Pedagogía1. El carácter social y político de la educación: “Consideraciones críticas en torno al acto de estudiar”, “Planolandia” “Hacía

una pedagogía de la transmisión” “Reflexiones sobre lo heredado y lo adquirido” 2. Tensiones en la transmisión de la cultura: “Límites y posibilidades en la transmisión de la cultura”, “La educación política.

Escuela y sociedad o el largo adiós a las mamushkas” 3. La igualdad como premisa del acto educativo: “Educación pobreza e igualdad” 4. Neoliberalismo y exclusión. Repensando la igualdad: “Problemas sociales del nuevo capitalismo” y “notas sobre la

escuela y los modos de producción de la hegemonía” 5. Subjetividad estatal y subjetividad de mercado: “Escuela y ciudadanía”

“Consideraciones críticas en torno al acto de estudiar” Paulo Freire

Estudiar es un trabajo que exige de quien lo hace una postura crítica y una disciplina intelectual que se adquiere practicándola. Esto es lo que la educación bancaria no estimula ya que reside en matar a los educandos la curiosidad, el espíritu investigador, la creatividad. Su disciplina es la ingenuidad frente al texto, por lo tanto la lectura es mecánica. Esto lleva a que el desafío no sea la comprensión del mismo, si no la memorización.

En una visión crítica, quien estudia se siente desafiado por el texto en su totalidad y su objetivo es apropiarse de sus significación profunda. Esta postura requiere de quien a eso se dedica:

• Que asuma el papel del sujeto de ese acto: Buscar las relaciones entre el contenido en estudio y otras dimensiones a fines del conocimiento. Estudiar es una forma de reinventar, de recrear, reescribir, tarea de sujeto y no de objeto.• Que el acto de estudiar es una actitud frente al mundo: Estudiar es pensar la práctica, y pensar la práctica es la mejor manera de pensar correctamente. •Que el estudio de un tema específico exige del estudiante que se ponga al tanto de la bibliografía referente al tema un objeto de inquietud. • Que el acto de estudiar es asumir un relación de dialogo con el autor del texto, cuya mediación se encuentra en los temas de qué trata. • Que el acto de estudiar exige humildad: Siendo humilde y crítico, el sujeto sabe que el texto, en la medida misma en que es un desafío, puede estar más allá de su capacidad de respuesta.

“Planolandia” Paul Watzlawick

Lo que la película presenta es la relatividad de la realidad. La historia de la humanidad enseña que apenas hay otra idea más asesina y despótica que el delirio de una realidad “real” con todas las terribles consecuencias que derivan implacable rigor lógico de este delirante punto de partida. La sabiduría de no saber y con las paradójicas incertidumbres de la existencia, todo esto puede ser la esencia de la madurez humana y de la consiguientes tolerancias frente a los demás. Donde esta capacidad falta, nos entregamos de nuevo, sin saberlo, al mundo del inquisidor general y viviremos la vida de rebaños, oscura e irresponsable, solo de vez en cuando con las chimeneas de los hornos crematorios de algún campo de exterminio.

“Hacía una pedagogía de la transmisión” Marta Degl’ Innocenti

La propuesta pedagógica parte de suponer que la educación escolar es una estrategia de adquisición de capital cultural para aquellos que no tienen oportunidad de ampliar su cultura mediante la herencia familiar. A su vez, se piensa que la apropiación de la cultura es posible en tanto se asume que la tarea docente es central como mediación entre el conocimiento y los estudiantes.

El pensamiento pedagógico consta de herramientas conceptuales que sirven para desnaturalizar las construcciones discursivas que configuran el sentido común con el que se analizan los procesos sociales y educativos. También hay otras herramientas que permiten ir configurando un concepto de educación y un lugar para la pedagogía. La primera herramienta conceptual implica comprender que el proceso educativo no es neutro y para ello se necesita problematizar sus límites y reconocer sus potencialidades. Es preciso también especificar el contexto histórico de este análisis y revisar las concepciones del mundo y de hombre que sustentas las visiones de la práctica educativa.

La pedagogía, como práctica social, es una construcción teórica que reflexiona sobre la educación, en donde se entrelazan conceptos y pensamientos atravesados por ideas contradictorias, dilemáticas y paradojales. También se puede definir a la pedagogía como un discurso político que pueda legitimar o cuestionar el orden social, que puede politizar el trabajo de las aulas, mostrar la dimensión política que implica pensar las relaciones entre cultura e inclusión social, entre conocimiento y emancipación, entre escuela e igualdad, entre enseñanza y posibilidad. Estas relaciones llevan implícitas cuestiones de poder y dominación que las tensionan.

Se entiende por tensión al dispositivo de análisis que nos permite pensar cualquier contradicción como un movimiento dinámico entre aspectos, rasgos o características opuestos. Conociendo estos opuestos se puede evaluar que en determinados contextos las decisiones van a favorecer o no a los intereses de determinados sectores.

El problema más importante que debe abordar la pedagogía es la potencialidad de la transmisión de la cultura y su relación con los procesos de humanización y emancipación tanto a nivel individual como social.

El concepto de transmisión genera múltiples tensiones ya que si bien es cierto que la transmisión es una forma de imposición de un recorte específico de la cultura, también es cierto que es una instancia decisiva para la conformación de la subjetividad y de una historia común. Es importante reconocer que los contenidos de la transmisión no son neutros ya que están atravesados por cuestiones de poder y dominación.

Con respecto a la transmisión cultural está en juego la posición del adulto, desechar la autoridad es negarse a asumir la responsabilidad del mundo al que se lo ha traído, aceptarla implica revisar el hecho de que la educación no puede renunciar a la tradición y aun así debe desarrollarse en un mundo que ya no se estructura gracias a la autoridad ni se mantiene unido gracias a la tradición. Transmitir cultura implica asumir y responsabilizarse por la asimetría del vínculo y no caer en el proteccionismo ni en el abandono.

Según Meirieu la función de la educación debe ser permitirle al sujeto construirse a sí mismo como sujeto del mundo y heredero de su historia en la que sepa que está en juego, capaz de comprender el presente e inventar el futuro. Entonces, la tarea pedagógica consiste en movilizar todo lo necesario para que el sujeto entre en el mundo, se sostenga en el e incorpore los saberes elaborados por los hombres. La transmisión de estos últimos no es realizada de modo mecánico si no que supone una reconstrucción por parte del sujeto que ha de inscribir su proyecto y de los que ha de percibir en que contribuyen su desarrollo.

La educación como práctica social

La educación es una práctica social que se constituye en una situación histórica establecida sobre ciertas condiciones económico- sociales básicas. La educación como practica social, se encarga de producir, reproducir y brindar herramientas de transformación tanto a nivel individual como a nivel social cultural y también constituir al sujeto desarrollando su subjetividad e incorporando las características propias de su época.

La educación tiene dos funciones fundamentales: reproducción y renovación de la vida sociocultural y del hombre, es decir, es a la vez un proceso personal social, de conservación y transformación. Desde lo individual, el hecho educativo propone al sujeto la identificación con identidades sociales válidas y legítimas dentro de un orden social. Desde lo social, el hombre se inserta en un ambiente preestablecido y es quien va a reproducir las estructuras objetivas de ese ambiente o las va a transformar.

Según Ricardo Nassif la acción educadora entrega herramientas, despierta poderes intelectuales e inicia criterios de valoración. No obstante, la desigualdad de posibilidades para la apropiación del capital cultural son límites claros en esta función de transformación o renovación ya que no siempre el hecho educativo superas las funciones de adaptación y enculturación de la educación. El proceso de asimilación no es neutro ya que vivimos en un interjuego complejo de culturas dominantes y culturas dominadas. Las primeras se apropian de los elementos de las más débiles, transformándolos en el sentido de sus propias significaciones. Por esto es preciso considerar el proceso desigual de sus apropiaciones y reproducción de la cultura, tanto a nivel material como simbólico.

