pedagogicheskie tekhnologii 2011 1 kontseptsia post

ÏÏ ÅÅ ÄÄ ÀÀ ÃÃ ÎÎ ÃÃ ÈÈ ×× ÅÅ ÑÑ ÊÊ ÈÈ ÅÅ

ÒÒ ÅÅ ÕÕ ÍÍ ÎÎ ËË ÎÎ ÃÃ ÈÈ ÈÈ

Зарегистрирован Министерством Российской Федерации по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций. Свидетельство о регистрации средства массовой информации ПИ № 77$11412 от 17 декабря 2001 г.

Редакционная коллегия:

М.Е. Бершадский, канд. пед. наук; Г.Г. Левитас, доктор пед. наук; А.В. Рафаева, канд. филол. наук; А.М. Кушнир, канд. психол. наук; Е.В. Шишмакова, канд. пед. наук;О.Н. Подколзина, канд. филол. наук

Главный редактор:

Вячеслав Гузеев, доктор пед. наук

Р Е Д А К Ц И Я :

Ответственный редактор:

Ольга ПодколзинаООттвв.. ссееккррееттааррьь:: Светлана ЛячинаЗЗаавв.. ппррооииззввооддссттввоомм::Любовь КучмиёваДизайн: Ольга ДенисоваВёрстка: Галина НефёдоваКорректор:

Татьяна Денисьева

Редакция: кафедра образовательнойтехнологии АПКиППРОУчредитель и издатель: НИИ школьных технологий

Издательская подготовка: Издательский дом«Народное образование»

ÒÅÎÐÈß ÄËß ÒÅÎÐÅÒÈÊÎÂ

ВВ..ВВ.. ГГууззеееевв,, АА..АА.. ООссттааппееннккоо.. Диалог о методах, или Дидактивный сериал «Матрица» 3

ÒÅÎÐÈß ÄËß ÏÐÀÊÒÈÊÎÂ

ОО..ББ.. ЕЕррммааккоовваа.. Формирование универсальных учебных действий на материале ведущих учебно$методических комплектов для начальной школы 30

ИИ..ВВ.. ЛЛооббаанноовв.. Концепция построенияинновационного театра в университете 39

ÏÐÀÊÒÈÊÀ ÄËß ÏÐÀÊÒÈÊÎÂ

ММ..СС.. ВВооллккоовваа.. Деятельностно$ценностные задачи в проектной деятельности младших школьников 58

НН..ДД.. ВВооррооннццоовваа.. Уроки процедурнойинформации по темам «Дерево для цепочки мешков» и «Раскрытие цепочки мешков» 64

ЕЕ..АА.. ККууддррааввеецц.. Эффективностьприменения когнитивной технологиидля обучения школьников химии 73

ÐÅÑÓÐÑÛ

НН..ПП.. ББееллааррёёвв.. Монголо$татарское иго и возвышение Москвы 80

№№ 11 22 00 11 11

© Кафедра образовательной

технологии АПКиППРО, 2011

© НИИ школьных технологий, 2011

Профессиональный журнал для технологов образования: научных работников, преподавателей и аспиран$

тов педагогических образовательных учреждений, системы повышения квалификации, методистов и спе$

циалистов, а также учителей, повышающих свою квалификацию

ОО..СС.. ГГооллоовваанноовваа.. Круговоротядерного топлива 83

СС..ЕЕ.. ДДооввббыышш.. Задачао «водяных медведях» 91

ЛЛ..ГГ.. ККааззаакк.. Политическаясистема России и США:первое лицо 93

ММ..СС.. ККууддррееввссккааяя.. Задача о гарпиях 95

ВВ..ЕЕ.. ККууккаа.. Рыцарские замкиВосточной Пруссии 97

ТТ..АА.. ККууррддаайй.. Задача о правилахповедения во время грозы 100

ГГ..ГГ.. ММииххааййллоовваа.. Задача огосударственном флагеГермании 104

АА..ЮЮ.. ННааззаарроовв.. Ярусыподмосковного леса и образжизни населяющих их птиц 106

ОО..КК.. ННееррооддаа.. Образ «идеального»князя в «Поучении» ВладимираМономаха 109

ВВ..АА.. ККоожжееввннииккоовваа,, ГГ..ЕЕ.. ЮЮббккоо..

Человек — мера всех вещей 111

НН..ВВ.. ЛЛяяллььккоо.. Загадка образа Вакулы: задача по повести Н.В. Гоголя «Ночь перед Рождеством» 118

ЛЛ..СС.. РРаассттооррггууеевваа.. Задача о художниках$передвижниках 121

ИИ..ББ.. УУррссааккиийй.. Задача «Речной рак» 124

ИИ..ЮЮ.. ЧЧееррнныышшёёвваа.. Фтор и жизнь 127

ОО..АА.. ШШааббрроовваа.. Задача об Alexanderplatz 129

ММ..ВВ.. ЯЯккуунняя.. Генетическимодифицированные продукты: за и против 131

ЕЕ..АА.. ЧЧееррееннккоовваа.. Легенда о защитниках Брестской крепости 133

ГГ..ЕЕ.. ЮЮббккоо.. Задача о пифагоровых тройках 139

С о д е р ж а н и е

Рукописи не рецензируются и не возвращаются. Мнение редакции может не совпадать с мнением авторов. Ответственность за достоверность информации в публикуемых материалах несут авторы. Ответственность за содержание рекламных материалов несёт рекламодатель.

Все публикуемые материалы предварительно обсуждаются на семинаре «Научные вторникикафедры образовательной технологии» АПКиППРО. Решение главного редактора являетсяокончательным.

Издательский дом «Народное образование»: 109341, г. Москва, ул. Люблинская, д. 157, корп. 2Тел./факс: (495) 345$52$00, 345$59$00. Электронная почта: [email protected]

Продажа: ООО «НИИ школьных технологий». 109341, г. Москва, ул. Люблинская, д. 157, корп. 2.Тел./факс: (495) 345$52$00, 345$59$00. Электронная почта: [email protected]

Подписано в печать 30.03.11. Формат 70×90/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Печ. л. 9,0. Усл.$печ. л. 10,53. Тираж 700 экз. Заказ № 1407.Отпечатано в типографии НИИ школьных технологий. 109341, г. Москва, ул. Люблинская, д. 157, корп. 2. Тел./факс: (495) 345$52$00.

ДДииааллоогг оо ммееттооддаахх,,

ииллии ДДииддааккттииввнныыйй ссееррииаалл

««ММааттррииццаа»»

ВВ..ВВ.. ГГууззеееевв,, АА..АА.. ООссттааппееннккоо

3

ÒÒ ÅÅ ÎÎ ÐÐ ÈÈ ßß ÄÄ ËË ßß ÒÒ ÅÅ ÎÎ ÐÐ ÅÅ ÒÒ ÈÈ ÊÊ ÎÎ ÂÂ

Первая серия. О пользе свежего взгляда, или Как дополнить дидактическую классификацию В.В. Гузеева (А.А. Остапенко)

Неожиданная ситуация возникла у меня во время занятий со сту�дентами в духовной семинарии при изучении темы «Многообразиедидактического инструментария педагога».

А дело было вот как. В течение многих лет, излагая студентам ислушателям системы повышения квалификации основы дидактики, япользовался классификацией методов В.В. Гузеева, которая мне ка�залась наиболее системной, убедительной и даже исчерпывающей.Напомню, в чём её суть.

Для создания типологии методов обучения В.В. Гузеев очень точ�но выделяет признак, по которому легко классифицировать дидакти�ческие инструменты, — «открытость элементов процесса обучениядля ученика»1. Раскроем это детально, опираясь на его исследова�ние, и приведём предложенную им2 упрощённую модель процессаобучения/учения для одного учебного периода3.

1 Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М.: Народное образование, 2001. С. 21.2 Гузеев В.В. Образовательная технология: от приёма до философии. М.: Сентябрь,1996. С. 12.3 Под учебным периодом В.В. Гузеев понимает «промежуток учебного времени, в течение которого

достигаются цели обучения, воспитания и развития обучаемых» (Там же. С. 111).

Т Е О Р И Я Д Л Я Т Е О Р Е Т И К О В

«Видно, что при движении потаблице сверху вниз меняется пози�ция ученика: от объекта научения, по�лучателя готовой учебной информа�ции до субъекта учения, самостоя�тельно добывающего информацию иконструирующего необходимые спо�собы действий. Меняется и позицияучителя: из транслятора он превра�

щается в организатора коммуника�ций и эксперта»4.

Так вот, в очередной раз изложивжелезную логику рассуждений В.В.Гузеева, привычно задаю вопрос:«Возможны ли какие�либо иные ком�бинации элементов процесса обуче�ния?» Десятки раз мне слушатели истуденты отвечали отрицательно, де�

4 П е д а г о г и ч е с к и е т е х н о л о г и и № 1 2 0 1 1 г .4

4 Гузеев В.В. Системные основания интегральной образовательной технологии. Автореф. … докт.пед. наук. М., 1999. С. 17–18. Уточнённая таблица приводится по новой книге: Гузеев В.В. Преподава�ние. От теории к мастерству. М.: НИИ школьных технологий, 2009. С. 34.

Упрощённая модель процесса обучения по В.В. Гузееву

Начальные

условия (НУ)

Планируемый

результат обучения

(ПРО)

Промежуточные задачи

Пути решения промежуточных задач

«Отношением для классификации методов обучения будет открытостьэлементов этой схемы для ученика». Можно получить таблицу классификацииметодов обучения (классификатор Гузеева):

Схема метода Название метода Обозначение

Объяснительно�иллюстративный

ОИ

Программированный ПГ

Эвристический Э

Проблемный ПБ

Модельный М

НУ ПРО

НУ ПРО

НУ ПРО

НУ ПРО

ПРО

5

Ä è à ë î ã î ì å ò î ä à õ , è ë è Ä è ä à ê ò è â í û é ñ å ð è à ë « Ì à ò ð è ö à » Â . Â . Ã ó ç å å â ,À . À . Î ñ ò à ï å í ê î

скать, а что тут ещё придумаешь. Аздесь… один из пытливых семинари�стов внезапно выпалил: «Конечно,возможны! А что, если педагог не по�казывал ученикам цель как предпола�гаемый результат обучения? Какойтогда это метод обучения?» И подаётмне листочек с рисунком.

Я, честно говоря, на секунду рас�терялся… Но на автопилоте оченьбыстро выпалил: «Видимо, игро�вой…». После этого быстро свернултему, пообещав додумать ответ навопрос.

А додумывание привело вот к ка�ким размышлениям. Вспомнилисьстуденческие годы, когда на занятияхпо психологии нам чётко внушали оп�ределение игры как «вида деятельно�сти, цель которого заключается в са�мой деятельности», а также вполнеконкретно показывали, что именно от�сутствием цели (как предполагаемогорезультата) игра и отличается от дру�гих видов деятельности — труда, учё�бы, общения, etc. Одним словом, иг�ра — это процесс ради процесса, дея�тельность ради деятельности.

Обратимся к словарям. «Игра —непродуктивная деятельность, кото�рая осуществляется не ради практи�ческих целей, а служит для развлече�ния и забавы, доставляя радость са�ма по себе»5. Яндекс выдаёт целыйспектр словарных определений: «Иг�

ра — деятельность, производимаяради сопряжённого с ней удовольст�вия, независимо от полезной цели,противоположна работе, труду»(Словарь Брокгауза и Ефрона), «Иг�ра — вид непродуктивной деятельно�сти, где основной мотив лежит в удо�вольствии, связанном не только с ре�зультатом, но и с самим процессомдеятельности» (Кругосвет). «Игра —разновидность физической и интел�лектуальной деятельности, лишённаяпрямой практической целесообраз�ности» (Энциклопедия постмодер�низма), «Игрой называют форму сво�бодного самовыражения человека,не связанную с достижением утили�тарной цели и доставляющую ра�дость саму по себе» (Словарь по об�щественным наукам).

По всей видимости, опираясь наэти определения, мы можем попро�бовать дать определение игровогометода обучения, следуя логике В.В.Гузеева, выделившего в качествеклассификационного признака дляметодов обучения открытость эле�ментов процесса обучения ученику.Игровой метод обучения — это ме�тод, при котором ученику открытыпедагогом все элементы процессаобучения, кроме целей обучения, асам процесс обучения проходит ус�пешно благодаря его собственнойувлекательности.

Таким образом, классификаци�онная таблица методов обучения мо�жет быть дополнена строкой:

НУ

5 Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс�Энциклопедия, 1994. С. 168.


Игровой ИгрНУ

Предпоследняя строка таблицы,по всей видимости, соответствует по�исковому методу обучения, предпола�гаемый результат которого ученикпредвидит самостоятельно. Вскользья об этом упоминал ранее6, но приэтом смешивал и путал модельный ипоисковый методы. А последняя стро�ка, где ученик самостоятельно опре�деляет все элементы учебного про�

цесса, скорее всего, соответствуеттворческому методу обучения.

Сведём всё в единую таблицу,несколько изменив рисунки схем (неубирая элементы вовсе, а обозначаяих пунктиром, тем самым отдавая ихсамостоятельности ученика). Оче�видно, что в таблице остаются лаку�ны, которые следует додумыватьсовместно с В.В. Гузеевым:


6 П е д а г о г и ч е с к и е т е х н о л о г и и № 1 2 0 1 1 г .

6 Остапенко А.А. Моделирование многомерной педагогической реальности: теория и технологии. М.:Народное образование; НИИ школьных технологий, 2005. С. 265.

Здравый смысл и элементарные знания комбинаторики подсказывают,что возможны ещё и другие комбинации элементов учебного процесса. Онитаковы:


? ?

? ?

? ?

? ?

НУ

НУ

НУ


Объяснительно�иллюстративный

ОИ

Программированный ПГ

Эвристический Э

Проблемный ПБ

НУ ПРО

НУ ПРО

НУ ПРО

НУ ПРО

Модельный МНУ ПРО

Игровой ИгрНУ ПРО

7


В таблице сплошной линиейобозначены открытые педагогом дляученика элементы учебного процесса( , , ), пунктирной ( ,

, ) — закрытые.

Вторая серия. О счастьеполноты и несвободе полёта, или Почему Гузеевсам не дополнил свою классификацию (В.В. Гузеев)

Изначально я нарисовал кар�тинку из восьми элементов, получивнекий скелет классификатора (см.рис.). Описать первые пять вариан�тов оказалось довольно легко, а наи�более подходящие названия дляних, более или менее согласующие�ся с их общепринятыми смыслами смоими описаниями, я позаимство�вал в известном учебнике методикиматематики для педвузов7. Это и бы�ли упомянутые Андреем Александ�ровичем объяснительно�иллюстра�тивный (репродуктивный), програм�

мированный, эвристический, про�блемный и модельный методы. Овозможности расширения списка до восьми методов я всегда говорилна лекциях и беседах, но занятьсявсерьёз исследованием и описани�ем этих вариантов руки так и недошли.

Эту работу выполнила моя заме�чательная ученица Светлана Петров�


? ?

? ?

Поисковый ПС

Творческий Т

НУ ПРО

НУ ПРО

НУ ПРО

НУ ПРО

Скелет классификатора

7 Оганесян В.А. и др. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика. Учеб�ное пособие для студентов физ.�мат. фак. пед. ин�тов / В.А. Оганесян, Ю.М. Колягин, Г.Л. Луканкин, В.Я. Саннинский. 2�е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1980.

на Санина8. Сейчас список по правуможет быть расширен до восьми засчёт разновидностей модельного ме�тода. Получается две группы: четыреметода с открытыми начальными ус�ловиями (нормального названия этойгруппе я пока не придумал, временнобуду называть эти методы натураль�ными) и четыре метода с закрытыминачальными условиями (модельные:модельно�репродуктивный, модель�но�программированный, модельно�эвристический, модельно�проблем�ный). Эту новую картинку нескромнопредлагаю называть классификато�ром Гузеева�Саниной (рисунок «Клас�сификатор Гузеева�Саниной»).

Конечно, так и подмывает нари�совать рядом второй столбец с ещёдвумя группами методов, отличаю�щихся закрытостью целей. Тогда бу�дет полная картина из 16 элемен�тов — четыре квадранта. Полное со�вершенство! А я так люблю полныематрицы! И картинку эту я для себянарисовал давно — одновременно спервым скелетом классификатора.

Только пришлось со скрипом всердце оставить этот файл в архиве.И вот почему. Структура деятельнос�ти начинается с триады «потребнос�ти — мотивы — цели». В первом при�ближении можно сказать, что мо�тив — это осознанная потребность,цель — вербализованный мотив. Приэтом цели — системообразующийфактор деятельности. В образова�тельной деятельности важнейшимэлементом работы учителя/препода�вателя является мотивировка. Дажеесли она не приводит к мотивации(иногда говорят также не о мотиви�ровке и мотивации, а о внешней ивнутренней мотивации). Смысл этогодейства состоит в том, чтобы ученикпринял цели, предлагаемые учите�лем, что, в свою очередь, позволитрассматривать его действия уже некак навязанные внешней силой, а каксобственные. То есть педагог немалосил тратит на то, чтобы если и несформировать собственные позна�вательные мотивы ученика, то хотябы убедить его в важности и ценнос�ти мотивов внешних. Чем надёжнее



8 Первые шаги её исследования изложены в статье: Санина С.П. Модельный метод обучения как ин�струмент формирования у школьников учебного действия моделирования // Педагогические техноло�гии. 2008. № 1. С. 46–55. Собственно о разновидностях модельного метода см., напр., Санина С.П. Воз�можности использования модельного метода и его разновидностей в обучении учащихся основнойшколы // Образование и наука. Известия Уральского отделения РАО: Журн. теорет. и приклад. исследо�ваний. Екатеринбург, 2008. № 1 (49). С. 97–105.

Классификатор Гузеева�Саниной

9


обеспечивается принятие целей уче�ником, тем больше его экстериорно(внешне) обусловленная познава�тельная деятельность становится по�хожа на интериорно (внутренне)обусловленную. Тем, соответствен�но, выше заинтересованность учени�ка, а вслед за ней — эффективностьобразовательного процесса.

Представим теперь, что учительскрывает от ученика цели. При этомкакие�то компоненты из оставшегосянабора (начальные условия, проме�жуточные задачи, способы) могут ос�таваться открытыми в разных сочета�ниях. Сохранится ли при этом позна�вательная деятельность? Полагаю,что не сохранится. При этом возмож�ны два варианта.

Ученик может просто выполнятьвсё, что указано, додумывая скрытыекомпоненты или игнорируя их. Будетнаблюдаема некая совокупность дей�ствий, не составляющая целостнойдеятельности. Ожидать в такой ситу�ации сколь�нибудь надёжного обра�зовательного результата не прихо�дится, поскольку плоды такого трудаза пределы кратковременной памятине проникнут.

В другом случае ученик, не знаяцелей, которыми руководствуетсяучитель, которые педагог неявнопредполагает, но подвергаясь приэтом внешнему давлению, сформули�рует явно или неявно собственные це�ли, которые могут оказаться очень да�леки от образовательных. Эффект та�кой деятельности трудно предсказать.

Особый разговор — косвенноеобучение (lateral thinking по Де Боно),организуемое на основе сравнитель�но недавно вошедших в педагогичес�кий обиход закономерностей, в част�ности — закона парадоксальных ин�

тенций Франкла�Куринского. Здесьглавные педагогические цели пере�водятся в имплицитный (скрытый)слой, а перед учениками ставятсядругие — может быть, более для нихблизкие или интересные — цели. На�дёжные образовательные результатыдостигаются за счёт работы объек�тивных подсознательных механиз�мов — таких, как непроизвольное за�поминание. Всё это очень тонкие об�разовательные технологии, но и в нихне идёт речь о закрытости целей дляучеников.

Таким образом, закрытие целиприводит либо к разрушению дея�тельности и превращению её в потокслучайных действий, либо к подменескрытых педагогических целей соб�ственными целями ученика, исходя�щими из непредсказуемых мотивов,и, следовательно, замене образова�тельной деятельности на другую(пусть даже игровую или исследова�тельскую, но не образовательную).

Разумеется, такая замена дея�тельности может иметь даже замет�ный образовательный эффект, по�скольку некоторым образовательнымэффектом обладает вообще любаядеятельность. Но насколько возмож�но прогнозирование с удовлетвори�тельной вероятностью, а тем бо�лее — планирование такого эффек�та, я оценить не готов, поскольку визученном мною за три с лишним де�сятилетия массиве профессиональ�ной литературы не встречал даже по�становки такой исследовательскойзадачи. По�видимому, этот вопростребует очень серьёзного исследова�ния на стыке педагогики, психологиии кибернетики, в том числе довольномасштабных по выборке и длительныхпо времени экспериментов.

Третья серия. О пользе ссылок на авторитеты (А.А. Остапенко)

Трудность дальнейшего диалогасостоит в том, что ни В.В. Гузеев (оноб этом сказал открыто), ни я анали�зом игровых методов обучения спе�циально не занимались. «Масштаб�ных по выборке и длительных по вре�мени экспериментов» ни я, ни он неосуществляли. В этой ситуации надолибо прекращать диалог, либо рас�ширять его, привлекая кого�то треть�его (четвёртого, etc.), кто этот вопроспрофессионально исследовал. По�скольку среди моих знакомых учёныхтаких людей нет, я могу честно пойтипо единственно возможному пути —анализировать и цитировать «тяже�ловесов» и авторитетов или тех, ктоглубоко «копал» игровые методы обу�чения.

Напомню, что В.В. полагает (ут�верждать он этого не может из�за от�сутствия релевантного исследова�тельского опыта), что «закрытие целиприводит либо к разрушению дея�тельности и превращению её в потокслучайных действий, либо к подменескрытых педагогических целей соб�ственными целями ученика, исходя�щими из непредсказуемых мотивов,и, следовательно, замене образова�тельной деятельности на другую(пусть даже игровую или исследова�тельскую, но не образовательную)».Поэтому моя задача — привести ут�верждения, убедительно доказываю�щие обратное. Что ж, попробуем…

Начнём вот с чего. К.Д. Ушин�ский различал воспитание в широкоми узком смыслах. Под первым он по�нимал естественный процесс усвое�ния опыта, под вторым — целена�правленный процесс передачиопыта. Д. Дьюи эти два взаимодопол�няющих процесса называл стихий�ным и формальным образованием.На эти факты обращает вниманиеВ.И. Слободчиков9, когда чётко раз�водит понятия «процесс образова�ния» и «образовательный процесс»,определяя первый как естественныйспонтанный процесс освоения чело�веком способов поведения, содер�жания культуры, форм мышления исознания, норм общения и т.д. Вто�рое понятие он понимает как «целе�вую (выделено мной. — А.О.) моди�фикацию процесса образования пе�дагогическими средствами»10.

Таким образом, вслед за Ушин�ским, Дьюи и Слободчиковым я бе�русь утверждать то, что отсутствиеспециально сформулированной целине приводит к разрушению (подменеили исчезновению) образовательнойдеятельности, а всего лишь перево�дит эту деятельность из целенаправ�ленной (формальной по Дьюи) в ес�тественную, которая Ушинским пони�мается как более широкая. Завершуэту мысль цитатой из ещё одного пе�дагогического авторитета. «Все мыучастники этой всех нас бессозна�тельно охватывающей деятельностиобразования. Всем нам поэтому хо�рошо знаком процесс образования,так же, как мы погружены по своей ли



9 Слободчиков В.И. Антропологическая перспектива отечественного образования. Екатеринбург:ИИО Екатеринбургской епархии, 2009. С. 109–119 (глава «Процессы образования и образовательныепроцессы»).

10 Там же. С. 110.

11


воле или по прихоти обстоятельств.Большей частью, однако, знание на�ми образования бессознательно,ежечасно образовывая других и себя,мы не даём себе отчёта в нашей соб�ственной деятельности, так же как и вокружающей нас жизни»11.

Полагаю, что эти два образова�тельных процесса уместно назватьнеявным (имплицитным) и явным(эксплицитным), причём второй есть узкая (по Ушинскому) целеваямодификация (по Слободчикову)первого.

11 Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школьная пресса, 1995.С. 22.

Образование как

естественный процесс искусственный процесс

К.Д. Ушинский воспитание в широком смысле(естественный процесс усвое�ния опыта)

воспитание в узком смысле(целенаправленный процессусвоения опыта)

Д. Дьюи стихийное образование формальное образование

В.И. Слободчиков процесс образования как есте�ственный спонтанный процесс

образовательный процесс какосознанная, рационально пост�роенная (искусственная) прак�тика, как целевая модификацияпроцесса образования

неявное (имплицитное) обра�зование

явное (эксплицитное) образо�вание

Совершенно очевидно, что прин�ципиальное различие между неявным(естественным) и явным (искусствен�ным) образованием состоит в отсут�ствии в первом и в наличии во второмформализованной образовательнойцели. По всей видимости, это вполнераспространимо и на ту часть обра�зования, которая обеспечивается

процессами учения, научения и обу�чения. Это, видимо, и можно опреде�лить как неявный и явный учебныепроцессы.

По признаку отсутствия (для уче�ника) явной образовательной цели иг�ровое обучение следует, видимо, какестественный непроизвольный про�цесс, имеющий определённые досто�

Учебный процесс

неявный явный

не имеет образовательной цели имеет образовательную цель

непроизвольный произвольный

спонтанный организованный

инства (высокая эффективность не�произвольности и эмоциональной на�сыщенности; увлечённость, позволя�ющая снижать утомляемость и повы�шать продолжительность) и трудности(плохая управляемость и прогнозиру�емость результатов; увлечение про�цессом в ущерб смыслам). При этомигровой учебный процесс может бытькак спонтанным, так и организован�ным, причём организованный, в своюочередь, может быть явно организо�ванным (с заранее объявленнымиправилами) и неявно организованным(спровоцированным взрослыми).

Полагаю, что любой из вариан�тов игрового учебного процесса бу�дет иметь (пусть разные!) учебныерезультаты в виде новых представле�ний (знаний) и/или умений (навыков).

Подчеркнём, что игровое обуче�ние определяется отсутствием учеб�ной цели у играющих (их в этом слу�чае и учениками�то не назовёшь).При этом у организаторов игры могутбыть (и должны быть!) учебные цели.

Особо следует рассмотреть моди�фикации игрового учебного процессапо форме игры: игра как game (по пра�вилам) и игра как play (по сценарию).Но это сюжет для другой серии нашегодидактического диалога, который, воз�можно, сможет помочь классифициро�вать и описать различные модифика�ции игрового метода обучения.

Четвёртая серия. Реминисценция: а вот и воспитание! (В.В. Гузеев)

Спасибо Андрею Александрови�чу, что с опорой на великих классиковнапомнил мне мой же собственный

подход. Нечто подобное я делал приотборе параметров для построенияклассификатора организационныхформ обучения. Вот просто цитата изрукописи моей книги12:

Возвращаясь к разговору о целяхобразовательной деятельности, следуетотметить, что имеет смысл разграничи�вать не столько развитие и воспитание,сколько интериорно обусловленноеразвитие и экстериорно обусловленноеразвитие... Для речевого удобства мысохраним привычные термины, то естьинтериорно обусловленное развитиебудем называть собственно развитием,а экстериорно обусловленное — воспи�танием. Оба процесса могут быть им�плицитными (косвенными, неявными) иэксплицитными (целенаправленными испециально организованными). Обра�зовательный процесс всегда и неизбеж�но включает те и другие компоненты, ноони могут быть представлены в разноймере...

Далее строились комбинации изинтериорности�экстериорности (тоесть внутренних — как собственных,так и принятых извне как собствен�ные — и внешних по отношению кученику целей) и эксплицитности�им�плицитности (по существу — органи�зации ученической деятельности илипобуждающей и стимулирующейсреды для его деятельности). Эти че�тыре комбинации составляли один изпараметров для описания организа�ционных форм.

Теперь фактически Андрей Алек�сандрович предлагает мне перенестиэту методологию с форм на методы,то есть применить её как единую для



12 Гузеев В.В. Преподавание. От теории к мастерству. М.: НИИ школьных технологий, 2009.

13


классификации всех дидактическихоснов образовательной деятельнос�ти — независимо от того, относитсяли она традиционно к обучению илистоль же традиционно к воспитанию.Я нахожу эту идею революционной!

Меня ведь, как технолога обра�зования, всегда занимал вопрос оместе и роли воспитания. Выше (вцитате) продемонстрирован один измоих подходов, когда воспитаниемназывается развитие, обусловленноевнешним целеполаганием (общест�ва, воспитателя и т.д.), а рассматри�вается оно в контексте организаци�онных форм обучения, то есть факти�чески внутри обучения. В другомместе13 я писал: «В моём формализо�ванном подходе вообще невозможноуказать предмет воспитательной де�ятельности». Это надо понимать так,что воспитанием я опять�таки считаюобучение, но со своим специфичес�ким содержанием и, возможно, свои�ми специфическими методами.

Теперь наша единая методоло�гия позволяет всё поставить на мес�то. Образовательная деятельность соткрытыми для ученика планируемы�ми результатами (ПРО) (напомню:диагностичными и операциональны�ми целями) является преимущест�венно обучением. Здесь мы явноформулируем цели и добиваемся,чтобы ученик их принял как собствен�ные и тем самым получил мотивациюк познавательной деятельности. Длявоспитания открытые ПРО — боль�шая редкость. И впрямь: не будем жемы говорить ученику, что сейчас зай�мёмся его патриотическим воспита�нием. В таком случае для ученика по�

являются иные цели — игровые, про�изводственные, исследователь�ские... А реальные образовательныецели держит педагог. И это значит,что образовательная деятельность сзакрытыми для ученика планируемы�ми результатами является преиму�щественно воспитательной.

Замечу на всякий случай, что наш«ученик» — это некий обобщённыйсубъект: он может быть действитель�но школьником, может быть студен�том, а может — взрослым профессио�налом, повышающим квалификациюили осваивающим новую для него де�ятельность. В последнем случае за�крытые ПРО особенно важны, по�скольку наиболее эффективным длявзрослых является обучение не со�держанию, а внутри содержания —через имитацию его применения длярешения производственных задач.

Моя практика последних лет од�нозначно показывает, что при наличиивремени имитационные методы наи�более результативны также для про�фессионального обучения и профиль�ного обучения в старшей школе. Этоже подтверждается и другими практи�ками: концентрированным обучениему Андрея Александровича, примене�нием погружений, контекстным обуче�нием у А.А. Вербицкого и т.д.

При этом имитационные методыс открытыми ПРО, но закрытыми на�чальными условиями (НУ) — это ужезнакомая группа модельных мето�дов. А вот случай закрытых НУ и ПРОтребует отдельного внимания.

Если для ученика закрыты и НУ, иПРО, то он тем самым погружается внекий содержательный контекст, из

13 Гузеев В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной техноло�гии. М.: НИИ школьных технологий, 2004.

которого «может потрогать» тольковидимую внешнюю структуру. Тем са�мым ученик оказывается в своеобраз�ной имитационной среде с иллюзиейсвободы действий. Некоторый наборинструментов у него есть, есть и базо�вый набор способов их использова�ния. Всё остальное — его выбор. Сте�пень свободы растёт от репродуктив�ного к проблемному методу. Но, как ив жизни каждого из нас, свобода чем�то ограничена. В данном случае — об�разовательным контекстом, которыйдержит педагог. Я бы назвал эти мето�ды контекстными, а не исследова�тельскими. Мне кажется, это болееадекватно структуре получающейсяучебной деятельности. Так понимае�мые контекстные методы более илименее сносно согласуются с идеоло�гией контекстного обучения, предло�женной и развитой А.А. Вербицким.

Все эти соображения ложатся вочень красивую матрицу.

А красивую картинку нарисуетАндрей Александрович, если согла�сится с полученным абрисом единойпедагогической теории (дидактика +«воспитатика»14).

Интерлюдия. Слово о словах (А.А. Остапенко)

На душу легло всё, особенно ме�сто контекстных методов. Но мне ка�жется, что четвёртую серию надодополнить чётким разъяснением (спримерами) различий между нату�ральными и имитационными. Опять�таки натуральные (термин не оченьхорош) могут путаться с естествен�ными, под которыми мы (вместе сУшинским и Дьюи) пока понимаемнеявные. Во всяком случае, тут у ме�ня есть барьер в понимании на уров�не чувствования текста. Надо бы раз�вести чётко натуральные и имитаци�онные. Не чувствую!!!



Эксплицитные

ПРО открытыПервостепенны цели обучения

Имплицитные

ПРО закрытыПервостепенны цели воспитания

Натуральные

НУ открытыГлавным образом для общегообразования, а также при ли�мите времени

Базовые:

объяснительно�иллюстратив�ный (репродуктивный),программированный,эвристический,проблемный

Игровые:

репродуктивно�игровой,программированно�игровой,эвристико�игровой,проблемно�игровой

Имитационные

НУ закрытыГлавным образом для про�фильного или профессио�нального образования (в ча�стности, взрослых), а такжепри неограниченном времени

Модельные:

модельно�репродуктивный,модельно�программирован�ный,модельно�эвристический,модельно�проблемный

Контекстные:

контекстно�репродуктивный,контекстно�программиро�ванный,контекстно�эвристический,контекстно�проблемный

ГОС1классификатор. Методы образовательной деятельности

14 Термин уже встречался в педагогической литературе, но я не помню, кто его ввёл в оборот.

15


Пятая серия. Бесплодные терминологические изыскания (В.В. Гузеев)

Может быть, и не надо дополнятьи разводить, потому что мне эти тер�мины тоже не нравятся. Я бы их заме�нил более подходящими, если бы су�мел таковые найти.

Во второй серии термин «нату�ральные» относился только к первойгруппе, которая теперь с подачи Анд�рея Александровича называется «ба�зовые». Там слово «натуральные»указывало на происхождение: этиметоды исторически появились в хо�де естественного развития образо�вания и соответствуют сложившему�ся веками представлению педагогово том, как надо учить. В этом смысленазвание «базовые» вполне адекват�но этому происхождению и болеенейтрально. Потому я его и решилпринять. Вторая группа — модельныеметоды — является плодом целена�правленного проектирования в инте�ресах инновационного образования.

Появление второго столбца вматрице добавило головной боли стерминологией. Игровые методы,включению которых в классификаторя сопротивлялся до напоминанияоб имплицитных образовательныхпроцессах, происхождением оченьнапоминают базовые: человечествоиграет с тех же пор, что и учится. По�скольку в игре начальные условия за�ведомо известны, возникает гори�зонталь «натуральные — игровые», вкоторой очень неудачное сочетаниеназваний (ведь игра столь же естест�венна, сколь и обучение, а в древнос�ти седой, похоже, их и вовсе различа�ли иначе: игра в образовательных це�лях и игра в магических целях,

которую мы бы сегодня назвали де�ловой). Зато конструкция «базо�вые — игровые» хороша. Тогда я поописанным выше мотивам решил ис�пользовать слово «натуральные» дляобозначения всей горизонтали.

На самом деле я хотел назвать этугоризонталь словом «традиционные».

А вторую горизонталь, где учени�кам приходится самим выстраиватьначальные условия, очень хочетсяобозначить словом «инновационные»,потому что так оно по факту и есть. Бо�лее того, термин «имитационные» дляэтой горизонтали узковат. Во�первыхимитация есть частный случай моде�лирования, а потому включение мо�дельных методов в имитационные не�логично. Во вторых, существует классигр — имитационные, который со�ставляет основу контекстного обуче�ния. Но имитационная игра, применя�емая для обучения, — это не игровойметод, а в нашей новой классифика�ции контекстно�проблемный.

Но пара «традиционные — инно�вационные» вместо «натуральных —имитационных», абсолютно точно со�ответствуя сути обозначаемых объ�ектов и основам их применения, сму�щает тем, что эти слова уже заболта�ли до неузнаваемости. У нас жетолько ленивый не противопоставля�ет своё�родное�любимое�инноваци�онное традиционному, при этом неутруждаясь хотя бы намёком на со�держание понятия «традиционное».

