Üstün Yetenekliler İçin

FEN EĞİTİMİ

Editör: Keith S. TaberÇeviri Editörü: Prof. Dr. Murat Gökdere

Editör: Keith S. TABERÇeviri Editörü: Prof. Dr. Murat GÖKDERE

Çevirenler: Ayşe Gül ÖZAŞKIN ARSLAN, Çiğdem AKKANAT

ÜSTÜN YETENEKLİLER İÇİN FEN EĞİTİMİ

ISBN 978-605-241-020-2DOI 10.14527/9786052410202

Kitabın orijinal adı: Science Education for Gifted Learners Editör: Keith S. Taber

Baskı sayısı: 1. BaskıISBN: 9780415395342

Routledge

Kitap içeriğinin tüm sorumluluğu yazarlarına aittir.

© 2017, PEGEM AKADEMİ

Bu kitabın basım, yayım ve satış hakları Pegem Akademi Yay. Eğt. Dan. Hizm. Tic. AŞ'ye aittir. Anılan kuruluşun izni alınmadan kitabın tümü ya da bölümleri, kapak tasarımı; mekanik, elekt-ronik, fotokopi, manyetik, kayıt ya da başka yöntemlerle çoğaltılamaz, basılamaz, dağıtılamaz. Bu kitap T.C. Kültür Bakanlığı bandrolü ile satılmaktadır. Okuyucularımızın bandrolü olmayan ki-taplar hakkında yayınevimize bilgi vermesini ve bandrolsüz yayınları satın almamasını diliyoruz.

Pegem Akademi Yayıncılık, 1998 yılından bugüne uluslararası düzeyde düzenli faaliyet yürüten uluslararası akademik bir yayınevidir. Yayımladığı kitaplar; Yükseköğretim Kurulunca ta-nınan yükseköğretim kurumlarının kataloglarında yer almaktadır. Dünyadaki en büyük çevri-miçi kamu erişim kataloğu olan WorldCat ve ayrıca Türkiye'de kurulan Turcademy.com ve Pegemindeks.net tarafından yayınları taranmaktadır, indekslenmektedir. Aynı alanda farklı yazar-lara ait 1000’in üzerinde yayını bulunmaktadır. Pegem Akademi Yayınları ile ilgili detaylı bilgilere http://pegem.net adresinden ulaşılabilmektedir.

1. Baskı: Kasım 2017, Ankara

Yayın-Proje: Özlem SağlamDizgi-Grafik Tasarım: Ayşe Nur Yıldırım

Kapak Tasarımı: Pegem Akademi

Baskı: Ay-bay Kırtasiye İnşaat Gıda Pazarlama ve Ticaret Limited ŞirketiÇetinemeç Bulvarı 1314.Cadde No:37A-B

0312 472 58 55

Yayıncı Sertifika No: 36306Matbaa Sertifika No: 33365

İletişim

Karanfil 2 Sokak No: 45 Kızılay / ANKARAYayınevi: 0312 430 67 50 - 430 67 51

Yayınevi Belgeç: 0312 435 44 60Dağıtım: 0312 434 54 24 - 434 54 08

Dağıtım Belgeç: 0312 431 37 38Hazırlık Kursları: 0312 419 05 60

İnternet: www.pegem.netE-ileti: pegem@pegem.net

İÇİNDEKİLER

Şekiller Listesi v

Tablolar Listesi vi

Yazarlar Listesi vii

Önsöz xi

Teşekkür xv

1. Neden Üstün Yetenekliler İçin Fen Eğitimi? 3KEITH S. TABER

2. Fen Alanında Üstün Yetenekli Olan ve Sıra Dışı Yeteneğe Sahip Bireylerin Özellikleri 21JOHN K. GILBERT ve MATTHEW NEWBERRY

3. Özel Eğitim İhtiyaçları Olan Fen Alanındaki Üstün Yetenekli Öğrenciler 41CARRIE WINSTANLEY

4. Acemi Dâhilerin Duygusal Yaşamları 57STEVE ALSOP

5. Öğrenci Merkezli Ulusal Müfredat Bağlamında Fen Alanındaki Üstün Yeteneklilerle İlgili Yasal Düzenlemeler İçin Fırsatlar 75RICHARD K. COLL

6. Fen Yoluyla Üstün Yetenekli Öğrencilerin Düşünme Becerilerini Geliştirme 89KEITH S. TABER ve VIVIEN CORRIE

7. Fen Alanındaki Yetenekli Öğrencilere Modeller ve Modelleme Yoluyla Uygun Zorluklar Sağlamak 107ANDREW GREVATT, JOHN K. GILBERT ve MATTHEW NEWBERRY

8. Üstün Yetenekli Öğrencileri Sınıf Diyaloğu Yoluyla Zorlamak 125PHIL SCOTT

9. Fen Derslerinde Soru Sormak 139MIKE WATTS ve HELENA PEDROSA DE JESUS

10. Üstün Yetenekli ve Yetenekli Öğrencilere İhtilaflı Sosyo-Bilimsel Konuların Öğretilmesi 159RALPH LEVINSON

11. Bağlam Temelli Fen Eğitimi: Üstün Yetenekliler İçin Bir Hediye mi? 175VANESSA KIND

iv Üstün Yetenekliler İçin Fen Eğitimi

12. Üstün Yetenekliler İçin Tercih Hakkı Sunmak: Bilimsel Açıklamalar Hakkındaki Öğretimden Çıkarılacak Dersler 195KEITH S. TABER

13. Fen Alanındaki Üstün Yetenekliler İçin Uygulamalı Çalışmalar 213ALAN WEST

14. Fen Alanındaki Yetenekli Öğrencilere Zenginleştirme Sağlamak İçin Birlikte Çalışmak 225KEITH S. TABER ve FRAN RIGA

15. Öğrencileri ve Bilimsel Uzmanlığı Bir Araya Getirmek 241MATTHEW NEWBERRY ve JOHN K. GILBERT

16. Üstün Yetenekli Öğrencilere Yönelik Fen Eğitimi İçin Bir Gündem 259KEITH S. TABER

Kaynakça 265

4.1 Öğrencilerin olmak istedikleri bilim insanları 72

7.1 Enerji için bir müfredat modeli 109

7.2 İngiltere’deki Fen Ulusal Müfredatı: ‘Model’ kavramı açısından ‘kazanım düzeyleri’ 111

7.3 ‘Enerji’nin ‘transfer’ ve ‘dönüşüm’ modelleri 117

7.4 Luke’un CD çalarla ilgili şeması ve açıklaması 120

7.5 Jemma’nın CD çalarla ilgili şeması ve açıklaması 121

13.1 Tekrarlayan problem çözme modeli 216

15.1 Okuryazarlık merdiveni 247

15.2 Rebecca’nın Düşünme Çerçevesi'ni ilk kullanımı 248

2.1 'Problem türleri'nin bir tipolojisi 36

3.1 Parlak çocuk ve üstün yetenekli çocuk 47

6.1 CASE süreci 97

7.1 Bir el fenerinin nasıl çalıştığını açıklamak 113

7.2 Luke ve Jemma: sorgulama 1-3 çıktıları 118

8.1 İletişimsel yaklaşımın dört sınıfı 128

9.1 Soru tipolojisi 143

11.1 Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin eğitsel düzenlemeleriyle ilgili yaklaşımlar 180

11.2 VanTassel-Baska’nın bütünleştirilmiş müfredatına dayalı fen müfredatı üniteleri 185

12.1 13-14 yaşındakilerin yaptığı açıklamalara dair örnekler 200

14.1 Fen alanındaki üstün yeteneklilerin özellikleri 228

Steve Alsop; Kanada, York Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde doçent doktor unva-nı ile çalışmakta ve dekan yardımcılığı (araştırma ve sürekli mesleki gelişim ko-ordinatörü olarak) görevi yapmaktadır. Öğretmen eğitimi ve araştırması alanına geçmeden önce Birleşik Krallık’ta ilk ve ortaokullarda fen öğretmenliği yapmıştır. Öncesinde ise Steve, şimdiki Kıdemli Araştırmacı pozisyonu elde ettiği Roehamp-ton Üniversitesi'ndeki Fen Eğitiminde Öğrenme ve Araştırma Merkezi'nin koor-dinatörlüğünü yapmıştır. Steve'in araştırma alanları üç ana tema üzerinedir: fen eğitimi ve bunun etkisi; öğretmen eğitimi ve sürdürülebilirlik için eğitim. Analy-sing Exemplary Science Teaching (Open University Yayınları) ve Beyond Cartesi-an Dualism: Encountering Affect in the Teaching and Learning of Science (Kluwer Yayıncılık) isimli son kitaplarını yayımlamıştır. Richard K. Coll; University of Canterbury Kimya Bölümü'nde doktora derece-sine ve Curtin Üniversitesi Fen Eğitimi Bölümü'nde eğitim doktorasına sahiptir. University of Waikato Fen Eğitimi Bölümü'nde doçent unvanı ile çalışmaktadır. Araştırma alanları bilimsel okuryazarlık ve fen öğretiminde analojilerin ve zihin-sel modellerin kullanımıyla ilgilidir.Vivien Corrie; şu anda Öğretim ve öğrenimden sorumlu yönetici olarak Linton Village Collega’da müdür yardımcılığı yapmaktadır. On yıldır ortaokul düzeyi için fen dersleri vermektedir. Yüksek performans gösteren bu okulun Fen Bölümü'nün başkanlığını yaptığı sırada Vivien, tüm seviyelerdeki öğrenci başarısını artırma-nın yanı sıra yetenekli öğrencilerin ilgilerini çekme ve onları motive etmeyle ilgili bir bölüm bünyesinde düşünme becerilerinin öğretimini ve öğrenimini temel bir strateji olarak geliştirmiştir.John K. Gilbert; şu anda University of Reading’de eğitim alanında onursal profe-sör olarak çalışmakta ve International Journal of Science Education dergisinde baş editörlük yapmaktadır. Lisans (Leicester), doktora (Sussex) ve eğitimde lisansüstü sertifikalarının hepsini kimya alanında almıştır. Hem okul hem de üniversite dü-zeyinde fen eğitimi araştırmalarına başlamadan önce liselerde kimya öğretmenliği yapmıştır. Öğrencilerin ‘alternatif düşünceleri’/’kavram yanılgıları’ ile ilgili önceki çalışmaları zamanla formel ve informel fen öğretiminde modeller ve modelleme konusuna doğru evrimleşmiştir. 2001 yılında ABD merkezli Fen Eğitiminde Araş-tırma Ulusal Derneği tarafından 'Araştırma Yoluyla Fen Eğitimine Üstün Katkı' ödülüne layık görülmüştür.

viii Üstün Yetenekliler İçin Fen Eğitimi

Andrew Grevatt; Doğu Sussex’deki Uckfield Community Technology College’da gelişmiş beceriler öğretmenliği1 yapmaktadır. Cams Hill Bilim Konsorsiyumu’nun üyelerinden biridir. Ortaokul fen öğretmenliğinin dokuzuncu yılında olan And-rew, University of Sussex'te Eğitim Alanında Mesleki Doktora Programı'nda yarı zamanlı olarak eğitim görmektedir. Andrew'un çalışma alanları fen alanındaki ge-lişmeler, fen okuryazarlığı ve araştırmacı olarak öğretmenlerdir. Vanessa Kind; University of Durham Eğitim Bölümü'nde Eğitimde Lisansüstü Sertifikası (okul temelli) ve Eğitim Uygulamaları Lisansüstü Sertifikası program-larında eğitmendir. Durham'da çalışmadan önce Vanessa; Norveç, Trondheim'da-ki uluslararası bir ortaokulda başöğretmen ve University of London Eğitim Ensti-tüsü'ndeki Fen Eğitimi Bölümü'nde öğretim üyesi olarak çalışıyordu. Vanessa'nın araştırma alanları 16 yaş sonrası eğitim, bağlam temelli fen eğitimi, fen öğretmen-lerinin alan bilgisinin ve pedagojik alan bilgisinin geliştirilmesi, öğretmenlerin mesleki gelişimlerinin sürekliliği üzerine yoğunlaşmaktadır.Ralph Levinson; University of London Eğitim Enstitüsü'nün Fen Eğitimi Yüksek Lisans programında eğitmendir. Londra'daki okullarda on iki yıldır fen öğretmen-liği yapmaktadır. İlgi alanları ihtilaflı ve sosyo-bilimsel sorunlar; hizmet öncesi öğretmenlerin pedagojik alan bilgisinin geliştirilmesi; vatandaşlık ve bilim; sanat ve bilim; halkın bilim anlayışıdır.Matthew Newberry; Hampshire, Fareham’daki Cams Hill Okulu'nda öğretmen-dir ve Cams Hill Bilim Konsorsiyumu’nun koordinatörüdür. Konsorsiyum 2000 yılında oluşturulmuştur ve Cams Hill Okulu, 30'dan fazla ilk ve ortaokuldaki fen öğretmenleri, University of Reading ve Hampshire ve Batı Sussex Yerel Eğitim Otoriteleri'ndeki bilim danışmanları arasındaki bir ortaklıktır. Matthew önceden Hampshire'daki Danışma Hizmetleri'nin bir üyesiydi.Maria Helena Pedrosa de Jesus; University of East Anglia Fen Eğitimi Bölümü'n-den master ve doktora derecelerine sahiptir. Portekiz’deki University of Aveiro’nun Didaktik ve Eğitim Teknolojileri Bölümü’nde doçent doktor unvanı ile çalışmak-tadır. Temel araştırma alanları hem lise hem de ortaokul eğitiminde sınıf bazında aktif öğrenmenin sorular tarafından nasıl teşvik edildiği, eleştirel düşünme ve öğ-rencilerin fendeki öğrenme süreçlerini anlama üzerinedir. Sorular ayrıca eleştirel yansıtma ve mesleki gelişimi teşvik etmek için danışman eğitiminde kullanılmak-tadır.

