oslo foredrag 2016
TRANSCRIPT
Språkutvikling, språk- stimulering og tospråklighet
Arne Lervåg & Monica Melby-Lervåg
Språksenteret Oslo august 2016
Temaer for dagen 1. «Typisk» utvikling av språk og leseferdigheter
2. Forskjeller mellom en og tospråklige på leseforståelse og ferdigheter til grunn for dette
3. Utvikling av leseforståelse hos tospråklige
4. Tospråklige og effekt av språkstimulering
5. Når språkutviklingen ikke går som forventet
1
«Typisk» utvikling av språk og
leseforståelse
Språkutvikling
Teoretiske perspektiver
• Nativistisk: Chomsky (1957) hevdet at å tilegne seg språk innebærer et læringsparadoks:
• Spedbarn får faktisk ikke eksplisitt informasjon om oppbygningen av grammatikken til språket de er eksponert for.
• Fordi de ikke får denne informasjonen, vil språket som spedbarnet mottar kunne stemme overens med et uendelig sett av språklige regler. Spørsmålet er da hvordan spedbarnet ut fra dette kan trekke slutninger og likevel lære seg språkets oppbygning, uten at denne evnen er medfødt.
• Dette paradokset er kjent i filosofien som induksjonsproblemet.
«language aqcuisition device»
Teoretiske perspektiver
Interaksjonisme: Perspektiv, hvor blant annet Vygostky (1934) er sentral,
Det eksisterer en medfødt evne til å lære språk, men at denne utvikles og modnes i sosial interaksjon med andre.
Teoretiske perspektiver
Snow (1993) uttrykker dette slik:
«Språkutvikling er hardt arbeid over lang tid,
som krever mye av barnet. Barnet arbeider så
hardt som det kan, 15 eller 16 timer om dagen.
Språkutvikling forutsetter også interaksjon
med en voksen og at barnet har et sett av
kognitive ferdigheter» (Snow, 1993, s. 37).
• Studier av barns språkutvikling i dag er mangfoldig
• Lar seg vanskelig kategorisere ut fra slike hovedretninger som er beskrevet ovenfor.
• Det er heller ikke slik i moderne forskning at forskere velger seg et teoretisk utgangspunkt som de bekjenner seg til og forsker innenfor.
Forskningen på barns språkutvikling kjennetegnes nå av at forskere ved hjelp fra ulike
innfallsvinkler utvikler teori, søker å besvare spørsmål og undersøke hypoteser i forhold til
denne ved å gjøre observasjoner av barns utvikling og ut fra dette på nytt reviderer eller
avviser teori.
Tvillingstudier er basert på at man undersøker forskjeller mellom en- og toeggede tvillingpar. Mens eneggede deler 100 % av arvematerialet, deler toeggede bare ca. 50 %. Hvis de eneggede tvillingene har mer like språkferdigheter enn det toeggede tvillinger har, kan man trekke slutningen at dette skyldes at forskjellen mellom dem har oppstått som en følge av genetisk påvirkning (Rutter, 2006 kap.3).
Språklæring
En oppsummering av slike studier av Strømsvold (2001) viser at vårt ordforråd i stor grad er influer av arv (mellom 30-60% kan tilskrives arv, litt avhengig av hvordan og hvilken alder studien er gjennomført).
Det er også en rekke studier som viser at spesifikke språkvansker og dysleksi i stor grad er arvelig, og at et barn hvor en av foreldrene har dysleksi, i gjennomsnitt har 50% sjanse for selv å arve vansken (Snowling & Melby-Lervåg, submitted; Melby-Lervåg, 2012).
Språklæring
Et viktig moment er at selv om man finner at en ferdighet har høy grad av arvelighet, betyr ikke dette at miljøet vil ha liten eller ingen innvirkning. Miljøet kan altså ha stor betydning selv om den prosentvise arveligheten man finner, er høy. Konsekvensen av dette for praktisk arbeid er at man bør være ekstra oppmerksom på barn hvor man kjenner til at foreldrene har en vanske knyttet til språk og læring, fordi dette kan være arvelig. Det er viktig å merke seg at språkstimuleringstiltak kan ha god effekt selv om arveligheten er høy.
Språklæring
Språkutvikling 1-3 år
• Store forskjeller mellom barn i 1-3 års alderen når det gjelder i hvilket tempo de lærer seg nye ord og det totale antallet ord de behersker.
• Den norske undersøkelsen til Kristoffersen og kolleger bekrefter dette:
– Ved toårsalder behersker barna med best ordforråd (10%) over 500 ord, mens de svakeste 10% behersker i underkant av 100 ord.
Språkutvikling 1-3 år
• Rowe og kolleger (2012) førsøkte å finne ut hva som kunne forklare forskjellene. De fant at de barna som lærte seg ord i et sent tempo i ett-toårsalder var også de som kunne færrest ord i fireårsalder.
• Hastigheten barna brukte til å lære seg nye ord i ett-to årsalderen, var mer bestemmende for ordforrådet de hadde i tre-fireårsalder enn det totale antallet ord de kunne når de var ett år. De fant også ut at sosioøkonomisk bakgrunn var en viktig forklaring på hvorfor barna kunne et ulikt antall ord, men at hvor rikt språk barna ble møtt med også var svært viktig.
Språkutvikling 1-3 år
• Hva med de barna som viser en språkforsinkelse i denne perioden, henter de igjen de andre?
• Barn som starter å snakke sent, har større risiko for å utvikle språkvansker og skolevansker enn andre barn (Rescorla, 2009).
• Selv om det å starte og snakke sent er en risikofaktor, er imidlertid tidlige språkforsinkelser ofte kortvarige. Nesten 2/3 av de som hadde en forsinket språkutvikling ved 2 årsalder, beveger over i en normal språkutvikling frem mot tre-fireårsalder (Dale, Price, Bishop & Plomin, 2003).
Språkutvikling 4-5 årsalder
• I alderen 4-5 år behersker barnet mange av de grunnleggende begrepene i språket, men i denne perioden virker det som om barna beveger seg over i mer stabile utviklingsspor når det gjelder språkforståelse
Utvikling av leseforståelse
Simple view of reading Tunmer & Gough, 1986
Språkforståelse Ordavkoding
Leseforståelse
Ferdigheter som er viktig for
språkforståelse
Ikke-fonologiske ferdigheter som
begrepsforståelse, grammatikk etc.
+
-
Ferdigheter som er viktig for
språkforståelse
Begrepsforståelse, grammatikk etc.
Ferdigheter som er
viktig for ordavkoding
Fonologiske ferdigheter som
fonologisk bevissthet
+
-
+ -
Bishop & Snowling, 2004, Psychological Bulletin
God
språk-
forståelse
Gode
ordavkodings-
ferdigheter
Dysleksi:
Svake
avkodingsferdigheter
og fonembevissthet.
Ingen vansker
Minoritetsspråklige:
Svak språkforståelse
+
-
+ - Svake
ordavkodings-
ferdigheter
Svak
språk-
forståelse
Longitudinell Utviklingsstudie 198 enspråklige barn, 90 tospråklige med urdu
som morsmål
Kartleggingstidspunkter
Midten av 2.
klasse
Slutten av 2.
klasse
Midten av 3.
klasse
Slutten av 3.
klasse
Midten av 6.
klasseade
Midten av 7.
klasse
Lervåg & Melby-Lervåg, work in progress
Constructs Tests
Decoding TOWRE word decoding, Form A and B
Listening comprehension Neal Analyses of Reading Abilities II (NARA II), Woodcock-Johnson
listening comprehension
Inference Skills Two experimental tests inspired by Caine, Oakhill and Elbro (2003): The
child listens to small stories and infer meaning, from the context, to new
words (nonwords).
Grammar Grammatik Closure ITPA (Morpheme Generation) Test of reception of
grammar II (TROG II) (Syntactic Skills)
Vocabulary Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT III), Form A. Vocabulary WISC III,
Working Memory Listening Recall from WMTB-C
Reading Comprehension Neal Analyses of Reading Abilities II (NARA II), Comprehension (measured
six times)
Kartleggingen.......
Lervåg, Hulme & Melby-Lervåg, 2016
Nb upublisert, tall er derfor ikke inkludert.
Variasjon i barns leseforståelse
95%
5%
Avkoding og språkforståelse
Annet
Foorman et al 2015 Lervåg & Melby-Lervåg under prep
SPRÅKFORSTÅELSE
Språkforståelse
Vokabular
Syntaks
Grammatikk
Verbalt arbeidsminne
Klem et al 2015 Bornstein et al 2013
Trekke slutninger
Ordforråd (antall poeng på test)
An
tall barn
4 år 5 år 6 år 7 år
Utvikling av ordforråd fra 4-7 år
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
5
5.5
6
6.5
7
7.5
8
8.5
9 0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
55
60
Utvikling av ordforråd fra 7,5-11,5 år
7,5 år 8 år 8,5 år 9 år 11,5 år
SPRÅKLYDSBEVISSTHET
Bokstav kunnskap
Fonologisk bev
Navngi tall,
farger Avkoding
Lervåg, Bråten & Hulme, 2009
2
Tospråklige og ferdigheter
som er avgjørende for
leseforståelse
Begrepsavklaring….