«Традиционные — инновацион�ные» в описанном контексте я хорошочувствую и понимаю, но предлагатьпедагогическому бомонду боюсь. Си�туация чем�то смахивает на положе�ние с «развивающим обучением».

Если я просто перестраховыва�юсь и этот подкорковый страх индиви�

дуален, можно было бы рискнуть.Только есть ещё одно обстоятельство.Щенку дают адекватную кличку, а по�том маются с монструозной псиной поимени Пушок. А в скольких отечест�венных городах и весях имеется улицаНовая из бревенчатых бараков!

Может быть, ввести пару «онто�генетические — филогенетические»?Это я горько шучу, потому что не хва�тает моего словарного запаса.

Так и вспомнишь ВладимираВладимировича15 с его «тоннами сло�весной руды»!

Шестая серия. Наглость —второе счастье, или Первая проба создать суперматрицу (А.А. Остапенко)

Вячеслав Валерьянович пообе�щал, что я нарисую красивую картин�ку. Надо понимать, что я в нашем око�лонаучном тандеме за художника.Вот рисую её, а у меня пока дырокбольше, чем понимания. Вся сразукартинка�то и не получается. Но кольВячеслав Валерьянович замахнулсяна революцию и на новую теорию, тоя попробую набросать для него схему(таблицу, матрицу, структуру, мо�дель), помня, что у Менделеева тожевначале была куча незаполненныхячеек с пустыми неизвестными (не�названными и неоткрытыми) элемен�тами. При этом формально были по�нятны свойства этих неоткрытых эле�ментов. Опыт Менделеева меняутешает и греет.

Но прежде чем создавать эту су�перматрицу, выскажу несколько реп�лик по поводу предыдущих двух се�рий (четвёртой и пятой).

Реплика нулевая. Слово «воспи�татика» ввёл Иосиф Гликман. Он ещё идвухтомный учебник издал по этомуделу в 2008–2009 гг. Может, слово ибыло до него, но он его тиражировал ипохоже, что на авторство претендует.

Реплика первая. Идея револю�ционности, предложенная Вячесла�вом Валерьяновичем, мне как�то, че�стно говоря, не близка. «До основа�нья, а затем…» — это как�то не помне. Мне бы потихоньку, а не резко.Но, впрочем, это на любителя.

Реплика вторая. По поводу «а воти воспитание!». По всей видимости,чёткой грани между методами обуче�ния и воспитания нет и быть не мо�жет, ибо эта грань определяется всёже не методами, а целями как пред�полагаемыми образовательными ре�зультатами. Если в итоге некоего об�разовательного процесса у конкрет�ного ученика появились знания илюбознательность (как любовь и тягак ним), то, видимо, знания появилисьблагодаря дидактике, а любозна�тельность благодаря воспитатике.Поэтому, полагаю, будет более кор�ректно употреблять понятие «образо�вательные методы» или «методы об�разования», не разделяя на дидакти�ческие и воспитатические (пробуюупотребить новое прилагательное, ночто�то не очень звучит).

Видимо, когда Вячеслав Валерь�янович говорит, что «образователь�ная деятельность с открытыми дляученика планируемыми результатами(ПРО) (напомню: диагностичными иоперациональными целями) являет�ся преимущественно обучением», а,дескать, «для воспитания открытыеПРО — большая редкость», надо при�



15 Маяковского, разумеется, а не того, который обещал врагов «мочить» в сортире отдельно от котлет.

17


нимать это с большой натяжкой. От�крытость/закрытость ПРО, видимо,мало связана с гранью обучения ивоспитания. Здесь оптимизм моегособеседника я не вполне разделяю.

Реплика третья. Терминологичес�кая пара «традиционные — инноваци�онные», безусловно, уместнее, чем«натуральные — имитационные». А то,что приличные слова кто�то испоха�бил, так это признак эпохи манипули�рования сознанием. Любовь не вино�вата в том, что кто�то ею занимается.А ясную интерпретацию понятия «ин�новационное образование», на мойвзгляд, дал В.И. Слободчиков16.

Теперь о сути.Матричность представления не�

ких научных (или учебных) знанийпредполагает сопоставление двух(или больше) содержательных осей,в результате чего образуется таблич�но�матричная графическая структу�

ра. Это хорошо представил и описалв своей книге В.Э. Штейнберг17. Длядвумерности логико�смысловая мат�ричная модель имеет простой вид(рисунок «Двумерная матрица»).

Собственно говоря, В.В. Гузеев ипостроил такую двумерную матрицу.Упрощённо она выглядит так.

Двумерная матрица

ПРО открытыЭксплицитные

ПРО закрытыИмплицитные

НУ открытыНатуральные

Базовые Игровые

НУ закрытыИмитационные

Модельные Контекстные

ПРО

НУ

открыты Явные

закрыты Неявные

открыты Традиционные


закрыты Инновационные


ПРО

НУ

16 См. раздел II «Образы инновационного образования» в его книге «Очерки психологии образова�ния» (Биробиджан, 2005).

17 Штейнберг В.Э. Дидактические многомерные инструменты: теория, методика, практика. М.: На�родное образование, Школьные технологии, 2002. С. 96.

Терминологически проще она бы выглядела так:

Представление этой двумернойтаблицы�матрицы, основанной насопоставлении одной пары элемен�тов образовательного процесса, оп�

ределяющих методы обучения/вос�питания, подталкивает к необходи�мости сопоставлять другие парыэлементов.



открыты ?

закрыты ?

открыты ?

Репродуктивные Программированные

закрыты ?

Эвристические Проблемные


Пути решения

промежуточных

задач

Формальное отличие от предыду�щей таблицы состоит по преимущест�ву в отсутствии названий методов (втаблице они обозначены вопроси�тельными знаками) в зависимости ототкрытости/закрытости промежуточ�ных задач и путей их решения. Этихназваний просто нет. Навскидку могуих предложить, осознавая их неточ�

ность и несовершенство. Например,если пути решения задач открыты иизвестны, то такие методы логичноназвать сценарными, а если закрытыи неизвестны — импровизационными.Если промежуточные задачи заданы,методы можно назвать рамочными, аесли не заданы — свободными. Таб�лица будет выглядеть так:

открытыРамочные

закрыты Свободные

открыты Сценарные


закрыты Импровизационные





задач

Если вспомнить, что для класси�фикации методов В.В. Гузеев выде�лил четыре элемента (начальные ус�ловия, предполагаемые результатыобразования, промежуточные задачии пути их решения), возникает фор�мальная необходимость созданияещё четырёх парных матриц (четыреэлемента дают шесть комбинаторныхпар). Делать мы этого не будем, а по�

ка сведём имеющиеся две в единуюнаглядную логико�смысловую мо�дель по образцу того, как предлагаетВ.Э. Штейнберг, создавая свои ди�дактические многомерные инстру�менты (ДМИ). В нашем случае это бу�дет координатно�матричный каркасопорно�узлового типа.

Но в нашем случае у нас будетчетыре координаты (начальные усло�

19


вия, предполагаемые результаты об�разования, промежуточные задачи ипути их решения), на каждой из кото�рых будет два узла (открытость и за�крытость).

Седьмая серия в трёх частях. О месте насеста и первичности яйца в четырёхмерном топологически двухсвязномкурятнике (В.В. Гузеев)

Прима. Триплики на реплики

Триплика нулевая. За напомина�ние благодарю. Но пользоватьсяэтим словом я не собираюсь. Ариф�метика, дидактика, математика, се�миотика, статика и т.д. — слова гре�ческие (точнее — древнегреческие);нумизматика, фалеристика, фольк�лористика — гибриды с латинскимикорнями и греческими флексиями.Оба эти языка — мёртвые, потому и

возможны латинско�греческие химе�ры. Подобные никогда не жившиетвари замечательно украшают готи�ческие храмы. Русский язык оченьдаже живой (по меньшей мере, хо�чется на это надеяться), а потому хи�мера из русских приставки и корня сгреческими суффиксом и окончани�ем не относится ни к миру живых, ни кмиру мёртвых. Это неприкаянная ду�ша — слово�призрак. Предпочитаю спривидениями, хотя бы и лингвисти�ческими, дел не иметь.

Триплика первая. При нынешнихтиражах профессиональной литера�туры нашей революции никто и не за�метит. Чтобы нечто педагогическоестало достоянием масс, нужна мощьтелевидения. Но и она близится кконцу по мере увеличения числа ка�налов. Та же картина в Интернете, гдебез профессиональной раскрутки иагрессивной рекламы новая профес�сиональная информация так и оста�ётся уделом немногих. Ведь ищут то,что знают. Так что «до основанья, азатем…» — это между нами.

Триплика вторая. «Преимущест�венно» — замечательное слово. И я,конечно, сделал ошибку, пользуясьим в тексте, но не оставив в матрице.Там с какого�то вышнего произволе�ния появились первостепенные�вто�ростепенные цели, и это отдельнаяпесня, которую мне придётся теперьволей�неволей исполнять. А она,между прочим, написана для Монт�серрат Кабалье (ну, может быть, дляЭллы Фицджеральд), а не для «по�псов» с кличками вместо имён...

Разумеется, методы никак не за�висят от того, кто, где и как их будетприменять. Естественно, они отбира�ются под планируемые результаты. Иуж конечно, именно от планируемых

Суперматрица Остапенко

результатов (целей) зависит, будемли мы называть процесс воспита�тельным. Я полагаю, что есть толькообразовательные процессы, а уних — разные нюансы. Открытостьили закрытость ПРО, на мой взгляд,очень даже коррелирует с тем, какуюпозицию для рассматривания обра�зовательного процесса мы выбира�ем — ракурс обучения или ракурсвоспитания. Сложные подробнос�ти — далее: этому будет посвященавторая часть серии.

Триплика третья. Я рад, что моистрахи — сугубо мои. Тем более, чтоВиктор Иванович Слободчиков — дляменя авторитет непререкаемый.Много лет назад случилось нам в дру�жеской беседе всю ночь обсуждатьфеномен сферичности человека. Я был просто потрясён глубиной итонкостью его мысли, и это ощуще�ние сохранилось по сей день. Посемуохотно отказываюсь от «натураль�ных — имитационных» в пользу «тра�диционных — инновационных».

Секунда. Первостепенные и

второстепенные элементы целе1

вых установок. Или по Герману Ле1

витасу: «Воспитание есть приуче1

ние к тому, чему не удалось на1

учить».

Это будет экскурс в одну моюдавнюю работу. К предмету нашегодидактива материал прямого отно�шения не имеет. Но я не стану наби�рать его петитом, потому что должендонести до партнёра свою реаль�ную — очень далёкую от «оптимиз�ма» — позицию «из первых рук». Этобудет тяжёлый текст в сугубо мате�

матическом стиле, хотя и без мате�матики. Выводы из него легли в осно�ву нашей с Андреем Александрови�чем статьи о знаниях и умениях18. На�чиная со следующего абзаца текстэтой части серии воспроизводитфрагменты указанной работы, т.е. яв�ляется этически неприличным само�цитированием. Я бы вёл себя иначе,если бы книга была доступна.

Для понимания последующихстрок напомню, что гуманитарная си�стема — это система с участием че�ловека. Общество, социум, школа,университет — частные случаи гума�нитарных систем. Системообразую�щий признак гуманитарной систе�мы — деятельность. Продукты дея�тельности называются текстами,среди которых различаются матери�альные и идеальные. Совокупностьвсех текстов, порождённых гумани�тарной системой, называется еёкультурой. Соответственно, есть ма�териальная культура, состоящая изматериальных текстов, и духовнаякультура, состоящая из идеальныхтекстов. Первая автоматически пере�даётся от поколения к поколению,вторая требует специально органи�зованной деятельности — образова�тельной.

Общей целью образовательнойдеятельности как социального фено�мена является передача новым под�системам (ученикам в обобщённомсмысле) различных элементов сло�жившейся к данному моменту в об�ществе духовной культуры, обеспе�чивающих преемственность, то естьвыживание и развитие общества.Таким образом, суть образователь�



18 Гузеев В., Остапенко А. Усвоение знаний и освоение умений: сходство и различие процессов // На�родное образование. 2009. № 4. С. 131–138.

21


ной деятельности состоит в интерио�ризации учениками некоторого объё�ма информации, соответствующегокультурным нормам и этическиможиданиям общества19, в которомрастёт и развивается ученик.

Подсистема гуманитарной сис�темы, включающая субъекты и объек�ты образовательной деятельности,составляет социальный институт об�разования. Управляемый процесспередачи новому поколению элемен�тов духовной культуры предыдущихпоколений (управляемая образова�тельная деятельность) называетсяформальным образованием или про�сто образованием, а сами передава�емые элементы культуры — содержа�нием образования.

Помимо формального, органи�зованного и управляемого извне,процесса имеет место также спон�танный, самопроизвольный процессприобщения человека к культуревключающих его гуманитарных сис�тем. Этот очень важный процесс сти�хийного образования и самообразо�вания устранить нельзя и также при�ходится учитывать.

Интериоризованное содержаниеобразования (результат образова�тельной деятельности) применитель�но к субъекту интериоризации такженазывается образованием (иногда —образованностью).

Итак, содержанием образова�ния являются идеальные тексты, тоесть частный случай информации.Поэтому в содержании образованияприсутствуют, возможно — в разных

сочетаниях, те же компоненты, что ив других видах информации. Рассмо�трим множество компонент содер�жания образования {И, Д, Ц}. Здесьсимволом И обозначаются факты,символом Д — способы деятельнос�ти, а символом Ц — ценностныеориентации и эмоционально�лично�стные отношения. Выпишем все воз�можные перестановки этих элемен�тов без повторений. Получитсяшесть комбинаций: ИДЦ, ИЦД, ДИЦ,ДЦИ, ЦИД, ЦДИ. Первый элементкаждой комбинации принято назы�вать ведущим.

На компонентах тройки опреде�лим отношение степeнности, котороеразделяет тройку на элемент и паруэлементов, заключённую для удобст�ва в скобки. Левую часть отношениястепeнности будем называть перво�степeнной, а правую — второ�степeнной. Перестановка скобокменяет получаемое отношение. На�пример, в тройке (ИД)Ц первосте�пенными являются ведущий компо�нент И с компонентом Д, второсте�пенным — компонент Ц, а в тройкеИ(ДЦ) первостепенным является ве�дущий компонент И, а остальныекомпоненты второстепенны.

С учётом отношения степеннос�ти можно получить 12 комбинацийкомпонент содержания: И(ДЦ),И(ЦД), Д(ИЦ), Д(ЦИ), Ц(ИД), Ц(ДИ),(ИД)Ц, (ИЦ)Д, (ДИ)Ц, (ДЦ)И, (ЦИ)Д,(ЦД)И. Такие упорядоченные тройкиназовём целевыми группами.

Компоненты содержания обра�зования являются в большинстве

19 В общем случае надо говорить о любой гуманитарной системе и её подсистемах. Учениками назы�ваются субъекты интериоризации духовной культуры. Ничто не мешает вместо общества и учени�ков/студентов обсуждать мебельную фабрику и вновь набранных рабочих или войсковую часть и при�бывшее из «учёбки» пополнение.

случаев внешними по отношению кучащемуся. Смысл образовательнойдеятельности, как уже говорилось,состоит в интериоризации учащимсяэтих внешних объектов.

Примем в качестве постулатадвухуровневый характер интериори�зации:

• интериоризацию, не затраги�вающую подсознание, то есть полно�стью контролируемую сознанием,будем называть усвоением,

• а интериоризацию, затрагива�ющую подсознание (формирующуюавтоматизмы), — присвоением.

Во многих ситуациях усвоение иприсвоение могут рассматриватьсякак последовательные стадии про�цесса интериоризации. Но в общемслучае такое утверждение, по�види�мому, не является истинным. Многиекомпоненты культуры присваиваютсясразу в ходе стихийного образова�ния. По крайней мере, так это пред�ставляется на первый взгляд. Воз�можно, и в этом случае присутствуетэтап усвоения, не замечаемый на�блюдателем потому, что не наблю�дался детально сам процесс. Оконча�тельно поставить точку в этом вопро�се можно лишь после основательныхпсихологических экспериментальныхисследований. В нашем педагогиче�ском контексте эти тонкости пока не�существенны и мы можем ими прене�бречь.

Эта логика позволяет элегантновыстроить в систему традиционноприменяемые без чётких различийпедагогические термины (см. табл.).

В конкретном образовательномпроцессе объектом интериоризацииявляется целевая группа. Отношениестепeнности в целевой группе соот�ветствует уровню интериоризациисоответствующих компонентов субъ�ектом учения: первостепенные эле�менты должны быть присвоены, вто�ростепенные — усвоены. Педагоги�чески интерпретируемые описаннымобразом целевые группы будем на�зывать целевыми установками. На�пример, целевая группа (ИД)Ц с пер�востепенными элементами «факты испособы деятельности» и второсте�пенным элементом «ценности» зада�ёт целевую установку на знания,навыки и нормы. Присвоение перво�степенных целевых установок проис�ходит эксплицитно в результате спе�циально организованной и управляе�мой образовательной деятельности(образования). Усвоение второсте�пенных целевых установок происхо�дит имплицитно, как результат не�управляемой образовательной дея�тельности и побочный результатобразования.

Целевые установки образова�тельной деятельности являются сис�темообразующим фактором по отно�шению к образовательным техноло�



Усвоенные Присвоенные

Факты Представления Знания

Способы Умения Навыки

Ценности Нормы Убеждения и смыслы

Интериорные объектыЭкстериорные

объекты

23


гиям, рассматриваемым как системыправил этой деятельности. Тем са�мым может быть построена класси�фикация образовательных техноло�гий по их целевым установкам, вклю�чающая двенадцать классов.

Однако в педагогическом смыс�ле порядок второстепенных элемен�тов, если они образуют пару, практи�чески неважен, поскольку усвоениеэтих элементов происходит одно�временно как побочный результатдеятельности по присвоению перво�степенного элемента. Например, це�левые установки (знания, умения инормы) и (знания, нормы и умения)педагогически эквивалентны, нераз�личимы с точки зрения устройстваобразовательного процесса, чегоникак нельзя сказать о целевых уста�новках (знания и навыки, нормы) и(знания, умения и нормы). Поэтомуклассы, в которых единственнымпервостепенным элементом содер�жания является ведущий элемент20, авторостепенные отличаются поряд�ком их записи, можно объединить.Следовательно, принципиально важ�ны для классификации технологийтолько первостепенные элементысоответствующих целевых устано�вок. Технологическими целевымиустановками будем называть перво�степенные элементы целевых уста�новок соответствующей образова�тельной деятельности. Можно выпи�сать множество технологическихцелевых установок: И, Д, Ц, (ИД),(ИЦ), (ДИ), (ДЦ), (ЦИ), (ЦД). Оно так�

же может рассматриваться как мно�жество классов образовательныхтехнологий.

Получается классификация об�разовательных технологий по техно�логическим целевым установкам, тоесть в педагогическом смысле пообъектам присвоения. В этой клас�сификации оказывается девять клас�сов образовательных технологий.Названия классов могут быть простополучены из названий этих элемен�тов. К сожалению, первое из воз�можных названий — информацион�ные — закрепилось за технологиями,не относящимися к образовательнойдеятельности. Поэтому образова�тельные технологии, в которых пер�востепенным элементом целей дея�тельности являются факты, то естьтехнологическую целевую установкусоставляют знания, принято на�зывать информационно�перцептив�ными.

В итоге классификация образо�вательных технологий по технологи�ческим целевым установкам (объек�там присвоения) выглядит так:

• информационно�перцептивные,• информационно�деятельност�

ные, • информационно�ценностные,• деятельностные,• деятельностно�информацион�

ные,• деятельностно�ценностные,• ценностные,• ценностно�информационные,• ценностно�деятельностные.

20 Собственно, понятие «ведущий элемент содержания» мне больше не нужно, так как оно поглоща�ется понятием «первостепенный элемент целевой установки». Однако существует и широко применяет�ся классификация ныне преподаваемых в школе учебных предметов по ведущему компоненту содержа�ния, которая вполне удобна для практических целей. Это обстоятельство подсказывает, что существую�щий термин полезно сохранить, а излишний экстремизм совершенно неуместен.

Рассортировать реально суще�ствующие образовательные техноло�гии по классам ещё предстоит. По�видимому, некоторые классы на се�годняшний день пусты. Выборклассов образовательных техноло�гий, применяющихся тем или инымобществом (той или иной гуманитар�ной системой) в конкретной истори�ческой ситуации, зависит от того, ка�кие компоненты накопленной духов�ной культуры общество в этойситуации считает важнейшими длясвоего выживания и развития. Имиопределяются внешние по отноше�нию к образовательной технологиицели, составляющие педагогическуюпарадигму данного общества (дан�ной гуманитарной системы).

Сейчас в педагогической среде,особенно в педагогических вузах,очень модно говорить о педагогичес�ких технологиях, мыслимых кактехнологии воспитания. В моём фор�мализованном подходе вообще не�возможно указать предмет воспита�тельной деятельности. Смею предпо�лагать, что выделение в отдельноерассмотрение воспитательных тех�нологий не отвечает требованиям си�стемного подхода, поскольку всеимеющиеся (по крайней мере, изве�стные мне) попытки введения в теза�урус педагогики таких технологийсвязаны с самими передаваемымиэлементами культуры, а не с прави�лами организации этого процесса иуправления им. При очень большомжелании, обусловленном вненаучны�ми мотивами, могут быть названывоспитательными технологиями от�дельные представители некоторыхклассов образовательных технологий

(особенно тех, названия которых на�чинаются со слова «ценности»).Однако такой подход не будет кор�ректным, поскольку каждый раз при�ходится говорить о конкретных при�ёмах работы с конкретными объекта�ми содержания. Отвлекаясь отформальной теории, замечу, что ис�кренние проявления педагогом пе�ред детьми своих чувств не имеютникакого отношения к технологии, аискусственная демонстрация отсут�ствующих чувств по�русски называ�ется иначе: в лучшем случае — лице�действом, но чаще — лицемериемили просто ложью.

Первостепенные элементы тех�нологических целевых установок припроектировании образовательнойтехнологии задают комплекс экспли�цитных (явно формулируемых) це�лей, второстепенные элементы со�ставляют основу имплицитных целей(которые явно не формулируются).

Главный парадокс дидактики со�стоит в том, что имплицитные целидостигаются непроизвольно, черезподсознательные акты, а потому вто�ростепенные элементы целевых ус�тановок не просто усваиваются, априсваиваются практически без уси�лий. Эту закономерность открыл, по�видимому, Виктор Франкл, назвав�ший её законом парадоксальныхинтенций. Однако педагогическийсмысл этого закона обнаружен В.А. Ку�ринским21. Следующую формулиров�ку я называю законом Франкла�Ку�ринского: «Желая овладеть каким�либо содержанием образования,необходимо сделать его побочнойцелью образовательной деятельнос�ти». Отсюда — главный парадокс об�



21 Куринский В.А. Автодидактика: Ч. 1. М.: Культурный учебно�издательский центр «Автодидакт», 1994.

25


разовательной технологии: процеду�ры образовательной технологии за�даются первостепенными целевымиустановками, а её эффективность оп�ределяется второстепенными.

Возвращаясь к «нашим бара�нам», замечу, что методы, формы,средства и приёмы составляют мо�дели обучения, в свою очередь вхо�дящие в качестве элементов в составобразовательной технологии. Еслиэтот состав в конкретном случае не�полон, то мы имеем дело не с техно�логией, а с педагогическим опытом,методическими разработками илиметодикой. Но всё сказанное вышекасается только целей, а потому ос�таётся справедливым для любого об�разовательного процесса.

Для формального образованияустройство процесса в грубом при�ближении таково: цели определяютсодержание, для которого существу�ет оптимальный метод, реализуемыйв адекватной форме теми или инымисредствами через педагогическиеприёмы так, чтобы степень достиже�ния целей могла контролироватьсяобъективными и доступными инстру�ментами. Так что «чёткой грани меж�ду методами обучения и воспитаниянет и быть не может, ибо эта граньопределяется всё же не методами, а целями как предполагаемыми образовательными результатами» (А.А. Остапенко, шестая серия).

Терция. Замкнутое подпрост1

ранство, ограниченное гиперплос1

костями. Иными словами, надо ли

ловить четырёхмерного Колобка?

Я, как бывший математик, тожемогу нарисовать на плоскости четы�рёхмерный куб. Но не могу себе дажепредставить, кому какую пользу мог�

ла бы принести столь громоздкая инесуразная картина.

Инструменты Штейнберга — теже изображения многомерных объ�ектов на плоскости. Это дело серьёз�ное, там должна быть, как «рояль в ку�стах», большая математика. Беда жесостоит в том, что это мало кто пони�мает; кажется, не очень хорошо этопонимает и сам Валерий Эмануило�вич. Когда я рецензировал его док�торскую диссертацию, я не стал об�ращать внимание автора на необхо�димость анализа граничных условий,потому что в тех контекстах, о кото�рых у него шла речь, граничные эф�фекты не проявлялись.

Наш предмет устроен иначе.Дело в том, что НУ и ПРО —

внешние по отношению к образова�тельному процессу элементы, кото�рые задают границы этого процесса.Промежуточные задачи и способы ихрешения — внутренние объекты,описывающие структуру самого об�разовательного процесса, фактичес�ки предписывающие педагогу и уче�никам характер их действий.

Поэтому четыре параметра, опи�сывающие методы образовательнойдеятельности, в действительности —не рядоположенные.

Это значит, что не нужно иссле�довать все возможные пары параме�тров (а какие можно, о тех АндрейАлександрович как раз и написал). И нельзя их рассматривать как оси водной системе координат: здесь нетоднородного четырёхмерного прост�ранства, а есть более своеобразная,даже монструозная математическаяконструкция. Это «обычная» двумер�ная плоскость, каждая точка которойявляется, в свою очередь, двумернойплоскостью. Так что четырёхмерного

куба рисовать не придётся — доста�точно пары трёхмерных. И дырки всуперматрице не случайны — это ин�туитивно почувствованная химер�ность конструкции.

В действительности�то нам итрёхмерные глыбы ни к чему. Мы ведьимеем дело с дискретными величи�нами. Четыре параметра по два зна�чения у каждого, итого 24 = 16 то�чек — нам от этих кубиков нужнытолько вершины.

Всё сооружение и нужно�тотолько для того, чтобы малым числомвопросов с малым числом возмож�ных ответов однозначно идентифи�цировать метод. Двумя вопросамиопределяется группа методов, ещёдвумя — метод в группе. Если к на�званиям методов первой группы до�бавить спереди слово «базовый», томожно и вовсе обойтись без групп:первые два вопроса укажут на первоеслово в названии метода, вторые двавопроса — на второе слово.

Если обозначить ответ «да» еди�ницей, а ответ «нет» нулём, то каждыйметод будет представляться четы�рёхзначным двоичным кодом и с пол�нотой матричных конструкций — пол�ный порядок:

В таком случае идентификацияметода будет выглядеть так:

• открыты ли для ученика плани�руемые результаты? (1 или 0);

• открыты ли для ученика на�чальные условия? (1 или 0);

• открыты ли для ученика проме�жуточные задачи? (1 или 0);

• открыты ли для ученика спосо�бы решения промежуточных задач?(1 или 0);

Например, при ответах «да»,«нет», «нет», «да» имеем модельно�программированный метод.

Для формального построениятеории этого вполне достаточно. Да�же машинную обработку допускает, апотому процедуру выбора методапод заданные цели можно заложить внекую педагогическую электроннуюсреду вроде конструктора уроков.Более того, формально не нужны иназвания методов — достаточно при�своить им номера. Точно так же стро�ится классификатор организацион�ных форм — там у одного из параме�тров не два, а три значения, а потомуконструкция в целом выглядит по�сложнее.

Всё это было бы чудесно, еслибы мы создавали формальную аксио�матическую теорию (когда�то в буду�щем это, возможно, придётся сде�лать). Но реальный педагог, работаю�щий четырнадцатым методом вдевятнадцатой форме или хотя бырассуждающий о них, даже воспа�лённому мозгу в ужасном кошмаре непривидится.

Людям нужны понятные слова,по возможности релевантные обо�значаемым ими объектам. И хотя «неумножайте сущности без нужды» —императив известный, но ради еди�нообразия вопросно�ответной про�цедуры придётся подыскать восемьслов. В этот момент до земли кланя�юсь Андрею Александровичу заочень качественный подбор назва�ний.

Человекощадящая процедуравыглядит так.

а) Выбор группы методов.



1111110110111001

1110110010101000

0111010100110001

0110010000100000

27


• Открыты ли для ученика проме�жуточные задачи? (ДА — рамочныеметоды, НЕТ — свободные);

• Открыты ли для ученика спосо�бы решения промежуточных задач?(ДА — сценарные методы, НЕТ — им�провизационные).

В нашем примере, если на этитретий и четвёртый вопросы получе�ны ответы ДА�НЕТ, то перед нами ра�мочный импровизационный методсреди базовых, то есть базовый эв�ристический.

Конечно, восемь типологическихгрупп для всего�то шестнадцати эле�ментов — многовато. Но такова ужособенность дихотомии. Как говоритмой партнёр, «на любителя». По мне,

так двоичная последовательностьвсего милей и краше. Но большинст�во, кажется, готово запоминатьсколько угодно слов, если только ихавтор по праву твердит: «Человеко�любец аз есмь».

Восьмая серия. Набросоктипологии игровых методов,или Кто бы это исследовал?(А.А. Остапенко)

Вначале обещанные трёплики.Трёплик (а может, лучше просто

трёпик?) нулевой (шуточный). Соли�дарен с Вячеславом Валерьяновичемпо поводу слова�призрака «воспита�

открыты Явные

закрыты Неявные

открыты Традиционные


закрыты Инновационные


ПРО

НУ

• Открыты ли для ученика планируемые результаты? (ДА — явные методы,НЕТ — неявные);

• Открыты ли для ученика начальные условия? (ДА — традиционные мето�ды, НЕТ — инновационные).

Например, при ответах ДА�ДА мы находимся в группе явных традицион�ных методов, то есть среди базовых.

б) Выбор метода в группе.

открытыРамочные

закрыты Свободные

открыты Сценарные


закрыты Импровизационные





задач

тика». Разве что ради хохмы готовпредложить греческое словорбйдехфйкь (пайдейтика или пайде�тика), что en russe будет звучать какпедотика. Не грустно!

Трёплик сразу третий (серьёз�ный). Глубоко солидарен по поводуодинокой в гуманитарной науке лич�ности Виктора Ивановича Слободчи�кова, который (дополнив С.Л. Рубин�штейна) определил фундаменталь�ными основаниями человеческогоспособа жизни сознание, деятель�ность и общность, что позволяетсформулированные В.В. Гузеевымэкстериорные объекты (факты, спо�собы, ценности) возводить к этим ос�нованиям.

А теперь по делу.Даю себе отчёт в том, что пред�

лагаемый набросок требует додумы�вания и апробации, хотя бы такой, ка�кую сделала С.П. Санина для модель�ных методов.

Многообразие смыслов слова«игра» в русском языке, видимо, лег�че всего определить вопросом: иг�рать кого? играть на чём? играть вочто? играть как? Английские словаgame и play как раз и помогают раз�вести эти смыслы. Игра как game —это игра по правилам и соответствуетвопросам «во что?», «как?», а игра какplay — игра по сценарию и ей подхо�дят вопросы «кого?», «на чём?». Игракак play — это игра с вполне очевид�ным и понятным заранее ходом игры,итогом и финалом, который пропи�сан в сценарии (по пьесе, по нотам).А игра как game — это игра, ход иитог которой заранее неизвестен инезапланирован (спортивная игра,азартная игра, etc.).

Вернёмся к педагогическим ме�тодам. По всей видимости, игра по

заранее известному (открытому)сценарию (как play) вполне соответ�ствует игровому методу с открыты�ми путями решения задач и соответ�ствует схеме (1100 по двоичной сис�теме).

Вполне логично такой игровой методс открытыми путями решения задачназвать программированно�игро�вым. Если игра задана не сценарием,а заранее известными (открытыми)правилами (как game), где флажка�ми�ограничителями служат промежу�точные задачи (забьём гол или нет,заранее неизвестно, но бегать на�учимся) то она, видимо, может соот�ветствовать схеме (1010 по двоичнойсистеме).

Тогда этот игровой метод логично на�звать эвристически�игровым. Ну, адалее всё просто. Если в игровом ме�тоде заранее известен и сценарий, иправила, то это репродуктивно�игро�вой метод (1110),

а если ничего заранее не известно(игра без правил и без сценария),то это проблемно�игровой метод(1000).

Осталось всё свести в таблицу.Она проста до очевидности.

Понятно, что каждый из игровыхметодов требует: а) ясного описания;б) моделирования и апробации; в) проверки эффективности и рамокприменимости. А ещё необходимосопоставить предложенную класси�



НУ

НУ

НУ

29


фикацию с известными типологиямиучебных игр, чтобы понять место ро�левых, деловых, манипулятивных, ис�торических, жестоких, азартных, etc.игр и игрищ.

Но это содержание другогофильма. Так же, как анализ контекст�ных методов. Ау, аспиранты!

По�моему, это финал с многото�чием… А грустно…

Правила

открытыПравила

закрыты

Сценарий

открыт Репродуктивно�игровой(1110)

Программированно�игровой (1010)

Сценарий

закрыт Эвристическо�игровой(1100)

Проблемно�игровой (1000)


(по правилам, игра как game)



задач

(по сценарию,

игра как play)

НУ

НУ НУ

НУ

«ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА В ШКОЛЕ» Специализированный научно�практический журнал, призванныйвосполнить сложившийся в школе дефицит технологическогоинструментария собственно воспитания. Последние десятилетияотчётливо выявили главную — воспитательную — миссию школы,которую, казалось бы, никто и не отрицал, но никто и не отстаивал.Всё наше педагогическое сообщество пришло к этому пониманиюценой мучительных поисков и, к сожалению, ценой масштабныхошибок. Оказалось, что нравственная проповедь не может заменитьпрактику нравственных поступков, что «воспитывающий потенциалурока» не создаёт «привычку к труду благородную», что знанияи интеллект не гарантируют становления в человеке добротыи порядочности. «Воспитательная работа в школе» — это новый и хорошо забытый нами взгляд на практику воспитания.

Главный редактор журнала — Караковский Владимир Абрамович,доктор педагогических наук, член*корреспондент РАО .

Индекс по каталогу Агентства «Роспечать» (красный) № 81218.


«Право, такое затруднение — выбор!.. Если быгубы Никанора Ивановича да приставить к носу Ива�на Кузьмича, да взять сколько�нибудь развязности,какая у Балтазара Балтазарыча, да, пожалуй, приба�вить к этому ещё дородности Ивана Павловича — я бы тогда тотчас же решилась…».

Н.В.Гоголь

Слова Агафьи Тихоновны из классической комедии Н.В. Гоголя«Женитьба», взятые нами в качестве эпиграфа, как нельзя лучше вы�ражают «затруднение» руководителя образовательного учрежденияотносительно выбора учебно�методического комплекта для началь�ной школы на 2010/11 учебный год в соответствии с требованияминовых образовательных стандартов.

Инновационные изменения в системе начального образованияохватывают все стороны учебно�воспитательного процесса, и преждевсего его содержание. Обновление содержания образования нашлосвоё отражение в появлении различных учебно�методических ком�плектов (УМК) в качестве альтернативных моделей начального обра�зования. Среди учебно�методических комплектов, участвовавших вэксперименте по совершенствованию структуры и содержания на�чального общего образования, выделены следующие:

«Начальная школа XXI века» (научный руководитель — Н.Ф. Вино�градова).

Система начального образования Л.В. Занкова (научный руково�дитель — Н.В. Нечаева).