Los distintos procesos sociales, los hábitos y creencias, el sistema de relaciones entre los hombres, las instituciones políticas, el gusto artístico dominante, contribuyen por medio del lenguaje a la formación de mentalidad y de las actitudes del hombre. La forma de concebir los procesos psíquicos tales como el lenguaje, el pensamiento lógico, las memorias como aptitudes innatas o propiedades inmutables es utilizada por la ideologías que intentas justificar la desigualdad entre los pueblos y las clases sociales. Hoy el discurso neoliberal ha incorporado al debate una nueva razón de desigualdad: la pobreza.

Desde la perspectiva pedagógica, las desigualdades sociales tienen su origen en la desigual distribución de las condiciones materiales y simbólicas que caracteriza a sociedades y escuelas en el actual contexto histórico y político.

Perspectivas de análisis de la práctica educativa

La distinción analítica en niveles permite establecer algunos caracteres generales de la práctica educativa:

Nivel de hecho: La educación se da antes independientemente de que se reflexione sobre ella o se realice como una acción consciente y deliberada, es decir el hecho educativo es anterior a las instituciones de enseñanza.

Desde esta perspectiva la educación puede caracterizarse como un proceso de integración de los sujetos a las estructuras de una sociedad para lograr la conservación de lo básico de dichas estructuras: SOCIALIZACIÓN.

Nivel de propósito: La práctica educativa se constituye en tanto práctica deliberada que persigue ciertos fines explícitos por medio de instituciones especializadas y se recorta sobre la pase de la práctica educativa de hecho. En la organización del sistema educativo, en los fines propuestos, toda práctica educativa representa los intereses de la clase dominante y cumple siempre una función política

Nivel de reflexión: Las reflexiones sobre la educación adquieres especial desarrollo cuando se advierten inadecuaciones entre la práctica educativa de hecho y la de propósito. En este nivel se encuentran la pedagogía, sociología de la educación, filosofía, entre otras. La pedagogía como teoría discursiva se crea cuando aparecen nuevas demandas sociales de sujetación de los hombres, cuando se requieren otros tipos de integración social, de formación, que no se logran con las modalidades anteriores.

Visiones antagónicas de una misma práctica

En este proceso de construcción de herramientas para pensar la educación, partimos de analizar dos visiones amplias del mundo y de la sociedad: la teoría del orden y del conflicto.

Teoría del orden Teoría del conflicto

• Vinculada a la burguesía, entiende a la sociedad como organización racional y democrática.

• Los criterios de selección son el mérito, el rendimiento, la productividad y la eficiencia.

•Los estratos socioeconómicos son móviles.

•Los contenidos que transmite la escuela son atrasados en relación con el avance científico.

•El estado es una entidad pública, no representativa de ningún interés. Su poder sobre la sociedad tiene su frente en la voluntad de los individuos.

• Se ocupa de demostrar la posición de clase de la sociología dominante y denuncia la visión idílica que propone la pedagogía liberal.

•Busca destruir el mito de la neutralidad de la escuela y el conocimiento científico.

•Reconoce que la sociedad está divida en clases, integrada por la hegemonía política.

•La principal función de la práctica educativa es ocultar la relación economía-política.

•Critica la visión del estado como representado del interés general y garante del bien común.

•Caracteriza a la educación como un aparato ideológico del Estado.

La función política de la escuela en la organización del poder

La aparición de la escuela está ligada a la constitución de los estados modernos. En los tiempos de la revolución francesa se establece que la instrucción es un factor necesario y suficiente para el progreso y felicidad de los pueblos. Este proceso acelerado de cambios exige la integración de las masas a un nuevo sistema productivo-comercial y la difusión de las nuevas ideas para que el pueblo adhiera a ellas y se capacite en el ejercicio de sus deberes y derechos.

En este nuevo sistema capitalista, la práctica educativa va cumplir ciertas funciones: mantener y perfeccionar el sistema productivo y las relaciones de producción mediante la preparación de mano de obra, formación de técnicos, científicos, etc. Y asegurar la conservación y vigencia del sistema jurídico-político por medio de la formación de trabajadores no manuales como docentes, profesionales, funcionarios, etc. Esta práctica cumple una función política en la organización del poder, ya que propone disciplinar al futuro trabajador, civilizar a los barbaros y educar al soberano.

Hoy la escuela es cuestionada y el fin propuesto por las políticas educativas se basa en la formación de competencias para el trabajo, y en algunos casos, en el desarrollo de la creatividad que permita sobrevivir a la exclusión.

Neoliberalismo y construcción de un nuevo sujeto social

El discurso neoliberal sostiene un modelo de crecimiento con exclusión y propone una visión del hombre solo como productor y consumidor de bienes materiales. Para ellos apunta a la construcción de un sentido común que acepte esta sociedad como algo natural e inmodificable.

El conformismo se presenta con la lógica del capital sobre la vida, la lógica del único sistema viable sobre la posibilidad de pensar una alternativa.

La cultura de globalización neoliberal está produciendo nuevas subjetividades, una de las cuyas características es el terror a la exclusión y el fortalecimiento de nuevas patologías ligadas a la violencia.

Con la instalación del discurso hegemónico del neoliberalismo la educación pública ha pasado a ser un bien de consumo más para quienes tiene suficiente capital económico para comprarla.

“Reflexiones sobre lo heredado y adquirido” Alberto Kornblihtt

El autor de este texto define tres aspectos biológicos: lo congénito, lo genético y lo heredable.

Lo congénito es aquello que le puede ocurrir al embrión o al feto durante la vida intrauterina y es causado por situaciones vividas por la madre durante el embarazo, o simplemente por fenómenos no controlables conocidos como “ruido” del desarrollo embrionario.

Lo genético está condicionado por alteración de los genes, pero no necesariamente heredable. Lo heredable, que siempre es genético, es lo único que podría ser tenido en cuenta para avalar una teoría

puramente determinista. Las alteraciones genéticas se transmiten mediante ciertas leyes de padres a hijos.

A partir de estas definiciones el autor propone pensar si las diferencias que existen entre niños se atribuyen exclusivamente a los genes que heredaron de sus padres y que a su vez están establecidos de manera predominante en la población, etnia o grupo social a la cual pertenecen, o si esas diferencias, que se pueden apreciar en nivel individual, fueron adquiridas durante el desarrollo en el medio ambiente.

Kornblihtt sostiene que el problema está cuando atribuyen esas diferencias a los genes ya que se terminan postulando hipótesis deterministas, tales como no vale la pena invertir dinero en educación para esos grupos porque están genéticamente limitados. Se podría atribuir la constitución genética la pobreza, la imposibilidad del acceso a la educación superior, la predisposición para el trabajo manual poco remunerado, la vagancia, la desocupación, etc.

A partir de aquí el autor concluye en que el condicionante ambiental es fundamental, que el racismo, el determinismo, la exclusión, la discriminación, la explotación, la necesidad de establecer diferencias raciales, sociales, religiosas, de capacidad, tienen una base económica y social que va pretender seguir aplicándose y buscando diferencias donde la biología no las encuentre.

“Límites y posibilidades en la transmisión de la cultura” Marta Degl’ Innocenti

Desde la perspectiva pedagógica se piensa a la educación como transmisión de la cultura. El objetivo de la tarea docente se encamina a lograr que los alumnos descubran la posibilidad de conocer. En este marco enseñar, significa motivar al alumno, trasladarle la posibilidad de pensar la realidad desde otro lugar, distinto al que trae y transmitir la posibilidad de generar pensamiento propio. Por otro lado se intenta acomodar el objetivo de la tarea dentro de una dimensión posible: trabajar para trasformar individuos. La consecuencia más inmediata es que, al ser el alumno el que construye el conocimiento, la tarea docente pierde de vista el sentido político de la educación. Muchos docentes depositan la esperanza de democratizar la sociedad en el tipo de relación que establecen con el alumno y en hacer menos visibles las carencias.

