ordflödesförmåga och analogiskt resonerande hos barn med...
TRANSCRIPT
Linköpings universitet | Institutionen för klinisk och experimentell medicin
Magisteruppsats, 30 hp | Logopedprogrammet
Vårterminen 2018
Ordflödesförmåga och analogiskt
resonerande hos barn med
cochleaimplantat i jämförelse med
normalhörande barn
Malin Gärskog
Ingrid Hedström
Handledare: Björn Lyxell och Michaela Socher
Word Fluency Ability and Analogical Reasoning in Children with Cochlear
Implants Compared to Normal-Hearing Children
Abstract
Previous studies have shown that children with cochlear implant (CI) have worse word fluency
abilities and analogical reasoning abilities compared to normal-hearing children. There is a
relationship between language and analogical reasoning. However, a possible relationship
between word fluency and analogical reasoning has not been studied before among children
with CI or among normal-hearing children. This warrants the present study, which aimed to
examine if there are differences between children with CI and normal-hearing children
regarding word fluency and analogical reasoning. The study also aimed to examine the
relationship between word fluency and analogical reasoning in children with CI and normal-
hearing children. The present study involved nine children with CI aged 6;4–8;2 years and thirty
normal-hearing children aged 6;1–7;1 years. Word fluency was examined using the
phonological word fluency test FAS and the semantic word fluency test Animal. Visual
analogical reasoning was examined using AnimaLogica and verbal analogical reasoning using
Spoken Analogies from Illinois Test of Psycholinguistic Abilities-3 (ITPA-3). The results of
the present study show that the children with CI had poorer word fluency ability and analogical
reasoning compared to the normal-hearing children. A relationship between semantic word
fluency and verbal analogical reasoning in normal-hearing children was found, with the
children with CI showing the same trend. Word fluency ability and analogical reasoning and
their relationship has a clinical relevance for speech-language pathologists since this must be
considered when investigating and treating language difficulties in children with CI as well as
normal-hearing children.
Key words: Cochlear implants, hearing impairment, deafness, phonological word fluency,
semantic word fluency, visual analogical reasoning, verbal analogical reasoning.
Sammanfattning
Ett fåtal tidigare studier har visat att barn med cochleaimplantat (CI) har sämre förmåga till
såväl ordflöde som verbalt analogiskt resonerande jämfört med normalhörande barn. Det finns
ett förhållande mellan språk och analogiskt resonerande, men förhållandet mellan
ordflödesförmåga och förmågan till analogiskt resonerande har inte undersökts tidigare för
varken barn med CI eller normalhörande barn, vilket motiverar föreliggande studie. Syftet var
att undersöka huruvida det finns skillnader mellan barn med CI och normalhörande barn vad
gäller ordflöde och analogiskt resonerande. Studien syftade även till att undersöka förhållandet
mellan ordflöde och analogiskt resonerande hos barn med CI respektive normalhörande barn.
Nio barn med CI i åldrarna 6;4–8;2 år och en kontrollgrupp av trettio normalhörande barn i
åldrarna 6;1–7;1 år medverkade. Ordflödesförmågan undersöktes med det fonologiska
ordflödestestet FAS och det semantiska ordflödestestet Djur. Visuellt analogiskt resonerande
undersöktes med AnimaLogica och verbalt analogiskt resonerande undersöktes med deltestet
Auditiv analogi från Illinois Test of Psycholinguistic Abilities-3 (ITPA-3). I föreliggande studie
har barnen med CI sämre ordflödesförmåga och analogiskt resonerande än de normalhörande
barnen. Det finns ett samband mellan semantiskt ordflöde och verbalt analogiskt resonerande
hos normalhörande barn, med ett liknande mönster hos barn med CI. Förmågan till ordflöde
och analogiskt resonerande samt sambandet mellan dessa förmågor har klinisk relevans för
logopeden i och med att detta blir ännu en aspekt att ta hänsyn till vid språkliga utredningar och
behandlingar hos såväl normalhörande som barn med CI.
Nyckelord: Cochleaimplantat, hörselnedsättning, dövhet, fonologiskt ordflöde, semantiskt
ordflöde, visuellt analogiskt resonerande, verbalt analogiskt resonerande.
Upphovsrätt
Detta dokument hålls tillgängligt på Internet – eller dess framtida ersättare – under 25 år från
publiceringsdatum under förutsättning att inga extraordinära omständigheter uppstår. Tillgång
till dokumentet innebär tillstånd för var och en att läsa, ladda ner, skriva ut enstaka kopior för
enskilt bruk och att använda det oförändrat för ickekommersiell forskning och för undervisning.
Överföring av upphovsrätten vid en senare tidpunkt kan inte upphäva detta tillstånd. All annan
användning av dokumentet kräver upphovsmannens medgivande. För att garantera äktheten,
säkerheten och tillgängligheten finns lösningar av teknisk och administrativ art.
Upphovsmannens ideella rätt innefattar rätt att bli nämnd som upphovsman i den omfattning
som god sed kräver vid användning av dokumentet på ovan beskrivna sätt samt skydd mot att
dokumentet ändras eller presenteras i sådan form eller i sådant sammanhang som är kränkande
för upphovsmannens litterära eller konstnärliga anseende eller egenart. För ytterligare
information om Linköping University Electronic Press se förlagets hemsida
http://www.ep.liu.se/.
Copyright
The publishers will keep this document online on the Internet – or its possible replacement –
for a period of 25 years starting from the date of publication barring exceptional circumstances.
The online availability of the document implies permanent permission for anyone to read, to
download, or to print out single copies for his/hers own use and to use it unchanged for non-
commercial research and educational purpose. Subsequent transfers of copyright cannot revoke
this permission. All other uses of the document are conditional upon the consent of the
copyright owner. The publisher has taken technical and administrative measures to assure
authenticity, security and accessibility. According to intellectual property law the author has
the right to be mentioned when his/her work is accessed as described above and to be protected
against infringement. For additional information about the Linköping University Electronic
Press and its procedures for publication and for assurance of document integrity, please refer to
its www home page: http://www.ep.liu.se/.
© [Malin Gärskog & Ingrid Hedström]
Förord Tack till rektorer och lärare för ert välkomnande och för att ni möjliggjorde vår studie genom
att erbjuda oss plats och flexibla scheman. Tack till alla fantastiska barn som deltog i studien.
Utan er, inget resultat. Ett stort tack till våra handledare Michaela Socher för ett stort
engagemang i ditt handledarskap och positivitet gällande vårt examensarbete samt Björn Lyxell
för ett gott handledarskap och hjälp med praktiska ting.
Linköping i maj 2018
Malin Gärskog och Ingrid Hedström
Innehållsförteckning 1. INLEDNING 1
2. BAKGRUND 2
2.1 Typisk tidig lexikal utveckling 2
2.1.1 Lexikal organisation 3
2.1.2 Ordflöde 4
2.2 Analogiskt resonerande 6
2.2.1 Analogiskt resonerande hos barn 8
2.2.2 Sambandet mellan analogiskt resonerande och språk 9
2.3 Cochleaimplantat 12
2.4 Tidig lexikal utveckling hos barn med CI 13
2.4.1 Ordflödesförmåga hos barn med CI 14
2.5 Analogiskt resonerande hos barn med hörselnedsättning 15
2.6 Sammanfattning av bakgrund 16
3. SYFTE 17
3.1 Frågeställningar 17
4. METOD 17
4.1 Deltagare 17
4.1.1 Inklusionskriterier 17
4.1.2 Urval och bortfall 17
4.2 Undersökningsmaterial och analysmetod 19
4.2.1 FAS 19
4.2.2 Djur 19
4.2.3 AnimaLogica 20
4.2.4 ITPA-3 (Auditiv analogi) 21
4.2.5 Statistisk analys 21
4.3 Datainsamling 22
4.4 Etiska överväganden 22
4.4.1 Etisk bedömning 23
5. RESULTAT 23
5.1 Deskriptiva data och jämförelse mellan barngrupperna 23
5.2 Samband mellan testen inom respektive barngrupp 27
6. DISKUSSION 29
6.1 Metoddiskussion 29
6.1.1 Deltagare 29
6.1.1.1 Inklusionskriterier 30
6.1.1.2 Urval och bortfall 30
6.1.2 Undersökningsmaterial och analysmetod 31
6.1.2.1 Statistisk analys 31
6.1.3 Datainsamling 32
6.2 Resultatdiskussion 32
6.2.1 Ordflöde 33
6.2.2 Visuellt analogiskt resonerande 36
6.2.3 Verbalt analogiskt resonerande 38
6.3 Slutsatser 39
6.4 Kliniska implikationer 40
6.5 Framtida studier 40
REFERENSLISTA 41
BILAGOR 51
1
1. Inledning
Det finns ett globalt behov av att öka medvetenheten om konsekvenserna av hörselnedsättning
i och med att 466 miljoner människor i världen har hörselnedsättning och att antalet individer
med hörselnedsättning ökar (World Health Organisation, 2017; World Health Organisation,
2018). Individer som är döva eller har en grav sensorineural hörselnedsättning (>85–90 dB)
kan återfå eller utveckla hörselförmåga (Anniko, 2012, s. 94) med hjälp av cochleaimplantat
(CI). CI är ett elektroniskt hörselhjälpmedel som stimulerar hörselnerven (Grayden & Clark,
2006, s. 1). I Sverige finns idag cirka 660 barn med CI (Barnplantorna, 2017). I och med
kontinuerliga förändringar av kriterierna för vilka som får cochleaimplantat, att tekniken
utvecklas samt att fler diagnostiseras tidigt är det tänkbart att antalet CI-operationer kommer
att öka i Sverige (Socialstyrelsen, 2009; Anniko, 2012, s. 94–95).
Forskning visar att barn med CI i många fall inte har likvärdig lexikal utveckling som
normalhörande barn (Kenett et al., 2013; Löfkvist, 2014; Välimaa, Kunnari, Laukkanen-
Nevala, Lonka & National Clinical Research Team, 2018). En specifik lexikal förmåga är
ordflöde, vilket barn med CI uppvisar sämre resultat på jämfört med normalhörande barn
(Wechsler-Kashi, Schwartz & Cleary, 2014). Ordflödesförmågan påverkas av exekutiva
funktioner (Sauzéon, Lestage, Raboutet, N’Kaoua & Claverie, 2004). Analogiskt resonerande
är en kognitiv förmåga som också tycks påverkas av lexikal förmåga och exekutiva funktioner
(Richland, Morrison & Holyoak, 2006; Gentner, 2016). Det finns forskning som visar att barn
med CI uppvisar sämre resultat på uppgifter som kräver analogiskt resonerande jämfört med
normalhörande barn (Edwards, Figueras, Mellanby & Langdon, 2011).
Föreliggande studie är en del i det EU-finansierade forskningsprojektet “Kognitiv och språklig
intervention hos döva och hörselskadade barn” (Marie Curie ITN iCARE EU Grant No. 60713)
som bedrivs vid Institutionen för beteendevetenskap och lärande (IBL) vid Linköpings
universitet. Forskningsprojektet syftar till att undersöka huruvida kognitiv träning (analogiskt
resonerande) har effekt för barn med grav hörselnedsättning i jämförelse med jämnåriga barn
med typisk hörsel. Som en del av forskningsprojektet finns det ett logopediskt intresse av att
undersöka förhållandet mellan språk och analogiskt resonerande närmare. Varken ordflöde eller
analogiskt resonerande har studerats i någon större utsträckning hos barn med CI. Inte heller
2
relationen mellan ordflöde och analogiskt resonerande har studerats tidigare, varken för barn
med CI eller normalhörande barn. Det finns därmed ett behov av att öka kunskapen inom
området. Logopeder genomför språkliga utredningar och behandlingar av barn med CI
(Socialstyrelsen, 2009), vilket gör det relevant att undersöka huruvida det finns fler aspekter att
ta hänsyn till i den språkliga utredningen och behandlingen. Kunskapsluckan, det ökande
antalet barn med CI och den logopediska relevansen motiverar tillsammans föreliggande studie.
2. Bakgrund
2.1 Typisk tidig lexikal utveckling
Ordflödesförmågan är dels beroende av ordförrådets storlek, representationen av orden och
kopplingen mellan orden, dels av exekutiva funktioner (Wechsler-Kashi et al., 2014; Sauzéon
et al., 2004). Utvecklingen av dessa förmågor påverkas av den begränsade auditiva input som
barn med CI får (Wechsler-Kashi et al., 2014) och därmed finns det anledning att redogöra för
den typiska lexikala utvecklingen.
Förmågan att identifiera och skilja mellan olika fonem är grundläggande för att utveckla språk.
Barn kan redan som nyfödda auditivt diskriminera alla fonem som kan användas i språk (Kuhl,
2004) och kan vid mellan sex och tolv månaders ålder urskilja vilka fonem som är
betydelsebärande och ignorerar därmed de fonem som inte är betydelsebärande (Werker &
Tees, 2002). Vid cirka tio månaders ålder innehåller barns joller de fonem som finns i
modersmålet (Kuhl, 2010).
När barnet hör en talström behöver det kunna identifiera var ett ord börjar och slutar. Alla
stavelser i talströmmen har inte samma sannolikhet att bilda ett ord, exempelvis vid “först äter
vi” är det troligare att “fö” följs av “rst” (först) än att “rst” följs av “ät” (rstät) (Kuhl, 2004).
Enligt Saffran, Aslin och Newport (1996) kan barn vid åtta månaders ålder identifiera
sannolikheten för att två stavelser som följer på varandra kan bilda ett ord. Barn använder sig
också av prosodiska ledtrådar för att identifiera ord ur talströmmen, exempelvis tonhöjd,
intonation och betoning (Jusczyk, Houston & Newsome, 1999; Johnson & Jusczyk, 2001; Kuhl,
2004). Därefter lär sig barnet att koppla ihop ordet med en betydelse som i sin tur lagras i det
mentala lexikonet (Bishop, 1997, s. 91; Jerger, Abdi, Tye-Murray & Damian, 2013). De första
3
orden produceras runt ettårsåldern. Vid ungefär ett och ett halvt års ålder inträffar
ordförrådsexplosionen, vilket innebär att barnets ordförråd utökas snabbt. Den snabba ökningen
kan bero på att barnet blivit effektivare i sin ordinlagring än tidigare (Nettelbladt, 2007a, s.
211–213; Diesendruck, 2009, s. 258).
Ordinlärningen fortsätter genom hela livet (Capone, Haynes & Grohne-Riley, 2010). Mängden
läsning spelar roll för den lexikala utvecklingen (West, Stanovich & Mitchell, 1993; Cain &
Oakhill, 2011). Läsningens inverkan på den lexikala utvecklingen kan bero på att de ord som
förekommer vid läsning inte är lika frekventa i det talade språket (West et al., 1993). För att
utveckla läsförmåga krävs flera språkliga förmågor, bland annat bokstavskännedom för att
kunna koppla ihop bokstav med fonem (Cain, 2010, s. 75).
2.1.1 Lexikal organisation
När ett ord lagras i det mentala lexikonet sker först en koppling mellan den fonologiska
representationen och en betydelse, vilket kräver fonologiskt arbetsminne (Bishop, 1997, s. 88–
101). Det fonologiska arbetsminnet är den del av arbetsminnet som lagrar och processar verbal
information (Baddeley, 2012). Vid inlärning av nya ord kopplas en ljudbild (en fonologisk
representation), ihop med en betydelse (en semantisk representation) som lagras i det mentala
lexikonet. En nedsatt förmåga till fonologisk analys och en underspecificering av fonologisk
information av en semantisk representation kan påverka inlärningen av nya ord (Bishop, 1997,
s. 88–101). Gathercole, Briscoe, Thorn och Tiffany (2008) menar att fonologiskt arbetsminne
främst har betydelse i den tidiga utvecklingen och att effekten av det fonologiska arbetsminnet
minskar med tiden. Erfarna språkanvändare kan dessutom kompensera för en nedsättning av
det fonologiska arbetsminnet. Gathercole et al. (2008) poängterar att en faktor som eventuellt
spelar större roll för inlärningen av nya ord är fonologisk medvetenhet, vilken är svår att skilja
från fonologiskt arbetsminne.
De orden som lärs in kategoriseras i det mentala lexikonet (Jerger et al., 2013). Det finns olika
teorier kring hur organiseringen sker (Nettelbladt, 2007a, s. 225–229). Enligt hierarchical
network model for semantic memory (Collins & Quillian, 1969; Ahlsén, 2006, s. 80–85) ordnas
orden efter sin abstraktionsnivå i ett hierarkiskt system. Mer generella ord hör till den
överordnade nivån, medan mer specifika ord hör till den underordnade nivån. Det finns
4
sidoordnade begrepp till såväl överordnade som underordnade begrepp (Nelson, 1977;
Nettelbladt, 2007a, s. 215–216). Om exempelvis “växt” är en överordnad nivå, kan då
“blomma” vara på en sidoordnad nivå och “tulpan” på en underordnad nivå.