ОО..ББ.. ЕЕррммааккоовваа

ÒÒ ÅÅ ÎÎ ÐÐ ÈÈ ßß ÄÄ ËË ßß ÏÏ ÐÐ ÀÀ ÊÊ ÒÒ ÈÈ ÊÊ ÎÎ ÂÂ

ФФооррммииррооввааннииее ууннииввееррссааллььнныыхх

ууччееббнныыхх ддееййссттввиийй ннаа ммааттееррииааллее

ввееддуущщиихх ууччееббннооEEммееттооддииччеессккиихх

ккооммппллееккттоовв ддлляя ннааччааллььнноойй шшккооллыы

31

Ô î ð ì è ð î â à í è å ó í è â å ð ñ à ë ü í û õ ó ÷ å á í û õ ä å é ñ ò â è é í à ì à ò å ð è à ë åâ å ä ó ù è õ ó ÷ å á í î – ì å ò î ä è ÷ å ñ ê è õ ê î ì ï ë å ê ò î â ä ë ÿ í à ÷ à ë ü í î é ø ê î ë û

Î . Á . Å ð ì à ê î â à

Система начального образова�ния Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова(научный руководитель — Д.Б. Элько�нин).

«Гармония» (научный руководи�тель — Н.Б. Истомина).

«Школа 2000...» — «Школа 2100»(научный руководитель –Л.Г. Петер�сон).

«Перспективная начальная шко�ла» (научный руководитель Н.А. Чура�кова).

«Планета знаний» (под редакци�ей И.А. Петровой).

По мнению авторов каждого изназванных УМК, их ведущие идеи ипринципы ориентированы на освое�ние и практическую реализацию об�разовательной концепции стандар�тов второго поколения, включающую:

• компетентностное образова�ние;

• совершенствование техноло�гического обеспечения процессаобучения посредством внедрения вшкольную практику системно�дея�тельностной образовательной пара�дигмы;

• изменение содержания обра�зования в сторону усиления его над�предметной составляющей;

• формирование системы уни�версальных учебных действий.

Из перечисленных выше концеп�туальных целей и задач Стандартапоследнее положение новое, а по�этому мало понятное широкой педа�гогической общественности. Междутем именно универсальные учебныедействия являются его системообра�зующим компонентом, определяю�щим цель и результат образования.

Понятие «универсальные учеб�ные действия» (далее УУД) введено внаучно�педагогическую терминоло�

гию А.Г. Асмоловым, одним из авто�ров и разработчиков концепции но�вых образовательных стандартов. Вшироком значении УУД означаютумение учиться, т.е. способность ксаморазвитию и самосовершенство�ванию. В более узком смысле УУДможно определить как совокупностьспособов действий учащегося по ус�воению знаний, формированию уме�ний и компетентностей.

Концепция развития универ�сальных учебных действий, обеспе�чивающих ключевую компетенцию«умение учиться», основана на прин�ципах системно�деятельностногоподхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леон�тьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин,В.В. Давыдов).

В составе основных видов уни�версальных учебных действий выде�ляется четыре блока: 1) личностный;2) регулятивный; 3) познавательныйи 4) коммуникативный.

Каждый из перечисленных вышеблоков объединяет в себе конкретныеучебно�познавательные действия, ко�торые в совокупности и составляютэто интегральное качество учащего�ся, называемое умением учиться. Та�ким образом, под умением учитьсямы понимаем способность к целепо�лаганию и самоуправлению познава�тельной деятельностью, направлен�ной на решение проблемы, котораяимеет личностный смысл для учаще�гося, а также владение навыками иприёмами аналитической деятельно�сти, применяемыми при овладениизнаниями в условиях учебного со�трудничества. Из этого определениявытекают задачи, стоящие перед пе�дагогическим коллективом образова�тельного учреждения, по формирова�нию навыков:

Т Е О Р И Я Д Л Я П Р А К Т И К О В


• личностной мотивации дея�тельности учащегося;

• самоуправления познаватель�ной деятельностью;

• аналитического понятийногомышления;

• учебного сотрудничества.Универсальные учебные дейст�

вия представляют собой и цель�ре�зультат образовательного процесса,и условие достижения поставленныхобразовательных целей, а именно:развитие личности школьника, еготворческих способностей, интереса кучению; воспитание нравственных иэстетических чувств, эмоционально�ценностного позитивного отношенияк себе и окружающим. На решениеэтих задач ориентированы учебныекниги, входящие в тот или иной УМК(учебник, учебник�тетрадь, тетрадина печатной основе и т.д.), в которыхконструируется модель учебногопроцесса с его учебным материаломи видами деятельности через систе�му учебных заданий.

В составе городской экспери�ментальной площадки «Компетент�ностный подход в формировании об�разовательной среды начальнойшколы в рамках введения стандартоввторого поколения» наш центр обра�зования № 1884 Москвы работаетнад проблемой формирования уни�версальных учебных действий. По�этому для нас ориентиром выбораУМК служит степень его соответст�вия требованиям программы форми�рования УУД, разработанной автор�

ским коллективом под руководствомА.Г. Асмолова.

Для того чтобы знать, какой жеУМК выбрать из признанных соответ�ствующими требованиям стандар�тов, необходимо определить крите�рий для сравнения выделенных намиУМК. На наш взгляд, научно обосно�ванным критерием степени соответ�ствия вышеназванных УМК требова�ниям стандартов второго поколенияможет служить контекстный подход кобучению.

А.Г. Асмолов пишет: «В совре�менных условиях модернизации об�щего образования в отличие от ото�рванности преподаваемого в школечисто лабораторного научного зна�ния базовым принципом становитсяпринцип контекстуальности (курсивнаш. — О.Е.), предполагающий един�ство знаний и навыков и их примене�ния с учётом социальных, межлично�стных и предметных особенностейконтекста»1.

Основоположник теории контек�стного обучения А.А. Вербицкий даётследующее определение понятию«контекст»: «Контекст — это системавнутренних и внешних условий жизнии деятельности человека, котораявлияет на восприятие, понимание ипреобразование им конкретной ситу�ации, придавая смысл и значениеэтой ситуации — как целому, так и еёкомпонентам»2. Внешний контекст —предметные, социокультурные, про�странственно�временные и иные ха�рактеристики ситуации, в которых

1 Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебныедействия в начальной школе: От действия к мысли: Пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. М.:Просвещение, 2008. С. 12.

2 Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / Монография. М.: Ис�следовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. С. 37.

33



действует человек.Внутренний кон�текст — индивидуально�психологи�ческие особенности, знания и опытчеловека.

Под контекстным обучением по�нимается обучение, в котором с по�мощью всей системы форм, методови средств, традиционных и новых,моделируется общекультурное, ду�ховное, интеллектуальное, предмет�но�практическое и социальное со�держание жизни и деятельностичеловека, осуществляется трансфор�мация учебно�познавательной дея�тельности школьника в социально�практическую в процессе формиро�вания и развития системы егоключевых компетенций. Терминоло�гическое поле теории контекстногообучения включает ключевые поня�тия программы формирования УУДпо А.Г. Асмолову. К ним относятсятакие понятия, как «проблема», «си�туация», «личностная учебная моти�вация», «сотрудничество», «деятель�ностный подход к обучению», «поня�тийное мышление» и т.д.

Как продолжение и развитие си�стемно�деятельностного подхода кобучению, контекстное обучение«расставляет акценты» на ключевыхпозициях каждого из четырёх блоковУУД: личностного, регулятивного, по�знавательного и коммуникативногои, как нам кажется, является опти�мальным научно�педагогическим ре�шением проблемы формированияобразовательной среды начальнойшколы в рамках введения стандартавторого поколения.

Сначала рассмотрим блок лич1

ностных УУД (мотивационные УУД).В контекстном обучении дея�

тельность, направленная на поискличностного смысла решаемой про�

блемы (смыслопоисковая деятель�ность) в условиях учебной ситуации(внешний контекст), становится эф�фективным мотивационным средст�вом смыслообразования (установле�ние учащимися связи между цельюдеятельности и её мотивом) и нрав�ственно�этического оценивания ус�ваиваемого содержания (превра�щение во внутренний контекст).Задачей учителя становится проекти�рование такой контекстной ситуации,которая будет содержать учебнуюпроблему, подлежащую исследова�нию. При общем внешнем сходствесуществует некоторое отличие учеб�ной ситуации от контекстной.

Учебная ситуация — это такаяособая единица учебного процесса, вкоторой дети с помощью учителя об�наруживают предмет своего дейст�вия, исследуют его, совершая разно�образные учебные действия.

Контекстная ситуация, являясьсвоеобразной «аранжировкой» учеб�ной проблемы, усиливает её мотива�ционную функцию, поскольку в нейученик становится действующим ли�цом исследуемого события, явленияв условиях, провоцирующих детей наактивное действие. В качестве кон�текстной ситуации может выступатьжизненная ситуация, ситуация, ис�кусственно смоделированная учите�лем, сказочный сюжет, где ученикстановится одним из действующихлиц, а также учебная задача, творчес�кое задание и т.д. Однако механизмиспользования учебной ситуации какособой структурной единицы учеб�ной деятельности пока ещё мало раз�работан и слабо прослеживается какв содержании школьных учебников,так и в системе учебных заданий вы�шеперечисленных УМК.

На наш взгляд, в существующемспектре программ наиболее успешноэтот вопрос решается в проекте«Перспективная начальная школа».Основная идея этого проекта — пе�дагогическая поддержка индивиду�альности ребёнка в условиях специ�ально организованной учебной дея�тельности, где ученик выступает то вроли обучаемого, то в роли обучаю�щего, то в роли организатора учеб�ной ситуации. Героями учебниковэтого УМК являются Миша и Маша.Вместе с ними ученик овладеваетзнаниями, путешествуя по волшеб�ному лесу, решая учебные задачи,выполняя проблемные задания.

Регулятивный блок УУД по свое�му функциональному назначению яв�ляется блоком учебного целеполага�ния и включает в себя универсальныеучебные действия по самоуправле�нию познавательной деятельностью.Для того, чтобы правильно поставитьцель (постановка цели является на�чальным этапом управленческогоцикла), ученик должен определитьпроблему, на решение которой будетнаправлена деятельность. Следова�тельно, в учебниках должны присутст�вовать задания на развитие навыковпланирования, прогнозирования, са�моконтроля, коррекции деятельности,самооценки и т.д. Для того чтобы оп�ределить, в каком УМК эта работа по�ставлена лучше других, необходимовзять за основу такое понятие контек�стного обучения, как «проблемный во�прос». Вопрос в познании играетбольшую роль, так как само познаниеначинается с вопроса. В контекстномобучении именно вопрос являетсяединицей развёртывания содержанияпоисковой деятельности. Мы можемконстатировать достаточный уровень

развития регулятивных универсаль�ных учебных действий тогда, когдаучащийся видит цель деятельности нев поисках ответов, а в умении рабо�тать с учебной ситуацией, т.е. в само�стоятельном обнаружении проблемы,постановке проблемного вопроса(цель деятельности), организации по�исково�исследовательской деятель�ности, направленной на решение про�блемы исследования.

На наш взгляд, наиболее успеш�но этот вопрос решается в УМК«Школа 2100» и «Гармония». Учебни�ки этих УМК содержат достаточноеколичество заданий, включающихпроблемные вопросы, для ответов накоторые необходимы навыки разли�чения, нахождения обобщённогоспособа, на владение инструмента�рием, стоящим за изучаемым поня�тием, системой операций по реали�зации способа и т.д.

Развитие навыков аналитическо�го мышления, формирование обще�учебных умений и действий, логичес�кие действия постановки и решенияпроблем являются прерогативойблока универсальных действий по�знавательной направленности ивключают умение работать с инфор�мацией, владение навыками форми�рования научных понятий как основыдальнейшего интеллектуального раз�вития. Основными приёмами умст�венной деятельности по формирова�нию понятий являются анализ, син�тез, сравнение, абстрагирование,обобщение, структурирование, клас�сификация и др. Мы можем опреде�лить, как происходит развитие ана�литического мышления учащихся всоответствии с заявленной модельютого или иного УМК по тому, как в нёмпоставлена работа с понятиями, при�



35



чём не только на уровне познаниявнешних, наглядных свойств предме�тов и явлений, но и на уровне пред�ставления об общих связях, лежащихв основе этих явлений, владения спо�собами анализа и решения исследуе�мой проблемы.

Система начального обученияЛ.В. Занкова — поистине образец ре�ализации этой цели обучения, аименно: признание приоритетной ро�ли общего развития учащихся как на�дёжной основы формирования зна�ний, умений и компетентностей. Ди�дактические принципы системы Л.В. Занкова определяют направлен�ность обучения, отбор содержанияобразования, характер используе�мых образовательных технологий. В учебниках УМК по системе Л.В. Занкова присутствует постоян�ная смена учебных задач и мысли�тельных операций. Продуманная сис�темность материала позволяет уча�щимся наблюдать взаимосвязь ивзаимодействие всех его единиц, акаждую единицу — в многообразии еёфункций. Таким образом, ученикиосознают и содержание учебного ма�териала, и сам процесс добываниязнаний, содержание и последователь�ность мыслительных операций. Залогпонимания кроется в правильномформировании понятий, которое осу�ществляется сначала на основанииречевого опыта учеников с помощьювсех имеющихся у них анализаторов итолько потом переводится в плос�кость теоретических обобщений. Ужес первого класса учащиеся овладева�ют начальными навыками формирова�ния теоретических понятий, учатся от�личать существенные признаки от не�существенных, осваивать приёмы испособы аналитического мышления.

В силу того, что мышление стар�ших дошкольников отличается пред�метной образностью и нагляднойконкретностью, одним из эффектив�ных способов умственного развитиядетей начальной школы выступаетмоделирование. Используя методмоделирования как средство форми�рования навыков систематизации,учитель открывает доступ к скрытым,непосредственно не воспринимае�мым свойствам, качествам вещей, ихсвязям. Обобщение и систематиза�ция — логические приёмы формиро�вания абстрактного мышления. Вла�дение ими на возрастном уровнеприближает процесс познания к фор�мированию теоретических понятий.

Практически во всех УМК ис�пользуются предметно�схематичес�кие модели. Моделирование как ос�новная содержательно�методичес�кая линия является отличительнойчертой УМК «Школа 2» (научный ру�ководитель Л.Г. Петерсон), УМК«Гармония», «системы начальногообучения Л.В. Занкова» и т.д. Спектрусловных обозначений — и графиче�ских и цветовых — разнообразен,причём у каждого УМК он свой. Привыборе УМК необходимо учитыватьне только характер условных обо�значений, но и их универсальностьдля всех учебных предметов, в осо�бенности при выработке единыхподходов к изучению русского ииностранного языков. К сожалению,ни один из вышеперечисленных УМКза исключением УМК «Школа 2000»не включает в перечень предлагае�мых учебников учебники иностран�ных языков. На наш взгляд, наибо�лее приемлемым учебником англий�ского языка, соответствующимтребованиям новых образователь�

ных стандартов для начальной шко�лы, является УМК «Star Light», кото�рый может быть успешно адаптиро�ван к содержательно�методическойлинии таких УМК, как система на�чального обучения Л.В. Занкова,УМК «Школа 2000», а также к тради�ционным УМК, таким как «ШколаРоссии».

Блок коммуникативных уни1

версальных учебных действий

включает действия, обеспечивающиекоммуникативную и социальную ком�петентность, которые формируютсяв рамках сотрудничества. В процессеобщения, совместного решенияучебной проблемы развиваются та�кие универсальные учебные дейст�вия, как:

• учёт позиции других людей,партнёра по общению или деятель�ности, умение слушать и вступать вдиалог, участвовать в коллективномобсуждении проблем, интегриро�ваться в группу сверстников и стро�ить продуктивное взаимодействие исотрудничество со сверстниками ивзрослыми;

• планирование учебного сотруд�ничества с учителем и сверстника�ми — определение цели, функций уча�стников, способов взаимодействия;

• постановка вопросов — иници�ативное сотрудничество в поиске исборе информации;

• разрешение конфликтов — вы�явление, идентификация проблемы,поиск и оценка альтернативных спо�собов разрешения конфликта, при�нятие решения и его реализация;

• управление поведением парт�нёра — контроль, коррекция, оценкадействий партнера;

• умение с достаточной полно�той и точностью выражать свои мыс�

ли в соответствии с задачами и усло�виями коммуникации;

• владение монологической идиалогической формами речи в соот�ветствии с грамматическими и син�таксическими нормами родного язы�ка и т.д.

Учебное сотрудничество — этоколлективная форма присвоениязнаний.

В учебниках практически всехУМК начальной школы используетсятакой вид учебного сотрудничества,как работа в парах.

Парная работа предполагает та�кие виды совместной деятельности,как учебный диалог, взаимопроверка,совместная работа над упражнени�ем, над анализом текста и т.д. Аль�тернативный вид учебного сотрудни�чества предложен в комментариях кУМК «Перспективная начальная шко�ла» — это так называемая «клубнаяработа». Под клубной работой имеет�ся в виду учебное сотрудничество вусловиях разновозрастной группыучащихся, направленное на решениеобщей проблемы. Такой вид учебнойкоммуникации обусловлен специфи�кой УМК «Перспективная начальнаяшкола», предназначенного для обу�чения детей из сельской местности вусловиях малокомплектных школ.Система заданий разного уровнятрудности, сочетание индивидуаль�ной учебной деятельности ребёнка сего работой в малых группах и учас�тием в клубной работе позволяютобеспечить оптимальные условия ин�дивидуального учебного продвиже�ния ученика.

В контекстном обучении сотруд�ничество происходит в условиях ра�боты в команде, причём в команде спостоянно меняющимся составом.



37



Работая в команде, взаимодействуяс другими её членами, ученик проиг�рывает социальные роли в рамках со�общества. Таким образом, осуществ�ляется его нравственно�этическаяориентация в содержании и смыслекак его собственных поступков, так ипоступков других людей, что, несо�мненно, важно для формированияего личностных и социальных компе�тентностей.

Практика показала, что ученикиначальной школы уже в первом клас�се владеют навыками работы в ко�манде, сформированными ещё в до�школьном учреждении в привычномдля них виде деятельности — игре,когда каждый член команды понима�ет и принимает свою роль, осознаёт,как она связана с общими целями ипредполагаемыми результатами. В этих условиях ролью учителя каксубъекта учения становится роль ме�неджера, координатора, который на�правляет поисковую деятельностьучащихся в конкретной учебной ситу�ации.

Если выделить ключевые поня�тия теории контекстного обучения,такие как «ситуация», «проблема»,«сотрудничество», «команда», «лич�ностный смысл учения», «деятельно�стный подход к обучению», то на ос�нове сравнительного анализа их стерминологическим полем програм�мы формирования УУД по А.Г. Асмо�лову можно заключить следующее:СМЫСЛ В ТОМ, ЧТО ЭТО НЕ ТОЛЬКОСХОЖЕСТЬ, НО И УСИЛЕНИЕ ВСЕХКОМПОНЕНТОВ ПРОГРАММЫ, АЗНАЧИТ — НАДЁЖНЫЙ КРИТЕРИЙ.

При выборе того или иного УМКнеобходимо учитывать ещё одиночень важный критерий — критерийпреемственности между начальной

и средней школой. Сохранениепринципа целостности концептуаль�ной линии должно прослеживаться вусловиях образовательного прост�ранства средней школы. К сожале�нию, далеко не все УМК обладают вэтом отношении сильной позицией.В этом случае необходимо учиты�вать экспертную оценку учителей�предметников, работающих в сред�нем звене, которые могут просле�дить, как принцип преемственностизаложен в учебники УМК начальнойшколы. На основании проведённо�го опроса учителей�практиков, ра�ботающих в среднем звене, наивыс�шую оценку получили следующиеучебники:

• Русский язык: УМК «Гармония»(автор М.С. Соловейчик); УМК по си�стеме Л.В. Занкова (автор А.В. Поля�кова); УМК «Школы России» (авторТ.Г. Рамзаева).

• Математика: УМК по системеЛ.В. Занкова (автор И.И. Аргинская);УМК «Начальная школа XXI века» (ав�тор М.И. Моро); УМК «Гармония» (ав�тор Н.Б. Истомина).

• Окружающий мир: УМК по сис�теме Л.В. Занкова (автор Н.Я. Дмит�риева) и УМК «Гармония» (автор О.Т. Поглазова); УМК «Школы Рос�сии» (автор А.А. Плешаков).

Если объединить первые пози�ции общего рейтинга учебников дляначальной школы, представленноговыше, мы получим универсальныйУМК, который, на наш взгляд, в наи�большей степени соответствует тре�бованиям новых образовательныхстандартов, а именно:

«Русский язык» М.С. Соловейчик(УМК «Гармония»).

«Литературное чтение» О.В. Ку�басовой (УМК «Гармония»).



«Математика» И.И. Аргинской(система Л.В. Занкова).

«Окружающий мир» Н.Я. Дмит�риевой (система Л.В. Занкова) и О.Т. Поглазовой (УМК «Гармония»).

На выбор того или иного УМКпомимо избранных нами (на нашвзгляд, объективных) критериев ихоценки влияет и так называемый«субъективный фактор», а именно:

• особенности образовательнойпрограммы конкретного учебного за�ведения и её программы развития;

• характер научно�педагогичес�кой деятельности учебного заведе�ния;

• потребности родителей и воз�можности учащихся;

• уровень педагогического про�фессионализма учителей;

• педагогические предпочтенияконкретного учителя.

Неизменным остаётся то, чтопри выборе определённого УМК не�обходимо строго соблюдать принципего целостности как педагогическойсистемы.

Однако на практике этот прин�цип часто не осуществляется. И ос�новная причина этого — вот этопресловутое педагогическое «пред�почтение», по которому учитель про�изводит замену одного учебникана другой, чем нарушает содержа�тельно�методическую линию УМК,определяемую его концептуальнымипринципами.

Воистину, эклектика никогда небыла структурным компонентом си�стемы, в данном случае системы пе�дагогической. Главным критериемистины является практика. Наш вы�бор остановился на четырёх УМК —УМК «Гармония», УМК «Школа 2»,УМК по системе Л.В. Занкова и УМК«Школы России». Апробация госу�дарственных образовательных стан�дартов второго поколения будетпроводиться нами в естественныхусловиях учебного процесса на базепяти первых классов на основе четы�рёх учебно�методических комплек�тов. Правильность выбора покажутрезультаты.

Социокультурныйконтекст возникновения потребности в инновационном театре

Возникновение иннова�ционного образовательноготеатра в структуре совре�менного образования вы�звано к жизни целой сериейобъективных условий, свя�занных с интенсивным раз�витием техники, информа�ционной насыщенности жиз�ни и социальных институтов,напрямую влияющих на об�раз жизни современного че�ловечества.

Ускорение развития со�циальной системы совре�менной цивилизации передкаждым государством, каж�дым народом, каждой об�щественной организациейчрезвычайно остро ставитвопрос соответствия междууровнем существования дан�ного субъекта (государства,

народа, общественной организации)и требованиями, которые предъявля�ются субъектам со стороны ускорен�ного социального, технического и ин�формационного развития.

Система образования, с однойстороны, является подсистемой го�сударственного устройства, с дру�гой, именно в этой системе особенноярко проявляется национальная са�мобытность народа. И, в�третьих, си�стема образования достаточно от�крыта для общественного воздейст�вия на неё со стороны различныхобщественных структур, осознаю�щих необходимость активно реаги�ровать на объективно существующиеизменения в жизни цивилизации инашего народа в особенности.

Объективные условия, вынужда�ющие систему образования к актив�ной адаптации, можно сгруппиро�вать в три уровня:

• причины, являющиеся следст�вием цивилизационного развития;

• причины, имеющие нацио�нальный характер;

• причины профессиональные —отражающие специфические про�блемы системы образования. Обо�значим это проблемы.

Факторы цивилизационного

развития, предъявляющие

требования к обновлению

современной системы

образования

Одной из главных проблем со�временной цивилизации, связаннойс системой образования, становитсяпереизбыток информации. Совре�менные знания, увеличиваясь в объ�ёме со скоростью, неведомой впрежние времена, порождают по�

39

ККооннццееппцциияя ппооссттррооеенниияя

ииннннооввааццииооннннооггоо ттееааттрраа

вв ууннииввееррссииттееттее

ИИ..ВВ.. ЛЛооббаанноовв

требность нового осмысления ролизнаний в образовании, роли базовогомировоззрения и необходимостьформировать у поколения next спо�собности к самостоятельной ориен�тации в мире постоянно растущего иусложняющегося потока значимойинформации.

Другой аспект информационнойпроблемы — противоречивость и не�однозначность современных знаний.Эта проблема связана, прежде всего,с многотипностью знаний как тако�вых, многотипностью способов их ин�теллектуальной обработки (много�типностью способов мышления), ко�торые всё в большей и большейстепени становятся объектом науч�ного и научно�практического миро�осмысления. Наличие этой проблемыпорождает потребность в обученииумению самостоятельно вырабаты�вать критерии истинности, различаяпри этом различные типы знаний (имышления) и находя адекватные кри�терии для различных типов. При этомв современном мире сосуществуютразличные концепции миропонима�ния, что ведёт к необходимости раз�вития информационной толерантно�сти, то есть способности приниматьиную точку зрения, не конфликтуя, асосуществуя с ней.

Особую роль в современном ми�ре играют знания, являющиеся осно�вой деятельности. Проблема знанийподобного рода заключается в том,что человек часто не способен адек�ватно оценивать своё поведение. Ипребывая в уверенности, что он дей�ствует в соответствии с принятымиим знаниями, поступает не адекватноим. Эта проблема получила различ�ные наименования в современнойкультуре: «двоемыслие», «социаль�

ная шизофрения» и т.п. Можно обо�значить эту проблему как методоло�гическую, поскольку именно в рамкахметодологии Г.П. Щедровицкого бы�ли попытки разрешить её, построивмеханизм анализа соответствияпрактики и мышления.

Помимо информационной про�блемы кризис современной цивили�зации порождает целый ряд иныхпроблем, которые мы обозначим какпсихологические проблемы. Отметимотносительность этого названия, по�скольку, с одной стороны, информа�ционные проблемы также являютсяпсихологическими, а с другой — мно�гообразие современных проблем ци�вилизационного уровня требует диф�ференцированного подхода. Общимтребованием к образованию со сто�роны этих проблем является необхо�димость развития у учащихся различ�ных типов креативного мышления,умения действовать в ситуации с не�достаточным уровнем информации иготовностью реагировать на новизну,не защищаясь от неё (мезонеизм), аадекватно перестраивая своё миро�воззрение под воздействием принци�пиально новых знаний.

Факторы национального

развития, предъявляющие

требования к обновлению

современной системы

образования

Одним из факторов нашего на�ционального развития, к сожалению,является фактор отставания от уров�ня цивилизационного развития веду�щих постиндустриальных стран ми�ра. Если говорить об отставании в об�ласти образования, то своеобразнойпутеводной звездой в развитии этой



41

Ê î í ö å ï ö è ÿ ï î ñ ò ð î å í è ÿ è í í î â à ö è î í í î ã î ò å à ò ð à â ó í è â å ð ñ è ò å ò å È . Â . Ë î á à í î â

сферы может служить Болонскийпроцесс. К результатам образованияв странах Евросоюза предъявляютсяопределённые требования, но особо�го внимания заслуживают требова�ния, предъявляемые к личности вы�пускника учебного заведения. Сталобыть, речь идёт не только о подготов�ке специалистов в той или иной обла�сти ЗНАНИЙ, но и формировании оп�ределённой личностной структурывыпускника, то есть о ВОСПИТАНИИтаких психологических качеств лич�ности, как коммуникативная грамот�ность, креативность и рефлексив�ность мышления, толерантность и др.

А для того чтобы формироватьнеобходимые психологические каче�ства личности, необходимо осознатьпроблемность воспитательной рабо�ты в современных учебных заведени�ях как таковой и выработать принци�пы и подходы к организации воспита�тельного процесса нового уровня.

Однако необходимо учесть приэтом, что Болонский процесс сталреальностью жизни европейских го�сударств лишь на определённой сту�пени развития менталитета европей�ских народов. Менталитет нашего на�рода ещё не вышел на тот стартовыйуровень, на котором можно адекват�но говорить о сущностном (а не фор�мальном) переходе на стандарты ев�ропейского образования. Главнымпрепятствием на пути такого перехо�да является несформированность«рыночного мышления» нашего наро�да. Причём термин «рыночное мыш�ление» взят как маркер�образ, какнаиболее очевидная характеристикаэтого отставания. Другими, не менееяркими аспектами являются отсутст�вие правового сознания, отсутствиетолерантности и психологической

культуры, которая содержит в своейоснове научное мировоззрение З. Фрейда, К�Г. Юнга, ценностныеориентации Э. Фромма, В. Франкла,К. Роджерса и т.д., т.е. нашим наро�дом не усвоен целый пласт совре�менной психологической культуры.Причём усвоение этой культуры не�обходимо не на уровне содержанияпонятий, а на уровне переживанийценностей. Такое требование к учеб�ному процессу порождает необходи�мость освоения техники учебных пе�реживаний.

Несмотря на отставание в разви�тии нашего общества в различныхсферах общественной организации(самоорганизации), культура, природ�ная духовность нашего народа позво�ляют в некоторых аспектах деклари�ровать лидирующее положение на�шей культуры в процессе переходацивилизации на новый уровень своегоразвития. Эти аспекты должны бытьтщательно сохранены в ходе естест�венного и плодотворного процессавестернизации нашего общества. Всовокупности эти аспекты составляюткультурно�национальную самобыт�ность нашего народа. Воспитание ци�вилизованного патриотизма как одно�го из главных качеств современногоинтеллигента немыслимо без осозна�ния и «впитывания в себя» этой нацио�нальной самобытности.

Проблема совмещения в ценно�стном плане западных и националь�ных систем миропонимания и образажизни предъявляет к учебному про�цессу ряд требований, связанных сосвоением национального культур�ного наследия, культурного наследиязападной цивилизации в обязатель�ном порядке. И факультативно — на�следия любого из культурных течений

современного мира, в особенноститех течений, которые потенциальномогут внести вклад в формированиетранскультурной цивилизации буду�щего (многополярный и поликультур�ный мир — Китай, Индия, Япония,арабский мир, Латинская Америка).

Специфические факторы

развития системы образования

как профессиональной сферы

деятельности предъявляют

особые требования к обновлению

этой системы

Общеизвестно, что наука ХХ векав основном развивалась в русле ме�тодологии естественно�научного зна�ния, однако в последние десятилетиявсе настойчивее и настойчивее про�является методология гуманитарно�го научного мышления, отражающаясущность иного научного мышления.Три типа научной истины1 требуютособого методологического подходане только в науках, изучающих эти ис�тины, но и в преподавании, причём нетолько гуманитарных и социальныхдисциплин, а и тех предметов, задачакоторых — формирование современ�ного адекватного научно�практичес�кого мышления субъектов деятельно�сти поколения next.

Вместе с изменением типа на�учного знания изменяется и рольнаучно�практического знания. Мыявляемся свидетелями возникнове�ния новых форм педагогической де�ятельности: проектная деятель�ность, методологические процеду�ры (в данном контексте термин«методологические» понимается

так, как он понимается в культуре,возникшей в результате работы Г.П. Щедровицкого).

Наряду с этими новыми форма�ми, в результате интенсивного раз�вития техники возникли принципи�ально новые коммуникативные воз�можности для трансляции знаний,умений и ценностей нашего поколе�ния последующим.

Всё это диктует необходимостьсистемного понимания новых требо�ваний к сфере образования и её но�вых возможностей. И уже на основепонятой системности возникает не�обходимость разработки эффектив�ного педагогического аппарата, от�вечающего требованиям эпохи и ис�пользующего её достижения.

Направления развития инновационного театра

Предлагаемые три направлениядеятельности инновационного теат�ра направлены на решение задач,стоящих перед современным обра�зованием. Инновационный театрпредполагает переход на принципи�ально новую технологию образова�ния, в основе которого лежит не�сколько базовых идей:

• Идея необходимости гармо1

низации различных типов мышле1

ния в деятельности и обучении:левополушарного (рационально�логического) и правополушарного(эмоционально�смыслового), мета�физического и диалектического. Об�разного и понятийного. Абстрактногои конкретно�действенного. Каждыйтип мышления развивается в соот�



1 Три типа истины: естественно�научная (объективная), гуманитарная (субъективная) и социально�практическая (конвенциальная).

43


ветствии с различными типами зна�ний.

Эта идея реализуется преждевсего через введение новой теорети�ко�практической дисциплины ПСТ(психология средствами театра).

Помимо реализации идеи фор�мирования разнотипного мышленияобщая идея этого направления

состоит в том, что овладение теат�ральными профессиями развиваетсубъектно�личностные качества че�ловека, необходимые для многихпрофессий, особенно связанных скоммуникацией, аналитикой и орга�низацией деятельности различногоуровня. К овладению студентамиуниверситета предлагаются следую�щие театральные профессии: актёр,режиссёр и драматург.

Профессия актёра позволяет до�стичь каждому человеку личностнойсвободы своего физического тела идаёт ему умение управлять биоэнер�гетическими процессами своего ор�ганизма. Поскольку базовый профес�сиональный процесс в мире актёра —процесс воплощения замысла вжизнь, человек, занимаясь актёр�ским мастерством, овладевает:

— свободой тела (движение, вы�разительность, гармоничность),

— свободой голоса (речь, инто�нация, эмоциональная окраска),

— умением управлять жизнен�ным ритмом,

— умением управлять своим на�строением и навыками надситуатив�ного поведения в элементарных жиз�ненных ситуациях.

Профессия режиссёра позволяетчеловеку овладеть разнообразныминавыками управления межличност�ной, групповой и межгрупповой ком�муникацией, навыками организации

конкретного дела и навыками анализавоздействия на сознание человека ин�формационного потока значительногоуровня сложности. Поскольку в мирережиссёра два базовых процесса: пе�реживание и воплощение задуманно�го, то, помимо навыков организациивнешней деятельности, человек, ов�ладевая этой профессией, развиваетв себе навыки рефлексивного мышле�ния (левополушарного осознания пе�режитого) и медитативного мировос�приятия (правополушарного пережи�вания понятого).

Профессия драматурга позволя�ет человеку овладеть различными ти�пами мышления и соответственнонавыками вербализации понятогоматериала, изложенного в различныхтипах истины. Поскольку базовыйпроцесс пространства драматурга —понимание мира, то человек, овладе�вая этой профессией, развивает всебе навыки анализа и структуриро�вания различных информационныхпотоков.

• Вторая базовая идея иннова�ционного театра связана с пережи1

ванием знаний как необходимым

условием их эффективного и адек1

ватного усвоения. Эта идея требу1

ет новой компоновки знаний, обяза�тельных к усвоению, выделения иструктурирования деятельностного иценностно�смыслового потенциалазнаний, формирования среды учеб�ной деятельности, позволяющей бу�дущему профессионалу самоопреде�литься в мире профессиональных,

гражданских и личностно значи1

мых ценностей. Причём позициони�рование в пространстве гражданскихи личностных ценностей рассматри�вается как сверхзадача образова�тельного процесса. А эта сверхзадача

может быть решена только при усло�вии субъектно�личностного развитиячеловека.

Реализация этой идеи предпо�лагает применение синтеза теат�рально�педагогического воздейст�вия как формы с содержанием стан�дартных предметов учебного цикла.Помимо методов театрально�педаго�гического воздействия в качествеформы предполагается использова�ние различных средств психологиче�ского и игрового типов воздействия:тренинги, ОДИ, ОМИ, деловые, ими�тационные игры, метаигры, а такженестандартные процедуры, ещё неполучившие распространения в со�временной образовательной и пси�хологической средах.