Desde esta posición, lo democrático consiste en minimizar los efectos de poder propios de la función y priorizar lo que el alumno trae. En cambio, esta posición tensiona uno de los pilares conceptuales: se piensa que lo democrático consiste en la universalización del conocimientos, en la potencialidad de la educación escolar para socializar y facilitar el acceso al capital cultural a todos los individuos o grupos que no tienen la posibilidad de acceder por otros medios a los productos creados socio históricamente. A partir de aquí se empieza a centrar la mirada en las tensiones asociadas a la enseñanza y a la transmisión de la cultura.

A partir de entrevistas realizadas se puede concluir en que los futuros docentes sostienen la idea de que la escuela sirve para socializar, para progresar, defenderse mejor en la vida y también como contención, ayuda y guía. Enseñar y ayudar van juntos, es decir, el maestro debe ayudar a los niños en sus problemas de aprendizaje y familiares y debe aconsejar, luego podrá capacitar, formar. Otros ingresantes reconocen elige la profesión porque necesita un trabajo.

A partir del análisis de estas entrevistas, nos interesa señalar como es nombrado y tratado el “sujeto que aprende” y observar si hay discriminaciones positivas y negativas que coloquen a los niños de sectores populares en situación de desventaja. Por otro lado, se considera que la tarea pedagogía es comprender como las subjetividades se producen y regulan a través de formas sociales de naturaleza histórica y como esas formas transportan y encarnan intereses particulares. La tarea apunta a la ruptura con la naturalización de lo social y a la desmitificación de ciertas concepciones de poder, visualizando e interrogando como se van construyendo las visiones y representaciones del mundo.

Tensiones en el campo pedagógico

Se piensa a la pedagogía como un discurso político que interpela la reflexión acerca de la educación y, en tanto construcción discursiva, está atravesada por ideas contradictorias dilemáticas y paradojales. Se propone contextualizar estas ideas en término de tensiones y problemas para recuperar o reforzar las conceptualizaciones que priorizan la dimensión política de esta práctica social.

En términos de tensión, se plantea como pensar la igualdad en la escuela. Para Ranciere la igualdad de las inteligencias es un punto de partida. Para Saviani humanidad es un rasgo de igualdad pero las diferencias sociales y culturales de origen marcar una trayectoria escolar que luego se traduce en una trayectoria social y económica. Desde esta perspectiva la igualdad se piensa como punto de llegada.

Cuando se habla de igualdad como punto de partida, es decir creer en las potencialidades del otro, no es el mismo significado que atribuimos a la igualdad como punto de llegada relacionada con la incorporación del capital cultural. Pero punto de llegada se implica con el de partida, porque para aspirar a que todos lleguen hay que confiar en que todos pueden. Esta perspectiva resuelve la tensión de no tener que elegir entre una y otra, hay que aspirar a las dos. Reconocer la pedagogía como un campo de tensiones permite pensar que estas pueden ser resueltas políticamente.

Como pensar la pedagogía en la actualidad

La trasmisión es y no es imposición. Es impuesta cuando se toma conciencia que siempre lo que pasamos a otro es un recorte arbitrario, porque no se puede transmitir toda la cultura. No es impuesta cuando somos conscientes que el objetivo no es hacer del otro una copia ni un reflejo de uno mismo, si no por el contrario una apuesta su subjetivación.

Al hablar de transmisión cultural en la escuela, reasignamos al conocimiento su valor de herramienta que permite desnaturalizar lo social y comprender las formas históricas de construcción de hegemonía, reafirma también su potencialidad para develar y desocultar la realidad social, lo cual en su conjunto significa olvidar que el conocimiento no es neutro. Se sabe que el conocimiento está atravesado por cuestiones de poder y la dinámica de transmitir implica la inculcación de una determinada visión del mundo, pero también es cierto que la herencia cultural brinda la posibilidad a generaciones jóvenes de reconocer en una historia una pertenencia desde donde configurar la propia subjetividad.

Cuando se alude a la función política de la educación se está considerando el tipo de sujeto social al que contribuye a formar la escuela a través de la enseñanza sistematizada: un sujeto social integrado y adaptado a ese orden social, capaz de adherir, justificar y legitimar la misma estructura social que lo oprime o un sujeto crítico del orden social dominante, capaz de desnaturalizar, develar, denunciar y cuestionar la realidad.

Escuela y sociedad o el largo adiós a las mamushkas

Desde que hay escuelas ha habido también visiones optimistas y pesimistas sobre el sentido y la eficacia de la tarea docente. Los optimismos pedagógicos afirman los beneficios de la acción educativa y prevén una eficacia considerable para ella. Consideran que allí se ubica el motor de cambios. Este optimismo apuesta a la potencialidad política de la enseñanza, pues, la escuela educaría al pueblo soberano y elector.

En tiempos más recientes una mirada optimista de gran impacto ha sido la pedagogía liberadora de Paulo Freire: La educación popular superaría el vínculo bancario y se haría concietizador.

El pesimismo afirma que la enseñanza posee un carácter conservador. Bajo las formas de hábitus o de currículo implícito, el propósito único de la escuela es convalidar y perpetuar el orden social vigente. En una sociedad donde unos son tiburones y otros pececillos, la escuela es el instrumento de los primeros para convencer a los segundos de que dejarse comer es el mejor destino posible.

Optimismo ingenuo Pesimismo determinista

• Plantea la posibilidad de que la propia acción contribuya al menos a mejorar la sociedad.

• Ideal político de enseñar guiar y educar

• La educación es motor de cambio y una herramienta indispensable de transformación gestado en otro ámbito.

• La escuela educa al pueblo soberano y elector.

• Omnipotencia

• La escuela es producto de la sociedad y no tiene ninguna posibilidad de cambiarla

• El propósito de la escuelas es perpetuar el orden vigente

• La escuela produce circuitos diferenciales para que los hijos de cada clase convaliden su lugar en la escala social.

• Impotencia

Partiendo del relato de los tiburones, ubica a los docentes en el incómodo lugar de los pececillos del medio, los cuales traicionan a sus pares para llevarlos a las fauces de los poderosos. Ahora bien, reconocido el mandato conservador y reproductor del orden social ¿Para esto sirve la escuela? La escuela del relato parece ser unívoca, uniforme y siempre estable. No hay contradicciones en ella. ¿Las escuelas solo hacen lo que se proponen hacer? Vista desde adentro, la tarea escolar está llena de contrasentidos y posiciones discordantes entre docentes, entre estos y directivos, etc.

El relato de Bretch muestra la unidireccionalidad de la formación escolar, que es solo una herramienta para los tiburones para legitimar su poder y garantizar la continuidad del statu quo. ¿Solo sirve para eso? ¿No hay otras utilidades posibles? Aun cuando la escuela solo proveyera textos que convalidaran el orden social actual, la lectura es una herramienta que permitirá leer los discursos contrarios.

Por último, la escuela del relato muestra un alto grado de eficacia: lo que la escuela hace parece servir a los pececillos, pero los esclaviza para los tiburones, y en esa tarea, es imbatible. ¿Todos los pececillos son tan ingenuos? ¿Ninguno se opone y lucha en sentido contrario? La cotidianidad escolar muestra numerosos y variados ejemplos de resistencia, desde los desplantes más exuberantes hasta las sutiles formas de la distracción y la indiferencia por la enseñanza

En consecuencia, toda la fuerza que tiene la imagen del relato para mostrar la presencia de intereses reproductivos en la trama escolar se contrapone con cierta debilidad que esos intereses son los únicos existente y posibles. Entonces ¿para qué sirve la escuela? No es sencillo de responder, se trata de un problema que demanda respuestas históricamente situadas, porque la escuela sirve y puede servir para fines disimiles. La escuela aparentemente sirve a todos, pero no a todos por igual: en un contexto profundamente desigual, algunos quizá sacan más beneficios y otros menos. Quizá la pregunta correcta sería ¿para qué sirve la escuela a cada quién?

