onderzoeksopzet netwerkleren · pdf fileonderzoeksopzet netwerkleren – hanneke krabbe -...

ONDERZOEKSOPZET

NETWERKLEREN

ON(OP)GEMERKT PROFESSIONALISEREN

Hanneke krabbe Studentnummer: 0865920 [email protected] http://netwerkhanneke.wordpress.com/ Juli 2013 Herkansing Beoordelaar Niek v/d Berg

mailto:[email protected]

http://netwerkhanneke.wordpress.com/

Onderzoeksopzet NETWERKLEREN – Hanneke Krabbe - 0865920 Pagina 2 van 41


VOORWOORD

If you’re not networking, you’re not working! – Denis Waitley

U heeft de onderzoeksopzet in uw handen voor een onderzoek dat hopelijk het begin vormt van een

nieuwe manier van kijken naar en omgaan met professionalisering van docenten van Welzijn binnen

het Da Vinci College. Dit onderzoek wordt gedaan in het kader van de opleiding ‘Master Leren en

Innoveren’ van de Hogeschool Rotterdam en staat in het teken van netwerkleren en dan de vorm

waarbij collega’s elkaar op eigen initiatief op informele wijze in levende lijve ontmoeten rondom een

praktijkprobleem en dit met elkaar oplossen. Persoonlijk heb ik het positieve effect van netwerkleren al

enige tijd ontdekt en ervaren. Nu ik gestart ben met het onderzoek en ik vanuit de theorie de kracht en

het belang ervan bewezen zie, ben ik nog enthousiaster geworden over het concept van netwerkleren.

Mijn dank aan elke onderzoeker die zijn/haar kennis heeft gedeeld en mij hierdoor geïnspireerd heeft.

Ook de docenten van de Hogeschool wil ik bedanken voor hun input in het leerproces, expliciet Iris

Bouman (scriptiebegeleider), Niek van den Berg(docent), Hanneke Koopmans (docent) en mijn coach

Aafke Kroon. Uiteraard bedank ik mijn gezin voor hun geduld met mijn mentale afwezigheid op de

dagen dat ik volledig in beslag genomen ben geweest door het proces.

De titel op de voorpagina is bewust gekozen: “Netwerkleren, on(op)gemerkt professionaliseren”. Deze

verwijst naar het laagdrempelige toegankelijke en effectieve karakter van netwerkleren en naar het feit

dat netwerkleren zich binnen organisaties ‘onder de oppervlakte’ afspeelt, moeilijk zichtbaar is, maar

wel effect sorteert. Het plaatje symboliseert de kennisdeling en verspreiding die door middel van

netwerkleren plaatsvindt.

Tot slot hoop ik dat u iets van de passie proeft en ook warmloopt voor netwerkleren of zich op zijn

minst tijdens uw dagelijkse werkzaamheden bewust zult worden van netwerkmomenten.

Dordrecht, juli 2013

Hanneke Krabbe


Verwerkte feedback in bijlage 1

Aantal woorden zonder literatuurlijst & bijlagen: 8994



INHOUDSOPGAVE

Voorwoord ............................................................................................................................................... 3

Inhoudsopgave ........................................................................................................................................ 5

1 Inleiding & Het praktijkprobleem ...................................................................................................... 7

1.1 De aanleiding ........................................................................................................................... 7

het praktijkprobeem ............................................................................................................................. 9

1.1.1 Wat is het praktijkprobleem? ............................................................................................... 9

1.1.2 Wie heeft met het praktijkprobleem te maken? ................................................................. 10

1.1.3 Wanneer treedt het probleem op? ..................................................................................... 10

1.1.4 Waarom is het een probleem? .......................................................................................... 11

1.1.5 Waar doet het probleem zich voor? ................................................................................... 11

1.1.6 Hoe is het probleem ontstaan? .......................................................................................... 11

1.1.7 Welke aanvullende informatie? ......................................................................................... 12

1.2 De context van het praktijkprobeem ...................................................................................... 12

2 Theoretisch kader / Literatuuronderzoek ....................................................................................... 13

2.1 Professionalisering van docenten.......................................................................................... 13

2.2 De oorsprong van netwerkleren ............................................................................................ 14

2.3 Netwerkleren .......................................................................................................................... 14

2.4 Waarom netwerkleren? ......................................................................................................... 16

2.5 Conclusie theoretisch kader .................................................................................................. 17

3 Onderzoeksdoel en onderzoeksvragen ......................................................................................... 18

3.1 Centrale onderzoeksvraag .................................................................................................... 18

3.2 Deelvragen ............................................................................................................................ 18

3.3 onderzoeksDoel, vragen & instrument .................................................................................. 19

4 Onderzoeksaanpak ........................................................................................................................ 20

4.1 Typering van het onderzoek + onderzoeksgroep .................................................................. 20

4.2 Kwaliteit ................................................................................................................................. 20

4.3 Methoden & instrumenten voor data verzameling ................................................................. 21

4.4 Operationalisering, data verzameling & tijdspad ................................................................... 22

4.5 gedetailleerde tijdsplanning & instrumenten .......................................................................... 23

4.6 Data Analyseren .................................................................................................................... 24

5 Rapportage ..................................................................................................................................... 24

Referenties ............................................................................................................................................ 26

Bijlagen .................................................................................................................................................. 29

Bijlage 1: verwerkte feedback ............................................................................................................ 29

Bijlage 2: het bierviltje ........................................................................................................................ 30

Bijlage 3: de spion .............................................................................................................................. 31

Bijlage 4: emo .................................................................................................................................... 32

Bijlage 5: onder vier ogen .................................................................................................................. 33

Bijlage 6: wie ben ik? (deel 1) ............................................................................................................ 34

bijlage 6: wie ben ik deel 2 ................................................................................................................. 35

Bijlage 7: groeimeter .......................................................................................................................... 36

bijlage 7: groeimeter deel 2 ................................................................................................................ 37

Bijlage 8: interview domeinleiding ...................................................................................................... 38

Bijlage 9: Logboek onderzoek............................................................................................................ 39


1 INLEIDING & HET PRAKTIJKPROBLEEM

Het doel van dit praktijkonderzoek is het leveren van een bijdrage aan erkenning van netwerkleren als

instrument voor de professionalisering van docenten. Netwerkleren kan in de kern worden

omschreven als een vorm van informeel leren waarbij iemand tactisch gebruikt maakt van persoonlijke

relaties om relevante kennis, ervaringen en informatiebronnen te kunnen aanboren bij het oplossen

van bepaalde vraagstukken (De Laat, 2008, p.8). Bij dit onderzoek wordt ingezoomd op hoe het

netwerkleren vorm krijgt binnen de afdeling Welzijn van het Da Vinci College. Het netwerkleren als

informele manier van professionaliseren kan leiden tot kwaliteitsverhoging. Het begrip netwerkleren,

de aanname dat netwerkleren gebruikt kan worden voor professionalisering en tot kwaliteitsverhoging

kan leiden wordt verderop onderbouwd. Hieronder netwerkleren, professionalisering en kwaliteit in een

schema:

Figuur 1 relatie netwerkleren en kwaliteit. H. Krabbe

Het praktijkonderzoek wordt uitgevoerd binnen het domein Welzijn (locatie Dordrecht & locatie

Gorinchem) van het Da Vinci College onder de docenten en de twee domeinleiders, Hannette

Tiemersma en Christa van Delen. Hannette Tiemersma is de opdrachtgever voor het onderzoek.

In hoofdstuk 1.1 wordt de aanleiding voor dit praktijkonderzoek geschetst vanuit de maatschappelijke

en politieke context om te eindigen bij de praktijk. In hoofdstuk 1.2 wordt het praktijkprobleem

geschetst met de vijf x W en één x H methode en in hoofdstuk 1.3 wordt de context van het

praktijkonderzoek beschreven. Hierbij wordt de werkwijze gevolgd die beschreven is door Van der

Donk en Van Lanen (2012, p.104-106).

1.1 DE AANLEIDING

Professionalisering van docenten staat hoog op de maatschappelijke en politieke Europese en

nationale agenda. Europa moet uitgroeien tot de meest concurrerende, kennisintensieve regio ter

wereld, schrijven Doets, Van Esch en Westerhuis (2008, p.15). De Tweede Kamer heeft de ambitie

uitgesproken om in 2020 tot de top vijf van kenniseconomieën te behoren. “De kwaliteit van de man of

vrouw voor de klas of in de collegezaal is daarbij van doorslaggevende betekenis.” (Regeerakkoord,

VVD-PVDA p.17). Het onderwijs vormt in de kennissamenleving een onmisbare schakel en de docent

blijft als professional in dit totaal de cruciale factor, aldus Vermeulen Klaeijsen & Martens (2011, p.13.)

en Hattie (2009, p.108-128). Professionalisering van deze beroepsgroep zorgt voor

Netwerkleren

•Welke?

•Frequentie?

• Inhoud?

•Vorm?

• Invulling rollen?

•Fase?

Professionaliseren

•Formeel

•Non formeel

• Informeel

Kwalteit vergroten

•Docent

•Team

•Organisatie

•Beroepsgroep

•onderwijs + rendement

•economie


kennisontwikkeling op verschillende niveaus, namelijk het team, het individu de organisatie en de

beroepsgroep, stellen Vermeulen e.a. (2011, p.12) en is daarmee cruciaal bij de beschreven ambities

van de regering.

In lijn met deze (inter)nationale agenda is ook binnen het Da Vinci College (DVC), regionaal

opleidingscentrum voor beroepsonderwijs en volwasseneducatie (ROC), volop aandacht voor

professionalisering van docenten. In het strategisch beleidsplan (Da Vinci College, 2012), staat dat

van de medewerkers verwacht wordt dat zij structureel aan hun professionaliteit werken en dat de

organisatie een personeelsbeleid voert waarbij aandacht is voor het in stand houden van de expertise.

De Dienst Onderwijs, (Da Vinci College, 2010) heeft in de onderwijsagenda vastgelegd dat er

aantoonbaar geïnvesteerd wordt in de professionalisering van docenten. Human Resource

Management steekt in op duurzame inzetbaarheid van het personeel. Stimuleren en ontwikkeling van

medewerkers is nodig om de doelen uit het strategisch beleidsplan te behalen (Da Vinci College

2013). Ook binnen het domein Welzijn wordt structureel geïnvesteerd in de professionalisering van de

docenten. Jaarlijks worden gemeenschappelijke studiedagen belegd waarin voorlichting,

kennisoverdracht of een gerichte training wordt aangeboden.

Binnen het DVC ligt het accent om professionalisering te bevorderen op het volgen van een opleiding

of gebruik maken van het scholingsaanbod vanuit het DVC. Onderzoek heeft echter aangetoond dat

het effect van zo’n scholingsaanbod beperkt is. Docenten geven aan minder gemotiveerd te zijn voor

deze activiteiten omdat de aansluiting met de praktijk vaak gemist wordt en het rendement als laag

ervaren wordt; aldus Frietman, Kennis en Hövels (2010, p.13) en Evers (2012, p.28-29).

Diepstraten, Wassink, Stijnen, Martens & Claessen (2010, p.13) schrijven dat docenten het meest

gemotiveerd zijn voor leren dat niet georganiseerd is omdat dit het meest vanzelf gaat en omdat deze

vorm van leren direct voortkomt uit de behoefte en motivatie van de docent zelf. Zij noemen dit

informeel leren. 80% van wat we leren gebeurt op een informele manier en het rendement van formeel

leren is 20%, schrijft Derksen (2009, p.3).

Netwerkleren is een vorm van informeel leren. Voor het onderzoek is de keuze gemaakt om in te

zoomen op deze vorm als middel om te professionaliseren. Deze keuze is gemaakt omdat uit

onderzoek gebleken is dat er een significante relatie bestaat tussen deelname aan sociale netwerken

en beroepsexpertise, professionalisering en innovatie. (Evers, 2012, p.167 en Teurlings en Uerz,

2009. P.8,9). De Laat (2008, p.7) schrijft dat leren, kennisontwikkeling en professionalisering in

toenemende mate een sociale activiteit is. Het gericht betrekken van anderen bij eigen leervragen

betekent dat er toegang is tot de kennis, ervaring en expertise van deze anderen. Als aanvulling

hierop schrijft Coenders (2010, p.1) dat netwerkleren een collectief proces is met collega’s en

vakgenoten waarbij betekenis wordt gegeven aan vraagstukken en problemen die opkomen in de

dagelijkse onderwijspraktijk. Het doel is duidelijkheid scheppen, antwoorden vinden en oplossingen

bedenken. In de volgende hoofdstukken wordt dit thema verder uitgewerkt.


HET PRAKTIJKPROBEEM

Hieronder wordt het praktijkprobleem met behulp van de vijf X W en één X H methode beschreven.

1.1.1 Wat is het praktijkprobleem?

Het praktijkprobleem is dat netwerkleren als vorm van informeel leren onvoldoende benut wordt. Dit

hangt samen met twee andere aspecten. Als eerste gaat het in zijn algemeenheid niet goed met de

professionalisering van docenten en het (formele) aanbod vanuit het DVC om te professionaliseren

sluit onvoldoende aan bij de wensen van de docenten. In het belang van schetsen van de context

worden deze drie de aspecten hieronder toegelicht.