1 Çevirmenin Notu: İngiltere’de ve Galler’de 1998 yılından itibaren, başarılı öğretmenleri ödüllendirmek için kullanılan bir yöntem. "Gelişmiş Beceriler Öğretmenliği" bir rol üstlenmekle ilgilidir. Bu öğretmenler kendi okullarındaki ve bölgedeki diğer okullardaki meslektaşlarının pratik yaparak kendilerini geliştirmelerine yardım etmektedir. Sınıfta en iyi öğretim uygulamalarını kullanmaya çalışan bu öğretmenler bir dizi ölçüt üzerinden değerlendirilmektedir.

ixlüm Y rl r

Son on bir yıldır, stajyer öğretmenleri destekleyen bu danışmanlar için master dü-zeyindeki bir dersin direktörlüğünü yapmakta, öğretmen adaylarına ve hizmet içi eğitimdeki öğretmenlere master ve lisans düzeyinde dersler vermektedir.Fran Riga; Güney Afrika’da, Yunanistan’daki uluslararası bir Amerikan okulun-da ve İngiltere’de fen ve matematik öğretmenliği yapmıştır. Şu anda öğrencilerin astronomiyi öğrenmesiyle ilgili bir doktora araştırmasında yarı zamanlı olarak ça-lışmakta ve University of Cambridge Eğitim Fakültesi'nde yarı zamanlı araştırma görevlisi olarak görev yapmaktadır.Phil Scott; University of Leeds'de fen eğitimi profesörüdür ve Lisansüstü Progra-mı Başkanı'dır. Ayrıca aynı yerde Fen ve Matematik Eğitimi Araştırmaları Merke-zi’nin direktörüdür. Temel araştırma alanları fizik ve fen eğitimi; lise düzeyinde fen kavramlarının öğretimi ve öğrenimi; fen kavramlarının kazanılmasında dilin rolü üzerinedir. White Rose Üniversitesi Ulusal Bilim Konsorsiyumu ve Bölgesel Öğrenme Merkezleri ile birlikte çalışmaktadır. Önceden Batı Yorkshire’daki okul-larda Fizik Bölümü Başkanı, Fen Bölümü Başkanı ve kıdemli öğretmen olarak ça-lışmıştır. Keith S. Taber; University of Cambridge Fen Eğitimi Bölümü'nde kıdemli eğit-mendir ve Eğitimde Yarı Zamanlı Doktora Programı'nda program yöneticisidir. Daha öncesinde okullarda ve yükseköğretimde fen öğretmenliği (özellikle kimya ve fizikte) yapmıştır. Kimya Kraliyet Derneği'nde öğretim üyesiydi. Eğitimde Li-sansüstü Sertifika Programında fizik eğitimi öğretmeni olarak ve Eğitim Araştır-maları Master Programı'nda eğitmen olarak çalışmıştır. Fen öğretiminin ve öğre-niminin yönlerini araştıran lisans öğrencilerine danışmanlık yapmaktadır. Kendi araştırmaları özellikle fen alanında kavramsal öğrenme, kavramsal değişim ve kavramsal bütünleştirme üzerinedir.Mike Watts; Brunel Üniversitesi Eğitim ve Eğitimde Liderlik Kurulu'nun başka-nıdır. Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu'nda öğretim, araştırma ve danışmanlık geliştirmekten sorumludur. Öğrenme ve öğretime özel ilgisi olan lisansüstü prog-ramlarda eğitim vermektedir. Formel ve informel eğitim çevrelerinde sınıf temelli araştırma projeleri, öğrenme çıktılarıyla ilgili politikaların ve müfredat yenilik-lerinin etkisini değerlendirme üzerinde çalışmaktadır. Sınıf içi etkileşimle ilgili önemli çalışmalar yürütmüştür. Son çalışması, öğrencinin kendi sorularının araş-tırma/sorgulamaya dayalı bir öğretimde bir temel olarak kullanılmasına, hislerin ve duyguların öğrenimi şekillendirmesine ve sınıf içi teknolojilerinin öğrenme süreçlerini geliştirmek için kullanılmasına dair yolların araştırılması ile ilgilidir. Motosikletlerin ve Galler ragbisinin tutkulu bir destekçisidir.Alan West; on dört yıllık bir süre içinde Ulusal CREST Ödülleri'nin geliştirilmesi ve uygulanması yoluyla elde ettiği işletme eğitimiyle ilgili geniş bilgiye sahip dene-yimli bir fen öğretmenidir. Kendi şirketi olan Exscitec, yükseköğretim kurumları

x Üstün Yetenekliler İçin Fen Eğitimi

ve eğitim otoriteleri adına, her yaştan öğrenciye STEM destek etkinliklerinin teda-rikçisi olarak okullara zenginleştirme fırsatları sağlamaktadır.Carrie Winstanley; Roehampton Üniversitesi’nde yönetici eğitmendir. Lisans ve lisansüstü düzeyindeki öğrencilere; genel sosyal psikoloji, eğitim felsefesi, müze ve galeri eğitimi ve farklı eğitsel ihtiyaçları olan çocuklarla (özellikle üst düzey yeteneği ve öğrenme güçlükleri olanlar) ilgili daha spesifik çalışmaları içeren bir dizi eğitim dersi vermektedir. Yetenekli öğrenciler için yapılan eğitsel düzenleme-lerin etiği, üst düzey yeteneğe sahip çocuklarla ilgili pedagojinin eleştirel değerlen-dirilmesi ve 'üstün yetenekliler eğitimi' ile ilgili deneysel ve teorik araştırmalarla ilgilenmektedir. Farklı okullardaki on yıllık bir öğretmenlik deneyimiyle birlikte, üst düzey yetenekli çocuklarla birlikte atölyeler ve etkinlikler düzenleyerek uygu-lamayı devam ettirme konusunda isteklidir.

ÖNSÖZBu kitap öncelikle en yetenekli öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılama amacıy-

la fen dersiyle ilgili tamamlayıcı düzenlemeler geliştirmeleri için öğretmenleri ve okulları desteklemeyi amaçlamaktadır. Kitap, University of Cambridge Eğitim Fa-kültesi sponsorluğundaki ‘Fen Alanındaki En Yeteneklilerin İhtiyaçlarının Karşı-lanması’ temasıyla ilgili bir dizi seminerden ve bölümlerin büyük çoğunluğu da Cambridge seminerlerinden elde edilmiştir.

Üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler için istikrarlı bir biçimde yüksek kali-tede olan eğitsel düzenlemeler, örneğin ortaöğretim okullarında, kural ol-maktan ziyade istisnai olmaya devam etmektedir.

Bell 2004: 4Seminerlerin ve bu kitabın arkasındaki itici güç (Okullar Başmüfettişi'nin yu-

karıdaki ifadesiyle desteklendiği gibi), fende en fazla kapasiteye sahip olan ortao-kul öğrencilerinin çoğunun yeterince isteklendirilmemesi ve bu yüzden okullarını bitirdikten sonra da fen alanında çalışmaya devam etmek isteyecekleri büyüleyici ve heyecan verici bir konu bulmada başarısız oldukları inancıydı. Tabii ki bazı öğrenciler fen alanında çalışmaya devam etme konusunda isteklidirler (okuldaki deneyimleri sayesinde veya bu deneyimlere rağmen) ve bazılarının da lise düze-yinde fen derslerini başarıyla geçmenin önkoşul olduğu tıp veya veterinerlik gibi alanlarda kariyer yapma hedefleri vardır. Oysa bir zamanlar fen konularının özel-likle en yetenekliler için en uygun seçenek olduğu yaygın bir biçimde düşünülüyor olsa da (doğru ya da yanlış), durum artık böyle değildir.

Bir nevi araştırıyorsun, ben araştırmayı ve tekrardan bir şeylerin nasıl iş-lediğini, nasıl olduklarını bulmayı ve onları farklı... açıklamalar ve diğer şeylerle ilişkilendirmeyi oldukça ilginç buluyorum ve hepsini birbiriyle iliş-kilendirdiğimiz an ... yani evet, bu oldukça ilgi çekici.

Bunun nedeni sadece biyoloji, kimya ve fiziğin işletme veya finans, psiko-loji veya bilişim gibi ‘yeni’ moda olan alanlar ile yarışmak zorunda olması de-ğildir. Pek çok öğrencinin ortaokul müfredatına ilişkin deneyimleri, entelektüel dürtünün başka bir yerde bulunabileceğini düşündürtmektedir; örneğin eleştirel biçimde konuların araştırılabilmesi ve olayların neden olduğuna dair fikirlerin ge-liştirilebilmesi için yeterince zaman bulunan tarih gibi alanlar. Beşeri bilimlerde öğrenciler analitik olmaları, kanıtları değerlendirmeleri ve birbirine hiç benzeme-yen kaynaklar ve fikirler arasında bir sentez bulmaları için isteklendirilirler. 11-18 yaş arası öğrencilerin gittiği bir okulda öğrenim gören ve fen alanında üst kümede bulunan 14 yaşındaki bir öğrenciden aldığım yukarıda alıntıyı, fen öğretmenlerine yaptığım sunumlarda kullanmıştım. Bu yetenekli öğrenci bana, ortaöğretimi bi-tirdiğinde neden tarih alanında çalışmaya devam etme beklentisi içinde olduğunu açıklamıştı. Elbette buradaki ironi fen öğretmenlerinin yetenekli öğrencilerinin bilimi de bu şekilde algılamalarını umut etmeleridir!

xii Üstün Yetenekliler İçin Fen Eğitimi

‘Fen Alanındaki En Yeteneklilerin İhtiyaçlarının Karşılanması’ seminerleri Cambridge merkezli olması ve bu sayede İngiltere'de çalışan öğretmenlerin, staj-yer öğretmenlerin ve araştırmacıların katılımda bulunmaları; İngiltere fen müfre-datının ve hükümet politikasının seminerler boyunca zemin olarak ve bu kitaptaki bölümlerin çoğunda da bağlam olarak kullanılmasını sağlamıştır. Bu, İngiltere'de-ki üstün yetenekli öğrenci deneyimlerinin alışılagelenden farklı olduğunu düşün-düğümüz anlamına gelmemektedir. Üstün yetenekli öğrenciler eğitsel bağlam her ne olursa olsun isteklendirilmeli ve geliştirilmelidirler ve bu kitaptaki öneri ve fikirler, yerel müfredatın veya okul sisteminin özellikleri ne olursa olsun büyük ölçüde uygulanabilir durumdadır. Ancak yazarların çoğu (hepsi değil) İngiliz sis-temi içinde çalıştığından, bu kitapta tartışılan örneklerin büyük kısmının temeli olan bağlam da İngiliz eğitim sistemidir. Özellikle "İngiliz Ulusal Fen Müfredatı" 'içerik' miktarıyla ilgili endişe ve bunun sınıf içi uygulamadaki sonuçları; bu semi-ner serisini başlatan temel unsurlar olmuştur. Burada talep edilen şey, üstesinden gelinmesi gereken materyalin miktarı ile ilgilidir ve kesinlikle beklenen anlayış de-rinliği ile ilgili değildir. Nitekim resmi müfredatta sunulan bazı temsiller, eleştirel bir şekilde ilgilenmeyi çok da teşvik etmemektedir.

Öğretmenler tüm müfredatı 'işleme' ve 'sonuçlarını alma' yüzünden baskı altında olduklarında ve hatta ince ayrıntıların ve karmaşaların farkında olan öğ-rencilerin sınavlarda cezalandırılacaklarından şüphe duyduklarında (üst düzeyde anlayış sergileyen öğrenci, puanlayıcının şemasında bulunan cevap 'stokundaki' standartları yerine getirmediğinde), 'testler için öğretim yapma' ve ezberci öğren-meyi teşvik etme güçlenir. İngiltere’de öğretmenler ve okullar, tatmin edici sınav sonuçları elde edebilen adayların oranı açısından değerlendirilme eğilimindedir-ler. (Bir okulun etkililiğiyle ilgili açıklanan temel ölçü; okulu bitirdiklerinde C veya üzeri bir düzeyde beş veya daha fazla bölümü geçen öğrencilerin yüzdesi-dir. Daha yüksek notlar alan ya da daha fazla ders geçen öğrenciler bu durumdan herhangi bir kazanç elde edemezler.) En yüksek notları kolaylıkla elde etmeleri beklenen öğrencileri isteklendirme ihtiyacı, böylesi bir iklimde en baştaki öncelik olmayabilir.

Bazı okurlar bu sorunların farkında olacaktır ve okuldaki standart fen prog-ramının çok sık bir biçimde, gerçekten de en yetenekli öğrencileri kendi bilimsel düşünmelerini geliştirme, temel kavramları öğrenme ve bilimi kültürel bir etkinlik ve güçlü bir bilgi-geliştirici sistem olarak görme konularında güdülemediği fikrini paylaşacaklardır.

Diğer okurların bu kitaba başvurmak için daha pragmatik sebepleri olabilir. Son yıllarda Birleşik Krallık yönetimi (dünya genelinde de olduğu gibi) en yete-nekli öğrencilerin, okulların büyük bir kısmında tamamen geliştirilemediklerinin farkına varmıştır ve bu soruna öncelikle şehir merkezine yakın yoksul mahalle-ler, şimdi ise tüm bir okul sistemi için dikkat edilmesini istemiştir. Yeni hükümet politikası, en yeteneklilerin eğitimi sorununu ve Birleşik Krallık yönetiminin 'üs-tün zekâlı ve yetenekli' olarak etiketlediği kişilerin, okulların ele alması ve karşılık

xiiiÖn Söz

vermesi gereken bir şey olduğunu ön plana çıkarmıştır. Okullardan en yetenekli öğrencilerini üstün zekâlı (akademik konular ile ilişkili olarak) ve/veya üstün ye-tenekli (yaratıcı konular ve spordaki hüner ile ilişkili olarak) olarak tanılamaları ve derslerin planlanması ve öğretiminde bu 'özel ihtiyaçları' olan grubun dikkate alındığını gösteren politikalarının olması istenmektedir.

Okul müdürleri ve onların yönetim ekipleri, valiler, eğitim otoritesi danış-manları, ebeveynler ve resmi okul müfettişleri; fen bölümlerinin kendi alanlarında öğrencileri 'üstün yetenekli' olarak tanıladıklarına ve onlara uygun bir fen eğitimi sağladıklarına dair kanıtlar görmeyi bekleyecek olan ilgili taraflar arasındadır. En yetenekli öğrencilerinin ihtiyaçlarını nasıl karşılamaları gerektiği konusunda tav-siye isteyen fen bölümü başkanları ve fen öğretmenleri için çok değerli olduğunu göstermelidir.

Bu kitap; bilimi, alakalı ve entelektüel olarak uyarıcı görmeyen öğrenciler için fennin nasıl daha ilgi çekici ve güdüleyici hale getirilebileceğiyle ilgili çeşitli bakış açıları sunmaktadır. Bu kitaba katkı sunmak üzere davet edilen yazarlar; en yete-nekli öğrencileri için fen alanıyla ilgili tamamlayıcı düzenlemeler konusuna ilgi duyan öğretmenlere anlamlı gelecek eğitim boyutlarında uzmanlığa sahip olduğu bilinen kişilerdir. Bu uzmanların bazıları en yetenekli öğrencilerin eğitimi ile özel olarak ilgilenmektedir. Diğerleri fen eğitimini tüm öğrenciler için daha alakalı, daha ilginç ve daha iddialı hale getirme yaklaşımlarıyla, aslında en yeteneklilerin eğitiminde özel öneme sahip olan yaklaşımlarla ilgilenmektedirler. Tüm yazarlar ortaklaşa, üstün yetenekliler için fen eğitimine dair bir vizyon sunmaktadırlar.

Keith S. Taber, Cambridge, Ağustos 2006

Teşekkür

Bu kitap; University of Cambridge, University of Reading ve University of Roe-hampton arasında ortaklaşa yürütülen bir proje olan Yetenekli Öğrenciler Zorlayıcı Bilimi Deneyimliyor (APECS) Projesi'ne dayanmaktadır (bkz. www.edu.cam.ac.uk/apecs/).

Bu proje ‘Fen Alanındaki En Yeteneklilerin İhtiyaçlarının Karşılanması (Mee-ting the Needs of the Most Able in Science)’ seminer serisi aracılığıyla, University of Cambridge Eğitim Fakültesi'nin Araştırma ve Geliştirme Fonu'yla desteklenmiştir.

Editör, orijinal kitap önerisini yayınevi için değerlendiren dört anonim hakeme yorumları ve önerileri için minnettardır.

Fran Riga’nın taslak metnin tümünü dikkatlice okuması ve kontrol etmesi olduk-ça makbule geçmiştir.

Ön Söz Üstün yetenekliler konusunda ülkemizde uzun yıllardan beri bir mücadele içe-

resine girildiği, birçok yenilik hareketine gidildiği ve Milli Eğitim Bakanlığında bün-yesinde Üstün yeteneklilere özgü birimlerin kurulduğu ve buna paralel olarak birçok ilde bilim sanat merkezleri açıldığı bilinmektedir. Ülkemizde üstün yeteneklilerin eği-timi ile ilgili yapılan akademik çalışmaların daha çok, üstün yetenekli çocuk kimdir, hangi özelliklere sahiptir, nasıl seçililer, seçimi için hangi testler kullanılmalı gibi ge-nel konulara odaklanılmıştır. Birçok özel kurum ve kuruluş, boş alan olarak gördüğü bu disiplinin popülist boyutunu ön plana çıkarmış ve bu tür çocukların gerçekten nasıl eğitilmesi gerektiği konusunda uzmanlaşmadan uzun soluklu programlara sa-hip olmadan, üstün yeteneklilere yönelik yaz okulu, yaz kursu gibi faaliyetlere yönel-mişlerdir. Ülkemizde alan eğitiminin her geçen gün güçlenmesi ve bu alanda yetişen uzmanların nitelik ve nicelik bakımından sayıları artmaları ile birlikte, üstün yetenek-lilerin eğitimi ve öğretimi konusunda yapılan tüm uluslararası faaliyetler ve yenilikler hızlı bir şekilde ülkemize adapte edilmeye başlanmıştır. Dünyada Fen Eğitiminde yer etmiş ve ülkelerin fen eğitimi ve öğretimi programlarını yönlendiren, herbiri alanın-da uzman fen eğitimcilerin, uluslararası literatürde üstün yeteneklilerin fen eğitimi alanında önemli bir yeri ve saygınlığı olan Prof. Dr. Keityhy S. Taber editörlüğünde mükemmel bir eser ortaya çıkardıkları kanaatindeyim.