• Третья базовая идея состоитиз двух утверждений. Во�первых,образование завтрашнего дня неможет быть внеценностным и нахо�дится исключительно в зоне прагма�тики, профессиональной функцио�нальности. Это объясняется как спе�цификой национального кризисаобразования (см. выше), так и сооб�ражениями эффективности собст�венной деятельности — человек, об�ладающий устойчивыми ценностны�ми ориентирами, несравненноболее эффективен в своей профес�сиональной деятельности.

Во�вторых, с изменением жиз�ненного уклада нашей страны изме�нились ценностные ориентиры обще�ства. Причём это изменение неможет считаться ни удачным, ниокончательным. Как известно, однаиз функций искусства (в наибольшейстепени — литературы и театра) какраз и заключается в формированииобщественного отношения к тем илииным нравственным явлениям жиз�

ни. Пропуская жизнь через призмуискусства, общество формирует соб�ственное отношение к различным яв�лениям этой жизни с позиции нравст�венности.

Средством реализации этой идеиявляется создание студенческого теа�тра, как лаборатории ценностного исмыслового поиска вариантов субъ�ектно�личностного развития человека.

Помимо ценностного поиска,осуществляемого театром, не менеезначимо использование педагогиче�ского потенциала театра как искусст�ва, воздействующего на эмоциональ�но�ценностную сферу личности, длясоздания общей эмоциональной ат�мосферы университета и учебногопроцесса. Театр — второй универси�тет, который необходим каждому ин�теллигенту не менее первого.

Этапы формирования театра, его перспективы и необходимые условия егостановления и развития

Направление «Психология

средствами театра» (ПСТ)

Развитие этого направленияпредполагается в три этапа.

На первом этапе проводится курспрезентационных лекций и фрагмен�тов практики (введение элементовСистемы Станиславского как систе�мообразующих элементов психоло�гии профессионала будущего) как ми�нимум, или двухсеместровая дисцип�лина ПСТ как программа�максимум(на различных факультетах возможнаразличная «дозировка» предмета).

На втором этапе организуетсяфакультатив (семинар), на котором



45


студенты проходят углублённое изу�чение предмета (добровольно). По�сле факультатива происходит рас�пределение студентов по трём на�правлениям: студенческий театр,научно�исследовательская лабора�тория (педагогический резерв пред�мета) и группа менеджерской под�держки (организационный резервинновационного театра).

Третий этап: формирование «Ла�боратории теоретического и практи�ческого развития технологии ПСТ»;группы организационной поддержкиинновационного театра; театр и по�стоянный университетский «Фести�валь ПСТ» (аналогично КВН).

Направление «Синтез

театрально%педагогического

воздействия (ТПВ),

с содержанием стандартных

предметов учебного цикла»

Первый этап — латентный.Аналитическая проработка дидакти�ческих единиц выбранной стандарт�ной учебной дисциплины методамиТТПВ (Технологии театрально�педа�гогического воздействия). Этап про�ходит вне взаимодействия со студен�тами — в режиме научно�методичес�кой работы на кафедре. На этом этапевыявляется «драматургический по�тенциал» изучаемого предмета, т.е.каждая дидактическая единица и ихсовокупность исследуются с точкизрения диалектических противоре�чий, которые проявляются в драма1

тургической форме текста. Учиты�вается взаимодействие подтекста(смысла) и контекста предмета (мо�тивация к его изучению, исследова�ние включённости смысла предмета вреальную профессиональную жизнь).

Второй этап — пассивный.Проведение семинаров специалис�тами ТТПВ под лекционный курсстандартной дисциплины. В ходе та�кого сопровождения разрабатывает�ся методический и методологичес�кий инструментарий синтетическогопредмета, т.е. происходит выведениестандартного предмета на новый ин�новационно�технологический уро�вень. Мы можем назвать этот этапрежиссёрским, ибо на нём драма�тургическая структура материалапредмета доносится до будущих «ак�тёров» — студентов, причём доно�сится в форме, приближённой ско�рее к репетиции, чем к стандартномустуденческому семинару.

Третий этап — активный. Пре�подавание стандартной дисциплинына новом уровне. В том числе: поста�новка инновационно�предметныхспектаклей по дисциплине, примене�ние нестандартных способов учёта изачёта студенческой успеваемости.На этом этапе студенты, изучающиепредмет, максимально активно взаи�модействуют с его материалом (со�держанием). Поскольку формой вза�имодействия является спектакль,уместно назвать его актёрским.

Направление «Студенческий

театр — лаборатория ценностного

и смыслового поиска вариантов

субъектно%личностного развития»

Построение студенческого теат�ра ценностного и смыслового поискатакже осуществляется в три этапа.

Первый этап. Формированиетруппы театра через отбор студен�тов, зарекомендовавших себя в про�грамме ПСТ (первое направление) ина театральных фестивалях универ�

ситета (а в перспективе — межуни�верситетских фестивалях). На дан�ном этапе происходит постановкаспектакля в рамках предмета ПСТдля университетского фестиваля.Спектакли этого этапа находятся науровне учебных спектаклей (пер�вый — второй уровень).

Второй этап. Отбор направле�ний и жанров, перспективных для дан�ной театральной труппы (спектаклитретьего уровня). На этой ступени сту�денты выходят на уровень полупро�фессионального овладения актёрскойи драматургической профессиями иазами режиссуры. Этот этап необхо�дим как процесс поиска и самоопре�деления студенческой труппы. Наэтом этапе осуществляются пробные,экспериментальные спектакли.

На третьем этапе студенчес�кий театр выходит на запланирован�ный профессиональный уровень,позволяющий осуществлять нравст�венно�смысловой поиск. Постанов�ки спектаклей выбранных жанров инаправлений, включение репертуа�ра театра в учебный процесс уни�верситета как обязательных элемен�тов технологии ТПВ. Профессио�нальный уровень игры.

Несколько слов о ценностно1

смысловом поиске. Этот поиск про�исходит на каждом из этапов станов�ления театра, но на первом этапе онзначим прежде всего для каждогостудента в отдельности, здесь проис�ходит его личностное самоопределе�ние по отношению к театру как видудеятельности, осознанная ориента�ция в мире нравственных ценностей.

На втором этапе эта ориентацияпроисходит у театральной труппы вцелом. На этом этапе каждый студентможет переходить из одной труппы в

другую, осуществляя поиск наиболеепсихологически и ценностно близко�го для себя коллектива, т.е. факульта�тив уже не связан жёстко с факульте�том, курсом и учебной группой так,как это было на первом этапе, приизучении обязательного курса ПСТ.

На третьем этапе значение нрав�ственно�ценностного поиска выходитза рамки университета. На этом эта�пе планируется показ платных спек�таклей. Значимость работы театра наэтом этапе позволяет строить амби�циозные планы о создании лучшего вМоскве театра, имеющего свою кон�цепцию, актуальную направленностьдеятельности и вечно молодую, та�лантливую труппу.

Как видно из описания структурыпоэтапного развития театра, студен�ческий театральный коллектив состо�ит из нескольких трупп, каждая из ко�торых развивается по самостоятель�ной траектории. Наличие несколькихтрупп разных направлений поискапозволяет каждому студенту, успеш�но зарекомендовавшему себя в рам�ках ПСТ, найти форму театральнойдеятельности, наиболее соответст�вующую его таланту.

Дискуссионные моменты и теоретические примечания

• «Концепция инновационного

театра университета» обсуждаласьна «Научном вторнике» редакциижурнала 15.04.10. Оставляя первона�чальный текст статьи без изменений,автор позволил себе в комментарияхотразить некоторые фрагменты мно�гочасовой научной дискуссии, разго�ревшейся вокруг его доклада.



47


Доклад состоял из трёх частей:мировоззренческие основы автора,позволившие ему подойти к предло�жению модели инновационного теат�ра университета; социокультурныйконтекст возникновения инновацион�ного театра; модель инновационноготеатра.

Основная дискуссия возниклавокруг первой и второй частей этогодоклада, поскольку третья его частьоснована на успешной практике ав�тора, а первые две являлись попыт�кой научного обоснования этой мо�дели. Поскольку мировоззрение ивзгляд на современную ситуацию вобразовании автора и редакции име�ют существенные расхождения, это ивызвало конструктивную критикупервых двух частей доклада. В дан�ную статью вошло изложение второйи третьей части выступления. Приве�дём некоторые наиболее существен�ные критические замечания, сделан�ные в ходе обсуждения.

Анализ социокультурного кон�текста страдает неполнотой и отсут�ствием системности. Существует не�мало аналитических обзоров совре�менного состояния образования,например, концепция Б. Гершунскогоили аналитика, сделанная в рамкахкомпетентностного подхода в обра�зовании.

Автор полностью признаётобоснованность этой критики, отме�тив лишь, что в своей «системевзглядов» он пытался отразить наи�более существенные, актуальные сего точки зрения явления, заимство�ванные из других аналитических об�зоров и собственных наблюдений.Построение цельной, адекватной си�стемы — дело будущего. Одним изфрагментов этой системы, безус�

ловно, будет являться концепция ци�вилизационного развития, защища�емая в настоящее время как диссер�тационное исследование его учени�цей К.Р. Брусовой.

Противоречивость научного

знания

На высказывания, сделанные вэтой части доклада, были сделанывполне справедливые замечания отом, что противоречивость научногознания существовала в науке издав�на и является её неотъемлемой час�тью, и следовательно, не являетсярезультатом этого этапа цивилиза�ционного развития.

Признавая справедливость ука�занного замечания, автор отмечает,что проблема противоречивости зна�ний сегодня выплеснулась далеко зарамки научного мира и являетсяповседневной проблемой слоя обра�зованных людей. То, что раньше яв�лялось прерогативой узкого кругаспециалистов, теперь стало необхо�димой компетенцией многих субъ�ектно�развитых людей, а стало быть,развитие этой компетенции у студен�тов стало настоятельным требовани�ем времени.

Многотипность знаний

Наиболее острые дискуссии ивозражения встретило положение отрёх типах научного знания, котороеопирается на методологическую схе�му понимания мира — трёхточку (см.сайт liv�pst.ru, раздел «Концепция»,программа ПСТ для МГППУ, прило�жение 3).

Учение о многих типах истиныразрабатывается учёными А.А. Бруд�ным, В.П. Зинченко. Авторская кон�цепция многотипности предполагает,

что методология естественно�науч�ного познания (мир объективной ис�тины), методология гуманитарногопознания (мир субъективной исти�ны), методология общественных наук(мир конвенциальной истины) устро�ены принципиально различным обра�зом. Участники семинара придержи�ваются мнения об универсальностиметодологии естественно�научногопознания и о конвенциальной истине,как единственной истине — предме�те научного познания.

Не отставание, а собственный

путь

Во время выступления был под�вергнут суровой критике сам тезисоб отставании нашей цивилизации отзападного мира. Была высказанамысль об оригинальном пути Россиив современном цивилизационномпространстве.

Позиция автора заключается втом, что путь России может бытьспроецирован на две направляющиеразвития, одна из которых представ�лена вектором самобытного нацио�нального развития, и этому немало�важному направлению посвящён со�ответствующий пункт доклада.Другая же составляющая задаётсявектором развития западной, евро�пейской цивилизации. Автор придер�живается мнения, что невозможноговорить о развитии России вне кон�текста западной цивилизации. ЧтоРоссия, по�существу, западная дер�жава с огромным потенциалом само�бытности, и наша национальная со�временная культура вырастает из ев�ропейской. Вырастает наподобиетого, как из этой культуры вырослаамериканская культура. И в этомсмысле вполне уместно говорить об

отставании России, которое произо�шло не вследствие естественныхпричин, определённых её самобыт�ностью, а вследствие национальныхтрагедий — 200�летнее иго и 80 леттоталитарного режима.

Почему только две культуры

из многих существующих (Индия,

Япония, Китай и т.д.)?

При обсуждении вопроса о не�обходимости синтеза в образова�тельном процессе достижений двухкультур — российской и европейской(плюс американской) возник право�мерный вопрос о других значимыхкультурах современного мира.

Автор считает, что ознакомлениес другими культурами желательно длярасширения общекультурного круго�зора и может осуществляться факуль�тативно, но не является стратегическинеобходимым условием российскогообразования в силу сложившегося на

данный момент однополярного мираанглоговорящей культуры.

Многообразие логик

При перечислении типов мышле�ния докладчику было сделано спра�ведливое замечание о том, что видылогического мышления существенномногообразнее, чем одно только фор�мально�логическое мышление, на�званное автором. В культуре сущест�вует несколько видов логик, которыедолжны быть достойно представленыв курсе развития мышления.

Автор признаёт абсолютнуюсправедливость замечания и обязу�ется устранить указанный пробел.

Медитация и латеральность

Медитация как явление пришла кнам с Востока, но уже прочно обосно�



49


валась в западной культуре. Вписываяэто явление в систему латеральногомышления, мы обратили внимание нато, что, современное западное мыш�ление является, как правило, рефлек�сивным, а восточное — медитатив�ным. На этом противопоставлениипостроены многие современные кон�цепции психософии (понятие, введён�ное В.А. Шкуратовым в книге «Очеркипо исторической психологии»).

Противоречие между теоре1

тическим основанием и эффектом

от практической реализации дея1

тельности

При переходе докладчика к из�ложению результатов практическойдеятельности изменилась тональ�ность обсуждения. Результаты прак�тической деятельности были призна�ны достойными уважения. А это поз�волило выдвинуть гипотезу о том, чтопредложенная модель инновацион�ного театра является не технологией,годной для распространения и внед�рения в систему образования, а ре�зультатом персональных достиженийавтора, его личных способностей,возможностей его жизненного пути,т.е. не является предметом науки, аможет быть предметом театральногоили педагогического (психологичес�кого) искусства.

Смысл деятельности автора по�следние семь лет и, вероятно, после�дующих семи лет (по крайней мере, неменее семи) заключается в том, чтобыдоказать несостоятельность выдвину�той гипотезы, т.е. построить иннова�ционный театр как технологию.

О метаигре как авторской фор1

ме театрализации психологичес1

ких и методологических процедур

Метаигра, как особый вид игро�вого действия, появилась из синтезатренинга, ситуационной игры и спек�такля. Метаигра применяется какпроцедура воспитывающего воздей�ствия в средней школе.

О мирах театра (фрагмент

«Программы ПСТ» для МГППУ, т.е.

ПСТ для педагогов1психологов)

Если рассматривать психологи�ческое пространство театра, то мож�но заметить, что оно включает в себятри подпространства, три мира, каж�дый из которых «живёт» по своимособым психологическим законам.

Первый мир — мир драматур1

га. Базовым процессом этого мираявляется процесс понимания.

Объектно этот мир представляетсобой множество текстов, причёмтекстов, построенных особым обра�зом. Строение этих текстов обуслов�лено спецификой театра, как мираособого отражения. В этом мире (ми�ре сцены — мире 2) явления внешнегомира (мира 1) преломляются по зако�нам различных театральных жанровдля воплощения в пространство мира«здесь и сейчас» (мир 3).

Это «трёхмирие» схематическисоответствует «схеме паритета2».

А. Понимание текста может про�исходить герменевтически, через по�стижение смыслов, заложенных вэтот текст автором (драматургом). Итогда мы говорим о понимании миравнешнего (мира 1).

2 Набор методологических схем, на которые опирается концепция ПСТ и программа этого предмета,разработанная для МГППУ. См. Приложение 1 к статье «Технология театрально�педагогического воздей�ствия», раздел ЗН // Педагогические технологии. 2007. № 3.

Однако оно может происходитьпосредством действенного анали�за — методологии понимания драма�тургических текстов, разработаннойв парадигме Системы Станиславско�го. Это понимание — понимание ми�ра 2, мира преломления, мира теат�рального искусства — приводит нас кпостроению действенной ткани буду�щего спектакля.

Понимание текста как образнойткани, созданной для восприятиязрителями в мире театрального спек�такля, в мире 3, в мире «здесь и сей�час», — образно�символическое по�нимание.

Б. Это триединое понимание�прочтение драматургического про�изведения является стартовым усло�вием того, что в зрительном залепроизойдёт творческий акт творе�ния�восприятия некоего смысла.Смысла, во�первых, угаданного дра�матургом во внешней жизни (в боль�шом мире, мире 1). Во�вторых, прочувствованного, прожитого зри�телем. В результате этого прочувст�вования, проживания происходит осмысление, то есть восприятиезрителем смысла, заложенного дра�матургом. А проживание, прочувст�вование происходят посредствомтого, что текст прочувствован и про�жит актёрами в ходе театральногопредставления.

Это триединое понимание (гер�меневтическое + действенное + об�разно�символическое) является ос�мыслением, осознанием и пережива�нием3, т.е. более полным восприятиеминформации, чем то восприятие, кото�рое происходит в результате лишь од�

ного какого�то вида понимания — гер�меневтического, действенного или об�разно�символического.

Это триединое понимание сов�мещает в себе интеллектуальное по�нимание мира (философский аспект),иррациональное понимание жизникак непостижимого явления (мистиче�ский, мифологический и религиозныйаспекты) и эмоциональное пониманиежизненных явлений обыденности (об�разный аспект искусства).

В. Если применить технику мно�гогранного понимания текста, выра�ботанную в театральной культуре, кпониманию психологического текс�та, то такое понимание будет нетолько более полным и глубоким, нои более адекватным. Это можно ут�верждать, поскольку у человека, вла�деющего подобной техникой пони�мания, автоматически развиваютсянавыки самопроверки и самозащитыот влияния «форматирующего созна�ния». Это многогранное пониманиестановится особо актуальным в со�временных условиях развития пси�хологии, когда мы должны уметь по�нимать тексты, созданные не тольков естественно�научной парадигмепсихологии, а и в иных околонаучных«парадигмах», которые В.А. Шкура�тов4 отнёс не к «психонауке» психо�логия, а к явлениям культуры: «пси�хософия», «психотехнология» и «пси�хоискусство».

Без развития навыков такогомногогранного понимания текста какединицы гуманитарного знания труд�но представить себе подготовку пси�холога�профессионала высокогоуровня, не ограниченного понимани�



3 См. схему «Трёхточка». Там же.4 Шкуратов В.А. Историческая психология. М.: Смысл, 1997. С. 37–43.

51


ем лишь современного уровня разви�тия психологической науки, а устрем�лённого в будущее, готового к пони�манию поливариантного развитиянауки, культуры и общества.

Поэтому в программу работы те�атрального факультатива (студии, ла�боратории) должны быть включеныпроцедуры, позволяющие студентамовладеть навыками многогранногопонимания текста. А именно: проце�дуры понимания научного, а такжелитературного, бытового, юридичес�кого, политического и рекламного5

текстов; процедуры действенного

анализа драматургического и быто�вого текстов; процедуры созданиядраматургического, бытового и, воз�можно, иного типа текстов.

Второй мир — мир актёра. Ба�зовый процесс — воплощение. Сво�бода, гибкость6 и надситуативная ак�тивность — вот перечень тех основ�ных категорий, в рамках которыхбудет строиться понимание этогомира, позиционирование в нём ипрограмма личностного развития,реализуемая в этом мире.

А. Надситуативная актив1

ность, свобода, гибкость. Каждыйчеловек в различных жизненных ситу�ациях естественно органичен, то естьего пластические, мимические, голо�совые, ритмические и вербальныереакции на возникшую ситуациюприродно�естественны. Однако помере возрастания личностной субъ�ектности человек сам становится де�миургом различных жизненных и де�ятельностных ситуаций, а стало быть,он должен уметь выстраивать своё

поведение «надъестественным» об�разом, то есть, создавая ситуацию,человек своим органичным поведе�нием задаёт психологические пара�метры этой ситуации.

А для этого он должен, преждевсего, уметь это делать! Уметь уп�равлять своей мимикой и пластикой,своим голосом и ритмом своей жиз�ни, уметь вербализовать свои ощу�щения и делать всё это убедительно,заразительно и органично. Крометого, человек с достаточно разви�тым чувством субъектности, попа�дая в «чужую» ситуацию, долженуметь противопоставить ей свою во�лю, то есть суметь повести себя нетак, как ожидает от него автор ситу�ации, а так, как пожелает этого самчеловек — субъект своей жизни. И вэтом противостоянии с чужой ситуа�цией (с чужой волей) человеку нужноуметь самостоятельно выстраиватьсвоё поведение. Выстраивать в го�лосовом, пластическом, мимичес�ком, вербальном и ритмическомпланах.

Иными словами, для реализациисвоей надситуативной активностисубъект своей жизни должен бытьсвободен в своих поведенческих про�явлениях, а для этого он должен об�ладать поведенческой гибкостью.Овладевая азами актёрского мас1

терства, человек приобретает всевышеперечисленные параметры гиб�кости.

Б. Театральная культура облада�ет мощным набором эффективныхтехнологий, которые могут и должныбыть применяемы в современном

5 «Рекламного» в широком понимании этого слова, т.е. текста�воздействия.6 Мы имеем в виду самую широкую интерпретацию этого термина, но прежде всего интеллектуаль�

ную гибкость, душевную (энергетическую) пластичность и физическую (мышечную) раскрепощённость.

учебно�воспитательном процессешколы и вуза7.

Вот лишь некоторые из них: — технология ведения репетиции, — технология выпуска спектакля, — технология профессиональ�

ной подготовки актёров и режиссё�ров театра8.

Театральная культура обладаетбазовой концепцией, на основе кото�рой и построены все вышеперечис�ленные технологии. Эта концепция —Система Станиславского, расширен�ная и углублённая практиками совре�менного театра.

Режиссура. Многогранная про�фессия режиссёра, возникшая в теат�ре ХХ века во многом благодаря Систе�ме Станиславского, имеет три аспекта,которые значимы в контексте сопос�тавления профессиональных качестврежиссёра и психолога�практика.

Режиссёр как интерпретатор. В этом качестве режиссёр выступаеткак интерпретатор особого рода. Ре�жиссёрская интерпретация9 заключа�ется в том, что за фасадом драматур�гического текста режиссёр угадывает«жизнь человеческого духа роли»10:мысли персонажа, его чувства, его ми�

ровоззрение, ценностный мир… Од�ним словом, полный психологическийпортрет личности. А кроме определе�ния психологического портрета всегоансамбля персонажей необходимо определить и социодинамику их взаи�моотношений. Через методологиюдейственного анализа режиссёрвскрывает деятельностную структурубудущего спектакля, которая включаетв себя всю деятельностную палитру по�ведения персонажей: от элементарныхфизических действий и мизансцен доансамблевого взаимодействия и дея�тельностного поведенческого прояв�ления личности каждого персонажа.

Профессиональные качества ре�жиссёра�интерпретатора крайне не�обходимы психологу�практику, ибоанализ несовпадения внутренних ус�тремлений человека и его вербаль�ного проявления — повседневная,можно даже сказать, рутинная обя�занность его профессиональной дея�тельности. Умение «видеть жизнь зачастоколом слов» — профессиональ�ная компетентность как режиссёра,так и психолога�практика.

Режиссёр как педагог11. Педа�гогическое воздействие режиссёра



7 Этого не происходит по ряду причин. Во�первых, не осознаётся, что в театральной культуре суще�ствует педагогическая (и даже шире — трансляционная) технология, которая, перенесённая в педагоги�ческое пространство школы и вуза, в состоянии разрешить целый ряд актуальных проблем современно�го образования. Во�вторых, из�за несоответствия форм, в которых существуют современные педагоги�ческие и театральные технологии. И, в�третьих, из�за профессиональной неготовности современныхпедагогов перестраивать свою деятельность в соответствии с нормами театральной деятельности. А потому, какими бы убедительными ни были доводы за внедрение театральных технологий в педагоги�ческий процесс, для этого внедрения попросту не хватает кадрового обеспечения.

8 См. текст статьи «Технология театрально�педагогического воздействия». Приложение 1 к статье «Тех�нология театрально�педагогического воздействия», раздел ЗН // Педагогические технологии. 2007. № 3.

9 В отличие, например, от театроведческой, которая осваивается в «мире драматурга» и в «мире зри�теля».

10 Определение К.С. Станиславского.11 Технология деятельности режиссёра�педагога развёртывается в рамках технологии ведения репе�

тиции.

53


на актёра принципиально отличаетсяот педагогического воздействиястандартного «школьного типа». Натеатре творческое взаимодействиеактёра и режиссёра является прин�ципиально субъект�субъектным. Этоттип педагогического общения с та�ким трудом приживается в школеименно потому, что в школьной педа�гогике отсутствуют технологии типаСистемы Станиславского. Ведьименно актёр является творцом ро�ли, а режиссёр — лишь его сотвор�цом. Учитель же в школе (а в вузе —тем более) чрезвычайно редко явля�ется сотворцом процесса познаниясвоих учеников, ибо не владеет тех�нологией сотворчества.

Психолог�практик, овладевшийтехнологией сотворчества, повыситсвою компетентность и как педагог, икак специалист, способный оказатьпомощь другому педагогу в разреше�нии противоречий между деклариру�емой субъект�субъектностью совре�менных педагогических технологий иавторитарными психологическимиустановками, сформированными упедагогов за десятилетия субъект�объектной педагогической практики.

Режиссёр как организатор12.При постановке спектакля в драмати�ческом театре режиссёр является ко�ординатором более 30 деятельност�ных процессов, которые и составляютединый процесс выпуска спектакля.

В условиях самодеятельного те�атра число этих процессов сущест�венно меньше, но здесь возникаютспецифические особенности работы,связанные со статусом участника са�модеятельного коллектива. Участие в

таком коллективе добровольное иможет прекратиться в любой моментвремени, если по каким�либо причи�нам у участника изменилось желаниеили отношение к этой деятельности(к коллективу, к руководителю). От�сутствие материального (зарплата,премия, гонорар…) и социального(карьера, известность, положение втруппе, и т.д.) стимулирования обя�зывает режиссёра увязывать про�цесс выпуска спектакля с иными дея�тельностными процессами участни�ков постановки: учёба, работа,семья, любовь, личная жизнь, т.е. по�мимо оргдеятельностных проблемперед режиссёром самодеятельногоколлектива встаёт целый ряд «оргмо�тивационных» проблем.

Таким образом, режиссёр, полу�чающий образование, независимо отместа своей будущей работы стано�вится обладателем ряда менеджер�ских качеств, необходимых для осу�ществления его профессиональнойдеятельности.

Психолог�практик, овладевая на�выками деятельности режиссёра�ор�ганизатора, приобретает менеджер�ские качества, которые необходимыему для более эффективной органи�зации деятельности психологическойслужбы в школе — общеизвестенфакт её «многопроцессуальности». А также для воспитания этих же мене�джерских качеств у учеников, по�скольку не менее общеизвестно, чтоодна из задач современной школы —научиться обучать детей навыкам де�ятельностной самоорганизации.

Современная тренинговая

культура во многом родственна теа�

12 Технология деятельности режиссёра�организатора развёртывается в рамках технологии поста�новки спектакля.

тральной культуре, точнее — культу�ре театральной педагогики. В по�следние десятилетия наблюдаетсяинтенсивное взаимопроникновениеэлементов тренинговой культуры втеатральный педагогический про�цесс, и обратно, многие тренинги(или отдельные их элементы) являют�ся модифицированными упражнени�ями системы театральной подготов�ки актёров и режиссёров.

Очевидно, что, овладев навыка�ми актёрской и режиссёрской про�фессий, будущий психолог�практикбудет более уверенно чувствоватьсебя в качестве тренера.

В. Все вышеперечисленные лич�ностные (свобода, гибкость, надси�туативная активность) и профессио�нальные (актёрское и режиссёрскоемастерство) качества необходиморазвивать каждому человеку, желаю�щему достичь уровня личностнойсубъектности (стать субъектом своейжизни). А психологу�практику этот женабор необходим ещё и как профес�сиональный инструментарий его дея�тельности.

Но особую необходимость этикачества приобретают для школьногопсихолога. Во�первых, потому, чтоорганизация взаимодействия с деть�ми происходит более полно, эффек�тивно и адекватно, если психолог ин�струментально оснащён профессио�нальными навыками актёра ирежиссёра. Во�вторых, владениеэтими навыками позволяет строитьразличные типы взаимодействия, не�типичные для арсенала учебных вза�имодействий традиционной школь�ной системы.

И в�третьих, в условиях рефор�мирования школьного образованияпсихологическое сопровождение

этого реформирования должно осу�ществляться профессионалом, спо�собным отслеживать не толькодекларируемые (и отслеживаемыепсихологическими методиками) па�раметры изменения системы, но«чувствовать и понимать» весь про�цесс в целом, подобно тому, как ре�жиссёр чувствует единый организмтеатрального спектакля; а прочувст�вовав и поняв, суметь отстоять (в ре�жиме надситуативной активности)своё понимание даже вопреки жела�нию администрации преукрасить до�стижения и «не заметить» реально су�ществующих проблем.

Поэтому в программу театраль�ного факультатива (студии, лабора�тории) должны быть включены:

— занятия по Системе Стани�славского, распадающиеся на не�сколько «предметных дисциплин»;

— постановка спектаклей совре�менного и классического репертуара;

— постановка эскизов, написан�ных самими участниками факульта�тива;

— самостоятельная постановкаотрывков и спектаклей студентами врежиме производственной практики(с полноценным проведением репе�тиционного периода в школе).

Третий мир — мир зрителя.

Базовый процесс этого мира — сопе�реживание (в пределе — со�бытие).Зритель включается в восприятиепроисходящего на сцене интеллекту�ально (рационально), эмоционально(энергетически) и интуитивно (сущ�ностно). Он стремится постичь, по�нять, прочувствовать то, что происхо�дит на сцене, то есть прожить это. И здесь важно отметить, что такимобразом ведёт себя далеко невсякий, а лишь подготовленный зри�



55


тель, как называют таких зрителей втеатре13.

А. Многое из того, что происхо�дит в этом мире (мире 3), можно по�нять, сопоставляя происходящеездесь в сравнении с тем, что проис�ходит в мире 1 — в мире драматурга.Только в мире драматурга базовыйпроцесс понимания ориентирован напонимание текста, а в мире зрителя,устремившего своё внимание на сце�ну, понять (прочувствовать, прожить)нужно не текст, а саму жизнь, даннуюне только в форме драматургическо�го текста, а в форме самой жизни, вкоторую этот текст вплетён.

И, стало быть, все задачи по по�ниманию этой жизни (и жизни сцени�ческой, и жизни обыденной за пре�делами театральной сцены), разре�шаются в этом мире 3 — в мире зри�теля. Перечислим некоторые из этихзадач, отметив, что их систематиза�ция, а также методология их педаго�гического решения — дело будущего.На сегодняшний день сделаны лишьпервые практические шаги по внед�рению театроведческих методик по�нимания спектакля в практику уни�верситетского преподавания психо�логии.

Структурирование информа1

ции. В самом деле, любой текст каким�то образом структурирует информа�цию о жизни. Написанный текст можнопрочитать, перечитать, проанализиро�вать; над ним можно размышлять, поего поводу можно дискутировать, пи�сать вторичные, аналитические текстыи, таким образом, отрезок времени,зафиксированный в написанном текс�те, можно сколь угодно продлевать(общаясь с этим текстом) с целью уло�вить его смысл. А «текст» спектакля14,как и текст жизни — иное дело. Времявосприятия тождественно временивоспроизведения. Творчество зрителяодномоментно с творчеством актёра15.И сама информация в этом «текстеспектакля» не разбита на абзацы и па�раграфы, и нет сносок и справочныхкомментариев — есть жизнь спектакля,которая обрывается в момент финаль�ного занавеса. И потому умение струк�турировать информацию или, как гово�рят, «разложить всё по полочкам» —одно из важнейших умений подготов�ленного театрального зрителя (вообщеговоря — любого человека16, воспри�нимающего искусство).

Перечислим некоторые другиеумения подготовленного театрально�

13 Поначалу хотелось назвать третий мир театра миром «театроведа». Во�первых, по аналогии с ми�ром драматурга и актёра, хотелось прикрепить и к этому миру знак какой�либо театральной профессии.Во�вторых, «подготовленный зритель» смотрит спектакль почти как театровед. И именно это «почти» недаёт назвать этот мир миром театроведа. В своем учении об эстетическом М.М. Бахтин чётко разводилзадачи публицистического, социального, философского и художественного (эстетического) анализа ху�дожественного произведения. Предмет исследования искусствоведа, по Бахтину, — именно эстетичес�кое. Если же говорить о психологе, то его профессиональные компетенции по восприятию жизни срод�ни всё�таки зрительскому восприятию, а не театроведческому. Отсюда и название мира.

14 Текст в широком смысле, «ткань спектакля» — полный информационный поток.15 Дальнейшее творчество зрителя по обработке воспринятого — это уже работа с материалом запо�

минания и общение с другими соучастниками творческого восприятия.16 Анализируя эстетическую деятельность, М.М. Бахтин в один ряд ставил деятельность производи�

теля эстетической ценности и деятельность по её восприятию. См. Бахтин М.М. Вопросы литературы иэстетики. М.: Худож. лит., 1975. «Проблема содержания, материала и формы в словесном художествен�ном творчестве».

го зрителя. Умение фиксировать мыс�ли�состояния, умение вербализоватьсобственные переживания, умениевидеть проблему и проблемное поле,конфликт и систему конфликтов, уме�ние читать подтекст и контекст в сце�ническом произведении.

Б. При современном разнообра�зии театральных течений, школ, ре�жиссёрских подходов, подготовлен�ный театральный зритель17 поневолеучится толерантности, веротерпимо�сти, приобретает навыки интеллекту�альной, эмоциональной и этическойдецентрации. Вчувствование, сопе�реживание, развитие эмпатии — длявсех этих психологических компетен�ций современный театральный спек�такль может служить превосходнымтренингом.

С другой стороны, мы живём вмире, который характеризуется мно�гообразием различных социальныхгрупп, многие из которых обладаютсвоей неповторимой и непохожей надругие этической системой, ритуала�ми, обычаями, миропониманием ит.п. При современной динамике жиз�ни непрерывно учащаются межгруп�повые контакты, а межгрупповаякоммуникация становится повсед�невным явлением. Следовательно,обладание навыками этической де�центрации, умением перепозициони�роваться в процессе сложной комму�никации становится необходимымкоммуникативным умением не толькопсихолога, но и любого коммуника�тивно компетентного человека.

В. Понимание�проживание�вос�приятие другого человека, ситуации,коллектива. Причём грамотное пони�

мание, с учётом контекста, понима�ние поведения в условиях неадекват�ности, умение структурировать жиз�ненную информацию, связанную склиентом, коллективом, умение фик�сировать мысли�переживания, про�водить визуальную диагностику ус�пешности коммуникативных процес�сов, эффективности деятельности иуспешности жизнедеятельности —вот перечень профессиональныхкомпетенций практического психо�лога, которые могут быть выработа�ны при воспитании студента как под�готовленного театрального зрителя.

К сожалению, из�за того, чтотретий мир — мир зрителя требуетпредварительной осведомлённостиучеников и их компетентности в двухпредыдущих мирах, за истекшее вре�мя не удалось наработать сколько�нибудь обоснованных методологиче�ских подходов или методов педагоги�ческого решения задач, которыемогут быть решены в этом мире. Сле�довательно, именно в этом направ�лении предстоит проделать значи�тельный объём экспериментально�исследовательской работы.

На сегодняшний день о формахработы можно сказать только следую�щее: среди этих форм — посещениеспектаклей и любых мероприятий, со�держащих публичные выступления (отнаучных конференций до рекламныхпрезентаций и политических акций),последующее обсуждение этих меро�приятий (вероятно, в перспективе ор�ганизация каких�либо презентаций).

Но уже сегодня несомненно, чтоименно в этом мире вырабатываетсяспособность к постоянной системной



17 Ещё раз повторюсь: подготовленный зритель — это зритель, настроенный на сопереживание (в пределе со�бытие) и умеющий читать образно�символический текст спектакля.

57


рефлексии18, рефлексии своей жиз�ни, своей деятельности, вырабатыва�ются навыки осмысленного жизне�проживания, воспитывается уваже�ние ко времени (своему и партнёровпо взаимодействию), воспитываетсяумение ценить помощь как конверта�цию чужого времени и энергии, пода�ренного человеку судьбой (сайт liv�pst.ru раздел концепция).