Het is noodzakelijk om te investeren in de professionalisering van docenten. Uit onderzoek blijkt

echter dat het niet goed gaat met deze professionalisering. In de oratie van Martens (2010, p.11-19)

staat dat vaak sprake is van een problematische loopbaanontwikkeling waarbij zelfs gewaarschuwd

wordt voor deprofessionalisering; docenten zijn als beroepsgroep niet goed georganiseerd en doen

weinig aan permanente educatie. Martens schrijft ook dat de uitdagingen waar het onderwijs voor

komt te staan voortdurende professionalisering vragen. De praktijk beweegt de andere kant op. Er is

minder professionele ruimte voor de docenten, docenten zijn niet altijd gemotiveerd om zich verder te

bekwamen en de meest talentvolle leraren haken als eerste af. Dit is een zorgelijke ontwikkeling

omdat de docent de meest bepalende factor is voor de kwaliteit van het onderwijs (Hattie 2009, p.108-

128). Martens en De Laat (2011, p.11) schrijven zelfs dat het “blijkbaar” met de professionalisering

van docenten niet goed genoeg gaat omdat het ministerie van OCW het actieplan ‘Leraar 2020- een

prachtig beroep!’ heeft gelanceerd en daarbij tot 150 miljoen euro beschikbaar stelt aan extra

professionaliseringsmiddelen. Deze tendens moet ook bij de Welzijns-docenten van het DVC

omgebogen worden.

Het aanbod vanuit het DVC om in de dagelijkse praktijk de professionalisering te ondersteunen valt

onder de categorie formeel leren en non-formeel leren zoals beschreven door Van den Dungen en

Smit (2010, p15.) Docenten kunnen zich extern scholen of opleiden (formeel leren). Er is

ondersteuning vanuit “Connessione” (de afdeling training en ontwikkeling) door middel van een palet

aan trainingen en workshops die aansluiten bij (mogelijke) leervragen van de docenten en tot slot

worden binnen de afdeling Welzijn jaarlijks meerdere gemeenschappelijke studiedagen belegd waarin

voorlichting, kennisoverdracht of een gerichte training wordt aangeboden (beiden non-formeel leren).

Volgens Diepstraten e.a. (t.a.p.) sluit formeel leren onvoldoende aan bij de behoeften van de

docenten. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat het rendement van (non)formeel leren laag is; 20%

(Ruijters, 2010, p.11 en p.14, Alten (2011) en Cross, 2007, p.235). Met deze onderzoeksgegevens

zal er gezocht moeten worden naar een aanbod dat beter aansluit bij de behoeften van de docenten

van Welzijn.

Tot slot lijkt netwerkleren als informele vorm van leren te veel onbenut in de dagelijkse praktijk.

Derksen (2009, p.3) schrijft dat minimaal 80% van wat geleerd wordt op informele wijze gebeurt en dat

de balans zoek lijkt in de inzet van informeel leren ten opzichte van formeel leren. In Diepstraten e.a.

(2010, p.13) staat dat in de praktijk van alledag op een intrinsiek gemotiveerde manier geleerd wordt

omdat iemand in staat is om dingen die leuk of interessant zijn op te pikken. Docenten geven aan

vooral informeel te leren van elkaar. Ook Evers, Wasskink, Krijns, Heijden en Van de Meulen (2010, p.

82-88) noemen dat het informele leren een belangrijke bron is voor professionalisering op de werkplek

waarbij leraren sociale steun ervaren van elkaar. Meijs, Hartger en De Laat (2012, p.44) schrijven

zelfs dat voor hoog opgeleide professionals 90% van wat iemand aan ontwikkeling opdoet, informeel

wordt verkregen. De docenten van Welzijn zijn hoog opgeleid. Ook Borghans, Fouarge en De Grip

(2011, p.17, p. 69-72) concluderen dat informeel leren een cruciale rol speelt bij het leren. Één van de

trends die zij echter signaleren is dat het informele leren de laatste jaren is afgenomen. Een significant

verschil met voorgaande jaren. Dit wordt door gezien als een pijnlijke constatering gezien het belang

van het informele leren, juist op het werk. Meijs e.a.(2012, p.44) benoemen expliciet de


tegenstrijdigheid van de meerwaarde van het informele leren dat weinig tot geen status heeft; terwijl

de kracht ervan aangetoond is. Martens e.a. (2011.p 12) noemen dit de professionaliseringsparadox.

Het netwerkleren als vorm van informeel leren kan ook binnen Welzijn vergroot worden. Het aanbod is

non-formeel. Informeel leren waaronder netwerkleren gebeurt wel op eigen initiatief van de docenten.

Dit is gebleken uit bevragen van een vijftiental collega’s die zich vrijwillig hebben aangemeld als

‘critical friend’ met wie de onderzoeker op laagdrempelige en informele wijze interactie vraagt

gedurende het onderzoekstraject.

De volgende uitspraken zijn gedaan over netwerkleren: “Netwerkleren heeft een meerwaarde omdat

het zorgt voor oplossingsgericht leren vanuit de dagelijkse praktijk”, “Netwerkleren leidt tot leren en

nieuwe inzichten en het levert ‘meer’ op.”, “Het netwerkleren gebeurt nu onbewust en zou een grotere

waarde krijgen als dit bewust gebeurt.”, “Tijd voor netwerkleren is een cruciale factor en tijd hebben

we allemaal tekort.” en “Netwerkleren zou effectiever ingezet moeten worden.”

1.1.2 Wie heeft met het praktijkprobleem te maken?

In de eerste plaats is het gebrek aan benutten van netwerkleren een probleem voor de docenten.

Docenten uit de groep van ‘critical friends’ geven aan dat netwerkleren voor hen een meerwaarde

heeft. Ze spreken over een laagdrempelige manier van leren die energie geeft en die deels onbewust

plaatsvindt, maar waaraan prioriteit gegeven zou moeten worden. Dit sluit aan op wat Martens e.a.

(2011, p,11-12.) betogen; netwerkleren is een krachtige vorm van professionaliseren, het gaat zo

gemakkelijk dat het vaak onbewust gebeurt. Werken en leren zijn sociale processen die in elkaars

verlengde liggen. Het belang van het onderhouden van sociale contacten wordt benadrukt. Men heeft

elkaar nodig in het oplossen van problemen, reflecteren, opdoen van nieuwe ideeën, verbeteren en

verdieping. Het niet of weinig gebruik maken van deze laagdrempelige manier van leren is een

onlogische keuze.

Het informele leren is in de organisatie een belangrijke motor voor het levenslang leren, stellen

Martens e.a. (2011, p.12). Het is voor professionals cruciaal om zich gedurende de hele loopbaan te

blijven ontwikkelen. De waarde van het informele leren, waaronder netwerkleren, blijft buiten het

gezichtsveld van het management omdat het leren vaak impliciet, spontaan en voor het management

niet zichtbaar is. Ondanks dat managers zelf ook de waarde van informeel leren onderkennen en

ervaren kiezen ze ervoor om het accent te leggen op formele scholing en informeel leren weinig

erkenning te geven. Om die reden is dit dus ook een organisatieprobleem voor zowel Welzijn als het

DVC.

Tot slot is het een probleem voor ‘het onderwijs’ en impliciet daarmee de maatschappij. “De grootste

bijdrage aan het verbeteren van het onderwijs levert de professionalisering van docenten”, schrijft

Teunis (2009, p.24) in een publicatie over de bevindingen van Hattie over de invloed van de docenten

op de kwaliteit van onderwijs. Ze concludeert dat Hattie een professionaliseringsslag van binnenuit wil

maken en de ambitie heeft dat er een dialoog op gang gebracht wordt waarbij docenten elkaar kritisch

moeten bevragen waarmee ze een opwaartse spiraal creëren die de kwaliteit van het onderwijs ten

goede komt. Er moet een cultuuromslag komen waarbij collega’s met elkaar het gesprek aangaan

over de effectiviteit van hun handelen. Netwerkleren kan hierin een instrument zijn. Als de kwaliteit van

het onderwijs omhoog gaat, gaat daarmee ook de kwaliteit van de mensen die opgeleid worden

omhoog en daarmee de kwaliteit van de maatschappij. Het onderwijs is immers een onmisbare

schakel in de kennissamenleving, aldus Vermeulen (2011, p.13).

1.1.3 Wanneer treedt het probleem op?

Het inzetten van netwerkleren is cruciaal op al die momenten dat er kleine of grote(re)

praktijkproblemen ontstaan. De hectiek van de dagelijkse werkzaamheden lijkt docenten te

belemmeren in het efficiënt inzetten van netwerkleren op die momenten. Uit de groep van de critical

friends komen de volgende uitspraken: “Voor netwerkleren moet je tijd inplannen en tijd hebben we


allemaal tekort!” , “Netwerkleren delft het onderspit bij grote werkdruk.” Dit probleem speelt gedurende

het hele schooljaar.

Daarnaast ligt het accent voor professionalisering op formele en non-formele scholing. Netwerkleren

als onderdeel van informeel leren kent geen officiële status. Formele ondersteuning vanuit de

domeinleiding ontbreekt. Dit komt overeen met wat beschreven staat in “Voorwaarden voor

netwerkleren (2009).” Daar staat dat het ontbreken van randvoorwaarden (financiële ondersteuning,

legitimering van het netwerkleren waardoor het gezien wordt als onderdeel van het reguliere werk en

morele ondersteuning) een mede bepalende factor is van het niet succesvol worden van netwerkleren.

1.1.4 Waarom is het een probleem?

Toch zou het beter zijn als er in de praktijk van Welzijn een omslag komt in deze

professionaliseringsparadox en netwerkleren omarmd zou worden als krachtige en aantrekkelijke

vorm van professionalisering. Korenhof, Schreurs, Meijs en de Laat (2010, p.25) zeggen dat de

professionalisering van docenten in een transformatie zit en dat steeds meer scholen het belang van

netwerkleren erkennen. Wassink en Goes-Daniels (2011, p.45) constateren eveneens dat in steeds

meer organisaties netwerkleren erkend wordt als een belangrijke vorm van professionalisering. Het

onderwijs is een sector waarin veel praktijkkennis nodig is om het werk goed te kunnen doen. Kennis

die bovenop de basiskennis van het leraar zijn komt. In iedere situatie moet een specifieke oplossing

gekozen worden. Om die reden is volgens hen netwerkleren bij uitstek geschikt voor het onderwijs.

Netwerkleren is oplossingsgericht en vanuit de dagelijkse praktijk. De praktijken van de verschillende

docenten worden met elkaar verbonden. Leren en kennisontwikkeling wordt met behulp van

netwerkleren een spontane en sociale activiteit. Er wordt samen geleerd en gericht gebruik gemaakt

van de onderlinge expertise (Korenhof e.a., 2010.p.17-25). Zij wijzen erop dat het netwerkleren door

zijn sterke sociale component de professionalisering van de docenten een krachtige boost kan geven.

Als netwerkleren onvoldoende benut wordt, wordt de ‘boo(s)t’ gemist.

Het netwerkleren vindt binnen de afdeling Welzijn op kleinschalige basis plaats. Langzaam maar zeker

wordt er binnen andere scholen succesvol geëxperimenteerd met netwerkleren, blijkt uit de publicaties

van Korenhof (t.a.p.) en Wassink e.a. (2011, p.46). De resultaten lijken veelbelovend omdat het

netwerkleren een positieve bijdrage levert aan de professionele ontwikkeling van docenten. Zoals

Vermeulen e.a. (p.13) laten zien heeft netwerkleren een bewezen effect voor het oplossen van

problemen die zich voordoen in de dagelijkse praktijk en verhoogt het ook professionaliteit van de

docenten. Verhoogde professionaliteit zorgt voor kwaliteitsverhoging van de organisatie en van het

onderwijs. Als de kwaliteit van het onderwijs omhoog gaat, worden er meer bekwame studenten

afgeleverd en dit heeft weer een positief effect op de maatschappij. Om die redenen is het een

probleem als netwerkleren onvoldoende benut wordt.

1.1.5 Waar doet het probleem zich voor?

Het probleem van onvoldoende netwerkleren doet zich voor in de dagelijkse praktijk van docenten

binnen de afdeling Welzijn. Docenten lopen tegen kleine of grotere problemen aan bij het uitvoeren

van hun werkzaamheden maar zetten netwerkleren onvoldoende in om gebruik te maken van de

kennis en de expertise van anderen.

1.1.6 Hoe is het probleem ontstaan?

Het probleem vindt zijn oorsprong in de manier waarop binnen het DVC en binnen de afdeling Welzijn

het leren is geformaliseerd. Formeel en non-formeel leren zijn de standaard in het aanbod van

docentenprofessionalisering. Echter de manier waarop docenten zich professionaliseren verandert,

steeds meer alternatieven voor formeel en non-formeel leren vinden hun weg binnen de scholen aldus

Korenhof e.a.( t.a.p.). Er is schoorvoetend meer aandacht voor informeel leren en netwerkleren. Ook

Glaudé e.a. (2009, p 57-60) constateren een verschuiving van individueel naar collectief en van

formeel naar informeel. Aangezien dit nog onvoldoende vertaald wordt naar de praktijk van de afdeling


Welzijn, wordt het ontbreken van informeel leren en netwerkleren in toenemende mate als gemis

ervaren voor de betrokken stakeholders.

Het probleem ontstaat ook door de wijze waarop docenten ervoor kiezen om invulling te geven aan

hun deskundigheidsbevordering. Elke docent Welzijn heeft in zijn jaartaak uren gekregen voor

deskundigheidsbevordering. Een deel hiervan wordt door het domein ingevuld met studiedagen en

een groot deel hiervan is ter invulling van de individuele docent. De docent heeft dus in principe de

mogelijkheid om netwerkleren structureel in te plannen als deskundigheidsbevordering en op te

voeren als bewijs hiervan in het bekwaamheidsdossier. Docenten zien netwerkleren echter nog

onvoldoende als instrument om zich te professionaliseren.

