、蕭見文(1996)、賴正珮(2004)等國內外兒童非理性信念相關文

獻，並考量Piaget之兒童認知發展，以及參考教學現場教師之

調查與研究者對學生之觀察所

綜合編製而成。

探討國小學童的學習

非理性信念及其相關

因素。

上列非理性信念量表以「演出非理性信念量表」(莊浣芸，1996)最符合本研究內容，唯此量表測量對象是針對音樂科系學生，而許慧晶(2009)的研究，參考莊浣芸「演出非理性信念量表」，自編「兒童音樂表演焦慮人格特質量表」其中非理性信

念(我心裡面的想法)分量表，來測量 9-12 歲的一般學生演出時非理性信念。量表題數十題，含預期失敗與苛求成功兩因素。

25

第四節 音樂表演焦慮及其相關研究

一、焦慮的意義

焦慮(anxiety)是一種情緒反應，與害怕(fear)、恐懼(right)、壓力(stress)、緊張(nervous)等感受伴隨出現，對於焦慮的解釋，Freud 認為焦慮是一種害怕的感覺，以及沒有明顯原因的恐慌；Kelly 對焦慮的定義為，個人面對的事件已超出自己所建構系統的範圍之外 (Pervin, 1998)；May 則認為焦慮是個人存在的根本價值受到威脅所產生的不安，是自我防衛下的本能反應 (May, 2010)；國內學者張春興(1991)指出，焦慮是一種複雜的情緒狀況，當個體面對威脅或壓力時產生的緊張、不安、恐懼、

擔心等的反應。May(2010)對焦慮的的特性提出說明：對於所遭受的威脅有不確定感與無助感，無法明確指出焦慮目標物，這是區分是否遭受焦慮或其他情緒困擾的方

法。而每個人遭遇焦慮時的反應不同，有可能應環境與時間在強度與承受度上有所

差異，一般將焦慮所造成的影響分三方面表示：

焦慮對個人造成的影響分生理、心理、行為三方面 (吳潮聰, 2011)：

生理方面：出現肌肉緊張、心跳加速的生理反應，徵兆維肌肉痠痛、頭痛、吞

嚥困難、肩頸痠痛、胸悶、胃痙攣、雙腳發抖、無力等。對表演的造成反應過度、

錯誤解讀的影響。

心理方面：壓力會引起思考與感覺改變，明顯的徵兆有躁動不安、持續性害怕、

士氣低落、失去自信等，在表演時會出現偏差思考、災難式思考、兩極化思考、誇

大式思考、漠視積極面思考、掃描式思考狀況。

行為方面：會有面對或逃竄(fight-flight)的行為舉止，逃避藉其他行為(如吃喝)

慰藉為其徵兆，應對方式可能為逃避或尋求再保證。

由上述學者對焦慮的解釋得知，焦慮的產生是一種挑戰自己原有能力的狀況，

判斷自己是否有能力應付此種狀況的標準由自身訂定，隨後所引起的情緒與身心理

變化則為本能的防衛反應。因此，焦慮造成的影響會因人因環境而異、隨時間改變。

適度的焦慮是能被接受的，過度而影響正常生活的焦慮則需要被處理、診治。

26

二、音樂表演焦慮的構因

「音樂表演」是肢體動作與心理感受相互結合的高層次行為表現(Eric, 2002)。

作曲家、演奏者、觀眾在音樂表演行為中有相互依賴的關係。音樂透過演奏者詮釋

曲譜，演奏行為呈現再傳達給觀眾，而演奏者扮演承上啟下的重要任務。在演奏者

應具備的能力(姚世澤，2002)：音樂結構、記譜法、視譜技能；聽覺訓練；演奏(唱)