Tospråklige (flerspråklige) Andrespråkslærende
Tospråklige som har vært eksponert for to språk fra fødselen og behersker begge tilnærmet like godt.
Andrespråkslærende som nettopp har kommet til Norge og ikke behersker norsk i det hele tatt
Minoritetsspråklige: barn, unge og voksne med et annet morsmål enn norsk eller samisk (st meld 6)
Sekvensielt tospråklige
Dominant tospråklige
Hvordan presterer tospråklige på ferdigheter
som er avgjørende for leseforståelse?
Meta-analyse:
Meta-analyse er et kvantitativt sammendrag av studier
med samme forskningsspørsmål. Man gjør et svært
systematisk litteratursøk og deretter koder man
relevant informasjon fra hver av studiene
Basert på informasjonen fra hver enkelt studie
beregnes i en meta-analyse ofte en gjennomsnittlig effektstørrelse
Meta-analyse av studier som undersøker leseforståelse og underliggende faktorer hos minoritetsspråklige barn sammenlignet med enspråklige kontrollbarn.
Hvordan presterer tospråklige på
ferdigheter som er avgjørende for
leseforståelse?
Effektstørrelse
Cohens d (for gruppesammenligninger) Cohens d
0.8 = large 0.5 = moderate 0.2 = small Eks d = -1.00
Meta-analyse
Effe
kt s
tørr
els
e (
d)
0.00
2.00
4.00
-2.00
-4.00
Hvordan presterer tospråklige på
ferdigheter som er avgjørende for
leseforståelse?
I fav
ør
av m
ino
rite
tssp
råkl
ige
I f
avø
r av
en
språ
klig
e
Gjennomsnittlig effektstørrelse d = -1.17, p < .001
Antall studier: 119
Ou
tc
om
eco
mp
aris
onS
tu
dy
na
me
He
dg
es
's g
an
d 9
5%
CI
ora
lB
lan
kH
ua
ng
& H
an
ley
, 1
99
4
ora
lB
lan
kS
cru
gg
s, M
as
tro
pie
ri &
Arg
ule
wic
z, 1
98
3
ora
lS
am
ple
2D
ro
op
& V
erh
oe
ve
n, 2
00
3
ora
ls
am
ple
8S
ch
ae
rla
ek
en
s, Z
ink
& V
erh
ey
de
n, 1
99
5
ora
ls
am
ple
3K
ov
elm
an
, B
ak
er &
Pe
titto
, 2
00
8
ora
ls
am
ple
1V
erm
ee
r, 2
00
1
ora
ls
am
ple
2B
ialy
sto
k, L
uk
& K
wa
m, 2
00
5
ora
lB
lan
kL
erv
åg
& A
uk
ru
st, 2
00
9
ora
ls
am
ple
1D
ro
op
& V
erh
oe
ve
n, 2
00
3
ora
ls
am
ple
2S
ieg
al, Io
zz
i, S
uria
n, 2
00
9
ora
ls
am
ple
6C
ob
o-L
ew
is, P
ea
rs
on
, E
ile
rs
, &
Um
be
l, 2
00
2
ora
ls
am
ple
7S
ch
ae
rla
ek
en
s, Z
ink
& V
erh
ey
de
n, 1
99
5
ora
ls
am
ple
5S
ch
ae
rla
ek
en
s, Z
ink
& V
erh
ey
de
n, 1
99
5
ora
ls
am
ple
2
Ko
ve
lma
n, B
ak
er &
Pe
titto
, 2
00
8
ora
lB
lan
kV
erh
oe
ve
n, 2
00
0
ora
ls
am
ple
6S
ch
ae
rla
ek
en
s, Z
ink
& V
erh
ey
de
n, 1
99
5
ora
ls
am
ple
2S
an
Fra
nc
isc
o, 2
00
3
ora
ls
am
ple
2V
erm
ee
r, 2
00
1
ora
ls
am
ple
9C
ob
o-L
ew
is, P
ea
rs
on
, E
ile
rs
, &
Um
be
l, 2
00
2
ora
ls
am
ple
5C
ob
o-L
ew
is, P
ea
rs
on
, E
ile
rs
, &
Um
be
l, 2
00
2
ora
ls
am
ple
2S
an
Fra
nc
isc
o, M
o, C
arlo
, A
ug
us
t, &
Sn
ow
, 2
00
6
ora
ls
am
ple
2M
ye
rs
& G
old
ste
in, 1
97
9
ora
lB
lan
kB
ee
ch
& K
ey
s, 1
99
7
ora
lB
lan
kH
utc
hin
so
n, W
hite
ley
, S
mith
, &
Co
nn
ors
, 2
00
3
ora
lB
lan
kH
an
no
n &
Mc
Na
lly
, 1
98
6
ora
ls
am
ple
3B
ialy
sto
k, L
uk
& K
wa
m, 2
00
5
ora
ls
am
ple
3V
erm
ee
r, 2
00
1
ora
ls
am
ple
4S
ch
ae
rla
ek
en
s, Z
ink
& V
erh
ey
de
n, 1
99
5
ora
ls
am
ple
1M
ah
on
& C
ru
tch
ley
, 2
00
6
ora
ls
am
ple
10
Co
bo
-L
ew
is, P
ea
rs
on
, E
ile
rs
, &
Um
be
l, 2
00
2
ora
lB
lan
kC
hia
pp
e, G
lae
se
r &
Fe
rk
o, 2
00
7
ora
ls
am
ple
1S
ieg
al, Io
zz
i, S
uria
n, 2
00
9
ora
ls
am
ple
1M
ye
rs
& G
old
ste
in, 1
97
9
ora
lB
lan
kC
hia
pp
e &
Sie
ge
l, 1
99
9
ora
lB
lan
kW
ad
e-W
olle
y &
Sie
ge
l, 1
99
7
ora
lB
lan
kP
hilip
s, 1
98
4
ora
ls
am
ple
13
Co
bo
-L
ew
is, P
ea
rs
on
, E
ile
rs
, &
Um
be
l, 2
00
2
ora
lB
lan
kH
ac
qu
eb
ord
, 1
99
4
ora
ls
am
ple
1B
ialy
sto
k &
Sh
ap
ero
, 2
00
5
ora
ls
am
ple
1G
oe
tz, 2
00
3
ora
ls
am
ple
14
Co
bo
-L
ew
is, P
ea
rs
on
, E
ile
rs
, &
Um
be
l, 2
00
2
ora
ls
am
ple
15
Co
bo
-L
ew
is, P
ea
rs
on
, E
ile
rs
, &
Um
be
l, 2
00
2
ora
ls
am
ple
11
Co
bo
-L
ew
is, P
ea
rs
on
, E
ile
rs
, &
Um
be
l, 2
00
2
ora
ls
am
ple
2G
oe
tz, 2
00
3
ora
ls
am
ple
1C
ob
o-L
ew
is, P
ea
rs
on
, E
ile
rs
, &
Um
be
l, 2
00
2
ora
ls
am
ple
2B
ialy
sto
k &
Sh
ap
ero
, 2
00
5
ora
ls
am
ple
3M
ye
rs
& G
old
ste
in, 1
97
9
ora
ls
am
ple
1H
em
sle
y, H
olm
, D
od
d, 2
00
6
ora
lB
lan
kS
ilv
erm
an
, 2
00
7
ora
ls
am
ple
1K
ov
elm
an
, B
ak
er &
Pe
titto
, 2
00
8
ora
ls
am
ple
22
Co
bo
-L
ew
is, P
ea
rs
on
, E
ile
rs
, &
Um
be
l, 2
00
2
ora
ls
am
ple
1B
ialy
sto
k, M
cB
rid
e-C
ha
ng
& L
uk
, 2
00
5
ora
ls
am
ple
1S
ch
ae
rla
ek
en
s, Z
ink
& V
erh
ey
de
n, 1
99
5
ora
lB
lan
kv
an
ge
lde
re
n, S
ch
oo
ne
n, e
t a
l 2
00
3
ora
ls
am
ple
1B
ialy
sto
k, L
uk
& K
wa
m, 2
00
5
ora
ls
am
ple
1M
artin
-R
he
e &
Bia
lys
tok
, 2
00
8
ora
lB
lan
kT
ho
rn
& G
ath
erc
ole
, 1
99
9
ora
ls
am
ple
2B
ialy
sto
k, M
cB
rid
e-C
ha
ng
& L
uk
, 2
00
5
ora
lB
lan
kG
ev
a &
Za
de
h, 2
00
6
ora
ls
am
ple
7C
ob
o-L
ew
is, P
ea
rs
on
, E
ile
rs
, &
Um
be
l, 2
00
2
ora
ls
am
ple
3C
ob
o-L
ew
is, P
ea
rs
on
, E
ile
rs
, &
Um
be
l, 2
00
2
ora
ls
am
ple
2C
ob
o-L
ew
is, P
ea
rs
on
, E
ile
rs
, &
Um
be
l, 2
00
2
ora
lB
lan
kM
ille
r-G
uro
n &
Lu
nd
be
rg
, 2
00
3
ora
ls
am
ple
2H
em
sle
y, H
olm
, D
od
d, 2
00
6
ora
ls
am
ple
2M
ah
on
& C
ru
tch
ley
, 2
00
6
ora
lB
lan
kH
utc
hin
so
n, W
hite
ley
, S
mith
& C
on
no
rs
, 2
00
4
ora
lB
lan
kD
a F
on
tou