Üstün yetenekli çocukların fen eğitimi alanında hizmet veren eğitimcilerin ve akademisyenlerin eğitim öğretim sürecinde faydalanabilecekleri, teori-pratik denge-si iyi sağlanmış olan bu eserin üstün yetenekli öğrencilerin fen eğitimi konusunda doktora danışmanlığını yaptığım Prof. Dr. Murat Gökdere'nin editörlüğünde ter-cüme edilmiş olmasının oldukça isabetli olduğunu belirtmek isterim. Fen eğitimi alanı bilen, üstün yetenekli öğrencileri yakından tanıyan ve akademik kariyerini bu kavramlarla şekillendirmiş bir akademisyenin bu alana katkısı oldukça anlamlı ve pratikte fark oluşturacağına inancım tamdır. “Üstün Yetenekliler İçin Fen Eğitimi” adı verilen bu eser ülke olarak uzun yıllardan beri beklediğimiz ve ülkemizin ihtiyaç duyduğu bir eserdir. Fen de üstün yetenekli olan öğrencilerin eğitiminin her boyutu düşünülerek hazırlanmış olan bu eseri Ülkemiz eğitimcilerin ve öğrencilerin hizme-tine sunan öğrencim Murat Gökdere ve ekibine sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum. Eserin her satırını dikkatli okumanızı ve pratiğe nasıl yansıtmalıyım düşüncesinin hâkim olması ümidiyle.

Prof. Dr. Salih ÇEPNİ, Bursa, 2017 Eylül

ÇEVİRİ EDİTÖRÜNÜN ÖN SÖZÜÜstün zekâlı veya yetenekli öğrenciler konusu ile yolumuzun kesiştiği yıl olan

2000 yılından itibaren, ulusal düzeyde takip etme şansına sahip olduğum çalışmaların büyük bir çoğunluğunda yetenek alanlarının kendine özgü durumlarının çok fazla dikkate alınmadığına şahit olmuşumdur. Bir başka deyişle ülkemizde üstün yetenek-lilerin eğimine bütüncül bir bakış açısıyla bakılması, özellikle bu çocukların sahip oldukları yeteneklerine özgü eğitim alma süreçlerinde, çok önemli problemleri de be-raberinde getirmiştir. Ülkemizde bu alanda yapılan çalışmaların içerikleri ve tarihsel süreci dikkatli bir şekilde incelendiğinde, özellikle 2000 yılına kadar yapılan çalışma-ların çoğunluğunun "üstün zekâlı ve üstün yeteneklilerin özellikleri" konusuna odak-landıkları görülecektir. Özellikle Bilim ve Sanat Merkezlerinin (BSM) açılması ve ülke genelinde yaygınlaştırılmasıyla birlikte, üstün yetenekli çocukların yetenek alanlarına hitap eden ve hem öğretmene hem de bu alanda çalışacak akademisyenlere rehber olabilecek çalışmaların eksikliği daha net bir şekilde hissedilmeye başlanmıştır. Tanı-lama sürecinden geçen ve üstün yetenekli olarak tanılanan öğrencilerin öğretmenle-ri, BSM'lerdeki eğitim programının ilerleyen aşamalarında farklı yetenek alanındaki çocukların öğrenme ihtiyaçlarını karşılamada önemli problemlerle karşılaşmışlardır.

Keith S. Taber ve arkadaşları tarafından hazırlanan bu çalışmanın, "üstün zekâlı ve üstün yeteneklilerin fen eğitimi" konusu ile ilgilenen bir akademisyen olarak, mes-leki yaşantımda karşılaştığım birçok probleme ışık tutmuş olması nedeniyle önemli bir eser olduğu kanaatindeyim. Benimle aynı duyguları paylaşan çalışma arkadaşla-rım Ayşegül ÖZAŞKIN ARSLAN ve Çiğdem AKKANAT ile bu çalışmayı tamam-lamış olmanın mutluluğunu yaşıyoruz. Bu çalışmadan beklentimiz, fen bilimlerine karşı olumlu tutum ve motivasyonla gelen öğrencilerin, bu tutum ve motivasyonlarını üzerine koyarak devam ettirmelerine destek olmak ve bu sayede ülkemizin gelişmesi-ne ve ilerlemesine katkı sağlamaktır.

Bu çalışmanın hazırlanmasında fedakarca çalışan çalışma arkadaşlarım Ayşegül ÖZAŞKIN ARSLAN ve Çiğdem AKKANAT'a, üstün yeteneklilerin eğitimi konusu ile tanışmama vesile olan ve her zaman desteğini hissettiğim doktora tez danışmanım Prof. Dr. Salih ÇEPNİ'ye, çalışmamıza son halinin verilmesinde önemli katkılar sağla-yan Doç. Dr. Kasım KIROĞLU'na ve yaşantımın her anında yanımda olduğunu bana hissettiren sevgili eşim Suzan GÖKDERE'ye teşekkürlerimi sunuyorum.

Çalışmamızın öğretmenlerimize ve akademisyenlerimize katkı sağlaması dilek-lerimle.....

Prof.Dr. Murat GÖKDERE

Neden en parlak öğrenciler fen bilimleri ile ilgilenmeyi bırakıyor?Fen öğretimi, en sıra dışı öğrenciler için bile uygun olan farklılaştırılmış öğ-

renme deneyimlerini nasıl sunabilir?Günümüzün teknoloji toplumunda okulların tüm öğrencileri geliştirme ve

gerekli zorluk düzeylerini sağlama mecburiyeti vardır, ancak pek çok yetenekli öğrencinin fen alanında yeteneklerini kullanabilir hale getirilemediği de açıktır.

Üstün Yetenekliler İçin Fen Eğitimi kitabı resmi önerileri incelemekte ve gü-nümüz sınıflarında en etkili stratejilerin nasıl kullanılabileceğiyle ilgili uygulamalı tavsiyeler vermektedir. Kitabın yazarları ‘üstün yetenekli’ ve ‘sıra dışı biçimde ye-tenekli’ olarak etiketlenen öğrencilerle ilgili eğitsel düzenlemeler hakkındaki daha geniş tartışmaları inceledikçe, bu kitabı okuyan fen öğretmenleri, en yetenekli öğ-rencilerini teşvik etme ve destekleme konusunda donanımlı hale gelecektir.

İlgililerine güvenilir bilgiler sunan bu kitap, aşağıdaki kilit konularla ilgilen-mektedir:

• Üstün yetenekli ve yetenekli çocuk ile ne kastedildiği• İhmal edilen üstün yetenekli çocuklar ile ilgili ne yapılabileceği• Modelleme ve konuşma yoluyla iddialı bir fen öğretimi sağlanması• ‘Çoklu sıra dışılık’ – öğrenme güçlükleri olan üst düzey yeteneğe sahip

bilim insanları

GİRİŞ BÖLÜMÜ

Keith S. Taber

Bu kitap üstün yeteneklilerin fen eğitimi ile ilgilidir. Böyle bir başlık;• “üstün yetenekli” olarak düşündüğümüz öğrenci gruplarını belirleyebi-

leceğimiz ve• belirli tarzlardaki veya türlerdeki fen eğitiminin bu öğrenciler için en

uygun olduğu,anlamına gelmektedir.Bu varsayımların her ikisi de evrensel olarak kabul görmemektedir. Bu sebep-

le ilk olarak kitapta yer alan bazı temel kavramlar hakkında anlayış oluşturmak önemlidir. Bundan dolayı giriş bölümünde, sonraki bölümlerin katkıda bulunarak anlamlı bir şekilde içinde yer alacağı düşünsel alanı keşfedeceğim. Bunu yapmak için, “üstün yetenekliler için fen eğitimi” kavramına ilişkin bir dizi temel soruya yöneleceğim:

• “Üstün yetenekliler” kavramı ne kadar geçerlidir?• Bu kitapta “üstün yetenekli” terimi ne anlamda kullanılmıştır?• Neden üstün yeteneklilerin fen alanında “özel ihtiyaçları” olmasını bek-

lemeliyiz?• Öğretmenler, fen alanındaki üstün yeteneklileri nasıl belirleyebilirler?• Fen alanındaki üstün yeteneklilerin ihtiyaçlarını nasıl bir fen eğitimi

karşılar?

Ü Ü LİL R İ İ İ İMİ

1. BÖLÜM

John K. Gilbert ve Matthew Newberry

Bölüm 1’de belirtildiği gibi fen alanında üstün yetenekliler hakkında konuşmak, kimlerin üstün yetenekli olabileceğine ve onları nasıl tanımamız gerektiğine dair fi-kir birliğine varmaktan daha kolaydır. Bu bölümde John Gilbert ve Matthew New-berry, Nobel ödülü kazananların (üstün yetenekli bilim insanlarının temsili olarak) sıra dışı zihinlerini geliştirmelerine ve bilhassa bilimsel ‘önsezinin’ gelişimine nelerin olanak sağladığını ve bunun fen eğitiminde üstün yeteneklilerin eğitimine yönelik düzenlemeleri nasıl belirleyeceği üzerine düşünüyorlar.

Tanılama Problemleri

‘Fen alanındaki üstün yetenekli ve sıra dışı yeteneğe sahip öğrenciler’ kim-lerdir? Birleşik Krallık hükümeti bu öğrencileri, devlete bağlı okulların her birin-de ‘en yüksek başarı gösterenlerin (fen alanında) %5’i ile %10’u arasında olanlar’ şeklinde tanımlamaktadır. Bu yaklaşım dolayısıyla öğrencilerin sosyal ve kültürel altyapılarını hesaba katmamaktadır (QCA1, 2006). Bu bakış açısı ile ilgili çeşitli problemler vardır. İlki, ‘fen alanında (ya da diğer herhangi bir alanda) üstün ye-tenekliliğin’ -böyle bir bireyin hayal gücü kuvvetli ve yaratıcılı olduğu anlamına gelir- değişmeyen kişisel bir özellik olduğuna dair boylamsal araştırmalardan elde

1 Çevirmenin Notu: The Qualifications and Curriculum Authority (QCA), İngiltere’de Ulu-sal Öğretim Programı’nı ve programda yer alan ölçme ve değerlendirme uygulamalarını denetleyen ve geliştirilmesini sağlayan, yeterlilik ve dereceleri onaylayan bir kurumdur. Bundan sonraki kısımlarda aslına uygun olarak QCA kısaltması kullanılacaktır.

L Ü Ü Lİ R Ş İ BİR L Rİ Ö LLİ L Rİ

2. BÖLÜM

Carrie Winstanley

Bölüm 1 ve Bölüm 2’den açıkça anlaşılacağı üzere, fen alanındaki üstün yete-nekli öğrencilerin tanılanması kolay değildir. Bu bölümde Carrie Winstanley, başka bir karmaşık etkeni araştırıyor: Fen alanında sıra dışı performans gösterme potansi-yeli olan birçok öğrencinin, aynı zamanda bu potansiyellerini maskeleyen özel eğitim ihtiyaçları da olabilir. Fen öğretmenlerinin, yaptıkları işte çok yaratıcı seviyelere gel-me kapasitesi olan bazı öğrencilerin potansiyelleri fark edilmedikçe ve bu potansiyeli gerçeğe dönüştürmek için uygun destek sağlanmadıkça normal sınıf ortamlarında beklenenden daha az başarı göstereceklerinin –öğretmen ve öğrenci için hayal kırık-lığı kaynağı– farkında olmaları gerekmektedir.

3. Bölüm öncelikli olarak, potansiyelleri ve performansları arasında belirgin bir farklılık olan üst düzey yeterliliğe sahip öğrencilerle ilgilenmektedir. Bu ifade aldatıcı bir biçimde basittir (örnek olarak bkz. Ziegler ve Raul 2000). İfadenin her bir boyutu; karmaşık ve tartışmalı olan üst düzey beceri, potansiyel ve performans kavramları gibi çelişki içindedir (Ziegler ve Heller 2000: 6). 3. Bölüm’ün ilk kısmı sakız gibi her yöne çekilen üstün yeteneklilik kavramıyla ilgili olacak; sonraki kı-sımlar ise çeşitli özel öğrenme güçlüklerini, öğrenme yetersizliklerini ve başarısız-lık konusunu ele alacaktır.

Ö L İ İM İ İ L R L L İ Ü Ü

Lİ Ö R İL R

3. BÖLÜM

Steve Alsop

Üstün yeteneklileri yalnızca bilişsel terimlerle düşünmeye yönelik bir eğilim var-dır. Ancak, eğitim bireyi bir bütün olarak geliştirmekle ilgilidir ve fen öğretmenleri olarak biz öğrencilerin dersimizdeki başarıları ile olduğu kadar, dersimize yönelik tutumları ve dersimizdeki deneyimleri ile de ilgilenmekteyiz. Bu bölümde Steve Al-sop; hem fen alanında zihinsel anlamda üstün yetenekli olarak kabul edilenlerin duyuşsal tepkilerini hem de öğretmenlerin fen alanında zihinsel üstün yetenekliliğin yanı sıra ‘duygusal’üstün yetenekliliği de dikkate alıp almadıklarını göz önünde bu-lundurarak duygular ve fen öğrenimi konusunu değerlendirmektedir.

Giriş: Fen Alanında Üstün Yeteneklilik Arayışı

Bir dâhinin isminin söylenmesi istenildiğinde, belki Albert Einstein, Rachel Carson, Isaac Newton ve Rosalind Franklin gibi birkaç bilim insanının ismi akla gelir. Öyle görünüyor ki ileri düzey bilişsel yeteneklerin sosyal yetersizlikle bir-leştiği üstün yetenekli bir birey olan Albert Einstein, ‘arketip dâhi’olarak popüler kültürde bir şekilde yer almaktadır. Böyle sembolik isimler kesinlikle önemsen-melidir. Einstein’ın basmakalıp imajı fena halde basitleştirilmiş olmasına rağmen, genç öğrencilere ilham verme ya da şu sorudan ötürü itici gelme potansiyeline sahiptir: “Fende başarılı olmak için Einstein gibi mi olmam gerekli?” Bu sorunun cevabı, tabii ki ısrarla “Hayır, kesinlikle öyle olmak zorunda değilsin”dir. Aslında, bilim insanları ve mühendislerin daha eşitlikçi ve daha çoğulcu imajlarını savu-nan yargıları canlandırarak yaygın hale getiren pek çok müfredat kaynağı, şu anda okullarda mevcuttur.

Mİ İL Rİ G L Ş ML R

4. BÖLÜM

Richard K. Coll

Kitaptaki birkaç bölüm aracılığıyla yansıtılan temalardan biri de, yukarıdan dikte edilen bir müfredatın, en yetenekli olanlara uygun zorlukta ve çekicilikte işler sağlama fırsatlarını sınırlandırabileceğidir. İngiltere Ulusal Müfredatı’yla ilgili genel algı kesinlikle bu şekildedir. Bu bölümde Richard Coll oldukça farklı bir bağlama dair açıklama sunmaktadır – ‘yapılandırmacı’ pedagojik varsayımların etkisinde olarak bilinen Yeni Zelanda fen müfredatı. Ancak Richard’ın da belirttiği gibi, ‘esnek müf-redat yapıları, üstün yetenekli öğrencilerin ihtiyaçlarını muhakkak karşılar’ diye bir şey yoktur.

Giriş

Bu bölüm öğretmenlerin fen dersleri kapsamında müfredat esnekliğini, etkili bir üstün yetenekli eğitimi geliştirmek için nasıl kullanabileceklerini incelemekte-dir. Bunu yapmak için de üstün yeteneklilerle ilgili yasal düzenlemelerin pürüzlü olarak görüldüğü ama ilgi odağı olduğu Yeni Zelanda deneyiminden faydalanmak-tadır. Yeni Zelanda bağlamı özel fırsatlar sunmakta çünkü fen müfredatında (ve diğer müfredatlarda) esneklikle ilgili dikkate değer bir potansiyel bulunmaktadır. Bu bölüm bahsedilen durumu açıklamakta ve bu fırsatların nasıl en iyi şekilde de-

Ö R İ M R Lİ L L MÜ R B L M

L Ü Ü LİL RL İLGİLİ L

Ü L M L R İ İ R L R

5. BÖLÜM

Keith S. Taber ve Vivien Corrie

Bölüm 5’in de açıklığa kavuşturduğu gibi, esnek bir müfredat hâlâ daha en ye-tenekli öğrencilere gerekli zorlukları sağlamakla ilgili bir anlayışa, beceriye ve isteğe sahip öğretmenlere bel bağlamaktadır. İster açık uçlu ‘öğrenci merkezli’ müfredat bağlamında, isterse de sıkı kurallarla belirlenmiş ve denetlenen öğretim bağlamında olsun, üstün yetenekli öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılamak etkili plan yapmaya bağ-lıdır. Bu bölümde Vivien Corrie ve ben, böylesi bir plana yön veren ilkeler üzerine düşünüyoruz.