Teorin om lexikala nätverk innebär att när ordförrådet utökas så skapas också associativa
nätverk. Ord kan ha olika starka nätverk av associationer (Nettelbladt, 2007b, s. 248). Fler och
starkare kopplingar mellan ord har ett positivt samband med ökad förståelse (Schoonen &
Verhallen, 2008). Ord som har flera olika kopplingar har ett starkare nätverk av associationer
samt gör att aktiveringen av det lexikala nätverket går snabbare, vilket innebär att den kognitiva
ansträngningen blir mindre (Stella, Beckage, Brede & De Domenico, 2018). En annan lexikal
organisering som sker av ordförrådet är det så kallade syntagmatiska-paradigmatiska skiftet
som sker mellan sex och nio års ålder (Nettelbladt, 2007a, s. 221; Perraudin & Mounoud, 2009).
Skiftet innebär att barn går från att organisera ord utifrån funktionell likhet (exempelvis att
koppla ihop “kniv” med “tårta”) till att organisera ord utifrån ordets kategori (exempelvis att
koppla ihop “kniv” med andra verktyg som “gaffel”) (Schneider & Pressley, 1997, s. 156–
157).
2.1.2 Ordflöde
Ordflödesuppgifter innebär genererande av så många ord som möjligt inom en specifik kategori
under en viss tid. Vid en fonologisk ordflödesuppgift genereras ord som börjar på en viss
bokstav (Troyer, Moscovitch & Winocur, 1997), vilket kan ge information om
ordförrådsstorlek och exekutiva förmågor (Baldo, Shimamura, Delis, Kramer & Kaplan, 2001).
Vid en semantisk ordflödesuppgift genereras ord inom en viss kategori, exempelvis djur
(Troyer et al., 1997), vilket kan ge information om djupet i en individs semantiska kunskap
(Riva, Nichelli & Devoti, 2000).
Vid ordflöde används vanligtvis två olika sökstrategier i det mentala lexikonet, clustering och
switching. Clustering är en strategi som innebär att orden produceras i grupper gällande
fonologi eller semantik. Fonologiska kluster kan exempelvis vara två eller flera ord i följd som
antingen börjar med samma två bokstäver (fisk, film, fick), är homonymer (får, får) eller rimmar
(sol, stol). Semantiska kluster kan exempelvis vara att två eller flera ord i följd som ingår i
samma kategori, exempelvis “stol” och “soffa” inom kategorin möbler eller “ko”, “häst” och
5
“gris” inom kategorin bondgårdsdjur. Switching är en strategi som innebär att växla mellan
olika kluster, vilket antas kräva kognitiv flexibilitet (Troyer et al., 1997; Strauss, Sherman &
Spreen, 2006, s. 500–503; Tallberg, Carlsson & Lieberman, 2011).
Strategierna tycks ha olika stor betydelse vid semantiskt och fonologiskt ordflöde. Troyer et al.
(1997) visade i sin studie att förmågan till switching verkar ha större betydelse än clustering för
genererande av ord vid fonologiskt ordflöde än vid semantiskt ordflöde, exempelvis används
inte clustering i samma omfattning. Författarna visade också att både clustering och switching
är lika viktiga för genererandet av ord vid semantiskt ordflöde. Det råder oenighet kring vad
dessa sökstrategier grundar sig i. Troyer et al. (1997) menar att förmågan att generera många
ord inom ett kluster beror på det verbala minnet och ordförrådet, medan växlingen mellan
kluster beror på exekutiva funktioner. Mayr (2002) menar istället att de exekutiva funktionerna
är en del av all framplockning, medan förmågan att växla mellan semantiska kluster beror på
aktiveringen av de semantiska nätverken. Abwender, Swan, Bowerman och Connolly (2001)
har en annan syn på clustering och switching och menar att switching endast visar på att
clustering har misslyckats.
Flera studier har visat att ordflödesförmågan utvecklas med åldern (Riva et al., 2000; Koren
Kofman & Berger, 2005; Tallberg et al., 2011). Riva et al. (2000) visade i sin studie med barn
från ungefär sex till elva års ålder att alla barnen hade lägre resultat på fonologiskt ordflöde än
på semantiskt ordflöde, vilket författarna menar kan bero på att frontalloben, som behövs för
fonologiskt ordflöde, inte är fullt utvecklad ännu. Författarna fann dessutom att den semantiska,
men inte den fonologiska, ordflödesförmågan ökade stadigt med stigande ålder. Ökande
ordflödesförmåga sågs framförallt mellan årskurs ett och fem, med en signifikant skillnad
mellan årskurs ett och två. Författarna menar att detta kan bero på att barnen vid fem till sju års
ålder börjar lära sig de språkliga nivåerna (fonologi, semantik, grammatik och pragmatik) i
skolan. Koren et al. (2005) såg även i sin studie att resultaten för semantiskt ordflöde ökade
mer med åldern än fonologiskt ordflöde.
Flera studier fokuserar även på vilka strategier som används av barn vid ordflödestest. Studier
om fonologiskt ordflöde har funnit olika resultat för vilka strategier som används för att
generera många ord. Tallberg et al. (2011) fann att barnen i sin studie använder både semantisk
6
och fonologisk clustering, vilket korrelerade med ett större antal ord. De yngre barnen (sex år),
som genererade färre antal ord, använde semantisk clustering i större utsträckning än de äldre
barnen (nio till femton år). Författarna tror att de yngre barnens strategi beror på att de har ett
mindre utvecklat fonologiskt system. En annan förklaring till att de yngre barnen producerade
färre antal ord menar författarna kan vara att de också producerade fler felsvar än de äldre
barnen. Koren et al. (2005) fann i sin studie att de äldre barnen (tio till elva år) hade fler
semantiska kluster vid fonologiskt ordflöde än de yngre barnen (åtta till nio år). Sauzéon et al.
(2004) fann istället att många switches och få kluster var en strategi som genererade många ord
vid fonologiskt ordflöde bland barn mellan sju och sexton år. Antalet switches ökade dessutom
med åldern, vilket författarna kopplar till utvecklingen av exekutiva funktioner.
Studier om semantiskt ordflöde har också funnit olika resultat för vilka strategier som används
för att generera många ord. Tallberg et al. (2011) fann att barnen använde semantisk clustering,
vilket hade ett starkt samband till större antal ord, medan fonologisk clustering inte användes
alls. Författarna fann även att ökande ålder korrelerade med fler kluster och switches. Koren et
al. (2005) fann även i sin studie att de äldre barnen (tio till elva år) hade fler semantiska kluster
vid semantiskt ordflöde än de yngre barnen (åtta till nio år). Sauzéon et al. (2004) undersökte
istället klusterstorlek och såg att ökande ålder innebar större kluster och oförändrat antal
switches. Denna åldersrelaterade förändring menar författarna berodde på ett utökat ordförråd
och på de semantiska nätverken. Kavé, Kigel och Kochva (2008) menar istället att switches och
exekutiva funktioner har större betydelse än klusterstorleken, då de menar att klusterstorleken
snarare beror på en automatisk aktivering av de semantiska nätverken medan switches beror på
en mer aktiv exekutiv funktion.
2.2 Analogiskt resonerande
Analogiskt resonerande är en kognitiv förmåga som är viktig för kognitiva processer som
inlärning, exempelvis att förstå ny information, och för problemlösning (Goswami, 1992, s. 1).
Analogiskt resonerande innebär att identifiera gemensamma relationella och strukturella
likheter mellan två företeelser, exempelvis huvud:mössa::händer:vantar, där de gemensamma
likheterna är klädesplagg för att inte frysa om de kroppsdelar som de är gjorda för. Utifrån dessa
likheter kan slutsatser dras (Gentner & Smith, 2012, s. 130–132). Det första steget i analogiskt
resonerande är alltså att anpassa känd kunskap från den ena företeelsen (basdomänen,
7
exempelvis huvud:mössa) för att i det andra steget applicera på den andra företeelsen
(måldomänen, exempelvis händer:? (vantar)) för att förstå och dra en slutsats kring vad bas-
och måldomänen har för gemensamma likheter (Gust, Krumnack, Kühnberger & Schwering,
2008). Analogiskt resonerande kan inkludera relationell integration, det vill säga att det finns
flera relationer som måste beaktas för att några slutsatser ska kunna dras (Viskontas, Morrison,
Holyoak, Hummel & Knowlton, 2004), exempelvis vid stor blå cirkel:stor grön fyrkant::liten
blå cirkel:? behöver hänsyn tas till färg, storlek och form. Analogier med relationell integration
är mer komplexa att lösa ju fler relationer som finns, i och med att processen av att konstruera,
upprätthålla och integrera alla relationer blir mer krävande (Chuderski, 2014). För att lösa
analogin värderar individen under tiden processen och huruvida dess slutsats är relevant och
användbar (Gentner & Smith, 2012, s. 133). Värderingen görs utifrån individens tidigare
erfarenhet och kunskap, dels för att avgöra den faktiska korrektheten i slutsatsen, dels huruvida
basdomänen kan appliceras på måldomänen eller inte (Holyoak & Thagard, 1996, s. 15, 131;
Bearman, Ormerod, Ball & Deptula, 2011; Gentner & Smith, 2012, s. 133) Om slutsatsen från
basdomänen anses vara relevant och möjlig att anpassa till måldomänen är den mer trolig att
appliceras, medan en slutsats som tycks vara irrelevant och osannolik avisas eller revideras
(Gentner & Smith, 2012, s. 133).
Vanligtvis beskrivs två varianter av analogisk resonerande, proportionella analogier och
analogisk problemlösning. Proportionella analogier involverar minst fyra termer i förhållandet
A:B::C:?, där A:B har samma relation till varandra, vars relation appliceras på C:? för att
resultera i vad “?” står för, exempelvis fågel:fjäder::hund:hår. Proportionella analogier är
vanligt förekommande i intelligenstester (Gust et al., 2008; Goswami, 1992, s. 4), då förmågan
till analogiskt resonerande är ett viktigt kännetecken för mänsklig intellektuell förmåga (Penn,
Holyoak & Povinelli, 2008), samt i metaforer när dess jämförelser delar relationell information
(Gentner, Bowdle, Wolff & Boronat, 2001, s. 200), exempelvis “du är en klippa”. Analogisk
problemlösning innebär att anpassa och tillämpa tidigare erfarenheter och lösningar av ett
problem på ett aktuellt problem (Gust, et al., 2008; Allwood, 2012, s. 289), exempelvis att
använda ett vattenfyllt glas med en horisontell markering längs vattenlinjen istället för
vattenpass. Förmågan till analogisk problemlösning är viktig under skolgången för inlärning av
ny kunskap (Goswami, 1992, s. 71–91). Test som undersöker förmågan till analogisk
resonerande kan vara verbala eller visuella (icke-verbala). Vid verbala analogier presenteras
uppgiften (med språkligt innehåll) muntligt eller skriftligt och förväntar muntliga eller skriftliga
8
responser. Vid visuella analogier presenteras visuell information och förväntar manuella
responser såsom pekning eller ett muntligt svar (Langdon & Warrington, 2000).
För att kunna resonera analogiskt krävs kunskap och olika delförmågor. Konceptuell och
relationell kunskap samt kunskapens grad spelar en viktig roll för analogiskt resonerande.
Begreppen (konceptuell kunskap) och dess förhållande till varandra (relationell kunskap),
vilken analogin baseras på, måste ha förståtts för att kunna definiera de relationella och
strukturella likheterna och därmed kunna dra slutsatser från dem (Goswami, 1992, s. 10–15).
Denna kunskap är nödvändig, men också otillräcklig, för att resonera analogiskt. Även
arbetsminne och inhiberingsförmåga har betydelse för det analogiska resonerandet (Richland
et al., 2006). Arbetsminnet ansvarar för att hålla och manipulera enheter i minnet (Baddeley,
2012), vilket vid analogiskt resonerande innebär att potentiella lösningar hålls aktiva och om
flera relationer finns, integrera dessa relationer i arbetsminnet (Chuderski, 2014).
Inhiberingsförmågan, det vill säga förmågan att undertrycka intryck och processer som är
irrelevanta för uppgiften (Kopp, 2008, s. 102), är en viktig komponent för att inte överväga
irrelevanta likheter som perceptuella eller semantiska likheter, vilka inte ger information om
det relationella sambandet mellan två företeelser (Richland et al., 2006; Thibaut, French &
Vezneva, 2010). Att utgå från perceptuella likheter ger exempelvis svar som
huvud:mössa::händer:fingrar istället för huvud:mössa::händer:vantar.
2.2.1 Analogiskt resonerande hos barn
Under barns utveckling av analogiskt resonerande sker ett relationellt skifte, det vill säga en
övergång från att använda perceptuella likheter till att använda relationella likheter i sitt
analogiska resonerande. Det råder dock oenighet kring varför detta relationella skifte uppstår,
huruvida förändringarna är till följd av kunskapsutveckling eller kognitiv utveckling av
arbetsminne och inhiberingsförmåga (Goswami, 1992, s. 91–92; Gentner & Smith, 2012, s.
134).
Tidigare ansågs det att förmågan till analogiskt resonerande utvecklas först vid elva till
tolvårsåldern och att yngre barn inte har denna förmåga (Goswami, 1992, s. 8). Barns faktiska
förmåga till att resonera analogiskt kan dock länge ha underskattats till följd av användande av
obekanta relationer som barnet inte förstår och därmed misslyckas med att lösa uppgiften
9
(Goswami, 1992, s. 11–13; Goswami, 2001, s. 439–440). Slutsatser kring barns analogiska
resonerande kan dras först när barnet förstår relationen vilken analogin baseras på, vilket tyder
på att det relationella skiftet innebär en kunskapsbaserad förändring. Barn kan också misslyckas
med att lösa en analogi om det inte förstår att de behöver söka efter relationella likheter
(Goswami, 1992, s. 11–13). Förändringar i barns kognition kan i många fall snarare tolkas som
kunskapsförändringar till följd av nyförvärvad kunskap, som då blir en bas för att resonera
analogiskt (Goswami, 1992, s. 11–13; Goswami, 2001, s. 444, 465).
Små barn tenderar att kategorisera utifrån perceptuella likheter, exempelvis genom att para ihop
bilder på cykel och glasögon, men inte cykel och skateboard, som är mer semantiskt lika
(Gentner & Namy, 1999). Kognitiva faktorer relaterade till det relationella skiftet innefattar
utveckling av arbetsminne och mognadsutveckling vad gäller inhiberingskontroll (Ferrer,
O’Hare & Bunge, 2009; Gentner & Smith, 2012, s. 134), vilka utvecklas med åldern (Baddeley,
2007, s. 362–367; Kopp, 2008, s. 104). Utveckling av arbetsminne är viktigt i och med att
processandet av relationella matchningar kräver mer bearbetningskapacitet än processandet av
enkla objektsmatchningar där relationella likheter inte tas hänsyn till. Utvecklad
inhiberingskontroll möjliggör att objektsmatchningar väljs bort till fördel för relationella
matchningar (Gentner & Smith, 2012, s. 134), vilket kan förklara att småbarn utgår från
perceptuella likheter. Äldre barn har till skillnad från de små barnen, utvecklat
inhiberingskontroll, samt kan utnyttja sin förvärvade konceptuella kunskap till följd av
språkutveckling för att lösa en analogi (Goswami, 2001, s. 443–444; Gentner, 2016).
2.2.2 Sambandet mellan analogiskt resonerande och språk
Språk är ett kognitivt verktyg som möjliggör analogiskt resonerande, men analogiskt
resonerande kan också omvänt ha betydelse för språkutvecklingen (Gentner, 2016).
Relationellt språk är ett viktigt kognitivt verktyg som möjliggör analogiskt resonerande.
Relationellt språk innebär begrepp som möjliggör jämförelser, exempelvis över- och
underordnade begrepp, spatiala begrepp och räkneord (Gentner & Loewenstein, 2002; Carey,
2009; Gentner, Özyürek, Gürcanli & Goldin-Meadow, 2013; Christie & Gentner, 2014).
Relationellt språk stöttar förmågan att uppfatta, förstå och lösa analogier genom att jämföra och
förstå relationella strukturer mellan domänerna (Gentner, 2016). Kunskap kring
10
domänrelationer, det vill säga över- och underordnade begrepp, möjliggör för barn att söka,
notera, jämföra och bevara likheter och mönster mellan företeelser och därmed öka förståelsen
för relationella strukturer (Kotovsky & Gentner, 1996; Rattermann & Gentner, 1998, s. 275;
Christie & Gentner, 2014). Exempelvis kan förståelse för ett överordnat begrepp som “djur”
möjliggöra jämförelser mellan olika djur. Spatiala begrepp är viktiga för minnet av och
kartläggningen av rumsliga företeelser och lokalisationer, exempelvis prepositioner som
“under” och “över”. Räkneord som kopplas till motsvarande kvantiteter används i jämförelser
av olika objekt och företeelser (Carey, 2009; Gentner et al., 2013), exempelvis antal som
“många” och “två stycken”.