ra
& S
ieg
el, 1
99
5
ora
lB
lan
kA
rg
ule
wic
z, B
ing
en
he
ime
r, &
An
de
rs
on
, 1
98
3
ora
lS
am
ple
1B
ialy
sto
k, S
he
nfie
ld &
Co
dd
, 2
00
0
ora
lB
lan
kN
ico
lad
is, 2
00
6
ora
ls
am
ple
2S
ch
ae
rla
ek
en
s, Z
ink
& V
erh
ey
de
n, 1
99
5
ora
lB
lan
kG
arc
ia, 1
99
1
ora
lB
lan
kP
ae
z, T
ab
ors
& L
op
ez
, 2
00
7
ora
ls
am
ple
3S
ch
ae
rla
ek
en
s, Z
ink
& V
erh
ey
de
n, 1
99
5
ora
lS
am
ple
1G
oe
try
, W
ad
e-W
oo
lle
y, K
olin
sk
y &
Mo
us
ty, 2
00
6
ora
lB
lan
kW
an
g &
Ge
va
, 2
00
3
ora
ls
am
ple
1B
ialy
sto
k, 1
98
8
ora
lS
am
ple
3B
ialy
sto
k, S
he
nfie
ld &
Co
dd
, 2
00
0
ora
lS
am
ple
2G
oe
try
, W
ad
e-W
oo
lle
y, K
olin
sk
y &
Mo
us
ty, 2
00
6
ora
lS
am
ple
1B
iya
lys
tok
, M
aju
md
er &
Ma
rtin
, 2
00
3
ora
ls
am
ple
17
Co
bo
-L
ew
is, P
ea
rs
on
, E
ile
rs
, &
Um
be
l, 2
00
2
ora
ls
am
ple
2B
ialy
sto
k &
Se
nm
an
, 2
00
4
ora
lS
am
ple
2B
ialy
sto
k, S
he
nfie
ld &
Co
dd
, 2
00
0
ora
ls
am
ple
1S
an
Fra
nc
isc
o, M
o, C
arlo
, A
ug
us
t, &
Sn
ow
, 2
00
6
ora
ls
am
ple
1S
an
Fra
nc
isc
o, 2
00
3
ora
ls
am
ple
8C
ob
o-L
ew
is, P
ea
rs
on
, E
ile
rs
, &
Um
be
l, 2
00
2
ora
ls
am
ple
1V
erh
oe
ve
n &
Ve
rm
ee
er, 2
00
6
ora
ls
am
ple
12
Co
bo
-L
ew
is, P
ea
rs
on
, E
ile
rs
, &
Um
be
l, 2
00
2
ora
lB
lan
kS
he
ng
, M
cG
re
go
r &
Ma
ria
n, 2
00
6
ora
ls
am
ple
1B
ialy
sto
k &
Se
nm
an
, 2
00
4
ora
lB
lan
kJ
ea
n &
Ge
va
, 2
00
9
ora
ls
am
ple
1B
ialy
sto
k, 1
99
7
ora
ls
am
ple
2B
ialy
sto
k, 1
99
7
ora
ls
am
ple
1B
ialy
sto
k, 1
99
9
ora
lB
lan
kL
inn
, 1
96
7
ora
ls
am
ple
16
Co
bo
-L
ew
is, P
ea
rs
on
, E
ile
rs
, &
Um
be
l, 2
00
2
ora
lS
am
ple
2V
erh
oe
ve
n &
Ve
rm
ee
er, 2
00
6
ora
ls
am
ple
2M
artin
-R
he
e &
Bia
lys
tok
, 2
00
8
ora
lB
lan
kF
ern
an
de
z &
Nie
lse
n, 1
98
6
ora
lB
lan
kC
hia
pp
e, S
ieg
el, &
Wa
de
-W
oo
ley
, 2
00
2
ora
ls
am
ple
19
Co
bo
-L
ew
is, P
ea
rs
on
, E
ile
rs
, &
Um
be
l, 2
00
2
ora
ls
am
ple
23
Co
bo
-L
ew
is, P
ea
rs
on
, E
ile
rs
, &
Um
be
l, 2
00
2
ora
ls
am
ple
21
Co
bo
-L
ew
is, P
ea
rs
on
, E
ile
rs
, &
Um
be
l, 2
00
2
ora
lS
am
ple
2D
av
ids
on
& T
ell, 2
00
5
ora
lB
lan
kC
hia
pp
e, S
ieg
el &
Go
tta
rd
o, 2
00
2
ora
lS
am
ple
1D
av
ids
on
& T
ell, 2
00
5
ora
ls
am
ple
18
Co
bo
-L
ew
is, P
ea
rs
on
, E
ile
rs
, &
Um
be
l, 2
00
2
ora
lS
am
ple
2B
iya
lys
tok
, M
aju
md
er &
Ma
rtin
, 2
00
3
ora
ls
am
ple
24
Co
bo
-L
ew
is, P
ea
rs
on
, E
ile
rs
, &
Um
be
l, 2
00
2
ora
lB
lan
kL
es
au
x, R
up
p, &
Sie
ge
l, 2
00
7
ora
lB
lan
kA
bu
-R
ab
ia &
Sie
ge
l, 2
00
2
ora
ls
am
ple
20
Co
bo
-L
ew
is, P
ea
rs
on
, E
ile
rs
, &
Um
be
l, 2
00
2
ora
lB
lan
kS
attle
r &
Alte
s, 1
98
4
ora
ls
am
ple
2B
ialy
sto
k, 1
99
9
ora
ls
am
ple
4C
ob
o-L
ew
is, P
ea
rs
on
, E
ile
rs
, &
Um
be
l, 2
00
2
ora
lB
lan
kW
es
tma
n, K
ork
ma
n, M
ick
os
& B
yrin
g, 2
00
8
ora
lS
am
ple
4B
ialy
sto
k, S
he
nfie
ld &
Co
dd
, 2
00
0
ora
ls
am
ple
2D
'An
giu
lli, S
ieg
el, &
Se
rra
, 2
00
1
ora
lS
am
ple
1D
'An
giu
lli, S
ieg
el, &
Se
rra
, 2
00
1
-4
,00
-2
,00
0,0
02
,00
4,0
0
Fa
vo
urs
AF
av
ou
rs
B
Meta A
naly
sis
Språkforståelse:
Faktorer som påvirker forskjellen i språkforståelse
mellom minoritetsspråklige og enspråklige
Hypotese 1: Språktype
Vi forventer en mindre forskjell mellom
minoritetsspråklige og enspråklige hvis både
morsmål og andrespråket er europeisk enn hvis
ett er europeisk og det andre ikke
Hvordan presterer tospråklige på
ferdigheter som er avgjørende for
leseforståelse?
Hypotese 1: Språktype:
Categories
k d p Diff. d
1. European – European 62 -1.09 .001 –
2. Non European– European 44 -1.35 .001
.26*
Overall 106 -1.13 .001
–
2).Hvordan presterer
minoritetsspråklige på ferdigheter som
er avgjørende for leseforståelse?
Faktorer som påvirker forskjellen i
språkforståelse mellom minoritetsspråklige og
enspråklige
Faktorer som påvirker forskjellen i språkforståelse
mellom minoritetsspråklige og enspråklige
Hypotese 2: Sosioøkonomisk bakgrunn
Vi forventer en mindre forskjell mellom
minoritetsspråklige og enspråklige hvis de
tospråklige er fra middels /høy sosioøkonomisk
bakgrunn enn hvis de er fra lav.
Hvordan presterer tospråklige på
ferdigheter som er avgjørende for
leseforståelse?
Faktorer som påvirker forskjellen i språkforståelse mellom minoritetsspråklige og enspråklige
Hypotese 2: Sosioøkonomisk bakgrunn
Categories k d p Diff. d
1. Middle/high SES 31 -0.83 .001 –
2. Low SES 41 -1.31 .001 .48**
Overall 72 -1.08 .001
–
Hvordan presterer tospråklige på
ferdigheter som er avgjørende for
leseforståelse?
Faktorer som påvirker forskjellen i språkforståelse
mellom en og tospråklige:
Hypotese 3: Hjemmespråk
Vi forventer en mindre forskjell mellom
minoritetsspråklige og enspråklige
språkforståelse hvis barna bruker begge språk
hjemme enn hvis de bruker bare morsmål.
Hvordan presterer tospråklige på
ferdigheter som er avgjørende for
leseforståelse?
Hypotese 3: Hjemmespråk
Categories k d p Diff. d
1. Morsmål og
andrespråk
hjemme
30 -0.70 .001 –
2. Bare morsmål 46 -1.58 .001 0.88**
Overall 76 -1.12 .001
–
Faktorer som påvirker forskjellen i
språkforståelse mellom minoritetsspråklige og
enspråklige
Hvordan presterer tospråklige på
ferdigheter som er avgjørende for
leseforståelse?