La educación nunca es neutra y la acción de la escuela está atravesada por relaciones de poder que se expresan en la selección de contenidos y en las modalidades de enseñanza, en mecanismos de control y criterios de justicia, en los modos de relación interpersonal y en lo que promete cada uno. Cada sujeto mira la acción de enseñanza desde sus intereses, creencias y expectativas. En las escuelas opera el poder de los gobiernos, pero también el poder de grupos y actores imbuidos de sus propias intenciones. En consecuencia la pregunta por las relaciones entre lo que ocurre en las escuelas y el contexto social es eminentemente política, porque nos ubica como sujetos de la deliberación pública.

Estamos presos de las convicciones heredadas, de la mentalidad en la que fuimos formados y de la cuela bebimos primeras ideas sobre la educación y nuestro rol. En tiempos de crisis cultural, las rejas se tornan débiles y podemos espiar otras alternativas.

*Convicto: cada sujeto está preso de lo que piensa y lo que cree.

Reproducir y recrear

Una libertad se construye, no se recibe ni se da, sino que se conquista en lucha con las condiciones que nos son impuestas, así como también en puja con los condicionantes heredados e incorporados. La práctica de la libertad radica en adoptar críticamente las convicciones que nos permiten ejercer poder sobre nosotros mismos y sobre la realidad social. ¿Por qué los tiburones si fueran personas dejarían de comerse directamente a los pececillos? Porque la dominación de pocos sobre muchos solo es sustentable en estados de ánimo, como el miedo o admiración, que devienen de convicciones con la impotencia y el escepticismo.

El desafío pedagógico que se enfrenta actualmente es quebrar la inercia entre las mamushkas no porque sepamos cómo será la mayor de ellas, sino porque abrimos la posibilidad de que sea diferente a lo que ha sido y es. El punto de partido será recrear un optimismo crítico, que permita transitar las prácticas de enseñanza también como prácticas de libertad, es decir, como acción política y ética.

Sin olvidar que la escuela es una herramienta de legitimación del orden social vigente, podemos considerar que es también el ámbito donde ese orden social se presta ser discutido, recreado y reorientado.

Fiesta y guerra en la memoria arcaica de la escuela

Algo de la función social de la escuela depende de los enunciados de quien la relata. Si el narrador ve a la escuela como una trampa para pececillos, actuara en consecuencia, sea beneficiándose de sus servicios u oponiéndose a ella. Si la ve como una mamushkas inserta en otra mayor, se quedara esperando que cambie la sociedad para operar luego en consecuencia, Si vemos en ella un cambio, un territorio político siempre abierto a hallar nuevas definiciones y direcciones, la habitaremos como un espacio de práctico de la libertad. Allí los educadores son artífices de la relación escuela y sociedad.

“ Educación pobreza e igualdad ” Pablo Martinis

Introducción

Las reformas educativas de los años 90 en América Latina partieron de tres elementos sustantivos al pensar la relación entre educación y pobreza:

Nombrar al sujeto de la educación como niño carente Postular la necesidad de un nuevo modelo de atención escolar para atender a estos niños. Concebir a los maestros como técnicos a los que habrá que capacitar para trabajar con esos niños

Esta triple construcción discursiva instaló una situación de emergencia educativa, la cual expresó y expresa un discurso educativo que renunció a la posibilidad de la educación, desde que anula al sujeto de educación, sustituyendo por el niño carente.

En el discurso, carencia es lo opuesto a posibilidad. El niño no puede aprender porque porta el síndrome de la carencia. La emergencia educativa tiene que ver con el borramiento de uno de los actores de la relación educativa. Sin educando ya no existe educador. El maestro pasa a ser una figura definida como contenedor, asistente social. La escuela renuncia a enseñar y comienza a contener y asistir. Hablamos de una ruptura no ya del lazo social, si no de la posibilidad de establecerlo.

Un concepto que se instaló en los discursos fue el de equidad, se entiendo por esto a la generación de ciertas formas de igualdad en los puntos de partida de los sujetos, los cuales luego se desarrollarían en función de sus propias capacidades. Se establece una equivalencia entre igualdad y equidad.

Una década más tarde el desafío que se plantea al pensamiento pedagógico es el de reinstalar la posibilidad de desarrollo de lo educativo. La tarea central será postular la posibilidad de lo educativo, independientemente del contexto. El punto de partida es reconocer al sujeto de la educación como alguien en proceso de humanización, colocado en posición de recibir un legado, de acceder a transmisión de aquello que la humanidad ha sido capaz de construir históricamente y que la ha valido devenir precisamente en eso: humanidad.

Rasgos del discurso que articula educación y pobreza

La reforma educativa uruguaya ubicó a la consolidación de la consolidación de la equidad social como el primero de los cuatro objetivos primordiales. El cumplimiento de este objetivo se vinculó a acciones que debían impactar en cuanto a los niveles de cobertura de sistema, la extensión del horario escolar y la expansión y mejora la atención alimentaria.

Este énfasis en la consolidación de la equidad social llevo a ubicar a la educación dentro de las políticas sociales, generándose una identificación entre política educativa y política social, lo cual produjo una pérdida de especificada de la primera.

La construcción del niño como carente

La idea de niño en situación de pobreza tiene que ver fundamentalmente la constante asociación entre pobreza y bajo rendimiento académico. Se entiende que algunas variables estructurales tal como los niveles de ingreso y de hacinamiento, sumadas a las características familiares, explican la producción de niños que no consiguen aprender en el marco de la educación formal.

La existencia de una población escolar de condiciones desfavorables se constituye en un problema para las autoridades de la enseñanza, ya que de no ser posible rescatar a los niños que se encuentran en esa situación, se estará perdiendo una generación en la marginalidad. Se debe velar por estos niños ofreciéndoles un espacio educativo de mayor extensión. De esta forma se los protege de los peligros de la calle.

Se establece un quiebre entre el niño normal y aquel otro que se construye como carenciado. Se constituye un nosotros y ellos. El niño carente es concebido como un desigual, otro ubicado en un peldaño social y cultural inferior.

La concepción de una escuela para los carentes

La escuela debe jugar un rol central en atender y rescatar una porción de la población que se encuentra en situación de marginación. De hecho si no se desarrollaran políticas educativas se deberán desarrollar políticas de cárcel, ya que el no acceder a la educación coloca a estos niños en posición de integrases a circuitos de delincuencia.

Se entiende a la escuela de tiempo completo como una respuesta antes los problemas de la inequidad social destinada a los niños de bajo rendimiento pedagógico. Se trata de romper el círculo de la casa o el círculo de la pobreza a través de la acción educativa, buscando la formación y la socialización de los niños en normas y valores.

Un maestro para los carentes

Se entiende que la formación de grado recibida por los maestros no los ha preparado para el trabajo con los niños de este tipo de escuela, lo cual coloca el imperativo de desarrollar programas de capacitación.

Dotar a los maestros de herramientas para desarrollar acciones de comunicación con las familiar. Favorecer el desarrollo por parte de los maestros de acciones motivacionales y otorgarles técnicas de enseñanza

que permitan reducir el fracaso escolar en primer año. Los maestros debían realizar actividades de recolección de información en torno a las características

socioculturales de los hogares de los alumnos. Utilizar la información recolectada para presentar proyectos de reorientación de las escuelas a los efectos de

enfrentar las dificultades que provenían del medio social.

Están ausentes las referencias a la posibilidad de reflexionar sobre la propia práctica docente o problematizar ésta y sus condiciones institucionales y político-educativas. Mucho menos está previsto que se articule un reflexión acerca de los procesos económicos y políticos que producen la pobreza. Los maestros son concebidos como técnicos a los que se debe instrumentar para el desarrollo de una tarea y no como profesionales aptos para organizarla.

