信息技术课程评价十年记忆...2020/08/15 ·...
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13中国信息技术教育 2010/19
直在努力提高专业素养和专业技能；
信息技术的政策与环境也还没有相当
地成熟，整体上影响着教学实施的效
益。为此，反思十年，展望未来，我们一
线教师希望与憧憬的还有很多很多，
但愿能在不久的将来有更多的雨露来
滋润我们的课程，让更多智慧的种子发
芽、成材、开花、结果。
【 信息技术课程十年·评价篇 】
铿锵之音：信息技术形成性评价，更多从多元评价理论中吸取养分。改变以往以教师为主导的
评价方式，强调发挥学生主观能动性，其多元化体现于评价内容、评价主体、评价方式、评价标准等多个维
度，并体现出对开放性与个性化的尊重。
——李艺
信息技术课程评价十年记忆丁婧 李艺 南京师范大学教育科学学院
信息技术课程自2000年由计算机
课程正式改名至今，已在基础教育领
域经历了十年的思考与实践。信息技
术课程的评价也随之不断修正与完
善，逐步摈弃计算机课程时期计算机
技能考核的思路与方式，在以信息素
养为评价目标的道路上不断摸索前
行，并影响与带动着信息技术课程的
研究与实践。
● 信息技术评价的依据：从教
学大纲到课程标准的转变
教学大纲及课程标准等文件规范
着课程目标、教学内容，是评价设计的
重要依据。随着规范性文件的演变，信
息技术课程评价的总体思路也相应发
生着转变。
2000年颁布执行的《中小学信息
技术课程指导纲要（试行）》中，将课程
的主要任务定位为“培养学生对信息
技术的兴趣和意识，让学生了解和掌握
信息技术基本知识和技能，了解信息技
术的发展及其应用对人类日常生活和
科学技术的深刻影响。”在体现教学目
标水平的行为动词使用上，只对“信息
技术基本知识和技能”使用“掌握”，其
余动词均为目标要求较低的“培养”和
“了解”。即从目标层面分析，课程内容
与难度主要体现在信息技术基本知识
与技能。基于指导纲要的思想以及此前
计算机课程评价中只涉及计算机且偏
重知识技能的惯性，信息技术课程此后
的评价中仍然以计算机知识与技能评
价为主。
2003年，在新一轮基础教育课程
改革中，《普通高中信息技术课程标
准》被颁布执行。新课标中，定位本课
程的总目标是培养学生的信息素养，具
体体现在知识与技能、过程与方法、情
感态度与价值观三个维度，其中过程与
方法、情感态度与价值观是以往教学
以及评价中相对受到忽视的维度。随着
新课标的执行，评价已开始尝试涉及过
程与方法、情感态度与价值观。虽处于
尝试初期尚为粗浅，但对教学积极的方
向性引导作用却是不可否认的。
义务教育阶段信息技术课程的全
国性课程标准虽至今尚未出台，但江苏、
上海等部分省或直辖市已出台区域性
的义务教育阶段信息技术课程指导纲
要，并纷纷将提高学生信息素养作为课
程主要目标，体现出与高中信息技术课
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程改革方向的一致性。知识与技能、过
程与方法、情感态度与价值观同样纳入
义务教育的信息技术评价范围。
● 诊断性评价与形成性评价
完整的教学评价体系应由诊断性
评价、形成性评价、总结性评价共同完
成，但在信息技术课程中一直以来对诊
断性评价却少有研究。虽然信息技术
课程中基于诊断性评价的分层教学长
期受到关注，但遗憾的是就诊断性评价
本身而言的研究却少之又少，分层教学
往往基于教师个体的观察或经验性的
测试。这不能不说是信息技术课程评
价体系中的一大遗憾。
相对而言，形成性评价在信息技
术课程中受到较多重视。甚至在CAI软
件较为盛行的几年中，形成性评价成
为了CAI软件课堂教学中默认环节之
一。即时的评价、即时的反馈，使信息技
术教学效果通过数据得以精确评判。
但由于这种单纯依靠技术手段实现的
评价较为机械，忽视了学生的个性化，
展示意义大于实际意义，因此在三维
一体教学目标的出现后逐步消失在人
们的视野中。
此后的信息技术形成性评价，更
多从多元评价理论中吸取养分。改变以
往以教师为主导的评价方式，强调发挥
学生主观能动性，其多元化体现于评
价内容、评价主体、评价方式、评价标准
等多个维度，并体现出对开放性与个性
化的尊重。美中不足的是目前多元评价
研究虽多，但具体实验多基于较小的实
验单位与较短的时间跨度，规模性与连
贯性的欠缺使其对教学的反馈与调整
作用无法得以充分体现。
● 总结性评价
总结性评价因其利害性而在各种
评价中备受关注。从信息技术课程开
设伊始的打字速度测试到列入高中学
分体系再到进入高考方案、高校自主招
生试卷，不仅显示学科本位的信息技
术课程地位提高，更体现出对长期以来
我国基础教育多偏重于认知类的结构
性挑战。
信息技术课程初设之时，面对的
是大多数学生的计算机能力零起点状