För såväl verbala som visuella analogier är relationellt språk nödvändigt (Leroy, Parisse &
Maillart, 2012). Unga barn gör främst jämförelser mellan företeelser som generellt är
perceptuellt lika, vilket begränsar möjligheten för dem att lösa analogier. Begränsningen kan
bero på att språket inte är tillräckligt utvecklat för att möjliggöra jämförelser vad gäller
relationella likheter. Att endast associera kring företeelser utifrån perceptuella likheter är inte
tillräckligt, då perceptuella likheter i sig vanligtvis inte innefattar relationerna mellan olika
företeelser. Utan det relationella språket förklaras exempelvis inte varför förhållandet mellan
sto:föl är mer likt ko:kalv än ko:mjölk (Gentner, 2016). Användningen av relationellt språk och
relationella likheter tycks ha betydelse för kognitiv utveckling mot ett mer abstrakt och
vuxenlikt tänkande (Rattermann & Gentner, 1998, s. 281). Barnets omgivning, exempelvis
vårdnadshavare, förklarar ofta saker som barn inte förstår med hjälp av analogier i form av
exempel och jämförelser. När barnet hör vårdnadshavarna använda samma termer för olika
situationer ges barnet möjlighet att jämföra dem och härleda vad dessa har gemensamt
(Gentner, 2016).
Utöver relationellt språk har även Baldo, Paulraj, Curran och Dronkers (2015), Baldo et al.
(2005) och Baldo, Bunge, Wilson och Dronkers (2010) funnit ett nära samband mellan språk
och analogiskt resonerande. Baldo et al. (2015) menar att sambandet kan bero på inflytandet av
det verbala arbetsminnet och inre tal som används dels vid tänkande, dels vid mer komplexa
mentala processer (Morin & Hamper, 2012).
11
Det finns teorier som säger att analogiskt resonerande även omvänt kan ha betydelse för
språkutvecklingen (Gentner, 2016). Samtidigt finns det mer traditionella teorier som menar att
analogiskt resonerande inte har betydelse för språkutvecklingen. Exempelvis anser Chomsky
(2015) att språkförmågan är medfödd och aktiveras och specificeras till följd av inverkan av
omgivningens språk. Teorier kring universell språkutveckling tar, enligt Tomasello (2003, s.
3–7), inte kognition i beaktande, i och med att teorierna inte förklarar hur barn applicerar
universella regler på sitt specifika språk eller hur och varför språket förändras i takt med barnets
utveckling. Det finns flera studier som poängterar betydelsen av analogiskt resonerande vid
språkutveckling. Gentner (2016) menar att analogiskt resonerande kan ha betydelse för
språkutvecklingen, exempelvis vid utvecklingen av nya språkliga betydelser av ord. Gentner
och Namy (1999) definierar det analogiska resonerandets betydelse tydligare i sin studie vad
gäller ordförrådsutvecklingen genom att barns jämförelse av olika ord underlättas av att förstå
överordnade kategorier. Stella et al. (2018) diskuterar även i sin studie om att förvärvande av
nya abstrakta ord kan underlättas av analogiskt resonerande.
Det finns en teori, usage-based theory, som behandlar det analogiska resonerandets betydelse
för språkutvecklingen. Usage-based theory (Bybee, 1995) syftar på att en individs språk är
ständigt föränderligt till följd av influenser från generell kognitiv och kommunikativ förmåga
inom språkanvändning (Diessel, 2011), där analogiskt resonerande är en väsentlig förmåga
(Bybee, 2010, s. 8; Diessel, 2011). Teorin utgår från att barn använder språkmallar till följd av
att ha hört sin omgivning använda samma yttrande med systematisk variation i flera kontexter
(Tomasello, 2003, s. 4–6, 107; Diessel, 2011), exempelvis “Jag vill X” eller “Kan du X?”.
Skapandet av dessa mallar innebär att barnet behöver kategorisera återkommande yttranden
eller språkliga fragment från yttrandet och koppla dem till språkliga funktioner (Tomasello,
2003, s. 4), exempelvis att “-de” i svenskan i många fall innebär dåtid. Det finns flera
potentiella alternativ att välja bland när det kommer till att använda dessa mallar för att
producera eller förstå ett nytt yttrande i en viss situation (Diessel, 2011). Valet av språkmall
görs med analogiskt resonerande genom att applicera tidigare kunskap kring vilka yttranden
och språkmaterial som använts i tidigare liknande kontexter (Tomasello, 2003, s. 41). Om
barnet exempelvis har hört “Jag vill äta”, “Jag vill leka” och “Jag vill åka” kan barnet jämföra
dessa, dra en slutsats och utifrån jämförelsens slutsats urskilja språkmallen “Jag vill X”.
Språkmallen kan därefter fyllas i med nya ord eller fraser (Tomasello, 2003, s. 163–165; Bybee,
2010, s. 66–69). Analogiskt resonerande är alltså en process som tillåter barn att skapa nya
12
yttranden med hjälp av sina jämförelser och slutsatser från tidigare hörda yttranden (Leroy et
al., 2012).
2.3 Cochleaimplantat
Ett cochleaimplantat (CI) är ett elektroniskt hörselhjälpmedel (Grayden & Clark, 2006, s. 1)
som innebär att framförallt individer som är döva eller har en grav sensorineural
hörselnedsättning kan återfå eller utveckla hörselförmåga (Anniko, 2012, s. 94). CI består av
yttre delar som mikrofon, talprocessor och sändarspole som fästs kring örat eller direkt på
huvudet samt inre delar som mottagare och elektroder som är inopererade (Grayden & Clark,
2006, s. 1–2). Till skillnad från en hörapparat, som förstärker ljud, kompenserar CI för de
skadade och icke-fungerande sinnescellerna i innerörat (Cole & Flexer, 2016, s. 172). Den
auditiva informationen som mikrofonen fångar upp omvandlas till elektriska signaler som
förbikopplar skadan i innerörat och stimulerar hörselnerven direkt och därigenom sänder
informationen till hjärnan (Stach, 2010, s. 606–607; Cole & Flexer, 2016, s. 172–173).
I Sverige upptäcks idag flertalet barn med medfödd dövhet tidigt i och med
nyföddhetsscreeningen av hörsel, vilket möjliggör en tidig operation under de första
levnadsåren, oftast före tolv månaders ålder (Socialstyrelsen, 2009). En tidig operation grundar
sig i att stimulering av hörselcentrat i hjärnan, under den tid hjärnan är som mest plastisk, har
betydelse för språkutvecklingen (Cole & Flexer, 2016, s. 174). Målet är barnet ska få en så
välfungerande hörsel som möjligt och att språksutvecklingen blir åldersadekvat (Anniko, 2012,
s. 95). I Sverige opereras vanligtvis CI bilateralt hos barn (Socialstyrelsen, 2009). Det skiljer
sig huruvida operationen sker sekventiellt, det vill säga att implantaten opereras in vid olika
tillfällen och att öronen därmed aktiveras månader eller år isär, eller om båda implantaten
opereras in samtidigt och öronen därmed aktiveras samtidigt (Litovsky & Madell, 2009, s. 64;
Socialstyrelsen, 2009). Bilaterala implantat har visat flera fördelar, exempelvis förbättrad
talperception i buller, förbättrad spatial hörsel (lokalisation av omgivande tal och ljud) och
förbättrad språkutveckling (Cole & Flexer, 2016, s. 179). Det finns dock flera faktorer som
tycks ha betydelse för hur utfallet blir efter ingreppet, exempelvis ålder vid första ingreppet,
tidsspannet och hörselns utveckling mellan ingreppen (om flera gjorts) och hur hörselteamet
och föräldrarna strukturerar den fortsatta behandlingen (Sarant, Harris, Bennet & Bant, 2014;
Cole & Flexer, 2016, s. 180). När CI opereras unilateralt kan detta kombineras med hörapparat,
13
vilket kallas för bimodal hörsel. I detta fall ger hörapparaten akustisk stimulering som ger
tillgång till låga frekvenser (exempelvis lågfrekventa fonem, variationer i stavelselängd och
koartikulation), i och med att resthörsel kan finnas på låga frekvenser. CI ger elektrisk
stimulering som ger tillgång till höga frekvenser (Shpak, Luntz & Most, 2014; Cole & Flexer,
2016, s. 180–181). Ofta tenderar då implantatet opereras i örat med bäst hörsel, då det antas ge
bättre prognos för framgångsrik stimulering av hörselnerven (Stach, 2010, s. 687).
Ett CI ställs in så att individen möjliggörs att uppfatta ljud från låg bas till hög diskant inom
hela talfrekvensområdet, dock med en nedsättning på 30–40 dB (Nelfelt & Nordqvist
Palviainen, 2004, s. 40). Med ett riktigt bra hörselhjälpmedel kan dock hörseln ändå vara
begränsad och låta annorlunda än vid typisk hörsel (Stach, 2010, s. 644; Cole & Flexer, 2016,
172), vilket antas bero på att den auditiva information som implantatet stimulerar hörselnerven
med inte innehåller lika mycket detaljer som ett normalfungerande öra kan förmedla (Nelfelt &
Nordqvist Palviainen, 2004, s. 40). Brist på information från högre formanter kan leda till
svårigheter att auditivt diskriminera olika vokaler, samt olika frikativor, från varandra. Det
auditiva processandet kan dessutom innebära en kognitiv belastning och leda till mental trötthet
och därmed påverka talperceptionen (Baskent, Gaudrain, Tamati & Wagner, 2016, s. 287–288).
För att lyssna på ett simulerat exempel, klicka här (Zych, 2017). Ett bra insatt och programmerat
CI möjliggör ändå utveckling av ett komplett talspråk om lämplig intervention sätts in tidigt
(Stach, 2010, s. 649; Cole & Flexer, 2016, s. 172), helst innan tolv månaders ålder
(Socialstyrelsen, 2009; Anniko, 2012, s. 95).
2.4 Tidig lexikal utveckling hos barn med CI
Den tidiga språkutvecklingen är ofta försenad hos barn med CI. Moeller et al. (2007a) fann i
sin studie att barnen med hörselnedsättning (som använde hörapparat eller CI) hade en försenad,
men likvärdig jollerutveckling jämfört med de normalhörande barnen. Förseningen innebar att
de använde färre konsonanter och färre komplexa stavelseformer i jollret än normalhörande
barn. Moeller et al. (2007a) menar att mängden auditiv erfarenhet kan spela roll för när jollret
påbörjas, framförallt hos de barn som fått CI, eftersom de utvecklade joller snabbt efter
implantationen. Schramm, Bohnert och Keilmann (2010) menar att även tiden mellan de olika
implantaten samt när barnet fått sin diagnos spelar roll för språkutvecklingen. De fann i sin
14
studie att barn som fått CI tidigt (mellan nio och sexton månader) utvecklade kanoniskt joller i
snabbare takt än vad normalhörande barn gör och att de lärde sig konsonanter i samma ordning.
Vad gäller övergången till ordproduktion fann Moeller et al. (2007b) att barnen med
hörselnedsättning hade en försenad, men likvärdig ordförrådsutveckling som normalhörande
barn. Förseningen innebar att barnen med hörselnedsättning hade långsammare tillägnande av
nya ord, hade färre ord som var förståeliga för omgivningen, använde färre korrekta
konsonanter och använde färre finala konsonanter än normalhörande barn. Nicholas och Geers
(2003) fann även i sin studie en språklig försening hos döva barn (där flertalet barn med CI
ingick) fast gällande ordförrådsexplosionen. De normalhörande barnen hade sin
ordförrådsexplosion vid arton till trettio månaders ålder, medan ordförrådsexplosionen inte
hade inträffat för de döva barnen varken när de var ett eller två år äldre än de normalhörande
barnen. Löfkvist, Almqvist, Lyxell och Tallberg (2014) har dock funnit att barnen med CI i sin
studie uppnådde åldersadekvata lexikal-semantiska förmågor vid ungefär sex till sju års ålder,
men att utvecklingsmönstret kunde se olika ut beroende på när implantationerna genomfördes.
Tidig implantation tycks ha betydelse för ordförrådsutvecklingen hos barn med CI (Tomblin,
Barker, Spencer, Xhang & Gantz, 2005; Leigh, Dettman, Dowell & Briggs, 2013; Nicholas &
Geers, 2013). Nicholas och Geers (2013) fann i sin studie att barn som fått CI innan tolv
månaders ålder hade bättre impressiv och expressiv förmåga än de barn som hade fått CI efter
tolv månaders ålder. Tomblin et al. (2005) fann mer specifikt att ordförrådet utvecklades
snabbare i och med en tidig implantation. Leigh, Dettman, Dowell och Briggs (2013) fann i sin
studie att om implantationen genomfördes vid tolv månaders ålder blev ordförrådsutvecklingen
ekvivalent med normalhörande barns motsvarighet och uppnådde åldersadekvat talproduktion
tre år efter implantationen. Om implantationen istället genomfördes vid tretton till tjugofyra
månaders ålder visade barnen en signifikant försening tre år efter implantationen. Välimaa,
Kunnari, Laukkanen-Nevala, Lonka och National Clinical Research Team (2018) fann dock i
sin studie, att trots tidig implantation, så låg barnen med CI i många fall fortfarande efter i
ordförrådsutvecklingen.
2.4.1 Ordflödesförmåga hos barn med CI
Det finns förhållandevis få studier som behandlar ordflödesförmåga hos barn med CI.
Wechsler-Kashi et al. (2014) fann i sin studie att barn med CI mellan sju och tio år producerade
15
signifikant färre ord på såväl fonologiska som semantiska ordflödestest. Wechsler-Kashi et al.
(2014) menar att signifikant sämre ordflödesförmåga beror på storleken på ordförrådet,
representationen av orden och kopplingen mellan orden. Kenett et al. (2013) fann i sin studie
att organiseringen av ordförrådet skiljer sig hos barn med CI genom att det semantiska nätverket
är mindre utspritt och genom att aktiveringen av nätverket inte sker lika lätt som hos
normalhörande barn. Wechsler-Kashi et al. (2014) menar att den begränsade auditiva input som
barn med CI får påverkar den ordförrådsutveckling som behövs för ordflödesförmågan. Pisoni,
Conway, Kronenberger, Karpicke och Henning (2008, s. 58) och Nittrouer, Caldwell-Tarr och
Lowenstein (2013) menar att den signal som skapas genom implantatet inte helt kan förmedla
det mer detaljerade fonetiska innehåll som finns i talat språk. Talets innehåll får därmed en
underspecificerad representation i de delar av hjärnan som används för igenkänning,
kategorisering, lexikal diskrimination och urval (Pisoni et al., 2008, s. 58).
Ordförrådsutvecklingen kan i detta fall också påverkas av ett bristande fonologiskt arbetsminne
(Willstedt-Svensson, Löfkvist, Almqvist & Sahlén, 2004), då barn med CI har nedsatt
fonologiskt arbetsminne i jämförelse med normalhörande barn (Wass et al., 2008).
Löfkvist, Almkvist, Lyxell och Tallberg (2012) undersökte svenska förhållanden vad gäller
ordflödesförmåga hos barn med CI. De fann i sin studie att det inte fanns någon signifikant
skillnad varken på det fonologiska eller det semantiska ordflödestestet mellan barn med CI och
normalhörande barn i åldern sex till sju år. De äldre barnen, åtta till nio år gamla, hade ett
signifikant lägre resultat på det fonologiska ordflödestestet och ett lägre, men inte signifikant,
resultat på det semantiska ordflödestestet. Barnen med CI producerade signifikant färre
semantiska kluster och switches inom fonologiskt ordflöde än de normalhörande barnen, vilket
författarna tror kan bero på att barnen med CI har ett mindre ordförråd, eftersom det har
framkommit i tidigare studier. En annan förklaring till skillnaden i resultat mellan barnen med
CI och de normalhörande barnen kan, enligt författarna, vara att de äldre barnen hade en högre
ålder vid första implantation. Författarna fann dock inga signifikanta resultat som kan stödja
den senare förklaringen.
2.5 Analogiskt resonerande hos barn med hörselnedsättning
De fåtal studier som behandlar analogiskt resonerande hos döva barn (med CI och/eller
hörapparat) visar på sämre förmåga till verbalt analogiskt resonerande, men likvärdig förmåga
16
till visuellt analogiskt resonerande, jämfört med normalhörande barn. Det verbala analogiska
resonerandet är uppenbart sämre än det visuella analogiska resonerandet, vilket är en skillnad
som inte uppmärksammats hos normalhörande barn (Bandurski & Gakowski, 2004; Edwards
et al., 2011). Edwards et al. (2011) konstaterade att de döva barnen i sin studie hade sämre
språklig förmåga jämfört med de normalhörande barnen. Ifall det är så att språk inte spelar lika
stor roll vid visuella analogier som vid verbala analogier, skulle den språkliga skillnaden
förklara att barngrupperna har likvärdig förmåga till att lösa visuella analogier, men skilja sig
mycket vad gäller de verbala analogierna (Edward et al., 2011). Edwards et al. (2011) föreslår
att ett ökat språkligt stöd vad gäller utvecklingen av ordförråd och grammatiska strukturer
skulle kunna förbättra det analogiska resonerandet hos döva barn.