Bu bölümde, özellikle üstün başarı gösterenlerin ihtiyaçları da dikkate alına-rak, fen eğitiminin düşünme becerilerinin gelişimine nasıl katkıda bulunabileceği değerlendirilmektedir. “Düşünme becerileri” kavramının, eğitim bağlamında kul-lanıldığında ne anlama geldiğini ele alacağız ve öğrencilerin düşünme becerilerini geliştirmek için tasarlanmış ve öğretim planlamasında sıklıkla kullanılan bazı mo-delleri kısaca inceleyeceğiz.

Okul Müfredatı İçin Bir Zorunluluk Olarak Düşünmeyi Geliştirme

Müfredatı çizelgeleştirilmiş dersler olarak düşünmek kolaydır, bu yüzden de okul müfredatı; matematik, tarih, fen ve diğer derslerden ibarettir. Fen müfredatı bundan dolayı ağırlıklı olarak ‘anlatılması gereken’ fen konuları (enerji, elektrik devreleri, asitler, yeşil bitkiler vb.) olarak kavramsallaştırılmış olabilir. Öğretmen-lerin kendi öğretimlerini bu yolla düşünebilmeleri önemlidir fakat tüm öğret-

L L Ü Ü Lİ Ö R İL Rİ ÜŞÜ M B RİL Rİ İ G LİŞ İRM

6. BÖLÜM

Andrew Grevatt, John K. Gilbert ve Matthew Newberry

Bölüm 6’da, sıkı kurallarla belirlenmiş bir müfredatı takip etmeyle ilgili beklen-tiler dâhilinde en yetenekli öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılamak için planlama yap-ma yolları ele alınmıştı. Tartışılan araçlardan biri olan ‘basamaklar yığını’, Cams Hill Bilim Konsorsiyum’unun –İngiliz Ulusal Müfredatı’nın gereksinimleri ve bek-lentileri dâhilinde, öğretmenlerin zorlayıcı fen öğretimi geliştirmelerine yardım eden bir eylem araştırması grubu– çalışmalarından elde edilmiştir. Bu bölümde Andrew Grevatt, John Gilbert ve Matthew Newberry bu konsorsiyumun çalışmalarını ve fen eğitimindeki derin bilginin bu çalışmaları; bilimdeki, müfredattaki ve öğretimdeki modellerin işleviyle nasıl ilişkilendirdiğini ele almaktadırlar.

Fen Müfredatını Daha Uygun Hale Getirmek

İngiltere Ulusal Müfredatı’nda 5-14 yaş arasını kapsayan fenle ilgili faaliyet alanlarının dört bileşeni (DfEE 1999) –‘bilimsel araştırma/sorgulama’ (Sc1), ‘can-lılar ve yaşamsal faaliyetler’ (Sc2), ‘madde ve özellikleri’ (Sc3), ‘fiziksel süreçler’ (Sc4)– çok sayıda olgu, kavram, beceri ve bunlar arasındaki ilişkilerden oluşur. Bu nedenle öğrencilerin ‘bilim’ öğrenmeyi zor bulmaları şaşırtıcı değildir (Osborne ve Collins 2000). Sc2 ve Sc4 ile ilgili daha detaylı bir inceleme, dört ‘temel konunun’ -maddenin parçacıklı yapısı’, ‘kuvvet’, ‘enerji’, ‘hücre’- Basamak 3’deki (Key Stage 3: KS3, 11-14 yaş arası) zorunlu içeriği desteklediğini göstermektedir (Moore ve

L İ Lİ Ö R İL R M LL R

M LL M L L G RL L R L M

7. BÖLÜM

Phil Scott

Önceki bölümlerde öğrencilerin, özellikle de üstün yetenekli öğrencilerin dü-şünme süreçlerinde gerekli zorlukların sağlanması için fen dersi planlamanın önemi üzerinde durulmuştur. Fen dersleri de dâhil olmak üzere tüm derslerin temel bir özelliği de ‘konuşmadır’. Dil, öğretmenlerin en büyük aracıdır; her ne kadar bazen öğrencilere devretmekte oldukça gönülsüz olsak da. Bu bölümde Phil Scott fen ders-lerindeki sınıf içi diyaloglarla ilgili araştırmalarından yararlanarak; sınıf konuşma-larının ritmini dikkatlice planlamanın, öğrenenlerin düşünmesini esnetmelerine na-sıl yardımcı olabileceğini ele alıyor.

Konuşma ve Anlamlı Öğrenme

Bir fen eğitimi lisansüstü sertifika programı dersinde, bazı öğretmen adayla-rı kendi öğrenme deneyimleri üzerine derinlemesine düşünüyorlardı. İçlerinden biri, derslerde oldukça sık not aldıklarını, ancak ‘bir kelimesini bile anlamadıkla-rını’ ifade etti ve bu, baş sallamalarıyla diğerleri tarafından da onaylandı. Bir başka öğrenci, sınavlar yaklaştığında derslerde aldıkları notlar üzerine konuşmak için iki arkadaşıyla birlikte küçük bir grup oluşturduklarından söyledi. Öğrencilerin çaba gerektiren bilimsel fikirleri anlayabilmeleri için ‘kendilerine has yollar hakkında konuşmalarının’; pek çoğu için ortak bir yaklaşım olduğu da onaylanmıştı. Hatta bir öğrenci, nasıl tek başına yürüyerek bilimsel fikirleri sesli bir şekilde kendi ken-dine anlattığından bahsetti. Bu öğrencinin de söylediği gibi, ‘Eğer bir şeyi kendime ya da diğerlerine açıklayamıyorsam, onu gerçekten anlayamamışımdır’.

Ü Ü Lİ Ö R İL Rİ İ L L L

RL M

8. BÖLÜM

Mike Watts ve Helena Pedrosa de Jesus

Phil Scott’ın Bölüm 8’de ifade ettiği üzere öğretim taktiklerinin başlıca özellik-lerinden biri öğretmen sorularıdır. Normal sınıflarda soruların çoğu, öğrenmeye çalışanlar yerine cevapları bilenler tarafından sorulur. Hatta bizzat fen alanında soru sormak hayati öneme sahip bir aktivitedir. Bu bölümde Mike Watts ve Helena Pedrosa de Jesus; öğrenmeyi sadece öğrenci ilgileriyle ilişkilendiren değil, aynı za-manda üstbilişi geliştiren ve üst düzey düşünmeyi sağlayan soruların sorulması için öğrencilerin nasıl teşvik edilebileceklerini incelemektedirler.

Giriş

Bu bölümde öğrencilerin fen sınıflarında soru sormak için teşvik edilme-lerinin önemini, düşünmelerini zorlamanın bir yolu olarak tartışıyoruz. Bir dizi noktaya temas ettikten sonra, bunların uygulamada nasıl hayata geçirebileceğini açıklamaya doğru yol alacağız.

İlk noktamız; okul, kurallara uyulan bir yerdir. Bu ille de her zaman kaygıya sebebiyet vermez çünkü okul bir kuruluştur ve birçok kuruluş gibi düzgün işleye-bilmesi için belli bir derece uyumlu olmayı gerektirir. Bununla birlikte çok fazla uyumlu olma, en dirençli yaratıcı ruhları bastırabilir ve en isabetli eleştirel soru soranların seslerini kısabilir. Görüşümüz bu her iki niteliği de (sonrakine ayrı bir vurguyla birlikte) geliştirmek olduğu müddetçe; gençlerin entelektüel, eleştirel, zorlayıcı ve yaratıcı sorularını ifade edebildikleri, okulların ve sınıfların normal işleyişine dahil olan ‘düşük uyumluluk bölgelerini’ sağlamaya istekli oluruz.

R L Rİ R RM

9. BÖLÜM

Ralph Levinson

Fen alanındaki en yetenekli öğrencilerin müfredatı (belki tüm öğrenciler için); bir sürü konu hakkında pek çok şey öğrenmeye odaklanmaktan uzaklaşmalı ve genç-lerin ilgili olduğu bağlamlarda, bilim ile birlikte düşünmeyi ve tartışmayı öğrenme-ye doğru ilerlemelidir. Güncel ve ihtilaflı konulara ilişkin daha çok tartışmanın fen dersine dâhil edilmesine yönelik bir hareket, fenne karşı sınırlı ilgisi olan pek çok öğrenciyi derse katabilir. Böylesi bir hareket doğru biçimde uygulandığında, Ralph Levinson’ın bölümünün de açıklığa kavuşturduğu gibi, karmaşık sorunlara çok yön-lü çözümler de sağlanabilir. Sosyo-bilimsel sorunlara dayalı sınıf etkinlikleri; görev, destek ve ürün bakımından farklılaştırma yapabilmek için önemli fırsatlar sağlar ve üstün yetenekli öğrencileri zorlayabilmek için ideal bir bağlam sunar.

Giriş

Beyaz Bir Çiftin, Siyahi İkiz Tüp Bebekleri Oldu MMR1 aşısı – Olgusal gerçekler, iddialar, doğrular ve cevaplanmamış so-

rular Bilim İnsanları Yaşlanmanın Nasıl Durdurulabileceğini BulduBunlar The Independent, The Sun ve The Daily Express gazetelerinin 30 Nisan

2004, 24 Şubat 2004 ve 8 Temmuz 2002 tarihli haber başlıklarıdır. Hangi başlığın hangi gazeteye ve hangi tarihe ait olduğunu bulmayı sizlere bırakıyorum (cevaplar bu bölümün sonundadır). İhtilaflı sosyo-bilimsel sorunlar şimdilerde genellikle ön sayfa haberleridir ve gündelik hayatın kaçınılmaz bir parçasıdır.

1 Çevirmenin Notu: Kızamık-Kızamıkçık-Kabakulak

Ü Ü Lİ Lİ

Ö R İL R İ İL L

BİLİM L L R Ö R İLM İ

10. BÖLÜM

Vanessa Kind

10. Bölüm sosyo-bilimsel konuların tartışılmasının, üstün yeteneklileri zorla-mak için faydalı bağlamlar sağlayabileceğini ileri sürmüştü. Bu bölümde ise Vanessa Kind, bilimin böyle konular bünyesinde tamamen bağlamsallaştırıldığı bütünlüklü fen derslerine doğru ilerlemeyi düşünmektedir. Geleneksel dersler önce kavramları tanıtmaya ve daha sonra aralarındaki ilişkiyi göstermek için bu kavramların na-sıl ve nerede uygulanacağını tartışmaya eğilimliyken; bağlam temelli dersler, gözle görünür bir ilişki bağlamıyla başlar ve daha sonra fen kavramlarını, bağlamla iliş-kisi aracılığıyla tanıtır. Besinler, ulaşım, giyim, ilaçlar vb. konular hakkındaki fen dersleri; vücudumuzdaki sistemler, asitler, elektromanyetizma, kayaç döngüsü vb. konuları inceleyen geleneksel derslere kıyasla daha esnekmiş izlenimi bırakabilir. Bu bölüm, bağlam temelli fen dersinin mantığının ve doğasının önemini ve en yetenekli öğrencilerin ihtiyaçlarının karşılanmasıyla ilgili olarak mevcut derslerin ortaya koy-duklarına dair deneyimleri sunmaktadır.

Bu bölümde yapılacak olan; üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin, fen öğret-mede ve öğrenmede bağlam temelli yaklaşım kullanılmasından faydalanıp faydala-namadıklarını değerlendirmektir. Bir cevaba yaklaşabilmek için öncelikle; mevcut müfredatın etkinliğine bakacağız, üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler için tasarlan-mış bir müfredat modelini inceleyeceğiz ve sonuca varmadan önce de ‘bağlam-te-melli’ fen derken neyi kast ettiğimizi örneklerle birlikte gözden geçireceğiz.

Başlangıç olarak, ‘bağlam-temelli’ dersler derken neyi kast ettiğimizi çerçe-veleyelim:

B L M M LLİ İ İMİ Ü Ü LİL R İ İ BİR

İ Mİ

11. BÖLÜM

Keith S. Taber

Bu bölüm, kitaptaki diğer bazı bölümlerdeki temaları bir araya getirmiştir. Burada, bilimin doğasının belirli bir yönü olan ‘açıklamalar’ etrafında tasarlanan etkinliklere verilen öğrenci cevapları raporlaştırılmıştır. Bunun, en yeteneklilere bile potansiyel olarak güçlük sağlayan, yeterince açık uçlu kullanımı olan etkinliklerin öğrencilere verilebileceği örnek bir tema olduğu iddia edilmektedir. Ancak, bölüm üstün yetenekli öğrencilere (ve diğerlerine) hem ilgilerini takip edebilecekleri hem de üstbilişsel becerilerini uygulayabilecekleri fırsatlar sağlayabilecek koşulların bir boyutuna, yani tercih hakkı sunmaya da ayrıca odaklanmaktadır.

Bu bölüm, fen sınıflarındaki en yetenekliler için planlanan fen öğretiminin bir özelliği olarak ‘tercih edebilmenin’ potansiyel değerini araştırmaktadır. Öğ-rencinin tercihte bulunması, öğrenen-merkezli öğretim yaklaşımlarının özellik-lerinden birisidir (bkz. Bölüm 5). Bölümün içeriği ‘bilimsel açıklamalar’ fikrine odaklanan bir dizi etkinlikten oluşmaktadır. Benimsenen yaklaşımın, fen ala-nındaki en yetenekli öğrencilerin ihtiyaçları ile bağlantılı bazı özellikler sunduğu düşünülmektedir. Dersteki etkinliklerin ‘tercih’ sunduğu bazı durumlar özellikle oluşmuştur ve öğrencilerin bu derslere verdiği olumlu tepkiler, bahsi geçen fikirle bağlantılı olarak görünmüştür. Ders planlamaya yön veren bir prensip olarak ter-cihin; üstün yeteneklilerin eğitiminde önemli olduğu düşünülen bazı konularla ilişkili olduğu öne sürülmektedir:

Ü Ü LİL R İ İ R İ M BİLİM L

L M L R İ Ö R İM R L

R L R

12. BÖLÜM

Alan West

Pek çok öğrenci için bilimin bir okul dersi olarak tanımlanmasını sağlayan bir şey varsa, o da uygulamalı laboratuvar çalışması yapma fırsatıdır. Bu, pek çok öğ-renci için bilimi eğlenceli hale getiren şeydir. Konunun kavramsal kısmını entelek-tüel anlamda zorlu bulanlar için uygulamalı çalışmaların daha önemli olduğunu düşünmek cazip gelmektedir. Hal böyleyken, bilimsel araştırma/sorgulama pek çok üstün yetenekli öğrenciyi zorlama potansiyeline sahiptir ve gerçekten neler yapabile-ceklerini göstermelerine imkân tanır. Ne yazık ki pek çok okul çalışma planında tipik olarak benimsenen uygulama türü, özgün bir bilimsel sorgulamanın beklentilerini karşılamamaktadır. Bu bölümde Alan West, başarılı zenginleştirme programların-daki uygulamalı çalışmanın özelliklerini tanımlamaktadır: okuldaki fen dersinin üstün yetenekli genç bilim insanlarının ihtiyaçlarını gerçekten karşılaması için be-nimsemesi gereken özellikler.

Bu bölüm, üstün yeteneklilerin ihtiyaçlarıyla ilişkili olarak fendeki uygulama-lı çalışmaların doğasına odaklanacak ve şunları dikkate alacaktır:

• Fen öğretiminde kullanılan uygulamalı çalışma türleri ve farklı türdeki uygulamalı çalışmaların amaçları;

• Öğrencilerin uygulamalı çalışmaya tepkileri;• Üstün yeteneklilerin dikkatini çekmesi, ilerlemesini sağlaması, onları

motive etmesi ve zorlaması en muhtemel olan uygulamalı çalışma türü.