技巧與動作技巧；情感表現；表演技巧中，後三者是外顯表傳達給觀眾的，可見，

在演出進行時，對觀眾反應的察知也被涵蓋在音樂表演者應有的訓練技巧中。音樂

表演型式絕大部分多以直接面對觀眾方式呈現，與觀眾間的互動是無法即刻以言語

傳達的，只能透過觀眾的行為舉止、面部表情，想像、臆測、猜疑、來解釋觀眾的

感受，在這種不確定的狀態中易表現焦慮的特性：未能清楚知覺到的刺激(Jelly

1994)。

音樂表演焦慮(music performance anxiety MAP)是加入以音樂為主的表現行為，表演焦慮(performance anxiety)、舞台緊張(stage stress)、舞台恐懼、怯場(stage fright)都是類似形容詞。音樂表演焦慮有別於一般焦慮的狀況可由其特性中看出： (張浣芸, 1996)

表演者必須面對觀眾且通常是一人面對多人局面 表演者必須面對觀眾立即的會饋與評價 演出時間不能回溯，演出結果既成無法改變的事實 演出品質在觀眾面前無所隱瞞、表露無遺 演出成敗關係表演者自我形象與面子問題 演出成敗影響個人生涯發展 演出情境通常有同時擁有競爭對手，因此充滿競爭氣氛 觀眾的期待心理

上述的音樂表演焦慮也有可能發生在不同年齡層與性別、演出類型、學習程度

與人格特質上(汪榮才，2001； Lehmann, Sloboda＆ Woody,2007)，都對音樂演奏造成一定程度的影響。Wilson(2002)分析後將造成音樂表演焦慮的主要來源分為三：

1. 個人因素 指人格特質、學習程度、生理狀況對壓力的感受度。在人格特質方面，自

我效能、自信心、非理性信念、社交恐懼、完美主義、神經質、A 型性格與

音樂表演焦慮有直接相關(許慧晶，2009)。學習程度方面，音樂表演焦慮在

國小、國中、藝術才能班、大學音樂系、職業演奏者或交響樂團等表演者

27

身上都成出現過。當個人面對焦慮時，自律神經系統會產生反應，肌肉緊

繃、發抖和心跳加快(吳潮聰 ，2011)。

2. 情境因素：感受到壓力的環境

音樂表演的形式是多元的如已演出人數可分為：獨奏、重奏、合奏、協奏

等方式。演出的場景可分為：公開場合、比賽、試鏡現場等。演奏人數與

演出場景經過配對組合後，焦慮的狀況也會有所差異(LeBlanc, Jin, Obert＆

Siivola ,1997)。

3. 音樂作品本身：表演時音樂作品的難易度

在選擇演出曲目時，演奏者應評估自己能力，避免選擇過難或太簡單的曲

目並加以精熟的練習，演出焦慮可成為提昇演出品質的動力(Lehmann,

Sloboda, & Woody, 2007)

以上三種來源以交互作用的方式，影響音樂表演焦慮增加或減少的程度

(Lehmann 等，2007)，例如：當高焦慮的演奏者面對的是易於演奏曲目與較為放鬆的場所時，受到焦慮的影響程度會降低，演奏效果佳；低焦慮的演奏者面對苛責挑

剔的觀眾時會燃起鬥志更努力求表現，讓演奏表現更臻完美，焦慮的狀態也隨之改

變。再者，三種來源中演出情境與音樂作品相對於個人因素是可以事前準備與預知

的，想要達成完美的演出，可以從較易掌控的部分著手，循序漸進、知己知彼。

三、音樂表演焦慮的徵狀

音樂表演焦慮時所會產生的徵兆有下列四類：(張浣芸，1996；許慧晶，2009；

張思婷，2011)

1. 生理方面：心跳加快、身體顫抖、流手汗、口乾舌燥、呼吸急促、肌肉僵硬

和視線失焦等都是因身體感受到壓力或威脅的自然反應。

2. 行為方面：出現有違常態的表現如：逃避、裹足不前等。

3. 心理方面：害怕失敗與對自己不利的評價、擔心自尊喪失等。

4. 認知方面：注意力渙散、擔心出錯、記憶力降低或災難式的想法。

上述四類徵兆有可能同時出現，對音樂表演造成的影響有：因肌肉僵硬讓演奏

者無法控制音準與節拍出現不穩定、心跳加快讓演奏者吹奏樂句縮短、肢體顫抖與

28

流手汗讓演奏者觸鍵不精準、視線失焦造成視譜不正確、注意力渙散讓演奏者降低

聽辨能力等。

四、音樂表演焦慮相關研究

本研究以國中學生為對象，相關研究探討以青少年以下年齡階層為主，茲分述

如下 :