Effe
ktst
ørr
els
e d
0.00
2.00
4.00
-2.00
-4.00
I fav
ør
av t
osp
råkl
ige
Fa
vou
rsI
favø
r av
e
nsp
råkl
ige
Ou
tco
meco
mp
ari
so
nS
tud
y n
am
eH
ed
ges's
g a
nd
95%
CI
dec
sam
ple
5 s
choolM
cB
ride-C
hang,
Bia
lysto
k,
Chong,
& L
i, 2
004
dec
Bla
nk
Huang &
Hanle
y,
1994
dec
sam
ple
2R
am
irez &
Shapiro,
2006
dec
sam
ple
4 s
choolM
cB
ride-C
hang,
Bia
lysto
k,
Chong,
& L
i, 2
004
dec
sam
ple
2
Kovelm
an,
Baker
& P
etitt
o,
2008
dec
sam
ple
3K
ovelm
an,
Baker
& P
etitt
o,
2008
dec
sam
ple
4R
am
irez &
Shapiro,
2006
dec
sam
ple
5R
am
irez &
Shapiro,
2006
dec
sam
ple
2C
obo-L
ew
is,
Pears
on,
Eile
rs,
& U
mbel, 2
002
dec
sam
ple
1R
am
irez &
Shapiro,
2006
dec
Bla
nk
Rubin
& T
urn
er,
1989
dec
sam
ple
6C
obo-L
ew
is,
Pears
on,
Eile
rs,
& U
mbel, 2
002
dec
Bla
nk
Mcbride-C
hang &
Kail,
2002
dec
Bla
nk
Lin
n,
1967
dec
sam
ple
3R
am
irez &
Shapiro,
2006
dec
sam
ple
2 k
ind
McB
ride-C
hang,
Bia
lysto
k,
Chong,
& L
i, 2
004
dec
sam
ple
13
Cobo-L
ew
is,
Pears
on,
Eile
rs,
& U
mbel, 2
002
dec
sam
ple
8C
obo-L
ew
is,
Pears
on,
Eile
rs,
& U
mbel, 2
002
dec
sam
ple
9C
obo-L
ew
is,
Pears
on,
Eile
rs,
& U
mbel, 2
002
dec
Bla
nk
Beech &
Keys,
1997
dec
Bla
nk
Fre
derickson &
Frith
, 1998
dec
Sam
ple
1G
oetr
y,
Wade-W
oolle
y,
Kolin
sky &
Mousty
, 2006
dec
sam
ple
18
Cobo-L
ew
is,
Pears
on,
Eile
rs,
& U
mbel, 2
002
dec
sam
ple
7C
obo-L
ew
is,
Pears
on,
Eile
rs,
& U
mbel, 2
002
dec
sam
ple
11
Cobo-L
ew
is,
Pears
on,
Eile
rs,
& U
mbel, 2
002
dec
sam
ple
3 s
choolM
cB
ride-C
hang,
Bia
lysto
k,
Chong,
& L
i, 2
004
dec
sam
ple
2B
ialy
sto
k,
McB
ride-C
hang &
Luk,
2005
dec
sam
ple
1K
ovelm
an,
Baker
& P
etitt
o,
2008
dec
Sam
ple
2B
iyaly
sto
k,
Maju
mder
& M
art
in,
2003
dec
sam
ple
3C
obo-L
ew
is,
Pears
on,
Eile
rs,
& U
mbel, 2
002
dec
sam
ple
17
Cobo-L
ew
is,
Pears
on,
Eile
rs,
& U
mbel, 2
002
dec
Bla
nk
Wade-W
olle
y &
Sie
gel, 1
997
dec
Bla
nk
van g
eld
ere
n,
Schoonen,
et
al 2003
dec
sam
ple
15
Cobo-L
ew
is,
Pears
on,
Eile
rs,
& U
mbel, 2
002
dec
sam
ple
19
Cobo-L
ew
is,
Pears
on,
Eile
rs,
& U
mbel, 2
002
dec
Bla
nk
Kelly
, G
om
ez-B
elle
nge,
Chen &
Schulz
, 2008
dec
sam
ple
1D
roop &
Verh
oeven,
2003
dec
sam
ple
5C
obo-L
ew
is,
Pears
on,
Eile
rs,
& U
mbel, 2
002
dec
Bla
nk
Da F
onto
ura
& S
iegel, 1
995
dec
Bla
nk
Miller-
Guro
n &
Lundberg
, 2003
dec
sam
ple
1V
erh
oeven &
Verm
eeer,
2006
dec
Bla
nk
Abu-R
abia
& S
iegel, 2
002
dec
sam
ple
10
Cobo-L
ew
is,
Pears
on,
Eile
rs,
& U
mbel, 2
002
dec
sam
ple
20
Cobo-L
ew
is,
Pears
on,
Eile
rs,
& U
mbel, 2
002
dec
Sam
ple
2G
oetr
y,
Wade-W
oolle
y,
Kolin
sky &
Mousty
, 2006
dec
Bla
nk
Jean &
Geva,
2009
dec
sam
ple
1kin
dM
cB
ride-C
hang,
Bia
lysto
k,
Chong,
& L
i, 2
004
dec
Sam
ple
2D
roop &
Verh
oeven,
2003
dec
sam
ple
21
Cobo-L
ew
is,
Pears
on,
Eile
rs,
& U
mbel, 2
002
dec
sam
ple
1C
obo-L
ew
is,
Pears
on,
Eile
rs,
& U
mbel, 2
002
dec
sam
ple
22
Cobo-L
ew
is,
Pears
on,
Eile
rs,
& U
mbel, 2
002
dec
sam
ple
12
Cobo-L
ew
is,
Pears
on,
Eile
rs,
& U
mbel, 2
002
dec
Bla
nk
Chia
ppe,
Sie
gel &
Gott
ard
o,
2002
dec
sam
ple
1B
ialy
sto
k,
McB
ride-C
hang &
Luk,
2005
dec
sam
ple
1B
ialy
sto
k,
Luk &
Kw
am
, 2005
dec
Sam
ple
2V
erh
oeven &
Verm
eeer,
2006
dec
Bla
nk
Lesaux,
Rupp,
& S
iegel, 2
007
dec
sam
ple
4C
obo-L
ew
is,
Pears
on,
Eile
rs,
& U
mbel, 2
002
dec
Bla
nk
Chia
ppe &
Sie
gel, 1
999
dec
Bla
nk
Lerv
åg &
Aukru
st,
2009
dec
Bla
nk
Hutc
hin
son,
Whitele
y,
Sm
ith &
Connors
, 2004
dec
Bla
nk
Chia
ppe,
Sie
gel, &
Wade-W
oole
y,
2002
dec
Sam
ple
2Jongeja
n,
Verh
oeven,
& S
iegel, 2
007
dec
Bla
nk
Hutc
hin
son,
Whitele
y,
Sm
ith,
& C
onnors
, 2003
dec
sam
ple
14
Cobo-L
ew
is,
Pears
on,
Eile
rs,
& U
mbel, 2
002
dec
Bla
nk
Verh
oeven,
2000
dec
sam
ple
24
Cobo-L
ew
is,
Pears
on,
Eile
rs,
& U
mbel, 2
002
dec
Sam
ple
3Jongeja
n,
Verh
oeven,
& S
iegel, 2
007
dec
Bla
nk
Geva &
Zadeh,
2006
dec
Bla
nk
Ibra
him
, E
via
tar
& A
haro
n-P
ere
tz,
2007
dec
Sam
ple
1B
iyaly
sto
k,
Maju
mder
& M
art
in,
2003
dec
Sam
ple
4Jongeja
n,
Verh
oeven,
& S
iegel, 2
007
dec
Bla
nk
Evera
tt,
Sm
yth
e,
Adam
s &
Ocam
po,
2000
dec
sam
ple
23
Cobo-L
ew
is,
Pears
on,
Eile
rs,
& U
mbel, 2
002
dec
Bla
nk
Paez,
Tabors
& L
opez,
2007
dec
sam
ple
16
Cobo-L
ew
is,
Pears
on,
Eile
rs,
& U
mbel, 2
002
dec
Bla
nk
O'T
oole
et
al 2001
dec
Sam
ple
1Jongeja
n,
Verh
oeven,
& S
iegel, 2
007
dec
sam
ple
3B
ialy
sto
k,
Luk &
Kw
am
, 2005
dec
Bla
nk
Chia
ppe,
Gla
eser
& F
erk
o,
2007
dec
sam
ple
2B
ialy
sto
k,
Luk &
Kw
am
, 2005
dec
sam
ple
2D
'Angiu
lli,
Sie
gel, &
Serr
a,
2001
dec
sam
ple
1D
'Angiu
lli,
Sie
gel, &
Serr
a,
2001
dec
Bla
nk
Mum
taz &
Hum
phre
ys,
2001
-4,0
0-2
,00
0,0
02,0
04,0
0
Favo
urs
AF
avo
urs
B
Meta
An
aly
sis
Gjennomsnittlig effektstørrelse d = -0.19
Antall studier = 80
Ordavkoding
Hvordan presterer tospråklige på
ferdigheter som er avgjørende for
leseforståelse?