L İ Ü Ü LİL R İ İ G L M L

L ŞM L R

13. BÖLÜM

Keith S. Taber ve Fran Riga

Daha önceki bölümlerde üstün yeteneklilerin fen eğitimine yön verebilecek mo-delleme, bilimsel açıklama, bilimsel sorgulama, toplumda bilim gibi bilimin doğasına ait unsurlar ele alındı. Bu bölümde ise Fran Riga ve ben, farklı okullara giden 14-15 yaş öğrencileri için düzenlenen bir okul sonrası zenginleştirme programında bilimin doğasının nasıl kilit bir tema olarak kullanıldığını anlatıyoruz. Bölümde, aynı eği-limde olan akranlarıyla birlikte çalışan öğrencilere, böylesi bir bağlamın nasıl üstün yetenekli özellikleri gösterme fırsatları sunabildiği de ele alınmaktadır.

Bu bölümde ortaokul düzeyinde olan, fenle ilgilenen ve bu alanda yetenek-li olduğu düşünülen öğrenciler için düzenlenmiş bir okul sonrası zenginleştirme programı (ASCEND) tartışılmaktadır. ASCEND projesinin odaklanacağımız iki özelliği, bilimin doğasının düzenleyici ana tema olarak kullanılması ve farklı okul-lardaki öğrencileri bir araya getirmesidir.

ASCEND Projesi

ASCEND1; Cambridge Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nin, Cambridge Ortaöğ-retim Okulları Birliği’nin ve Fen Zenginleştirme Programı’nın (projeyi mümkün kılan kaynağı sağlayan kurum) ortaklığı ile yürütülen bir proje idi. ASCEND, ‘Fen Alanındaki Üstün Yeteneklilerin İhtiyaçlarının Karşılanması’ adlı bir dizi semine-

1 Çevirmenin Notu: ASCEND, Able Scientists Collectively Experiencing New Demand isimli projenin kısaltmasıdır. Ortaokul öğrencilerinin birlikte yeni ihtiyaçları deneyimle-dikleri bir projedir. Bundan sonra aslına uygun olarak ASCEND kısaltması kullanılacaktır.

L İ Lİ Ö R İL R Gİ L Ş İRM

L M İ İ BİRLİ L ŞM

14. BÖLÜM

Matthew Newberry ve John K. Gilbert

Bölüm 7’de Cams Hill Bilim Konsorsiyumu’na (CHSC), yani en yetenekli öğren-cilerin öğretiminde etkili yollar geliştirilmesi için öğretmenlerin birbirlerini destekle-mesini kolaylaştıran bir eylem araştırması grubuna ait olan, çok fazla potansiyele sahip bir model sunuldu. Bu bölümde ise Matthew Newberry ve John Gilbert, hem tipik öğretim bağlamında hem de yetenekli öğrenciler için ‘mücadele’ günü olarak adlandırılan ‘zenginleştirme’ etkinlikleri yoluyla CHSC’nin gelişimini gözden geçir-mekte ve konsorsiyumdaki çeşitli etkinliklere ışık tutmaktadır. CHSC kapsamında geliştirilen araçların bazıları; üstün yetenekli öğrencilerin zorlanma ve ilerleme dü-zeylerini değerlendirmede belirli bir destek sunarken, bir yandan da herhangi bir sınıfta planlama/değerlendirme aracı olarak kullanılabilir.

Fen Alanındaki En Yetenekli Öğrencilerin İhtiyaçlarını Karşılamak

‘Fen alanındaki yetenekli’ öğrencilerin özel eğitim ihtiyaçları olduğu söyle-nebilir. Bu ihtiyaçlar, öğrencilerin doğrudan ilgisi olan bir konuda uzman olan bir bilim insanı ve/veya öğretmenle birlikte ‘düşünmede çıraklık’ (Rogoff 1990) ile meşgul olabilme üzerine yoğunlaşmaktadır. Bu ortaklık bir dereceye kadar, uz-man bir kişi tarafından üretilen materyallere erişmeyle sağlanabilir, örneğin inter-net aracılığıyla. Öğrencilerin doğrudan ilgi duyduğu konular, çözülmesi gereken problemler ve cevaplanması gereken sorular vasıtasıyla en iyi şekilde ele alınır. Ancak böyle öğrencilerin hissettiği izolasyon duygusu ortadan kaldırıldığında,

Ö R İL Rİ BİLİM L M L BİR R G İRM

15. BÖLÜM

Keith S. Taber

Önceki bölümlerin yazarları fen eğitimi, fen öğretmenlerini destekleme ve geliştirme, okul içi ve okul dışı bağlamlarda üstün yeteneklilerle çalışma ve fen öğretimi ve öğrenimi ile ilgili araştırma yürütme konularında bir hayli deneyime sahiplerdir. Bu bölümler topluca; hem fende ve diğer alanlarda üstün yetenekli-liğin doğasına, hem de fen eğitiminde en yetenekli öğrencileri desteklemeyi ve zorlamayı sağlayacak iyi uygulama türlerine ışık tutmakta ve bunlarla ilgili önemli tavsiyeler vermektedir. İyi fen öğretimi ve etkili fen öğrenimi etkinliklerinin ne-ler olabileceğiyle ilgili oldukça kapsamlı bir anlayışa sahibiz. Üstün yetenekliliğin göstergeleriyle ilgili oldukça faydalı listelere ve bu niteliklerin fen alanında en iyi nasıl yorumlanacağıyla, sergileneceğiyle ve geliştirilebileceğiyle ilgili gerçeklere dayalı düşüncelere sahibiz. Üstün yetenekliler fen eğitimi ile ilgili eğitsel düzen-lemelerin nasıl göründüğünü biliyoruz (genellikle normal müfredatın dışında ol-duğunda) ve fen dersleri bağlamında en yetenekli öğrencilerin geliştirilmesi için öğretmenlerin neler yapması gerektiğini anladığımız konusunda kendimize epey güveniyoruz. Bence bu kitap ‘üstün yetenekli öğrenenler için fen eğitimi’ ile ilgili son durumu gerçekten yansıtmaktadır.

Sonraki Adımlar

Ancak, rehavete yer yoktur. Çeşitli bölümlerde de açık bir biçimde ifade edil-diği üzere:

Ü Ü Lİ Ö R İL R Ö Lİ İ İMİ İ İ

BİR GÜ M

16. BÖLÜM

Abd-El-Khalick, F. ve Lederman, N. (2000) ‘Improving Science Teachers’ Conceptions of the Nature of Science: a Critical Review of the Literature’, International Journal of Science Edu-cation, 22, 665–702.

Adey, P. (1999) The Science of Thinking, and Science For Thinking: A Description of Cognitive Acceleration through Science Education (CASE), Geneva: International Bureau of Education (UNESCO).

Adey, P. ve Shayer, M. (1994) Really Raising Standards: Cognitive Intervention and Academic Achievement, London: Routledge.

AIP (2004) Einstein Image and Impact, American Institute of Physics, www.aip.org/history/einstein/ adresinden online olarak Mayıs 2006’da erişilmiştir.

Alexander, R. (2001) Culture and Pedagogy: International Comparisons in Primary Education. Oxford: Blackwell.

Alsop, S. (ed.) (2005a) Beyond Cartesian Dualism: Encountering Affect in the Teaching and Lear-ning of Science, Dordrecht: Springer Kluwer Academic Publishers.

Alsop, S. (2005b) Motivational Beliefs and Classroom Contextual Factors: Exploring Affect in Accounts of Exemplary Practice. S. Alsop, L. Bencze ve E. Pedretti (ed.) Analysing Exemp-lary Science Teaching içinde: Theoretical Lenses and a Spectrum of Possibilities for Practice, Milton Keynes: Open University Press.

Alsop, S., Bencze, L. ve Pedretti, E. (ed.) (2005) Analysing Exemplary Science Teaching: Theoreti-cal Lenses and Spectrum of Possibilities for Practice, Milton Keynes: Open University Press.

Alsop, S., Ibrahim, S. ve Kurucz, C. (2006a) Anodyne Creations and Emergent Emotionality: a Digital Ethnographic Exploration of Emotional Contours in a Grade 7 and Grade 8 Labo-ratory and an Integrated Classroom. National Association for Research in Science Teaching (NARST), San Francisco’da Nisan ayında sunulmuştur.

Alsop, S., Ibrahim, S. ve Kurucz, C. (2006b) Crayons and Conical Flasks: Transitioning from the Mindscape of Emotionality to the Landscape of Rationality in Elementary Science Edu-cation. Canadian Society for Studies in Education, York University’de Mayıs ayında sunul-muştur.

Anderson, L. W. ve Krathwohl, D. R. (2001) A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives, New York: Longman.

Arlin, P. K. (1975) ‘Cognitive Development in Adulthood: A Fifth Stage?’, Developmental Psychology, 11 (5), 602–6.

APU (1988a) Science at Age 11: A Review of APU Survey Findings 1980–84, Assessment of Per-formance Unit, London: HMSO.

APU (1988b) Science at Age 15: A Review of APU Survey Findings 1980–84, Assessment of Per-formance Unit, London: HMSO.

APU (1989) Science at Age 13: A Review of APU Survey Findings 1980–84, Assessment of Per-formance Unit, London: HMSO.

Austin, D. (1995) Gifted Education: A Resource Guide for Teachers, Province of British Colum-bia: Ministry of Education.

Ausubel, D. P. (2000) The Acquisition and Retention of Knowledge: A Cognitive View, Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Baldwin, A. Y., Vialle, W. ve Clarke, C. (2000) Global Professionalism and Perceptions of Te-achers of the Gifted. K. A. Heller, F. J. Mönks, R. J. Sternberg ve R. F. Subotnik (ed.) Inter-national Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent (2. Baskı) içinde, Oxford: Elsevier Science, ss. 565–72.

Barker, M. (2003) Science Education and Environmental Education: What is their Relationship? R. K. Coll (ed.) STERpapers içinde, Hamilton, New Zealand: Centre for Science and Tech-nology Education Research, University of Waikato, ss. 53–67.

Bar-On, R. (1997) Development of the Bar-On EQ-i: A Measure of Emotional Intelligence and Social Intelligence, Toronto: Multi-Health Systems.

Baron-Cohen, S. (2003) ‘Did Einstein and Newton Have Autism?’ New Scientist, Mayıs, 2393.

Beasley, K. (1987) The Emotional Quotient, Wolverhampton: The British Mensa Society, Mayıs, ss. 25–36.

Beattie, D. S. (1986) Report of Ministerial Working Party on Science and Technology, Wellington, New Zealand: Ministry of Science and Technology.

Bell, B., Jones, A. ve Carr, M. (1995) ‘The Development of the Recent National New Zealand Science Curriculum’, Studies in Science Education, 26, 73–105.

Bell, D. (2004) Commentary to Standards and Quality 2002/03: The Annual Report of Her Majesty’s Chief Inspector of Schools, London: Office for Standards in Education.

Bennett, J. ve Holman, J. S. (2002) Context-based Approaches to the Teaching of Chemistry: What Are They and What Are Their Effects? J. Gilbert vd. (ed.) Chemical Education Rese-arch-Based Practice içinde, Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

266 Kaynakça

Bennett, J., Gräsel, C., Parchmann, I. ve Waddington, D. (2005) ‘Context-Based and Conventio-nal Approaches to Teaching Chemistry: Comparing Teachers’ Views’, International Journal of Science Education, 27 (13), 1, 521–47.

Benson, E. (2003) ‘Intelligent Intelligence Testing’, Monitor on Psychology, 34 (2), 48, www.apa.org/monitor/feb03/intelligent.html adresinden online olarak erişilebilir.

Bevan-Brown, J. (1996) Special Abilities: A Ma¯ori Perspective. D. McAlpine ve R. Moltzen (ed.), Gifted and Talented: New Zealand Perspectives içinde, Palmerston North, New Zea-land: ERDC Press, Massey University, ss. 91–110.

Bevan-Brown, J. (2004) Gifted and Talented Ma¯ori Learners. D. McAlpine ve R. Moltzen (ed.), Gifted and Talented: New Zealand Perspectives içinde (2. Baskı), Palmerston North, New Zealand: ERDC Press, Massey University, ss. 171–97.

Biggs, J. (1988) ‘The Role of Metacognition in Enhancing Learning’, Australian Journal of Edu-cation, 32, 127–38.

Biggs, J. B. (1999) Teaching for Quality Learning at University. Buckingham: Open University Press.

Bloom, B. S. (1964) The Cognitive Domain. L. H. Clark (1968) Strategies and Tactics in Secon-dary School Teaching: A Book of Readings içinde, London: MacMillan, ss. 49–55.

Boaler, J. (1997) Experiencing School Mathematics: Teaching Styles, Sex and Setting, Bucking-ham: Open University Press.

Bodner, G. M. ve McMillen, T. L. B. (1986). ‘Cognitive Restructuring as an Early Stage in Prob-lem Solving’, Journal of Research in Science Teaching, 23 (8), 727–37.

Boler, M. (1999) Feeling Power: Emotions and Education, London, Routledge.

Brockman, J. (ed.) (2005) Curious Minds: How a Child Becomes a Scientist, London, Vintage Books.

Bruner, J. (1996) The Culture of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Bulman, L. (1985) Teaching Language and Study Skills in Secondary Science, London: Heine-mann.

Burden, J., Holman, J., Hunt, A. ve Millar, R. (2006a) GCSE Additional Science, Oxford: Oxford University Press.

Burden, J., Holman, J., Hunt, A. ve Millar, R. (2006b) GCSE Science Higher, Oxford: Oxford University Press.

Burton, G., Holman, J., Pilling, G. ve Waddington, D. (1994) Salters Advanced Chemistry: Che-mical Ideas, Storylines and Activity Pack, Oxford: Heinemann.

Burton, G. Holman, J., Lazonby, J., Pilling, G. ve Waddington, D. (2000) Salters Advanced Che-mistry Chemical Storylines (2. Baskı), Oxford: Heinemann.

Carson, R. (2002) Silent Spring, Boston, MA: Houghton Mifflin Company.

Cathcart, R. (1994) They’re Not Bringing my Brain Out, Auckland, New Zealand: REAC.

Kaynakça 267

Chin, C., Brown, D. E. ve Bruce, B. C. (2002) ‘Student-Generated Questions: A Meaningful Aspect of Learning in Science’, International Journal of Science Education, 24 (5), 521–49.

Christopherson, J. T. (1997) The Growing Need for Visual Literacy at the University. Visionqu-est: Journeys Towards Visual Literacy, 28th Annual Conference of the International Visual Literacy Association, Cheyenne, WY’de sunulmuştur.

Clark, B. (1997) Growing Up Gifted (5. Baskı), Columbus, OH: Macmillan.

Clark, S. (2001) Unlocking Formative Assessment: Practical Strategies for Enhancing Pupils’ Lear-ning in the Primary Classroom, London: Hodder and Stoughton.

Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. ve Ecclestone, K. (2004) Should we be Using Learning Styles? What Research has to Say to Practice, London: Learning and Skills Research Centre.

Cohen, L., Manion, L., ve Morrison, K. (2000) Research Methods in Education (5. Baskı), Lon-don: RoutledgeFalmer.

Colangelo, N. ve Assouline, S. G. (2000) Counseling Gifted Students. K. A. Heller, F. J. Mönks, R. J. Sternberg ve R. F. Subotnik (ed.) International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent içinde (2. Baskı), Oxford: Elsevier Science, ss. 595–608.

College of William and Mary (1997) Acid, Acid Everywhere: A Problem-Based Unit, Dubuque, IA: Kendall/Hunt.

Costa, J., Caldeira, H., Gallastegui, J. R. ve Otero, J. (2000) ‘An Analysis of Question Asking on Scientific Texts Explaining Natural Phenomena’, Journal of Research in Science Teaching, 6 (37), 602–14.

Crick, B. (1998) Education for Citizenship and the Teaching of Democracy in Schools, London: Qualifications and Curriculum Authority.