Fehm 和 Schmidt(2006)於德國 Dresden 一所音樂專門學校，對 74 位平均年齡為17.1 歲的音樂資優青少年學生以德國版 PAQ(performance anxiety questionnaire)問卷進行表演焦慮研究，問卷有20題，內容涵括表演焦慮對身體與心理認知的影響層面，Cronbach’s α 值.88，再測信度為.86。受測的學生中有 35 位女學生，37 為男學生，主修樂器以弦樂居多，大部分學生皆有修習第二主修，開始學習樂器的年齡平均 6.5

歲，學生們表示，他們初次公開表演的經驗早在八歲前就已經開始，獨奏的機會高

過合奏與重奏，1/3 的學生表示表演焦慮已嚴重干擾演出，身體與生理徵兆方面，

流手汗與焦躁、神經質是最常見的反應，各占 78.1％與 56.7％；認知方面，有 54.1

％學生擔心演出時一定會出錯與對於演出有吹毛求疵的傾向。

Ryan(2005)以情境-特質量表測量 173 位國小學生，在每年一度的音樂發表會前後表演焦慮的狀況。測量情境分為獨奏、合奏與合唱演奏方方式，研究有獨立變數

有：年齡、性別與焦慮狀況。結果顯示，3 至 7 年級的國小學生已能感受到表演焦

慮，且在音樂會當天焦慮狀況達到高峰，不同性別與年齡階層在表演焦慮程度上有

差異。

29

表 2-4-1 音樂表演焦慮之相關研究

研究者 研究主題 內容概述 測量方式 結論

Simon & Martens,(1979)

Children’s anxiety in sport and nonsport evaluative activities.

以749位9-14歲男學生在學科測驗、運動

與音樂活動上的焦

慮狀況進行非隨機

分派研究c

競賽特質焦

慮量表 CompetitiveState Anxiety Inventory (CSAI)

樂器獨奏時焦慮

程度最高；團體活

動類中，與樂團合

奏時焦慮程度高

於其他學科測驗

與體育活動。

LeBlanc, , Jin, Y.C., Obert, & Siivola. (1997)

Effect of audience on MPA

27位男女國中樂團成員，以三種不同表

演情境：.單獨於練習室練習、有一位觀

眾於練習室時、所有

的觀眾都在正式彩

排場地時，以獨奏的

方式演出，使用非隨

機分派研究其焦慮

狀態。

音 樂 表 演 焦

慮 自 陳 量

表 、 心 率 測

量、訪談

當 觀 眾 數 量 與 察

覺 到 演 出 的 重 要

性 時 表 演 焦 慮 會

增加；雖然女生有

較 好 的 演 出 但 研

究 顯 示 女 生 比 男

生更焦慮。

Yan(1998) Exploring MPA in children.

對26位12歲學習鋼琴的學生，從上鋼琴

課到正式演出與演

出完畢六週後的焦

慮狀況與社交尊嚴

研究

心 率 測 量 兒

童情境-特質

焦慮量表、兒

童 尊 嚴 調 查

表

音 樂 表 演 焦 慮 程

度 與 成 年 音 樂 家

一樣；以心率監控

儀測量

心 跳 發 現 有 顯 著

差異部分有「坐在

舞台邊」、「走上

舞 台 」 、 「 演 奏

時」。

Ryan (2005)

Experience of MPA in elementary school children.experience of MPA.