1.1.7 Welke aanvullende informatie?

Er is tot nu toe binnen Welzijn nog weinig aandacht voor het praktijkprobleem. Het (informele)

netwerkleren speelt zich buiten het gezichtsveld van leidinggevenden af en de aandacht is gericht op

(non)formele manieren van leren. Het feit dat er elders steeds meer aandacht voor netwerkleren is,

biedt kansen voor de toekomst.

1.2 DE CONTEXT VAN HET PRAKTIJKPROBEEM

Met ingang van augustus 2013 zal het domein Welzijn met het domein Gezondheidszorg worden

samengevoegd. Het onderzoek zal echter worden uitgevoerd binnen het domein Welzijn op de twee

verschillende locaties, Dordrecht & Gorinchem. onder zowel de domeinleiding als de docenten omdat

de samenvoeging van de domeinen voor beweging zorgt en e.e.a. nog niet uitgekristalliseerd en

voldoende stabiel is. De hierna genoemde gegevens komen uit het Domeinplan Welzijn (2013).

Binnen het domein Welzijn worden tien verschillende opleidingen gegeven, te weten: Pedagogisch

Medewerker 3 en 4 Kinderopvang, Pedagogisch Medewerker 4 Jeugdzorg, Medewerker

Maatschappelijke Zorg niveau 3, Persoonlijk Begeleider Gehandicaptenzorg niveau 4, Persoonlijk

Begeleider Specifieke Doelgroepen niveau 4, Sociaal Cultureel Werker niveau 4, Onderwijsassistent

niveau 4, Praktijkopleider en Sociaal Maatschappelijk Dienstverlener niveau 4. Er worden1200

studenten bediend.

Er zijn 81 docenten die minimaal HBO geschoold zijn. Zij vormen de doelgroep voor het

praktijkonderzoek waarbij onderzocht gaat worden hoe netwerkleren is vormgegeven binnen de

afdeling Welzijn van het DVC.


2 THEORETISCH KADER / LITERATUURONDERZOEK

In dit hoofdstuk wordt het theoretisch kader vormgegeven bij het onderzoeksdoel: “Het leveren van

een bijdrage aan erkenning van netwerkleren als instrument voor de professionalisering van

docenten”. Als eerste wordt ingezoomd op het begrip professionalisering, daarna wordt uitleg gegeven

over de oorsprong van netwerkleren en wordt dit begrip verder verkend. Tot slot worden er conclusies

getrokken op basis van dit theoretische kader.

2.1 PROFESSIONALISERING VAN DOCENTEN

Op 1 augustus 2006 is de Wet Beroepen in het Onderwijs (Wet BIO) in werking getreden met als doel

om het minimum van de kwaliteit van het onderwijspersoneel te garanderen. Werkgevers moeten

docenten in staat stellen om hun bekwaamheid te onderhouden en docenten moeten het

onderhouden van hun bekwaamheid vastleggen in een bekwaamheidsdossier. Deze

beleidsmaatregelen zijn een stimulans voor de professionalisering van docenten, schrijven Vermeulen

e.a. (2011, p.131 – 133). Het rendement van docenten professionalisering vertaalt zich terug naar

verschillende niveaus (Vermeulen e.a. 2011, p.138-139). Deze zijn het organisatieniveau door

behalen van gestelde doelen, het niveau van de leerkracht door uitbreiding van vaardigheden, kennis

en versterken van de beroepshouding en het niveau van de studenten die betere prestaties zullen

leveren of minder uitval vertonen. Ook Martens (2009, p.13 – 18) benadrukt het belang van

professionalisering omdat dit leidt tot positieve effecten bij de studenten. Tegelijkertijd stelt Martens

dat professionalisering een punt is van aanhoudende zorg omdat het onderwijs in toenemende mate

gesteld wordt voor uitdagingen zoals de internationale competitie, het tekort aan leraren, toename van

‘nieuwe Nederlanders in het onderwijs, de revolutie van ICT, het docentschap dat onaantrekkelijker

wordt, een samenleving die met een hogere snelheid innoveert en de toenemende maatschappelijke

druk.

Uit het onderzoek van Vermeulen e.a. (2011, p135-149) blijkt dat de leeractiviteiten die door docenten

worden ingezet om te professionaliseren uiteenvallen in drie vormen van leren; formele

leeractiviteiten, informele leeractiviteiten en non-formele leeractiviteiten. Zij betogen dat de

professionele ontwikkeling van docenten beter wordt gestimuleerd door informele vormen van leren.

Dat is leren dat ontstaat vanuit dagelijkse ervaringen, niet gestructureerd is en niet leidt tot een

certificaat of een diploma. Van den Dungen en Smit (2010, p. 15) beschrijven de begrippen formeel,

non-formeel en informeel leren ook. Er is sprake van formeel leren als leren wettelijk gereglementeerd

is, voldoet aan afgesproken inhouden en kwaliteitseisen en af wordt gesloten met een landelijk erkend

kwalificatiebewijs zoals een diploma of een certificaat. Er is sprake van non-formeel leren als het leren

intentioneel en georganiseerd is. Het wordt al dan niet afgesloten met een inhouds- of contextspecifiek

bewijs van bekwaamheid. Er wordt gesproken over informeel leren als het leren niet intentioneel en

niet georganiseerd plaatsvindt.

Zoals Vermeulen e.a. (2011, p.15) laten zien, is intrinsiek gemotiveerd zijn een sleutelbegrip bij

professionalisering. Ook Doets e.a. (2008, p 34) noemen een aantal belangrijke kenmerken met

betrekking tot het leren één daarvan is dat de motivatie van de lerende een essentieel element is. In

deze publicatie is ook te lezen dat het leren van collega’s een belangrijke bron is van leren op de

werkplek en motivatieverhogend werkt. Dit wordt bevestigd door Vermeulen e.a. (2011, 149-150);

docenten geven de voorkeur geven aan manieren van leren waarbij sprake is van samenwerken en

uitwisselen met collega’s. Hun onderzoek heeft uitgewezen dat samenwerken en uitwisselen

daadwerkelijk een betrouwbare factor is voor de professionele ontwikkeling van leerkrachten.

Concluderend is het dus essentieel om een informele vorm van professionaliseren te kiezen waarvan

bewezen is dat deze de professionele ontwikkeling daadwerkelijk stimuleert, waarvoor docenten

intrinsiek gemotiveerd zijn en die aansluit bij de behoefte van docenten om samen en met elkaar te

leren. De keuze van netwerkleren voldoet aan deze gestelde eisen. Met behulp van het onderzoek


wordt in beeld gebracht in hoeverre docenten netwerkleren als informele manier van leren gebruiken

voor hun professionalisering en hoe de domeinleiding van Welzijn hier mee omgaat.

2.2 DE OORSPRONG VAN NETWERKLEREN

Netwerkleren vindt zijn oorsprong in het begrip ‘community of practice’ (CoP) dat door Etienne Wenger

en Jean Lave bedacht is, Smith (2003, 2009) en Wenger (2010, p.179). In Wenger (2011, p.3) staat

dat het oorspronkelijke gebruik van het begrip CoP is ontstaan vanuit de leertheorie. Jean Lave en

Etienne Wenger onderzochten ‘apprenticeschip’ (in opleiding zijn, lerend zijn) als leermodel. Zij

hebben de term CoP gelanceerd om aan te geven dat de gemeenschap of de sociale omgeving

waarin iemand leert, zich gedraagt als een levend curriculum voor de ‘apprentice’ (de lerende) en zij

hebben vastgesteld dat dit in formele en non-formele setting gebeurt en niet alleen voorbehouden is

aan nieuwkomers of jonge studenten, maar voor elke lerende. Een CoP is ondertussen een

geaccepteerd concept dat een belangrijke rol speelt bij organisatieontwikkeling, het werken met en het

leren van groepen. Wenger (2011, p.1) schrijft dat een groeiend aantal mensen en organisaties in

verschillende sectoren focust op CoP als een sleutel tot het verbeteren van hun prestaties.

De definitie van Wenger (2011, p.1) is: “Communities of practice are groups of people who share a

concern or a passion for something they do and learn how to do it better as they interact regularly.”

Elders, betoogt hij dat een CoP gezien kan worden als een sociaal leersysteem dat voortkomt uit leren

met generieke kenmerken van een systeem zoals bijvoorbeeld structuur, complexe relaties,

zelforganisatie, dynamische grenzen, identiteit enz. Wenger (2010, p. 179).

Bij een CoP zijn drie cruciale kenmerken is te lezen in Wenger (2011, p.3-5) en Rasmussen, Husby-

Slater en Cirks (2011, p.6-9); het domein, de gemeenschap en de praktijk. Het domein behelst een set

van issues dat een gemeenschappelijke identiteit creëert. Een CoP gaat verder dan een club of

vrienden. Er is een gedeelde belangstelling voor een thema of domein en lidmaatschap veronderstelt

toewijding aan het domein. Het gaat over gedeelde waarden, visie, overtuigingen en een gezamenlijke

verantwoordelijkheid. De gemeenschap organiseert gemeenschappelijk activiteiten zoals bijvoorbeeld

discussiëren, informatie delen, elkaar helpen en er wordt onderling een relatie opgebouwd dat de

leden van de gemeenschap in staat stelt om van elkaar te leren. De mensen in de gemeenschap

investeren in het domein en in hoe er samengewerkt wordt. Het laatste kenmerk van een CoP is dat

de leden allemaal ‘practitioners’ (beoefenaars) zijn. Er is sprake van een gedeelde praktijk. De

practitioners ontwikkelen gezamenlijk een gedeeld repertoire van bronnen, ervaringen, verhalen,

gereedschappen of aanpakken op problemen op te lossen voor een gedeelde praktijk. Er is sprake

van samenwerken, reflectief onderzoeken van de eigen professie, individueel en collectief leren en

onderling partnerschap en netwerking.

Voor CoP’s zijn verschillende namen, bijvoorbeeld leernetwerken, netwerkleren, thema groepen enz.

Het onderwijs met al zijn kennisuitdagingen is een uitstekende plaats voor een CoP, schrijft Wenger

(2011, p. 5). Bovenstaande lezend is de onderwijscontext van Welzijn een potentiële voedingsbodem

voor netwerkleren omdat, zoals Wenger betoogt, een CoP een sleutel is tot het verbeteren van

prestaties.

2.3 NETWERKLEREN

De Laat (2008, p.7) geeft aan dat netwerkleren een begrip is dat in opkomst is maar waar ondanks

veel onderzoeken en discussies de definitie nog niet scherp is. Het begrip ‘netwerkleren’ kan voor

verwarring zorgen omdat er niet alleen verschillende woorden zijn die het zelfde bedoelen

(bijvoorbeeld leernetwerken, themagroepen) maar ook omdat het begrip netwerkleren de ene keer

uitgelegd wordt als iets dat zich afspeelt in ‘real life’ netwerken waarin mensen elkaar fysiek

ontmoeten met (eventuele) ondersteuning van social media. Terwijl een andere keer bedoeld wordt

dat het volledig plaatsvindt in virtuele netwerken en dus volledig plaatsvindt met behulp van social

media. Een omschrijving die beide varianten dekt is dat netwerkleren volgens de laatste inzichten voor


docentenprofessionalisering betekent dat er sprake is van onderlinge verbondenheid tussen bronnen,

peers en trainers dat effectief leren uitlokt (Rafaghelli, 2012, p. 2-4). Ook Wassink en Goes (2011,

p.46) bieden ruimte voor beide varianten. Zij schrijven dat netwerkleren gaat over de ontmoeting via

bijeenkomsten of online tussen collega’s (binnen of buiten de eigen school). Binnen dit onderzoek

wordt de variant bedoeld waarbij collega’s van Welzijn elkaar primair in levende lijve ontmoeten en

waarbij social media en/of externe bronnen niet uitgesloten zijn.

Netwerkleren is volgens Coenders (2011) gericht en strategisch gebruik maken van mensen uit het

sociale netwerk om antwoord te vinden op vragen, kennis te delen, kennis en ervaring uit te wisselen,

al dan niet ondersteund door technologie. Het collectieve leren speelt een belangrijke rol en het leren

is een sociale activiteit, een collectief proces waarbij betekenis wordt geven aan problemen of

vraagstukken die men tegenkomen in de dagelijkse praktijk. Het doel is om duidelijkheid te krijgen,

oplossingen te bedenken en antwoorden te vinden. Netwerkleren is het op eigen initiatief op informele

manier ontmoeten van collega’s rondom vraagstukken uit de dagelijkse praktijk. Hierbij wordt expertise

uitgewisseld en van en met elkaar geleerd. De vorm, de inhoud en de middelen die ingezet worden bij

netwerkleren worden bepaald door de deelnemers. Netwerkleren kan altijd. Tijdens een

middagwandeling, een etentje of een bijeenkomst georganiseerd rondom een bepaald thema met

interactieve werkvormen.