Faktorer som påvirker forskjellen i ordavkoding mellom minoritetsspråklige og enspråklige
Hypotese 1: Hjemmespråk
Categories k d p Diff. g
1. Både morsmål
og andrespråk
hjemme
19 0.22 .29 –
2. Bare Morsmål 33 -0.21 .01 0.43*
Overall 52 -0.15 .06
–
Hvordan presterer tospråklige på
ferdigheter som er avgjørende for
leseforståelse?
Hyptese 2: Alfabetisk versus ideografisk morsmål
Categories k d p Diff. d
1. Alphabetic L1 55 -0.16 .034 –
2. Ideographic L1 11 -0.72 .002 .56*
Overall 66 -0.21 .003
–
Faktorer som påvirker forskjellen i ordavkoding mellom minoritetsspråklige og enspråklige
Hvordan presterer tospråklige på
ferdigheter som er avgjørende for
leseforståelse?
Effe
ktat
ørr
els
e d
0.00
2.00
4.00
-2.00
-4.00
I fav
ør
av t
osp
råkl
ige
I f
avø
r av
e
nsp
råkl
ige
Gjennomsnittlig effektstørrelse d = -0.62
Antall studier = 55
Ou
tco
me
co
mp
ari
so
nS
tud
y n
am
eH
ed
ges's
g a
nd
95%
CI
com
psa
mpl
e 3
Kov
elm
an, B
aker
& P
etitt
o, 2
008
com
psa
mpl
e 2
Kov
elm
an, B
aker
& P
etitt
o, 2
008
com
psa
mpl
e 1
Tho
mas
& C
ollie
r, 2
001
com
psa
mpl
e 1
Kov
elm
an, B
aker
& P
etitt
o, 2
008
com
pB
lank
Han
non
& M
cNal
ly, 1
986
com
psa
mpl
e 9
Cob
o-Le
wis
, Pea
rson
, Eile
rs, &
Um
bel,
2002
com
pS
ampl
e 2
Dro
op &
Ver
hoev
en, 2
003
com
pB
lank
Abe
di, L
ord,
Hof
stet
ter
& B
aker
, 200
0
com
psa
mpl
e 13
Cob
o-Le
wis
, Pea
rson
, Eile
rs, &
Um
bel,
2002
com
pB
lank
Lerv
åg &
Auk
rust
, 200
9
com
psa
mpl
e 22
Cob
o-Le
wis
, Pea
rson
, Eile
rs, &
Um
bel,
2002
com
pB
lank
Fre
deri
ckso
n &
Fri
th, 1
998
com
psa
mpl
e 21
Cob
o-Le
wis
, Pea
rson
, Eile
rs, &
Um
bel,
2002
com
put
valg
2 m
in s
pW
agne
r, 2
004
com
pB
lank
Hut
chin
son,
Whi
tele
y, S
mith
& C
onno
rs, 2
004
com
psa
mpl
e 15
Cob
o-Le
wis
, Pea
rson
, Eile
rs, &
Um
bel,
2002
com
psa
mpl
e 11
Cob
o-Le
wis
, Pea
rson
, Eile
rs, &
Um
bel,
2002
com
pB
lank
Hut
chin
son,
Whi
tele
y, S
mith
, & C
onno
rs, 2
003
com
pB
lank
Bee
ch &
Key
s, 1
997
com
psa
mpl
e 18
Cob
o-Le
wis
, Pea
rson
, Eile
rs, &
Um
bel,
2002
com
pB
lank
Linn
, 196
7
com
pB
lank
Fer
nand
ez &
Nie
lsen
, 198
6
com
pB
lank
Ver
hoev
en, 2
000
com
pB
lank
Ros
enth
al, B
aker
& G
insb
urg
, 198
3
com
psa
mpl
e 24
Cob
o-Le
wis
, Pea
rson
, Eile
rs, &
Um
bel,
2002
com
psa
mpl
e 1
Dro
op &
Ver
hoev
en, 2
003
com
psa
mpl
e 10
Cob
o-Le
wis
, Pea
rson
, Eile
rs, &
Um
bel,
2002
com
psa
mpl
e 23
Cob
o-Le
wis
, Pea
rson
, Eile
rs, &
Um
bel,
2002
com
pB
lank
Car
reke
r, e
t al.
2007
com
put
v 3
andr
e to
spW
agne
r, 2
004
com
psa
mpl
e 2
Tho
mas
& C
ollie
r, 2
001
com
pB
lank
van
gel
dere
n, S
choo
nen,
et a
l 200
3
com
psa
mpl
e 17
Cob
o-Le
wis
, Pea
rson
, Eile
rs, &
Um
bel,
2002
com
pB
lank
Hac
que
bord
, 199
4
com
psa
mpl
e 20
Cob
o-Le
wis
, Pea
rson
, Eile
rs, &
Um
bel,
2002
com
pB
lank
Arg
ulew
icz,
Bin
gen
heim
er, &
And
erso
n, 1
983
com
psa
mpl
e 19
Cob
o-Le
wis
, Pea
rson
, Eile
rs, &
Um
bel,
2002
com
psa
mpl
e 7
Cob
o-Le
wis
, Pea
rson
, Eile
rs, &
Um
bel,
2002
com
psa
mpl
e 14
Cob
o-Le
wis
, Pea
rson
, Eile
rs, &
Um
bel,
2002
com
pB
lank
Gar
cia,
199
1
com
psa
mpl
e 8
Cob
o-Le
wis
, Pea
rson
, Eile
rs, &
Um
bel,
2002
com
pB
lank
Mill
er-G
uron
& L
undb
erg
, 200
3
com
pB
lank
Phi
lips,
198
4
com
psa
mpl
e 2
Cob
o-Le
wis
, Pea
rson
, Eile
rs, &
Um
bel,
2002
com
pS
ampl
e 2
Ver
hoev
en &
Ver
mee
er, 2
006
com
psa
mpl
e 3
Cob
o-Le
wis
, Pea
rson
, Eile
rs, &
Um
bel,
2002
com
psa
mpl
e 4
Cob
o-Le
wis
, Pea
rson
, Eile
rs, &
Um
bel,
2002
com
psa
mpl
e 1
Ver
hoev
en &
Ver
mee
er, 2
006
com
psa
mpl
e 12
Cob
o-Le
wis
, Pea
rson
, Eile
rs, &
Um
bel,
2002
com
psa
mpl
e 16
Cob
o-Le
wis
, Pea
rson
, Eile
rs, &
Um
bel,
2002
com
pB
lank
Lesa
ux, R
upp,
& S
ieg
el, 2
007
com
psa
mpl
e 6
Cob
o-Le
wis
, Pea
rson
, Eile
rs, &
Um
bel,
2002
com
psa
mpl
e 5
Cob
o-Le
wis
, Pea
rson
, Eile
rs, &
Um
bel,
2002
com
psa
mpl
e 1
Cob
o-Le
wis
, Pea
rson
, Eile
rs, &
Um
bel,
2002
com
pB
lank
Chi
appe
, Gla
eser
& F
erko
, 200
7
-4,0
0-2
,00
0,0
02,0
04,0
0
Fav
ou
rs A
Fav
ou
rs B
Meta
An
aly
sis
Leseforståelse
Hvordan presterer tospråklige på
ferdigheter som er avgjørende for
leseforståelse?