El propio discurso instala una paradoja: Por un lado se concibe al maestro como un actor fundamental a los efectos de logran que los niños desarrollen aprendizajes. Y por otro lado su rol se dibuja desde el espacio del cuidado a niños que de otro modo se encontrarían en la calle, carentes de la protección de un adulto.

Un discurso que articula niñez, marginación y peligrosidad

La tarea de la reforma educativa identifica que la educación debe ser el pilar de las políticas sociales. En este marco, la educación se ubica como un espacio de fortalecimiento de la democracia, de combate a la pobreza y la marginalidad de desarrollo de la competividad económica y social y de reducción de las desigualdades en la distribución del ingreso.

La educación trata de cubrir algunas necesidades no estrictamente educativas de los niños y de disponer más tiempo para la acción educativa: una dosis reforzada de escuela entendida como asistencia social. La intención integradora de la escuela choca con una novedad en la forma de estructuración de la sociedad: la existencia de los marginados. Se hace referencia a esta marginación social sin hacer referencia los condicionantes de corte económico y social que generas estas situaciones. En contrapartida, se tiene a construir una explicación en la cual el propio marginado es responsable de la situación.

El fracaso de la escuela tiende a reenviar la responsabilidad a los propios sujetos que son excluidos, ya que el fracaso es responsabilidad de sus propias carencias y las de su medio. El niño carente, de no mediar una eficaz acción educativa, se constituye como joven delincuente.

El territorio de la carencia social y cultural es concebido como lindero, pero también superpuesto, con el de la delincuencia. La reproducción de la carencia es constitutiva en este discurso: El establecimiento de una cadena de equivalencias del tipo fracaso en la escuela- situación de marginalidad-delincuencia viene a reforzar el carácter determinista del discurso. Las poblaciones que vienen de contextos de pobreza son construidas desde una doble caracterización, son la vez poblaciones de riesgo y poblaciones peligrosas. Particularmente la educación desarrolla un esfuerzo compensatorio a través de un aumento de horas de asistencia. El fracaso de esta estrategia coloca a estas poblaciones en una segunda caracterización: poblaciones peligrosas. Así el sujeto carente muta en sujeto peligro.

Toda esta situación es preocupación de la opinión pública, de este modo se tienden a naturalizar ciertos discursos colocándolos en el lugar de lo verdadero. Como consecuencia, sus efectos son también naturalizados, justificados, asumidos.

La recuperación de la noción de igualdad

El discurso descripto anteriormente conduce a lo educativo hacia un callejón sin salida, a partir de esto, nos proponemos pensar desde otro punto de partida: reconocer en ese otro aquello que lo convierte en un ser más de la misma especie, en alguien en proceso de humanización. Abrir una posibilidad.

Abrir una posibilidad supone concebir al otro como capaz de habitar esa posibilidad, ser sujeto de la posibilidad. El desafío pedagógico se encamina a reinstalar la noción de igualdad en los debates/prácticas educativas. Igualdad no como punto de llegada de la educación-al modo de la equidad que nunca llega- si no como su punto de partida. Su a priori. Reinstalar la noción de igualdad desde una perspectiva que habite pensarla como una conjunción que nos identifica y lo que nos diferencia como una amenaza e inaugurar la posibilidad de una lógica de la articulación de diferencias sobre la base de un proyecto de inclusión.

“Problemas sociales del nuevo capitalismo”

Desde la constitución de los estados-nación se produjo una diferenciación entre dos ámbitos de vida. Por un lado el mudo de la sociedad y l cultura tradicional de base rural y por otro, el emergente modo de vida urbano e industrial. En este marco el sistema educativo tenía la función de civilizar a la barbarie.

Los primeros éxitos de la escuela se registraron en las ciudades. Donde se experimentaron procesos de desarrollo y movilidad, la escuela acompaño y facilitó las trasformaciones. Los actuales procesos de globalización reforzaron las tendencias al desarrollo desigual, y el sistema educativo fue acompañando estas transformaciones de modo desigual.

1. Problemas sociales del capitalismo

1.1 Pensar relaciones

No existe lo social como una sustancia independiente de lo político, lo económico y lo cultural. Todo objeto social es resultado de un proceso.

Durante la segunda mitad del siglo XIX y las primeras décadas del siglo XX, se instaló una preocupación por los problemas sociales emergentes del advenimiento de la sociedad capitalista industrial y urbana. Este proceso civilizatorio es multidimensional y afecta en forma contemporánea distintas dimensiones de la vida social.

Es preciso pensar en causalidades estructurales y reciprocas, ya que ciertos factores son eficientes en la medida en que actúan combinados por otros. A su vez, los efectos que producen terminan por afectar sus propias causas. Así mientras algunos creen que el mercado es una institución natural, otros nos obligan a reconocer que se trata de configuración social que tiene un origen y determinadas condiciones de emergencia que no se manifiestan de la misma manera en todo momento y lugar.

1.2 Capitalismo y Estado moderno

El mercado como arreglo institucional requiere ciertos modos de ser, es decir, una determinada subjetividad. “Código moral” o “código de comportamiento”

Los procesos de desarrollo de las tecnologías de transporte y comunicación, la aparición de nuevos modos de división de trabajo, y la extensión de las cadenas de interdependencia de los hombres son procesos que se manifestaron en la conformación de un nuevo modo de producción caracterizado por el paso de la economía de subsistencia a una economía monetario de mercado.

El monopolio de la violencia física legítima permitió la circulación libre de mercancías, los hombres y la cultura en espacios territoriales más amplios que el de las viejas ciudades- Estado. Pero el estado también reivindico con éxito el monopolio del ejercicio de otro tipo de violencia legítima, el que tiene que ver con su capacidad de imponer determinados significados (lengua nacional, otorga identidad oficial, títulos oficiales)

Es imposible pensar el mercado y la producción capitalista independientemente de estas transformaciones en el plano de la política y el derecho que se manifiestan en instituciones sociales novedosas. El capitalismo tiene y necesita un espíritu, es decir, produce subjetividad y comportamientos diferentes.

1.3 La cuestión social como asunto de Estado

El problema social fue adquiriendo tales dimensiones que obligo a la sociedad a desplegar nuevas estrategias de intervención. El estado asumió la función de prestar asistencia a los explotados y oprimidos, victimas del primer capitalismo. Para ello desplego un sistema normativo e institucional. A su vez los capitalistas fueron adquiriendo capacidad para actuar en forma colectiva en defensa de sus intereses. Los obreros, constituyeron sus propias organizaciones sociales (sindicatos) y políticas (partidos socialistas)

1.4 El trabajo se convierte en empleo

El primer capitalismo transformo el trabajo humano en empleo, es decir en un actividad humana regulada mediante un sistema legal sancionado y administrado por el Estado. Los protagonistas de esta relación contratan en el contexto de un marco legal que define derechos y deberes específicos que los contratantes deben respetar.

El estado capitalista creo leyes y reglamentos y también instituciones para garantizar el cumplimento de la legislación y sancionar a los infractores.

El mercado de trabajo es el lugar donde se realiza la distribución primaria de la riqueza producida. Sin embargo, el Estado opera en una segunda distribución que tiene como objetivo corregir las desigualdades producidas por la distribución primaria.

El advenimiento del Estado benefactor en Europa marcó el punto más alto del capitalismo integrador. El trabajo asalariado paso de ser un indicador de opresión y comenzó a brindar, a través de un estatuto legal, estabilidad laboral, salario mínimo garantizado, vacaciones pagas, cobertura de riesgos de accidentes, salud, desempleo y vejez, vivienda, formación profesional. Para las situaciones extremas y minoritarias de exclusión social, el Estado despegaba una estrategia asistencial de emergencia. La lucha de clases s fue volviendo lucha individual por las clasificaciones, es decir, por escalar posiciones en esa estructura que aprecia bien diferenciada, pero potencialmente abierta para todos.