Crocombe, G. T. (1991) Upgrading New Zealand’s Competitive Advantage. M. J. Enright, M. E. Porter, T. Caughey ve NZTD Board (ed.), Porter Project: Porter Report içinde, Auckland: Oxford University Press.

Csikszentmihalyi, M. (1988) The Flow Experience and its Significance for Human Psychology. M. Csikszentmihalyi ve I. S. Csikszentmihalyi (ed.) Optimal Experience: Psychological Stu-dies of Flow in Consciousness içinde, Cambridge: Cambridge University Press, ss. 15–35.

Dearden, R. F. (1981) ‘Controversial Issues in the Curriculum’, Journal of Curriculum Studies, 13 (1), 37–44.

Delisle, J. (1984) Gifted Children Speak Out, New York: Walker and Company.

Dennett, D. C. (1991) Consciousness Explained, London: Penguin Books.

DfEE (1999) Science: The National Curriculum for England, London: Department for Education and Employment/Qualifications and Curriculum Authority.

DfES (2002a) Teaching Able, Gifted and Talented Pupils: Overview, www.standards.dfes.gov.uk/midbins/keystage3/ adresinden 14 Ocak 2004 tarihinde online olarak erişilmiştir.

DfES (2002b) Framework for Teaching Science: Years 7, 8 and 9, Key Stage 3 National Strategy, London: Department for Education and Skills.

268 Kaynakça

DfES (2002c) Teaching Gifted and Talented Pupils, Module 1: Whole-School Training Module for Teachers of Gifted and Talented Pupils, London: Department for Education and Skills.

DfES (2003) Teaching Able, Gifted and Talented Pupils Module 4: Science for Gifted Pupils, Lon-don: Department for Education and Skills.

DfES (2004a) Excellence Cluster Guidance for Round 2 Statutory EAZs in Non-EiC Areas, Lon-don: Department for Education and Skills.

DfES (2004b) A National Conversation about Personalised Learning, Nottingham: Department for Education and Skills.

DfES (2005) Leading in Learning: Developing Thinking Skills at Key Stage 3 School Training Ma-nual, London: Department for Education and Skills.

Dillon, J. T. (1998) Theory and Practice of Student Questioning. S. Karabenick (ed.) Strategic Help Seeking – Implications for Learning and Teaching içinde, Mahwah, NJ: Lawrence Earl-baum Associates, ss. 195–218.

DoE (1972) Children With Special Abilities: Suggestions for Teaching Gifted Children in Primary Schools, Wellington, New Zealand: Department of Education.

Dudley-Marling, C. (2004) ‘The Social Construction of Learning Disabilities’, Journal of Lear-ning Disabilities, 37 (6), Kasım/Aralık, 482–9.

Eccles, J. ve Wigfield, A. (1995) ‘In the Mind of the Actor: The Structure of Adolescents’ Achi-evement, Task Values and Expectancy-Related Beliefs’, Personality and Social Psychology Bulletin, 21, 215–2.

Edwards, D. ve Mercer, N. (1987) Common Knowledge: The Development of Understanding in the Classroom, London: Routledge.

Erduran, S. (2006) ‘Promoting Ideas, Evidence and Argument in Initial Science Teacher Trai-ning’, School Science Review, Haziran 2006, 87 (321), 45–50.

ERO (1998) Working with Students with Special Abilities, Wellington, New Zealand: Education Review Office.

Eyre, D. (1997) Able Children in Ordinary Schools, London: David Fulton.

Feather, N. T. (1989) ‘Attitudes towards the High Achiever: The Fall of the Tall Poppy’, Australian Journal of Psychology, 41 (3), 239–67.

Feldhusen, J. F. ve Jarwan, F. A. (2000) Identification of Gifted and Talented Youth for Educati-onal Programs. K. A. Heller, F. J. Mönks, R. J. Sternberg ve R. F. Subotnik (ed.) International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent içinde (2. Baskı), Oxford: Elsevier Science, ss. 271–82.

Finster, D. C. (1989) ‘Developmental Instruction: Part 1. Perry’s Model of Intellectual Develop-ment’, Journal of Chemical Education, 66 (8), 659–61.

Fisher, S. G. (1969) Working with Gifted Children in Science. S. A. Bridges (ed.) Gifted Children and the Brentwood Experiment içinde, Bath: The Pitman Press, ss. 128–35.

Fletcher, K. P. (1995) International Chemistry Olympiad New Zealand Team Selection, Training and Evaluation. Teaching Gifted Students at Secondary Level First National Conference, Palmerston North, New Zealand’da Mayıs ayında sunulmuştur.

Kaynakça 269

France, B. (2001) Biotechnology Teaching Models: What is their Role in Technology Education? R. K. Coll (ed.) STERpapers içinde, Hamilton, New Zealand: Centre for Science and Tech-nology Education Research, University of Waikato, ss. 34–52.

Frasier, M. (1997) ‘Multiple Criteria: The Mandate and the Challenge’, Roeper Review, 20 (2), A4–A7.

Freeman, J. (1995) ‘Recent Studies of Giftedness’, The Journal of Child Psychology and Psychiatry, 36 (4), 531–40.

Freeman, J. (1998) Educating the Very Able: Current International Research, Office for Standards in Education, London: The Stationery Office.

Freeman, J. (1999) ‘Teaching Gifted Pupils’, Journal of Biological Education, 34 (4), 185–90.

Freeman, J. (2001) Gifted Children Grown Up. London: David Fulton.

Gall, M. (1970) ‘The Use of Questions in Teaching’, Review of Educational Research, 40, 707–21.

Gallagher, J. J. (2000) Changing Paradigms for Gifted Education in the United States. K. A. Hel-ler, F. J. Mönks, R. J. Sternberg ve R. F. Subotnik (ed.), International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent içinde (2. Baskı), Oxford: Elsevier Science, ss. 681–94.

Galton, F. (1869) ‘Hereditary Intelligence: An Enquiry into its Laws and Consequences’, MacMillan’s Magazine, 2, 157–66, http://galton.org/books/hereditary-genius/text/html/galton-1869-genius.html adresinden 5 Ocak 2007’de online olarak erişilmiştir.

Gardner, H. (1993) Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences (2. Baskı), London: Fontana.

Gardner, H. (1997) Extraordinary Minds: Portraits of Exceptional Individuals and an Examina-tion of our Extraordinariness, New York: Basic Books.

Gentner, D. (1983) ‘Structure-Mapping: a Theoretical Framework for Analogy’, Cognitive Sci-ence, 7, 155–70.

Gentner, D. (1988) Analogical Inference and Analogical Access. A. Prieditis (ed.), Analogia içinde, London: Pitman, ss. 63–88.

George, D. (1992) The Challenge of the Able Child, London: David Fulton.

George, D. (1997) The Challenge of the Able Child (2. Baskı), London: Fulton.

Georgiou, A. K. A. (2005) ‘Thought Experiments in Physics Learning: On Intuition and Imagis-tic Simulation’, yayınlanmamış doktora tezi, University of Cambridge, Cambridge.

Gilbert, J. K. (2002) Characteristics of Gifted and Talented Pupils in Science, www.educ.cam.ac.uk/apecs/ adresinden online olarak 7 Mayıs 2006’da erişilmiştir.

Gilbert, J. K. (ed.) (2005a) Visualization in Science Education, Dordrecht: Springer.

Gilbert, J. K. (2005b) Visualization: A Metacognitive Skill in Science and Science Education. J. K. Gilbert (ed.), Visualization in Science Education içinde. Dordrecht: Springer.

Gilbert, J. K. (ed.) (2006) Science Education in Schools: Issues, Evidence and Proposals, London: Economic and Social Research Council and Association for Science Education.

270 Kaynakça

Gilbert, J. K. ve Boulter, C. J. (ed.) (2000) Developing Models in Science Education, Dordrecht: Kluwer.

Gilbert, J. K., Boulter, C. J. ve Elmer, R. (2000) Positioning Models in Science Education and in Design and Technology Education. J. K. Gilbert ve C. J. Boulter (ed.), Developing Models in Science Education içinde, Dordrecht: Kluwer, ss. 3–18.

Gilbert, J. K., Boulter, C. ve Rutherford, M. (1998) ‘Models in Explanations, Part 1: Horses for Courses’, International Journal of Science Education, 20 (1), 83–97.

Gilbert, J. K., Taber, K. S. ve Watts, M. (2001) Quality, Level, and Acceptability, of Explanation in Chemical Education. A. F. Cachapuz (ed.) 2001, A Chemical Odyssey içinde, Proceedings of the 6th European Conference in Research in Chemical Education/2nd European Confe-rence on Chemical Education, University de Aveiro, Portugal.

Goleman, D. (1996) Emotional Intelligence, London: Bloomsbury Publishing.

Goswami, U. (1992) Analogical Reasoning in Children, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Gould, S. J. (1992) The Mismeasure of Man, London: Penguin (1981 yılında ilk kez yayımlan-mıştır).

Graesser, A. C. ve Person, N. K. (1994) ‘Question Asking During Tutoring’, American Educatio-nal Research Journal, 31 (1), 104–37.

Graesser, A. C., Person, N. K. ve Huber, J. D. (1992) Mechanisms that Generate Questions. T. La-uer, E. Peacock, ve A. C. Graesser (ed.), Questions and Information Systems içinde, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, ss. 167–87.

Greeno, J. (1998) ‘The Situativity of Knowing, Learning and Research’, American Psychologist, 53 (1), 5–26.

Grevatt, A. (2005) Key Stage 3 Science, 7 Level Assessed Tasks, London: Badger Publishing.

Gross, M. U. M. (2004) Exceptionally Gifted Children (2. Baskı), London: Routledge-Falmer.

Hallam, S. ve Ireson, J. (2000) Ability Grouping in Education, London: Paul Chapman.

Harding, S. (1991) Whose Science? Whose Knowledge? Thinking from Women’s Lives, Milton Key-nes: Open University Press.

Harlen, W. (2006) Assessment for Learning and Assessment of Learning. V. Wood-Robinson, ASE Guide to Secondary Science Education içinde, Hatfield, Herts: Association for Science Education, ss. 173–80.

Harlen, W. ve Malcolm, H. (1999) Setting and Streaming: A Research Review (gözden geçirilmiş baskı), Edinburgh: The Scottish Council for Research in Education.

Hart, S., Dixon, A., Drummond, M. J. ve McIntyre, D. (2004) Learning Without Limits, Maiden-head: Open University Press.

Hearnshaw, H. (1994) Psychology and Displays in GIS. H. Hearnshaw ve D. J. Unwin (ed.), Vi-sualization in Geographic Information Systems içinde, Chichester: Wiley, ss. 193–211.

Heller, K. A. (1996) The Nature and Development of Giftedness: A Longitudinal Study. A. J. Cropley, ve D. Dehn (ed.) Fostering the Growth of High Ability: European Perspectives içinde, Norwood, NJ: Ablex Publishing, ss. 41–56.

Kaynakça 271

Heller, K. A. ve Schofield, N. J. (2000) International Trends and Topics of Research on Gifted-ness and Talent. K. A. Heller, F. J. Mönks, R. J. Sternberg ve R. F. Subotnik (ed.) (2000) Inter-national Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent içinde (2. Baskı), Oxford: Elsevier Science, ss. 123–40.

Hennessy, S. (1993) ‘Situated Cognition and Cognitive Apprenticeship: Implications for Class-room Learning’, Studies in Science Education, 22, 1–41.

Hesse, M. (1966) Models and Analogies in Science, London: Sheen and Ward.

Hill, C. G. N. (1977) Gifted is as Gifted Does. Second Annual General Meeting of the New Zea-land Association for Gifted Children, Auckland, New Zealand’da Eylül ayında sunulmuştur.

Hirst, P. H. (1972) Liberal Education and the Nature of Knowledge. R. F. Dearden, P. H. Hirst ve R. S. Peters, Education and the Development of Reason içinde, London: Routledge and Kegan Paul, ss. 391–414.

Hirst, P. H. ve Peters, R. S. (1970) The Logic of Education, London: Routledge and Kegan Paul.

Hobson, J. (2002) Critical Thinking Workshop, Perth, Western Australia: Murdoch University.

Holcomb, E. L. (1996) Asking the Right Questions: Tools and Techniques for Teamwork, Thousand Oaks: Corwin Press.

Howley, C., Howley, A. ve Pendarvis, E. (1995) Out of Our Minds: Anti-Intellectualism and Ta-lent Development in American Schooling, New York: Teacher’s College Press.

Hume, A. (2003) The National Certificate of Educational Achievement and Formative-Summa-tive Tensions: Are They Resolvable? R. K. Coll (ed.), STERpapers, Hamilton, Ne Zealand: Centre for Science and Technology Education Research, University of Waikato, ss. 68–92.

Hume, A. (2006) ‘Through the Looking Glass: An Investigation into the Nature of the Student-Experienced Curriculum for the National Certificate of Educational Achievement (NCEA) Science Achievement Standard 1.1: Carrying Out a Practical Investigation with Direction’ yayınlanmamış doktora tezi, School of Education, University of Waikato, Hamilton, New Zealand.

Hume, A. ve Coll, R. K. (2005) The Impact of a New Assessment Regime on Science Learning. 34th Annual Conference of the Australasian Science Education Research Association, Ha-milton, New Zealand’da Temmuz ayında sunulmuştur.

Jenkins, E. ve Nelson, N. (2005) ‘Important but Not for Me: Students’ Attitudes towards Secon-dary School Science in England’, Research in Science and Technological Education, 23 (1), 41–57.

Johnstone, A. H. (1993) Introduction. C. Wood ve R. Sleet (ed.), Creative Problem Solving in Chemistry içinde, London: The Royal Society of Chemistry.

Johnstone, A. H. ve Al-Naeme, F. F. (1991) ‘Room for Scientific Thought’, International Journal of Science Education, 13 (2), 187–92.

Justi, R. ve Gilbert, J. K. (2002) ‘Modelling, Teachers’ Views on the Nature of Modelling, and Implications for the Education of Modelers’, International Journal of Science Education, 24 (4), 369–87.

272 Kaynakça

Keen, D. (2000) The Rainbow Connection: Giftedness in Multiethnic Settings, Proceedings of the Now is the Future, the Gifted Student in Today’s Secondary School Conference, Auck-land, 3–5 Ekim.

Keen, D. (2001) Talent in the New Millennium. New Zeland Raporu Programı 1. Yılında, Bay of Plenty, Otago and Southland bölgelerinde, 2001-2002 yıllarında üstün yeteneklilikle ilgili yürütülmüş Araştırma Çalışması, Kasım 2001. AARE Conference Crossing Borders: New Frontiers for Educational Research, Fremantle, Australia’da 2–6 Aralık’da sunulmuştur.

Keller, E. F. (1983) A Feeling for the Organism: The Life and Work of Barbara McClintock, New York: W. H. Freeman.

Kellmer-Pringle, M. (1970) Able Misfits: the Educational and Behavioural Difficulties of Intelli-gent Children, London: Longman.

KS3NS (2003a) Science for Gifted Pupils, Module 4: Science for Gifted Pupils, Key Stage 3 Nati-onal Strategy, London: Department for Education and Skills, www.standards.dfes.gov.uk/keystage3/respub/agt adresinden online olarak 22 Ağustos 2006 tarihinde erişilmiştir.

KS3NS (2003b) Strengthening Teaching and Learning of Energy in Key Stage 3 Science 2003, Key Stage 3 National Strategy, London: Department for Education and Skills.

Kind, V. (2004) Contemporary Chemistry for Schools and Colleges, London: Royal Society of Chemistry.

Kind, V. ve Taber, K. S (2005) Science: Teaching School Subjects 11–19, London: Routledge.

Kloss, R. J. (1988) ‘Toward Asking the Right Questions: The Beautiful, the Pretty, and the Big Messy Ones’, Clearing House, 61 (6), 245–8.

Kramer, D. A. (1983) ‘Post-Formal Operations? A Need for Further Conceptualization’, Human Development, 26, 1983, 91–105.

Krathwohl, D. R. (2002) ‘A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview’, Theory Into Practice, Autumn, www.findarticles.com adresinden online olarak 24 Şubat 2004 tarihinde erişil-miştir.

Lakoff, G. ve Johnson, M. (1980) Metaphors We Live By, Chicago: University of Chicago Press.