Ferdigheter på morsmålet og utvikling
av leseforståelse
Meta-analyse Melby-Lervåg & Lervåg 2010 (Journal of
Research in Reading)
Meta-analyse
Korrelasjon: Pearsons r (0 til+/- 1):
Cohen (1968), r = .10 liten, r = .30 moderat, og r = .50 stor
Ferdighet på morsmål
Ferd
igh
et p
å a
nd
resp
råke
t
• En korrelasjon kan ikke tolkes som en
årsakssammenheng,
• Men: teoretisk, dersom det er en overføring av
ferdigheter mellom morsmål og andrespråket, bør det
være en korrelasjon mellom ferdigheter på morsmål og
andresrpåket. Hvis det ikke er en sammenheng for hele
utvalget, bør det være en sammenheng for deler av
utvalget (altså under visse betingelser)
Meta-analyse
OutcomeSubgroup within studyStudy name Correlation and 95% CI
vocl1vocl2Blank Proctor, Carlo, August & Snow, 2006
vocl1vocl2Blank Ordonez, Carlo, et al. 2002
vocl1vocl2Blank Swanson, Rosston, et al. 2008
vocl1vocl2Blank Duursma, Romero-Contreras, et al. 2007
vocl1vocl2Blank Lopez & Greenfield, 2004
vocl1vocl2Blank Wang, Cheng & Chen, 2006
vocl1vocl2Blank Royer & Carlo, 1991
vocl1vocl2Blank Carlisle, Beeman, et al. 1999
vocl1vocl2Blank Gottardo, Chiappe, et al. , 2006
vocl1vocl2Blank Swanson, Saez, et al. 2004
vocl1vocl2Blank Arab-Moghaddam & Senechal, 2001
vocl1vocl2Blank Durgunoglu, Nagy & Hancin-Bhatt, 1993
vocl1vocl2Blank Garcia-Vazquez, Vazquez, et al. 1997
vocl1vocl2sample 2 Bialystok, Luk & Kwan, 2005
vocl1vocl2Blank Luk & Bialystok, 2007
vocl1vocl2Blank Lervåg & Aukrust, 2010
vocl1vocl2sample 1 Hakuta, 1987
vocl1vocl2Blank Uchikoshi, 2006
vocl1vocl2Blank Gottardo & Mueller, 2009
vocl1vocl2Blank Tagoilelagi-Leota, McNaughton, et al. 2005
vocl1vocl2Blank Ferroli, 1991
vocl1vocl2sample 3 Bialystok, Luk & Kwan, 2005
vocl1vocl2Blank Loyola & McBride, 1991
vocl1vocl2Blank Dickinson, McCabe, et al. 2004
vocl1vocl2Blank Bialystok, 1988
vocl1vocl2Blank Cobo-Lewis, Pearson, et al. 2002
vocl1vocl2Blank Nagy, Garcia, et al. 1992
vocl1vocl2sample 4 Hakuta, 1987
vocl1vocl2sample 2 Hakuta, 1987
vocl1vocl2sample 1 Bialystok, Luk & Kwan, 2005
vocl1vocl2Blank Atwill, Burstein, et al. 2007
vocl1vocl2Blank Hakuta & Diaz, 1985
vocl1vocl2sample 3 Hakuta, 1987
vocl1vocl2sample 1 Goetry, Wade-Woolley, et al. 2006
vocl1vocl2Blank Da Fontoura & Siegel, 1995
vocl1vocl2Blank Abu-Rabia & Siegel, 2002
vocl1vocl2sample 2 Goetry, Wade-Woolley, et al. 2006
-1,00 -0,50 0,00 0,50 1,00
Favours A Favours B
Meta Analysis
Sammenheng språkforståelse morsmål og andrespråk:
-1.0 -0.5 0 0.5 1.0
Gjennomsnittlig korrelasjon r = 0.16
36 studier
Sammenheng ordavkoding morsmål og andrespråk
-1.0 -0.5 0 0.5 1.0
Gjennomsnittlig korrelasjon r = 0.54,
22 studier
OutcomeSubgroup within studyStudy name Correlation and 95% CI
decl1decl2 Blank Swanson, Rosston, et al., 2008
decl1decl2 sample 1 Bialystok, Luk & Kwan, 2005
decl1decl2 Blank Gottardo, Chiappe, et al., 2006
decl1decl2 Blank Arab-Moghaddam & Senechal, 2001
decl1decl2 Blank Brenneman, Morris & Israelian, 2007
decl1decl2 Blank Luk & Bialystok, 2007
decl1decl2 Blank Swanson, Saez, et l., 2004
decl1decl2 Blank Durgunoglu, Nagy & Hancin-Bhatt, 1993
decl1decl2 Blank Wang, Cheng & Chen, 2006
decl1decl2 Blank Wade-Woolley & Geva, 2000
decl1decl2 Blank Da Fontoura & Siegel, 1995
decl1decl2 sample 2 Bialystok, Luk & Kwan, 2005
decl1decl2 Blank Mumtaz & Humphreys, 2002
decl1decl2 Blank Manis, Lindsey & Bailey, 2004
decl1decl2 Blank Proctor, Carlo,et al., 2006
decl1decl2 Blank Ledesma, 2002
decl1decl2 Blank Cobo-Lewis, Pearson, et al. 2002
decl1decl2 sample 3 Bialystok, Luk & Kwan, 2005
decl1decl2 Blank De Ramirez & Shapiro, 2007
decl1decl2 Blank Veii & Everatt, 2005
decl1decl2 Blank Abu-Rabia & Siegel, 2002
decl1decl2 Blank Comeau, Corrmier, et al., 1999
-1,00 -0,50 0,00 0,50 1,00
Favours A Favours B
Meta Analysis
«Snapshots»- Ikke utviklingsstudier
3 Utvikling av leseforståelse
hos tospråklige
Hvilke forskjeller i
utviklingen av språk- og
leseferdigheter finner vi
mellom en- og tospråklige?
Hvilke forskjeller i utviklingen av språk- og leseferdigheter finner vi mellom en- og tospråklige?
For å finne svaret på dette fulgte vi 198 enspråklige (norsk som morsmål) 90 tospråklige barn (urdu som morsmål) fra 2. til 6. klasse.
Hvilke forskjeller i utviklingen av språk- og leseferdigheter finner vi mellom en- og tospråklige?
1. Leseforståelse
2. Ordavkoding
3. Begrepsferdigheter
Vekst i leseforståelse 2-6 klasse for barn med norsk og urdu som morsmål
•Barna med norsk som morsmål hadde bedre leseforståelse og raskere vekst i leseforståelse enn barna med urdu som morsmål .
•Denne forskjellen i vekstrate kunne forklares med forskjeller mellom elevgruppenes begrepsferdigheter ved starten av studien.
Vekst i ordavkoding 2-6 klasse for barn med norsk og urdu som morsmål
•Det var ingen forskjell på utviklingen av ordavkodingsferdigheter mellom gruppene
Vekst i begrepsferdigheter 2-6 klasse for barn med norsk og urdu som
morsmål
•Barna med norsk som morsmål hadde klart bedre begrepsferdigheter enn barna med urdu som morsmål. Denne forskjellen holdt seg stabil utover barneskolen.
4.
Tospråklighet- Effekten av språkstimulering
Oppbygning av studie
Oppbygning av studie
Oppbygning av studie
Oppbygning av studie
Ran
do
miserin
g
Treningsstudie 1 Språktrening hos minoritetsspråklige
En randomisert kontrollert
treningsstudie
(Rogde, Melby-Lervåg & Lervåg 2016) Kristin Rogde
Utdanning 2020
Mål med studien
• Å konstruere et intervensjonsprogram som bedrer de norskspråklige ferdighetene til minoritetsspråklige barn i barnehage før de begynner på skolen!
– Umiddelbare effekter
– Langtidseffekter
Oppbygning av studie - RCT 122 minoritetsspråklige,
fordelt i to grupper ved hjelp av loddtrekning
Kontrollgruppe Tiltaksgruppe
Vanlig barnehagepraksis
Tiltaksprogram konstruert av forskere
Pretest des11/jan12
Skoleoppfølging høst 2012
Posttest Juni 2012 (115 barn)
Språkstimulering
Hvordan førskolelærerne snakker med barna (kvaliteten på samtalene) har betydning for barnas senere begrepsferdigheter.
En rik begrepsbruk og komplekse diskusjoner sammen med barn i barnehagen er assosiert med god begrepsforståelse senere.
Grøver Aukrust & Rydland (2011), Journal of Applied Developmental Psychology
Språkstimulering
Uke1 Tema: Reising
Økt 1 Gruppe økt (40-45 min)
Økt 2 Individuell økt (10 min)
Økt 3 Gruppe økt (40-45 min)
Komponenter:
Dialogisk lesing
Narrative ferdigheter
Bruk av ekspressivt språk
Lytte aktiviteter
Begrepsinstruksjon
Prosjektord (Tier2)
Mer om innholdet i intervensjonene våre
Intervensjon oppbygning
Uke Mandag Tirsdag Onsdag Torsdag Fredag
1 Økt 1 Gruppe (40-45 min
totalt)
Boklesing
Arbeid med…..
Økt 2 Individuelt (15
min pr barn)
Økt 3Gruppe (40-45 min
totalt)
Ukeoversikt
Praktisk gjennomføring • Ha et fast, rolig rom til intervensjonen.
• Skap faste rutiner knyttet til det å hente barna inn til dette rommet. Vis at du har ”sett” hvert enkelt barn ved å bruke navn , øyekontakt og lignende.
• Etabler klare regler og rutiner for intervensjonsøktene.
• Skap en følelse av at barna er valgt ut til å være med på noe spesielt, noe morsomt.
Temaer Bøker Ord
Hjemme:
(økt 1 t.o.m. 12)
Uke 2: Karsten får ikke sove Bestandig, Kjenner, pleier Uke 3: Karsten hjelper pappa Presang , rolig, smitte Uke 4: Karsten og Petra kler seg ut Snute, fjes, fukte
Dyr og insekter:
(økt 13 t.o.m. 21)
Uke 5: Karsten og Petra på
Bondegård
Uke 6: Petra får hund
Uke 7: Gruffalo
Følelser:
(økt 22 t.o.m. 27)
Uke 8: Karsten og Petra er
bestevenner
Uke 9: Karsten må på sykehus
Repetisjon
(økt 28 t.o.m. 30) Uke 10
Reise og transport:
(økt 31 t.o.m. 39)
Uke 11: Karsten reiser til Syden
Uke 12: Karsten og Petra får sykkel
Uke 13: Vi skal på bjørnejakt
Tid og årstider:
(økt 40 t.o.m. 48)
Uke 14: Karsten og Petra står på
skøyter
Uke 15: Karsten har bursdag
Uke 16: Den lille isbjørnen
Yrker og ting og
gjøre:
(økt 49 t.o.m. 54)
Uke 17: Karsten og Petra kjører
brannbil
Uke 18: Petra vil bli dyrlege
Uke 18: Karsten og Petra på teater
Repetisjon
(økt 58 t.o.m. 60) Uke 20
Utstyr
Generelt utstyr til intervensjonen:
Rom med oppslagstavle med bilde/tegning av
alle barna som er med.