态，再加之对信息技术与计算机技术
两者概念的混淆不清，因此总结性评价
中以消除学生计算机零起点状态的打
字速度测试、WPS办公软件的应用技
能为主。此时义务教育阶段尚未将信息
技术列入必修课程，因此在省、市等大
区域进行统一信息技术总结性评价的
方式较少，多为校级考试及教师自行组
织考试。高中阶段的信息技术课程因已
成为必修课，因此总结性评价的区域统
一性更强，相关研究与改革更受关注。
2002年左右，机考形式出现在北京海淀
区、江苏省等地区的信息技术总结性评
价中，笔试+机考的形式成为此后多年
信息技术总结性评价的常用方式。笔试
主要用于检验知识性目标的达成情况，
机考则用于对过程与方法等操作技能
的评价。
这种笔试+机考的评价方式，相对
于此前单纯以笔试考查知识与技能的
方式而言，更符合信息技术的学科特
色。遗憾的是由于机考形式对考试系统
的依赖性以及考试系统本身的不完善，
导致评价中出现了一些与课程目标相
违背的情况。模拟操作环境与真实操
作环境的差异性、操作题答题途径设
计的缺陷导致学生不得不在迁就考试
系统的前提之下揣摩出题者的意图及
偏好，从而约束了个性化。
题库也成为影响机考科学性的
一大因素。大规模的机考必然需要大
量的试题以及合理的组卷策略作为支
撑。由于对硬件设备的依赖导致无法
实现大规模学生同时机考，由此带来了
对机考不同场次学生之间的不公平。而
用以保证题库良性循环的试题扩充及
更新率的不足也成为机考形式的一大
制约因素。
在经历了从笔试到机考的转变之
后，近几年来，信息技术总结性评价又
出现了回归笔试的趋势。尤其当信息技
术先后纳入海南、山东等省高考方案
时，大多以笔试的形式出现。笔试的回
归，一方面是出于高考对公平公正、稳
妥有序等要求的考虑，另一方面也与近
年来信息技术总结性评价研究的进展
有关。
相关研究证明，在笔试环境中，通
过对试卷结构与试题的精心设计，在
过程化、人性化、面向三维目标的原则
指导之下，通过客观题、半客观题、微
型主观题、主观题等试题类型，可以取
代机考，实现对三维目标的全面覆盖。
在海南省普通高中信息技术科基础会
考试卷设计中，就率先通过客观题、半
客观题和微型主观题三种题型体现出
以上三大原则。虽然试卷中仍然存在
过程化不够、阅读量偏大等问题，但是
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其成功尝试验证了信息技术评价中笔
试的科学性和可行性。笔试形式虽已回
归，但无论从评价目标、评价内容到试
卷及试题的设计都与十年前的笔试有
天壤之别，确切地说，并非形式的恢复，
而是体现出螺旋式上升的态势。
目前的信息技术课程总结性评价
中，笔试与机考两种方式依然共同存在
并不断完善。随着信息技术本身的发
展，机考中的技术困扰有所好转，但短
时间内完全摆脱技术障碍的可能性较
小。题库的建设及组卷策略在机考中
正越来越受重视，即就总结性评价而
言，试题试卷本身科学性的关注度正
越来越高，这是笔试及机考中所体现出
的共性，显示出总结性评价良性发展的
趋势。
但无论是笔试还是机试，在我国
信息技术课程总结性评价的实施中都
存在一大缺陷，即反馈机制的缺失。除
了海南、浙江等少部分高中会考提供
较为详细的试卷分析以外，大多数地
区及大多数义务教育阶段的总结性评
价都缺少必要的统计分析。即使在数
据统计分析极为便利的机考形式中，
往往也只反馈个人分数等级等信息，
统计分析缺失严重，更不用说如同香
港资讯科技课程考试般详尽的考试报
告，评价对教学的反馈与调整功能被
忽视，试卷试题本身的分析与评价的
改进无据可依。
通过对十年的回顾，我们能清晰地
看到我国信息技术课程评价正顺应着
信息时代的发展、遵循着课程标准的
要求，从最初的稚嫩状态一步步向前探
索、推进。虽然其中有弯路、有反复、有
争议、有不足，但总体趋势是越来越科
学、规范，并带动信息技术课程向着科
学、规范的方向良性发展。
□ [1] 教育部.中小学信息技术课程指导纲要（试行）.
□ [2] 肖焕之.义务教育信息技术课程标准再思考.中小学信息技术教育,2009(4).
□ [3] 樊家伟.即时评价为信息技术课堂锦上添花.中小学信息技术教育,2010(5).
□ [4] 丁婧,李艺.信息技术新课程总结性评价试题设计研究.中国电化教育,2006(4).
□ [5] 段青.回归应用考查能力—海南省2007届普通高中信息技术科基础会考试卷分析一.中小学信息技术教育,2006(10).
□ [6] 段青.回归应用考查能力—海南省2007届普通高中信息技术科基础会考试卷分析二.中小学信息技术教育,2006(11).
□ [7] 李艺.英美港信息技术课程总结性评价设计比对性调研.现代远程教育研究,2006(3).
□ [8] 魏雄鹰,陈承灿.2005年浙江省高中会考信息技术试卷分析.浙江教学研究，2006(1).
参考文献