Lange, D. (1988) Tomorrow’s School’s: The Reform of Education Administration in New Zealand, Wellington, New Zealand: Government Printer.

Lee-Corbin, H. ve Denicolo, P (1998) Recognising and Supporting Able Pupils in Primary Scho-ols, London: David Fulton.

Levinson, R. ve Turner, S. (2001) Valuable Lessons, London: The Wellcome Trust.

McAlpine, D. (1996a) Who are the Gifted and Talented? Conceptions and Definitions. D. McAl-pine ve R. Moltzen (ed.), Gifted and Talented: New Zealand Perspectives, Palmerston North, New Zealand: ERDC Press, Massey University, ss. 23–41.

McAlpine, D. (1996b) The Identification of Children with Special Abilities. D. McAlpine ve R. Moltzen (ed.), Gifted and Talented: New Zealand Perspectives içinde, Palmerston North, New Zealand: ERDC Press, Massey University, ss. 23–41.

Kaynakça 273

McAlpine, D. (2004) What Do We Mean by Gifted and Talented? Concepts and Definitions. D. McAlpine ve R. Moltzen (ed.) Gifted and Talented: New Zealand Perspectives içinde (2. Baskı), Palmerston North, New Zealand: ERDC Press, Massey University, ss. 93–132.

McAlpine, D. ve R. Moltzen (ed.) (1996) Gifted and Talented: New Zealand Perspectives, Pal-merston North, New Zealand: ERDC Press, Massey University.

McGee, C. (1997) Teachers and Curriculum-Decision-Making, Palmerston North, New Zealand: Dunmore.

McGill, I. ve Brockbank, A. (2004) The Action Learning Handbook, London: RoutledgeFalmer.

McGuinness, C. (1999) From Thinking Skills to Thinking Classrooms, DfEE Brief 115, www.sustainablethinkingclassrooms.qub.ac.uk/DFEE_Brief_115.pdf adresinden online olarak 10 Ağustos 2006 tarihinde erişilmiştir.

McLaughlin, T. (2003) Teaching Controversial Issues in Citizenship Education. A. Lockyer, B. Crick ve J. Annette, Education for Democratic Citizenship: Issues of Theory and Practice için-de, Aldershot: Ashgate, ss.149–60.

Macleod, R. (2004) Educational Provision: Secondary Schools. D. McAlpine ve R. Moltzen (ed.), Gifted and Talented: New Zealand Perspectives içinde (2. Baskı), Palmerston North, New Zealand: ERDC Press, Massey University, ss. 239–62.

Maiorana, V. P. (1992) Critical Thinking Across the Curriculum: Building the Analytical Classro-om. Bloomington, IN: ERIC Clearinghouse on Reading and Communication Skills.

Mallick, J. ve Watts, D. M. (hazırlanma aşamasında) A Critical Action Research Approach to Drug Education for Parents and Young People.

Maltby, F. (1984) Gifted Children and Teachers in the Primary School 5–12, Lewes, East Sussex: The Falmer Press.

Marchbad-Ad, G. ve Sokolove, P. (2000) ‘Can Undergraduate Biology Students Learn to Ask Higher Level Questions?’, Journal of Research in Science Teaching, 37 (8), 854–70.

Marland, E. (1987) Gifted and Talented Children: A Bibliography of the New Zealand Documen-tation, Wellington, New Zealand: New Zealand Council for Educational Research.

Marris, M. (1984) Gifted Children: A Family Matter. Eight Annual General Meeting of the New Zealand Association for Gifted Children, Auckland, New Zealand’da Ekim ayında sunul-muştur.

Marton, F., Fensham, P. ve Chailkin, S. (1994) ‘A Nobel’s Eye View of Scientific Intuition: Dis-cussions with the Nobel Prize-Winners in Physics, Chemistry, Medicine (1970–1986)’, In-ternational Journal of Science Education, 16 (4), 457–73.

Matthews, B. (2006) Engaging Education: Developing Emotional Literacy, Equity and Co-Education, Milton Keynes: Open University Press.

Matthews, M. (1994) Science Teaching: The Role of History and Philosophy of Science, New York: Routledge.

Matthews, M. R. (1995) Challenging New Zealand Science Education, Palmerston North, New Zealand: Dunmore.

274 Kaynakça

Mbajiorgu, N. ve Reid, N. (2006) Report of a Literature Search: Factors Influencing Curriculum Development in Chemistry, Glasgow: Centre for Science Education, University of Glasgow.

Millar, R. (2003) Teaching about Energy. Strengthening Teaching and Learning of Energy in Key Stage 3 Science içinde, additional support pack, Key Stage 3 National Strategy, London: Department for Education and Skills, ss.101–19.

Millar, R. ve Osborne, J. (2000) Beyond 2000: Science Education for the Future, London: School of Education, King’s College London.

Milne, L. (2004a) Put Your Finger on Your Nose if You Are Proud of Your Technology! Techno-logy in the New Entrant Classroom. R. K. Coll (ed.), STERpapers, Hamilton, New Zealand: Centre for Science and Technology Education Research, University of Waikato, ss. 95–109.

Milne, L. (2004b) Where Have All the Fish Gone? R. K. Coll (ed.), STERpapers, Hamilton, New Zealand: Centre for Science and Technology Education Research, University of Waikato, ss. 111–27.

Mitchell, D. ve Mitchell, S. (1985) Out of the Shadows: A Chronicle of Significant Events in the Development of Schooling for Exceptional Children and Young Persons in New Zealand 1850–1983, Wellington, New Zealand: Department of Education.

Mitchell, D. R. ve Drewery, W. J. (1985) Exceptional Children and Young People in New Zealand: A Bibliography of Material Published between 1972–1983, Hamilton, New Zealand: Univer-sity of Waikato.

Mitchell, D. ve Singh, N. (1987) Exceptional Children in New Zealand, Palmerston North, New Zealand: Dunmore.

Mitchell, D., McGee, C., Moltzen, R. ve Oliver, D. (1993) Hear Our Voices: Final Report of Mo-nitoring Tomorrow’s Schools Research Project, Wellington, New Zealand: Ministry of Edu-cation.

MoE (1993a) National Education Guidelines, Ministry of Education, Wellington, New Zealand: Government Printer.

MoE (1993b) Science in the National Curriculum, Ministry of Education, Wellington, New Ze-aland: Learning Media.

MoE (1993c) The New Zealand Curriculum Framework, Ministry of Education, Wellington, New Zealand: Government Printer.

MoE (1996a) Biology in the New Zealand Curriculum, Ministry of Education, Wellington, New Zealand: Learning Media.

MoE (1996b) Chemistry in the New Zealand Curriculum, Ministry of Education, Wellington, New Zealand: Learning Media.

MoE (1996c) Physics in the New Zealand Curriculum, Ministry of Education, Wellington, New Zealand: Learning Media.

MoE (1996d) Technology in the New Zealand Curriculum, Ministry of Education, Wellington, New Zealand: Learning Media.

MoE (2000) Gifted and Talented Students: Meeting Their Needs in New Zealand Schools, Ministry of Education, Wellington, New Zealand: Learning Media.

Kaynakça 275

MoE (2002) Curriculum Stocktake Report to Minister of Education, September 2002. Wellington, New Zealand: Ministry of Education.

MoE (2003) Learning for Tomorrow’s World Programme for International Student Assessment, New Zealand summary report, Wellington, New Zealand: Ministry of Education.

MoE (2004a) Mathematics and Science Achievement in New Zealand. First Results from the Trends in Mathematics and Science Study 2002–2003 (TIMSS) for Year 5 Students, Welling-ton, New Zealand: Ministry of Education.

MoE (2004b) Mathematics and Science Achievement in New Zealand. First Results from the Trends in Mathematics and Science Study 2002–2003 (TIMSS) for Year 9 Students. Welling-ton, New Zealand: Wellington, New Zealand: Ministry of Education.

Moltzen, R. (1992a) ‘Gifted Education Post-Picot: Have the Issues Changed?’ Gifted Children – Their Future: Our Challenge, 17 (2), 3–10.

Moltzen, R. (1992b) The Impact of Changes in Educational Administration in New Zealand on Gifted and Talented Children. M. McCann ve S. Bailey (ed.), Proceedings of the Fourt National Conference for Education of Gifted and Talented Children içinde, Melbourne, Eylül 1992, ss. 174–80.

Moltzen, R. (1995) Students with Special Abilities. D. Fraser, R. Moltzen ve K. Ryba (ed.), Lear-ners with Special Needs in Aoteoroa/New Zealand içinde, Palmerston North, New Zealand: Dunmore, ss. 267–306.

Moltzen, R. (1996a) Characteristics of Gifted Children. D. McAlpine ve R. Moltzen (ed.), Gifted and Talented: New Zealand Perspectives içinde, Palmerston North, New Zealand: ERDC Press, Massey University, ss. 43–61.

Moltzen, R. (1996b) Historical Perspectives. D. McAlpine ve R. Moltzen (ed.), Gifted and Talen-ted: New Zealand Perspectives içinde, Palmerston North, New Zealand: ERDC Press, Mas-sey University, ss. 43–61.

Moltzen, R. (1996c) Maximising the Potential of the Gifted Child in the Regular Classroom: A Professional Development Issue. J. Chand, R. Li ve J. Sprintes (ed.), Proceedings of the Eleventh World Conference of Gifted and Talented Children içinde, Hong Kong: University of Hong Kong.

Moltzen, R. (1998) Taking Gifted Education into the Future, Auckland: New Zealand Association for Gifted Children.

Moltzen, R. (2000a) ‘Gifted Education in New Zealand towards 2000: Surviving or Thriving?’ Gifted Children – Their Future: Our Challenge, 18 (1), 5–10.

Moltzen, R. (2000b) Students with Special Abilities. D. Fraser, R. Moltzen ve K. Ryba (ed.), Learners with Special Needs in Aotearoa New Zealand içinde (2. Baskı), Palmerston North, New Zealand: Dunmore, ss. 333–76.

Moltzen, R. (2004) Historical Perspectives. D. McAlpine ve R. Moltzen (ed.), Gifted and Talen-ted: New Zealand Perspectives içinde, Palmerston North, New Zealand: ERDC Press, Masse University, ss. 1–21.

276 Kaynakça

Moltzen, R. ve Easter, A. (2000) Gifted Education. Module 1, Definitions of Giftedness: Professio-nal Development for Selected Waikato Schools, Hamilton, New Zealand: School of Educati-on, University of Waikato.

Moltzen, R., Mitchell, D. ve Middleton, S. (1992) Children with Special Needs, Hamilton, New Zealand: University of Waikato.

Moltzen, R., Riley, T. ve McAlpine, D. (2001a) ‘Gifted Education Under Construction: A Blu-eprint for New Zealand’, APEX The New Zealand Journal of Gifted Education, 13 (1), 5–15.

Moltzen, R., Riley, T. ve McAlpine, D. (2001b) ‘Guiding Our Gifted and Talented Students: One Nation’s Story’, Gifted and Talented International, 16 (1), 57–68.

Montgomery, D. (ed.) (2000) Able Underachievers, London: Whurr Publishers.

Montgomery, D. (2003a) ‘Handwriting Difficulties in the Gifted and Talented’, Handwriting To-day, 2, Summer 2003, www.warwick.ac.uk/gifted/research/ adresinden online olarak alın-mıştır.

Montgomery, D. (ed.) (2003b) Gifted and Talented Children with Special Educational Needs, London: NACE/Fulton.

Moon, S. E. (2004) Social/Emotional Issues, Underachievment and Counseling of Gifted and Ta-lented Students, Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Moore, J. ve Gilbert, J. K. (1998) Improving Standards in Hampshire and Southampton Schools for Pupils in KS3: Interim Report for 1997/8, Fleet, Hants: Hampshire Inspection and Advisory Service.

Morelock, M. ve Feldman, D. H. (2000) Prodigies, Savants and Williams Syndrome: Windows into Talent and Cognition. K. A. Heller, F. J. Monks, R. J. Sternberg, ve R. F. Subotnik (ed.), International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent içinde, Ox-ford: Elsevier Science, ss. 227–241.

Mortimer, E. ve Scott, P. (2003) Meaning Making in Secondary Science Classrooms, Maidenhead: Open University Press.

Moseley, D., Baumfield, V., Higgins, S., Lin, K., Miller, J., Newton, D., Robson, J. Elliott, J. ve Gregson, M. (2004) Thinking Skill Frameworks for Post-16 Learners: an Evaluation, Guild-ford: Learning and Skills Research Centre.

Murray, I. ve Reiss, M. J. (2005) ‘The Student Review of the Science Curriculum’, School Science Review, 87 (318), 83–93.

NAS (1996) National Science Education Standards, National Academy of Sciences: Washington DC.

NDE (1997) Promising Curriculum and Instructional Practices for High-Ability Learners Manual, Nebraska Department of Education, www.nde.state.ne.us.adresinden online olarak alınmıştır.

Newberry, M., Gilbert, J. ve Hardcastle, D. (2005) ‘Visualising Progression through the Science Curiculum in order to Raise Standards’, School Science Review, 86 (316), 87–96.

NFER (2006) Non-Verbal Reasoning, National Foundation for Educational Research, www.nfer-nelson.co.uk/catalogue adresinden online olarak 27 Mart 2006 tarihinde erişilmiştir.

Kaynakça 277

Nieswandt, M. (2005) Attitudes to Science: A Review of the Field. S. Alsop (ed.), Beyond Carte-sian Dualism: Encountering Affect in the Teaching and Learning of Science içinde, Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, ss. 41–52

Nobel (2005) Interviews with Laureates in Chemistry, www.nobelprize.org adresinden online olarak 27 Mart 2006 tarihinde erişilmiştir.

O’Brian, P. (1998) Teaching Scientifically Able Pupils in the Secondary School, Oxford: National Association for Able Children in Education.

Ogborn, J. ve Whitehouse, M. (2000) Advancing Physics AS, London: Institute of Physics.

O’Halloran, K. H., McIvor, D. G., Robinson, W. R. ve Parkyn, G. W. (1955) The Education of the Child with Superior Intelligence: Final Report, Wellington, New Zealand: Department of Education.

OME (2004) The Individual Education Plan (IEP), Toronto: Ontario Ministry of Education.

Osborne, J. ve Collins, S. (2000) Pupils’ and Parents’ Views of the School Science Curriculum, London: Wellcome Trust and King’s College.

Osborne, J., Simon, S. ve Collins, S. (2003) ‘Attitudes towards Science: a Review of the Literature and its Implications’, International Journal of Science Education, 25 (9), 1049–79.

Pais, A. (1982) ‘Subtle is the Lord. . .’: The Science and the Life of Albert Einstein, Oxford: Oxford University Press.

Paul, R. W. (1993) Critical Thinking – What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World (3. Baskı) J. Willsen ve A. J. A. Binker (ed.), Santa Rosa, CA: Foundation for Critical Thinking.

Paul, R. W. ve Elder, L. (2006) Critical Thinking: Tools for Taking Charge of Your Learning and Your Life (2. Baskı), Upper Saddle River, NJ: Pearson/Prentice Hall.

Pearsall, J. (ed.) (1999) The Concise Oxford Dictionary, Oxford: Oxford University Press.

Pearson, G. (1999) Strategy in Action: Strategic Understanding and Practice, Harlow: Pearson Education.

Pedrosa de Jesus, M. H. (1991) ‘An Investigation of Pupils’ Questions in Science Teaching’, ya-yınlanmamış doktora tezi, University of East Anglia.

Pedrosa de Jesus, M. H., Almeida, P. ve Watts, D. M. (2004) ‘Questioning Styles and Students’ Learning: Four Case Studies’, Educational Psychology, 24 (4), 531–48.

Pedrosa de Jesus, H., Almeida, P. ve Watts, D. M. (2005) ‘Orchestrating Learning and Teaching in Inter-Disciplinary Chemistry’, Canadian Journal for Science, Technology and Mathema-tics Education, 1 (5), 71–84.

Pendarvis, E. ve Howley, A. (1995) Effects of Poverty, Sexism and Racism on Intellect. C. How-ley, A. Howley ve E. Pendarvis (ed.), Out of Our Minds: Anti-Intellectualism and Talent Development in American Schooling içinde, New York: Teacher’s College Press.