Netwerkleren kent een aantal voordelen. Op de website van het Wetenschappelijke Centrum Leraren

Onderzoek (LOOK) (2012) staan de voordelen genoemd. Het is informeel en vrijwillig. Leraren

beslissen zelf of ze deelnemen. Het netwerkleren ontstaat spontaan omdat er een behoefte is. Het

‘mag’ en wordt dus niet van bovenaf opgelegd. Vanwege het spontane karakter kost het weinig extra

tijd en geld. In het netwerk levert iedereen een gelijkwaardige bijdrage, er is geen rangorde. Tot slot is

er een sterke relatie met de praktijk. Het ontstaat vanuit de praktijk en het geleerde kan in de praktijk

worden toegepast. Uit de groep van de critical friends, de volgende citaten:

- “Netwerkleren bewerkstelligt oplossingsgericht leren vanuit de dagelijkse praktijk.”

- “Netwerkleren is zonder hiërarchie, met proactieve deskundigen en belanghebbenden.”

- “Tijdens netwerkleren komen “echte” gedachten, visies, waarden, normen op een

ongedwongen en soms zelfs onbewuste manier tot uiting.”

- “Netwerkleren gebeurt zeker wel; spontaan en ongeorganiseerd bij knelpunten en/of

dilemma’s.”

De eerste aanzet voor netwerkleren ontstaat spontaan en is laagdrempelig, toch gaat het verder dan

een vluchtige ontmoeting in de gang of aan de koffietafel. Netwerkleren kent een aantal fasen staat in

Look (2013, p. 31,32), toolkit voor netwerkleren. Er zijn drie fases, zaaien (de eerste afspraak na de

klik, het kleine begin), cultiveren (elkaar regelmatig ontmoeten, geven en nemen) en oogsten (het

netwerk heeft zijn draai gevonden en wordt erkend. Uitbreiding vindt plaats, nieuwe diepgang en

delen, ook extern). De Jong, Pillen, Rondeel en Van Wijngaarden (2007, p.5), hanteren een iets

andere indeling die op hetzelfde neerkomt. Zij kennen initiatief nemen, uitnodigen, kennis maken,

kennis delen en kennis ontwikkelen en tot slot uitstralen.

Ook al is er geen hiërarchie, er zijn wel rollen bij een goed functionerend netwerk, Look (2013, p.

33,34). De coördinator plant, beheert, regelt en stemt af. De inspirator voedt het creatieve brein van

het netwerk, hij inspireert, zoekt activerende werkvormen, begeleidt en stuurt het netwerk de juiste

richting op. Tot slot is de creator verantwoordelijk voor het expliciet benoemen en beschrijven van de

opbrengsten van het leernetwerk. Hij creëert ‘kennisproducent’ waar de deelnemers op terug kunnen

vallen. Deze rollen kunnen door één en ook door verschillende personen worden uitgevoerd.

Netwerkleren kent ook valkuilen staat in de toolkit van Look (2013, p. 37,38). In de zaaifase kunnen de

volgende valkuilen zich aandienen: het thema wordt onvoldoende gedragen door de deelnemers, er is

in het netwerk nog geen cultuur van kennis delen en co-creatie, ondersteuning vanuit het

management blijft uit of er is onvoldoende tijd. Tijdens de cultiveerfase, toolkit Look(p.53,54) kunnen

mensen afzeggen voor bijeenkomsten, ontstaat een vergadersfeer, worden stokpaardjes bereden,


blijkt er onvoldoende tijd om doelen te bereiken of hebben de participanten een onvoldoende

leernetwerkhouding (open, gezamenlijk verantwoordelijk voor het leerproces). In de oogstfase, Look

(2013, p. 65,66) kan de rode draad onduidelijk zijn of wordt er veel gepraat en uitgewisseld, zijn er

nieuwe inzichten maar zijn de tastbare opbrengsten onduidelijk of is er een onevenredige bijdrage van

de participanten waarbij mensen die (bijna) niets bijdragen de motivatie kunnen verstoren.

Iemand is overigens niet automatisch geschikt voor netwerkleren. In de toolkit van LOOK (2013, p.45

– 47) staat een aantal criteria; iemand moet open staan voor nieuwe relaties en ervaringen,

communicatief vaardig zijn, kennis willen delen en willen ontvangen, openstaan voor en om kunnen

gaan met feedback, reflecterend vermogen hebben, kwetsbaar durven zijn. Deze geluiden zijn ook

gehoord van de ‘critical friends’:

- “Het vergt wel een bepaalde open en ontvankelijke houding van de participanten, anders kan

netwerkleren gezien worden als vluchtig en beklijft het niet.”

- “Ik veronderstel dat iemand pas leert bij netwerkleren als hij/zij zich bewust is dat je overal

leert en bereid bent om te reflecteren op je eigen handelen.”

2.4 WAAROM NETWERKLEREN?

Er is een aantal argumenten waarom het zinvol is om netwerkleren te implementeren. De samenleving

wordt steeds afhankelijker van gedeelde betekenisgeving en sociale netwerken. De oplossing voor

vraagstukken moet dan ook gezocht worden in collectieve en transdisciplinaire benaderingswijzen

aldus Lips, Jansen en Van Biene (2010, p.34). In de inaugurele van De Laat (2012, p.2, 8-10) staat

hoe ontzettend belangrijk netwerkleren is voor de professionele ontwikkeling binnen een organisatie

waarbij professionals netwerkleren gebruiken om werkgerelateerde problemen op te lossen, ‘burning

issues’ aan te pakken, onderwijsinnovaties ontwikkelen en implementeren, verbeteren van de

onderwijspraktijk en een professionele houding te ontwikkelen.

In de toolkit LOOK (2013, p. 57,58) wordt geschreven dat netwerkleren praktijkgericht leren is waarbij

verdieping met collega-experts plaatsvindt. De eigen leervragen staan centraal staan waardoor het

netwerkleren uitnodigt om op het eigen handelen te reflecteren. Tot slot kan er schooloverstijgend

netwerkleren plaatsvinden dat reflectie op de eigen praktijk stimuleert, maar ook vernieuwing en

uitwisseling genereert.

Waar mensen samenwerken, ontstaan netwerken en de kracht van deze netwerken neemt toe in

grootte, intensiteit en snelheid, beweren Diepstraten e.a. (2010, p.114). Netwerken is vertrouwd voor

iedereen omdat sociale interactie een basale menselijke behoefte is. Netwerken is natuurlijk en een

deel van bijna alles wat we doen en daarmee ook een belangrijk deel van onze baan, betoogt De Laat

(2012, p.11). Het kan niet genoeg benadrukt worden dat het informele leren, waar netwerkleren een

onderdeel van is, een drijvende kracht is achter organisatieontwikkeling. In zijn inaugurele rede pleit

De Laat (2012, p.5 -10) dat leren gezien gaat worden als een activiteit die verbonden is met de

context waarbinnen gewerkt wordt. Leren vanuit de praktijk, samen met peers in netwerken en

‘communities’. Dit in tegenstelling tot traditionele vormen van leren, het formele leren, die gericht zijn

op kennis vergaren en een transfer maken naar de praktijk, waarbij het maken van de transfer een

bekend probleem is omdat de training te veel los staat van de praktijk en los van de beleving van de

deelnemers. Dit vraagt wel een paradigmashift in de manier waarop naar professionalisering gekeken

wordt. In plaats van kijken naar wat iemand niet kan wordt gekeken naar wat iemand nodig heeft om

te kunnen presteren. Netwerken sluit volgens Diepstraten e.a. (2010, p 115) naadloos aan bij deze

paradigmashift .

Het is essentieel dat professionals vanuit de organisatie de ruimte en het vertrouwen krijgen om zicht

te professionaliseren op een autonome manier. Het netwerkleren biedt een kans om het informele

leren te erkennen, waarbij het management zich kan positioneren als een sponsor en bij formele

momenten kan op zowel de individuele als de collectieve resultaten gereflecteerd en geëvalueerd


worden. Het karakter en de kracht van in informele leren blijft in tact, maar wordt op deze manier wel

versterkt, aldus De Laat en Martens (2011, p.12, 13.)

Samenvattend is netwerkleren een krachtig instrument dat in de dagelijkse praktijk ingezet kan worden

om de eigen deskundigheid te bevorderen. Het onderzoeken in netwerkleren wordt vormgeven lijkt

logisch.

2.5 CONCLUSIE THEORETISCH KADER

Docenten worden geacht hun bekwaamheid op peil te houden en zich te professionaliseren.

Professionalisering levert een kwaliteitsverhoging op op verschillende niveaus (de organisatie, het

onderwijs, de docent, de student, de maatschappij). Om te professionaliseren kunnen docenten

gebruik maken van formele en informele manieren van leren. Informele manieren van leren sluiten

beter aan bij de behoeften van docenten en komen voort uit intrinsieke motivatie. Docenten geven aan

de voorkeur te geven aan manieren van leren waarbij sprake is van samenwerken en uitwisselen van

collega’s waarvan aangetoond is dat dit een betrouwbare factor is voor de professionalisering van

docenten. Een van de vormen van informeel leren is netwerkleren.

De definitie voor netwerkleren die in het onderzoek gehanteerd wordt is die van De Laat (2008, p.8).

Hij betoogt dat netwerkleren in de kern kan worden omschreven als een vorm van informeel leren

waarbij iemand tactisch gebruikt maakt van persoonlijke relaties om relevante kennis, ervaringen en

informatiebronnen te kunnen aanboren bij het oplossen van bepaalde vraagstukken.

Netwerkleren kent een aantal kenmerken; het domein (gedeelde issues), de gemeenschap (gedeelde

activiteiten) en de praktijk (gedeelde praktijk) die op een specifieke manier ingevuld wordt en verder

gaat dan een club of een stel vrienden. Een netwerk wordt al dan niet ondersteund door technologie.

Er is binnen netwerkleren sprake van gelijkwaardigheid, waarbij binnen het netwerk wel verschillende

rollen vervuld worden (de coördinator, de inspirator en de creator). In het ontstaan voor netwerkleren

zijn drie fases (zaaien, cultiveren, oogsten), waarbij elke fase zijn eigen valkuilen kent. De voordelen

van netwerkleren zijn dat het informeel, vrijwillig, en spontaan is omdat het ontstaat vanuit een

behoefte en vanuit ‘mogen’ en een hoog leerrendement kent. Daarnaast kost het weinig extra tijd en

geld. Enthousiasme van docenten niet voldoende om een netwerk levensvatbaar te laten zijn. Het

vraagt ‘onderhoud’ en inzet van de betrokkenen.

De opbrengst van netwerkleren is dat er ‘burning issues’ aangepakt worden, onderwijsinnovaties

ontwikkeld en geïmplenteerd kunnen worden, de onderwijspraktijk verbetert, de docent zich

professionaliseert wat de kwaliteit verhoogt. Het vraagt echter wel een paradigmashift in kijken naar

professionalisering waar zowel het management als de docenten zich bewust van zullen moeten

worden en zich aan willen committeren. Onderzoeken hoe netwerkleren binnen het domein Welzijn

wordt vormgegeven is een logische vervolgstap.


3 ONDERZOEKSDOEL EN ONDERZOEKSVRAGEN

In dit hoofdstuk worden het onderzoeksdoel beschreven. In 3.1 staat de centrale onderzoeksvraag en

in 3.2 de deelvragen conform de richtlijnen in Van der Donk en Van Lanen (2012, p. 112-126). De

kernbegrippen worden hierbij geoperationaliseerd.

Het onderzoeksdoel:

Het leveren van een bijdrage aan erkenning van netwerkleren als instrument voor de

professionalisering van docenten.

Met behulp van dit onderzoek inzichtelijk gemaakt hoe netwerkleren binnen de afdeling Welzijn is

vormgegeven en wordt bewustzijnvergroting gecreëerd bij de domeinleiding en de docenten over de

kansen van netwerkleren voor docentenprofessionalisering. Dit is belangrijk omdat netwerkleren

waardecreatie en innovatie stimuleert. Intensivering van onderlinge contacten zorgt ervoor dat via

deze sociale relaties kennis en kunde gedeeld wordt. Nieuwe kennis wordt ontwikkeld en verspreid en

de professionele ontwikkeling van zowel de individuen als van de organisatie neemt toe (Meijs,

Wassink en De Laat. 2012, p. 44-55).

Ook wordt het informele netwerkleren dat slecht zichtbaar is, meer zichtbaar voor de betrokken

partijen. Netwerkleren kan verschuiven van on(op)gemerkt professionaliseren naar (op)gemerkt

professionaliseren. Dit kan een bijdrage leveren aan erkenning van deze vorm van leren.

3.1 CENTRALE ONDERZOEKSVRAAG

De centrale onderzoeksvraag bij dit doel is:

“Hoe krijgt netwerkleren binnen het domein Welzijn van het Da Vinci College vorm?”

De operationalisatie van de kernbegrippen is een samenvatting van wat hierboven beschreven staat:

- Netwerkleren; gericht en strategisch gebruik maken van mensen uit het sociale netwerk om

antwoord te vinden op vragen, kennis te delen, kennis en ervaring uit te wisselen

- Professionalisering: het in stand houden van de eigen bekwaamheid van de docent zoals

vastgelegd in de wet BIO.

- Docenten ; ± 81 minimaal HBO geschoolde docenten van de afdeling Welzijn van het Da Vinci

College

- Welzijn – De afdeling van het ROC Da Vinci College die zich richt op tien sociaal agogische

beroepen.

3.2 DEELVRAGEN

De deelvragen bij dit onderzoek zijn:

- Welke netwerken zijn er binnen Welzijn?

- Met welke frequentie vindt er netwerkleren plaats tussen docenten?

- Wat is de inhoud van het netwerkleren?