”Diplom” til beste lytter
Plakat med lytteregler
Løveungen
En snor med 5 klesklyper
Eggklokke
Aktivitetssekk
Ulike billedkort – noen av dem skal brukes igjen i
flere økter
Økt 4 (uke 2), tema hjemme
Økt 4 Type økt: Gruppeøkt
Overordnet tema: ”Hjemme”
Formål: Jobbe videre for å konsolidere kunnskapen om ”navn på ord”, strukturen i en historie.
Introdusere begrepers overordnede kategorier, og magiske ord, temaet ”Hjemme”
Nødvendig materiell: billedkort med substantiver (konvolutt nr.4), boken ”Karsten får ikke
sove”.
Varighet: 40-45 min
Del 1: Lek ”Hva er dette” (konvolutt nr 4)
Legg billedkortene på bordet med den blanke siden opp. Si: Nå skal vi leke en lek. Jeg skal vise dere bilder av noen ord. Alle
ordene er ”navn på” ord. Jeg trekker et kort og snur dette, og viser det til dere. Kan noen si hva det er? Hva kan den det/gjøre?
Hva kan vi bruke den til? Nå er det …. tur til å trekke. Vis kortet til de andre. Hva er dette? Hva kan den brukes til/gjøre?
Gjenta dette til alle kortene er trukket. Gi mye ros. Hvis barna ikke greier å svare, si ordet og kom med eksempler på hva
det er.
Før leken avsluttes si: Dere kan veldig mange ord, så flinke dere har vært. Men det var jo noen ord som var litt vanskelige. Nå
skal vi se på de ordene en gang til (velg ut de ordene barna strevde med, og gå gjennom dem en etter en). Si: Er det noen
som husker hva dette var? Hva kunne den brukes til?
Økt 4 (uke 2), tema hjemme Del 2: Les boken ”Karsten får ikke sove”
Si: I dag skal vi lese en historie. Alle historier har en begynnelse, noe i midten og en slutt. Vis begynnelsen, midten og slutten
av historien ved å vise med ulike sider i boken.
Si: Når vi er ferdig med å lese historien, skal vi snakke om hva som skjedde i begynnelsen, i midten og på slutten. Men: I dag
skal vi også gjøre en ting til: Historien jeg skal fortelle dere inneholder noen magiske ord. De magiske ordene er … …. …. Det
første magiske ordet er … Er det noen som vet hva ... betyr? Er det et ”gjøre ord” eller ”navn på” ord? Det andre magiske ordet
er ... Er det noen som vet hva … betyr? Er det et ”gjøre ord” eller ”navn på” ord? Det tredje magiske ordet er … Er det noen som
vet hva … betyr? Er det et ”gjøre ord” eller ”navn på” ord?
Nå vil jeg at dere skal høre godt etter. Når jeg leser et av de magiske ordene, skal dere rekke begge hendene i været så raskt
dere kan.
Les historien ved hjelp av dialogisk lesing.
”Stoppe opp ord” – ord som barn kan synes er vanskelige. Stopp opp ved disse, si: Er det noen som vet hva …. er? Hvis noen
svarer riktig si: Kjempefint, les videre. Dersom barna ikke kjenner ordet, gi eksempler, og forklar hva ordet betyr .
Ros barna når de rekker hendene i været ved de magiske ordene. Hvis de ikke gjør det, stopp opp ved de magiske ordene,
se spørrende på barna. Hvis de fortsatt ikke rekker opp hendene, si: Hørte dere det? … var et magisk ord. Husker dere hva
dette ordet betydde? Hvis ikke, forklar det på nytt. Dersom barnet kjenner betydningen si: kjempefint.
Vis deretter barna bilder fra boken og snakk om begynnelsen, midten og slutten av historien, si:
Dette er begynnelsen på historien. (vis bilde fra begynnelsen av boken). Hva skjedde her?
Dette er midten av historien (vis bilde fra midten av boken). Hva skjedde her?
Dette er slutten på historien (vis bilde fra slutten av boken). Hva skjedde her?
Dialogisk høytlesing
• Dialogisk høytlesing er et tiltak som opprinnelig ble utviklet for å fremme språkutvikling og språkforståelse hos yngre barn.
• Målet med Dialogisk høytlesing er å gjøre barna til aktive deltagere i boklesingen, og ikke passive tilskuere som sitter og lytter til hva den vksne forteller.
• Dette målet når man ved at den voksne stiller
spørsmål til barna under boklesingen og utdyper barnets respons på spørsmålene og generelt mens man leser.
Interaksjon barn/voksen
Under dialogisk høytlesing skal den voksne oppmuntre barnet til å:
• Navngi substantiver korrekt
• Navngi verb, fortelle hva som skjer
• Turtaking
• Bruke setninger med flere enn to ord
• Forstå strukturen på en historie (Whitehurst et al., 1994b)
Testede begreper:
• Prosjektord – Tier 2 ord_A,
– Tier 2 ord_B
• Ekspressivt språk – Ordforståelse (WIPPSI –III)
– Grammatic Closure (ITPA)
– Narrativ gjenfortelling: Bus Story – Informasjon
• Reseptivt språk – British Picture Vocabulary Test 2 (BPVS 2)
– Test for Reception of Srammar
Forventet effekt av treningen?
Prosjektord Ja
Ekspressivt språk Begrepsforståelse
Grammatikk Morfem generering
Narrativ gjenfortelling
Ja Ja Ja
Reseptivt språk Begrepsforståelse Bredde
Grammatikk Syntaks
Tja? Ja
Hypoteser:
Taught Vocabulary 1
Taught Vocabulary 2
Taught Vocabulary
Pretest
Begrepsforståelse definering av begreper innbakt i treningsprogrammet
Taught Vocabulary 1
Taught Vocabulary 2
Taught Vocabulary Post-test 1
Taught Vocabulary 1
Taught Vocabulary 2
Taught Vocabulary Pretest
Begrepsforståelse definering av begreper innbakt i treningsprogrammet
Taught Vocabulary 1
Taught Vocabulary 2
Taught Vocabulary Post-test 1
Taught Vocabulary 1
Taught Vocabulary 2
Taught Vocabulary
Pretest
Taught Vocabulary 1
Taught Vocabulary 2
Taught Vocabulary Post-test 2
Begrepsforståelse definering av begreper innbakt i treningsprogrammet
Taught Vocabulary 1
Taught Vocabulary 2
Taught Vocabulary Post-test 1
Training
Taught Vocabulary 1
Taught Vocabulary 2
Taught Vocabulary Post-test 1
Taught Vocabulary 1
Taught Vocabulary 2
Taught Vocabulary Post-test 2
Begrepsforståelse definering av begreper innbakt i treningsprogrammet
Taught Vocabulary 1
Taught Vocabulary 2
Taught Vocabulary Post-test 1
Training
Taught Vocabulary 1
Taught Vocabulary 2
Taught Vocabulary
Pretest
Taught Vocabulary 1
Taught Vocabulary 2
Taught Vocabulary Post-test 2
Begrepsforståelse definering av begreper innbakt i treningsprogrammet
?
Taught Vocabulary 1
Taught Vocabulary 2
Taught Vocabulary Post-test 1
Training
Taught Vocabulary 1
Taught Vocabulary 2
Taught Vocabulary
Pretest
Taught Vocabulary 1
Taught Vocabulary 2
Taught Vocabulary Post-test 2
Begrepsforståelse definering av begreper innbakt i treningsprogrammet
?
?
Taught Vocabulary 1
Taught Vocabulary 2
Taught Vocabulary Post-test 1
Training
Taught Vocabulary 1
Taught Vocabulary 2
Taught Vocabulary
Pretest
Taught Vocabulary 1
Taught Vocabulary 2
Taught Vocabulary Post-test 2
Begrepsforståelse definering av begreper innbakt i treningsprogrammet
?
?
Taught Vocabulary 1
Taught Vocabulary 2
Taught Vocabulary Post-test 1
Training
Taught Vocabulary 1
Taught Vocabulary 2
Taught Vocabulary
Pretest
Taught Vocabulary 1
Taught Vocabulary 2
Taught Vocabulary Post-test 2
Begrepsforståelse definering av begreper innbakt i treningsprogrammet
.45
.55
.59
.61
Lar effektene av treningsprogrammet seg overføre til ord og språkferdigheter som ikke er trent direkte
på?
Ekspressivt språk Reseptivt språk
Receptive Language
Receptive Vocabulary
Receptive Grammar
Expressive Vocabulary
Expressive Grammar
Narrative Retelling
Expressive Language
Results – Distal Measures
Expressive Vocabulary
Expressive Grammar
Narrative Retelling
Expressive Language
Post-test 1
Training
Expressive Vocabulary
Expressive Grammar
Narrative Retelling
Expressive Language Pre-test
?
Expressive Vocabulary
Expressive Grammar
Narrative Retelling
Expressive Language
Post-test 2
?
Results – Distal Measures Expressive Language
Expressive Vocabulary
Expressive Grammar
Narrative Retelling
Expressive Language
Post-test 1
Training
Expressive Vocabulary
Expressive Grammar
Narrative Retelling
Expressive Language Pre-test
?