Bandurski och Gakowski (2004) hävdar utifrån sin studie att konsekvent
teckenspråkskommunikation från födseln hos döva barn spelar en nästan lika stor roll i
utvecklingen av analogiskt resonerande som konsekvent exponering av talat språk från födseln
hos normalhörande barn. Båda språken besitter ett liknande system av bland annat semantisk,
symbolisk och spatial information (Meier, 2002, s. 1–5), vilka behövs för att lösa analogier
(Carey, 2009; Gentner et al., 2013; Gentner, 2016). Bandurski och Gakowski (2004) diskuterar
även kring huruvida döva barns kognitiva utveckling kan begränsas av att få tidig och
konsekvent exponering av endast talat språk i och med att de enligt författarna då berövas
möjligheten till ett likvärdigt komplext språkligt system som behövs för att lösa analogier.
2.6 Sammanfattning av bakgrund
Såväl lexikal utveckling som förmågan till verbalt analogiskt resonerande skiljer sig åt mellan
barn med CI och normalhörande barn. Det har setts ett förhållande mellan språk och analogiskt
resonerande, men som kunskapsläget ser ut just nu finns det inga studier kring hur specifika
språkliga förmågor förhåller sig till analogiskt resonerande. En specifik språklig förmåga är
ordflöde, vilket barn med CI uppvisar sämre resultat på jämfört med normalhörande barn.
Ordflödesförmåga liksom analogiskt resonerande påverkas av lexikal organisation, ordförråd
och exekutiva funktioner. Förhållandet mellan ordflöde och analogiskt resonerande har inte
undersökts tidigare för varken barn med CI eller normalhörande barn, vilket motiverar
föreliggande studie.
17
3. Syfte
Syftet med föreliggande studie var att undersöka huruvida det finns skillnader mellan barn med
cochleaimplantat och normalhörande barn vad gäller ordflöde och analogiskt resonerande.
Studien syftade även till att undersöka förhållandet mellan ordflöde och analogiskt resonerande
hos barn med cochleaimplantat respektive normalhörande barn.
3.1 Frågeställningar
● Finns det skillnader i ordflödesförmåga mellan barn med CI och normalhörande barn, i
så fall hur yttrar de sig?
● Finns det skillnader i analogiskt resonerande mellan barn med CI och normalhörande
barn, i så fall hur yttrar de sig?
● Finns det ett samband mellan ordflödesförmåga och analogiskt resonerande som skulle
kunna förklara eventuella skillnader i dessa förmågor mellan barn med CI och
normalhörande barn, i så fall på vilket sätt?
4. Metod
4.1 Deltagare
4.1.1 Inklusionskriterier
Inklusionskriterier för gruppen av barn med CI var att vara sex till åtta år. Inklusionskriterier
för kontrollgruppen var dels att vara sex till åtta år, dels att ha typiskt utvecklad hörsel. En
likvärdig kognitiv nivå gällande visuospatialt arbetsminne mellan barngrupperna var ett
kriterium, vilket undersöktes med deltestet Matrismönster från testet Sound Information
Processing System (SIPS) (Wass et al., 2005).
4.1.2 Urval och bortfall
Deltagarna rekryterades från det övergripande forskningsprojektet, där föreliggande studie
ingår. Rekryteringen av barnen med CI genomfördes från en specialskola i Sverige.
Kontrollgruppens resultat inhämtades från den övergripande studien, där rekryteringen
genomfördes på två skolor i närområdet. Totalt ingick trettionio barn i studien. Antalet barn
med CI var nio stycken som gick i förskoleklass, årskurs ett och årskurs två. Av dessa var fem
18
flickor och fyra pojkar mellan 6;4–8;2 års ålder (M = 7;3 år, Std. = 0,77). Antalet
normalhörande barn var trettio stycken som alla gick i förskoleklass. Av dessa var sjutton
flickor och tretton pojkar mellan 6;1–7;1 års ålder (M = 6;5, Std. = 0,29). I Tabell 1 finns
ytterligare information om barnen med CI. I gruppen av barn med CI uteblev ett resultat från
deltestet Matrismönster i SIPS. Vid AnimaLogica avbröts testet vid två tillfällen och därför
uteblev dessa två resultat; ett resultat i kontrollgruppen och ett resultat i gruppen av barn med
CI.
Tabell 1: Bakgrundsinformation om barnen med CI: ålder vid testning, ålder vid diagnos, ålder vid första implantatet, huruvida
de har unilateralt eller bilateralt implantat samt barnets kommunikationssätt.
Ålder (år;månad) Ålder vid diagnos Ålder vid första
implantatet
Unilateral/bilateral Primärt
kommunikationssätt
6;11 år 2 år 3 år Bilateral, sedan 4 års
ålder
Muntligt
8;1 år 2 dagar 2 år Bilateral, sedan 2;6
års ålder
Muntligt
7;11 år 1 år 2 år Bilateral Muntligt
8;2 år 3;8 år 5 år Unilateral Muntligt
7;7 år 2;6 år 3 år Bilateral Muntligt
7;0 år Nyfödd 1 år Bilateral, 18
månaders ålder
Muntligt
6;7 år 1 månad 5;6 år Unilateral Muntligt
6;4 2 månader 1;1 år Unilateral+HI Muntligt
6;6 6 månader 1 år Bilateral, 15
månaders ålder
Muntligt
19
4.2 Undersökningsmaterial och analysmetod
Testbatteriet är en del av ett större testbatteri i det övergripande forskningsprojektet. Följande
test har använts i föreliggande studie:
4.2.1 FAS
FAS (Borkowsi, Benton & Spreen, 1967) är ett fonologiskt ordflödestest. På en minut ska barnet
muntligt uppge så många ord som möjligt på en viss bokstav. “F”, “A” och “S” är de bokstäver
som vanligtvis används i ordflödestest och som även användes i föreliggande studie (Strauss et
al., 2006, s. 500). Poängberäkning av ordflöde utformades baserat på arbeten av Tallberg et al.
(2011), Kavé et al. (2008), Koren et al. (2005), Abwender et al. (2001) och Troyer et al. (1997).
Först räknades totalt antal ord för varje bokstav. Rätt gavs för ord som börjar på rätt bokstav,
men undantag gjordes för exempelvis “C” som i cirkel i kategorin “S”. Homonymer räknades
i det totala antalet. Ord som föll inom felsvarskategorin, det vill säga ord som inte började på
rätt bokstav, perseverationer, neologismer och namn, räknades inte. Därefter räknades antalet
kluster. Ett kluster behövde bestå av minst två ord för att räknas som ett kluster. Enstaka ord
som inte hörde till ett kluster räknades inte. Klustren kunde antingen vara fonologiska eller
semantiska. Fonologiska kluster bedömdes utifrån om orden började på samma två bokstäver,
endast skiljde sig åt i en vokal, rimmade eller var homonymer. Semantiska kluster bedömdes
utifrån ord som exempelvis tillhörde samma semantiska kategori (exempelvis “stol” och
“soffa”), hade en semantisk och/eller kontextuell relation (exempelvis “sol” och “strand”) eller
var antonymer (exempelvis “fin” och “ful”). Därefter räknades antalet switches. Switches
räknades mellan kluster som hade två eller fler ord, mellan kluster och enstaka ord samt mellan
enstaka ord. Även switches mellan felsvar räknades. Antalet switches räknades likadant för
fonologiska kluster (switches inom fonologiska kluster) och semantiska kluster (switches inom
semantiska kluster).
4.2.2 Djur
Vid testning av semantiskt ordflöde (Issacs & Kennie, 1973) används ofta kategorin “djur”,
vilken även användes i föreliggande studie. Barnet förväntades uppge så många djur som
möjligt på en minut (Strauss et al., 2006, s. 500). Poängberäkning av ordflöde har utformats
baserat på arbeten av Tallberg et al. (2011), Kavé et al. (2008), Koren et al. (2005), Abwender
et al. (2001) och Troyer et al. (1997). Först räknades totalt antal ord som föll inom kategorin
20
djur. Både ord som hör till generella övergripande kategorier (exempelvis “fågel”) och
underkategorier inom de övergripande kategorierna (exempelvis “örn”) räknades. Ord som inte
hörde till kategorin djur räknades som felsvar, liksom fantasidjur och perseverationer. Därefter
räknades antalet kluster. Ett kluster behövde bestå av minst två ord för att räknas som ett kluster.
Enstaka ord som inte hörde till ett kluster räknades inte. Fonologiska kluster bedömdes utifrån
om orden började på samma två första bokstäver. Semantiska kluster räknades som två eller
fler ord i följd inom kategorierna habitat (exempelvis “Afrika”, “vatten”, “bondgård”, “under
marken”), zoologisk familj (exempelvis “kattdjur”, “fåglar”, “hjortdjur”, “fisk”) eller
familjemedlemmar (exempelvis “höna” och “tupp”). Ord inom felkategorierna räknades inte.
Ett ord kunde tillhöra två kluster, exempelvis utgör “elefant”, “lejon”, “leopard”, klustret
“Afrika”, men “lejon” och “leopard” utgör även klustret “kattdjur”. Därefter räknades antalet
switches. Switches räknades mellan kluster som hade två eller fler ord, mellan kluster och
enstaka ord samt mellan enstaka ord. Även switches mellan felsvar räknades. Antalet switches
räknades likadant för fonologiska kluster (switches inom fonologiska kluster) och semantiska
kluster (switches inom semantiska kluster).
4.2.3 AnimaLogica
AnimaLogica (Stevenson, 2012) är ett datorbaserat test för att undersöka visuellt analogiskt
resonerande hos barn. I föreliggande studie användes en svensk version av testet, där
instruktionerna som spelades upp gavs av en kvinna med svenska som modersmål. Testet utgår
från bildanalogier (A:B::C:?) med färgglada djur placerade i tre av fyra rutor i ett 2x2-
rutsystem, se Figur 1. Barnets uppgift är att placera rätt djur i den fjärde tomma rutan utifrån
dimensionerna: typ av djur, färg (röd, gul, blå), storlek (liten, stor), position i rutan, orientering
(riktad åt vänster eller höger) och antal djur. Om barnet inte kunde använda datormus alternativt
pekplatta fick barnet visa för testledaren var djuren skulle placeras. Testet består av tjugofyra
uppgifter med olika svårighetsgrad utifrån antalet (två till sex) dimensionsförändringar. Testet
inleds med två testuppgifter där barnet får respons på huruvida svaret är rätt eller fel samt den
korrekta lösningen (Stevenson, 2012).
21
Figur 1: Exempel på en uppgift i AnimaLogica (Stevenson, 2012).
Testet poängsattes på två olika sätt av datorprogrammet, dels efter poäng för helt rätt svar på
uppgiften, dels efter delvis rätt på uppgiften i form av delpoäng. Delpoäng gavs vid rätt färg,
storlek, position, antal, riktning och djur. En procentberäkning gjordes av datorprogrammet vad
gäller hur ofta respektive barngrupp använde en kopieringsstrategi för att lösa uppgifterna. En
kopieringsstrategi innebär att deltagaren har placerat en exakt kopia av figuren/figurerna från
någon av de närliggande rutorna i den tomma rutan. En procentberäkning gjordes av
datorprogrammet för hur ofta respektive barngrupp fick fem av sex delpoäng.
4.2.4 ITPA-3 (Auditiv analogi)
Illinois Test of Psycholinguistic Abilities-3 (ITPA-3) (Hammill, Mather & Roberts, 2015) är ett
standardiserat testbatteri som mäter psykolingvistiska färdigheter. Materialet är standardiserat
på svenska och består av tretton deltest. Deltestet Auditiv analogi (verbalt analogiskt
resonerande) användes i föreliggande studie. En mening bestående av en analogi i fyra delar,
där den sista delen saknas, spelades upp. Instruktionerna som spelades upp gavs av en kvinna
med svenska som modersmål. Barnet ska identifiera hur orden förhåller sig till varandra och
muntligt fylla i det ord som fattas, exempelvis “En katt säger mjau, en hund säger X” där svaret
är “voff” (Hammill, Mather & Roberts, 2015). Poängsättningen genomfördes enligt manualen.
Barnet fick därmed ett poäng för varje rätt svar. Tre felsvar i följd innebar att testet avbröts.
4.2.5 Statistisk analys
Statistikprogrammet jamovi (jamovi project, 2018) användes för analys av testresultaten.
Normalfördelningen undersöktes med histogram och Shapiro-wilk för att avgöra huruvida ett
parametriskt eller icke-parametriskt test skulle användas i analysen. Skillnaden mellan de två
22
gruppernas resultat på samma test analyserades, beroende på normalfördelningens utfall, med
oberoende t-test eller Mann Whitney U. Effektstorlek undersöktes med Cohen’s d.
Korrelationen mellan de signifikanta testresultaten beräknades inom respektive barngrupp,
beroende på normalfördelningens utfall, med Pearsons korrelationskoefficient eller Spearmans
korrelation. Vald signifikansnivå var p <.05. Resultaten presenteras i tabellform och de
signifikanta resultaten presenteras grafiskt med boxplots.
4.3 Datainsamling
Det övergripande forskningsprojektet var en interventionsstudie med pre-test, träningsperiod
och post-test. I föreliggande studie användes endast data från pre-test. All testning genomfördes
av personer som har en utbildning i logopedi och har svenska som modersmål. Datainsamlingen
genomfördes under cirka en timmes tid i ett enskilt rum på barnens skolor under skoltid. Testens
ordning randomiserades och uppgifterna gavs enligt testmaterialets instruktioner. Om barnet
uppgav att det inte hade hört vad som sades så upprepades instruktionen. När uppgifterna i
deltestet Auditiv analogi spelades upp på datorn fick barnen med CI möjlighet att använda
hörlurar om de upplevde att de hörde bättre med dem. Ljudinspelning genomfördes vid
ordflödestesten för att kunna användas som kontroll ifall transkriberingen var osäker.
Testresultat registrerades i såväl pappers- som datorformat. Data sparas på Institutionen för
beteendevetenskap och lärande (IBL) så länge det övergripande forskningsprojektet fortgår.
4.4 Etiska överväganden
Samtliga deltagares vårdnadshavare delgavs ett skriftligt informationsbrev för det övergripande
forskningsprojektet med information om att data kommer användas för vidare studier, vilket
inkluderar föreliggande studie, se Bilaga 1. Samtycke lämnades skriftligt via ett formulär, se
Bilaga 2. Även skolornas rektorer och lärare gav muntligt samtycke. Deltagarna tilldelades en
kod för avidentifiering inför resultatsammanställning och analys. Kodnyckeln förvarades
separat på en lösenordskyddad dator. Resultaten presenteras på gruppnivå för att ingen enskild
deltagares resultat ska kunna spåras.
23
4.4.1 Etisk bedömning
Föreliggande studie är en del i det EU-finansierade forskningsprojektet “Kognitiv och språklig
intervention hos döva och hörselskadade barn” som bedrivs vid Institutionen för
beteendevetenskap och lärande (IBL) vid Linköpings universitet. Godkännande finns från
Regionala etikprövningsnämnden i Linköping (Dnr: 2015/308-31).
5. Resultat
Resultatredovisningen inleds med deskriptiva data av såväl gruppen barn med CI som gruppen
normalhörande barn samt en jämförelse mellan barngruppernas resultat. Signifikanta resultat
presenteras grafiskt med boxplots. Därefter följer en korrelationsberäkning mellan de
signifikanta testresultaten.
5.1 Deskriptiva data och jämförelse mellan barngrupperna
Testresultaten från gruppen barn med CI och de normalhörande barnen redovisas i Tabell 2
med medelvärde och standardavvikelse. Skillnaden mellan respektive barngrupps testresultat
redovisas i tabellen med signifikansnivå och effektstorlek. Signifikanta skillnader markeras
med en asterisk. Testen FAS och Djur redovisas separat utifrån antal ord, antal fonologiska
kluster, antal switches inom fonologiska kluster, antal semantiska kluster och antal switches
inom semantiska kluster. Testet AnimaLogica redovisas utifrån antal helt korrekta svar
(helpoäng), delvis korrekta svar (delpoäng), hur ofta kopieringsstrategin användes (i procent)
och hur ofta fem av sex delpoäng uppnåddes (i procent). Vid deltestet Auditiv analogi redovisas
antal korrekta svar (poäng).