Три театральные технологии,

внедряемые в театральный про1

цесс в технологи ТТПВ

Существуют три театральныетехнологии, пригодные для переносав учебный процесс университета.

• Технология организации заня�тия с использованием психологичес�ких приёмов, применяемых в театрепри организации репетиционной ра�боты (репетиционная технология).

• Технология построения учебно�го миницикла, подобного театрально�му способу производства спектаклей(производственная технология).

• Технология формированияпрофессиональной психологическойустановки у студентов (психолого�педагогическая технология) (ВестникМГОУ. 2009. № 4).

Об уровнях театрального спек1

такля

Говоря о уровнях спектаклей, по�ставленных по программе ПСТ — театр,мы различаем четыре таких уровня:

• Поэтический спектакль. Наи�более лёгкая форма театрального

спектакля, поскольку поэтический те�атр — театр, в котором уровень ус�ловности, абстрактности позволяетскрыть многие недостатки актёрско�го мастерства студентов.

• Студенты учатся в драматургиче�ской форме излагать свои личные пе�реживания, наблюдения и размышле�ния о жизни. Это первые шаги в овладе�нии миром театра, осмыслениипроблем и явлений своей личной, соци�альной, культурной и духовной жизни.

• Профессиональные одноакто�вые пьесы или фрагменты драматурги�ческих произведений, а также спектак�ли, поставленные по отрывкам прозыили этюды, написанные студентамивторого�третьего годов обучения. Наэтом уровне спектакли требуют уверен�ного владения актёрской техникой.

• Полноценные спектакли, тре�бующие профессионального актёр�ского мастерства.

О различных направлениях те1

атрального поиска

Сейчас уже можно предсказатьнесколько направлений развития.

• Академический театр. В этом на�правлении осуществляется постановкаспектаклей в классической форме. Ус�ловно их можно разделить на следую�щие направления: Живая классика; Зо�лотой фонд духовной культуры нации;Ценности западной цивилизации.

• Импровизационный театр. • Психотерапевтический театр

(психодрама, Play Back, театр рас�становок Хелленгера).

18 О системной рефлексии. До сего дня мне не приходилось встречать в научной литературе этоготермина и описания методов рефлексии подобного рода. Недавно прочитанная мною лекция для препо�давателей психологии вузов и колледжей, на которой я поделился с коллегами приёмами этой психотех�ники, также показала новизну этой темы. Вероятно, можно сказать, что явление системной рефлексии,а именно рефлексивные размышления, которые проводятся по определённой схеме, это явление, зако�номерно возникающее на стыке психологии, педагогики, методологии, обозначившееся в ходе препо�давания предмета ПСТ в МГППУ.


Работа над проектом, особенно если он будет реализован в течениенескольких лет, позволит развить самую сложную для понимания компе�тенцию, а именно социокультурную. Более традиционный вариант —обучение страноведению на уроках иностранного языка — это заучива�ние или пересказ тематических текстов из учебника (особенно богатыйматериал представлен в курсе английского языка Верещагиной). Ноэтот подход не позволяет сопоставить традиции Англии и России. Реше�ние же деятельностно�ценностных задач (далее — ТОГИС�задачи) поз�волит акцентировать внимание именно на отличиях культуры и правилповедения в обществе в других странах. На более продвинутых этапахвладения языком текст задач будет подразумевать сопоставление од�ного или нескольких проявлений культуры в разных странах.

Изначально планировалось, что ТОГИС�задачи положат началопроекту, с помощью которого я полагаю начать обучение учащихсяобщеобразовательных классов страноведению Англии. В программуобучения языку страноведение в таких классах может быть включенотолько в качестве факультатива — соответственно, обязать всех уча�щихся изучать его невозможно.

Общей темой задач для первого года обучения я выбрала пита�ние и поведение за столом, поскольку культура питания отражает со�стояние общества, определяется темпом жизни в нём, социальнымустройством и традициями:

• завтрак английского школьника;• здоровое питание;• воскресный обед: вся семья за столом;• готовят ли англичане дома;• праздничный ужин, приём гостей — традиции и правила пове�

дения;• день рождения ребёнка — как развлекать, что дарить, чем кор�

мить (главное, чтобы было не хуже, чем у других);

ММ..СС.. ВВооллккоовваа

ДДееяяттееллььннооссттннооEEццееннннооссттнныыее

ззааддааччии вв ппррооееккттнноойй ддееяяттееллььннооссттии

ммллааддшшиихх шшккооллььннииккоовв

ÏÏ ÐÐ ÀÀ ÊÊ ÒÒ ÈÈ ÊÊ ÀÀ ÄÄ ËË ßß ÏÏ ÐÐ ÀÀ ÊÊ ÒÒ ÈÈ ÊÊ ÎÎ ÂÂ

59

Ä å ÿ ò å ë ü í î ñ ò í î – ö å í í î ñ ò í û å ç à ä à ÷ èâ ï ð î å ê ò í î é ä å ÿ ò å ë ü í î ñ ò è ì ë à ä ø è õ ø ê î ë ü í è ê î â

Ì . Ñ . Â î ë ê î â à

• кулинарное шоу — популярныйжанр на телевидении;

• телевидение и развлечения —чем заняты английские школьникидома.

Работа над решением ТОГИС�задач в рамках проекта требует до�полнительного внеурочного време�ни, так как на начальном этапе наподготовку конечного продукта ухо�дит много времени и учащиеся уста�ют ещё до того, как им предъявляет�ся культурный образец. Особенноенеприятие у детей вызывает фазапереработки проекта после предъ�явления культурного образца, таккак по их представлениям работуони выполнили, желания анализиро�вать «что я сделал не так» у них нет.Выходом из этой ситуации можетбыть :

• доработка проекта на следую�щем уроке — важно, чтобы это былосделано в кратчайшие сроки, так какиначе дети забудут, что именно ониделали;

• обязательная выдача текстазадачи в письменном или электрон�ном виде и плана работы с указаниемпримерного времени, которое учени�ки могут потратить на выполнениепроекта, желательно сделать этотплан в виде таблицы «План работы»со следующими колонками:

ТОГИС�уроки будут отличатьсяот типичных плановых уроков�проек�тов тем, что у учащихся не будет воз�можности выбирать тему проекта,решать, как именно будет проходитьизготовление конечного продукта.Учителю придётся заранее обдумы�вать, какие именно материалы могутпонадобиться на уроке. Общую идеюпроекта можно обсудить с ученика�ми, поскольку всегда есть те, кто хо�чет быть подготовлен больше.

С точки зрения языка необходи�мо активизировать лексику по темепредполагаемого урока, для чего мо�жет быть использовано дополнитель�ное домашнее задание. Так как длярешения ТОГИС�задач на иностран�ном языке дети используют Интернети онлайн�переводчики, требуется какможно скорее провести с ними мини�мальную подготовку к отбору сайтов,которые они будут использовать науроке. Для начала учителю самомунеобходимо просмотреть самые до�ступные онлайн�переводчики, чтобыпосоветовать детям лучший. Такжеобязательно обсудить с ними вопроспроверки грамматики и лексики по�сле получения перевода. Учащимсясамим придётся следить за тем, что�бы используемые грамматическиеконструкции соответствовали ихуровню владения языком.

Этап

работы

Предполагается

потратить

времени ...

мин

Реально

потрачено

времени

Отметить

любым знаком,

пройден ли этот

этап*

Кто

выполнял**

* Сразу отвечаю на вопрос «Зачем эта колонка, если дети и так уже указали, сколько времени потра�тили»: им так легче, потому что затраты времени они либо не отследят, либо начнут списывать друг у дру�га, либо, что самое вероятное, будут пытаться подогнать его под предполагаемый результат.

** О целесообразности включения этого пункта надо говорить особо. С одной стороны, предполага�ется, что в работе участвуют все члены группы, с другой стороны, неизбежной реакцией учащихся будет«Вот Петя ничего не делал и потом к нам пришёл».

Таблица

В ходе докладов и выступленийучащихся учитель не будет иметьвозможности выверять грамматику,поэтому доклады, сделанные при по�мощи электронных переводчиков,должны быть проверены и проанали�зированы на последующих уроках.После проведения ТОГИС�уроковследует проводить урок по обсужде�нию текущего состояния проекта, чтопозволит закрепить лексику. Но этовозможно только в том случае, еслипроведение ТОГИС�уроков не идётвразрез с прохождением школьнойпрограммы. В случае, если перера�ботка доклада в соответствии с куль�турным образцом не принесла жела�емого результата, в ходе обсуждениянадо выяснить у учащихся, на какомосновании они считают, что у них всёполучилось, задать им наводящиевопросы — что ещё можно было сде�лать, что, по их мнению, они сделалилишнее, без чего можно было обой�тись. На начальном этапе обсужде�ние можно вести на русском языке, вдальнейшем необходимо дать науроке соответствующие лексико�грамматические конструкции, сде�лать карточки�подсказки с нужнымифразами и выражениями. Такие кар�точки позже станут опорой для напи�сания резюме, эссе по модели «за» и«против» (словaрь OXFORD ADVAN�CED ENGLISH 8TH EDITION даёт раз�вёрнутые планы для написания тако�го рода эссе, имеющие чёткую струк�туру; владение умением написанияподобных работ и знание их структу�ры проверяется на ЕГЭ и при сдачеэкзаменов на международные серти�фикаты).

Приведу пример задачи, кото�рой открывался проект.

Имя задачи: Коробочка с лан�чем.

Автор: Волкова Мария Сергеев�на, учитель Центра образования № 1474, Москва.

Предмет: Английский язык.Класс: 6.

Тема: Еда и питье.Профиль: Общеобразователь�

ный.Уровень: Минимальный.Текст задачи. Изготовьте и на�

полните коробочку для ланча своемуанглийскому сверстнику.

а) Выделите ключевые слова дляинформационного поиска.

б) Найдите и соберите необхо�димую информацию.

в) Обсудите и проанализируйтесобранную информацию.

г) Сделайте выводы.д) Сравните ваши результаты с

культурным образцом.

Возможные информационные

источники

Книги: James O'Driscoll.Britain for lerners

of English.�Oxford, 2009.Web�сайты:www.bbc.co.uk, www.ask.com,www.jamieoliver.com

Культурный образец

http://www.eatwell.gov.uk/age�sandstages/children/lunchboxsect/lunchbox9to12/lunchbox9to12wk1/

http://www.food.gov.uk/

Lunchbox menus 9–12, Week One

Read our suggestions for each day.

П Р А К Т И К А Д Л Я П Р А К Т И К О В


61



Monday

Tuesday

Wednesday

Thursday

Lunchbox menu Nutrition information

• Spanish omelette (made with eggs, pota�to and pork sausage) • Green salad • Satsuma • Teacake • Flavoured milk

Energy 527 kcals Protein 20.7g

Fat 18.9g Saturates 4.6g

Carbohydrate 70.3g NME* sugars 13.6g

Sodium 452mg Salt 1.1g

Average cost of 3 supermarkets: £0.94


• Falafel and salad pitta • Houmous • Peaches in fruit juice • Reduced�fat natural yoghurt • Apple juice







• Tuna pasta salad (with spring onion,green pepper and cherry tomatoes) • Fresh fruit salad with low�fat fromage frais • Slice of banana cake • Bottle of water







• Double�decker sandwich with ham(reduced salt) and salad • Mini blueberry muffin • Mixed dried fruit • Kiwi • Bottle of water








Friday


• Mexican chicken wrap • Carrot sticks and baby corn • Mixed fruit salad • Malt loaf • Yoghurt drink






Average weekly nutrition information

Energy 528 kcals, Fat 10.8g, Saturates 2.7g, Carbohydrate 88.3g, NMES sugars 10.4g, Protein 24.4g,Sodium 559mg, Salt 1.4g

Изображения коробочек для ланча и укладки в них продуктов с британских сайтов

63



Методический комментарий

Перед выдачей текста задачиучащимся демонстрируются первыедва кадра презентации, на которыхпредставлены цитаты из книги JamesO'Driscoll. Britain for lerners of English.Oxford, 2009.

• On the Continent people havegood food; in England people havegood table manners (George Mikes,humorist).

• You can't trust people who cookas badly as that (Jacques Chirac,President of France 1995–2007).

Основным культурным образ�цом для данной задачи служит ин�формация, взятая с сайта Агентствапищевых стандартов Великобрита�нии. Агентство является независи�мым государственным департамен�том, было создано по указу Парла�мента Великобритании в 2000 году вцелях защиты здоровья нации и ин�тересов потребителей по вопросампитания.

Вторая группа культурных образ�цов предъявляется презентацией,начиная с третьего кадра.

Проведя один и тот же урок вдвух классах с разным количествомучащихся (в одном было 22 человека,в другом шесть), разницы между де�тьми, которые знали тему проекта за�ранее, и детьми, которые её не зна�ли, я не обнаружила, на конечныйрезультат это обстоятельство не по�влияло.

Большую часть времени у детейзанял не отбор информации и её ана�лиз, а процесс склеивания коробоч�ки. Для учителя самым сложным бы�ло акцентировать внимание детей,что ланч должен быть именно англий�ским. Многие путали ланч с завтра�ком и клали в коробку то, что им каза�лось вкусным. При этом информаци�онный поиск вёлся часто не позапросу «английский ланч для школь�ников», а по запросу «английский за�втрак». Это значит, что многие детибыли не в состоянии сами опреде�лить, какая именно информация имнужна.

Большинство учащихся оценилоурок как интересный. Особенно импонравилось то, что была возмож�ность изготовить модели еды.

64

Темы, о которых пойдётречь, имеют довольно ши�рокое практическое приме�нение, так как они иллюст�рируют способы решениякомбинаторных задач. И ес�ли сложность пониманияформул комбинаторики непозволяет знакомить уча�щихся с этим разделом ма�тематики в средней и темболее в младшей школе, томеханизм, изложенный впрограмме «Информатика2–4»1, даёт возможность ре�шать довольно сложныекомбинаторные задачи ужев 4 классе.

Входная диагностикаусвоения понятий

Использование струк�туры «дерево» в решенииматематических задач тре�бует глубокого понимания

особенностей данной структуры. По�этому перед тем как перейти к изуче�нию процедур, алгоритмизирующихпроцесс построения дерева для кон�кретных комбинаторных задач, нуж�но провести диагностику усвоенияследующих понятий:

1) уровень дерева и уровеньбусины;

2) путь дерева;3) корневая бусина и бусины

определённого уровня в дереве;4) следующая и предыдущая

бусина в дереве;5) мешок бусин определённого

уровня;6) цепочка мешков.Каждое из этих понятий связано

с другими следующими видами свя�зей:

1) Тождественность (путь дереваи цепочка в дереве; мешок корневыхбусин и мешок бусин первого уровня).

2) Часть — целое (бусина — це�почка; цепочка — дерево).

3) Вид — вид (мешок корневыхбусин и мешок бусин второго уровня).

Очень часто неуспешность вобучении у детей связана с непони�манием конкретной, совсем незна�чительной детали, опознать и устра�нить которую сам ребёнок не всостоянии. Результатом этого непо�нимания становится невозможностьдальнейшего успешного усвоениязнаний, и, значит, мотивация к обуче�нию неминуемо падает. Поэтомуроль педагога, использующего ког�нитивную технологию обучения2, со�стоит в проведении входной диагно�

УУррооккии ппррооццееддууррнноойй

ииннффооррммааццииии ппоо ттееммаамм

««ДДееррееввоо ддлляя ццееппооччккии

ммеешшккоовв»» ии ««РРаассккррыыттииее

ццееппооччккии ммеешшккоовв»»

НН..ДД.. ВВооррооннццоовваа

1 Семёнов А.С, Рудченко Т.А. Программа пропедевтического курса информатики 2–4 кл. М.: Просве�щение ИНТ, 2004.

2 Бершадский М.Е. Когнитивная образовательная технология // Школьные технологии. 2005. № 5.С. 73–83.

65

Ó ð î ê è ï ð î ö å ä ó ð í î é è í ô î ð ì à ö è è ï î ò å ì à ì « Ä å ð å â î ä ë ÿ ö å ï î ÷ ê èì å ø ê î â » è « Ð à ñ ê ð û ò è å ö å ï î ÷ ê è ì å ø ê î â »

Í . Ä . Â î ð î í ö î â à

стики таким образом, чтобы выявитьмельчайшие причины непонимания укаждого ученика, а затем начать ра�боту по их устранению. В связи сэтим процессу моделирования зада�ний для диагностики усвоения поня�тий нужно уделять особое внимание.

Для диагностики вышеперечис�ленных понятий и связей формирует�ся комплекс заданий, дающих учите�лю наиболее полную картину глубинызнаний детей в этой области.

Конструктор для моделированиязаданий, необходимых в диагности�ровании знаний учащихся, содержитвосемь видов заданий по понятиям ишесть видов заданий по связям междуними. Учитывая, что время диагности�рования детей на уроке ограничивает�ся 3–5 минутами, преподаватель вы�бирает виды заданий, а также их коли�чество таким образом, чтобы получитьв результате диагностики наиболееточную и подробную информацию обусвоении знаний каждым учеником.

1) Задания с альтернативным

выбором ответа

Определите значения утвержде�ний:

Задания подобного типа пред�полагают два возможных вариантаответа. В случае с утверждениямиэто «истина» и «ложь». Первые два ут�

верждения будут иметь значение«истина». Третье — «ложь».

2) Задания с множественным

выбором ответа

Выберите правильную записьотношений между понятиями:

а) Длина любого пути дерева >уровня дерева

б) Длина любого пути дерева ≥уровню дерева

в) Длина любого пути дерева ≤уровню дерева

г) Уровень дерева > длины любо�го пути дерева

Для данного типа заданий ответпредполагается только один. Дляприведённого примера правильныйответ — б.

3) Исключение лишнего

Обведите лишнее дерево. Крат�ко объясните, почему вы так решили.

Лишнее дерево

Количество листьев в дереве равноколичеству путей.

Если мешок корневых бусин и мешоклистьев дерева одинаковые, значит этодерево первого уровня.

В дереве третьего уровня может бытьбусина пятого уровня.

На рисунке «Лишнее дерево» мывидим три дерева второго уровня иодно дерево третьего уровня. По это�му отличию и определяется лишнее.Им является дерево А.

4) Вставка ключевых слов

Вставьте в предложение пропу�щенные слова, используя слова длявставок.

В _________________ у каждой бусины,кроме корневых и _____________________только одна предыдущая бусина и_________________следующих.

Слова для вставок: листья, буси�ны, дерево, несколько, две, сколькоугодно.

Приведённое выше задание мо�жет использоваться не только припроверке понимания текста. Сампроцесс понимания может осуществ�ляться посредством заданий данноготипа.

После вставки слов дети получа�ют основное правило построенияструктуры «дерево», а именно: «В де�реве у каждой бусины, кроме корне�вых и листьев, только одна предыду�щая и сколько угодно следующихбусин».

5) Нахождение соответствия

Соедините утверждения и ри�сунки, для которых эти утвержденияимеют истинное значение.

1. Каждая корневая бусина вэтом дереве имеет две следующиебусины.

2. Все корневые бусины в этомдереве имеют меньше двух следую�щих бусин.

3. Все квадраты в этом дереве —листья.

Правильным ответом в данномзадании будут следующие комбина�ции: утверждение 1 — дерево В; ут�верждение 2 — дерево Б; утвержде�ние 3 — дерево А.

6) Аналогии

Допишите пару к заданному по�нятию по образцу:

1. Цепочка цепочек — цепочка:цепочка мешков — _______________;

2. Путь дерева — цепочка: буси�на первого уровня — _______________;

3. Длина пути — длина цепочки:количество путей — _______________.

В этом задании проверяетсяумение детей видеть связи между из�вестными им понятиями.

В первом примере мы видим па�ру, демонстрирующую связь целое —часть. Ответной парой будет: цепочкамешков — мешок.



67



Во втором примере пара поня�тий тождественна. Бусина первогоуровня — это корневая бусина.

В третьем примере дана пара,где одинаковы количественные пока�затели понятий. Количество путейвсегда равно количеству листьев вдереве.

С моей точки зрения, по резуль�татам этих шести заданий можно со�ставить довольно полную картину ус�воения перечисленных выше понятийи связей, понимание которых даствозможность ученикам усвоить но�вую процедурную информацию.

Изучение нового материала

Переходя к изучению нового ма�териала, преподаватель ориентиру�ется на результаты входной диагнос�тики усвоения понятий, составляю�щих основу для понимания нового.Учитель выстраивает урок таким об�разом, чтобы те учащиеся, для когоизученное ранее не вызывает за�труднений, самостоятельно знако�мились с новым материалом, а ос�тальные осваивали новое, получаядополнительные разъяснения, в тойили иной степени облегчающие ихвхождение в процесс изучения ново�го материала.

Таким образом моделируетсянелинейный урок, где учащиеся раз�биты на группы, внутри которых идётпроцесс обучения в собственном,отличном от других, режиме дея�тельности.

Для тех ребят, которые работаютсамостоятельно, преподаватель под�

бирает текстовую информацию, со�ответствующую уровню их когнитив�ных и общеучебных показателей. Этачасть подготовки к уроку представля�ет наибольшую сложность. Нельзязанизить сложность излагаемого ма�териала, нельзя и чрезмерно услож�нить его.

После диагностики усвоениядекларативной информации и кор�рекции усвоения осуществляется пе�реход к деятельности по изучениюпроцедурной информации. Этот видинформации содержит правила и ал�горитмы выполнения различных ви�дов предметной деятельности, спо�собы преобразования объектов, при�меняемые в изучаемой предметнойобласти для получения заданных ре�зультатов3.

Предложенные для рассмотре�ния темы содержат процедурную ин�формацию, иными словами, опреде�лённый алгоритм предметной дея�тельности.

При изучении детьми процедур�ной информации трудности усвоениямогут быть связаны как с самой изу�чаемой процедурой, так и с особен�ностями её применения. Поэтомуочень важной частью изучаемого ма�териала является ориентировочнаячасть, определяющая ситуацию при�менения данного алгоритма по за�данному набору условий.

Тема «Дерево для цепочки

мешков»

Условие задачи: Имеется це�почка мешков А. Требуется построитьдерево для этой цепочки.

3 Бершадский М.Е. Структура когнитивной образовательной технологии // Школьные технологии.2005. № 6. С. 78–86.

Ориентировочная часть

решения

Имеется цепочка мешков А, сле�довательно, известна длина цепочкимешков А, известно количество бу�син в каждом мешке цепочки А (рису�нок «Цепочка мешков»), поэтому из�вестно, какие бусины будут распола�гаться на каждом уровне дерева М(из бусин первого мешка строятсякорневые бусины дерева, из бусинвторого мешка — бусины второгоуровня дерева, и т. д.).

Введение процедурной

информации

Представим себе, что мешки вцепочке А — это мешки разновиднос�тей бусин первого, второго и третье�го уровней искомого дерева М. Сле�довательно, можно определить уро�вень искомого дерева М.

1. Уровень дерева М равен длинецепочки мешков, а именно — трём.

2. Все пути в дереве М будутиметь длину три, потому что нашимешки связаны между собой, а значит,связаны и бусины, находящиеся в них.

3. Количество корневых бусин вдереве М равно количеству бусин впервом мешке цепочки мешков А(рис. «Уровни дерева»).



Уровни дерева

Уровни дерева 1

Цепочка мешков

69



Сколько же бусин будет на вто�ром уровне искомого дерева М? Что�бы ответить на этот вопрос, нужновспомнить о связях между бусинамипервого и второго мешков. Если свя�заны мешки, значит, каждая бусинапервого мешка связана с каждой бу�синой второго мешка, следователь�но, у каждой корневой бусины будутдве следующие бусины (3 × 2 = 6).

4. Количество бусин второгоуровня в дереве М равно произведе�нию количества бусин первого уров�ня на количество бусин из второгомешка цепочки мешков А (рисунок«Уровни дерева 1»).

Таким же образом мы поступимпри построении третьего уровня де�рева. Количество бусин в третьеммешке равно двум, значит, у каждойбусины второго уровня будет двеследующих, а всего их будет 6 × 2=12(рисунок «Уровни дерева 2»).

5. Количество бусин третьегоуровня в дереве М будет равно про�изведению количества бусин второгоуровня на количество бусин третьегомешка цепочки мешков А.

6. Если построенный уровень непоследний, то для определения коли�чества бусин следующих уровней

нужно найти произведение количест�ва бусин предыдущего уровня на ко�личество бусин в следующем мешкерассматриваемой цепочки мешков.

Учитывая особенности изученнойпроцедуры, в качестве иллюстрациижелательно подбирать примеры, в ко�торых расположение объектов имеетопределяющее значение. Это могутбыть задачи с позиционными систе�мами счисления, задачи на последо�вательность действий и т.п. Процессрешения таких задач можно рассмат�ривать как промежуточную диагности�ку первичного усвоения. Сложностьприведённых задач возрастает с уве�личением их порядкового номера.

Задача 1. Составьте дерево дляцепочки мешков А, если истинны ут�верждения:

1) длина цепочки мешков А рав�на 4;

2) в первом мешке цепочки толь�ко одна бусина;

3) количество бусин в каждомследующем мешке на единицу боль�ше, чем в предыдущем.

Задача 2. Составьте дерево дляцепочки мешков, путями которого яв�ляются все трёхзначные числа, со�ставленные из цифр 2 и 5.

Уровни дерева 2

Задача 3. Определите количест�во всех возможных трёхзначных чисел,составленных таким образом, чтобырядом стоящие цифры не повторялись.

Используя изученную процедурупостроения дерева для решения кон�кретных задач, дети самостоятельноприходят к объяснению некоторыхаспектов темы, не упомянутых в алго�ритме, а именно:

• для чего нужно построенноедерево;

• чем могут быть пути дерева вконкретных примерах;

• какой физический смысл име�ет мешок путей заданного дерева?

Ответы, полученные в результа�те решения задач, прокладывают ло�гический мостик к следующей проце�дуре — процедуре раскрытия цепоч�ки мешков.

Тема «Раскрытие цепочки

мешков»

Эта тема является логическимпродолжением предыдущей, так какпроцесс построения дерева для це�почки мешков даёт нам инструментпроверки процесса раскрытия цепоч�ки мешков, о котором рассказывает�ся ниже.

Входная диагностика усвоенияпонятий для данной темы строитсятаким образом, чтобы как можно бо�лее точно отражать степень усвоенияключевых понятий, представляющихоснову для понимания нового мате�риала. В качестве ключевых понятийможно перечислить следующие:

1) цепочка мешков;2) дерево для цепочки мешков;3) алгоритм построения дерева

для цепочки мешков.Важное значение имеют связи

между вышеперечисленными поня�тиями. Умение найти и назвать этисвязи — обязательное условие ус�пешного усвоения нового материала.

Нет необходимости повторятьпроцесс составления заданий длявходной диагностики усвоения поня�тий ещё раз. Каждый преподавательможет комплектовать набор заданийпо своему усмотрению, используядля этого конструктор моделирова�ния заданий.

Условие задачи: Имеется це�почка мешков А (рисунок «Цепочкамешков 1»). Требуется её раскрыть.

Ориентировочная часть

решения

Имеется цепочка мешков А, сле�довательно, известна её длина. Изрисунка «Цепочка мешков 1» видно,что длина цепочки мешков А равна 3.Известно количество бусин в каждоммешке цепочки А. С помощью рисун�ка «Цепочка мешков 1» определяем,что в первом мешке содержатся двебусины Р и Б, во втором — также две(А и О), а в третьем — одна бусина К.

Требуется раскрыть цепочкумешков А, другими словами, нужнополучить некоторый мешок цепочекБ, а для этого нужно узнать:

• какой длины будут цепочки вмешке цепочек Б;



Цепочка мешков 1

71



• сколько цепочек будет содер�жать мешок Б;

• как формируются цепочки вмешке Б?

Введение процедурной

информации

Процесс раскрытия цепочки меш�ков на реальном примере представля�ется как процесс составления всехвозможных комбинаций из бусин, на�ходящихся в исходных мешках. В на�шей цепочке мешков А каждый мешоксодержит буквы, значит, результатомраскрытия будут слова, составленныеиз этих букв. Причём порядок распо�ложения букв в слове определяетсяномером мешка. Например, если бук�ва Б находится в первом мешке, то вовсех построенных словах она можетнаходиться только на первом месте.

1. Определяем длину цепочек вмешке цепочек Б. Длина любой це�почки в мешке Б равна длине цепочкимешков А, поэтому для построенияцепочки можно брать из мешка толь�ко одну бусину. Следовательно,сколько мешков, столько и бусин впостроенной цепочке. В нашем слу�чае все слова в мешке Б будут содер�жать по 3 буквы.

2. Определяем количество цепо�чек в мешке цепочек Б. Для этого пе�ремножаем количество бусин в каж�дом мешке цепочек А. (2 × 2 × 1 = 4).Полученное произведение будет оп�ределять количество цепочек в меш�ке цепочек Б. Чтобы проиллюстриро�вать этот пример, необходимо пост�роить дерево для цепочки мешков(см. описание темы «Дерево для це�почки мешков») (рисунок «Дереводля цепочки мешков 1»).

Дерево для цепочки мешков 1

Теперь нетрудно определить, чтоколичество листьев в дереве, а сле�довательно и путей, равно произве�дению количества бусин на каждомуровне дерева.

3. Построение цепочек происхо�дит по следующему алгоритму:

1) Пронумеруем бусины в каж�дом мешке цепочки А (нумерация вкаждом мешке своя) (рисунок «Це�почка мешков 2»).

2) Из каждого мешка можнобрать только одну бусину.

3) Из этих бусин формируетсяцепочка таким образом, что бусинаиз первого мешка стоит на первомместе в цепочке, бусина из второгомешка — на втором месте в цепочкеи т.д. Полученными цепочками запол�няется искомый мешок Б (рисунок«Мешок Б»).

4) Если количество построен�ных цепочек равно вычисленному ко�личеству, то задача выполнена.

Для диагностики первичного ус�воения изученной процедуры пред�лагается решить следующие задачи:

Задача 1: В столовой в наличиидва вида первых блюд (борщ и суп),три вида вторых блюд (пельмени, го�лубцы, картошка) и два вида третьихблюд (чай и напиток). Составьте всевозможные варианты обедов.

Задача 2: У ребят одного классадни рождения приходятся на числа 2,5, 6, 8 каждого месяца с такими жепорядковыми номерами. Посчитайтеколичество детей в классе и напиши�те их даты рождения.



Цепочка мешков 2

Мешок Б

Вопреки давно сложив�шимся традиционным взгля�дам содержание образова�ния не должно сводитьсятолько к знаниям и умениям,поскольку даже их успешноеусвоение не может обеспе�чить достижения всех целей.Хорошо известно, что уча�щиеся, достаточно качест�венно освоившие теорети�ческое содержание школь�ной программы, далеко невсегда оказываются способ�ны к самостоятельному,творческому мышлению.Кроме того, даже хорошо ус�певающие ученики нередкоимеют нейтральное и даженегативное отношение к са�мому процессу познаватель�ной деятельности.

Современные исследо�вания показывают, что обу�чение, концентрирующеевнимание только на запоми�

нании фактов, невольно тормозитразвитие творческих способностейучащихся. Тогда, вероятно, получе�ние знаний не должно стать самоце�лью. Знания необходимы для осуще�ствления интеллектуальной и прак�тической деятельности, что ставитперед учителем проблему развитияумений и навыков.

Развитие умений у школьниковважно вести таким образом, чтобыотрабатываемые способы деятель�ности не ограничивали мышлениеучащихся, а наоборот, подводили ихнепосредственно к творческому ре�шению разнообразных учебных за�дач. Тогда сам процесс развитияумений у учащихся можно рассмат�ривать как способ достижения конеч�ной цели — формирования творчес�кой личности, легко ориентирующей�ся в современном информационномобществе, умеющей быстро найтиправильное решение в новой произ�водственной или жизненной ситуа�ции. При этом высокий уровень до�стижений во многом зависит от пра�вильного развития внимания, памятии в особенности мышления учащих�ся. Всё это подвигло меня обратить�ся к когнитивной технологии обуче�ния1.

Когнитивная технология принад�лежит к классу алгоритмических тех�нологий, основанных на идее поопе�рационного управления познава�тельной деятельностью учащихся,обеспечивающего понимание ребён�ком окружающего мира путём фор�мирования системы когнитивныхсхем. Не удивительно, что американ�цы предрекают когнитивным техно�

73

ЭЭффффееккттииввннооссттьь

ппррииммееннеенниияя ккооггннииттииввнноойй

ттееххннооллооггииии ддлляя ооббууччеенниияя

шшккооллььннииккоовв ххииммииии

ЕЕ..АА.. ККууддррааввеецц

1 Бершадский М.Е. Когнитивная образовательная технология // Школьные технологии. 2005. № 5. С. 73–83.



логиям в самом ближайшем будущемгораздо большую популярность, не�жели сегодня имеют нанотехнологии.Действительно, время меняет прин�ципы и законы, ранее казавшиеся не�зыблемыми. Так, известная поговор�ка «Кто владеет информацией, тотправит миром», сегодня устарела.На её место, по мнению CognitiveTechnologies, пришло новое правило:«Кто умеет систематизировать ин�формацию и из неё получать знания,тот правит миром!»

Наша гимназия является экспе�риментальной площадкой по апроба�ции когнитивной технологии обучения(автор технологии и научный руково�дитель эксперимента — М.Е. Бершад�ский). С 2007 года я являюсь учите�лем�экспериментатором, апробируюкогнитивную технологию на уроках хи�мии в химико�биологическом экспе�риментальном классе.Одно из важ�нейших преимуществ данной техно�логии — это опора на достаточноточные психолого�диагностическиеданные по каждому ребёнку.

В качестве основного диагности�ческого инструмента выбран тест наопределение структуры интеллектаРудольфа Амтхауэра, позволяющийувидеть когнитивные причины неус�пешности учащихся, связанные с пе�реработкой информации и вызываю�щие непонимание предмета. Исполь�зуя тест Амтхауэра, можно выделитьспособности к гуманитарным, обще�ственным, естественным, математи�ческим наукам, а также ряд специ�альных профессиональных способ�ностей. Для успешного изученияхимии на высоком уровне должныбыть хорошими результаты выполне�ния субтестов на интуитивное поня�тийное мышление, понятийное логи�

ческое мышление, понятийную кате�горизацию и хотя бы на среднемуровне — по субтесту на общую осве�домлённость, а для последующих ус�пехов в области медицины ещё и нахорошем уровне результаты субтес�тов на пространственное мышлениеи логические операции.

Если подросток не научился ос�мысливать, обобщать и систематизи�ровать информацию, то ему остаётсятолько «зубрить». Старательные уче�ники так и делают, на это у них уходитвсё больше и больше времени. По�степенно объёмы запоминания воз�растают настолько, что удерживатьвсю информацию с помощью меха�нического запоминания оказываетсяуже невозможно. Большинствошкольников в этом случае либо пере�стают учить уроки, либо, продолжаязаучивать, доводят себя до крайнихстадий переутомления. В обоих слу�чаях успеваемость резко снижается.

Логическая память может несформироваться в том случае, еслислабо развито понятийное мышле�ние. Часто само наличие сильнойпримитивной памяти тормозит раз�витие не только понятийного мышле�ния, но и мышления вообще. На базеразвитого понятийного мышленияможет формироваться полноценноеабстрактное мышление, котороеподнимает функционирование ин�теллекта в целом на качественно бо�лее высокий уровень. Возникает но�вый, более совершенный его тип.При этом в несколько раз возрастаютскорость и точность переработки ин�формации, проникновение в её суть,поскольку изменяется сам принципеё восприятия.