1.5 El estado benefactor en América Latina

En América Latina los procesos de industrialización y urbanización alcanzaron ritmos elevados durante la década de los sesenta. El grado de incorporación exitosa a estos procesos fue muy desigual. El desarrollismo también trajo como consecuencia la expansión de la marginalidad. La expansión de las villas miseria fue el signo distintivo de una época. Sin embargo, en medio de esas dificultades se pensaba que la villa miseria era una especie de situación transitoria.

Las fuerzas armadas latinoamericanas y los movimientos populares presididos por líderes carismáticas muchas veces fueron quienes lideraron con mayor o menos éxito, el proceso de trasformación.

2. La gran transformación actual

2.1 Características estructurales

Economía: Expansión de la economía a escala planetaria, tendencia a la liberación de las barreras que regulaban y limitaban el movimiento del capital financiero y las mercancías, introducción de conocimiento científico y tecnológico en la producción de bienes y servicios, tendencia a producir nuevos productos y servicios para públicos restringido, mercantilización progresiva de bienes y servicios, desarrollo de pequeñas unidades productivas desconcentradas, etc.

Política: Constitución de centros de poder en agencias supraestatales e incapacidad para establecer regulaciones en los movimientos financieros, privatización, delegación, descentralización, desconcentración de competencias y atribuciones del Estado nacional hacia unidades territoriales menos, debilitamiento de los agentes e instituciones políticas frente a otros poderes, reducción del Estado como productor de bienes, crisis de los sistemas de representación tradicionales y en la participación ciudadana.

Cultura: Contradicción entre la imposición hegemonía de determinados modos de vida como resultado de la globalización de las economías y agencias de producción cultural y procesos tales como multiplicación de las ofertas culturales y el

fortalecimiento de formaciones culturales tradicionales y pre modernas, el repliegue de formas de irracionalismos y relativismos cultural que plantean problemas a las agencias tradicionales encargadas de la formación de la subjetividad, predominio del egoísmo, lo privado, la lógica utilitaria.

2.2 La cuestión social hoy

Vivimos en tiempos en las sociedades como un todo son más ricas pero también más desiguales. Cada vez se produce más riqueza con menos fuerza de trabajo y para menos consumidores. Los ricos son cada vez más ricos y los pobres cada vez más numerosos. Hoy el mercado de trabajo presenta algunas novedades:

El mercado se convierte en un elemento escaso en la sociedad. Junto con los fenómenos del desempleo abierto se manifiestan otras modalidades de inserción incompleta tal como el subempleo y el desempleo oculto, para aquellos que ya no buscan empleo.

El empleo tiene a convertirse cada más en una relación social de hecho, es decir, tiende a la informalización. Crisis de la idea de contrato colectivo de trabajo. Debilitamiento de los sindicatos La mayoría de los nuevos empleos son precarios, con duración predeterminada e inestable. Los empleos se crean en el sector de la producción de servicios personales, la mayoría de ellos muy

particularizados y en pequeñas unidades productivas. El mercado tiende a privilegiar el trabajo autónomo sobre el trabajo asalariado. La autonomía supone capacidad.

2.3 Los hábitus y comportamientos de la exclusión

Muchos niños nacen y crecen en espacios sociales que no cumplen ninguna función para el conjunto. Crecen en medios donde predomina la inseguridad, la angustia, la inestabilidad, la ausencia de porvenir. En estas condiciones los hábitos psíquicos que se conforman tienden a tener determinadas características que inducen a comportamientos acordes a esos espacios.

El estado social tiene a ser reemplazado por el Estado Penal. La reproducción de la delincuencia y de las conductas anómicas se manifiestan en desarrollo de las instituciones represivas: policía, justicia, cárceles.

Los excluidos tienden a tener conductas desordenadas, incoherentes e incapaces de proyectarse en una estrategia con objetivos a mediano y largo plazo. Las condiciones de vida de la exclusión hacen estragos en el proceso de construcción de la subjetividad de los jóvenes. Para los desempleados, aquellos que sienten que no tienen nada que hacer, el tiempo libre es un tiempo muerto, un tiempo inútil, un tiempo sin sentido. Esta experiencia no puede dejar de afectar la estructura psíquica y emocional de los sujetos.

“La pobreza hace brutales a las personales” esta afirmación no se debe interpretar en relación con personas sino con sociedades. Es la miseria de la sociedad que vuelve miserable a los hombres.

2.4 El estado débil

La primicia de los egoísmos privados estuvo acompañada por un debilitamiento de la capacidad de las instituciones públicas para estar a la altura de las circunstancias. Los servicios públicos suelen deteriorarse y empobrecerse tales como la educación y la salud pública.

3. Pedagogía e integración social

Los grandes temas donde la cuestión escolar encuentra su razón de ser y su sentido son tres: el de la producción, el trabajo y la justicia, el de la liberación y la política y el de la construcción de la subjetividad y el sentido en las sociedades contemporáneas.

3.1 Desigualdades sociales y escolares

En las sociedades actuales la educación es una tarea compartida entre el propio niño, la familia, la escuela, los medios de comunicación y los otros ámbitos de la vida social. Pero lo fundamental pasa por la relación familiar/escuela. Por lo tanto, el éxito del proceso educativo depende de una adecuada división del trabajo pedagógico entre las principales instituciones socializadoras.

La educación de la familia es la educación primera y fundamental porque determina los aprendizajes posteriores. La institución escolar viene después.

En américa Latina, la pobreza de las familias se encuentra con las pobrezas de la oferta escolar. La escuela para los excluidos y dominados son escuelas pobreza en tanto sus equipamientos didáctico, infraestructura, calidad de los

recursos humanos. Las dos pobrezas se potencian. A su vez, los maestros tienden a tener bajas expectativas con respecto a las capacidades de aprendizaje de los niños que provienen de hogares carenciados.

El deterioro lento y casi imperceptible de la escuela de las mayorías hará pobres a las clases populares y medias argentinas, sin que ellas se den cuenta. Los títulos se distribuyen cada vez en mayor cantidad pero ya no garantizan un conocimiento equivalente de sus portadores. Los grupos más privilegiados son capaces de asegurar su propia reproducción social enviando a sus hijos a instituciones educativas elitistas de excelencia. En cambio, para los más pobres no hay escuela que alcance.

3.2 Democracia y ciudadanía

El que no puede decir lo que siente, lo que desea o no desea, no puede hacer con palabras está condenado a delegar un poder a quien si tiene ese don. Y este representante demasiadas veces termina usando este capital para satisfacer sus propios intereses.

La primera educación democrática es la que desarrolla competencias expresivas en la mayoría de la población: el lenguaje natural y el lenguaje simbólico.

La mejor pedagogía de la democracia es una escuela definitivamente democrática, donde los niños no solo aprenden conceptos, sino que viven experiencias, es decir, votan, toman decisiones en conjunto, se hacen responsables de las consecuencias, argumentan, debaten, evalúan, controlan...

3.3 El problema de la cultura y el sentido

No basta con poner los productos de la cultura (libros, obras de arte, datos, información, discos, maquinas) al alcance de todos para democratizar su acceso. A fin de encontrar un sentido a la vida es preciso interiorizar esquemas de percepción y de valoración. Ellos permiten dar sentido a hechos y acontecimientos que de otro modo parecen incomprensibles. Un sujeto autónomo es capaz de interpretar, analizar, argumentan, demostrar, usar perspectivas históricas, cualidades que requiere un tiempo de aprendizaje sistemático que solo una institución como la escuela puede garantizar.

3.4 La solución neoliberal

Para combatir los efecto perversos (en términos de calidad y equidad) de la gratuidad de los servicios colectivos ofrecidos muchas veces en condiciones monopólicas, los neoliberales proponen la distribución de bonos o cupones para aquellos individuos o familias con débiles capacidad adquisitiva puedan comprar la educación en el mercado.