24
Tabell 2: Deskriptiv data och jämförelse mellan barnen med CI och kontrollgruppen (NH) i testresultat. Medelvärde (M),
standardavvikelse (SD), signifikansnivå (p) och effektstorlek (d) presenteras. *p <.05
CI (n = 9) NH (n = 30)
Test M SD M SD p d
FAS
Antal ord
6,89 4,37 9,67 5,28 .141 0,55
FAS
Antal fonologiska kluster
0,89 1,05 1,27 1,11 .337 0,34
FAS
Antal switches inom fonologiska kluster
5,67 5,32 6,93 4,95 .339 0,25
FAS
Antal semantiska kluster
0,667 1,12 1,27 1,46 .253 0,43
FAS
Antal switches inom semantiska kluster
5,89 5,35 7,17 5,17 .341 0,25
Djur
Antal ord
8,22 2,95 12,16 4,48 .009* 1,05
Djur
Antal fonologiska kluster
0,222 0,441 0,267 0,450 .809 0,10
Djur
Antal switches inom fonologiska kluster
8,22 2,95 11,8 4,24 .024* 0,90
Djur
Antal semantiska kluster
1,78 1,48 3,80 1,85 .005* 1,14
Djur
Antal switches inom semantiska kluster
6,11 2,57 6,90 2,35 .479 0,33
AnimaLogica
Helpoäng (max 24 p)
1,13+ 1,13 3,86++ 3,42 .015* 0,89
AnimaLogica
Delpoäng (max 144 p)
85,3+ 6,54 94,6++ 13,0 .086 0,77
AnimaLogica
Kopieringsstrategi (procent)
50,0 %+ 30,0 % 36,1 %++ 26,4 % .171 -0,51
AnimaLogica
Andel fem av sex rätt (procent)
4,2 %+ 2,2 % 10,1 %++ 8,1 % .072 0,81
Auditiv analogi
Antal poäng (max 25 p)
8,83 5,67 15,0 4,84 .016* 1,22
+n = 8, ++n = 29
25
Gruppen barn med CI skiljer sig från gruppen normalhörande barn vad gäller resultat på
samtliga parametrar genom att medelvärdet genomgående är lägre på resultaten hos barnen med
CI. Bland ordflödestesten finns signifikanta skillnader utifrån oberoende t-test mellan
barngrupperna inom Djur gällande antal ord, t(37) = 2.76, p = .009, r = 1.05, se Figur 2. Det
finns även signifikanta skillnader inom Djur gällande antal switches inom fonologiska kluster,
t(37) = 2.36, p = .024, r = .896, se Figur 3, samt gällande antal semantiska kluster, t(37) = 3.00,
p = .005, r = 1.14, se Figur 4. De signifikanta skillnaderna innebär för barnen med CI ett
genomgående signifikant lägre resultat än de normalhörande barnen. Resterande skillnader
mellan barngrupperna vad gäller ordflöde var inte signifikanta.
Figur 2: Boxplots över resultatet på antal ord inom ordflödestestet Djur hos barn med CI (CI) och normalhörande barn (NH).
26
Figur 3: Boxplots över resultatet på antal switches inom fonologiska kluster på ordflödestestet Djur hos barn med CI (CI)
och normalhörande barn (NH).
Figur 4: Boxplots över resultatet på antal semantiska kluster inom ordflödestestet Djur hos barn med CI (CI) och
normalhörande barn (NH).
På AnimaLogica finns signifikanta skillnader utifrån testet Mann-Whitney U mellan
barngrupperna vad gäller helpoäng, där gruppen barn med CI har ett signifikant lägre resultat
än de normalhörande barnen, U = 50.5, p = .015, r = .883, se Figur 5. Resterande skillnader
inom visuellt analogiskt resonerande var inte signifikanta.
27
Figur 5: Boxplots över resultatet på antal helpoäng på AnimaLogica hos barn med CI (CI) och normalhörande barn (NH).
På deltestet Auditiv analogi finns en signifikant skillnad utifrån testet Mann-Whitney U mellan
barngrupperna, där gruppen barn med CI har ett signifikant lägre resultat, U = 62.5, p = .016, r
= 1.22, se Figur 6.
Figur 6: Boxplots över resultatet på deltestet Auditiv analogi hos barn med CI (CI) och normalhörande barn (NH).
5.2 Samband mellan testen inom respektive barngrupp
Samband mellan de signifikanta testresultaten beräknades. Dessa korrelationer redovisas nedan
i tabell 3 för barnen med CI och i tabell 4 för de normalhörande barnen.
28
Tabell 3: Korrelationer mellan de signifikanta testresultaten inom barngruppen av barn med CI. *p <.05, **p <.001
1.
2.
3. 4.
5.
1. Djur
Antal ord
1
2. Djur
Switches inom fonologiska kluster
0,669* 1
3. Djur
Semantiska kluster
0,871* 0,614 1
4. AnimaLogica+
Helpoäng
-0,149 0,000 0,191 1
5. Auditiv analogi
Poäng
0,435 0,521 0,224 0,143 1
+n = 8, ++n = 29
Hos barnen med CI finns det inom ordflödestestet Djur en signifikant korrelation utifrån
Pearsons korrelationskoefficient mellan antal ord och switches inom fonologiska kluster, r(9)
= .669, p <.05, samt mellan antal ord och semantiska kluster, r(9) = .871, p <.05. r-värdet är
medelhögt till högt i korrelationen (dock ej signifikant korrelation) mellan deltestet Auditiv
analogi och antal ord inom ordflödestestet Djur samt deltestet Auditiv analogi och switches
inom fonologiska kluster inom ordflödestestet Djur. Vid närmare inspektion av resultatens
fördelning i grafer stämmer dessa väl överens med de signifikanta korrelationerna. De
korrelationerna med medelhögt till högt r-värde har viss antydan till en jämn fördelning av
resultaten.
29
Tabell 4: Korrelationer mellan de signifikanta testresultaten inom kontrollgruppen (NH). *p <.05, **p <.001
1.
2.
3.
4.
5.
1. Djur
Antal ord
1
2. Djur
Switches inom fonologiska kluster
0,983** 1
3. Djur
Semantiska kluster
0,766** 0,771** 1
4. AnimaLogica++
Helpoäng
-0,253 -0,206 -0,264 1
5. Auditiv analogi
Poäng
0,439* 0,389* 0,277 -0,276 1
+n = 8, ++n = 29
Hos de normalhörande barnen finns det inom ordflödestestet Djur en signifikant korrelation
utifrån Pearsons korrelationskoefficient mellan antal ord och switches inom fonologiska
kluster, r(30) = .983, p <.001, mellan antal ord och semantiska kluster, r(30) = .766, p <.001,
samt mellan switches inom fonologiska kluster och semantiska kluster, r(30) = .771, p <.001.
Det finns en signifikant korrelation utifrån Spearmans korrelation mellan deltestet Auditiv
analogi och antal ord inom ordflödestestet Djur, rs(30) = .439, p <.05, samt mellan deltestet
Auditiv analogi och switches inom fonologiska kluster, rs(30) = .389, p <.05.
6. Diskussion
6.1 Metoddiskussion
6.1.1 Deltagare
Det råder heterogenitet i gruppen av barn med CI vad gäller framförallt ålder vid diagnos och
implantationsålder, vilket skulle kunna ha påverkat resultatet i och med att dessa
bakgrundsvariabler påverkar språkutvecklingen (Tomblin et al., 2005; Leigh et al., 2013;
Nicholas & Geers, 2013). Den spridning som finns i gruppen av barn med CI i förhållande till
gruppens storlek medförde svårigheter att analysera resultaten på gruppnivå. För att behålla
deltagarnas anonymitet gjordes inga analyser på individnivå. Resultaten kan även ha påverkats
av hur mycket språklig exponering barnen har fått innan implantationen, då Bandurski och
30
Gakowski (2004) menar att exponeringen för såväl talat språk som teckenspråk kan påverka
analogiskt resonerande. Information angående barnens tidiga språkutveckling har inte kunnat
inhämtas och kunde därmed inte analyseras i förhållande till resultatet.
6.1.1.1 Inklusionskriterier
I och med att språkliga (ordflöde) och kognitiva förmågor (analogiskt resonerande) undersöktes
hos barn med CI och normalhörande barn var det önskvärt att exkludera barn med förmågor
som avviker från normen. Båda barngrupperna var rekryterade innan föreliggande studie hade
påbörjats, vilket innebar att föreliggande studies författares förfrågan om huruvida barnen har
eller har haft en språkstörning och/eller en neuropsykiatrisk diagnos skickades ut i efterhand.
Denna förfrågan gav minimalt med svar tillbaka, vilket gjorde att detta inte kunde användas
som exklusionskriterium. För att säkerställa att barnen ändå befann sig på samma kognitiva
nivå genomfördes ett visuospatialt arbetsminnestest i Sound Information Processing System
(SIPS) (Wass et al., 2005), eftersom spatialt arbetsminne är en förmåga som förväntas vara
likvärdig mellan gruppen barn med CI och normalhörande barn (Wass et al., 2008). Detta
medförde likvärdiga grupper som gick att jämföra med varandra. Att ett av testresultaten
uteblev tycks inte ha påverkat resultatet, då barnets övriga testresultat låg inom ramen för övriga
resultat hos barnen med CI.
6.1.1.2 Urval och bortfall
Till studien rekryterades nio barn med CI och trettio normalhörande barn. Gruppen av barn med
CI är mycket mindre än gruppen av normalhörande barn, dels för att det inte finns lika många
barn med CI som det finns normalhörande barn, dels för att den specialskola, där testningen
genomfördes, hade begränsade resurser för att kunna möjliggöra fler testtillfällen med fler barn
från skolan. Det har heller inte gjorts några studier på ordflöde och analogiskt resonerande
tidigare, vilket ger anledning till att börja i en mindre skala för att se huruvida det finns
anledning att fortsätta studera detta mer specifika område. Det hade troligen funnits fler
signifikanta resultat om gruppen av barn med CI hade varit större i och med att flera icke-
signifikanta resultat hade hög effektstorlek.
Ett resultat från deltestet Matrismönster i SIPS bland gruppen barn med CI uteblev. Barnets
resultat på resterande test jämfördes med de andra barnens resultat inom samma grupp. Det
kunde konstateras att barnets resultat inte var avvikande i förhållande till de resterande barnen
31
och deltagaren behövde därmed inte exkluderas. Två deltagares resultat från testet
AnimaLogica, ett från gruppen av barnen med CI, ett från gruppen av de normalhörande barnen,
exkluderades på grund av att testningen fick avbrytas. Resultaten har jämförts med och utan
dessa två deltagares resultat, vars utfall inte visade på någon nämnvärd skillnad och påverkar
därmed inte resultaten i sin helhet.
6.1.2 Undersökningsmaterial och analysmetod
Bland ordflödestesten så omnämns FAS i många fall som ett fonologiskt ordflödestest trots att
såväl instruktionen som analysmetoden baseras på bokstäver snarare än fonem. I svenska
språket finns långa och korta vokaler som är samma bokstav, men inte samma fonem. I FAS
innebär detta att “A” kan uttalas på två olika sätt. I instruktionen ombads barnet att generera så
många ord som möjligt på en viss bokstav, men instruktionen tycks inte ha påverkat huruvida
barnet genererat ord på lång eller kort vokal. Det finns dock undantag från regeln om att orden
ska börja på en viss bokstav, exempelvis ges rätt för “cirkel” vid bokstaven “S”. I
analysmetoden för FAS vad gäller framförallt fonologisk clustering, så baseras klustren på de
två första bokstäverna och inte fonem. Exempelvis skulle det innebära att “fisk” och “fil” inte
räknas som ett fonologiskt kluster om FAS var ett helt fonologiskt baserat test. FAS användes
så som det är utformat i nuläget, framförallt för att kunna jämföra resultaten med tidigare
studier. Det hade dock varit intressant att se hur resultaten hade kunnat se ut ifall FAS faktiskt
var utformat som ett helt fonologiskt baserat test.
Vad gäller AnimaLogica analyserades helpoäng, delpoäng, förekomsten av kopieringsstrategin
och hur ofta fem av sex delpoäng uppnåddes. Helpoäng analyserades för att undersöka huruvida
barnen kunde använda sig av analogiskt resonerande dels genom hela uppgiften, dels genom
hela testet. Helpoäng ger dock ingen information om hur nära barnen var att lyckas med att lösa
uppgiften, om de fel som uppstod var slumpartade eller om det fanns ett mönster i barnens
tillvägagångssätt. För att få denna tilläggsinformation användes därför även delpoäng,
förekomst av kopieringsstrategi och andel fem av sex delpoäng bland samtliga uppgifter.
6.1.2.1 Statistisk analys
En korrelationsanalys av testresultaten inom gruppen av barn med CI genomfördes, trots att
denna grupp egentligen är för liten för denna typ av statistiska beräkning. En del av syftet var
att undersöka huruvida det finns ett förhållande mellan ordflöde och analogiskt resonerande hos
32
barn med CI respektive normalhörande barn. Genom att ändå genomföra en korrelationsanalys
och dessutom kontrollera huruvida korrelationen stämde överens med resultatets fördelning i
grafer möjliggjordes en jämförelse mellan barngrupperna. De signifikanta korrelationerna
mellan testresultaten inom semantiskt ordflöde som finns inom gruppen av barn med CI finns
även inom gruppen av normalhörande barn, vilket ändå tyder på att korrelationen skulle kunna
vara applicerbar på populationen barn med CI. De korrelationer som är signifikanta inom
gruppen av normalhörande barn gällande verbalt analogisk resonerande och semantiskt
ordflöde är inte signifikanta hos gruppen av barn med CI. Storleken på r-värdet är dock högt
och graferna antyder en någorlunda jämn fördelning av resultatet. Det går därmed att urskilja
ett liknande mönster hos båda grupperna vad gäller korrelation mellan semantiskt ordflöde och
verbalt analogiskt resonerande. Om gruppen av barn med CI hade varit större hade det sannolikt
funnits ett tydligare mönster och utfallet skulle därmed kunna bli signifikant.
6.1.3 Datainsamling
Utifrån tidigare erfarenhet av testning av barn så blir barn vanligtvis trötta om testningen pågår
för länge. Optimalt skulle vara att dela upp den timmeslånga testningen på flera tillfällen samt
att alla barn testas vid samma tidpunkt på dygnet, men på grund av dels resurs- och platsbrist
från skolans håll, dels tidsbrist inom examensarbetets ramar är inte detta möjligt. För att
resultatet skulle påverkas så lite som möjligt av barnens eventuella trötthet, så slumpades
testordningen. Testtillfällena placerades också så nära frukost, mellanmål och lunch som
möjligt för att kompensera för eventuell trötthet.
I och med att barnen med CI är en heterogen grupp vad gäller hörsel, så gjordes en del
anpassningar i hur instruktionen förmedlades. I vissa fall fick instruktionen upprepas ifall barnet
inte hört och därmed förmedlades inte instruktionen på exakt samma sätt för varje barn. Det
viktigaste var dock att barnen hade hört och förstått uppgiften så pass väl att de kunde
genomföra den.
6.2 Resultatdiskussion
Barnen med CI har genomgående lägre medelvärde på samtliga test än de normalhörande
barnen. Huvudfynden är att det finns signifikanta skillnader vad gäller semantiskt ordflöde
(Djur), visuellt analogisk resonerande (AnimaLogica) och verbalt analogisk resonerande
(Auditiv analogi). Inom semantiskt ordflöde finns det signifikanta skillnader mellan
33
barngrupperna på antal ord, antal switches inom fonologiska kluster och antal semantiska
kluster. På verbalt analogisk resonerande och på visuellt analogiskt resonerande vad gäller
helpoäng i AnimaLogica finns en signifikant skillnad mellan barngrupperna. Huvudfynden
gällande sambandet mellan ordflödesförmåga och analogiskt resonerande är att det finns ett
signifikant samband mellan antal ord på semantiskt ordflöde och verbalt analogiskt resonerande
samt mellan switches inom fonologiska kluster på semantiskt ordflöde och verbalt analogiskt
resonerande hos normalhörande barn. Detta samband är inte signifikant hos barnen med CI,
men det finns ett medelhögt till högt r-värde.
6.2.1 Ordflöde
Barnen med CI har sämre fonologisk ordflödesförmåga och signifikant sämre semantisk
ordflödesförmåga än de normalhörande barnen. Resultatet stämmer delvis överens med
Wechsler-Kashi et al. (2014) som fann signifikant sämre fonologisk och semantisk
ordflödesförmåga hos barn med CI. Resultatet i föreliggande studie stämmer delvis överens
med Löfkvist et al. (2012), som fann skillnader i ordflödesförmåga mellan barngrupperna i sin
äldre åldersgrupp, men inga skillnader mellan barngrupperna i sin yngre åldersgrupp, som i
ålder är mer jämförbar med barnen med CI i föreliggande studie. Skillnaderna mellan den yngre
och äldre åldersgruppen i Löfkvist et al. (2012) menade författarna skulle kunna bero på
skillnader i implantationsålder. Barnen med CI har i föreliggande studie högre medelålder för
den första implantationen än den yngre åldersgruppen i Löfkvist et al. (2012), men är närmare
den äldre åldersgruppen i Löfkvist et al. (2012) i medelålder för den första implantationen.
Förklaringen som anges i Löfkvist et al. (2012) vad gäller implantationsålder skulle alltså kunna
vara en anledning till resultatet skiljer sig från den yngre barngruppen, men i resultat är mer
jämförbar med den äldre barngruppen i Löfkvist et al. (2012). I föreliggande studie har dock
implantationsålder inte korrelerats med resultaten. En annan anledning till skillnaderna mellan
föreliggande studies resultat och resultaten i Löfkvist et al. (2012) skulle kunna vara att
storleken på barngrupperna skiljer sig åt. Vad gäller gruppstorleken finns det en stor skillnad i
antal barn med CI i jämförelse med tidigare studier (Löfkvist et al., 2012; Wechsler-Kashi et
al., 2014), vilket skulle kunna påverka huruvida resultaten blir signifikanta eller inte och
därmed vara anledningen till att vissa resultat i föreliggande studie inte överensstämmer med
Löfkvist et al. (2012) och Wechsler-Kashi et al. (2014).