При наличии абстрактного мыш�ления для понимания сути не требу�

75

Ý ô ô å ê ò è â í î ñ ò ü ï ð è ì å í å í è ÿ ê î ã í è ò è â í î é ò å õ í î ë î ã è èä ë ÿ î á ó ÷ å í è ÿ ø ê î ë ü í è ê î â õ è ì è è

Å . À . Ê ó ä ð à â å ö

ется накопления знаний, система за�кономерностей и связей улавливает�ся по мере ознакомления с новой ин�формацией. Возникающее понима�ние сразу целостно и системно, дажеесли информация подаётся не цели�ком, а порциями.

Результаты входного монито�ринга учащихся экспериментальноговосьмого химико�биологическогокласса в 2007 г. указали на то, что удетей показатели субтестов в боль�шинстве средние и хорошие, значит,ожидать высоких результатов по хи�мии в этом классе не приходится. Вклассе не было практически ни одной«звёздочки». После тестирования иобработки результатов были два годацеленаправленной работы по разви�тию у ребят самостоятельного, не�шаблонного мышления в нахожденииспособов решения встающих передними задач, по повышению творчес�кой активности.

Как обучить приёмам логическо�го запоминания материала? «Прочтинаписанное сто раз — истина самавойдёт в тебя» — гласит японскоеправило учения. С другой стороны,осмысленное усвоение должно осно�вываться на понимании. Но и одногопонимания мало, необходимо, чтобыпонятое было прочно усвоено. Каксоединить эти два подхода? Один изпутей — алгоритмизация процессаобучения. Она требуют реализацииспецифических умственных дейст�вий, обязательного осознания объек�тов действий и смысла операций надними. При изучении процедурной ин�формации использовались такие ал�горитмы, как:

• последовательность описанияхимических элементов, свойств ве�ществ;

• правила составления химичес�ких формул и уравнений реакций;

• рациональный способ решениярасчётных, экспериментальных икомбинированных задач;

• план проведения химическогоанализа неорганических и органи�ческих соединений.

Также применялись алгоритми�ческие предписания, допускающиеоперирование не только объектамизнаковой природы, но и в большейстепени содержанием, смыслом опе�раций.

В качестве примера подобногозадания приведу алгоритм описанияхимического элемента и образец еговыполнения для фосфора (табл. нас. 76).

Многократная отработка алго�ритма усвоения процедурной инфор�мации помогает учащимся развиватьинформационные и оргдеятельност�ные компетенции.

Для усвоения декларативной ипроцедурной информации необхо�димо организовать работу по много�кратной логической переработке по�ступающей информации. Средства�ми такой переработки информацииявляются специально сконструиро�ванные задания на основе психоло�гических методик, предназначенныхдля диагностики уровня интеллекту�ального развития. За два года в экс�перименте был наработан большойдидактический материал по диаг�ностике, составленный на основепсихологических методик. Приведупримеры наиболее эффективныхметодик, применяемых мною науроках:

1. Задания на классификацию:

требуется распределить набор объ�ектов по группам.

Особое внимание уделяетсяумению выбрать основание для клас�сификации и построить иерархичес�кую классификационную систему.

Даны: Ca(OH)2, NaOH, HClO,Mg(OH)2, Ba(OH)2, H2SO4, H2CO3, KOH,H2SO3, K2O, CaO, Ag2O, HNO3, NO, CO,P2O5, H2SiO3, CO2.

Разделите указанные веществана: 1) две группы; 2) три группы; 3) четыре группы. (Высокий уровень).

Разделите указанные веществана 1) оксиды и гидроксиды, 2) окси�ды, основания и кислоты, 3) солеоб�разующие оксиды, несолеобразую�щие оксиды, основания и кислоты.(Средний уровень).

Разделите указанные веществапо классам. (Низкий уровень).

2. Задания на «исключение

лишнего»: из предложенного набораобъектов требуется исключить «лиш�ний», то есть не образующий с ос�тальными однородную группу.

Какая из реакций не может бытьиспользована для получения карбо�ната бария:

А) BaCl2(р–р) + Na2CO3(р–р) →B)* BaCl2(р–р) + CO(г.) →C) Ba(OH)2(р–р) + CO2(г.) →D) Ba(OH)2(р–р) + Na2CO3(р–р) →(Знак * означает правильный вы�

бор).3. Задания на конкретизацию

понятий: из предъявленного набораобъектов требуется выбрать те, кото�рые включают необходимые и суще�ственные признаки данного понятия.

Выберите утверждения, характе�ризующие свойства кислорода:

А) легче воздуха и хорошо рас�творим в воде;

Б) легче воздуха и плохо раство�рим в воде;

В)* тяжелее воздуха и хорошорастворим в воде;

Г) тяжелее воздуха и плохо рас�творим в воде.



Алгоритм описания химического элемента

№ Последовательность действий Пример

1 Зная символ химического элемента, дайте ему название, опре�делите порядковый номер в ПСХЭ

Р — фосфор № 15

2 Опишите строение атома данного элемента (заряд ядра, об�щее число электронов, протонов, нейтронов)

+15, р+ –15; е––15; n0 = (А – Z) = 16

3 Укажите, в каком периоде, ряду, группе и подгруппе находитсяэлемент

РЄ 3П, VГ(гл.)

4 Определите число энергетических уровней, количество элек�тронов на внешнем энергетическом уровне

3 эн. ур., 5е– на вн. эн.уровне

5 Укажите, металл или неметалл Неметалл

6 Определите высшую и низшую степень окисления +5; –3

7 Составьте формулы высшего оксида и гидроксида, определитеих характер

P2O5 — кислотныйH3PO4 — кислота

8 Составьте формулу летучего водородного соединения PH3

9 Приведите формулы солей, образуемых данным гидроксидом Na3PO4, Ca3(PO4)2

77



(Знаком * отмечен правильныйответ).

4. Задания на установление

сходства: необходимо обобщающееопределение предъявленного набо�ра объектов.

Укажите обобщающее опреде�ление для следующих пар понятий,указанных в левом столбце таблицы.Свои предложения запишите в пра�вом столбце.

Ответы: 1. Реакции присоедине�ния. 2. Непредельные углеводороды.3. Гомологи. 4. Изомеры.

5. Задания на поиск законо1

мерности: необходимо выявитьпринцип, который позволил бы сис�тематизировать набор объектов.

Вставьте пропущенную формулу:Ca → CaO → Ca(OH)2

S → SO2 → …(H2SO3)Na → …(Na2O) → NaOH6. Задания на установление

аналогии: необходимо найти сход�ство, подобие в отношениях междуразными объектами.

Установите соответствие:

Ответы: 1 — в; 2 — г; 3 — а.

7. Задания на вставку нужного

слова: необходимо вместо пропус�ков вставить слова (задание позволя�ет проверить степень понимания тек�ста).

Все вещества по их способностипроводить электрический ток в рас�творах делятся на (электролиты) и(неэлектролиты). Процесс распадаэлектролита на ионы называется (эле�ктролитической) (диссоциацией). В(растворах) электролиты диссоцииру�ют на (положительные) и (отрицатель�ные) ионы. По степени электролити�ческой диссоциации электролиты де�лятся на (сильные) и (слабые).

8. Задание «Лови ошибку»: уме�ние увидеть ошибку, указать причиныи исправить её .

Азот образует несколько соеди�нений с водородом, из них наиболь�шее значение имеет аммиак. Этобесцветный газ, без запаха, почти вдва раза тяжелее воздуха, хорошорастворимый в воде. Водный рас�твор аммиака называется нашаты�рём. В химическом отношении амми�ак довольно активен, он вступает вовзаимодействие со многими вещест�вами, проявляя при этом как окисли�тельные, так и восстановительныесвойства. Водный раствор аммиакапроявляет кислотные свойства и неизменяет окраску фенолфталеина.При взаимодействии аммиака с кис�лотами образуются соли аммония.Это твёрдые кристаллические веще�ства, плохо растворимые в воде. Принагревании они разлагаются с обра�зованием кислорода. Соли аммониянаходят широкое применение в на�родном хозяйстве, большая часть изних используется для полученияазотной кислоты. (Ошибки в текстевыделены подчёркиванием).

Пары слов

для сравнения

Общие

существенные

признаки

1. Гидратация — гидрирование

2. Алкены — алкины

3. Пропан — пентан

4. Пентан — изобутан

Кислота Формула

1) серная а) H2S

2) сернистая б) H2S2O7

3) сероводородная в) H2SO4

г) H2SO3

9. Задание «Классический сил1

логизм»: в каждой паре предложе�ний один из объектов или одно изсвойств являются общими. Это об�щее свойство или объект нужно ис�ключить и сделать вывод о связимежду понятием во втором предло�жении пары и понятием в первомпредложении. Получившееся новоепредложение нужно записать подчертой после слова «следовательно».

А) Все соли — твёрдые вещества. Хлорид натрия — соль. Следовательно, хлорид натрия —

(твёрдое вещество).Б) Кислоты реагируют со щело�

чами. Гидроксид натрия — щёлочь.Следовательно, гидроксид на�

трия — (реагирует с кислотами).10. Задания на преодоление

ригидности (инертности) мышле1

ния: тренировка быстроты мышле�ния, переключения внимания.

За минуту вставьте пропущен�ные вещества, расставьте коэффи�циенты:

CuCl2 + … = AgCl + …CuO + … = Cu(NO3)2 + …… + Al = AlCl3 + …11. Задания на перекодирова1

ние информации: умение трансфор�мировать информацию, заданную водной форме, в другие возможныеформы представления (графическую,

вербальную, образную, символичес�кую, знаковую).

Даны понятия: вещества, про�стые вещества, сложные вещества,металлы, неметаллы, гидроксиды,кислоты, основания, амфотерные ги�дроксиды, соли, оксиды. Предложен�ные понятия представьте в виде гра�фической схемы, приведите приме�ры формул для каждого понятия.

Два года кропотливой работы вэкспериментальном химико�биологи�ческом классе привели к успеху. Одиниз первых результатов применениякогнитивной технологии обучения —повышение мотивации учащихся кучёбе. Важна не только мотивация, нои результат овладения учащимисяпредметными навыками и умениями.Поэтому регулярно проводился пред�метный мониторинг качества знаний.

В начале, середине и в концеучебного года были проведены кон�трольные работы обобщающего ха�рактера. Их результаты оценивалисьпо традиционной пятибалльной шка�ле. Полученные результаты пред�ставлены в таблице «Количественныерезультаты входной, промежуточнойи выходной диагностики».

Видно, что в классе не осталосьнеуспевающих учеников, и значи�тельно увеличилось число учащихся,получивших хорошие и отличныеоценки.



Количественные результаты входной, промежуточной и выходной диагностики

№ Дата К1во 5 4 3 2 Ср.б. % кач.

1 10.08 26 1 4 11 10 2,8 19,2

2 01.09 26 2 13 10 1 3,6 57,7

3 04.09 26 5 10 11 0 3,8 58

79



Помимо предметного монито�ринга данные независимого когни�тивного мониторинга, проведённогопсихологом гимназии, подтверждаютэффективность применения этойтехнологии. Все показатели интел�лекта стали выше.

Полученные результаты — этоне только моя заслуга, но и заслугадругих учителей, работающих в этомклассе по данной технологии. Намой взгляд, когнитивный монито�ринг даёт колоссальную пользу все�му процессу обучения. Во�первых,позволяет получить очень подроб�ную картину индивидуальных интел�лектуальных способностей каждогоученика, следовательно, даёт воз�можность разработать индивиду�альную стратегию и траекторию егоразвития, выбрать нужные формы иметоды обучения. Во�вторых, ре�зультаты этого мониторинга можноиспользовать при профилизациипроцесса обучения.

Методики, применяемые в ког�нитивной технологии, позволяют ре�

бёнку с удовольствием учиться, азначит, быть успешным. Комфортнаяпсихологическая атмосфера на урокесоздаётся при помощи посильных за�даний, доступного для каждого уче�ника изложения материала и индиви�дуального подхода. Обучение уча�щихся с учётом уровня развития всехструктурных компонентов их интел�лекта делает этот процесс личностноориентированным, а поэтому эффек�тивным.

В современном уроке самоеважное — организовать познаватель�ную деятельность учащихся, пробу�дить работу мысли, запустить про�цесс поиска и принятия решений. Какитог — ребята становятся более ус�пешными, толерантными, ответст�венными за свою учёбу, склонными ксотрудничеству и совместной дея�тельности. Если учащиеся на урокечему�то реально научились, а приэтом напряжённо мыслили, размыш�ляли, добывали сами информацию иработали с ней — это профессио�нальная удача учителя.


Автор: Беларёв Николай Павлович, учитель Центра образования№ 429 «Соколиная гора», Москва.

Предмет: История России.Класс: 7, 10.

Тема: Рождение Московской Руси.Профиль: Общеобразовательный.Уровень: Общий.Текст задачи. В середине XIII века монголо�татары разгромили

Киевскую Русь и это государство перестало существовать. Все евро�пейские страны «стёрли его с карты мира». Теперь эта территория бы�ла территорией Золотой Орды — монгольского государства. Но внут�ри этой территории происходили могучие процессы формированияновых наций и государств. В конце XV века это государство воспрялоиз пепла под новым названием: Московское княжество. Какую рольдля него сыграло монголо�татарское иго?

а) Выделите ключевые слова для информационного поиска.б) Найдите и соберите необходимую информацию.в) Обсудите и проанализируйте собранную информацию.г) Сделайте выводы.д) Сравните ваши выводы с культурными образцами.


http://ru.wikipedia.org/wiki/Татарское_иго#cite_note�16.

Карамзин отметил, что татаро�монгольское иго сыграло важней�шую роль в эволюции русской государственности.

НН..ПП.. ББееллааррёёвв

ММооннггооллооEEттааттааррссккооее ииггоо

ии ввооззввыышшееннииее ММооссккввыы

ÐÐ ÅÅ ÑÑ ÓÓ ÐÐ ÑÑ ÛÛ

Äåÿòåëüíîñòíî–öåííîñòíûåçàäà÷è

81

Ì î í ã î ë î – ò à ò à ð ñ ê î å è ã î è â î ç â û ø å í è å Ì î ñ ê â û Í.Ï . Áåëàð¸â

Помимо этого он также указал наОрду как на очевидную причину воз�вышения Московского княжества.Вслед за ним Ключевский также по�лагал, что Орда предотвратила изну�рительные, братоубийственные меж�доусобные войны на Руси. «Монголь�ское иго при крайней бедственностидля русского народа было суровойшколой, в которой выковывалисьМосковская государственность ирусское самодержавие: школой, в ко�торой русская нация осознавала себякак таковая и приобрела черты харак�тера, облегчавшие ей последующуюборьбу за существование».

Историк С.М. Соловьёв

о монголо%татарском иге

Условия, на которых татары при�нимают к себе в подданство какой�нибудь народ, суть следующие: жите�ли подчинённой страны обязаны хо�дить с ними на войну по первомувостребованию, потом давать деся�тину от всего, от людей и от вещей,берут они десятого отрока и девицу,которых отводят в свои кочевья идержат в рабстве, остальных жителейперечисляют для сбора подати. Тре�буют также, чтоб князья подчинённыхстран являлись без замедления в Ор�ду и привозили богатые подарки ха�ну, его жёнам, тысячникам, сотни�кам — одним словом, всем, имеющимкакое�нибудь значение; некоторые изэтих князей лишаются жизни в Орде;некоторые возвращаются, но остав�ляют в заложниках сыновей или бра�тьев и принимают в свои земли бас�каков, которым как сами князья, так ивсе жители обязаны повиноваться, впротивном случае по донесению бас�каков является толпа татар, которая

истребляет ослушников, опустошаетих город или страну; не только самхан или наместник его, но всякий та�тарин, если случится ему приехать вподчинённую страну, ведёт себя вней как господин, требует всё, чеготолько захочет, и получает. Во времяпребывания в Орде у великого ханаПлано�Карпини (итальянский монах,находившийся в 1240�е гг. в Орде сдипломатической миссией. — Сост.)заметил необыкновенную терпи�мость последнего относительно чуж�дых вероисповеданий; терпимостьэта была предписана законом: в са�мом семействе хана были христиане;на собственном иждивении содер�жал он христианских духовных грече�ского исповедания, которые открытоотправляли своё богослужение вцеркви, помещавшейся перед боль�шою его палаткою. По уставу Чингис�хана (великий хан монголов в1206–1227 гг. — Сост.) и Октая (вели�кий хан монголов в 1229–1241 гг. —Сост.), подтверждённому впоследст�вии, служители всех религий былиосвобождены от платежа дани.

Л.Н. Гумилёв о проблеме

«так называемого

монголо%татарского ига»

В Древней Руси отрицательноеотношение летописцев к татарампроявилось не в XIII веке, а столетиеспустя, тогда, когда узурпатор Ма�май стал налаживать связи с католи�ками против православной Москвы.…После похода Батыя в 1237–1240годах, когда война кончилась, язы�ческие монголы, среди которыхбыло много христиан�несториан, срусскими дружили и помогли им ос�тановить немецкий натиск в Прибал�

Р Е С У Р С Ы


тике. Мусульманские ханы Узбек иДжанибек (1312–1356) использова�ли Москву как источник доходов, нопри этом защищали её от Литвы.…Войны между государствами невсегда влекут за собой ненавистьнародов друг к другу. К счастью,между русскими и тюрками такойненависти не возникло. Многие та�тары, путём смешанных браков, во�шли в состав русского народа, а те,которые остались мусульманами,живут в Казани с русскими дружно.Вряд ли такое объединение народовследует называть «игом».

Утверждаю, что русские князья ибояре считали, что выгоднее иметьне очень сильного союзника за широ�кими степями, какой была ЗолотаяОрда, чем Ливонский орден и Польшуна переднем крае агрессивного ры�царства и купеческой Ганзы у себяпод боком. Пока существовала силь�ная Византия, ни «Христианский (ка�толический)», ни Мусульманский мирне были страшны русской земле. Но в1204 году этот естественный союз�ник исчез, так как Константинополь

был взят и разрушен крестоносцами(следующей на очереди сталаРусь. — Сост.). Без друзей жить нель�зя, и тогда возник союз полухристи�анской Орды и христианской Руси,эффективный до перехода хана Узбе�ка в ислам в 1312 году.

В Древней Руси слово «иго» оз�начало то, чем скрепляют что�либо,узду или хомут. Существовало оно и взначении бремя, то есть то, что несут.Слово «иго» в значении «господство»,«угнетение» впервые зафиксированолишь при Петре I. Союз Москвы и Ор�ды держался до тех пор, пока он былвзаимовыгоден. Но… Россия в ХV ве�ке росла и крепла так неудержимо,что смогла противопоставить себя изападноевропейскому, романо�гер�манскому суперэтносу, к которомупримкнула Польша, и ближневосточ�ному, возглавляемому Турцией. А Ор�да распалась. Часть татар… влиласьв состав России. Таким образом,Россия в ХV веке унаследовала высо�кую культуру Византии и татарскуюдоблесть, что поставило её в ранг ве�ликих держав.

Автор: Голованова Ок�сана Сергеевна, учитель фи�зики, средняя школа №19 г. Калининграда.

Предмет: Физика.Класс: 9.Тема: Атомная энерге�

тика.Профиль: Общеобра�

зовательный.Уровень: Общий.Текст задачи. ЯДЕР1

НАЯ ЭНЕРГЕТИКА — от�расль энергетики, в которойисточником получаемой по�лезной энергии (электриче�ской, тепловой) являетсяядерная энергия, преобра�зуемая в полезную на атом�ных энергетических уста�новках: атомных электро�станциях (АЭС), атомныхтеплоэлектроцентралях(АТЭЦ) и атомных станцияхтеплоснабжения (ACT).

Ядерная энергия осво�бождается при осуществле�нии ядерных цепных реак�ций деления некоторых тя�жёлых ядер урана, плутония,тория в ядерных реакторах.В этом процессе выделяет�ся большое количество теп�ла — в основном (более90%) при торможении ос�колков деления ядер в мате�

риале ядерного горючего. Отвод по�лучаемого тепла тем или иным спо�собом и особенно превращение его вполезную энергию являются инже�нерной задачей, решаемой метода�ми промышленной теплоэнергетики(в частности, для получения электро�энергии используется обычный па�ротурбинный способ).

Что понимают под «круговоро�том ядерного топлива», как добыва�ют уран, как его транспортируют?Рентабельна ли ядерная энергия?

Многие считают, что ядерноетопливо, которое использовали наатомной станции, является радиоак�тивными отходами и хранится наАЭС, нанося большой вред окружаю�щей среде. Так ли это на самом де�ле? Куда сбрасывают радиоактивныеотходы? Как обеспечить безопасноехранение радиоактивных отходов?


б) Найдите необходимую ин�формацию.


г) Сделайте выводы.д) Сравните ваши выводы с вы�

водами известных людей.


источники

Книги:1. Атомная энергетика / Пер. с

нем. С.Б. Гутника. М.: Слово, 1989.2. Пёрышкин А.В., Гутник Е.М.

Физика 9. М.: Дрофа, 1999.Web�сайты:http://www.ronl.ru/yadernaya_

fizikahttp://www.uralprom.org/rentabel

nost.php

83

ККррууггооввоорроотт яяддееррннооггоо

ттооппллиивваа

ОО..СС.. ГГооллоовваанноовваа



Культурные образцы

Атомная энергетика / Пер. с нем.С.Б. Гутника. М.: Слово, 1989.

Что понимают

под круговоротом

ядерного топлива?

На атомных электростанцияхдолжны быть обеспечены не толькопоставки, но и регулярный вывоз от�работанных тепловыделяющих эле�ментов. Из них необходимо извлечьостаток расщепляющего материала,а непригодные к применению и опас�ные остатки ликвидировать. Он начи�нается с добычи урана и тория откры�тым способом или в шахтах. Далееследуют обработка, переработка иизготовление тепловыделяющих эле�ментов и поставка их на атомные эле�ктростанции. Затем следует ликви�дация отходов.

Как добывают уран?

Уран — тяжёлый метал, добыва�емый из урановых руд. Самая изве�стная из этих руд — урановая смол�ка, состоящая на 95% из оксида ура�на. Она иногда встречается в видегромадных блоков весом в несколь�ко тонн. Добыча становится рента�бельной, если руда содержит хотябы несколько килограммов урана натонну.

Добытая руда подвергаетсяпредварительной обработке: её из�мельчают и через несколько стадийполучают концентрат, содержащийболее 70% урана — так называемый«yellow cake», или «жёлтый кекс». Ипотом его передают на дальнейшуюпереработку.

Как получают обогащённый

уран?

Чистый уран непригоден для ис�пользования на атомных электро�станциях, так как содержит всего0,7% расщепляющего U�235, а ос�тальные 99,3% составляет несколькоболее тяжелый нерасщепляемый U�238.

Поскольку изотопы урана не раз�личаются по химическим свойствам,то для обогащения приходится ис�пользовать разницу в массе. Сначалауран с помощью фтора превращают вгазообразный гексафторид урана —происходит соединение урана с фто�ром. Для разделения изотопов суще�ствует несколько способов.

При разделении в фильерах га�зообразный UF 6 пропускают с высо�кой скоростью через узкие фильерыдугообразной формы, центробежныесилы прижимают более тяжёлые мо�лекулы с U�238 к наружной стенке ду�ги, что позволяет частично разделитьизотопы.

Конечно, полное разделение по�лучить за первую стадию нельзя, по�этому газ пропускают через ряд раз�делительных ячеек.

Каскадная эффузия. В соответ�ствии с этой технологией газообраз�ный гексафторид урана продавлива�ют через мембраны, причём газ слёгким изотопом быстрее проходитчерез поры, чем тяжёлый U�238. Дляболее полного разделения изотоповустанавливают каскад мембран.

Разделение в газовой центрифу�ге. Газ вводят в высокоскоростнуюцентрифугу, при вращении которойлёгкие изотопы концентрируются уоси центрифуги, а тяжёлые отбрасы�ваются центробежными силами к её

85

Ê ð ó ã î â î ð î ò ÿ ä å ð í î ã î ò î ï ë è â à Î.Ñ. Ãîëîâàíîâà

стенкам и таким образом разделяют�ся. Здесь также необходимо много�кратное повторение процедуры напоследовательно соединённых уста�новках, чтобы достичь требуемойстепени обогащения.

Другие способы, которые позво�лили бы провести обогащение всегов одну стадию, пока находятся лишьна стадии разработки.

Применение. Ядерное топливоиспользуется в ядерных реакторах,где оно обычно располагается в гер�метично закрытых тепловыделяющихэлементах (ТВЭЛ) в виде таблетокразмером в несколько сантиметров.К ядерному топливу применяютсявысокие требования по химическойсовместимости с оболочками ТВЭЛ,у него должна быть достаточная тем�пература плавления и испарения, хо�рошая теплопроводность, неболь�шое увеличение объёма при ней�тронном облучении, технологичностьпроизводства.

Металлический уран сравни�тельно редко используют как ядер�ное топливо. Его максимальная тем�пература ограничена 660°C. При этойтемпературе происходит фазовыйпереход, в котором изменяется крис�таллическая структура урана. Фазо�вый переход сопровождается увели�чением объёма урана, что может при�вести к разрушению оболочки ТВЭЛ.При длительном облучении в темпе�ратурном интервале 200�500°С уранподвержен радиационному росту.Это явление заключается в том, чтооблучённый урановый стержень уд�линяется. Экспериментально наблю�далось увеличение длины урановогостержня в полтора раза.

Использование металлическогоурана, особенно при температуре

больше 500°C, затруднено из�за егораспухания. После деления ядра об�разуются два осколка деления, сум�марный объём которых больше объё�ма атома урана (плутония). Частьатомов — осколков деления являют�ся атомами газов (криптона, ксенонаи др.). Атомы газов накапливаются впорах урана и создают внутреннеедавление, которое увеличивается сповышением температуры. За счётизменения объёма атомов в процес�се деления и повышения внутренне�го давления газов уран и другиеядерные топлива начинают распу�хать. Под распуханием понимают от�носительное изменение объёмаядерного топлива, связанное с де�лением ядер.

Распухание зависит от выгора�ния и температуры ТВЭЛ. Количествоосколков деления возрастает с уве�личением выгорания, а внутреннеедавление газа — с увеличением вы�горания и температуры. Распуханиеядерного топлива может привести кразрушению оболочки . Ядерное топ�ливо менее подвержено распуханию,если оно обладает высокими механи�ческими свойствами. Металлическийуран как раз не относится к таким ма�териалам. Поэтому применение ме�таллического урана в качестве ядер�ного топлива ограничивает выгора�ние, которое является одной изглавных оценок экономики атомнойэнергетики.

Радиационная стойкость и меха�нические свойства топлива улучша�ются после легирования урана, впроцессе которого в уран добавляютнебольшое количество молибдена,алюминия и других металлов. Леги�рующие добавки снижают число ней�тронов деления на один захват ней�

трона ядерным топливом. Поэтомулегирующие добавки к урану стре�мятся выбрать из материалов, слабопоглощающих нейтроны.

К хорошим ядерным топливамотносятся некоторые тугоплавкие со�единения урана: окислы, карбиды иинтерметаллические соединения.Наиболее широкое применение по�лучила керамика — двуокись уранаUO2. Её температура плавления рав�на 2800°C, плотность — 10,2 т/м3. У двуокиси урана нет фазовых пере�ходов, она менее подвержена распу�ханию, чем сплавы урана. Это позво�ляет повысить выгорание до несколь�ких процентов. Двуокись урана невзаимодействует с цирконием, нио�бием, нержавеющей сталью и други�ми материалами при высоких темпе�ратурах. Основной недостаток кера�мики — низкая теплопроводность —4,5 кДж/(м·К), которая ограничиваетудельную мощность реактора по тем�пературе плавления. Так, максималь�ная плотность теплового потока в ре�акторах ВВЭР на двуокиси урана непревышает 1,4·103 кВт/м2, при этоммаксимальная температура в стерж�невых ТВЭЛ достигает 2200°C. Крометого, горячая керамика очень хрупкаи может растрескиваться.

Плутоний относится к низко�плавким металлам. Его температураплавления равна 640°C. У плутонияплохие пластические свойства, по�этому он почти не поддаётся меха�нической обработке. Технология из�готовления ТВЭЛ усложняется ещётоксичностью плутония. Для приго�товления ядерного топлива обычноидут двуокись плутония, смесь кар�бидов плутония с карбидами урана,сплавы плутония с металлами.

Высокими теплопроводностью имеханическими свойствами облада�ют дисперсионные топлива, в кото�рых мелкие частицы UO2, UC, PuO2 идругих соединений урана и плутонияразмещают гетерогенно в металли�ческой матрице из алюминия, молиб�дена, нержавеющей стали и др. Материал матрицы и определяет ра�диационную стойкость и теплопро�водность дисперсионного топлива.Например, дисперсионное топливоПер состояло из частиц сплава уранас 9 % молибдена, залитых магнием.

Как изготавливают

тепловыделяющие

элементы?

Как уже было сказано, в топлив�ных стержнях на атомных электро�станциях находятся брикеты или ока�тыши из диоксида урана (UO2).Диок�сид урана получают из обогащённогоUF6, затем формуют его в брикеты,обычно называемые «таблетками»,диаметром 1 см и толщиной 1,5 см.Эти размеры могут меняться от стра�ны к стране, от электростанции к эле�ктростанции, но они, как и другиеприводимые здесь количественныеданные, являются типичными сред�ними величинами. Сырые отпрессо�ванные таблетки нагревают до 1700градусов для достижения необходи�мой прочности и плотности, обтачи�вают до требуемого размера с точно�стью до 1/10 000 мм и заряжают воболочку топливного стержня. Обо�лочку никогда не набивают таблетка�ми полностью, так как при расщепле�нии иногда образуются газы, требую�щие определённого пространства.Для улучшения теплопроводности



87


свободное пространство в оболочкезаполняют гелием. Затем заполнен�ные оболочки собирают в пакеты длядальнейших действий.

Что происходит

с отработанными

тепловыделяющими

элементами?

Технология такова: сначала от�работанные тепловыделяющие эле�менты выдерживают в течение года врезервуаре с водой, затем помеща�ют в транспортные контейнеры,обеспечивающие полную радиацион�ную безопасность, и передают в про�межуточное хранилище, где они до�жидаются дальнейшей переработки.

В некоторых странах, напримерво Франции и Великобритании, отра�ботанное топливо регенерируют. Приэтом пригодное к применению топ�ливо извлекают и используют для из�готовления новых тепловыделяющихэлементов, а опасные продукты ра�диоактивного распада передают длязахоронения на вечные времена в такназываемых могильниках.

Не исключено и прямое захоро�нение отработанных тепловыделяю�щих элементов в могильниках безпредварительной регенерации.

Куда сбрасывают

радиоактивные отходы?

Радиоактивные отходы делят наразные уровни опасности.

Слабоактивные отходы в твёр�дой или в жидкой форме подвергаютсначала концентрированию до мини�мального объёма путём прессования,выпаривания или сжигания, затем по�мещают в ёмкость и цементируют.

Среднеактивные отходы, на�пример, измельчённую оболочку топ�ливных стержней, также цементиру�ют в специальных сосудах.

Высокоактивные отходы, в ча�стности, растворённые в азотнойкислоте продукты распада, дающие99% мощности радиоактивного излу�чения всех ядерных отходов, требуютособой осторожности в обращении.Для этих опасных веществ разрабо�тан метод стеклования: растворывысокоактивных веществ концентри�руют, подвергают химической обра�ботке, сплавляют при температуре1150°С со стеклянным порошком, арасплав сливают в толстостенныеёмкости из нержавеющей стали.

Одна регенерационная установ�ка выдаёт на одну тонну урана 130 ли�тров высокоактивных отходов в фор�ме стеклянного блока, пять ёмкостейпо 400 литров со среднеактивными и15 ёмкостей — со слабоактивнымиотходами. И эти материалы должныбыть надёжно захоронены, то естьбессрочно, так как ещё через многопоколений они будут представлятьреальную опасность.

Как обеспечить безопасное

хранение радиоактивных

отходов?

Наилучшая возможность безо�пасного хранения — это захоронениеих в подземных соляных пластах.

Ёмкости со слабоактивными от�ходами устанавливают в соляныхштреках и послойно прокладываютсолью. После заполнения доверху ихзамуровывают.

Для захоронения среднеактив�ных отходов требуется больше мербезопасности: готовят специальную

штольню, в которую категорическизапрещается входить даже персона�лу, оснащают её телекамерами дляконтроля и загружают сверху отхода�ми в бетонных резервуарах.

Захоронение высокоактивныхотходов происходит так: стеклован�ные отходы в ёмкостях из нержавею�щей стали опускают в скважины глу�биной 1000 метров и замуровывают.Месторождения каменной соли осо�бенно удобны для захоронения из�засвоей непроницаемости, посколькусоль не даёт радиоактивности про�никнуть в окружающую среду, в част�ности, — в грунтовые воды.

Рентабельна ли ядерная

энергия?

Если рассмотреть весь кругово�рот ядерного топлива, да ещё и по�бочные расходы, например, затратына остановку и консервацию старыхатомных электростанций, то можетвозникнуть ощущение, что ядернаяэнергия обходится слишком дорого.Однако исследование, проведённоеЭссенским университетом, показа�ло, что киловатт/час «ядерной элект�роэнергии» по стоимости равен ки�ловатт/часу энергии из бурого угля,то есть дешевле, чем киловатт/часэлектричества, полученного из ка�менного угля. Соотношение это не�много изменится, если учесть разныйрежим рабочего времени на электро�станциях, но результаты исследова�ния однозначно показали конкурен�тоспособность атомных электростан�ций по сравнению с обычными.

Эти результаты противостоятпессимистическим данным экологи�ческих институтов, которые исходятиз завышенных затрат на консерва�

цию реакторов и захоронение отхо�дов. По их представлениям, «ядернаяэлектроэнергия» дороже энергии, вы�рабатываемой из угля, на две трети.

Эти результаты, однако, проти�воречат экспертным данным незави�симых институтов. Кроме того, опытработы по регенерации топлива, за�хоронению отходов и демонтажуатомных электростанций пока ещётак невелик, что, пожалуй, только ис�торики через несколько столетийсмогут определить реальную цену ки�ловатт�часа «ядерной электроэнер�гии». При этом нужно учитывать, чтооценить последствия потенциальныхаварий вообще не представляетсявозможным. Таким образом, путёмсравнения мы приходим к выводу, чтопри сегодняшнем уровне знаний ивозможностей цена «ядерной» и«угольной» электроэнергии пример�но одинакова.

http://www.ronl.ru/yadernaya_fizika

Ядерная энергия играет исклю�чительную роль в современном мире:ядерное оружие оказывает влияниена политику, оно нависло угрозой надвсем, живущим на Земле. А пока че�ловечество стремится утолить своинепрерывно растущие потребности вэнергии путём беспредельного раз�вития ядерной энергетики, радиоак�тивные отходы загрязняют нашу пла�нету. В действительности жизнь наЗемле всегда зависела от ядернойэнергии: ядерный синтез питаетэнергией Солнце, радиоактивныепроцессы в недрах Земли нагреваютеё жидкое ядро, влияют на подвиж�ность материковых плит.

Первая половина ХХ века озна�меновалась крупнейшей победой на�



89


уки — техническим решением задачииспользования громадных запасовэнергии тяжёлых атомных ядер —урана и тория. Этого вида топлива,сжигаемого в атомных котлах, не такуж много в земной коре. Если всюэнергетику земного шара перевестина него, то при современных темпахроста потребления энергии урана итория хватит лишь на 100–200 лет. Заэтот же срок исчерпаются запасы уг�ля и нефти.

Вторая половина ХХ века сталавеком термоядерной энергии. В тер�моядерных реакциях происходитвыделение энергии в процессе пре�вращения водорода в гелий. Быст�ропротекающие термоядерные ре�акции осуществляются в водород�ных бомбах.