- Welke vorm wordt gekozen voor netwerkleren?

- Hoe wordt invulling gegeven aan de rollen?

- In welke fase bevindt het netwerkleren zich?

3.3 ONDERZOEKSDOEL, VRAGEN & INSTRUMENT

ONDERZOEKSDOEL:

HET LEVEREN VAN EEN BIJDRAGE AAN ERKENNING VAN NETWERKLEREN ALS INSTRUMENT VOOR DE PROFESSIONALISERING VAN DOCENTEN.

HOOFDVRAAG:

HOE KRIJGT NETWERKLEREN BINNEN HET DOMEIN WELZIJN VAN HET DA VINCI COLLEGE VORM?

Welke netwerken zijn er binnen

welzijn?

'Het bierviltje'+interview

= inzicht in netwerken

Met welke frequentie vindt er netwerkleren plaats tussen

docenten?

'De spion' + interview

= inzicht in frequentie

Wat is de inhoud van het

netwerkleren?

Literatuur + 'emo'+ interiview

= zicht op inhoud & rendement

Welke vorm word gekozen voor netwerkleren?

'onder vier ogen'+interview

= zicht op vorm

Hoe wordt invulling gegeven

aan de rollen?

'Wie ben ik?' Interview, literatuur

= zicht op rollen

In welke fase bevindt het

netwerkleren zich?

'groeimeter''+ Interview

zicht op fase

4 ONDERZOEKSAANPAK

In dit hoofdstuk wordt de onderzoeksaanpak toegelicht. In 4.1 wordt het onderzoek en de

onderzoeksgroep getypeerd. In 4.2 wordt beschreven hoe de kwaliteit (betrouwbaarheid en validiteit)

geborgd is, in 4.3 worden de onderzoeksmethoden en instrumenten beschreven, in 4.4 staat de

onderzoeksaanpak beschreven en in 4.5 wordt beschreven hoe de data wordt geanalyseerd.

4.1 TYPERING VAN HET ONDERZOEK + ONDERZOEKSGROEP

Er is gekozen voor een beschrijvend onderzoek, zoals beschreven staat in Van der Donk en van

Lanen (2012, p.53). Hierbij wordt thema ‘netwerkleren’ in beeld gebracht. Het onderzoek is primair

gericht op het oplossen van een praktijkprobleem en dus een praktijkgericht onderzoek staat in

Verhoeven (2011, p.28-29). Hierbij is gekozen voor een kwalitatieve onderzoeksmethode met een

inductief karakter. Zoals Verhoeven (2011, p. 29-31, 141) uiteenzet betekent kwalitatief dat er weinig

of niet met cijfermatige gegevens gewerkt gaat worden, het onderzoek wordt in de praktijk uitgevoerd,

waarbij de onderzoeker de omgeving als geheel onderzoekt en onderzoekt welke betekenis personen

aan het ‘probleem’ geven. Inductief wil zeggen dat het accent ligt op de context waarbinnen

netwerkleren zich afspeelt, er komt zicht op de invulling die respondenten geven aan netwerkleren, er

worden kwalitatieve gegevens verzameld en de structuur is flexibeler dan bij een deductieve

benadering waardoor bepaalde aspecten gedurende het onderzoek de nadruk kunnen krijgen. Hierbij

vormt de onderzoeker een deel van het onderzoeksproces en is deze zich bewust van het feit dat de

opbrengst van het onderzoek niet gegeneraliseerd kan worden (Saunders, Lewis, Thornhill, Booij en

Verckens 2011, p. 112-115).

De onderzoeksgroep wordt gevormd door de twee domeinleiders en de docenten van Welzijn.

4.2 KWALITEIT

De kwaliteit van het onderzoek wordt gesplitst in twee aspecten; validiteit en betrouwbaarheid,

Verhoeven (2011, p. 192 -200) en Van der Donk en Van Lanen (2012, p. 42-52). Validiteit wil vooral

zeggen dat er onderzocht wordt, wat onderzocht moet worden en dat je meet wat je wilt meten.

Betrouwbaarheid wil zeggen dat het onderzoek zo uitgevoerd wordt dat wanneer het onderzoek

herhaald wordt, dezelfde onderzoeksresultaten behaald worden.

Betrouwbaarheid

Er wordt gestreefd naar betrouwbare onderzoeksresultaten via strategieën die beschreven staan in

Van der Donk en Van Lanen (t.a.p.) Dit wordt bereikt met:

- Brontriangulatie, waarbij informatie verzameld wordt van verschillende respondenten (docenten en

domeinleiding) en doordat het onderzoek gebaseerd wordt meerdere literatuurbronnen.

- Methodische triangulatie door verschillende methoden in te zetten bij het verzamelen van data.

- Onderzoekstriangulatie doordat de critical friends ingezet zullen worden bij het verzamelen en

(eventueel) analyseren van data.

- Communicatie; over de vorderingen van het praktijkonderzoek wordt geblogd

(http://netwerkhanneke.wordpress.com/), gemaild aan de critical friends en zullen docenten via de

info (het wekelijkse informatiebulletin) de docenten van Welzijn geïnformeerd worden. Daarnaast

heeft Marlies de Jong van de afdeling communicatie aangeboden dat er het komende schooljaar

een artikel komt in de E-zine van het Da Vinci College over netwerkleren, zodat een breder

publiek op de hoogte gesteld wordt van het onderzoek. De E-zine wordt uitgegeven voor al het

personeel van het DVC.

- Transparantie doordat er een logboek bijgehouden wordt van het proces met daarin verslag

ondernomen stappen en onderbouwing van gemaakte keuzes. Ook worden geraadpleegde



bestanden opgeslagen en dus altijd op te roepen via ‘cloud-computing’ (via de programma’s

Qiqqa en Dropbox).

- Verdieping in praktijkprobleem; dit is in de basis gebeurd bij het maken van de onderzoeksopzet.

Deze verdieping wordt uitgebouwd bij het daadwerkelijke onderzoek door middel van

literatuurstudie en interviews met betrokkenen.

- Verdieping in de organisatie. Een eerste inventarisatie heeft plaatsgevonden. De domeinleider,

Hannette Tiemersma zal gedurende het onderzoek actief betrokken zijn en geïnformeerd worden.

Daarnaast zijn Han van Gorkum (dienst onderwijs) en Truus Hafkamp (Connessione) leden van

de critical friends en kunnen zij vanuit andere perspectieven participeren.

- Verdieping in de verschillende perspectieven, hierbij zal door de onderzoeker voortdurende

kritische zelfreflectie ingezet worden. Door input van de critical friends (2013) krijgt de

onderzoeker automatisch input vanuit andere perspectieven.

- Vakliteratuur is gebruikt in de eerste fase en voor het maken van de onderzoeksopzet en zal ook

onderdeel zijn bij een aantal onderzoeksactiviteiten.

Validiteit

Anderson en Herr (1999, p.16) beschrijven vijf aspecten van validiteit:

- Resultaatvaliditeit; het onderzoek moet daadwerkelijk een oplossing voor het praktijkprobleem

opleveren.

- Procesvaliditeit; de aanpak en de oplossing gebeurt op een manier die past bij en aansluit bij

manieren waarop docenten leren. Het probleem van ‘netwerkleren’ wordt ook in de context van

netwerkleren aangepakt.

- Democratische validiteit; in het onderzoek wordt contact gelegd met de betrokken partijen

(docenten & management).

- Katalyserende validiteit; met behulp van het onderzoek moeten docenten zich heroriënteren,

focussen en energie krijgen met betrekking tot de onderwijspraktijk om deze te kunnen

transformeren en te innoveren.

- Dialogische validiteit; het onderzoek wordt gevolgd door de critical friends (2013) die vanaf het

begin bij het onderzoek interactief betrokken zijn. Zij fungeren zoals Anderson e.a. (t.a.p)

beschrijven als kritische peer-reviewers. Daarnaast worden docenten via de wekelijkse Info op de

hoogte gehouden en zal met hen direct of indirect de dialoog gezocht worden.

Daarnaast zal inhoudsvaliditeit worden toegepast (Van der Zee, 2012). De meetinstrumenten die

ingezet worden meten de verschillende aspecten van netwerkleren die beschreven staan in het

theoretisch kader en niet een beperkt deel daarvan.

4.3 METHODEN & INSTRUMENTEN VOOR DATA VERZAMELING

Het onderzoek verloopt iteratief, dat wil zeggen dat er voortdurend gekeken wordt of er voldoende

gegevens zijn om een onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden en of er eventueel aanvullende

informatie verzameld moet worden (Verhoeven, 2011, p. 302). Hierbij wordt tijdens het onderzoek

gezocht naar theorie die de verzamelde data ondersteunt. Gedurende het onderzoek vindt er

terugkoppeling plaats naar de betrokken partijen, hiermee wordt draagvlak gecreëerd voor de

onderzoeksactiviteiten en de toekomstige onderzoeksresultaten in navolging vanVan der Donk en Van

Lanen (2012, p. 297).

In Van der Donk en Van Lanen (2012, p.145 – 164) wordt een aantal methoden beschreven voor

dataverzameling. In dit onderzoek worden de volgende methodes gebruikt: tekstbronnen bestuderen,

interview, alternatieve vormen (tekstballon, grafische weergave), inzetten van de critical friends en

informeren van de betrokken partijen door middel van het blog. De onderzoeker heeft ervoor gekozen

om de instrumenten een aansprekende naam te geven om aan te sluiten bij het informele en

laagdrempelige karakter van netwerkleren en respondenten op een aantrekkelijke manier uit te

nodigen en te prikkelen. Deze manier van data verzamelen zorgt voor gevarieerde interactie met de

respondenten en sluit aan bij gegeven adviezen in de toolkit netwerkleren LOOK (2012).


4.4 OPERATIONALISERING, DATA VERZAMELING & TIJDSPAD

Het traject van het onderzoek loopt van september 2012 – juni 2014. Een gedetailleerd stappenplan

staat in hoofdstuk 4.5. De instrumenten worden in de bijlagen toegelicht.

WANNEER STAPPEN ONDERZOEK

september 2012 – juli 2013

Oriënteren; verkennen van het praktijkprobleem.

- Kernactiviteit is vaststellen of het zinvol is om Netwerkleren te gebruiken voor het onderzoek.

- Resultaat: Een goedgekeurde onderzoeksopzet

juli 2013 Richten; definitief vaststellen van de deelvragen

- Kernactiviteit: actuele literatuur raadplegen - Resultaat: vastgestelde deelvragen

juli & augustus 2013

Planning: het definitief maken van de planning voor de uitvoering van het onderzoek

- Kernactiviteit is vaststellen van de planning - Resultaat: Go voor het onderzoek

september - december 2013

Verzamelen :

- Kernactiviteiten is met behulp van verschillende instrumenten data verzamelen door antwoord te vinden op de onderzoeksvragen

- Resultaat: concrete data bij elke onderzoeksvraag die geanalyseerd kunnen worden.

- In de bijlage staat een gedetailleerde tijdsplanning van dataverzameling.

Januari - april 2013

Analyseren & concluderen

- Kernactiviteiten: data verwerken met behulp van software - Resultaat – geanalyseerde gegevens die verwerkt kunnen worden in de

rapportage

april – mei 2014 Rapporteren

- Kernactiviteit is het opstellen van rapportage - Resultaat: een onderzoeksverslag

mei – juni 2014 Presenteren

- Kernactiviteit is presentatie van de onderzoeksresultaten - Resultaat: presentatie zoals vastgelegd is in hoofdstuk 5

4.5 GEDETAILLEERDE TIJDSPLANNING & INSTRUMENTEN1

HOOFDVRAAG: “HOE KRIJGT NETWERKLEREN BINNEN HET DOMEIN WELZIJN VAN HET DA VINCI COLLEGE VORM?

Deelvragen Onderzoeksactiviteit September Oktober November December

Ja

nua

ri – ju

ni 2

01

3 –

ana

lyse

, rap

po

rtere

n, p

rese

nte

ren

1 Welke netwerken zijn er? Doel - In kaart brengen welke netwerken er zijn.

Wat - Docenten brengen zelf in beeld hoe hun netwerk eruit ziet.

Hoe - Met behulp van ‘het bierviltje’. - Interview domeinleiding .

2 Met welke frequentie vindt er netwerkleren plaats tussen docenten?

Doel - Inzichtelijk maken van de frequentie van netwerkleren.

Wat - Critical friends gaan observeren & rapporteren.

Hoe - Met behulp van: ‘de spion’. - Interview domeinleiding.

3 Wat is de inhoud van het netwerkleren?

Doel - In kaart brengen van de inhoud en rendement van netwerkleren.

Wat - Docenten vullen formulier in.

Hoe

- Literatuurstudie - Met behulp van ‘emo’ - Met behulp van ‘de spion’ - Interview domeinleiding.

4 Welke vorm wordt gekozen voor netwerkleren?

Doel - Inzicht krijgen in de manier waarop docenten netwerkleren vorm

geven.

Wat - Interviewen van critical friends

Hoe - Met behulp van: ‘de spion’ en ‘onder vier ogen’ - Interview domeinleiding.

5 Hoe wordt invulling gegeven aan de rollen binnen het netwerkleren?

Doel - In kaart brengen welke rollen docenten vervullen binnen netwerkleren.

Wat - Critical friends en docenten bevragen

Hoe

- Met behulp van ‘wie ben ik?’ onder de docenten en critical friends. - en interview bij de ‘critical friends. - Literatuurstudie. - Interview domeinleiding.