34
I föreliggande studie borde det finnas en signifikant skillnad i fonologisk ordflödesförmåga
mellan barnen med CI och de normalhörande barnen, då Löfkvist et al. (2012) och Wechsler-
Kashi et al. (2014) fann detta i sina studier. Skillnaden borde dock snarare vara till fördel för
barnen med CI, i och med att de har högre medelålder än kontrollgruppen. Denna åldersskillnad
mellan barngrupperna bör innebära en åldersrelaterad skillnad gällande den fonologiska
ordflödesförmågan (Sauzéon et al., 2004). Samma åldersrelaterade förändring gäller även för
semantiskt ordflöde (Riva et al., 2000; Koren et al., 2005; Tallberg et al., 2012), vilket i likhet
med fonologiskt ordflöde, borde innebära ett omvänt resultat för barngrupperna i semantiskt
ordflöde. Större del av barnen med CI har dessutom i sin skolundervisning påbörjat
läsinlärningen, vilket redan har gett dem tillgång till att utöka sitt ordförråd (West et al., 1993;
Cain & Oakhill, 2011) i jämförelse med de normalhörande barnen som ännu inte påbörjat
läsinlärningen i sin skolundervisning. I föreliggande studie borde det i så fall innebära att barnen
med CI har ett större ordförråd och därmed bättre förutsättningar att generera flera ord än de
normalhörande barnen på såväl det semantiska som det fonologiska ordflödestestet (Troyer et
al., 1997; Baldo et al., 2001). I läsinlärningen ingår dessutom utveckling av bokstavskännedom
(Cain, 2010, s. 75), vilket borde underlätta förmågan att generera ord vid fonologiskt ordflöde
hos barnen med CI i och med den ökade kunskapen om kopplingen mellan bokstav, fonem och
ord.
En förklaring till de lägre ordflödesresultaten hos barnen med CI skulle kunna vara att
språkutvecklingen generellt är försenad hos barn med CI (Moeller el al., 2007a, Moeller et al.,
2007b; Schramm et al., 2010), däribland ordförrådsutvecklingen (Nicholas & Geers, 2013;
Välimaa et al., 2018). Semantiskt ordflöde är beroende av ett utvecklat ordförråd och ett
utvecklat semantiskt nätverk (Sauzéon et al., 2004; Kavé et al., 2008). Barn med CI tycks även
ha sämre organiserat ordförråd och ha sämre aktivering av de lexikala nätverken (Kenett et al.,
2013). Genom att det finns färre ord och kopplingar i nätverket blir den kognitiva
ansträngningen större (Stella et al., 2018), vilket i sin tur skulle kunna medföra färre
producerade ord. Sammantaget skulle en språklig försening kunna vara en anledning till det
sämre resultatet på det semantiska ordflödestestet hos barnen med CI. En bakomliggande faktor
till den försenade språkutvecklingen och därmed ett lägre resultat på ordflödestesten skulle
kunna vara att cochleaimplantatet ändå medför en begränsad hörsel. Cochleaimplantatet
förmedlar inte tillräckligt med fonetiskt innehåll, vilket skulle kunna påverka representationen
av ord i det mentala lexikonet (Pisoni et al., 2008, s. 58; Stach, 2010, s. 644; Cole & Flexer,
35
2016, s. 172) och lagringen i det fonologiska arbetsminnet (Wass et al., 2008; Nittrouer et al.,
2013). En sämre representation och lagring av ord skulle i sin tur kunna påverka
framplockningen av ord, vilket krävs vid ordflödestest. Fonologiskt arbetsminne och dess
påverkan på ordflödesförmågan har dock inte undersökts i föreliggande studie.
Vad gäller strategier vid ordflöde finns det ett litet antal fonologiska kluster vid semantiskt
ordflöde hos såväl barnen som de normalhörande barnen. Tallberg et al. (2011) menar att
fonologiska kluster inte används som strategi vid semantiskt ordflöde. Skillnaden i resultaten
skulle kunna bero på att de fonologiska kluster som Tallberg et al. (2011) fann inte räknades på
grund av att Tallberg et al. (2011) ansåg att dessa uppstod av en slump. I föreliggande studie
gjordes inget antagande kring huruvida de fonologiska klustren uppstod av en slump och därför
räknades dessa, vilket skulle kunna förklara skillnaden i resultaten mellan studierna. Trots att
det i föreliggande studie finns fonologiska kluster inom semantiskt ordflöde betyder det inte
nödvändigtvis att detta är en strategi som används för att generera många ord. Det finns inom
semantiskt ordflöde en signifikant korrelation mellan switches inom fonologiska kluster och
antal ord hos såväl barnen med CI och de normalhörande barnen. Enligt Abwender et al. (2011)
innebär användandet av switches att deltagaren i detta fall har misslyckats med att använda en
fonologisk klusterstrategi, vilket i föreliggande studie tyder på att en fonologisk klusterstrategi
inte används i någon större utsträckning vid semantiskt ordflöde. Det används främst en
semantisk klusterstrategi, i och med att det inom semantiskt ordflöde finns en signifikant
korrelation mellan antal semantiska kluster och antal ord hos båda barngrupperna, likt resultaten
av Tallberg et al. (2011). Barnen med CI uppvisar signifikant sämre användande av semantiska
kluster vid semantiskt ordflöde än de normalhörande barnen. En förklaring till mindre effektivt
användande av semantiska kluster som strategi hos barnen med CI skulle kunna vara försenad
utveckling av semantiska nätverk och ordförråd (Troyer et al., 1997; Sauzéon et al., 2004;
Kenett et al., 2013), vars betydelse för ordflöde diskuterats tidigare i föreliggande studie.
Det finns inga signifikanta skillnader mellan barnen med CI och de normalhörande barnen
gällande strategier vid fonologiskt ordflöde. Generellt används clustering och switching i
samma omfattning vid fonologiskt ordflöde av barnen med CI, i likhet med de normalhörande
barnen i Tallberg et al. (2011), men till skillnad från Löfkvist et al. (2012) som fann olika
resultat beroende på åldersgrupp. Likt tidigare förklarar Löfkvist et al. (2012) sina resultat med
36
skillnaden i implantationstid mellan barngrupperna. Att barnen med CI i föreliggande studie
använder samma strategier i samma utsträckning som de normalhörande barnen visar på ett
likvärdigt mönster i användningen, men att barnen med CI har försenad ordflödesförmåga.
Sammanfattningsvis är det rimligt att anta att en försenad språkutveckling kan medföra ett lägre
resultat på ordflödestesten hos barnen med CI än hos de normalhörande barnen. I likhet med
Riva et al. (2000) har båda barngrupperna ett lägre resultat på fonologiskt ordflöde jämfört med
semantiskt ordflöde, vilket innebär att barngrupperna visar samma mönster i förmågan till
ordflöde, men att gruppen barn med CI är försenade med åtminstone ett år även i utvecklingen
av ordflödesförmåga. Barngrupperna har också samma mönster vad gäller förhållandet i
användandet av clustering och switching vid såväl fonologiskt som semantiskt ordflöde.
6.2.2 Visuellt analogiskt resonerande
Barnen med CI har signifikant sämre förmåga till visuellt analogiskt resonerande jämfört med
de normalhörande barnen. Detta resultat stämmer inte överens med tidigare studier av
Bandurski och Garkowski (2004) och Edwards et al. (2011) som inte fann några skillnader i
visuellt analogiskt resonerande mellan barn med CI och normalhörande barn. Komplexiteten i
testet för visuellt analogiskt resonerande i föreliggande studie skulle kunna förklara
skillnaderna i resultaten i jämförelse med Bandurski och Garkowski (2004) och Edwards et al.
(2011). I föreliggande studie används AnimaLogica, som inkluderar en komplex relationell
integration, där det krävs att deltagaren genomgående behöver ta hänsyn till sex parametrar
samtidigt (Viskontas et al., 2004). Att konstruera, upprätthålla och integrera alla parametrar blir
mer krävande för arbetsminnet (Chuderski, 2014). Det visuospatiala arbetsminnet var likvärdigt
mellan barngrupperna, men det kan finnas andra delar av arbetsminnet som skulle kunna
påverka förmågan till visuellt analogiskt resonerande (Richland et al., 2006). Bristande
arbetsminne skulle kunna vara en anledning till den signifikant sämre förmågan till visuellt
analogiskt resonerande hos barnen med CI. Resultatet skulle enligt Leroy et al. (2012) kunna
bero på en språklig påverkan, medan Edwards et al. (2011) anser att språk inte borde påverka
visuellt analogiskt resonerande. Möjligtvis innebär komplexiteten på de visuella analogierna i
föreliggande studie ett större behov av relationellt språk för att kunna göra jämförelser och inre
tal för att lösa uppgiften (Morin & Hamper, 2012; Baldo et al., 2015; Gentner, 2016). I
föreliggande studie har barnen med CI generellt sämre språklig förmåga, i likhet med barnen i
37
Edwards et al. (2011), dock utifrån ordflödesresultaten jämfört med de normalhörande barnen.
Förmågan till ordflöde korrelerade dock inte med visuellt analogiskt resonerande för varken
barnen med CI eller de normalhörande barnen. Att just ordflöde inte korrelerar med visuellt
analogiskt resonerande utesluter dock inte att det finns andra språkliga aspekter som korrelerar
med visuellt analogiskt resonerande. Om det är så att barnen med CI har nedsatt arbetsminne,
språkförmåga och inre tal skulle visuella analogier kunna vara mer komplexa och uttröttande.
Till följd av detta kanske inte analogiskt resonerande används genomgående för att lösa
uppgifterna, utan istället används andra, enklare, strategier.
Utöver helpoäng undersöktes även delpoäng, eftersom helpoäng inte ger information om hur
nära barnen var att lyckas eller om andra strategier än analogiskt resonerande användes för att
lösa uppgiften. Delpoäng ger information om hur många parametrar som barnet haft rätt på.
Vad gäller delpoäng så finns det dock ingen signifikant skillnad mellan barngrupperna.
Barngruppernas likvärdiga delpoäng skulle kunna bero på att barnen med CI istället för att
använda analogiskt resonerande tycks använda en annan strategi som fortfarande genererar
många delpoäng. En kopieringsstrategi ger alltid några delpoäng även om svaret är fel, eftersom
en kopiering från en närliggande ruta innebär att en till fem parametrar blir rätt och ger
delpoäng. Barnen med CI använde en kopieringsstrategi i genomsnitt 50 % av uppgifterna,
medan de normalhörande barnen använde den i genomsnitt 36 % av uppgifterna. Om
kopieringstrategin används ges fortfarande delpoäng trots att analogiskt resonerande inte har
använts. Den större användningen av kopieringsstrategin av barnen med CI innebär att de får
nästintill samma antal delpoäng, trots att de inte använt analogiskt resonerande, som de
normalhörande barnen. Att en kopieringsstrategi används skulle kunna förklaras av att det så
kallade relationella skiftet, att utgå från relationella likheter vid analogiskt resonerande, inte har
uppstått ännu (Goswami, 1992, s. 91; Gentner & Smith, 2012, s. 134). Att det relationella skiftet
inte uppstått ännu skulle kunna bero på att barnen inte har tillräckligt utvecklat språk för att
kunna jämföra relationella likheter (Gentner, 2016). Kopieringsstrategin innebär att deltagarna
inte utgår från relationella likheter, vilket gör att en visuell analogi inte kan lösas. De kognitiva
faktorerna relaterade till det relationella skiftet utvecklas med åldern (Baddeley, 2007, s. 362–
367; Kopp, 2008, s. 104; Ferrer et al., 2009; Gentner & Smith, 2012, s. 134). Den högre
medelåldern hos barnen med CI borde i så fall innebära att dessa barns utveckling kommit
närmare det relationella skiftet än de normalhörande barnen. Barnen med CI borde därmed
använda kopieringsstrategin i mindre omfattning än de normalhörande barnen. En annan
38
förklaring till de likvärdiga delpoängen mellan barngrupperna skulle också kunna vara att
barnen har fått fem av sex poäng på många uppgifter genom att använda analogiskt resonerande,
men inte lyckats fullständigt. Att få fem av sex poäng på många uppgifter innebär höga
delpoäng, men detta tycks inte vara vanligt förekommande hos någon av barngrupperna.
Sammanfattningsvis har barnen med CI sämre förmåga till visuellt analogiskt resonerande i
jämförelse med de normalhörande barnen. Istället verkar barnen med CI använda andra
strategier, däribland kopieringsstrategin. Det kan finnas flera bakomliggande orsaker till att
andra strategier än analogiskt resonerande används, exempelvis nedsatt arbetsminne, språklig
förmåga och/eller inre tal. Vad gäller språklig förmåga så korrelerar inte semantiskt ordflöde
med visuellt analogiskt resonerande. Det utesluter dock inte att det finns andra språkliga
aspekter, exempelvis prepositioner, som påverkar förmågan till visuellt analogiskt resonerande.
6.2.3 Verbalt analogiskt resonerande
Barnen med CI har signifikant sämre förmåga till verbalt analogiskt resonerande jämfört med
de normalhörande barnen, vilket stämmer överens med tidigare studier (Bandurski &
Garkowski, 2004; Edwards et al., 2011). Analogiskt resonerande har enligt tidigare studier
betydelse för språkutveckling och språk har betydelse för analogiskt resonerande (Bybee, 1995;
Gentner & Namy; Gentner & Loewenstein, 2002; Tomasello, 2003, s. 4–6, 41; Bybee, 2010, s.
8, 66–69; Diessel, 2011; Leroy et al., 2012; Gentner, 2016; Stella et al., 2018). Den signifikant
sämre förmågan till verbalt analogiskt resonerande hos barnen med CI skulle kunna förklaras
av en bakomliggande nedsatt språklig förmåga hos denna målgrupp (Moeller et al., 2007a;
Moeller et al., Schramm et al., 2010; Nicholas & Geers, 2013; Välimaa et al., 2018), vilket
stöds av föreliggande studies resultat vad gäller semantiskt ordflöde. Om barnen med CI inte
har en åldersadekvat ordförrådsutveckling eller har full kunskap om orden som ingår i analogin
blir det svårt för barnet att förstå relationen, vilken analogin baseras på (Goswami, 1992, 10–
15; Goswami, 2001, 439–440), och detta skulle kunna förklara deras sämre förmåga till verbalt
analogiskt resonerande i jämförelse med de normalhörande barnen. Likt diskussionen kring
visuellt analogiskt resonerande, skulle även den sämre förmågan till verbalt analogiskt
resonerande hos barnen med CI kunna förklaras av att det relationella skiftet ännu inte har
uppstått (Gentner, 2016).
39
Det finns en signifikant korrelation mellan verbalt analogiskt resonerande och semantiskt
ordflöde vad gäller antal ord samt mellan verbalt analogiskt resonerande och semantiskt
ordflöde vad gäller switches inom fonologiska kluster hos normalhörande barn. Samma
mönster ses även hos barnen med CI i och med ett högt r-värde samt en någorlunda jämn grafisk
fördelning av resultaten. Sambandet mellan semantiskt ordflöde och verbalt analogiskt
resonerande skulle kunna förklaras av att båda kräver lexikal förmåga och exekutiva funktioner
(Troyer et al., 1997; Richland et al., 2006; Strauss et al., 2006, s. 503; Baldo et al., 2015).
Semantiskt ordflöde tycks framförallt vara beroende av utvecklingen av ordförråd och lexikala
nätverk i och med att semantiska kluster verkar generera fler antal ord än switches. Tidigare
forskning har också funnit att analogiskt resonerande har betydelse för utvecklingen av
ordförrådet (Gentner & Namy, 1999; Gentner, 2016; Stella et al., 2018), vilket skulle kunna
utgöra grunden för hur många ord som genereras och vilka strategier som används vid
semantiskt ordflödestest. Korrelation innebär inte kausalitet och därför går det inte i
föreliggande studie att konstatera om ordflödesförmågan påverkar förmågan till verbalt
analogiskt resonerande, om verbalt analogiskt resonerande påverkar ordflödesförmågan eller
om det finns en annan bakomliggande orsak till sambandet.
Sammanfattningsvis har barnen med CI sämre förmåga till verbalt analogiskt resonerande i
jämförelse med de normalhörande barnen, vilket skulle kunna vara till följd av en språklig
försening. Föreliggande studie visar på ett samband mellan semantiskt ordflöde och verbalt
analogiskt resonerande hos de normalhörande barnen, med samma mönster hos barnen med CI.
Sambandets riktning kan dock inte fastställas i föreliggande studie.