173 位 3-7 年級學

生，在平常上課日與

每學年兩次的音樂

會上進行情境－特

質焦慮分析

運用情境-特

質焦慮量表

在 音 樂 會 當 天 有

較大的情境焦慮。

30

許慧晶(2009)運用問卷調查法與準實驗研究法，針對國小三至六年級 106 位學

生進行兒童音樂表演焦慮調查與矯治實驗。研究結論有：國小學生普遍存在音樂表

演焦慮，年級越高越焦慮，且女童高於男童；低自我效能、非理性信念、社交焦慮

與完美主義是有音樂表演焦慮學生具有的特徵；有參加音樂性社團的學生焦慮狀況

低於沒參加社團的學生；透過行為治療、認知治療、音樂分析治療的綜合治療能改

善國小學生音樂表演焦慮狀況，但矯治策略對有 A 型性格的學生沒有影響。

張思婷(2011)針對國小學生，於音樂課程與音樂評量活動中產生的情境焦慮情

形進行調查，使用自編問卷「音樂與我」對台北市與新北市 858 位五、六年級學生

抽樣調查。研究結論為課堂音樂評量活動的焦慮狀況普遍高於課堂教學活動；音感、

認譜、演唱、演奏、創作、欣賞與知識在課堂評量時都有焦慮情形發生；不同特質

焦慮傾向學生其課堂音樂教學活動與評量活動皆有顯著差異。

五、音樂表演焦慮測量方式

焦慮的測量法運用在音樂或表演焦慮相關的測量上，主要有三種方式(張浣芸，

1996)：自陳式測量、行為式測量與生理式測量。

1. 自陳式測量：自陳式量表。量表以紙筆測驗的方式，請受試者選擇最符合自

身狀況的的選項，再由施測者計算分數，並與常模進行比較 (邾亦為，2001)。

2. 行為式測量：Behavioral Checklist Sweeney 行為檢核表。此種測量方式是由觀

察員觀察受試者行為反應並進行測量，施測過程須注意：行為觀察量表應測

前編製完畢、觀察員可現場觀察或以錄影帶式後觀察、觀察員人數最好兩人

以上(張浣芸，1996)。

3. 生理式測量：Heart Rate Measurement 心率測量。此種測量方式是使用如同醫

療心電圖傳感原理的硬體設備進行，受試者配戴心率監控儀器：心率表與無

線心率傳輸帶，採集並記錄受試者心跳，可在實驗進行前、中、後收集數據

進行分析比較(許慧晶，2009)。

依據此三種方式所設計常被使用的表演焦慮量表有以下三種：

1. 考試焦慮量表(test-anxiety scale,TAS ,1978)、考試反應量表(reactions to test, RTT)