6 In welke fase bevindt het netwerkleren zich?

Doel - Inzicht krijgen in hoeverre netwerkleren zich ontwikkeld heeft.

Wat - Literatuuronderzoek + peilen docenten en critical friends + bevragen

critical friends.

Hoe - Met behulp van ‘groeimeter’ - Interview domeinleiding.

1 In de bijlage details over de instrumenten


4.6 DATA ANALYSEREN

Bij dit onderzoek zal een kwalitatieve analyse plaatsvinden, zoals uitgelegd wordt door Verhoeven

(2011, p. 299 – 326) en Van der Donk en Van Lanen (2012, p. 247 – 254). Dit houdt in dat de

verzamelde gegevens dat de verzamelde data uiteengerafeld worden, er een waarde toegekend wordt

aan de onderzoekseenheden (positief of negatief), daarna wordt er gecodeerd, gegroepeerd en een

hiërarchie aangebracht. Dan worden er verbanden aangebracht (axiale codering). De volgende stap is

dat er structuur aangebracht wordt van waaruit een model, diagram of een codeboom ontstaat. De

laatste stap is deze gegevens in verband brengen met de onderzoeksvraag en het theoretisch kader

en zullen ‘zachte conclusies’ getrokken worden.

Bij het bovenstaande proces zal de onderzoeker een logboek bijhouden van gemaakte keuzes.

Waarschijnlijk zal er ook software ingezet worden (Kwalitan 5.0, Kodani of Atlas TI).

De betrouwbaarheid en de validiteit zal worden geëvalueerd aan de hand van de eerder genoemde

aandachtspunten zoals uitgewerkt bij hoofdstuk 4.2, de kwaliteit van het onderzoek.

5 RAPPORTAGE

Het onderzoek wordt afgesloten met rapportage, waarbij de resultaten op verschillende manieren en

met verschillende communicatietechnieken gedeeld zullen worden. De doelgroep waarop het rapport

zich richt is breed. Hierdoor worden zo veel mogelijk mensen op de hoogte gesteld van de inhoud van

het onderzoek wat een kritische toetsing mogelijk maakt. Ook kan dit het begin zijn van een vervolg

doordat de verspreiding van de resultaten goede reclame is die leidt tot veranderingen in de praktijk.

(Verhoeven 2011, p.352 en Van der Donk en Van Lanen 2012, p 297-301). Deze verandering is

afhankelijk of de doelgroep de noodzaak herkent en erkent van de onderzoeksresultaten en hiermee

aan de slag wil gaan, of de rapportage duidelijk, concreet en herkenbaar is, of de aangedragen

oplossing niet te complex is en haalbaar wordt geacht voor de doelgroep en tot slot of het onderzoek

een spoor van kwaliteit en vertrouwen nalaat. In de rapportage zal gelet worden op deze factoren;

noodzaak, duidelijkheid, complexiteit en bruikbaarheid.

Doelgroep Manier van informeren

Middel

Critical friends (2013)

José de Bont (docent), Jaco Boven (docent), Linda Eelman (docent), Kim van Gent (docent), Zwanny de Gier (docent), Han van Gorcum (directeur Dienst Onderwijs), Truus Hafkamp (hoofd training en ontwikkeling Connessione), Edwin Herks (docent), Sia Hollemans (docent), Robert de Klerk (docent), Judith Knoop (docent), José de Krijger (docent), Joke Moerland (docent), Erwin Oemar Said (docent), Karen Ras (docent), Edith Trouw (docent), Eva Verhoeven (docent), Deborah Vos (docent), Petra van Zomeren (docent)

Mondeling + schriftelijk

Doel: informeren & dialogiseren

- Afsluitende borrel waarin onderzoek wordt toegelicht

- Inventariseren van vervolgwensen

- Onderzoeksverslag mailen

Domeinleiding

Hannette Tiemersma (opdrachtgever) Christa van Delen

Mondeling + schriftelijk


- Afrondend gesprek om het onderzoek toe te lichten

- Overhandigen van het onderzoeksverslag

- Concrete vervolgstappen afspreken


Sleutelfiguren binnen het Da Vinci College

Peter Vrancken en Marloes de Vries (CVB), Han van Gorcum (directeur Dienst Onderwijs), Truus Hafkamp (hoofd training en ontwikkeling Connessione), Jan Kroep (directeur HRM), Marlies de Jong (afdeling communicatie)

Schriftelijk + mondeling


- Onderzoeksverslag sturen met het verzoek dit mondeling toe te mogen lichten

Docenten & Overige belangstellenden Schriftelijk


- Een berichtje in de Info van Welzijn

- E-zine van het Da Vinci College

- Melding op het blog dat het onderzoeksverslag opgevraagd kan worden.

- Flyer in postvak - Prikkelende slogans in de

school - Informeel informeren.


REFERENTIES

Alten, J. (2011). Neem leren op de werkvloer serieus, dat loont. Verkregen op 28 april 2013 van

http://www.mkbservicedesk.nl/5523/neem-leren-werkvloer-serieus-loont.htm.

Anderson, G.L. & Herr, K. (1999). The new paradigm of wars. Is there room for rigorous practitioner knowledge in schools and universities? Educational Researcher, 28 (5), 12-21.

Borghans, L., Fouarge,D. & Grip, A. de (2011). Een leven lang leren in Nederland. Maastricht:

Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt.

Coenders, M. (2010). Netwerkleren is heel gewoon. Meso Focus, 78 1-7.

Cross, J. (2007). Informal Learning: Rediscovering the Natural Pathways That Inspire Innovation and Performance. San Francisco: Pfeiffer/Wiley.

Da Vinci College (2012). Strategisch beleidsplan 2012-2015. Dordrecht: z.u.

Da Vinci College (2010). Doorontwikkeling van het onderwijsconcept. Dordrecht: z.u.

Da Vinci College (2010). Onderwijsagenda. Dordrecht: z.u.

Da Vinci College (2013). Dienstenplan HRM 2013-2014 . Dordrecht: z.u.

Da Vinci College (2013). Domeinplan Welzijn 2013-2014. Dordrecht. z.u.

Diepstraten, I., Wassink, H., Stijnens, S., Martens, R. & Claessen J. (2010). Professionalisering van leraren op de werkplek. Jaarboek Ruud de Moor Centrum. Heerlen: Ruud de Moor Centrum –

Open Universiteit.

Derksen, K. (2009). De eerste stap van 1.000 mij. Een eerste verkenning van informeel leren. Utrecht:

EMC.

Doets, C., Esch, W. van & Westerhuis, A. (2008). Een brede verkenning van een leven lang leren. ’s-

Hertogenbosch: CINOP.

Donk,C, van der & Lanen, B. van ( 2012). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Coutinho.

Dungen, M. van den en Smit, W.(2010). Meerdere wegen naar professionalisering. Validering en certificering van informeel leren door leraren. Heerlen: Ruud de Moor centrum – Open universiteit.

Elling, R., Andeweg, B., Jong, J. de. & Swankhuizen, C. (2011). Rapportagetechniek. Schrijven voor lezers met weinig tijd. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.

Evers, A. (2012). Leren van leraren op de werkplek: moeten we dit verplicht organiseren?. MESO magazine, 2012 (187) 28-29.

Evers, A. (2012). Teachers Professional Development at Work and Occupational Outcomes: An

Organizational and Task Perspective. Heerlen: LOOK.

Evers, A., Wassink, H., Krijns, K. Heijden, B. van der & Vermeulen, M. (2010). Het organiseren van informeel leren van leraren op de werkplek. In I. Diepstraten, H. Wassink, S. Steijner, R. Martens en J.Claessen (red.), Professionalisering van leraren op de werkplek. Jaarboek Ruud de Moor Centrum 2010. Heerlen: Ruud de Moor Centrum, Open Universiteit.

Frietman, J., Kennis, R. en Hövels, B. (2010). Het managen van informeel leren: hoever kun je gaan? Een verkennende studie naar kwaliteitsmanagement van het informeel leren van leraren. Heerlen:

Ruud de Moor centrum – Open universiteit.

Glaudé, M, Eck, E. van, Oud, W. & Verbeek, F.(2009). Voorwaarden voor scholing van docenten BVE, volgens docenten en hun leidinggevenden. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

http://www.mkbservicedesk.nl/5523/neem-leren-werkvloer-serieus-loont.htm


Hattie, J. (2009). Visible Learning a synthesis over 800 meta-analyses relating to achievement. New

York: Routeledge.

Jong, T. de, Pillen, P., Rondeel, M. & Wijngaarden, P. van (2007). Netwerkleren binnen ROC MN. Tussen de Neuzen. Tijdschrift over het onderzoek naar netwerkleren binnen ROC MN. (2007) 5-6.

Korenhof, M., Schreurs, B., Meijs, C. & de Laat, M. (2010). Netwerkleren in het onderwijs. Onderwijsinnovatie, 2010(9) 17-25.

Laat, M. de (2008). Netwerkleren, een haalbaarheidsstudie naar de kansen voor netwerkleren als vorm van professionalisering voor leraren. Utrecht: IVLOS.

Laat, M. de(2012). Enabling professional development networks: How connected are you? Inaugurele rede. Nederlandstalige verkorte versie. Heerlen: LOOK, Wetenschappelijk Centrum Leraren

Onderzoek.

Laat, M. de(2012). Enabling professional development networks: How connected are you? Inaugural Address. English complete version. Heerlen: LOOK, Wetenschappelijk Centrum Leraren Onderzoek.

Lips, K.H.J., Jansen, E.L. & Biene, M. A. W. (2010). Het collectieve leerproces in een community of learning. Onderwijsinnovatie, 2010(9). 29-34.

LOOK. (2012). Voordelen van netwerkleren. Verkregen op 08 mei 2013 van

http://LOOK.ou.nl/portal/app/index.jsp?module=2088.

LOOK. (2012). Toolkit netwerkleren. Verkregen op 08 mei 2013 van

http://portal.rdmc.ou.nl/toolkit/app/index.jsp?module=458.

Martens, R. (2009). Succesvol leven lang leren op de werkplek. Onderzoek naar de praktijk van docentprofessionalisering. Heerlen: Ruud de Moor Centrum – Open universiteit.

Martens, R.L. (2010). Zin in onderzoeks. Docentprofessionalisering. Heerlen: Ruud de Moor Centrum

– Open universiteit.

Martens, R en Laat, M. de (2011). Professionaliseren op de werkplek. Onderwijsinnovatie, 2011(3) 13-

15.

Meijs, C., Wassink,H. & Laat, M. de (2012). Zicht op informele kennis. Sociaal leerkapitaal van de organisatie in kaart gebracht. Opleiding in Ontwikkeling / O&O, 2012 (05) 44-50.

Raffaghelli, J. E. ( 2012). Teachers’ self and the lifelong learning transistion through networked learning experiences.. Venice: Interuniversity Center of Educational Research and Advanced

Training (CIFRDFA).

Rasmussen, C., Husby-Slater, M. & Cirks, T. (2011). Communities of Pracitce. Naperville: Regional

Educational Laboratory Midwest.

Regeerakkoord VVD-PvdA. (2012). Bruggen Slaan. Den Haag: z.u.

Ruijters, M. (2007). ‘Goh, het lijkt net werk…’ Het organiseren van informeel leren. Leren in organisaties. 2007. 11-18.

Ruud de Moor Centrum. (2011). Netwerkleren. Verkregen op 8 mei 2013 van

http://cop.rdmc.ou.nl/WikiRdMC/Wikipagina's/Netwerkleren.aspx.

Saunders, M., Lewis, P., Thornhill, A., Booij, M. & Verckens, J.P. (2011). Methoden en technieken van onderzoek. Amsterdam: Pearson Education Benelux bv.

Smith, M.K. (2003, 2009). Communities of practice. The encyclopedia of informal education.

Verkregen op 8 mei 2013 van http://www.infed.org/biblio/communities_of_practice.htm.

Teunis, O. (2009). Docenten maken het verschil. Onderwijsinnovatie, 2009. 24-29.

Teurlings, C. en Uerz, D. (2009). Professionalisering van roc-docenten: zoeken naar verbinding.

Tilburg: IVA.

http://look.ou.nl/portal/app/index.jsp?module=2088

http://portal.rdmc.ou.nl/toolkit/app/index.jsp?module=458

http://cop.rdmc.ou.nl/WikiRdMC/Wikipagina's/Netwerkleren.aspx

http://www.infed.org/biblio/communities_of_practice.htm


Verhoeven, N. ( 2011). Wat is onderzoek? Praktijkboek methoden en technieken voor het hoger onderwijs. Den Haag: Boom Lemma uitgevers.

Vermeulen, M., Klaeijsen, A. & Martens, R. (2011). De lerende leraar. Docentprofessionalisering in de praktijk. Heerlen: Ruud de Moor Centrum – Open Universiteit.

Voorwaarden voor netwerkleren. Verkregen op 2 mei 2013 van: https://www.google.nl/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CC8QFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.leraar24.nl%2Fleraar24-portlets%2Fservlet%2Fdocument%3Fid%3D450&ei=gYiCUd61HpOc0wXOjIC4Bg&usg=AFQjCNFGGa06n0I5MuK6XCknnm0ygkidSg&sig2=bto8euYald22G9QzjCXP5Q&bvm=bv.45921128,d.d2k&cad=rjt.

Wassink, H. & Goes-Daniëls, M. (2011). Een vliegende start voor netwerkleren.Onderwijs en ontwikkeling. 2011(2) 45-50.