6.3 Slutsatser
Syftet var att undersöka huruvida det finns skillnader mellan barn med cochleaimplantat och
normalhörande barn vad gäller ordflöde och analogiskt resonerande. Studien syftade även till
att undersöka förhållandet mellan ordflöde och analogiskt resonerande hos barn med
cochleaimplantat respektive normalhörande barn. Slutsatsen är att barn med CI har sämre
ordflödesförmåga och analogiskt resonerande än normalhörande barn. Det finns ett samband
mellan semantiskt ordflöde och verbalt analogiskt resonerande hos normalhörande barn, med
ett liknande mönster hos barn med CI. Utifrån föreliggande studie går det dock inte att
specificera vad som ligger bakom sambandet.
40
6.4 Kliniska implikationer
Förmågan till ordflöde och analogiskt resonerande samt sambandet mellan dessa förmågor har
klinisk relevans för logopeder i och med att detta blir ännu en aspekt att ta hänsyn till vid
språkliga utredningar och behandlingar av såväl normalhörande barn som barn med CI. Det
skulle kunna finnas relevans i att utreda huruvida språkliga svårigheter föreligger till följd av
bristande analogiskt resonerande. Vid språklig behandling skulle förmågan till analogiskt
resonerande därför kunna behöva stöttas för att främja språkutvecklingen.
6.5 Framtida studier
Det finns flera icke-signifikanta skillnader mellan barn med CI och normalhörande barn samt
icke-signifikanta korrelationer inom gruppen barn med CI som har hög effektstorlek. Detta
motiverar ytterligare studier med större barngrupper framförallt vad gäller barn med CI för att
bekräfta eventuella skillnader och korrelationer. Med större grupp av barn med CI kan även
andra eventuella bakomliggande orsaker till skillnader mellan ordflöde och analogiskt
resonerande, exempelvis ålder och implanationsålder inom barngruppen, undersökas. Ålder och
implantationsålder kan skilja sig mycket inom gruppen, vilket innebär att den är heterogen och
kan därmed spela roll ifall det finns skillnader i ordflödesförmåga och analogiskt resonerande
inom gruppen.
Barnen med CI verkar ligga åtminstone ett år efter i utvecklingen av semantisk
ordflödesförmåga och analogiskt resonerande i jämförelse med de normalhörande barnen. Det
skulle vara intressant att genomföra en longitudinell studie för att undersöka huruvida
skillnaden mellan barngrupperna är bestående eller inte.
Utifrån föreliggande studie går det inte att specificera vad som ligger bakom sambandet mellan
semantiskt ordflöde och verbalt analogiskt resonerande hos de normalhörande barnen. Det är
därför av intresse att undersöka detta samband ytterligare. Det fanns inga korrelationer mellan
semantiskt ordflöde och visuellt analogiskt resonerande. Det kan dock finnas andra språkliga
aspekter, exempelvis grammatisk, vars eventuella samband med visuellt analogiskt resonerande
skulle vara intressant att undersöka.
41
Referenslista
Abwender, D. A., Swan, J. G., Bowerman, J. T., & Connolly, S. W. (2001). Qualitative
analysis of verbal fluency output: Review and comparison of several scoring methods.
Assessment, 8(3), 323–336. doi: 10.1177/107319110100800308
Allwood, C. M. (2012). Problemlösning och kreativitet. I J. Allwood & M. Jensen (Red.),
Kognitionsvetenskap (1. uppl., s. 285–296). Lund: Studentlitteratur.
Ahlsén, E. (2006). Introduction to neurolinguistics. Philadelphia: John Benjamins Publishing
Company.
Anniko, M. (2012). Öron-, näs- och halssjukdomar, huvud- och halskirurgi (4. uppl.).
Stockholm: Liber.
Baddeley, A. (2012). Working memory: Theories, models, and controversies. Annual Review
of Psychology, 63, 1–29. doi: 10.1146/annurev-psych-120710-100422
Baddeley, A. (2007). Working memory, thought, and action. Oxford: Oxford University Press.
Baldo, J. V., Bunge, S. A., Wilson, S. M., & Dronkers, N. F. (2010). Is relational reasoning
dependent on language? A voxel-based lesion symptom mapping study. Brain and language,
113(2), 59–64. doi: 10.1016/j.bandl.2010.01.004
Baldo, J. V., Dronkers, N. F. Wilkins, D., Ludy, C., Raskin, P., & Kim, J. (2005). Is problem
solving dependent on language? Brain and language, 92(3), 240–250. doi:
10.1016/j.bandl.2004.06.103
Baldo, J. V., Paulraj, S. R., Curran, B. C., & Dronkers, N. F. (2015). Impaired reasoning and
problem-solving in individuals with language impairment due to aphasia or language delay.
Frontiers in Psychology, 6(1523), 1–14. doi: 10.3389/fpsyg.2015.01523
Baldo, J. V., Shimamura, A. P., Delis, D. C., Kramer J., & Kaplan E. (2001). Verbal and
design fluency in patients with frontal lesions. Journal of the Neuropsychological
Society, 7(5), 586–596. doi:10.1017/S1355617701755063
Bandurski, M., & Gakowski, T. (2004). The development of analogical reasoning in deaf
children and their parent’s communication mode. Journal of Deaf Studies and Deaf
Education, 9(2), 153–175. doi: 10.1093/deafed/enh018
Barnplantorna. (2017). Statistik. CI på barn under 18 år. Hämtad från
http://www.barnplantorna.se/wp-
content/uploads/2017/03/StatistikBARN_fram_till_1jan2017.pdf
42
Baskent, D., Gaudrain, E., Tamati, T. N., & Wagner, A. (2016). Perception and
psychoacoustics of speech in cochlear implant users. I A. T. Cacace, E. de Kleine, A. G. Holt
& P. van Dijk (Red.), Scientific Foundations of Audiology: Perspectives from Physics,
Biology, Modeling, and Medicine [Elektronisk resurs] (s. 285–319). Hämtad från
https://ebookcentral.proquest.com/lib/linkoping-
ebooks/reader.action?ppg=302&docID=4591673&tm=1525864610055
Bearman, C., Ormerod, T. C., Ball, L. J., & Deptula, D. (2011). Explaining away the negative
effects of evaluation on analogical transfer: The perils of premature evaluation. The Quarerly
Journal of Experimental Psychology, 64(5), 942–959. doi: 10.1080/17470218.2010.528843
Bishop, D. V. M. (1997). Uncommon understanding: development and disorders of language
comprehension in children. Hove: Psychology Press.
Borkowski, J. G., Benton, A. L., & Spreen, O. (1967). Word fluency and brain damage.
Neuropsychologia, 5(2), 135–140. doi: 10.1016/0028-3932(67)90015-2
Bybee, J. (1995). Regular morphology and the lexicon. Language and Cognitive Processes,
10(5), 425–455. doi: 10.1080/01690969508407111
Bybee, J. (2010). Language, usage and cognition. Cambridge: Cambridge University Press.
Cain, K. (2010). Reading development and difficulties. Chichester: BPS Blackwell/John
Wiley.
Cain, K., & Oakhill, J. (2011). Matthew effects in young readers: Reading comprehension and
reading experience aid vocabulary development. Journal of Learning Disabilities, 44(5), 431–
443. doi: 10.1177/0022219411410042
Capone, N. C., Haynes, W. O., & Grohne-Riley, K. (2010). Early semantic development: The
developing lexicon. I B. B. Shulman & N. C. Capone (Red.), Language Development:
Foundations, Processes and Clinical Applications (s. 197–224). Sudbury: Jones and Bartlett
Publishers.
Carey, S. (2009). The origin of concepts [Elektronisk resurs]. Hämtad från
http://www.oxfordscholarship.com/view/10.1093/acprof:oso/9780195367638.001.0001/acpro
f-9780195367638
Chomsky, N. (2015). Aspects of the theory of syntax: 50th Anniversary Edition [Elektronisk
resurs]. Cambridge: The MIT Press. Hämtad från
https://ebookcentral.proquest.com/lib/linkoping-
43
ebooks/reader.action?ppg=1&docID=3339934&tm=1521205019664
Christie, S., & Gentner, D. (2014). Language Helps Children Succeed on a Classic Analogy
Task. Cognitive Science, 38(2), 383–397. doi: 10.111/cogs.12099
Chuderski, A. (2014). The relational integration task explains fluid reasoning above and
beyond other working memory tasks. Memory and Cognition, 42(3), 448–463. doi:
10.3758/s13421-013-0366-x
Cole, E. B., & Flexer, C. A. (2016). Children with Hearing Loss: Developing Listening and
Talking, Birth to Six (3. uppl.). San Diego: Plural Publishing.
Collins, A. M., & Quillian, M. R. (1969). Retrieval time from semantic memory. Journal of
Verbal Learning and Verbal Behavior, 8(2), 240–247. doi: 10.1016/S0022-5371(69)80069-1
Diesendruck, G. (2009). Mechanisms of word learning. I E. Hoff & M. Shatz (Red.),
Blackwell Handbook of Language Development (s. 257–276). Chichester: Wiley-Blackwell
Diessel, H. (2011). Language, usage and cognition by Joan Bybee. Language, 87(4), 830–
844. doi: 10.2307/41348862
Edwards, L., Figueras, B., Mellanby, J., & Langdon, D. (2011). Verbal and spatial analogical
reasoning in deaf and hearing children: the role of grammar and vocabulary. Journal of Deaf
Studies and Dead Education, 16(2), 189–197. doi: 10.1093/deafed/enq051
Ferrer, E., O’Hare, E. D., & Bunge, S. A. (2009). Fluid reasoning and the developing brain.
Frontiers in Neuroscience, 3(1), 46–51. doi: 10.3389/neuro.01.003.2009
Gathercole, S. E., Briscoe, J., Thorn, A., & Tiffany, C. (2008). Deficits in verbal long-term
memory and learning in children with poor phonological short-term memory skills. Quarterly
Journal of Experimental Psychology, 61(3), 474–490. doi: 10.1080/17470210701273443
Gentner, D. (2016). Language as cognitive tool kit: how language supports relational thought.
American Psychologist, 71(8), 650–657. doi: 10.1037/amp0000082
Gentner, D., Bowdle, B. F., Wolff, P., & Boronat, C. (2001). Metaphor is like analogy. I D.
Gentner, K. J. Holyoak & B. N. Kokinov (Red.), The Analogical Mind: Perspectives from
Cognitive Science (s. 199–254). Cambridge, Massachusetts: MIT Press.
Gentner, D., & Loewenstein, J. (2002). Relational language and relational thought. I E. Amsel
& J. P. Byrnes (Red.), Language, Literacy, and Cognitive development: The Development and
Consequences of Symbolic Communication [Elektronisk resurs] (s. 87–120). Hämtad från
https://ebookcentral.proquest.com/lib/linkoping-
44
ebooks/reader.action?ppg=1&docID=234112&tm=1521123177660
Gentner, D., & Namy, L. L. (1999). Comparison in the development of categories. Cognitive
Developement, 14(4), 487–513. doi: 10.1016/S0885-2014(99)00016-7
Gentner, D., & Smith, L. (2012). Analogical reasoning. I V. S. Ramachandran (Red.),
Encyclopedia of Human Behavior (2. uppl., s. 130–136.). Oxford: Elsevier.
Gentner, D. Özyürek, A. Gürcanli, Ö., & Goldin-Meadow, S. (2013). Spatial language
facilitates spatial cognition: evidence from children who lack language input. Cognition,
127(3), 318–330. doi: 10.1016/j.cognition.2013.01.003
Goswami, U. (2001). Analogical reasoning in children. I D. Gentner, K. J. Holyoak & B. N.
Kokinov (Red.), The Analogical Mind: Perspectives from Cognitive Science (s. 437–470).
Cambridge, Massachusetts: MIT Press.
Goswami, U. (1992). Analogical reasoning in children. Hove: Erlbaum.
Grayden, D. B., & Clark, G. M. (2006). Implant design and development. I H. R. Cooper & L.
C. Craddock (Red.), Cochlear Implants - A Practical Guide (2. uppl., s. 1–20). London:
Whurr.
Gust, H., Krumnack, U. Kühnberger, K-U., & Schwering, A. (2008). Analogical reasoning: A
core of cognition. Zeitschrift für Künstliche Intelligenz (KI), Themenheft KI und Kognition, 1,
s. 8–12. Hämtad från http://schwering.staff.ifgi.de/gust_KIThemenheft.pdf
Hammill, D. D., Mather, N., & Roberts, R. (2015). ITPA-3: Illinois Test of Psycholinguistics
Abilities. (3. uppl.). Austin, Texas: PRO-ED.
Holyoak, K. J., & Thagard, P. (1996). Mental Leaps: Analogy in Creative Thought.
Cambridge: MIT Press.
Issacs, B., & Kennie, A. T. (1973). The set test as an aid to the detection of dementia in old
people. British Journal of Psychiatry, 123(575), 467–471. doi: 10.1192/bjp.123.4.467
jamovi project (2018). jamovi (Version 0.8) [Mjukvara]. Hämtad från http://www.jamovi.org
Jerger, S., Abdi, H., Tye-Murray, N., & Damian, M. F. (2013). Effect of hearing loss on
semantic access by auditory and audiovisual speech in children. Ear and Hearing, 34(6), 753–
762. doi: 10.1097/AUD.0b013e318294e3f5
Johnson, E. K., & Jusczyk, P. W. (2001). Word segmentation by 8-month-olds: when speech
cues count more than statistics. Journal of Memory and Language 44(4), 548–567. doi:
45
10.1006/jmla.2000.2755
Jusczyk, P. W., Houston, D. M., & Newsome, M. (1999). The beginnings of word
segmentation in English-learning infants. Cognitive Psychology, 39(3–4), 159–207. doi:
10.1006/cogp.1999.0716
Kavé, G., Kigel, S., & Kochva, R. (2008). Switching and clustering in verbal fluency tasks
throughout childhood. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 30(3), 349–
359. doi:10.1080/13803390701416197
Kenett, Y. N., Wechsler-Kashi, D., Faust, M., Kenett, D. Y., Ben-Jacob, E., & Schwartz, R.
G. (2013). Semantic organization in children with cochlear implants: Computational analysis
of verbal fluency. Frontiers in Psychology, 4, 1–11. doi: 10.3389/fpsyg.2013.00543
Kopp, C. B. (2008). Self-regulatory processes. I M. M. Haith & J. B. Benson (Red.),
Encyclopedia of Infant and Early Childhood Developement [Elektronisk resurs] (1 uppl., s.
102–117). Amsterdam: Elsevier/Academic Press.
Koren, R., Kofman, O., & Berger, A. (2005). Analysis of word clustering in verbal fluency of
school-aged children. Archives of Clinical Neuropsychology, 20(8), 1087–1104. doi:
10.1016/j.acn.2005.06.012
Kotovsky, L., & Gentner, D. (1996). Comparison and categorization in the development of
relational similarity. Child Development, 67(6), 2797–2822. doi: 10.2307/1131753
Kuhl, P. K. (2004). Early language acquisition: cracking the speech code. Nature Reviews
Neuroscience, 5(11), 831–843. doi: 10.1038/nrn1533
Kuhl, P. K. (2010). Brain mechanisms in early language acquisition. Neuron Review, 67(5),
713–727. doi: 10.1016/j.neuron.2010.08.038
Langdon, D., & Warrington, E. K. (2000). The role of the left hemisphere in verbal and
spatial reasoning tasks. Cortex, 36(5), 691–702. doi: 10.1016/S0010-9452(08)70546-X
Leigh, J., Dettman, S., Dowell, R., & Briggs, R. (2013). Communication development in
children who receive a cochlear implant by 12 months of age. Otology and Neurotology,
34(3), 443–450. doi: 10.1097/MAO.0b013e3182814d2c
Leroy, S., Parisse, C., & Maillart, C. (2012). Analogical reasoning in children with specific
language impairment. Clinical Linguistics and Phonetics, 26(4), 380–395. doi:
10.3109/02699206.2011.641059
Litovsky, R. Y., & Madell, J. (2009). Bilateral cochlear implants in children. I L. S. Eisenberg
(Red.), Clinical Management of Children with Cochlear Implants (s. 59–84). San Diego:
46
Plural Publishing.
Löfkvist, U. (2014). Lexical and semantic development in children with cochlear implants.
(Doktorsavhandling, Karolinska institutet, Stockholm. Hämtad från
https://openarchive.ki.se/xmlui/handle/10616/42040
Löfkvist, U., Almkvist, O., Lyxell, B., & Tallberg, I-M. (2012). Word fluency performance
and strategies in children with cochlear implants: Age-dependent effects? Scandinavian
Journal of Psychology, 53(6), 467–474. doi: 10.1111/j.1467-9450.2012.00975.x
Löfkvist, U., Almkvist, O., Lyxell, B., & Tallberg, I-M. (2014). Influence of age at
implantation on lexical-semantic development in children with cochlear implants.