或考試焦慮量表(test anxiety inventory,TAI)都是廣泛被使用來測量焦慮的量表，

其中 TAS 最獲專家學者推薦。TAS 量表共有 37 題，為二選一是非題，計分

31

方式為加總 37 題選項的總分，選「是」得分一分；選「否」不計分。得分 12

分以下屬低焦慮；12 分至 20 分屬中等程度焦慮；20 分以上屬高程度焦慮。

2. 測量音樂表演焦慮最常使用的量表是依據 Spielberger 的「特質－情境焦慮理

論」(trait-state theory of anxiety)設計的特質情境焦慮量表(state - trait anxiety

inventory, STAI)。STAI 量表共有 40 題，情境與特質焦慮量表各 20 題，採李克

特式四點量表，既代表焦慮高低程度。

3. 貝克焦慮量表(Beck anxiety inventory, BAI)本測驗分為四個量表，共有 21 個項

目，每個項目均描述焦慮的主觀、身體或恐慌之相關症狀。每一題皆用 0 至 3

的數值來表示焦慮嚴重程度，分數越高代表越焦慮。得分分數 0-9 分為正常、

10-18 分為輕度、19-29 分及 30 分以上為嚴重。

大部分的音樂表演焦慮量表測量對象以音樂家、音樂科系學生或成年音樂學習

者為主，例如：音樂表演焦慮問卷(MPAQ)、音樂表演自我狀態問卷(PASSS)、鋼琴

表演焦慮量表等。學齡與青少年可使用的音樂表演焦慮量表有以下兩種：

1. Performance Anxiety Inventory(PAI)表演焦慮量表：由 Nagel 等人於 1989 年編製，

量表題數 20 題包含生理、認知與行為三向度，採用李克特四點量表，分數由

低「從來沒有」到高「總是」累加分數介於 20 至 80 分間，答題時間 5 分鐘。

內部一致性係數為.89。

2. State-Trait Anxiety Inventory for Children(STAIC)兒童情境特質量表：1973 年由

Spielberger 等人改編 STAI 量表，針對 9-12 歲學童，使用貼合兒童表達的語句，

分 A-State 與 A-Trait 兩部分。A-State 量表含 20 個陳述，測量兒童在一特定時

間的焦慮狀況；A-Trait 量表亦含 20 個陳述，則是測量不同兒童對焦慮傾向的

差異。該量表因閱讀容易，也適用於 9 歲以下或 12 歲以上的學童。

3. Music Performance Anxiety Inventory for Adolescents(MPAI-A)青少年音樂表演焦

慮量表：由 Osborne 與 Kenny 於 2005 年，根據對 381 位 12 歲至 19 歲澳洲年

輕音樂家的調查編製而成，為自陳式量表，量表題數 15 題，內容包含造成表

演焦慮的身體與認知特徵、表演情境、表演評價三面向。Cronbach’s α值.91，

再測信度為.88。

4. 兒童音樂表演焦慮評定量表：由許慧晶(2009)以 9-11 歲學童為研究對象，參

考汪榮才等人(2002)依據 Spielberger 的情境－特質焦慮問卷和 Steptoe 等人

(1995)舞台恐懼研究編制而成的「音樂表演焦慮評定量表」，「兒童情境－特質

焦慮量表」STAIC 中 A-State 部分，與廖敏君(2008)翻譯至澳洲 Dianna T.Kenny

32

所編製的「青少年音樂表演焦慮量表」(MPAI-A)編制完成，共 19 題。量表有

四個因素，分別為生理、心理、神經與、正向反應，Cronbach’s α值.89，內

部一致信度佳。

綜合上述音樂表演焦慮相關量表，與本研究情境較相符的是許慧晶(2009)編製的

「兒童音樂表演焦慮評定量表」。許慧晶的量表綜合與青少年階段相關的音樂表演焦

慮量表特質，雖然許慧晶設計量表的施測對象為國小學生，但量表內四因素大致能

呈現國中生在音樂表演焦慮反應的實際狀況，且問卷問題使用簡潔易懂的語句，讓

學生能迅速反應、表達與填寫自身感受，因此，本研究選用許慧晶所編制「兒童

音樂表演焦慮評定量表」進行施測。

33

第五節 成就目標、音樂能力知覺、非理性信念與音樂表演焦慮相關研究

完美的音樂表演由許多因素構成，但造成音樂表演失敗的原因卻只需要一個，

即便是音樂資賦優異的學生，也有三分之一認為表演焦慮使他們的演出受到阻礙與

限制(Fehm & Schmidt, 2006)。發生率頻繁的音樂表演焦慮，如果是不能避免得狀況，支持表演者完成表演的心理狀態就更有探討的價值。

Asmus(1986)以成就動機探討學生學習音樂時對成功與失敗的信念，研究中發現

大部分學生認為會成功或是失敗取決於四個因素：能力、目標難易度、運氣與努力，

會失敗的最大原因是「外在不穩定」(external-unstable)歸因(如環境)，特別的是，對「外在穩定」歸因的看法，國中學生大部分認為，「外在穩定」是造成失敗的原因，

反之，其他年齡層的學生則認為，音樂學習之所以成功關鍵在「外在穩定」。Mcpherson與 McCormick(2000)對 349 位 9-18 歲有學習樂器的學生，進行音樂測驗時動機因素對樂器演奏的幫助，結果顯示超過 50％的學生運用「內在」與「不穩定」歸因，來

表示考試的成功是因為自己有充分的準備與練習，對於外在歸因部分，初學者有 12.4

％、中等程度者有 9.9％，高階程度者有 19.5％認為演出成功與運氣相關，此