В термоядерных реакторах, бе�зусловно, будет использоваться необычный, а тяжёлый водород. В ре�зультате использования водорода сатомным весом, отличным от наибо�лее часто встречающегося в приро�де, удастся получить ситуацию, прикоторой литр обычной воды по энер�гии окажется равноценен примерно400 литрам нефти. Элементарныерасчёты показывают, что дейтерия(разновидность водорода, котораябудет использоваться в подобных ре�акциях) хватит на земле на сотни летпри самом бурном развитии энерге�тики, в результате чего проблема за�боты о топливе отпадёт практическинавсегда.

И всё�таки вновь и вновь мы об�ращаемся к вопросу: из какого мате�риала и какими методами в будущемчеловечество должно получать энер�гию? На сегодня существует несколь�ко основных концепций решенияпроблемы:

1. Расширение сети станций наурановом топливе.

2. Переход к использованию вкачестве ядерного топлива тория�232, который в природе более рас�пространён, нежели уран.

3. Переход к атомным реакто�рам на быстрых нейтронах, которыемогли бы обеспечить производствоядерного топлива более чем на 3000 лет, в настоящее время являет�ся сложной инженерной проблемойи несёт в себе огромную экологиче�скую опасность, в связи с чем ис�пытывает серьёзное противодейст�вие со стороны мировой экологиче�ской общественности и малопер�спективно.

4. Освоение термоядерных реак�ций, во время которых происходитвыделение энергии в процессе пре�вращения водорода в гелий.

В настоящее время наиболееразумным представляется развитиеэнергетики через расширение сетиурановых и уран�ториевых атомныхстанций в период решения пробле�мы управления термоядерной реак�цией.

Однако главная проблема совре�менной энергетики — не истощениеминеральных ресурсов, а угрожаю�щая экологическая обстановка: ещёзадолго до того, как будут использо�ваны все мыслимые ресурсы, разра�зится экологическая катастрофа, ко�торая превратит Землю в планету,совершенно не приспособленнуюдля жизни человека.


Решая данную задачу, учащиесядолжны показать, что, пройдя техно�логическую цепочку от добычи урана

до извлечения из реактора, ядерноетопливо не хранится после этого наАЭС и не является радиоактивнымиотходами.

а) изучить круговорот ядерноготоплива;

б) рассмотреть вопросы исполь�зования ядерного топлива на приме�ре Калининской АЭС;

в) показать, что отработавшееядерное топливо не является радио�активными отходами.

Показать актуальность: пробле�ма обращения с ядерным топливомволнует население, общественность,экологов.

После того как учащиеся находятинформацию, идёт обсуждение раз�личных точек зрения и формирова�ние собственной позиции. Учащиеся,анализируя полученную информа�цию, формулируют выводы — напри�мер, такие:

• На атомных электростанцияхдолжны быть обеспечены не только

поставки, но и регулярный вывоз от�работанных тепловыделяющих эле�ментов. Из них необходимо извлечьостаток расщепляющего материала,а непригодные к применению и опас�ные остатки ликвидировать.

• Ядерное топливо используетсяв ядерных реакторах, где оно обычнорасполагается в герметично закры�тых тепловыделяющих элементах(ТВЭЛ) в виде таблеток размером внесколько сантиметров.

• Наилучшая возможность безо�пасного хранения радиоактивных от�ходов — это захоронение их в под�земных соляных пластах.

• При сегодняшнем уровне зна�ний и возможностей цена «ядерной»и «угольной» электроэнергии при�мерно одинакова.

Также, анализируя полученнуюинформацию, ученики делают выводо важности и необходимости зна�ний, приобретённых в ходе решениязадачи.



СС..ЕЕ.. ДДооввббыышш

Автор: Довбыш Свет�лана Евгеньевна, учительбиологии средней школы № 22 г. Владивостока.

Предмет: Биология.Класс: 7.Тема: Многообразие

беспозвоночных животных:тип членистоногие.

Профиль: Естествен�но�научный.

Уровень: Общий.Текст задачи. «Водя�

ные медведи»�тихоходки —маленькие беспозвоночныеживотные длиной околомиллиметра, отличающиесяособой жизнестойкостью иповсеместным распростра�нением. Есть мнение о том,что тихоходки — самые вы�носливые животные. Поло�жение этой небольшой груп�пы мелких членистоногих всистеме не ясно: учёнымисделано много попытоксближения класса Тихоходки(лат. Tardigrada) с весьмаразличными группами: не�матодами, низшими ракооб�разными, паукообразными.

Объясните, какие осо�бенности данного класса яв�ляются основаниями длявышеуказанных мнений на�учного мира и как в настоя�

щее время принято рассуждать о фи�логении класса Тихоходки.




г) Сделайте выводы.д) Сравните ваши выводы с



источники

Книги: Жизнь животных. 2�е издание.

Членистоногие. Коллектив авторов.М.: Просвещение, 1984. Т. 3.

Гиляров М.С. Эти загадочные ти�хоходки // Природа. 1982. № 1. С. 22–28.

Web�сайты:http://ru.wikipedia.org/wiki/Тихо�

ходки http://www.wikiznanie.ru/ru�

wz/index.php/Тихоходки http://www.kostyor.ru/archives/1�

09/zelen.php h t t p : / / w w w. i n f u t u re . r u / a r t i �

cle/1104 http://dic.academic.ru/dic.nsf/ru

wiki/24612


http://ru.wikipedia.org/wiki/Тихо�ходки

Тихоходки (лат. (Tardigrada):впервые это животное было описано в1773 г. немецким пастором И.А. Гёцекак kleiner Wasserbar (маленький во�дяной медведь). В 1777 г. итальянскийученый Ладзаро Спалланцани дал им

91

ЗЗааддааччаа оо ««ввооддяянныыхх

ммееддввееддяяхх»»

название il tardigrado, тихоходки, лати�низированной формой которого явля�ется название Tardigrada (с 1840 г.)

Догель А.В. Зоология беспозво�ночных. 7�е изд., М.: Высшая школа,1981.

Класс — Тихоходки (Tardigrada):небольшая группа наземных, пресно�водных, реже морских очень мелкихчленистоногих. Строение: тихоходкине имеют обособленной головы, телокороткое малосегментированное,несущее 4 пары простых нерасчле�нённых ножек, заканчивающихся ко�готками. Антенн нет. Органы дыханияи кровообращения отсутствуют. Раз�меры варьируют от 0,1 до 1,2 мм. Этоцилиндрические неуклюжие, сравни�тельно короткие и толстые животные.Три пары бугорковидных ножек сидятпо бокам, четвёртая пара часто поме�щается у заднего полюса тела. Наконцах ножек выдаются по 2�9 по�движных коготков. Пищеварительнаясистема: на переднем конце тела ле�жит рот, на заднем порошица. В рото�вой полости лежит пара острых, на�правленных вперёд стилетов, служа�щих для прокалывания стенокрастительных клеток, которыми тихо�ходки питаются. Нервная система:надглоточный ганглий и брюшнаянервная цепочка. Пара маленькихглаз, а также парные чувствительныесосочки, главным образом на перед�нем и заднем концах тела. Половаясистема: раздельнополы. Биология:тихоходки живут чаще всего в сыроммху, притом не только на земле, но ив подушечках мха, помещающихся наскалах, на деревьях, в сточных жело�бах крыш и т.д. Наземные тихоходкимогут подвергаться длительному

(свыше 2 лет) полному высыханию,не погибая. После смачивания онипробуждаются от оцепенения; чемдольше длилось высыхание, тембольший срок проходит между мо�ментом смачивания и пробуждения.Интересно, что в высушенном состо�янии тихоходки обладают несравнен�но большей жизненной стойкостью,чем в нормальном. Так, они могут втечение короткого времени перено�сить температуру в 150 градусовЦельсия, а температура, пониженнаядо –270 градусов Цельсия, перено�сится без вреда по нескольку часов.Тихоходки очень медлительны, ско�рость движения их равна 2 мм в ми�нуту. В настоящее время правильнеевсего считать тихоходок за самостоя�тельный и притом весьма примитив�ный класс, близкий к членистоногим,который, возможно, совершенно не�зависимо от членистоногих ведётпроисхождение от многощетинковыхчервей.


Задача предполагает у учащихсяналичие знаний об особенностяхстроения и эволюции беспозвоноч�ных животных.

Ключевыми словами являются:«водяные медведи», «тихоходки»,«беспозвоночные животные», «фило�гения тихоходок».

Тема выбрана с целью расшире�ния представлений учащихся о мно�гообразии форм и видов живых орга�низмов на примере знакомства с не�обычной группой беспозвоночныхживотных, особенности жизнедея�тельности и филогении которых вы�зывает неподдельный интерес средиучёных.



Автор: Казак ЛюбовьГригорьевна, учитель анг�лийского языка среднейшколы № 3 г. Спасск�Даль�него Приморского края.

Предмет: Английскийязык.

Класс: 10.

Тема: «Политическаясистема России и США».

Профиль: Общеобра�зовательный.

Уровень: Общий.Текст задачи. Главой

правительства России явля�ется президент, в США тожепрезидент является главойгосударства. Объясните,одинаковыми ли полномо�чиями наделены президен�ты России и США, и еслинет, то в чём заключаетсяразличие.

а) Выделите ключевыеслова для информационно�го поиска.

б) Найдите и соберитенеобходимую информацию.

в) Обсудите и проана�лизируйте собранную ин�формацию.




источники

Web�сайты:h t t p : / / w w w . n a t i v e �

engish.ru/.../political�system�of�russiahttp://5ballov.com.ru/e/3/135.

htmlhttp://www.bankreferatov.ru/http: //student.km.ru/ref_show_

frame.asp?


http://en.wikipedia.org/…/Politics_of_Russia

http://en.wikioedia.org/…/Politics_of_the_United_States

The Russian Federation and theUSA are both presidential respublics.So, the President in the head of stateand is elected directly by people. But inthe USA the President is not a memberof the American parliament, Congress.Congress is the legislative branch of thefederal government; it is made up ofthe Senate and the House ofRepresentatives. Congress makes alllaws and each house of Congress canintroduce a new project. Each can voteagainst the project passed by the other.If both houses agree the projectbecomes law. The President and hisAdministration represent the executivebranch of the federal government. TheAdministration includes the Secretarieswho are heads of the executive depart�ments. Each department is responsiblefor a specific area. The Presidentappoints the Secretaries but the Senate

93

ППооллииттииччеессккааяя ссииссттееммаа

РРооссссииии ии ССШШАА::

ппееррввооее ллииццоо

ЛЛ..ГГ.. ККааззаакк

must approve his appointments. Thelegislative and the executive branchesof government are involved in the sys�tem of checks and balances. In Russia,the President has much power. He caneven dissolve the Duma if it doesn’tagree with his suggestions three timesrunning. The President has hisAdministration but it is not part of theFederal Government. The President isinvolved in the work of the legislativeand executive branches. The FederalAssembly represents the legislativebranch of power. It is made up of the twohouses: the Federation Council and theDuma which make laws. The Presidentcan veto laws passed by the FederalAssembly but the Federal Assembly canpass laws over the President’s veto by atwo�thirds majority. The FederalGovernment represents the executivebranch of power. The President

appoints its head, the Chairman of theGovernment but the Duma mustapprove his appointment. The SupremeCourt represents the judical branch ofpower. The Constitutional Court has theright to declare actions of the President,the Federal Assembly and the FederalGovernment unconstitutional.


В процессе работы каждый уче�ник чувствует себя раскованно, рабо�тает в индивидуальном темпе. У ре�бят повышается ответственность нетолько за свои успехи, но и за резуль�таты коллективного труда. Формиру�ется адекватная самооценка личнос�ти, своих возможностей и способнос�тей, достоинств и ограничений, атакже умение свободно работать синформацией.



Автор: Кудревская Ма�рина Станиславовна, учительбиологии и химии среднейшколы № 3 г. Спасск�Дальне�го Приморского края.

Предмет: Биология.Класс: 7.Тема: «Многообразие

птиц (Хищные птицы)».Профиль: Общеобра�

зовательный.Уровень: Общий.Текст задачи. С древ�

них времён из уст в уста пе�редавались сказания о по�корении земель. Каждыйраз они дополнялись новы�ми подробностями. Отли�чить вымысел от правдыочень трудно. Докажите, чтогарпии — это и мифическийперсонаж и реально сущест�вовавшие хищники.


б) Найдите и соберитенеобходимую информацию.





источники

Книги:Советский энциклопедический

словарь. М.: Советская энциклопе�дия, 1985.

Компакт�диски:Большая энциклопедия «Кирил�

ла и Мифодия». Мультипортал изд.компания ООО «Кирилл и Мефодий»

Web�сайты:http://www.edic.ruhttp://www.megabook.ruhttp://www.krugosvet.ruhttp:bio.1september.ruhttp://www.floranimal.ruhttp://www.livt.nethttp:learnbiology.narod.ruhttp:animal.geoman.ruhttp://ru.wikipedia.org


Акимушкин М. Птицы, рыбы,земноводные и пресмыкающиеся.М.: Мысль, 1995.

Гарпии в греческой мифоло�гии — дочери морского божестваТавманта и океаниды Электры. Гар�пии — архаические доолимпийскиебожества. Число их колеблется при�близительно от двух до пяти; изобра�жаются в виде крылатых диких мик�сантропических существ — полужен�щин�полуптиц отвратительного вида.Их имена (Аэлла, Аэллопа, Подарга,Окипета, Келайно) указывают насвязь со стихиями и мраком(«Вихрь», «Вихревидная», «Быстро�

95

ЗЗааддааччаа оо ггааррппиияяхх

ММ..СС.. ККууддррееввссккааяя

ногая», «Быстрая», «Мрачная»). В ми�фах они представлены злобными по�хитительницами детей и человечес�ких душ, внезапно налетающими итак же внезапно исчезающими, какветер. Близость Гарпий к ветрам ска�зывается в том, что от Гарпии Подар�ги и Зефира родились божественныекони Ахилла. Известна история о том,как Гарпии мучили царя Финея, про�клятого за невольное преступление,и, похищая его пищу, обрекли его наголодную смерть. Однако Гарпии бы�ли изгнаны родичами Финея, сыновь�ями Борея — аргонавтами Зетом иКалаидом; убить Гарпий помешалагероям вестница Зевса Ирида. Гар�пий помещали обычно на Строфад�ских островах в Эгейском море, по�зднее — вместе с другими чудовища�ми в аиде.

Мифы народов мира: Энцикло�педия. В 2 т. Т. 1 / Под ред. С.А. Тока�рева. М.: Большая Русская Энцикло�педия, 2003.

Гарпии — дневные хищники се�мейства ястребиных. Любимое ла�комство — ленивцы и обезьяны (ду�шат поросят, собак, агути, носух ит.д.). Свирепые и страшные. Мощьюкогтей, силой мышц превосходятпернатых хищников. Они тяжелееберкутов (попадались полупудовыегарпии). Отважны. Гнездо велико, до2 м в поперечнике, выстлано обильнозеленью: листьями и мхом. Сооруже�но на могучем дереве у реки или ру�чья. И в гигантском этом гнезде наси�живают одно желтоватое яйцо.

Перья гарпий — обменная моне�та у жителей дикого леса. Индеец,

убивший или поймавший гарпию,«получает всё, что ему требуется дляжизни».

За внешнее сходство, за особыйвкус к обезьяньему мясу к гарпиям от�носят африканских и азиатских пред�ставителей (иного вида и рода). К африканским представителям отно�сят венценосного орла, а к азиат�ским — филиппинского обезьяноеда,новогвинейского гарпиевидного орла.


Для решения задачи учащиесядолжны знать особенности строенияхищных птиц.

Решая задачу, ученикам необхо�димо ответить на следующие во�просы:

1. Каких птиц называют гар�пиями?

2. Какие особенности строения ижизнедеятельности для них харак�терны?

3. Почему венценосного орла,филиппинского обезьяноеда, ново�гвинейского гарпиевидного орла от�носят к гарпиям?

Ответы на вопросы позволятсделать вывод об особенностях стро�ения и жизнедеятельности дневныххищных птиц семейства Ястребиные.

Ключевыми словами для реше�ния задачи являются: «гарпия», «се�мейство Ястребиные».

В результате решения задачи уучащихся формируются знания омногообразии птиц; о связи строенияи образа жизни; о группах хищныхптиц; о взаимозависимости деятель�ности человека и сохранения много�образия животного мира.



Автор: Кука ВикторияЕвгеньевна, учитель началь�ных классов средней школы№ 45 г. Калининграда.

Предмет: Окружаю�щий мир.

Класс: 4.Тема: Страницы исто�

рии Отечества.Профиль: Общеобра�

зовательный.Уровень: Продвину�

тый.Текст задачи: Средние

века называют временемрыцарей и замков. Сущест�вовали ли они на террито�рии нашей области?


б) Найдите необходи�мую информацию (условиеи требование познаватель�ной составляющей задачи).


г) Сделайте выводы.д) Сравните ваши выво�

ды с выводами известныхлюдей.


источники

Книги:1. Очерки истории края. Кали�

нинград,1998.2. Овсянов А.П. В руинах старого

замка. Калининград: Янтарныйсказ,1997.

3. Овсянов А.П. Бальга: Памят�ник истории и археологии. Калинин�град: Янтарный сказ, 2006.

4. Лавринович К.К. Орден Крес�тоносцев в Пруссии. Калининград,1991.

5. Кулаков В.И. От ВосточнойПруссии до Калининградской облас�ти. Калининград: Пром.тип. «Б — К»,2000.

Web�сайты:http://ru.wikipedia.org/wiki/Зам�

киКалининградскойобластиhttp://www.enet.ru/~kc/SCHAAK�

EN/SCHLOSSEhttp:www.castlesworld.ru/russia.

htmlhttp:www.klgd.ru/ru/city/750/gubi

n/krepost.phphttp:www.enet.ru/win/city_histo�

ry.html


http:www/travelold.auto.ru/kalin�in.html

Калининград (до 1946 г. Кёниг�сберг) был основан в 1255 г. Тевтон�ским орденом как крепость. С 1466 г.он был резиденцией великого магис�тра ордена, в 1525–1618 — резиден�цией герцогов прусских, с 1701 —местом коронации прусских коро�лей. В 1758–1762 гг. Кёнигсберг ужевходил в состав России.

97

РРыыццааррссккииее ззааммккии

ВВооссттооччнноойй ППррууссссииии

ВВ..ЕЕ.. ККууккаа

На территории бывшей Восточ�ной Пруссии на сегодняшний деньсохранилось пятнадцать замков:Прейсиш�Эйлау, Бальга, Тапланкен,Тапиау, Найхаузен, Бранденбург,Валдау, Шаакен, Каймен, Рагнит, Ла�биау, Гердауэн, Гросс�Вонсдорф, Ин�стербург, Георгенбург.

КРЕПОСТЬ «БАЛЬГА». На томместе, где ныне небрежно разброса�ны руины древней «Бальги», в V векенашей эры стояла мрачная и непри�ступная крепость Хонеде. В 1239 годукрестоносцы захватили крепость. Наеё пепелище построили деревянныйфорт и назвали его «Дом Бальга». В1250 году на крутом высоком берегукрестоносцы воздвигли огромноездание Конвента, где разместилисьпостоянно двенадцать орденскихбратьев крепости. В начале XVI века квостоку от Конвента был построенфорбург с многоярусной башней.

В марте 1945 года Бальга сталапоследним оплотом немецких войск вХейльсбергском укрепрайоне. Послевойны замковая территория пришла вупадок. Заросли кустарником средне�вековые рвы, разобраны подъёмныемосты, каменные опоры и перила.

КРЕПОСТЬ ЛАБИАУ. В 1258 годуна берегу Деймы Орден построил де�ревянную крепость. К началу 1360 годавыстроены из кирпича и камня четыреоборонительных сооружения. Толстыестены, бойницы надёжно защищалинебольшой гарнизон. Новую крепостьназвали «Водяной замок» в Лабиау.

ПРЕЙСИШ1ЭЙЛАУ. В 1325 годуначалось строительство крепостиИлав Пруше. За пять лет строителивозвели огромный каменный, имею�щий форму квадрата, замок с баш�ней. В 1336 году замок и посёлок по�лучили название Прейсиш�Эйлау.

КРЕПОСТЬ В ПИЛЛАУ. В 1626 г.в пролив, где Преголь впадает вГданьский залив, вошли шведские ко�рабли под командованием короля Гу�става Адольфа. Монарх решил ис�пользовать гавань как базу в войне сПольшей. По его требованию Кёниг�сберг вынужден был соблюдать нейт�ралитет и заняться модернизациейукреплений. За короткий срок былавыстроена из кирпича и камня звез�дообразная крепость. Новая цита�дель имела пять бастионов, куртину иров, заполненный водой. Внутри валаоборудовано несколько плацдармовдля организации контратак. Послеухода шведов правители Пруссии по�стоянно поддерживали крепость вбоевом состоянии. В 1725 году посе�лок получил статус города.

ЗАМОК ТАПИАУ. В 1262 годукрестоносцы соорудили свой опор�ный пункт на берегу Деймы. С 1280 го�да крепость, получившая название Та�пиау, становится центром комтурства.В 1283 году крестоносцы приступили квозведению каменного замка. В 1383году в замке был торжественно кре�щён по католическому обряду языч�ник — литовский князь Витовт.

В середине XVI века была прове�дена реконструкция замка под заго�родную резиденцию герцога Аль�брехта. После окончания Второй ми�ровой войны замок в Гвардейске былпереоборудован под тюрьму.

КРЕПОСТЬ ВЕЛАУ. Прусскуюкрепость Велау хорошо знали местныеаборигены задолго до прихода рыца�рей. В конце 1255 года к крепости по�дошли орденские воины. В 1336 годуВелау получил права города. В 1657году в Велау был подписан Велявско�Быдгощинский трактат, по которомуПруссия освобождалась от польской



99

Ð û ö à ð ñ ê è å ç à ì ê è Â î ñ ò î ÷ í î é Ï ð ó ñ ñ è è Â . Å . Ê ó ê à

зависимости. Городские укреплениянесколько пострадали в августе 1757года, во время движения российскихвойск к Кёнигсбергу. Вновь городу былпричинён ущерб в июне 1807 года, вовремя русско�прусско�французскойвойны. С этого года крепость утратилаоборонную функцию.

ЗАМОК НЕЙХАУЗЕН. Раньшетам, где был основан замок Нейхау�зен, возвышалась прусская крепость.Осенью 1255 года её захватили крес�тоносцы. В 1292 г. рыцари возвелиопорный пункт рыцарской службы«Нейхаузен». После 1525 года былпостроен новый каменный замок,благоустроены подсобные помеще�ния и создан зоопарк, где животныеобитали на свободе. В 1550 г. был по�строен новый дворец.

ЗАМОК ИНСТЕРБУРГ. Там, гдесливаются Преголь с Инстером, доXIII века стояла прусская крепость. Вначале 1275 года на Инстер пришлирыцари. Они разорили крепость. Втот же год на левом берегу реки ры�цари построили деревянную кре�пость и назвали ее «Инстер». В 1336году был сооружен замок из камня. В1500 году началось строительствонового замка со сторожевой башней.В середине XVI века герцог Альбрехтразместил в замке Главное ведомст�во по заселению района. 10 октября1583 года была подписана грамотаоб образовании города Инстербурга.В 1655 году в Пруссию вторглись во�ины московского князя и заняли Ин�стербург. В 1656 году крепость захва�тили польские рыцари и татарскаяконница. Во время Семилетней вой�ны 1 августа 1757 года в Инстербургвошли полки русской армии.

КРЕПОСТЬ РАГНИТ. До приходарыцарей в XIII веке, на крутом левом

берегу Немана стояла прусская кре�пость Ранганит. В 1275 году к крепос�ти подошли колонны Тевтонского ор�дена. Они сожгли крепость. В 1289году на пепелище старой крепостибыл построен форт и назвали егоЛандсхут. В 1326 году крепость полу�чила старое название, которое позжетрансформировалось в Рагнит. В на�чале XV века Рагнит становится цент�ром комтурства. Массивное соору�жение представляло собой замкну�тый квадрат, обнесённый рвом.Трёхметровой толщины каменныестены имели длину более шестиде�сяти метров. Площадь внутреннегодвора составляла около тысячи квад�ратных метров. Крепость сильно по�страдала от артиллерийского огнярусской армии в 1757 году.

КРЕПОСТЬ БРАНДЕНБУРГ. В1246 году крестоносцы захватилипрусскую крепость, стоящую на рекеПрусос (ныне Прохладная). Они не�сколько укрепили древние стены, по�строили часовню и назвали свойопорный пункт «Ленценбург». Вос�точнее «Ленценбурга» они построилипрочное укрепление и назвали его«Бранденбург». С этого времени но�вая крепость и посёлок того же на�звания вплоть до 1494 года являлисьцентром комтурства.


Задача продвинутого уровня.Предполагается огромная работа посбору и обработке материала в раз�личных информационных источниках.Возможны экскурсии по историчес�ким местам. Весь собранный мате�риал может стать основой для науч�но�исследовательской работы по ис�тории и краеведению.

100

Автор: Курдай ТатьянаАлексеевна, учитель ОБЖсредней школы № 19 г. Ка�лининграда.

Предмет: Основы бе�зопасности жизнедеятель�ности.

Класс: 7.Тема: Чрезвычайные

ситуации природного харак�тера.


Уровень: Общий.Текст задачи. Метео�

рологи утверждают, что нанашей планете непрерывноидут грозы — по 6000 мол�ний вонзается в землю каж�дую минуту. При этом силатока в канале молнии можетдостигать и миллиона ам�пер. Потенциальная жемощность среднего грозо�вого облака сравнима сатомной бомбой, сброшен�ной некогда американцамина Хиросиму.

Но, тем не менее, из�лишне бояться не стоит. Со�гласно статистике, вероят�ность утонуть при рыбнойловле в 1000 раз выше, чемпогибнуть от удара молнии.

И всё�таки каждый год мы чита�ем в газетах, что кто�то пострадал отприродного электрического разряда,шаровой молнии. Что же и как нужноделать, чтобы не оказаться в числепострадавших? Разработайте памят�ку «Правила поведения во время гро�зы дома и на улице».







источники

Я познаю мир: Основы безопас�ности жизнедеятельности: Энцикл. /Авт.�сост. С.Н. Зигуненко; Худож.В.Н. Родин. М.: АСТ; Астрель, 2003.

Основы безопасности жизнеде�ятельности: Справочник школьника /В.П. Ситников. М.: Слово; АСТ; Ком�пания «Ключ�С2, Центр гуманитар�ных наук при факультете журналис�тики МГУ им. М.В. Ломоносова, 1997.

Сайты:http://meteoweb.ru/phen024.phphttp://bluesbag1.narod.ru/index1

2.htmlhttp://www.faqlife.ru/advice/772


Основы безопасности жизнеде�ятельности: Справочник школьника /В.П. Ситников. М.: Слово; АСТ; Ком�пания «Ключ�С2, Центр гуманитар�ных наук при факультете журналис�тики МГУ им. М.В. Ломоносова, 1997.

ЗЗааддааччаа оо ппррааввииллаахх

ппооввееддеенниияя ввоо ввррееммяя

ггррооззыы

ТТ..АА.. ККууррддаайй

101

Ç à ä à ÷ à î ï ð à â è ë à õ ï î â å ä å í è ÿ â î â ð å ì ÿ ã ð î ç û Ò . À . Ê ó ð ä à é

Ваши действия:

1. Если вы находитесь на возвы�шении, немедленно спуститесьвниз. На открытом пространстведержитесь подальше от высокихпредметов, например, от одинокорастущих деревьев. Не ищите убе�жища в углублениях среди нагро�мождения камней.

2. Почувствовав характерноещекотание кожи, а также то, что у васволосы поднимаются дыбом, знайте,что молния ударит поблизости от вас.Не раздумывая, бросайтесь ничкомна землю: это уменьшит риск вашегопоражения.

3. Если вам некуда деться от вы�соких объектов, сядьте на что�нибудьсухое, постаравшись убрать с землиноги. Очень важно, чтобы вы сиделиименно на сухом, так как мокрыепредметы не защитят вас от молнии:они являются прекрасными провод�никами.

4. Сожмите колени вместе и об�хватите их руками, опустив понижеголову.

5. Если вы в лодке, немедленногребите к берегу: быть на воде вовремя грозы очень опасно.

6. Если вы едете в машине, оста�вайтесь в ней. Это наиболее безо�пасное место во время грозы. Метал�лический корпус автомобиля защи�тит вас: даже если молния ударитпрямо в него, она уйдет в землю, непричинив вам никакого вреда. А вотпередвигаться на мотоцикле или ве�лосипеде в такое время не стоит. Ре�зиновые сапоги на ногах хоть и пре�дохраняют в какой�то мере, но не га�рантируют безопасности.

7. В городе держитесь подальшеот металлических заборов и вообщеот всего металлического.

Находясь в доме, выключите ра�дио и телевизор. При грозе первымделом нужно закрыть окна.

Я познаю мир: Основы безопас�ности жизнедеятельности: Энцикл. /Авт.�сост. С.Н. Зигуненко; худож.В.Н. Родин. М.: АСТ; Астрель, 2003.

Во�первых, если гроза засталавас на открытой местности, не пря�таться под высокие деревья, в осо�бенности отдельно стоящие. Онислужат своеобразными громоот�водами, притягивающими к себемолниевые разряды. Причём наибо�лее опасны в этом случае бук,дуб, тополь, ель, сосна. Гораздо ре�же молния ударяет в берёзу иликлён.

Самому торчать столбиком наоткрытом пространстве тоже не на�до — лучше присесть, спрятаться вяме или низине. Но не ложиться —тело должно иметь по возможностименьшую площадь соприкосновенияс землей. Не стоит бежать, а если выедете в машине — нужно остановить�ся (но из машины не выходить) и за�крыть окна.

В электричку молния попадётвряд ли — в крайнем случае, ударитпо проводам, которые служат свое�образным громоотводом.

Что делать, когда гроза засталавас дома? Во�первых, закрыть окна ифорточки: были случаи, когда черезних в дом залетала шаровая молния.Если все же её огненный шар проникв комнату, замрите на месте или по�старайтесь потихоньку выйти в дру�гое помещение.

Если у вас на крыше индивиду�альная антенна, отсоедините её.

http://bluesbag1.narod.ru/index12.html

Что делать, если вы попали вгрозу? Если вы оказались в грозу наоткрытой местности и не имеетевозможности спрятаться в зданииили машине, то отходите подальшеот отдельно стоящих деревьев и вы�соких строений. Избегайте холмов идругих возвышенностей. Находить�ся под группой из нескольких дере�вьев более безопасно, чем на откры�той местности. Если поблизостиесть канава, то прячьтесь в ней. Из�бавьтесь от металлических предме�тов. Если вам не удалось найти ук�рытие, то присядьте на корточки иобхватите руками колени. И обещай�те, что в следующий раз будете бо�лее внимательными к прогнозам по�годы, чтобы не попасть в такую пе�ределку снова.

Находиться в доме во времягрозы, в общем, достаточно безопас�но. Не стоит только во время грозыразговаривать по телефону (исклю�чая беспроводной и сотовый), дер�жаться за металлические трубы, за�ниматься ремонтом электропровод�ки. Однако в редких случаях молнияможет попасть и внутрь дома. Такслучилось, к примеру, с одним домомв Дании. Молния проникла через ды�моход, отбила штукатурку на стенахгостиной, в клочья изорвала занавес�ки и вдребезги разбила настенныечасы, оставив при этом невредимойканарейку, сидевшую в клетке рядомс часами... затем молния, разбив 6оконных рам и все зеркала, прошлачерез дверь на задний двор, убив тамкошку и свинью.

http://www.faqlife.ru/advice/772

Молния выбирает кратчайшийпуть до ближайшей верхней точки.Поэтому особенной опасности под�вергаются высокие деревья, зданияили даже люди, если они представля�ют собой самую верхнюю точку по�верхности. Избежать попадания мол�нии можно следующими способами.

• Избегайте горных вершин.• Отойдите от скал или высоких

деревьев.• Если это невозможно, поста�

райтесь выбрать сухое место, по�скольку вода очень хорошо проводитэлектричество.

• Присядьте, поставив ноги ря�дом. Подтяните руками колени к гру�ди и наклоните голову. Постарайтесьизбегать лишнего контакта с зем�лей — то есть не опирайтесь о землюруками.

http://meteoweb.ru/phen024.php

1. Если вы находитесь под от�крытым небом, укройтесь (по воз�можности) в автомобиле с жёсткойкрышей или в помещении; не прячь�тесь в небольших строениях (наве�сах), матерчатых палатках или средиизолированных и малочисленныхскоплений деревьев.

2. Если до убежища далеко —пригнитесь (держась поодиночке);желательно укрыться в каком�нибудьуглублении; ноги держите вместе иснимите все металлические предме�ты с головы и тела. Не ложитесь наземлю, но старайтесь не оказатьсясамой высокой точкой на местности.

3. Если волосы встали дыбомили вы слышите жужжание со сторо�ны близлежащих предметов, напри�



103

Ç à ä à ÷ à î ï ð à â è ë à õ ï î â å ä å í è ÿ â î â ð å ì ÿ ã ð î ç û Ò . À . Ê ó ð ä à é

мер крупных камней или заборов, —немедленно перейдите на другое ме�сто.

4. Не запускайте змея или авиа�модель на корде.

5. Не держите в руках длинныеметаллические предметы, напримерудочки, зонты или клюшки для гольфа.

6. Не касайтесь металлическихсооружений, проволочных заборовили металлической проволоки длясушки белья. Не приближайтесь к ним.

7. Не ездите верхом, на велоси�педе или машине с открытым верхом.

8. Если вы едете на машине,снизьте скорость и остановитесь, ноподальше от таких высоких предме�тов, как деревья и высоковольтныелинии электропередач. Оставайтесьв машине или в жилом прицепе с жё�сткой крышей, но не касайтесь ме�таллических частей и не подходите кним.

9. Если вы купаетесь, немедлен�но выйдите из воды и уйдите в укры�тие.

10. Если вы плаваете на лодке —как можно скорее причальте к берегу.Если это небезопасно, укройтесь подвысокой постройкой (мостом илипристанью). Мачты и оттяжки яхтыдолжны быть надёжно заземлены наводу.

11. Если вы находитесь в поме�щении, то следует держаться подаль�ше от окон, электроприборов, а так�же труб и другой металлической сан�техники.

12. Не звоните по телефону. Еслинужно вызвать службы экстреннойпомощи — говорите ёмко и как мож�но короче.

13. Перед грозой отключитевнешние антенны и выключите из ро�зетки радиоприёмники и телевизо�ры. Отсоедините модемы и источни�ки питания. Держитесь в стороне отэлектроприборов.


Решая эту задачу, ученики нахо�дят значения понятий «шаровая мол�ния», «природный электрическийразряд». Анализируя полученную ин�формацию, они знакомятся с совета�ми специалистов, которые помогутне оказаться в числе пострадавшихот молнии. Учащиеся делают вывод онеобходимости применения в по�вседневной жизни знаний, приобре�тённых в ходе решения задачи, раз�рабатывают памятку «Правила пове�дения во время грозы дома и наулице».

104

Автор: Михайлова Га�лина Геннадьевна, учительнемецкого языка среднейшколы № 45 г. Калинингра�да.

Предмет: Немецкийязык.

Класс: 8.Тема: Путешествие по

Германии.Профиль: Лингвисти�

ческий.Уровень: Общий Текст задачи: Deutsch�

lsnd liegt im Zentrum Europasund ist ein hochentwickeltesLand. Wie jedes groâe Land aufdtr Erde hat die BundesrepublikDeutschlands eigenes Wappenund eigene Staatsflagge. Wiesieht die Staatsflagge der BRDaus? Welche Farben sind das?


б) Найдите необходи�мую информацию.