Wenger, E. (2010). Communities of practice and social learning systems: the career of a concept. Social learning systems. In Blackmore, C.(Ed.) in, Social Learning Systems and Communities of Practice (p.178-198). Dordrecht, Heidelberg, London, New York.: Springer.

Wenger, E. (2011). Communities of practice a brief introduction. Arlington: National Science Foundation.

Zee, F. van der (2012). Inhoudsvaliditeit. Verkregen op 7 juli 2013 van: http://www.hulpbijonderzoek.nl/inhoudsvaliditeit/.

Overige bronnen:

Critical Friends 2013 – Een groep van collega’s die zich aangemeld heeft om gedurende het onderzoekstraject op laagdrempelige en informele wijze mee te denken en feedback te geven. De groep bestaat uit: José de Bont (docent), Jaco Boven (docent), Linda Eelman (docent), Kim van Gent (docent), Zwanny de Gier (docent), Han van Gorcum (directeur Dienst Onderwijs), Truus Hafkamp (hoofd training en ontwikkeling Connessione), Edwin Herks (docent), Sia Hollemans (docent), Robert de Klerk (docent), Judith Knoop (docent), José de Krijger (docent), Joke Moerland (docent), Erwin Oemar Said (docent), Karen Ras (docent), Edith Trouw (docent), Eva Verhoeven (docent), Deborah Vos (docent), Petra van Zomeren (docent), en derden die via het blog spontaan reageren (http://netwerkhanneke.wordpress.com/).

Krabbe, J.G. (2013). Onderzoeksopzet Netwerkleren On(op)gemerkt Professionaliseren. Dordrecht:

z.u.

Waitly, D. (z.j.). Quotes about networking and social media. Verkregen op 1 april 2013 van:

http://pinterest.com/lotissm/quotes-about-networking-and-social-media/.

IconArchive (2011). Iconset Emoticons 2 Icons by ArtDesigner.lv(40 icons). Verkregen op 9 juli 2013

van: http://www.iconarchive.com/show/emoticons-2-icons-by-artdesigner.html.

IconArchive (2012). Iconset: Ecommerce Business Icons by DesignContest (83 icons). Verkregen op 9

juli 2013 van: http://www.iconarchive.com/show/ecommerce-business-icons-by-designcontest.html.

https://www.google.nl/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CC8QFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.leraar24.nl%2Fleraar24-portlets%2Fservlet%2Fdocument%3Fid%3D450&ei=gYiCUd61HpOc0wXOjIC4Bg&usg=AFQjCNFGGa06n0I5MuK6XCknnm0ygkidSg&sig2=bto8euYald22G9QzjCXP5Q&bvm=bv.45921128,d.d2k&cad=rjt





http://www.hulpbijonderzoek.nl/inhoudsvaliditeit/


http://pinterest.com/lotissm/quotes-about-networking-and-social-media/

http://www.iconarchive.com/show/emoticons-2-icons-by-artdesigner.html

http://www.iconarchive.com/show/ecommerce-business-icons-by-designcontest.html


BIJLAGEN

In dit hoofdstuk staan de bijlagen. Om te beginnen de verwerkte feedback, daarna de concept in.

Vanaf september zullen zij aangescherpt en definitief gemaakt worden. Tot slot het proceslogboek.

BIJLAGE 1: VERWERKTE FEEDBACK

Pag. Wijzigingen (de paginanummers zijn van het oorspronkelijke document)

‘kleine’ wijzigingen worden niet vermeld in deze tabel.

- Door het hele stuk heen de ‘Niek-opmerkingen’ (punten, komma’s, haakjes, hoofdletters, APA fouten etc.) verwerkt.

1 - Ander plaatje op de voorkant (minder kinderachtig, past mooier bij de posterpresentatie en krachtiger als symbool dan een paar poppetjes)

3 - Voorwoord aangepast n.a.v. gegeven feedback

7 - Inleiding herschreven. Tip van : ‘Krachtige boodschap gelijk aan het begin’ proberen te verwerken. Hierbij een schema toegevoegd waarmee de relatie tussen netwerkleren, professionalisering en kwaliteit vergroten inzichtelijk gemaakt wordt.

7 - Verbeek, Glaudé, Van Eck en Oud bestudeerd en verwerkt in het document.

8 - Relatie netwerkleren met informeel leren / collectief leren / NWL / professionaliseren aangescherpt

8 - Praktijkprobleem volgorde iets omgegooid, waardoor in de eerste zin duidelijk wordt wat het praktijkprobleem is en daarna alle aspecten die erbij horen uitgewerkt.

8 - De zin van de ambitie van Hattie gewijzigd en in de context van het artikel geplaatst

9 - Wanneer treedt het probleem op herschreven. Explicieter benoemd op welke momenten het specifiek een knelpunt vormt.

9 - Opmerking over meerwaarde voor stakeholders toegevoegd.

9 - Waar doet het probleem zich voor uitgebreid

11 - Opmerking bij 1.1.6 dat het BIO verhaal NIET gaat over het ontstaan van het probleem. Stukje is herschreven.

11 - Toegevoegd: uitleg waarom het onderzoek binnen Welzijn wordt uitgevoerd en niet binnen Welzijn en Gezondheidszorg

11 - Het zinnetje over versterken van netwerkleren eruit gehaald

12 - Introductie aangepast met het vernieuwde onderzoeksdoel

12 - Opmerking over Doets niet overgenomen. Is volgens de regels gedaan, eerste keer bij 1.1 in bij de beschrijving van de aanleiding.

12 - Voortbordurend vervangen door concluderend

12 - De zin: “met behulp van het onderzoek…. omgaat.” eruit gehaald

14 - In het hoofdstuk over netwerkleren informatie toegevoegd over het ontstaan van netwerkleren, de verschillende fases en welke rollen er binnen een netwerk zijn en de valkuilen van netwerkleren. Dit met het oog op de onderzoeksvraag hoe netwerkleren wordt vormgegeven binnen Welzijn. Dan is het wel handig om erachter te komen in welke fase de netwerken zich bevinden.

15 - Conclusie aangepast.

16 - Onderzoeksdoel herschreven in lijn met wat in het feed forward gesprek is besproken.

17 - Onderzoeksvraag overgenomen die afgesproken is in het feed forward gesprek.

18 - Stuk over triangulatiemix herschreven.

19 - Inhoudsvaliditeit toegevoegd.

21 - Schema aangepast, andere vragen + instrumenten + instrumenten ontwikkeld en aan bijlage toegevoegd.

22 - Data analyseren concreter gemaakt.


BIJLAGE 2: HET BIERVILTJE

Dit instrument is een aangepaste versie van het door Pepijn Pillen en Pieterjan van Wijngaarden

ontwikkelde model om netwerken in beeld te brengen.2

Inzetten: september – half oktober

Inleveren voor de herfstvakantie (via de mail, afgeven of in postvak van H. Krabbe)

Mijn voornaam mag gebruikt worden in de rapportage: JA/NEE

2 http://www.kessels-smit.nl/nl/home

Naam:

Intern / extern

Ken ik via:

Naam:

Intern / extern

Ken ik via:

Jouw naam:____________________

Goed in:_______________________

Bezig met:_____________________

Vul aan de buitenrand van deze

zeshoek zes belangrijkste personen

uit je netwerk in.

Deze mensen zitten in mijn netwerk

omdat:

http://www.kessels-smit.nl/nl/home


BIJLAGE 3: DE SPION

Dit instrument is ontwikkeld door H. Krabbe en wordt ingezet vanaf eind september tot half november.

Doel: In kaart brengen van netwerkmomenten, inhoud en vorm.

Instructie:

NETWERKMOMENT: EEN MOMENT VAN INFORMEEL LEREN WAARBIJ IEMAND TACTISCH GEBRUIK MAAKT VAN

PERSOONLIJKE RELATIES OM RELEVANTE KENNIS, ERVARINGEN EN INFORMATIEBRONNEN TE KUNNEN AANBOREN

BIJ HET OPLOSSEN VAN PRAKTIJKVRAAGSTUKKEN. AL DAN NIET ONDERSTEUND MET TECHNOLOGIE

INTERPRETATIE VAN EEN UITSPRAAK VAN MAARTEN DE LAAT

- Voor deze onderzoeksvorm is het belangrijk dat er zo onopvallend mogelijk wordt geobserveerd.

Het doel is om van netwerkleren het volgende in kaart te brengen:

o Op welke datum

o Welke dag (maandag, dinsdag enz.)

o Welk tijdstip (tijd)

o De inhoud (wat is het praktijkprobleem)

o De vorm (in de koffiecorner, de wandelgangen, kantine, staand, zittend, wandelen,

digitaal, bellen, what’s app, google enz.)

- Het mogen je eigen werkgerelateerde netwerkmomenten zijn maar in elk geval ook die van

collega’s.

- Minimaal 1 lijst invullen. Maximaal 3. Per dag een nieuwe lijst gebruiken

- Wil je de lijst discreet invullen aan mij mailen, afgeven of in mijn postvak doen uiterlijk 15

november 2013.

Datum Dag Tijdstip Inhoud netwerkmoment Vorm

Ingevuld door:

Mijn voornaam mag worden gebruikt in de rapportage: JA/NEE


BIJLAGE 4: EMO

Dit instrument is ontwikkeld door H. Krabbe en wordt ingezet vanaf eind oktober tot half november.

Doel: In kaart brengen van de inhoud en het rendement van netwerkleren

NETWERKLEREN: EEN MOMENT VAN INFORMEEL LEREN WAARBIJ IEMAND TACTISCH GEBRUIK MAAKT VAN

PERSOONLIJKE RELATIES OM RELEVANTE KENNIS, ERVARINGEN EN INFORMATIEBRONNEN TE KUNNEN AANBOREN

BIJ HET OPLOSSEN VAN PRAKTIJKVRAAGSTUKKEN. AL DAN NIET ONDERSTEUND MET TECHNOLOGIE

INTERPRETATIE VAN EEN UITSPRAAK VAN MAARTEN DE LAAT

Instructie:

- Vul de emo’s hieronder in

o Links: korte beschrijving van een echt gebeurd praktijkprobleem waarbij je de hulp

hebt ingeroepen van iemand uit je netwerk. Zo concreet mogelijk beschrijven!

o Midden: korte beschrijving van de oplossing of het advies dat je hebt gekregen om het

probleem op te lossen.

o Rechts: in hoeverre het netwerkleren voor jou rendement heeft gehad en waarom.

o Wil je de Emo’s afgeven aan H. Krabbe of in postvak doen: uiterlijk 15 november

2013.

3

Echt praktijkprobleem Oplossing / advies Rendement + omdat…

Ingevuld door: Mijn naam mag worden gebruikt in de rapportage: JA / NEE

3 Graphic credit: http://www.iconarchive.com/show/emoticons-2-icons-by-artdesigner.html

http://www.iconarchive.com/show/emoticons-2-icons-by-artdesigner.html


BIJLAGE 5: ONDER VIER OGEN

Dit instrument is ontwikkeld door H. Krabbe en wordt ingezet vanaf begin november tot half december.

Doel: Inzicht krijgen in de manier waarop docenten netwerkleren vormgeven.

Instructie:

Het houden van een interview met critical friends over in de volgende topics:

- In hoeverre de door Wenger( 2011) en Rasmussen, Husby-Slater & Cirks (2011) beschreven

kenmerken van netwerkleren terug te vinden zijn in de netwerken van de geïnterviewde (domein,

gemeenschap, praktijk)

- Op welke manier worden deze kenmerken vertaald naar de praktijk?

- Op welke manier real life netwerkmomenten worden vormgegeven (welke plek, welke tijdstippen,

welke vorm).

- Welke randvoorwaardelijke zaken zijn volgens jou cruciaal bij netwerkleren?

- Waarom gekozen wordt voor een bepaalde vorm.

- De plek van technologie en andere middelen binnen netwerkleren?

- Wat de plek is van de leervragen.

- Hoe het tempo en de inhoud verloopt.

- Wie er deelnemer zijn van het netwerk.

- Hoe de deelnemers in het netwerk komen.

- Toestemming vragen in hoeverre de voornaam vermeld mag worden in de rapportage.


BIJLAGE 6: WIE BEN IK? (DEEL 1)

Dit instrument is ontwikkeld door H. Krabbe en is gebaseerd op de beschrijving van het

Wetenschappelijk Centrum Leraren Onderzoek zoals gepubliceerd staat in Toolkit Netwerkleren. Het

instrument wordt ingezet vanaf half november tot eind december.

Doel: In kaart brengen welke rollen docenten vervullen binnen een netwerk.

Instructie:

- Lees de vijf verschillende rollen.

- Geef op het formulier aan welke rol / rollen jij hebt binnen een netwerk, het maakt niet uit of je

dit vaak of af en toe doet. Hiermee wordt gemeten of je de rol überhaupt vervult.

- Geef op het formulier ook aan welke rol / rollen domineren.

- Geef op het formulier aan welke rol / rollen je zelden neemt.

- Formulier afgeven aan H. Krabbe of in postvak doen: voor de kerstvakantie 2013.

Rollen binnen het netwerk Doe ik Vaak Zelden /

nooit

4

Coördinator

Is de planner. Beheert de agenda, regelt locatie,

stemt praktische zaken op elkaar af, verdeelt

werkzaamheden, treedt op als technische

voorzitter

Inspirator

Het creatieve brein, verantwoordelijk voor de

inhoud, inspireert het netwerk, zoekt activerende

werkvormen, begeleidt activiteiten, zwengelt

discussies aan, bewaakt de inhoudelijke lijnen,

zorgt ervoor dat het netwerk op koers blijft

Creator

Registreert de opbrengsten van de samenwerking.