Con este procedimiento se evitaría que se aprovechan de las transferencias públicas aquellos sectores que poseen ingresos suficientes para pagar de su bolsillo la educación que necesitan.

En palabras de Hirschman el conocimiento es un valor cuya distribución no debería estar determinada por el dinero, el poder político o la pertenencia a determinada clase social, de género, étnica, etc. El criterio principal para la distribución del conocimiento debe ser el mérito.

3.5 Las reformas necesarias

La historia de las reformas exitosas enseña que la clave está en buscar la combinación óptima de recurso y estrategias. No hay que tener a cierta institucionalización de la competencia, la emulación y la capacidad de iniciativa de los maestros e instituciones. Al mismo tiempo, estos automatismos que inducen determinados comportamientos virtuosos deben complementarse con intervenciones políticas que orientan y estructuran el modo de hacer las cosas de la educación hacia a ciertos objetivos y metas socialmente debatidas y acordadas.

“Notas sobre la escuela y los modos de producción de la hegemonía”

Introducción

Emilio Tenti Fanfani responde a la “provocación” de Juan Carlos Tedesco con otra provocación. Fanfani sostiene que lo que a primera vista pareciera ser un debilitamiento de la intención de conquista la hegemonía, no es más que un síntoma de su más completa y económica realización. El capitalismo no solo domina en la realidad de los procesos de producción y distribución de bienes y servicios, sino que también domina sobre las conciencias.

Para fundamentar parte del concepto de dominación de Weber y aporta una serie de ideas y reflexiones alrededor de dos ejes básicos: Modos de producción de la hegemonía y las instituciones de socialización en la formación de la subjetividad de los agentes sociales.

Modos de producción

Según Tedesco el capitalismo actual se encontraría en otra fase de su desarrollo, ya que el capitalismo excluyente tiene menor vocación de hegemonía, que no hay interés en convencer a los excluidos de las bondades del mercado. Sin embargo, Tenti sostiene que los excluidos de hoy quieren ser incluidos. Es arriesgado afirmar que los excluidos son al mismo tiempo indiferentes al capitalismo, Por el contrario, los excluidos de hoy no son como pre capitalistas de la primera etapa del desarrollo industrial. A esos había que civilizarlos a través de la escuela estatal, Hoy ese ímpetu educativo del primer capitalismo se debilitó.

¿Qué es la hegemonía? Un sistema político relativamente estable no funciona solo con el monopolio de la violencia física, si no que necesitan el consentimiento de los dominados. La dominación se define como probabilidad de encontrar obediencia para mandatos específicos. La obediencia es el fundamento de cualquier sistema de dominación y puede encontrar distintas fuentes de sustentación (tradición, carisma, ordenamiento legal)

¿Qué es el Estado? Es el ámbito institucional que detenta dos monopolios: el de la violencia física y el de la violencia simbólica, es decir, como la capacidad de imponer significados y hacerlo de forma legítima. El estado tiene el poder de oficializar, definir límites de un territorio, de decir cuántos habitantes lo pueblan, definir la hora oficial, dar un sentido a determinadas relaciones sociales (de propiedad, de familia, etc.) El estado, mediante las realidades que es capaz de crear contribuye al desarrollo de ciertas categorías de percepción y valoración del mundo y de este modo contribuye a la producción de la subjetividad de los agentes sociales. Todo régimen político-social busca la legítima, aunque más no sea para ahorrar el costo del uso sistemática de la fuerza, así como sus limitaciones estructurales para hacer que los agentes se impliquen en el proceso capitalista.

El misterio de la hegemonía de capitalista con exclusión social

Sostiene que existen dos novedades:

A mayor exclusión y desigualdad mayor es la necesidad de hegemonía, entendida como consenso, como legitimidad

Esta hegemonía hoy no precisa de acciones explicitas de inculcación, al estilo clásico del primer capitalismo, es decir, un ejército de maestros y escuelas que tienen por función civilizar, inculcando en la población el hábitus capitalista.

Hoy hay hegemonía por el paso de las cosas. El desempleo y el hambre son dos grandes disciplinadores sociales, al menos hasta tanto no se construya una hegemonía alternativa o un proyecto alternativo de sociedad. Hoy el mercado es tan superior a cualquier otro modo de organización de la sociedad que ni siquiera es posible pensar en medios alternativos.

En términos sociológicos, la dominación del mercado sobre el estado se ha convertido en algo fuerte y muy natural.

El debilitamiento de las instituciones de socialización

Las clases dominantes se desinteresan progresivamente por la educación pública.

Porque creen que se trata de una institución obsoleta e irracional que tiene que ser reemplazada por otros mecanismos pedagógicos

Porque el reemplazo de la escuela es una gran ocasión para expandir el mercado y los negocios Porque no tienen interés en distribuir equitativamente ese recurso tan valioso que es el conocimiento Porque la hegemonía a la que aspira y necesita no se produce más desde la escuela ni a través de acciones

explicitas de inculcación sino a través de las cosas y de la incorporación de la mayoría de la población como consumidores de la industria.

Escuela y ciudadanía

La escuela como institución

Cada sistema social establece sus criterios de existencia. La existencia es existencia institucional y el paradigma del funcionamiento son las instituciones disciplinarias. Estas instituciones apoyaban en la metainstiución Estado-Nación, y

ese apoyo era que les proveía sentido y constancia integral. Los dispositivos disciplinarios (Flia, escuela) organizan entre si un tipo específico de relación, denominada relación analógica. Este funcionamiento se resume en que la experiencia disciplinaria forjaba subjetividad disciplinaria.

La correspondencia analógica entre las marcas subjetivas producidas por las instituciones era la que aseguraba la relación transferencial entre ellas. Así, cada una de las instituciones operaba sobre las marcas previamente forjadas. De allí provenía su eficacia.

El tránsito por las instituciones disciplinarias causaba las operaciones necesarias para habilitar metainstiución estatal. De esta manera el Estado-Nación delegaba la producción y reproducción de su soporte subjetivo: el ciudadano. El ciudadano es el tipo subjetivo resultante del principio revolucionario que postula la igualdad ante la ley. Es el sujeto constituido entorno a la ley. Esta producción en torno a la ley se apoya en dos instituciones: la familia nuclear burguesa y la escuela. La subjetividad ciudadana se organiza por la suposición de que la ley es la misma para todos.

El ciudadano como subjetividad es reacio a la noción de privilegio o de ley privada. La ley es pareja: prohíbe y permite por igual a todos. Es en principio depositario de la soberanía pero ante todo es depositario de una soberanía que no ejerce. La soberanía emana del pueblo, no permanece en el pueblo.

Para ser ciudadano de Estado-nación hay que saber delegar la soberanía. Y para poder delegar el ciudadano tiene que estar educado. Es decir, se trata de educar las capacidades de delegación. Educar las capacidades de delegación es forjar la conciencia nacional. Es el aparato jurídico el que explique que los ciudadanos se definan por su conciencia.

¿Cómo se ejerce la soberanía? La historia es una institución del siglo XIX que establece que un pueblo es tal porque tiene un pasado en común. El fundamento del lazo social es nuestro pasado en común. El soberano se hará representar a partir de un comprensión del ser en común como determinado por su historia, Entonces, deviene ciudadano.

La sociedad de vigilancia es un tipo de sociedad en la que se distribuyen espacios de encierro. En la superficie del Estado se distribuyen círculos que encierra a la población en distintos lugares. El paradigma de este tipo es la prisión. Pero la familia, la escuela, la fábrica, el hospital, la prisión tienen la forma de un punto del cual se aloja una población homogénea: niños, alumnos, obreros, presos, etc. Esa población homogénea se produce como tipo específico mediante las prácticas de vigilar y castigar bajo la figura del panóptico. Se apuesta a normalizar a los individuos dentro del espacio del encierro. Se entiende que se requiere el dispositivo experimental para poder describir una normalidad. Así, las sociedades de vigilancia se pueden caracterizar como sociedad en las que se tiende a normalizar a los individuos en espacios de encierro. Pertenecer y estar dentro solo son sinónimos en la lógica del encierro.