Piaget, J. (1972) The Principles of Genetic Epistemology, London: Routledge and Kegan Paul (ilk Fransızca olarak basılmıştır, 1970).

278 Kaynakça

Pickens, K., Reid, N., McAlpine, D., Marland, E. (1992) Gifted and Talented Children: A Bibli-ography of the New Zealand Documentation 1992 Update, Wellington, New Zealand: New Zealand Council for Educational Research.

Picot, B. (1988) Administering for Excellence: Effective Administration in Education, Wellington, New Zealand: Taskforce to Review Education Administration.

Pizzini, E. L. ve Shepardson, D. P. (1991) ‘Student Questioning in the Presence of the Teacher during Problem Solving in Science’, School Science and Mathematics, 91 (8), 348–52.

Pribyl, J. R. ve Bodner, G. M. (1987) ‘Spatial Ability and its Role in Organic Chemistry; A Study of Four Organic Courses’, Journal of Research in Science Teaching, 24 (3), 229–40.

Pyryt, M. C. (2000) Talent Development in Science and Technology. K. A. Heller, F. J. Mönks, R. J. Sternberg ve R. F. Subotnik (ed.) International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent içinde (2. Baskı), Oxford: Elsevier Science, ss. 427–37.

QCA (2002) Changes to Assessment 2003: Guidance for Teachers of KS3 Science, London: Quali-fications and Curriculum Authority.

QCA (2003) Key Stage 3 Sample Scheme, London: Qualifications and Curriculum Authority.

QCA (2005) Science: Changes to the Curriculum from 2006 for Key Stage 4, London: Qualifica-tions and Curriculum Authority.

QCA (2006) Identifying Gifted Pupils, www.nc.uk.net/gt/science/index.htm, adresinden 22 Mart 2006 tarihinde erişilmiştir.

QCA (undated) Summary of the Key Findings from the 2001–2002 National Curriculum (NC) and Post-16 Science Monitoring Exercise, London: Qualification and Curriculum Authority.

Ratcliffe, M., Harris, R. ve McWhirter, J. (2004) ‘Teaching Ethical Aspects of Science – Is Cross-Curricular Collaboration the Answer?’, School Science Review, 86 (315), 39–44.

Reid, N. A. (2004) Evaluation of Programmes. D. McAlpine ve R. Moltzen (ed.) Gifted and Ta-lented: New Zealand Perspectives içinde (2. Baskı), Palmerston North, New Zealand: ERDC Press, Massey University, ss. 425–39.

Reisberg, D. (1997) Cognition, New York: Norton.

Renzulli, J. S. (2004) A General Theory for the Development of Creative Productivity through the Pursuit of Ideal Acts of Learning. VanTassel-Baska, J. (ed.) Curriculum for Gifted and Talented Students içinde, Thousand Oaks, CA: Corwin Press, ss. 65–91.

Renzulli, J. M. ve Reis, S. M. (2000) The Schoolwide Enrichment Model. K. A. Heller, F. J. Mönks, R. J. Sternberg ve R. F. Subotnik (ed.), International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent içinde (2. Baskı), Oxford: Elsevier Science, ss. 367–81.

Rhee Bonney, C., Kempler, T. M., Pintrich, P. R., Zusho, A. ve Coppola, B. P. (2005) Student Learning in Science Classrooms: What Role Does Motivation Play? S. Alsop (ed.) Beyond Cartesian Dualism: Encountering Affect in the Teaching and Learning of Science içinde, Dordrecht: Springer, ss. 83–97.

Riley, T. (2004) Curriculum Models: The Framework for Gifted and Talented Education. D. McAlpine ve R. Moltzen (ed.), Gifted and Talented: New Zealand Perspectives içinde(2. Bas-kı), Palmerston North, New Zealand: ERDC Press, Massey University, ss. 309–43.

Kaynakça 279

Riley, T., Bevan-Brown, J., Bicknell, B., Carroll-Lind, J. ve Kearney, A. (2004) The Extent, Nature and Effectiveness of Planned Approaches in New Zealand Schools for Providing for Gifted and Talented Students, Wellington, New Zealand: Ministry of Education.

Rogoff, B. (1990) Apprenticeship in Thinking: Cognitive Development in Social Context, New York: Oxford University Press.

Rosenthal, R. ve Jacobson, L. (1970) Teachers’ Expectations. L. Hudson (ed.) The Ecology of Human Intelligence içinde, Harmondsworth: Penguin, ss. 177–81.

Rosiek, J. (2003) ‘Emotional Scaffolding: An Exploration of Teacher Knowledge at the Inter-section of Student Emotion and the Subject Matter’, Journal of Teacher Education, 54 (5), 399–412.

RSNZ (2005) CREST (Creativity in Science and Technology), Royal Society of New Zealand, www.rsnz.org/education/crest/ adresinden 31 Ocak 2005 tarihinde erişilmiştir.

Rutherford, F. ve Ahlgren, A. (1990) Science for All Americans, New York: Oxford University Press.

Rutland, M. (2005) ‘Teaching for Creativity in Secondary School Technology’, yayımlanmamış doktora tezi, Roehampton University.

Sacks, O. (1995) An Anthropologist on Mars, London: Picador.

Schreiner, C. ve Sjøberg, S. (2004) Sowing the Seeds of ROSE: Background, Rationale, Questi-onnaire Development and Data Collection for ROSE (The Relevance of Science Education) – a Comparative Study of Students’ Views of Science and Science Education, Acta Didactica 4/2004, Oslo: Department of Teacher Education and School Development, University of Oslo.

Schultz, R. (2002) ‘Understanding Giftedness and Underachievement: At the Edge of Possibi-lity’, Gifted Child Quarterly, 46 (3), 193-207.

Schunk, D. (1989) ‘Self-Efficacy and Achievement Indicators’, Educational Psychology Research, 57, 149–74.

Scott, P., Mortimer, E. ve Aguiar, O. (2006) ‘The Tension between Authoritative and Dialogic Discourse: a Fundamental Characteristic of Meaning Making Interactions in High School Science Lessons’, Science Education, 90 (4), 605–31.

SEP (2004) Teaching Ideas and Evidence in Science at Key Stage 3, London: Science Enhance-ment Programme.

Sharron, H. (1987) Changing Children’s Minds, London: Souvenir Press.

Shayer, M. ve Adey, P. (1981) Towards a Science of Science Teaching: Cognitive Development and Curriculum Demand, Oxford: Heinemann Educational Books.

Shore, B. M. ve Dover, A. C. (2004) Metacognition, Intelligence and Giftedness. R. J. Sternberg (ed.), Definitions and Conceptions of Giftedness içinde, Thousand Oaks, CA: Corwin Press, ss. 39–45.

Shuker, R. (1990). ‘Two Cheers for Tomorrow’s Schools: An Analysis of Recent Developments in New Zealand School System’, SITES, 20, 69–79.

280 Kaynakça

Shulman, L. (1987) ‘Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reforms’, Harvard Edu-cational Review, 57 (1), 1–22.

Silverman, L. K. (1986) What Happens to the Gifted Girl? C. J. Maker (ed.), Current Issues in Gifted Education, Vol. 1: Defensible Programs for the Gifted, Rockville, MD: Aspen.

Silverman, L. K. (1989) ‘Invisible Gifts, Invisible Handicaps’, Roeper Review, 22 (1), 37–42.

Simon, S. A. ve Jones, A. T. (1992) Open Work in Science: A Review of Existing Practice, London: Centre for Educational Studies, King’s College, University of London.

Sjoberg, S. (2002) Science for the Children?, University of Oslo: Department of Teacher Educa-tion and School Development.

Slack, K. (2003) ‘Whose Aspirations Are They Anyway?’, International Journal of Inclusive Edu-cation, 7 (4), 325–35.

Stepanek, J. (1999) Meeting the Needs of Gifted Students: Differentiating Mathematics and Science Instruction, Portland, OR: Northwest Regional Educational Laboratory.

Sternberg, R. J. (1993) The Concept of ‘Giftedness’: A Pentagonal Implicit Theory. The Origins and Development of High Ability içinde, CIBA Foundation Symposia Series, Chichester: John Wiley and Sons, ss. 5–21.

Sternberg, R. J. (2001) ‘Giftedness as Developing Expertise: A Theory of the Interface between High Abilities and Achieved Excellence’, High Ability Studies, 12 (2), 159–79.

Sternberg, R. J., Forsythe, G. B., Hedlund, J., Horvath, J. A., Wagner, R. K., Williams, W. M., Snook, S. A. ve Grigorenko, E. L. (2000) Practical Intelligence in Everyday Life, Cambridge: Cambridge University Press.

Strand, S. (2003) Getting the Best from CAT: A Practical Guide for Secondary Schools, London: nferNelson.

Sutherland, P. (1992) Cognitive Development Today: Piaget and His Critics, London: Paul Chap-man Publishing.

Susskind, E. (1969) The Role of Question Asking in the Elementary School Classroom. F. Kap-lan ve S. B. Sarason (ed.), The Psycho-Educational Clinic içinde, New Haven, CT: Yale Uni-versity Press, ss. 132–50.

Taber, K. S. (2001) Teacher – Teach Thyself, and Then Teach Others by Your Example: Some ‘Simple Truths’ about Teaching and Learning, www.leeds.ac.uk/educol/docu-ments/00001812.htm.

Taber, K. S. (2002) Chemical Misconceptions – Prevention, Diagnosis and Cure, Volume 1: Theo-retical Background, London: Royal Society of Chemistry.

Taber, K. S. (2006a) ‘Teaching about Ideas and Evidence in Science – towards a Genuinely Broad and Balanced “Science for All”’, School Science Review, Haziran 2006, 87 (321), 26–8.

Taber, K. S. (2006b) ‘Towards a Curricular Model of the Nature of Science’, Science and Educa-tion, online olarak yayımlanmıştır.

Taber, K. S. (2007) Enriching School Science for the Gifted Learner, London: Science Enhance-ment Programme.

Kaynakça 281

Taber, K. S., de Trafford, T. ve Quail, T. (2006) ‘Conceptual Resources for Constructing the Concepts of Electricity: the Role of Models, Analogies and Imagination’, Physics Education, 41, 155–60.

Taber, K. S. ve Riga, F. (2006) ‘Lessons from the ASCEND Project: Able Pupils’ Responses to an Enrichment Programme Exploring the Nature of Science’, School Science Review, Haziran 2006, 87 (321), 97–106.

Taylor, I., Barker, M. ve Jones, A. (2003) ‘Promoting Mental Model Building in Astronomy’, International Journal of Science Education, 25 (10), 1205–25.

Terraiser, J. C. (1985) Dyssynchrony – Uneven Development. J. Freedman (ed.), The Psychology of Gifted Children içinde, New York: Wiley, ss. 265–74.

Thompson, K.G. (1984) The Gifted and Talented: Provisions and Programmes, Auckland: New Zealand Association for Gifted Children.

Tolan, S. (1996) Is it a Cheetah?, www.stephanietolan.com/is_it_a_cheetah.htm adresinden on-line olarak Mayıs 2006 tarihinde erişilmiştir.

Tomlinson, C. A. (2005) ‘Quality Curriculum and Instruction for Highly Able Students’, Theory into Practice, 44 (2), 160–6.

Treagust, D. F., Harrison, A. G., ve Venville, G. (1998) ‘Teaching Science Effectively with Ana-logies: An Approach for Pre-Service and In-Service Teacher Education’, Journal of Science Teacher Education, 9 (1), 85–101.

TTA (2002) Qualifying to Teach Handbook of Guidance, London: Teacher Training Agency.

Tuckey, H. ve Selvaratnam, M. (1993) ‘Studies Involving Three-Dimensional Visualisation Skills in Chemistry’, Studies in Science Education, 21, 99–121.

Tufte, E. R. (2001) The Visual Display of Quantitative Information (2. Baskı), Cheshire, CT: Graphics Press.

UKTS (2003) UKTS Newsletter: Thalassaemia Matters, 94, UK Thalassaemia Society, www.ukts.org/pages/newsletter.htm adresinden 31 Ağustos 2006 tarihinde erişilmiştir.

UYSEG (2000) Salters Horners Advanced Physics AS Student Book, University of York Science Education Group, Oxford: Heinemann.

UYSEG (2001) Salters GCSE Science Year 10 Student Book, University of York Science Education Group, Oxford: Heinemann.

UYSEG (2005) Salters-Nuffield Advanced Biology AS Student Book, University of York Science Education Group, Oxford: Heinemann.

VanTassel-Baska, J. (1986) ‘Effective Curriculum and Instructional Models for Talented Stu-dents’, Gifted Child Quarterly, 30, 164–9.

VanTassel-Baska, J. (1998) Planning Science Programs for High-Ability Learners, ERIC EC Di-gest #E546, ERIC Clearinghouse on Disabilities and Gifted Education Aralık 1998, http://eric.hoagiesgifted.org adresinden 8 Eylül 2006 tarihinde erişilmiştir.

VanTassel-Baska, J. (2003) Implementing Innovative Curricular and Instructional Practices in Classrooms and Schools. J. VanTassel-Baska ve C. Little (ed.) Content-Based Curriculum for High-Ability Learners içinde, Waco, TX: Prufrock Press, ss. 355–75.

282 Kaynakça

Vygotsky, L. S. (1962) Thought and Language, Cambridge, MA: MIT Press.

Vygotsky, L. S. (1988) Thought and Language (3. Baskı), London: MIT Press.

Vygotsky, L. S. (1978) Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes, Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wallace, B. (2000) Teaching the Very Able Child, London: NACE/Fulton.

Walters, P. (1991) Why Help the Gifted? Auckland: New Zealand Association for Gifted Children.

Watts, D. M. (2004a) ‘The Orchestration of Teaching and Learning Methods in Science Edu-cation’, Canadian Journal for Science Mathematics and Technology Education, 3 (4), 25–39.

Watts, D. M. (2004b) Technological Access towards Social Inclusion: Some Developments in Science Education in the UK. UNESCO International Seminar ‘Quality Science for All’, Brasilia, Brazilya’da 29 Kasım–1 Aralık tarihinde sunulmuştur

Watts, D. M. ve Alsop, S. J. (1997) ‘A Feeling for Learning: Modeling Affective Learning in Scho-ol Science’, The Curriculum Journal, 8 (3), 351–6.

Watts, D. M., Alsop S. J., Gould, G. F. ve Walsh, A. (1997) ‘Prompting Teachers’ Constructive Reflection: Pupils’ Questions as Critical Incidents’, International Journal of Science Educati-on, 19 (9), 1 025–37.

Watts, D. M., Gould, G. ve Alsop, S. (1997) ‘Questions of Understanding: Categorising Pupils’ Questions in Science’, School Science Review, 78 (286), 57–63.

Watts, M. ve Taber, K. S. (1996) ‘An Explanatory Gestalt of Essence: Students’ Conceptions of the “Natural” in Physical Phenomena’, International Journal of Science Education, 18 (8), 939–54.

Wellington, J. ve Osborne, J. (2001) Language and Literacy in Science Education, Buckingham: Open University Press.

Wells, G. (1999) Putting a Tool to Different Uses: A Re-evaluation of the IRF Sequence. G. Wells (ed.) Dialogic Enquiry: Towards a Sociocultural Practice and Theory of Education içinde, Cambridge: Cambridge University Press.

White, L. (2000) ‘Underachievement of Gifted Girls: Causes and Solutions, Gifted Education International, 14, 125–32.

Winner, E. (2002) Gifted Children: Myths and Realities, New York, Basic Books.

Winstanley, C. (2004) Too Clever by Half: a Fair Deal for Gifted Children, Stoke-on-Trent: Trent-ham Books.

Ziegler, A. ve Heller, K. A.(2000) Changing Conceptions on Giftedness and Talent. Conceptions of Giftedness from a Meta-Theoretical Perspective. K. A. Heller, F. J. Mönks, R. J. Sternberg ve R. F. Subotnik (ed.), International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent içinde (2. baskı) Oxford: Elsevier Science, ss. 3–22.

Ziegler, A. ve Raul, T. (2000) ‘Myth and Reality: a Review of Empirical Studies on Giftedness’, High Ability Studies, 11(2), 113–36.

Kaynakça 283