Expressive Vocabulary
Expressive Grammar
Narrative Retelling
Expressive Language
Post-test 2
?
Results – Distal Measures Expressive Language
Expressive Vocabulary
Expressive Grammar
Narrative Retelling
Expressive Language
Post-test 1
Training
Expressive Vocabulary
Expressive Grammar
Narrative Retelling
Expressive Language Pre-test
.55
Expressive Vocabulary
Expressive Grammar
Narrative Retelling
Expressive Language
Post-test 2
.26
.97
.87
Results – Distal Measures Expressive Language
Receptive Vocabulary
Receptive Grammar
Receptive Language
Post-test 1
Training
Receptive Vocabulary
Receptive Grammar
Receptive Language Pre-test
?
Receptive Vocabulary
Receptive Grammar
Receptive Language
Post-test 2
?
Results – Distal Measures Receptive Language
Receptive Vocabulary
Receptive Grammar
Receptive Language
Post-test 1
Training
Receptive Vocabulary
Receptive Grammar
Receptive Language Pre-test
.02
Receptive Vocabulary
Receptive Grammar
Receptive Language
Post-test 2
.093
.84
.99
Results – Distal Measures Receptive Language
Forventet effekt av treningen?
Umiddelbar effekt ?
Langtidseffekt?
Prosjektord Ja Ja
Ekspressivt språk Begrepsforståelse
Grammatikk Morfem generering
Narrativ gjenfortelling
Ja Ja, men svakere
Reseptivt språk Begrepsforståelse Bredde
Grammatikk Syntaks
Nei Nei
Hypoteser:
Varierte effekten i forhold til hvor gode språkferdighetene var ved starten av studien?
Resultat fra interaksjonsanalyser viser at det ikke var tilfellet:
• Effekten av treningen varierte ikke i takt med utgangspunktet.
Konklusjon:
• Systematisk språktrening i barnehagen ser ut til å effektivt kunne bedre minoritetsspråkliges språkforståelse før de begynner på skolen.
• Effektene av treningen lar seg generalisere til ekspressive ferdigheter (begrepsforståelse, morfologi og narrativ forståelse), men ikke reseptive ferdigheter (breddevokabular og syntaks).
• Effektene på de trente ordene ble opprettholdt over tid mens effekten på de standardiserte språkmålene ble noe redusert over tid.
Treningsstudie 2 Språktrening av enspråklige barn med
relativt svak språkforståelse
En randomisert kontrollert
treningsstudie (Hagen, Melby-Lervåg & Lervåg)
Åste M. Hagen
Utdanning 2020 , Finnut og IPED
Screening ≈ 900
Antall barn N = 277
avdelinger= 140
Trening n=138
Kontroll n=139
Pretest
6 uker trening
6 uker trening
6 uker trening
6 uker trening
Posttest
4-årin
ger
5-åringer (seniorer)
6 uker trening
Intervention -Lik treningsstudien for
minoritetsspråklige -Mindre fokus på barnebøker
– mer fokus på egenproduserte historier
-Justert nivået til 4-5åringer med svake språkferdigheter
Resultater:
Er det effekter på ord og språkferdigheter som er trent på?
Trent Språk
Begreper Definisjoner
Grammatikk Morfem
Resultater– ord og språkferdigheter som det ble trent på
Lytte-forståelse
Resultater– ord og språkferdigheter som det ble trent på
Trent Språk Post-test 1
Trent Språk Pre-test
?
Within: Mellom barn
Trent Språk Post-test 1
Training
Trent Språk Pre-test
?
Resultater– ord og språkferdigheter som det ble trent på
Trent Språk Post-test 1
Trent Språk Pre-test
?
Within: Mellom barn
Between: Mellom avdelinger
Trent Språk Post-test 1
Training
Trent Språk Pre-test
Resultater– ord og språkferdigheter som det ble trent på
Trent Språk Post-test 1
Trent Språk Pre-test
Within: Mellom barn
Between: Mellom avdelinger
Lar effektene av treningsprogrammet seg overføre til ord og språkferdigheter som ikke er trent direkte
på?
Språk
Begreper WISC
Begreper BPVS
Grammatikk ITPA
Grammatikk TROG
Narrative refortelling
Resultater– overføring til standardiserte tester ord og det ikke ble trent på
Lytte-forståelse
Språk Post-test 1
Training
Språk Pre-test
?
Språk Post-test 1
Språk Pre-test
?
Within: Mellom barn
Between: Mellom avdelinger
Resultater– overføring til standardiserte tester ord og det ikke ble trent på
Språk Post-test 1
Training
Språk Pre-test
Språk Post-test 1
Språk Pre-test
Within: Mellom barn
Between: Mellom avdelinger
Resultater– overføring til standardiserte tester ord og det ikke ble trent på
Varierte effekten i forhold til hvor gode språkferdighetene var ved starten av studien?
Resultat fra interaksjonsanalyser viser at det ikke var tilfellet:
• Effekten av treningen varierte ikke i takt med utgangspunktet.
Konklusjon:
• Systematisk språktrening i barnehagen ser ut til å effektivt kunne bedre språkforståelse hos barn med relativt svake språkferdigheter før de begynner på skolen.
• Effektene av treningen lar seg generalisere til ord og språkaktiviteter det ikke er trent på.
Målrettet
Prioritert
Nøkkelen til effekt….
Over tid
Systematisk
5
Når språkutviklingen ikke går som forventet…..
Kontinuitet/diskontinuitet
Tidligere trodde man at barn med spesielle behov og store lærevansker, hadde problemer knyttet til språk og læring om var svært ulike den generelle normalvariasjonen (diskontinuitet)
Kontinuitet versus diskontinuitet
I de senere årene har man blitt mer klar over at det i stor grad er kontinuitet. Hvor man setter cut-off for mange diagnoser (for eksempel språkvansker) er derfor litt tilfeldig
Gjennomgripende utviklingsforstyrrelser og tospråklighet Gjennomgripende utviklingsforstyrrelser som autisme, store generelle lærevansker eller psykisk utviklingshemming ofte først kommer til uttrykk gjennom en språkforsinkelse Gjennomgripende utviklingsforstyrrelse oppstår selvsagt hos tospråklige i samme grad som hos andre barn, og det er viktig å være oppmerksom på dette, slik at man kan henvise barnet videre til utredning hos Pedagogisk psykologisk tjeneste.
Dysleksi og tospråklkighet
• Leseoppgaver med nonsensord . Uavhengig av språkforståelse og være et renere mål for avkoding enn ordlesing.
• Mulig å påvise dysleksi med rimelig grad av sikkerhet uten å måtte undersøke barnets avkodingsferdigheter, språklydsbevissthet eller andre ferdigheter relatert til avkoding
Nb!
• Ved dysleksi hos tospråklige kan det være en risiko for såkalte falske negative. Det vil si at man feilaktig konkluderer med at et tospråklig barn ikke har dysleksi, fordi man går ut fra at tospråkligheten gir vansker eller forsinkelser med fonologi og utvikling av ordavkodingsferdigheter.
Spesifikke språkvansker og tospråklighet
• Dersom et barn har alvorlige vansker med språkforståelse som ikke kan forklares med generelle lærevansker eller utviklingshemming, kan barnet bli diagnostisert med spesifikke språkvansker (se Hulme & Snowling, 2009).
• Et hovedkjennetegn ved spesifikke språkvansker er en svak språkforståelse og vokabular.
• Tospråklige har svakere prestasjoner enn enspråklige på tester av dette, selv når de kan velge hvilket språk de vil avgi svar på (se Oller, 2005; Bialystok mfl 2012 ).
• Utfordring å nøste opp i om tospråklige barn har spesifikke språkvansker.
• Det er altså ikke tilstrekkelig å kartlegge barna på
begge språk og sammenligne med normer for barn med ett språk for å få informasjon om tospråklige barn har språkvansker eller ikke.
• Det kan føre til falske positive, altså at man hevder at et tospråklig barn har spesifikke språkvansker når det i virkeligheten ikke har det. Dette er selvsagt svært uheldig.
Ulike strategier for å utrede spesifikke språkvansker hos tospråklige
Take home message 1. «Typisk» utvikling av språk og leseferdigheter
-Språk studeres fra mange ulike vinklinger.
Interksjonisme. For språkforståelse er språkutviklingsspor er svært stabile over tid.
2. Forskjeller mellom en og tospråklige på leseforståelse og ferdigheter til grunn for dette
-Små forskjeller i ordavkoding/fonologi, men store forskjeller i språkforståelse på skolens språk og moderate forskjeller i leseforståelse.
Take home message 3. Utvikling av leseforståelse hos tospråklige
Gap allerede i andre klasse mellom enspråklige og tospråklige på leseforståelse og språkforståelse. Forskjellene ser ut til å være stabile over tid.
4. Tospråklige og effekt av språkstimulering
Randomisert kontrollert studie viser at språkstimulering kan ha relativt god effekt og bidra til å hente inn forspranget til de enspråklige barna
Take home message
• Når språkutviklingen ikke går som forventet
Spesielt spesifikke språkvansker er komplisert å utrede hos tospråklige.
Takk for oppmerksomheten! www.laeringsbloggen.com