International Journal of Pediatric Otorhinolaryngology, 78(2), 253–263. doi:
10.1016/j.ijporl.2013.11.017
Mayr, U. (2002). On the dissociation between clustering and switching in verbal fluency:
Comment on Troyer, Moscovitch, Winocur, Alexander and Stuss. Neuropsychologia, 40(5),
562–566. doi: 10.1016/S0028-3932(01)00132-4
Meier, R. P. (2002). Why different, why the same? Explaining effects and non-effects on
modality upon linguistic structure in sign and speech. I R. P. Meier, K. Cormier & D. Quinto-
Pozos (Red.). Modality and Structure in Signed and Spoken Languages [Elektronisk resurs]
(s. 1–26). Cambridge University Press. Hämtad från
https://ebookcentral.proquest.com/lib/linkoping-ebooks/detail.action?docID=202009#
Moeller, M. P., Hoover, B., Putman, C., Arbataitis, K., Bohnenkamp, G., Peterson, B., Wood,
S., Lewis, D., Stelmachowicz, P., & Pittman, A. (2007a). Vocalizations of infants with
hearing loss compared with infants with normal hearing: Part I - Phonetic development. Ear
and Hearing, 28(5), 605–627. doi: 10.1097/AUD.0b013e31812564ab
Moeller, M. P., Hoover, B., Putman, C., Arbataitis, K., Bohnenkamp, G., Peterson, B., Lewis,
D., Estee, S., Stelmachowicz, P., & Pittman, A. (2007b). Vocalizations of infants with hearing
loss compared with infants with normal hearing: Part II - Transition to word. Ear and
Hearing, 28(5), 628–642. doi: 10.1097/AUD.0b013e31812564c9
Morin, A., & Hamper, B. (2012). Self-reflection and the inner voice: Activation of the left
inferior frontal gyrus during perceptual and conceptual self-referential thinking. The Open
Neuroimaging Journal, 6, 78–89. doi: 10.2174/1874440001206010078
Nelfelt, K., & Nordqvist Palviainen, Å. (2004). “Det hörs!” - Från visuell till auditiv
kommunikation hos små döva barn med cochleaimplantat. (Gothenburg papers in theoretical
linguistics, slutrapport). Göteborg: Göteborgs Universitet, Institutionen för lingvistik.
47
Nelson, K. (1977). The syntagmatic-paradigmatic shift revisited: A review of research and
theory. Psychological Bulletin, 84(1), 93–116. doi: 10.1037/0033-2909.84.1.93
Nettelbladt, U. (2007a). Lexikal utveckling. I U. Nettelbladt & E-K. Salameh (Red.),
Språkutveckling och språkstörning hos barn. Del 1 - Fonologi, grammatik, lexikon (s. 199–
230). Lund: Studentlitteratur.
Nettelbladt, U. (2007b). Lexikala problem hos barn med språkstörning. I U. Nettelbladt & E-
K. Salameh (Red.), Språkutveckling och språkstörning hos barn. Del 1 - Fonologi,
grammatik, lexikon (s. 231–253). Lund: Studentlitteratur.
Nicholas, J. G., & Geers, A. E. (2003). Hearing status, language modality, and young
children's communicative and linguistic behavior. The Journal of Deaf Studies and Deaf
Education, 8(4), 422–437. doi: 10.1093/deafed/eng029
Nicholas, J. G., & Geers, A. E. (2013). Spoken language benefits of extending cochlear
implant candidacy below 12 months of age. Otology and Neurotology, 34(3), 532–538. doi:
10.1097/MAO.0b013e318281e215
Nittrouer, S., Caldwell-Tarr, A., & Lowenstein, J. H. (2013). Working memory in children
with cochlear implants: Problems are in storage, not processing. International Journal of
Pediatric Otorhinolaryngology, 77(11), 1886–1898. doi: 10.1016/j.ijporl.2013.09.001
Penn, D., Holyoak, K., & Povinelli, D. (2008). Darwin's mistake: Explaining the discontinuity
between human and nonhuman minds. Behavioral and Brain Sciences, 31(2), 109–130. doi:
10.1017/S0140525X08003543
Perraudin, S., & Mounoud, P. (2009). Contribution of the priming paradigm to the
understanding of the conceptual developmental shift from 5 to 9 years of age. Developmental
Science, 12(6), 956–977. doi: 10.1111/j.1467-7687.2009.00847.x
Pisoni, D. B., Conway, C. M., Kronenberger, D. L., Karpicke, J., & Henning, S. C. (2008).
Efficacy and effectiveness of cochlear implants in deaf children. I Marschark, M. & Hauser,
P. C. (red.), Deaf Cognition: Foundations and Outcomes. (s. 52–101). Oxford: Oxford
University Press.
Ratterman, M. J., & Gentner, D. (1998). The effect of language on similarity: The use of
relational labels improves young children’s performance in a mapping task. I K. Holyoak, D.
Gentner, & B. Kokinov (Red.), Advances in Analogy Research: Integration of Theory & Data
from the Cognitive, Computational, and Neural Sciences (s. 274–282). Sophia: New
Bulgarian University.
Richland, L. E., Morrison, R. G., & Holyoak, K. J. (2006). Children’s development of
analogical reasoning: Insights from scene analogy problems. Journal of Experimental Child
48
Psychology, 94(3), 249–273. doi: 10.1016/j.jecp.2006.02.002
Riva, D., Nichelli, F., & Devoti, M. (2000). Developmental aspects of verbal fluency and
confrontation naming in children. Brain and Language, 71(2), 267–284. doi:
10.1006/brln.1999.2166
Saffran, J. R., Aslin, R. N., & Newport, E. L. (1996). Statistical learning by 8-month old
infants. Science, 274(5294), 1926–1928. Hämtad från http://www.jstor.org/stable/2891705
Sarant, J., Harris, D., Bennet, L., & Bant, S. (2014). Bilateral versus unilateral cochlear
implants in children: A study of spoken language outcomes. Ear & Hearing, 35(4), 396–409.
doi: 10.1097/AUD.0000000000000022
Sauzéon, H., Lestage, P., Raboutet, C. N’Kaoua, B., & Claverie, C. (2004). Verbal fluency
output in children aged 7–16 as a function of the production criterion: Qualitative analysis of
clustering, switching processes, and semantic network exploitation. Brain and Language,
89(1), 192–202. doi: 10.1016/S0093-934X(03)00367-5
Schneider, W., & Pressley, M. (1997). Memory development between two and twenty (2.
uppl.). Mawah: Lawrence Erlbaum Associates.
Schoonen, R., & Verhallen, M. (2008). The assessment of deep word knowledge in young
first and second language learners. Language Testing, 25(2), 211–236. doi:
10.1177/0265532207086782
Schramm, B., Bohnert, A., & Keilmann, A. (2010). Auditory, speech and language
development in young children with cochlear implants compared with children with normal
hearing. International Journal of Pediatric Otorhinolaryngology, 74(7), 812–819. doi:
10.1016/j.ijporl.2010.04.008
Shpak, T., Luntz, M., & Most, T. (2014). Fundamental frequency information for speech
recognition via bimodal stimulation: Cochlear implant in one ear and hearing aid in the other.
Ear and Hearing, 35(1), 97–109, doi: 10.1097/AUD.0b013e3182a2c814
Socialstyrelsen. (2009). Behandling av barn med cochleaimplantat som rikssjukvård.
(Artikelnummer 2009-130-4). Hämtad från
http://www.socialstyrelsen.se/Lists/Artikelkatalog/Attachments/8531/2009-130-4.pdf
Stach, B. A. (2010). Clinical audiology: An introduction (2. uppl.). New York: Delmar
Cengage Learning
Stella, M., Beckage, N. M., Brede, M., & De Domenico, M. (2018). Multiplex model of
mental lexicon reveals explosive learning in humans. Scientific Reports, 8(1), 1–11. doi:
10.1038/s41598-018-20730-5
49
Stevenson, C. E. (2012). Puzzling with potential: Dynamic testing of analogical reasoning in
children. (Doktorsavhandling, Universiteit Leiden, Leiden). Hämtad från
https://openaccess.leidenuniv.nl/bitstream/handle/1887/19813/fulltext.pdf?sequence=17
Strauss, E., Sherman, E. M. S., & Spreen, O. (2006). A compendium of neuropsychological
tests: Administration, norms, and commentary (3. uppl.). Oxford: Oxford University Press.
Tallberg, I. M., Carlsson, S., & Lieberman, M. (2011). Children’s word fluency strategies.
Scandinavian Journal of Psychology, 52(1), 35–42. doi: 10.1111/j.1467-9450.2010.00842.x
Thibaut, J-P., French, R., & Vezneva, M. (2010). The development of analogy making in
children: Cognitive load and executive functions. Journal of Experimental Child Psychology,
106(1), 1–19. doi: 10.1016/j.jecp.2010.01.001
Tomasello, M. (2003). Constructing a language: A usage-based theory of language
acquisition. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.
Tomblin, J. B., Barker, B. A., Spencer, L. J. Zhang, X., & Gantz, B. J. (2005). The effect of
age at cochlear implant initial stimulation on expressive language growth in infants and
toddlers. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 48(4), 853–867. doi:
10.1044/1092-4388(2005/059)
Troyer, A. K., Moscovitch, M., & Winocur, G. (1997). Clustering and switching as two
components of verbal fluency: Evidence from younger and older healthy adults.
Neuropsychology, 11(1), 138–146. doi: 10.1037/0894-4105.11.1.138
Viskontas, I. V., Morrison, R. G., Holyoak, K. J. Hummel. J. E., & Knowlton, B. J. (2004).
Relational integration, inhibition and analogical reasoning in older adults. Psychology and
Aging, 19(4), s. 581–591. doi: 10.1037/0882-7974.19.4.581
Välimaa, T., Kunnari, S., Laukkanen‐Nevala, P., Lonka, E., & National Clinical Research
Team. (2018). Early vocabulary development in children with bilateral cochlear implants.
International Journal of Language & Communication Disorders, 53(1), 3–15.
doi:10.1111/1460-6984.12322
Wass, M., Ibertsson, T., Lyxell, B., Sahlén, B., Hällgren, M., Larsby, B., & Mäki-Torkko, E.
(2008). Cognitive and linguistic skills in Swedish children with cochlear implants – measures
of accuracy and latency as indicators of development. Scandinavian Journal of Psychology,
49(6), 559–576. doi: 10.1111/j.1467-9450.2008.00680.x
Wass, M., Ibertsson, T., Sahlén, B., Lyxell, B., Hällgren, M., & Larsby, B. (2005). SIPS:
Sound Information Processing System (Testmaterial). Linköping: Linköpings universitet,
Institutionen för beteendevetenskap och lärande (IBL).
50
Wechsler-Kashi, D., Schwartz, R. G., & Cleary, M. (2014). Picture naming and verbal
fluency in children with cochlear implants. Journal of Speech, Language, and Hearing
Research, 57(5), 1870–1882. doi: 10.1044/2014_JSLHR-L-13-0321
Werker, J. F., & Tees, R. C. (2002). Cross-language speech perception: Evidence for
perceptual reorganization during the first year of life. Infant Behavior and Development,
25(1), 121–133. doi: 10.1016/S0163-6383(02)00093-0
West, R. F., Stanovich, K. E., & Mitchell, H. R. (1993). Reading in the real world and Its
correlates. Reading Research Quarterly, 28(1), 35–50. doi: 10.2307/747815
Willstedt-Svensson, U., Löfqvist, A., Almqvist, B., & Sahlén, B. (2004). Is age at implant the
only factor that counts? The influence of working memory on lexical and grammatical
development in children with cochlear implants. International Journal of Audiology, 43(9),
506–515. doi: 10.1080/14992020400050065
World Health Organisation. (2017). Action for hearing loss. Make a sound investment
[Broschyr]. Hämtad från http://www.who.int/pbd/deafness/world-hearing-
day/WHD2017Brochure.pdf?ua=1
World Health Organisation. (2018). Deafness and hearing loss. Hämtad 2018-04-06 från
http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs300/en/
Zych, A. (2017). What do cochlear implants and hearing aids sound like? Hämtad 2018-03-12
från https://www.sciencefriday.com/educational-resources/cochlear-implants-hearing-aids-
sound-like/
51
Bilagor
Bilaga 1
Informationsbrev till vårdnadshavare
Hej!
Det här är en förfrågan om att delta i ett forskningsprojekt som syftar till att studera om, och
hur, barns kognitiva färdigheter kan utvecklas med hjälp av träning. Kognitiva färdigheter är
ett samlingsnamn som bland annat innefattar hur vi tolkar och tar emot information från
omvärlden, hur vi minns och hur vi använder språk. Det är processer som är av stor vikt för
områden så som läsning och inlärning. Fokus för studien är att undersöka effekten som
kognitiv träning har för döva och gravt hörselskadade barn i jämförelse med jämnåriga barn
(från sex till åtta års ålder) med typiskt utvecklad hörsel. Det är därför som vi kontaktar dig i
egenskap av vårdnadshavare.
Projektet bygger vidare på en träningsstudie som vi tidigare har gjort med hörande samt döva
och hörselskadade barn. Den gången tränade vi barnens fonologiska förmågor (förmågan att
uppfatta och förstå olika språkljud). Då kunde vi se att träningsprogrammet som användes var
effektivt och vi kunde även se vilka barn som hade störst nytta av träningen. Resultaten från
den studien har därefter publicerats och omnämnts i ett flertal tidskrifter.
Även i den här studien vill vi, som tidigare nämnt, undersöka effekten som träning kan ha för
språkliga och kognitiva förmågor men på ett mer övergripande plan som bland annat
innefattar eventuell effekt på barnens läsförmåga. Man har gjort flera studier på hur pass
effektivt träningsprogrammet vi använder är och har kunnat visa att det har en positiv effekt
på de flesta barns språkliga och kognitiva utveckling.
Träningsprogrammet är ett program där barnen och deras lärare får spela ett spel på dator. I
spelet får man följa Älvan och Mathis resa efter den blå diamanten. På vägen till diamanten
finns det olika typer av uppgifter som barnet skall lösa. Dessa uppgifter kräver att barnen
använder sina språkliga och kognitiva förmågor. De allra flesta barn som deltagit i
träningsprogrammet har tyckt att det varit kul att genomföra. Träningen genomförs i helklass
på skolan tillsammans med lärare. Eleverna löser 6 uppgifter varje skoldag under 4 veckor.
Tidsåtgången per dag är ungefär en halvtimme.
Deltagandet innebär att vi vid tre olika tillfällen under vår- och höstterminen sitter enskilt med
varje elev och gör ett antal olika test som bland annat undersöker arbetsminne, ordförråd,
grammatik och slutledningsförmåga. Eftersom vi använder ganska många test är varje
testtillfälle uppdelat i två mindre delar á 45-60 minuter med några dagars mellanrum.
Träningsperioden infaller mellan de två första testtillfällena och några månader senare
genomförs den sista testningen. Detta gör vi för att vi skall kunna se om det skett någon
förändring som funktion av träningsprogrammet. Vi har genomfört dessa test med ett stort
antal barn tidigare och vår erfarenhet är att de flesta tycker att testningen är rolig och
spännande. Det är viktigt att peka på att testen inte är begåvnings- eller intelligenstest, utan
test på mer specifika förmågor. Ni som vårdnadshavare kommer dessutom få ett
52
frågeformulär där ni fyller i demografisk information om ert barn och ert barns hörsel. All
information behandlas konfidentiellt.
Deltagandet i studien är helt och hållet frivilligt och ert barns deltagande kan avbrytas när ni
vill utan att behöva ange skäl till detta. Om ni väljer att inte delta så har detta inga som helst
konsekvenser för er fortsatta kontakt med skolan. Alla inom projektet som träffar och testar
barnen har stor testerfarenhet sedan tidigare. Det kommer inte att vara möjligt att identifiera
något enskilt barns prestation och deltagandet är helt och hållet anonymt. Resultaten från
studien kommer att publiceras i vetenskapliga tidskrifter och presenteras på konferenser. Vi
kommer också att ge återkoppling till skolan om hur träningen har gått.
Projektet ingår i ett större EU-finansierat forskningsprojekt med ett tiotal andra europeiska
universitet. Om ni är intresserade av att delta fyller ni i den talong som finns bifogad och
lämnar in den till klassföreståndaren. Om ni inte tänker delta så behöver ni inte göra
någonting.
Ni är varmt välkomna att ställa frågor om det är något som ni undrar över!
Projektet leds av professor Björn Lyxell vid Linköpings universitet
Email: xxx
Telefon: xxx
Övriga medarbetare:
Doktorand Michaela Socher
Email: xxx
Telefon: xxx
Fil dr Malin Wass
Email: xxx
Projektassistent Elias Larsson (logoped)
Email: xxx
Telefon: xxx
53
Bilaga 2
Angående deltagande i forskningsprojektet ”Kognitiv och språklig intervention hos
döva och hörselskadade barn”
Ja, vi vill gärna delta!
Ort och datum:.......................................
Vårdnadshavare 1 ..................................................................................................
Vårdnadshavare 2 ……………………………………………………………….
Vårdnadshavare för (barnets namn)
.................................................................................................................................................
Telefon hem:.......................................................................................
Mobil: ………………………………………………………………