Maakt hiervan concrete kennisproducten.

Stimuleert verspreiding van de opbrengsten.

Ondersteunende rollen buiten het netwerk

Leernetwerkcoach

Coacht het netwerk binnen de school en/of

schooloverstijgend. Ondersteunt het leernetwerk

bij zelfsturing. Maakt GEEN deel uit van het

netwerk. Onderzoekt welke condities van het

leernetwerk kunnen worden versterkt of verbreed

ICT coach

Ondersteunt het netwerk bij samenstellen en

beheren van een online netwerk. Doet voorstellen

voor online mogelijkheden m.b.t kennisdeling. Is

GEEN deel van het leernetwerk


4 Graphic credit: http://www.iconarchive.com/show/ecommerce-business-icons-by-designcontest.html

http://www.iconarchive.com/show/ecommerce-business-icons-by-designcontest.html


BIJLAGE 6: WIE BEN IK DEEL 2

Het bevragen van de critical friends over de rollen met behulp van de volgende topics:

- Aan welke criteria moet iemand voldoen om te kunnen functioneren binnen een netwerk?

- In hoeverre zie je de rollen terug in het netwerkleren?

- Wat is volgens jou een echte netwerkleerder?

- Tegen welke valkuilen loop je aan bij deze rollen?

- Welke rol zie je weggelegd voor de domeinleiding met betrekking tot netwerkleren?

- Toestemming vragen in hoeverre de voornaam vermeld mag worden in de rapportage.


BIJLAGE 7: GROEIMETER

Dit instrument is ontwikkeld door H. Krabbe en is gebaseerd op de beschrijving van het

Wetenschappelijk Centrum Leraren Onderzoek zoals gepubliceerd staat in Toolkit Netwerkleren en op

informatie uit ‘Netwerken in ontwikkeling’ door De jong, Pillen, Rondeel en van Wijngaarden. Het

instrument wordt ingezet vanaf half november tot eind december.

Doel: In kaart brengen in welke fase de netwerken zich bevinden

Instructie:

- Lees de verschillende rollen

- Kruis aan welke fase(s) voor jouw netwerk van toepassing is / zijn

- Geef het formulier voor de kerstvakantie terug aan H. Krabbe of doe het in het postvak.

Zaaien Het start met één individu die tegen een probleem aanloopt of een vraag heeft. Deze gaat op zoek naar een ander voor het antwoord. Er is een ‘klik’. Een start wordt gemaakt met twee of drie. In deze fase wordt ook kennis gemaakt: “wie ben jij voor mij? Welke expertise en passie heb je? Wat is jouw meerwaarde? Er wordt gebouwd aan veiligheid.

Cultiveren De leeropbrengst heeft effect gehad. Je komt regelmatig bij elkaar. Er is een veilig netwerk waar wordt gebracht & gehaald, nieuwe leervragen worden makkelijk opgepakt. Kennis wordt gedeeld en ontwikkeld. Er komt ruimte voor uitbreiding van het netwerk, flexibiliteit. Nieuwe mensen worden gevraagd.

Oogsten Het leernetwerk is stabiel. Er komt een spontaan aanbod van nieuwe deelnemers door de zichtbare uitstraling van het effect. Gezamenlijk wordt gewerkt aan verkrijgen van nieuwe inzichten en producten waarbij samenhang is tussen de leervragen en diepgang in de ontwikkelde kennis. Opbrengsten worden vast gelegd en gedeeld met anderen, ook extern.

Vink aan welke fase(s) voor jouw netwerk van toepassing is of zijn:

Zaaien Cultiveren Oogsten


Zaaien Cultiveren Oogsten


BIJLAGE 7: GROEIMETER DEEL 2

Het bevragen van de critical friends over de hierna genoemde valkuilen en hun mogelijke oplossingen:

- Het thema wordt onvoldoende gedragen door de deelnemers van het netwerk;

- Er is onvoldoende sprake van een cultuur van kennis delen en co-creatie;

- Er is onvoldoende ondersteuning door het management;

- Er is te weinig tijd.

Daarnaast toestemming vragen in hoeverre de voornaam vermeld mag worden in de rapportage.


BIJLAGE 8: INTERVIEW DOMEINLEIDING

Een interview met de domeinleiding om te peilen welk beeld zij hebben van hoe netwerkleren wordt

vormgegeven.

In het interview worden de volgende vragen verwerkt:

- Welke netwerken zijn er binnen Welzijn?

- Met welke frequentie vindt er netwerkleren plaats tussen de docenten?

- Wat is de inhoud van het netwerkleren?

- Welke vorm kiezen docenten om het netwerkleren vorm te geven?

- Hoe wordt invulling gegeven aan de verschillende rollen binnen netwerkleren? (rolbeschrijvingen

van ‘wie ben ik’ worden gebruikt)

- In hoeverre zij één van de ondersteunende rollen vervullen aan netwerkleren en/of dit faciliteren.

Waar dat uit blijkt.

- In welke fase bevindt het netwerkleren van docenten zich (instrument ‘groeimeter’ wordt ingezet)


BIJLAGE 9: LOGBOEK ONDERZOEK

10 November - 1e verkenning;

- 1e onderzoeksvraag : “Hoe zorg je ervoor dat professionalisering ‘aantrekkelijk’ is en blijft voor docenten (voorbereiding op het college van Hanneke en Niek) Welke vormen van professionaliseren sluiten aan bij de leervragen van de docenten….

- Welke vormen van professionalisering dragen bij aan de ontwikkeling van docenten?

- invulling van de 160 uur. - site kortlopend onderwijsonderzoek Glaudé en van Eck 2012

15 november - Professionalisering vervangen door talentontwikkeling? Afstemmen met Iris. Iris geeft tips en geeft aan dat mijn voorgenomen stappen (de hoofdstukken van het boek praktijkonderzoek in de school doornemen) passend zijn.

3 december - Onderzoeksvraag 2: Op welke manier kan het Da Vinci College de talenten van (jonge)docenten ontwikkelen?

3 december - Toetscriteria voor het praktijkprobleem

4 december - Mogelijke opdrachtgevers gemaild (HRM,Connessione, Dienst onderwijs, domeinleiding Welzijn)

4 december - 3e onderzoeksvraag: “Op welke manier kan het Da Vinci College de talenten van docenten ontwikkelen?”

4 december - Mail Iris over opdrachtgever

4 december - Start verkennen praktijkprobleem met de volgende methodes: o Brainstormvragen o Ongestructureerde mindmap

5 december - Gesprek met Erwin Oemar Said over zoekstrategieën + ordenen en selecteren - Probleem verkennen met free writing

6 december - Voorbereiding van de huiswerkopdracht voor 7 december (begrippen definiëren)

7 december - 4e onderzoeksvraag: Op welke manier kan het DVC (wil ik wel DVC) het intercollegiale netwerkleren inzetten voor de deskundigheidsbevordering van docenten oplossing zit er al in. Geen handige!

13 december Boeken:

Pedagogische studiën

Tijdschrift voor onderwijskunde en opvoeding

Jaargang 86, nummer 2 2009

Architectuur van leren voor de loopvaan: richting en ruimte

Prf. Dr. Marinka ACT Kuijpers

Open universiteit

Werkend leren, lerend Werken

Professionele ontwikkeling van docenten in persoonlijk en organisatieperspectief

Proefschrift

3e onderzoeksvraag:

Welke vormen van professionalisering sluiten aan bij de leervragen van de docenten….

Welke leer/werk omgeving helpt docenten om hun persoonlijke ontwikkelbehoeften te realiseren

Iets met persoonlijke ontwikkelbehoeften = eigen verantwoordelijkheid


12 december - Oriënterend gesprek met Han van Gorkum of talentontwikkeling + professionalisering van docenten. ; directeur Dienst Onderwijs Da Vinci College, mogelijke opdrachtgever

12 december - Oriënterend gesprek met Jan Kroep; directeur HRM, mogelijke opdrachtgever uitleg over het nieuwe HRM beleid in relatie tot deskundigheidsbevordering

December - februari

- Oriënteren op onderwerp - Verzamelen van literatuur - 5e onderzoeksvraag: “Op welke manier kan het netwerkleren van docenten

worden vormgegeven binnen Welzijn? ”

- In het leerteam bespreken van nieuwe onderzoeksvraag + kort feedback ontvangen

20 februari - Oriënterend gesprek met Hannette Tiemersma, domeinleider Welzijn, mogelijke opdrachtgever. Idee van Netwerkleren besproken. Hannette lijkt enthousiast en ziet hiervoor wel mogelijkheden.

20 maart - Literatuur zoeken over netwerkleren - Start maken met schrijven van de aanleiding

21 maart - Aanmaken facebook-pagina / eindonderzoek - Aanmaken blog - Maken ‘poster’ voor collega’s om hen uit te nodigen als critical ‘Friends’ (zie

bijlage 1.

- Verder met onderzoeksopzet + oriënteren + plannen - Maken van stappenplan voor het onderzoek

22 maart - Bijeenkomst onderzoeksbegeleiding + notulen maken

23 maart - Verdiepen in onderzoeksvormen + hoofdstuk oriëntatie

24 maart - Kernbegrippen uitrafelen + literatuur koppelen

26 maart - Oriënterend gesprek met Truus Hafkamp, Connessione, oorspronkelijke mogelijke opdrachtgever. In dit stadium minder waarschijnlijk gezien het feit dat het onderzoek binnen Welzijn plaats zal vinden.

01 april - Verder met doorwerken van onderzoeksopzet door de eerste hoofdstukken uit het boek door te werken

- Literatuur lezen en koppelen aan kernbegrippen

01 april - Literatuur koppelen aan kernbegrippen

09 april - Oproep critical friends om te reageren op het blog - Verder met het opstellen van het vooronderzoek, hoofdstuk 3 verder

oriënteren. Bijna toe aan de 5xW en H vraag

24 april - Verder met vooronderzoek, verwerken van blogreacties + blogposting

25 april - Davinci stukken bestuderen m.b.t. professionalisering docenten

28 april - Het schrijven inleiding beschrijven

29 april - WAT

30 april - Afronden wat

1 mei - Wie

2 mei - Wanneer, waarom, waar, hoe + aanvullende vragen

5 mei - Context van het praktijkprobleem

6 mei - Theoretisch kader



10 mei - Onderzoeksdoel en onderzoeksvragen

11 mei - Onderzoeksaanpak eerst lezen in Donk en van Lanen

12 mei - Onderzoeksopzet afronden en mailen aan Iris voor feedback

15 mei - Lezen van onderzoeksopzetten van collega’s

16 mei - Besloten om er een beschrijvend onderzoek van te maken en geen ontwerponderzoek gezien de tijd. Het lijkt niet haalbaar om in één schooljaar een heel ontwerpproces te doorlopen.

24 mei - Peerfeedback met Patrick Hocksbergen onder leiding van Iris Bouman


28 mei - adviesgesprek met Erwin Oemar Said over onderzoek doen en hoe ik het beste mijn onderzoeksdoel / onderzoeksvragen kan ombuigen. Erwin laat vanuit literatuur voorbeelden zien van beschrijvende onderzoeken en type onderzoeksvragen die gesteld worden. We brainstormen over mijn thema. Dat levert op dat ik me bewust wordt van de kern van het onderzoek dat ik wil gaan doen: “is er binnen Welzijn een goede voedingsbodem voor netwerkleren?” Dit vormt vertrekpunt van herdefiniëren van het onderzoeksdoel en de onderzoeksvragen.

- Bewust geworden van het feit dat met dit type onderzoek geen generieke conclusies getrokken kunnen worden

28 mei - Maken van een parapluschema met daarin onderzoeksdoel, hoofdvraag , deelvragen en mogelijke instrumenten. Dit mailen aan Iris. (bijlage 2)

- De 6e onderzoeksvraag: “Welk beeld hebben de docenten van Welzijn van het DVC over netwerkleren als instrument voor de eigen professionalisering?”

30 mei - Aan de slag met bijstellen van de onderzoeksopzet

- Feedback van Iris verwerken op het schema + dit mailen

4 juni - Voorlopige Go van Iris op de onderzoeksvragen

7 juni - Onderzoeksvragen verwerken in onderzoeksopzet + planning verder uitwerken

9 juni - Theorie aanscherpen en afstemmen op onderzoeksdoel en onderzoeksvragen mailen aan Iris

10 juni - Inleveren via N@tschool na overleg van Iris met Hanneke Koopmans

28 juni - Feed forward gesprek met Niek v/d Berg

1 juli - Verwerken van feedback voorwoord & inleiding + H 1.1 – 1.2.1

2 juli - Verder met feedback verwerken H. 1.2.1 – 1.3

5 juli - Verwerken van feedback hoofdstuk 2.1 – 2.4

6 juli - Verwerken van feedback, hoofdstuk 2.5 en hoofdstuk 3

7 juli - Verwerken van feedback hoofdstuk 4

9 juli - Instrumenten onderzoek uitwerken

9 juli - Uiterlijk inleveren via N@tschool, Niek mailen met melding dat het ingeleverd wordt + vragen hoe en waar de papieren versies worden afgeleverd

onderzoeksopzet netwerkleren · pdf fileonderzoeksopzet netwerkleren – hanneke krabbe -...

Documents