El pensamiento estatal tiende a distribuir a la población en lugares, en instituciones. La vigilancia y el castigo producen normalización.

Nietzsche muestra que existe un nexo evidente entre la educación y la utilización de la fuerza de trabajo intelectual por parte de la sociedad para sus propios fines. Estos consisten en producir un tipo de individuo que se revele lo antes posible como un empleado útil y en asegurarse de su máximo rendimiento incondicional. La difusión cada vez más amplia de la cultura representaba, para Nietzsche uno de los dogmas preferidos de la economía política de esta época nuestra.

Esto quiere decir, en primer lugar que la lógica del capital implica la difusión de los productos como mercancías. En este sentido la fuerza-trabajo intelectual debe estar al servicio de esta circulación cada vez mayor de las mercancías que significa el proceso de valorización del capital. En segundo lugar, es necesario ver la existencia de la economía política del signo, en la que las significaciones son producidas y controladas a través de un proceso de codificación que intenta hacer equivaler tales o cuales significados dados. En ambos casos, la posición que se defiende es la de individuos como consumidores. La lógica mercantil hace que todo pueda ser consumido como mercancía, incluso la cultura y también la educación.

Se trata entonces de desarrollar las prácticas de modo tal que el conjunto de los que biológicamente son hombres sean también hombres en y por las prácticas sociales. Este interés por el hombre tiene que ver con la idea de hacer útiles a los individuos para la sociedad, es decir, hacerlos utilizables para los propios fines de la sociedad. Esa modalidad puede verse en la función de la escuela moderna, a través del examen como una instancia de control del saber y a las planificaciones como mecanismo de control del profesor, ya que genera una especie de panóptico donde no es necesario ser observado para sentirse observado: las redes de poder funcionan de manera tal que el control está introyectado en los propios afectos del poder.

¿Cuál es la función que la modernidad le asignó a la escuela? Generar hábitos de disciplinamiento y de normalización de modo tal que su paso por allí genere seres útiles para la sociedad.

Hoy en día roto el espejo positivo, solo que espejado lo negativo de la modernidad: La posmodernidad, donde solo es hombre aquel que se inserta en las redes del mercado, quien participa del conjunto de los consumidores, que se ve reflejado y se espeja en una pantalla de televisión, quien accede a la salud. Pero aún la vieja idea de educar al soberano sigue en vigente aunque las prácticas sociales son otras actualmente. En este contexto con nuevas prácticas emergentes, la escuela intenta seguir apuntando hacia la humanidad en su sentido clásico, ero en las prácticas efectivas solo una parte de esa supuesta humanidad cae bajo la órbita de la educación de la modernidad.

Bajo la hegemonía política del Estado-Nación, el discurso histórico determino los procedimientos considerados válidos para producir verdad, pero también funciono como dispositivo central en la producción y reproducción del lazo social nacional. La historia pasa no solo a detentar su sentido, si no el de todos los fenómenos. El mundo se hace inteligible a partir de su devenir histórico.

¿Qué es lo que produce el lazo nacional? No es el pasado común de un pueblo. Un pasado común puede no implicar un presente común, tampoco un futuro. Lo que produce lazo nacional es el discurso historiador que instituye ese pasado como común en el presente. El discurso histórico produce ese pasado común a partir de la sustancializacion de la nación.

Un lazo social no es la realización de unos contenidos discursivos, sino el efecto de una práctica discursiva en una situación determinada. Pero en este aspecto la escuela cumplía un papel limitado, ya que historia se enseña en grados superiores. Frente a esto se intervino con otra serie de dispositivos prácticos: la construcción de plazas, museos, la ritualización de las celebraciones escolares, la realización de manifestaciones patrióticas extraescolares, la definición de símbolos patrios etc. Otro recurso de intervención es la consistencia del lazo social nacional remite a los símbolos patrios, o más precisamente a su imposición social, es decir su uso obligatorio. Estos recursos materiales significados por el discurso histórico, adquieren sentido social, como registros de la memoria Estado-Nación.

La escuela como galpón

El agotamiento del Estado-Nación como principio general de articulación simbólica trastoca radicalmente el estatuto de las instituciones de encierro. Este agotamiento implica el desvanecimiento del suelo donde se apoyaban las instituciones disciplinarias. Como consecuencia de esto, la consistencia institucional queda afectada. Las instituciones ven afectadas sus relaciones entre sí, porque el suelo que sostenía esos vínculos se desintegra al ritmo del agotamiento del Estado-Nación.

¿Cuál es el estatuto actual de las instituciones? Una institución, para ser tal, necesita de una meta institución que reproduzca las condiciones donde se apoya. No hay instituciones disciplinarias sin Estado-Nación. Ahora bien, es cierto que persisten tales instituciones, pero su sentido es otro. En este sentido, la subjetividad que resulta estar en una escuela cuando el mercado es la instancia dominante de la vida social es absolutamente otra.

Entonces, las instituciones ya no son las mismas, sin proyecto general donde implicarse, será necesario pensar nuevas funciones, tareas, sentidos. Por otra parte, las condiciones generales con las que tienen que lidiar no son estatales si no mercantiles. De esta manera se transforman galpones, esto es un tipo de funcionamiento ciego a la destitución de la lógica estatal y a la instalación de la dinámica del mercado. Se trata, en definitiva de configuraciones anómicas que resultan de la destitución de las regulaciones nacionales, de reductos hostiles donde la posibilidad de producción vincular deviene, a priori, imposible. El galpón carece de semejante cohesión lógica y simbólica.

En el galpón el problema es ante todo como se instituye algo, y no como se va más allá de lo instituido. Uno de los problemas es que no hay reglas institucionales más o menos precisas. En el aula se ponen reglas para compartir, para operar, para habitar y no leyes trascendentes que rijas de ante mano. Es más regla de juego que Ley de Estado.

La escuela como situación reglada

En ausencia del Estado-Nación siguen operando sus instituciones de encierro, pero operan de otra manera. Las sociedades contemporáneas son sociedades que han internalizado mecanismos de vigilancia siendo la expulsión sin reingreso la modalidad de exclusión social. La subjetividad actual deviene controlada y esta subjetividad es efecto de la amenaza de exclusión que controla.

El agotamiento de las sociedades de vigilancia es también el agotamiento de la ley como ordenador simbólico. Pero la caída del estatuto de la ley abre la posibilidad de otra simbolización.

Baudrillard señala que lo que se opone a la ley no es la ausencia de ley sino de regla. La regla opera donde hay lenguaje simbólico. No se trata de leyes trascendente si no de reglas inmanentes,

¿En qué consiste el agotamiento del Estado? Se trata de la incapacidad del Estado para postularse como articulador simbólico del conjunto de las situaciones.

¿Cuál es la naturaleza de nuestra condición? Consiste en la dispersión de una variedad de situaciones. No hay articulación simbólica entre situaciones, lo cual no quiere decir que no hay simbolización. Si no hay simbolización no hay humanidad. En este sentido, la emergencia de la subjetividad actual instituye una modalidad si simbolización radicalmente otra.

No hay contradicción en interior de las situaciones. Cada situación elabora sus reglas de coherencia y en este sentido hay posibilidad de contradicción ¿En qué consiste tal incompatibilidad? En la transposición de las reglas de una situación a otra. La experiencia de simbolización por la regla es centralmente la experiencia de la validez situacional de la eficacia simbólica de la reglamentación. ¿Podrá la escuela forjar subjetividad en estos términos? En definitiva, las reglas de la escuela valen en la escuela, el reglamento del futbol en las canchas. Cualquier transposición reglamentaria es penas un síntoma de inercia estatal: resistencia de habitar la situación en tanto que situación.