источники

http://festival.1september.ru/arti�cles/526530/

http://www.schlauweb.de/Flagge_Deutschlands

http://www.deutschlandtouris�mus.de/DEU/infocenter/zahlen_fak�ten_bundesrepublik_deutschland.htm


http://www.deutschland�touris�mus.de/DEU/infocenter/zahlen_fak�ten_bundesrepublik_deutschland.htm

http://www.schlauweb.de/Flagge_Deutschlands

Die Flagge der BundesrepublikDeutschland oder aberBundesflagge isteine Trikolore aus drei gleichgroßen hori�zontalen Balken in Schwarz (oben), Rotund Gold mit dem Seitenverhältnis 3:5.Die Farben wurden im Grundgesetz vom23. Mai 1949 angenommen, während dieProportionen in der Anordnung über diedeutschen Flaggen vom 7. Juni 1950geregelt sind.

...Der Ursprung der Farben Schwarz�Rot�Gold liegt in den Befreiungskriegengegen Napoleon. Sie entstammen denFarben der Gewand des LützowschenFreikorps. Da diese aus allen TeilenDeutschlands stammten und daherhöchst unterschiedliche Uniformen mit�brachten, war die einzige Möglichkeit,eine einheitliche Kleidung herzustellen,die unterschiedlich farbigen Uniformenschwarz einzufärben. Hinzu kamen roteAufschläge und Vorstoß sowie goldene

ЗЗааддааччаа

оо ггооссууддааррссттввеенннноомм ффллааггее

ГГееррммааннииии

ГГ..ГГ.. ММииххааййллоовваа

105

Ç à ä à ÷ à î ã î ñ ó ä à ð ñ ò â å í í î ì ô ë à ã å Ã å ð ì à í è è Ã . Ã . Ì è õ à é ë î â à

Knöpfe. Die Korps setzten sich nicht sel�ten aus Studenten zusammen, die sichgegen die Besatzung Deutschlands durchFrankreich formierten; siehe zu diesemPunkt auch Urburschenschaft undHambacher Fest. Zur Popularisierung hatdie Legende beigetragen, die Farbenseien die gleichen wie die des kaiser�lichen Wappens im Heiligen RömischenReich.

...In der Sowjetischen Besatzun�gszone wurde die schwarz�rot�goldeneFahne schon ab dem 18. Mai 1948 —also noch vor der Gründung der DDR —verwendet. Mit Inkrafttreten desGrundgesetzes wurde sie am 23. Mai1949 ebenso zur Staatsflagge derBundesrepublik Deutschland Deutsch�land. Die Deutsche DemokratischeRepublik fügte mit dem Flaggengesetzvom 1. October 1959 ihr Staatswappen —Ährenkranz mit Hammer und Ges�prächsrunde — in die Zentrum derBanner ein. Das öffentliche Vorweisendieser im Abendland als «Spalterflagge«bezeichneten Fahne wurde bis Ende der

1960er�Jahre in der BundesrepublikDeutschland und West�Berlin als einVerstoß gegen Verfassung und öffentlicheOrdnung namhaft und durch polizeilicheMaßnahmen verhindert.

Nach der Deutschen Wiederverei�nigung blieb (nach Artikel 23 a.F. desGrundgesetzes) die einfache schwarz�rot�goldene Fähnchen Nationalflagge derBundesrepublik Deutschland Deutsch�land.


Решая эту задачу, учащиеся:• развивают навыки информаци�

онного, проблемно�поискового ианалитического чтения;

• отрабатывают лексику, необхо�димую для изучения предложеннойтемы;

• повышают социокультурнуюкомпетенцию;

• отрабатывают навыки взаимо�действия в малых группах.

106

Автор: Назаров АндрейЮрьевич, учитель биологииЦентра образования № 429г. Москвы.

Предмет: Биология.Класс: 6.Тема: Ярусность расти�

тельного сообщества. Сре�да обитания птиц.


Уровень: Общеобразо�вательный.

Текст задачи. Как свя�зан образ жизни птиц с яру�сом леса, в котором ониобитают? При решении за�дачи используйте данныенаблюдений за птицами вполевом учебном центре«Экосистема»:

а) Выделите ключевыеслова для информационно�го поиска;

б) Найдите необходи�мую информацию;

в) Обсудите и проана�лизируйте собранную ин�формацию;

г) Сделайте выводы;д) Сравните ваши вы�

воды с культурными образ�цами.


источники

Книги: Трайтак Д.А и др. Биология. Рас�

тения: Учебник для 6 класса. М.,2007.

Полевой определитель птиц. М.:Экосистема, 2006.

WEB�сайты: www.plants�and�animals.ru и др.


Вышегородских Н.В., Вышего�родских Н.В., Кочетаева Т.Н. Как со�здать школьное лесничество: Мето�дическое пособие. Орёл: Труд, 2005(отрывок).

Нужна ли лесу ярусность?

Развитая ярусность положи�тельно влияет на лесную экосистему.

Ярус трав обеспечивает защи�той и пищей животных, уменьшаетиспарение с поверхности почвы,обогащает её органическими веще�ствами и улучшает структуру.

Подлесок ослабляет эрозиюпочвы, насыщает её органическимивеществами опада, уменьшает про�дуваемость ветром и тем самым со�храняет влагу почвы. За счёт подле�ска в лесном массиве повышаетсячисленность животных — насеко�мых, птиц, млекопитающих. Некото�рые древесные виды подлеска пре�пятствуют развитию вредителей ле�са. Например, бузина уменьшаетпоражение дубрав большим дубо�вым усачом, древесницей въедли�вой, листовёрткой, зимней пядени�цей и другими вредителями. Кустар�ники на лесных опушках не

ЯЯррууссыы ппооддммооссккооввннооггоо

ллеессаа ии ооббрраазз жжииззннии

ннаассеелляяюющщиихх иихх ппттиицц

АА..ЮЮ.. ННааззаарроовв

107

ß ð ó ñ û ï î ä ì î ñ ê î â í î ã î ë å ñ à è î á ð à ç æ è ç í è í à ñ å ë ÿ þ ù è õ è õ ï ò è ö À . Þ . Í à ç à ð î â

допускают под полог леса степнуюрастительность, что способствуетсохранению влаги, особенно в усло�виях лесостепи.

Главные породы деревьев оп�ределяют структуру леса в целом, по�скольку создают условия для другихвидов растений. Для каждого типалеса характерен свой набор сопутст�вующих пород — кустарников и трав.Если рассмотреть состав дубрав, томожно обнаружить их богатое видо�вое разнообразие. Совместно с ду�бом растут клён остролистный, липа,ясень, вяз. Во втором ярусе древес�ных растений произрастают дикиеяблоня и груша, клён полевой, ряби�на и другие виды. Подлесок состоитиз орешника (лещины), нижний кус1

тарниковый ярус занимают береск�леты бородавчатый и европейский, встепных районах — вишня степная итёрн. Для травяного покрова харак�терны злаки широколиственных ле�сов и осоки. Из двудольных встреча�ются растения с хорошо развитымикорневищами, которые нередко об�разуют сплошные заросли.

Климатические,

географические факторы

и лес. Лесные почвы

Если попытаться найти в лесу дваабсолютно одинаковых дерева, тоочень быстро станет понятно — всерастения немного отличаются друг отдруга, даже если они принадлежат кодному виду. Как нет абсолютно похо�жих людей, так нет и совершенно по�хожих деревьев, кустарников, трави�нок. Почему так происходит?

Деревья одного вида, выросшиев различных условиях, могут выгля�

деть совершенно по�разному. В лесудуб вырастает высокий и стройный, снебольшой кроной, высоко поднятойнад землёй. На открытой местностион низкий, с широкой, раскидистойкроной и сильно развитыми боковы�ми ветвями. Крона формируется отземли и до самой макушки. В услови�ях сильных ветров дерево приобре�тает флаговую форму, а в условияхсильных снегопадов из�за частых из�гибов ствола он изогнут, невысок.

Любая часть растения, будь токорень или листовая пластинка, в хо�де развития может изменяться, при�спосабливаясь к условиям среды, вкоторой развивается молодое расте�ние. Такая возможность измененийпод воздействием различных усло�вий называется адаптивностью.

Развитие растений напрямую за�висит от факторов окружающей

среды — качества грунта, темпера�турных и водных характеристик почв,температуры воздуха, силы ветра имногих других.

Растения, выросшие в похожихприродных условиях, формируютприродные сообщества, отличаю�щиеся составом растений, их внеш�ним видом, особенностями развития.Лес, степь, луг — это и есть природ�ные сообщества.

Изменение типов леса

в зависимости от природных

условий

Тип леса зависит от природно�климатических особенностей мест�ности, в которой он произрастает. ВРоссии выделены следующие при�родные зоны (Ф.Н. Мильков, 1976) ссевера на юг: ледяная зона; тундро�



вая зона; зона лесотундры; зона тай�ги; зона хвойно�широколиственныхлесов; лесостепная зона; степная зо�на; зона полупустынь; зона пустыньумеренного пояса; субтропическаязона; субтропическая пустыня.

В зависимости от климатическихусловий различаются и типы леса,произрастающие в различных гео�графических зонах. Наибольшая пло�щадь в России занята таёжными ле1

сами, лесообразующие породы этихлесов: тёмнохвойные (ель, пихта,кедр), светлохвойные (сосна, лист�венница). Южнее начинается внедре�ние дуба, клёна, вяза, лещины, липы,и такие леса называются хвойно1

широколиственными. Широколи1

ственные леса растут в европей�ской части России и на Дальнем Вос�токе и не образуют сплошного пояса.Дальневосточные леса, как и лесаКавказа, имеют значительное видо�вое своеобразие, но это не предметнашей книги, и поэтому в дальней�шем мы будем говорить о широколи�ственных лесах центральной частиЕвропейской России. Лесоформиру�

ющими породами этих лесов являют�ся дуб, клён, ясень, липа, вяз — этовиды первого яруса. Чаще всего, на�ряду с широколиственными порода�ми, в лесах встречаются породы мел�колиственные: берёза и осина. Этипороды деревьев являются времен�ными, пионерными, они первыми ос�ваивают местность после вырубок ипожаров. Продолжительность ихжизни невелика, и со временем онисменяются широколиственными по�родами деревьев.

Атлас птиц Подмосковья. Ссыл�ка на сайт: www.ecosystema.ru


Постановка задачи в такой фор�ме является попыткой активизиро�вать знания, полученные учащимися6 класса на полевой практике, сопос�тавив их с данными, полученными врезультате поиска информации поданной теме в глобальных информа�ционных сетях.

Автор: Нерода ОльгаКлиментьевна, учитель ис�тории и обществознаниясредней школы № 3 г. Спасск�Дальнего Примор�ского края.

Предмет: История.Класс: 6.Тема: «Начало раз�

дробления Древнерусскогогосударства».


Уровень: Общий.Текст задачи. «Поуче�

ние» — единственный вдревнерусской литературепример наставления, со�зданного не духовным ли�цом, а светским человеком,государственным деятелем.В своём произведении Вла�димир Мономах охватываетширокий круг проблем, жиз�ненных ситуаций, даёт отве�ты на вопросы политичес�кой, нравственной и соци�альной жизни своеговремени. Через всё «Поуче�ние» проходит призыв забо�титься о Русской земле. Ка�ким, по мнению автора, дол�жен быть идеальный князь?







источники

Книги:Березовая Л.Г.,Берлякова Н.П.

История русской культуры. Т. 1 М.:Владос, 2002. С. 65.

Лихачёв Д.С. Великое наследие// Избр. работы в 3 т. Т. 2. Л.: Худож.лит., 1988. С. 133–154.

Лихачёв Д.С. Владимир Моно�мах // Словарь книжников и книжнос�ти Древней Руси XI — первой полови�ны XIV вв. Л., 1987. С. 98–102.

Web�сайты:http://www.pravoslavie.ru/http://his 95/narod.ru/http://ru/wikipedia.org/wiki/


http://www.yspu.yar/ru/ Поуче�ние Владимира Мономаха // Лаврен�тьевская летопись. Рязань, 2001.

<...> Мономах призывает своихчитателей быть храбрыми и в то жевремя неприхотливыми воинами:«На войну вышедъ, не ленитеся. Незрите на воеводы; ни питею, ни еде�нью не лагодите, ни спанью; и стро�же сами наряживайте, и ночь, ото�всюду нарядивше около вои, тожелязите, а рано встанете...». Говорито необходимости постоянного труда

109

ООббрраазз ««ииддееааллььннооггоо»»

ккнняяззяя вв ««ППооууччееннииии»»

ВВллааддииммиирраа ММооннооммааххаа

ОО..КК.. ННееррооддаа



и опять ссылается на свой опыт:«Еже было творити отроку моему, тосамъ есмь створилъ, дела на войне ина ловех, ночь и день, на зною и назиме, не дая собе упокоя...». Крометого, идеальный князь должен про�являть воинскую доблесть, быть ре�шительным в бою. При этом не пола�гаться только на самого себя, нопроявлять уважение к дружине, со�ветоваться с ней.

Каждый князь должен быть бого�боязненным, человеколюбивым, дол�жен почитать старших, заботиться омладших: «старыя чти как отца, а мо�лодыя яко братью». Очень важное ка�чество князя — справедливость: «Ниправа, ни крива не убивайте, ни пове�левайте убити его; аще будетъ пови�ненъ смерти, а душа не погубляйтеникакояже хрестьяны».

Князь не должен быть клятво�преступником — от этого как благо�получие княжества, так и состояниесамого князя, ведь крестоцелова�ние — это единственный способудержать мир феодальной «братии» вравновесии.

В произведении господствует тамысль, что человек (князь) никогда недолжен совращаться с правого пути иво всех случаях должен полагаться на

Бога: «...похвалите Бога, давшагонамъ милость свою, и се от худагомоего безумья наказанье...».

Основным пороком, причинойвсех зол Владимир Мономах считаетлень: «ленность бо всему мати: ежеуметь, то забудеть, а егоже не уме�еть, а тому ся не учить...».

Заканчивает своё «Поучение»Мономах призывом не страшитьсясмерти ни в бою, ни на охоте, добле�стно исполняя своё дело. То естьсмелость, отвага, самоотвержен�ность и т.д. — вот те черты, которымидолжен обладать идеальный князь,истинный попечитель о своём Отече�стве.


Применение технологии ТОГИСпри решении данной задачи позволя�ет развить навык самостоятельногопрактического поиска и творческогорешения, стимулировать познава�тельный интерес учащихся к предме�ту и культуре своей страны. Взаимо�действие с информационными ресур�сами помогает учащимся получитьсвоевременную и разнообразную ин�формацию о культуре, традициях иистории России.

Имя задачи:

О метрической

системе мер

Автор: КожевниковаВиктория Алексеевна, учи�тель математики школы�ин�терната № 29 ОАО «РЖД» г. Уссурийска.

Предмет: Математика.Класс: 5.

Тема: Перевод величинв другие единицы измере�ния.


Уровень: Общий.Текст задачи. С неза�

памятных времён человекуприходилось измерять рас�стояния. Подобно тому, какпри счёте человек пользо�вался вначале пальцами руки ног, так и при измерениирасстояний он прибегал крукам и ногам. Вот почему впрошлом мерами длиныслужили шаг, ладонь, ло�коть. Дюйм — английскаямера длины, на голландскомязыке означает «большойпалец», фут — старая мерадлины в переводе с англий�ского языка — «нога». Ста�рой русской мерой длины

был аршин (от персидского слова«арш» — локоть). Отсюда поговорка«Мерить на свой аршин».

Выясните, почему возникла не�обходимость создания новой общейсистемы мер. Где и когда родиласьэта система? В чём преимуществановой системы мер перед старымимерами длины?







источники

Книги:Большая математическая энцик�

лопедия. Сер.: Для школьников иабитуриентов. М: ЭКСМО, 2006.

Малая Советская Энциклопе�дия. Т. 5. 3�е изд. М.: Большая Совет�ская энциклопедия, 1959.

Web�сайты:http://unimath.ru/?mode=1&idstr

ucture=110470http://www.shevkin.ru/?action=Pa

ge&ID=581http://www.kipstory.ru/mera/http://ru.wikipedia.org/wiki/Мет�

рическая_система_мерhttp://cadmium.ru/content/view/6

82/36/http://www.mera.kiev.ua/zmist.html


Глейзер Г.И. История математи�ки в школе: Пособие для учителей /

111

ЧЧееллооввеекк ——

ммеерраа ввссеехх ввеещщеейй

ВВ..АА.. ККоожжееввннииккоовваа,, ГГ..ЕЕ.. ЮЮббккоо

Под ред. В.Н. Молодшего. М.: Про�свещение, 1964.

Возникновение

и совершенствование мер

длины. О метрической

системе мер

С незапамятных времён челове�ку приходилось измерять расстоянияв связи с изготовлением простейшихорудий труда, со строительством жи�лищ и с добыванием пищи. Подобнотому, как при счёте человек пользо�вался вначале пальцами рук и ног, таки при измерении расстояний он при�бегал к рукам и ногам. Вот почему впрошлом мерами длины служили (даиногда и теперь ещё служат) шаг, ла�донь — ширина кисти руки, локоть —расстояние от локтя до конца сред�него пальца и т.п. Названия мер уразных народов свидетельствуют обих происхождении от различных час�тей человеческого тела. Так, напри�мер, слово дюйм (английская, а так�же старая русская мера длины ~2,5см) означает на голландском языке«большой палец». Слово фут (стараямера длины — 30,5 см) означает в ан�глийском языке «нога». Эта мера дли�ны возникла как средняя длина ступ�ни человека.

С развитием производства иторговли люди убедились в том, чтоне всегда удобно измерять расстоя�ния шагами или прикладываниемлоктя. Кроме того, такое измерениеуже не удовлетворяло возросшимтребованиям точности. В самом де�ле, длина локтя или шага у разныхлюдей различная, а мера длиныдолжна быть постоянной. Постоян�ные образцы мер стали изготовлятьиз деревянных линеек и металличес�

ких стержней. Образцы мер в настоя�щее время называются эталонами.Старой русской мерой длины был ар�шин (от персидского слова «арш» —локоть) — 71 см. Отсюда поговорка«Мерить на свой аршин» и др. Аршинделился на 16 вершков, 3 аршина со�ставляли сажень, 500 саженей — вер�сту, 7 верст — милю. Таким образом,при раздроблении и превращенииприходилась умножать или делить наразные числа: 16, 3, 500, 7 ... Междутем практика измерений и вычисле�ний показала, что проще и удобнеепользоваться такими мерами, у кото�рых отношение двух ближайшихединиц длины было бы постоянным иравнялось бы именно десяти — осно�ванию нумерации. Метрическая сис�тема мер отвечает этим требованиям.

Но где и когда родилась эта сис�тема?

В конце XVIII века во Франциипроизошла буржуазная революция,которая ликвидировала господство�вавшие феодальные отношения исвергла деспотическую королевскуювласть. Неточность старых мер былавыгодна для феодалов, так как онимогли, получая оброк с крестьян, из�мерять его более ёмкими мерами, арасплачиваться с ними — своимименьшими мерами. В то же время от�сутствие единых мер препятствовалоразвитию торговли между городамии государствами, тормозило разви�тие ремёсел, что особенно невыгод�но было буржуазии.

Революция, поставившая у влас�ти буржуазию, дала толчок к созда�нию новой общей системы мер.

Новые меры должны были удов�летворять следующим требованиям:

1) основой общей системы мердолжна быть единица длины;



113

× å ë î â å ê - ì å ð à â ñ å õ â å ù å é Â . À . Ê î æ å â í è ê î â à ,Ã . Å . Þ á ê î

2) меры длины, площади, объё�ма, вместимости и веса должны бытьсвязаны между собой;

3) основную меру длины следо�вало выбрать так, чтобы она была по�стоянной «для всех времён и для всехнародов»;

4) основанием системы мер не�обходимо было взять число, равноеоснованию системы счисления.

Какую же длину приняли фран�цузские учёные за основную меру?Известно, что Земля почти шарооб�разна. Большие окружности, прохо�дящие через полюсы, — это земныемеридианы. Четверть меридиана(расстояние от полюса до экватора)была определена и разделена на 10000 000. Одну десятимиллионнуючасть четверти земного меридианаво Франции приняли за основнуюмеру длины и назвали метром (отгреческого слова «метрон», означа�ющего «мера»). На основании изме�рений меридиана, сделанных фран�цузскими учёными Мешеном иДеламбром, был изготовлен впос�ледствии платиновый эталон метра.Число 10 легло в основу подразде�лений метра. Вот почему метричес�кая система мер оказалась тесносвязанной с десятичной системойсчисления и с десятичными дробя�ми. Единица измерения площадей —квадратный метр, объёмов — куби�ческий метр.

Мера веса и другие были связа�ны с мерой длины таким образом: заосновную меру веса принят кило�грамм, равный весу 1 куб. дм водыпри температуре 4°, то есть при наи�большей плотности. Основная меравместимости — литр, равный по объ�ёму одному кубическому дециметру.Благодаря своим преимуществам

метрическая система мер распрост�ранилась во второй половине XIX в.далеко за пределами Франции. Завведение в России этой системы вы�ступил, в частности, и член Петер�бургской академии наук БорисСемёнович Якоби. В 1875 г. в Парижсобрались на конференцию пред�ставители двадцати государств под�писать «конвенцию» (то есть согла�шение) метра для обеспечениямеждународного единства и совер�шенствования метрической систе�мы. Было учреждено Международ�ное Бюро мер и весов. Международ�ные прототипы, то есть эталоныметра и килограмма хранятся в Па�риже. Важнейший вклад в метроло�гию, то есть учение о мерах, внёс ве�ликий русский химик Дмитрий Ива�нович Менделеев (1834–1907),который ценой больших усилий до�бился в 1889 г. разрешения на необя�зательное введение в России метри�ческой системы мер. Обязательнойже для нашей страны она стала лишьпосле Великой Октябрьской социа�листической революции, с 1918 г. Ко�пии международных эталонов хра�нятся в Санкт�Петербурге.


Задача относится к общемууровню, поскольку предполагает нетолько получение информации изразличных источников, но и собст�венный анализ полученной информа�ции с презентацией собственных вы�водов. Ключевые слова для инфор�мационного поиска: «система мер»,«меры длины».

В ходе решения задачи учащие�ся должны получить ответы на следу�ющие вопросы:

• Что такое метрическая систе�ма мер?

• Какие исторические событиябыли причинами создания новой об�щей системы мер?

• Каким требованиям должнабыла отвечать новая система мер?

• Как связаны между собой мерыдлины, площади, объёма, вместимо�сти и веса?

Имя задачи: Задача

о человеке как мере всех вещей

Автор: Юбко Галина Евгеньевна,учитель математики средней школы№ 3 г. Спасск�Дальнего Приморскогокрая.

Предмет: Математика.Класс: 6.

Тема: «Единицы измерения». Профиль: Общеобразователь�

ный.Уровень: Минимальный.Текст задачи. Известные рус�

ские поговорки: «Пишешь аршинны�ми буквами» — крупно; «Коломенскаяверста» — шутливое название оченьвысокого человека; «Косая сажень вплечах» — широкоплечий. Каковасвязь между принадлежащим Прота�гору из Абдеры тезисом «Человек —мера всех вещей» и этими послови�цами?







источники

Книги:Словарь античности. М.: Эллис

Лак; Прогресс, 1994.Web�сайты:http://probujdenie.ucoz.net/publ/

belaja_rasa/pishha_ra/starinnye_russkie_mery_dliny/10�1�0�62

http://www.antmir.ru/html/4/4elovek��mera�vseh�ve1ey.html


http://mer.kakras.ru/

К XVIII веку насчитывалось до 400различных по величине единиц мер,употребляемых в разных странах.Разнообразие мер затрудняло торго�вые операции. Поэтому каждое госу�дарство стремилось установить еди�нообразные меры для своей страны(рисунок «Русские меры длины»).

В России ещё в XVI и XVII вв. бы�ли определены единые для всейстраны системы мер. В XVIII в. в связис экономическим развитием и необ�ходимостью строгого учёта привнешней торговле в России встал во�прос точности измерений, созданииэталонов, на основе которых можнобыло бы организовать поверочноедело («метрологию»).

Вопрос выбора эталонов измножества существующих (и отече�ственных, и «заморских») оказалсянепростым. В середине XVIII в. ино�странная монета и драгоценные ме�таллы взвешивались в таможнях припоступлении, а затем неоднократноперевешивались на монетных дво�рах; при этом вес получался различ�ным.



115


К середине 30�х годов XVIII в.сложилось мнение, что точнее весы вПетербургской тaмoжне. Решено бы�ло сделать с тех таможенных весовобразцовые, поместить их при Сена�те и по ним производить поверку.

Образцом меры длины при опре�делении величины аршина и саженипослужила линейка, принадлежав�шая ранее Петру I. На линейке былобозначен полуаршин. По этой полу�аршинной мере были изготовленыобразцы мер длины — медный аршини деревянная сажень.

Среди поступивших в Комиссиюмер сыпучих тел был выбран четве�рик Московской большой таможни,по которому осуществлялась повер�ка мер сыпучих тел других городов.

За основу мер жидкости былопринято ведро, присланное из Ка�менномостского питейного двора вМоскве.

В 1736 г. Сенат принял решениеоб образовании Комиссии весов имер во главе с главным директоромМонетного правления графом Миха�илом Гавриловичем Головкиным. Ко�миссией были созданы образцовыемеры — эталоны, установлено отно�шение различных мер друг к другу,разработан проект организации по�верочного дела в стране. Был внесёнпроект о десятичном построении мерс учётом того, что система русскогоденежного счёта была построена подесятичному принципу.

Определившись с отправнымиединицами мер, Комиссия приступи�ла к установлению связи между раз�личными единицами измерения припомощи мер длины. Определилиобъём ведра и четверика. Объём ве�дра составил 136,297 кубическихвершков, а четверика — 286,421 ку�

бических вершков. Итогом работыКомиссии явился «Регламент...».

По аршину, величина которогобыла определена Комиссией 1736�1742 гг., рекомендовалось в 1745 г.изготовлять «во всем Российском го�сударстве аршины». В соответствиис объёмом четверика, принятым Ко�миссией, во второй половине XVIII в.были изготовлены четверики, полу�осьмины и осьмины.

При Павле I указом от 29 апреля1797 г. об «Учреждении повсеместнов Российской империи верных весов,питейных и хлебных мер» была нача�та большая работа по упорядочениюмер и весов. Завершение её относит�ся к 30�м годам XIX в. Указ 1797 г. былсоставлен в форме желательных ре�комендаций. Указ касался четырёхвопросов измерения: орудий взве�шивания, мер веса, мер жидких и сы�пучих тел. Как орудия взвешивания,так и все меры подлежали замене,для чего предполагалось отлить чу�гунные меры.

К 1807 г. были изготовлены триэталона аршина (хранились в Петер�бурге): хрустальный, стальной и мед�ный. Основанием при определенииих величины послужило приведениеаршина и сажени к кратному отноше�нию с английскими мерами — в саже�ни 7 английских футов, в аршине —28 англ. дюймов. Эталоны были ут�верждены Александром I и переданына хранение в Министерство внут�ренних дел. Для отправки в каждуюгубернию изготовили 52 медных че�тырёхгранных аршина. Интересно,что до этого поговорка «Мерить насвой аршин» буквально соответство�вала реальности. Аршинной меройпродавцы отмеряли длину ткани —оттяжкой от своего плеча.

10 июля 1810 г. Государственныйсовет России принял решение ввестипо всей стране единую меру длины —стандартный 16 вершковый аршин(71,12 см). Казённый клеймлённыйаршин ценой 1 рубль серебром при�казано было вводить по всем губер�ниям, с одновременным изъятиемстарых аршинных шаблонов.

Стадия

Стадия (греч. stadion — стадий(мера длины)) — этой древней мерерасстояний больше двух тысяч лет(от неё — Стадион в др. Греции; гре�ческое stadion — место для состяза�ний). Величина стадии — порядкадвухсот метров. «...Прямо против го�рода <Александрии> лежал островФарос, на северной оконечности ко�торого стоял знаменитый маяк тогоже имени, построенный из белогомрамора, соединённый с городомдлинным молом, называемым септа�стадион (7 стадий)» (Ф.А. Брокгауз,И.А. Ефрон. Энциклопедический сло�варь).

В современном русском языкестаринные единицы измерения ислова, их обозначающие, сохрани�лись в основном в виде пословиц ипоговорок: «Пишешь аршиннымибуквами» — крупно; «Коломенскаяверста» — шутливое название оченьвысокого человека; «Косая сажень вплечах» — широкоплечий. В поэзии:

«Умом Россию не понять, Аршиномобщим (казённым) — не измерить»(Тютчев).

Дeнежные единицы:

Четвертной = 25 рублей;Золотая монета = в 5 или 10 руб;Pубль = 2 полтины;Целковый — разговорное назва�

ние металлического рубля;

Полтина = 50 копеек;Четвертак = 25 копеек;Пятиалтынный = 15 копеек;Алтын = 3 копейки;Гривенник = 10 копеек;Почка = 1 полушка;2 дeньги = 1 копейка;1/2 медной дeньги (полушка) = 1

копейка;Грош (медный грош) = 2 копейки.Полушка (иначе — полуденьга)

приравнивалась одной копейке. Этосамая мелкая единица в старинномдeнежном счёте. С 1700 г. чеканилисьполушки из меди = 1/2 медной дeньгиравнялась 1 копейке.

Иноязычные названия:

Пинта — старинная французскаямера жидкостей, около 0,9 л; в Анг�лии и США — мера объёма жидкос�тей и хлеба, примерно 0,57 л;

Восьмушка (eigthth of a pound) =1/8 фунта;

Галлон англ. — 4,546 л;Баррель — 159 л;Карат = 0,2 г, масса пшеничного

зерна;Унция = 28,35 г;Фунт англ. = 0,45359 кг;1 стоун = 14 фунтов = 6,35 кг;1 хандредвейт малый = 100 фун�

тов = 45,36 кг;Ярд = 91,44 см;Миля морская = 1852 м;1 кабельтов = десятая часть

мили;Румб — 11 1/4° = 1/32 доля ок�

ружности — единица угловой меры;Узел морской (скорость) = 1 ми�

ля в час. Старинные русские величины:

Четь = четверть, четвертушка,«четверть вина» = четвёртая часть ве�дра.

«Четверть зерна» = 1/4 кади;



117


Кадь = старая русская мера сы�пучих тел (обычно — в четыре пуда);

Осьмина, осмуха = осьмая (вось�мая) часть = 1/8;

Восьмая часть фунта называласьосьмушкой («осьмушка чаю»);

«Без четверти восемь» — время= 7.45 утра или вечера;

Пятерик — пять единиц веса илидлины;

Стопа — мера бумаги, преждеравная 480 листам; позже — 1000 ли�стов;

«Сто осмьдесят осмаго ноем�врия дня осмаго» — 188 года ноябрявосьмого;

Беремя = ноша, охапка, сколькоможно обхватить руками;

Полтретья = два с половиной;Полпята = 4,5;Полодинадцаты = 10,5;Полтретьяста = двести пятьде�

сят;Поприще — «арена, ристалище»

(115 шагов — вариант величины), по�зднее — первое название и синоним«версты» (поприще — миллион — ми�

ля), у Даля есть вариант значенияэтого слова: «суточный переход, око�ло 20 вёрст»;

«Печатная сажень» — казённая(эталонная, с государственным клей�мом), мерная, в три аршина;

Отрез — количество материи вцельном полотне, достаточное дляизготовления какой�либо одежды(например, рубашки);

«Сметы нет» — числа нет;Сверстна, свершна — подходя�

щая, под стать.


Выделив ключевые слова: «ме�ра», «аршин», школьники получатмного информации, и им необходи�мо с ней справиться, взяв лишь са�мое основное — единицы измере�ния на Руси. При работе над даннойзадачей у учащихся появится бога�тый материал, который можно будетиспользовать в дальнейших проек�тах, кроссвордах, творческих зада�ниях и т.д.

118

Автор: Лялько НатальяВасильевна, учитель рус�ского языка и литературыОбразовательного центра«Гармония» г. Владивостока.

Предмет: Литература.Класс: 5.

Тема: Культурологи�ческий контекст повестиН.В. Гоголя «Ночь передРождеством».

Профиль: Гуманитар�ный.

Уровень: Продвину�тый.

Текст задачи. Вакула,герой повести Н.В. Гоголя«Ночь перед Рождеством»из цикла «Вечера на хутореблиз Диканьки», был кузне�цом и богомазом (иконопис�цем). Он же — сын Солохи,ведьмы. Для достижениясвоей цели — достать чере�вички для Оксаны — он при�бегает к помощи чёрта.

Почему один литера�турный герой совмещает всвоих действиях совершен�

но несоединимое: общение с чёртоми общение с Богом?

Как это связано с художествен�ным замыслом и мировоззрениемраннего Гоголя?







источники

Книги:Вересаев В. Гоголь в жизни.

СПб.: Лениздат, 1995.Соколов П.В. Гоголь. Энциклопе�

дия. М.: Алгоритм; Эксмо; Око, 2007.Мочульский. Гоголь. Соловьёв.

Достоевский. М.: Республика. 1995.Глава «Духовный путь Гоголя».

Компакт�диски: Гоголевская энциклопедия. М.:

Издательство, 2009.Web�сайты:http://www.ngogol.ru/http://revizor.net/h t t p : / / k o v k a � v o r o n e z h . r u /

kuznets�v�folklorehttp://gogol.boom.ru/


Манн Ю.В. Поэтика Гоголя. М.:Художественная литература, 1988.Глава 1. Гоголь и карнавальное на�чало.

Обращение Гоголя к украинскимсюжетам в «Вечерах на хуторе близ

ЗЗааггааддккаа ооббррааззаа ВВааккууллыы::

ззааддааччаа ппоо ппооввеессттии

НН..ВВ.. ГГооггоолляя ««ННооччьь ппеерреедд

РРоожжддеессттввоомм»»

НН..ВВ.. ЛЛяяллььккоо

119

Ç à ã à ä ê à î á ð à ç à Â à ê ó ë û : ç à ä à ÷ àï î ï î â å ñ ò è Í . Â . Ã î ã î ë ÿ « Í î ÷ ü ï å ð å ä Ð î æ ä å ñ ò â î ì »

Í . Â . Ë ÿ ë ü ê î

Диканьки» во многом определялосьлитературной ситуацией эпохи: ро�мантическим историзмом, интере�сом к народной поэзии, народнойкультуре... Тот пласт народной куль�туры, который до сих пор находилсявне сферы внимания высокой лите�ратуры, будучи допущен лишь в низ�кие жанры, становится предметомэстетического переосмысления.

Народная смеховая культура напротяжении нескольких веков выра�ботала устойчивые традиции опро�щения, дедемонизации и одомашни�вания христианско�мифологическихобразов зла. «Почти во всех странах иво все века народ относится к чёртугораздо лучше и добрее, чем учит итребует запугивающая церковь... На�род любит фамильярно приближать ксебе сверхъестественные силы. Чёртв народе резко отличен от чёрта бо�гословов и аскетов. Народный чёртнечто вроде скверного соседа... Учёрта есть дом, профессия, свои за�нятия, нужды, хлопоты... он ест, пьёт,носит платье и обувь».

Описания чертовщины у Гоголяпостроены на откровенной или при�крытой аналогичности бесовского ичеловеческого: «....Тут чёрт, подъе�хавши мелким бесом , подхватил еёпод руку» («Ночь перед Рождест�вом»)...

Ведьма Солоха после путешест�вия по воздуху предстала в своей из�бе обыкновенной «сорокалетней ку�мушкой, говорливой и угодливой хо�зяйкой, у которой можно отогретьсяи поесть жирных с сметаною варени�ков».

Патетичную любовную речь Ва�кулы обрывает вопрос. «Правда ли,что твоя мать ведьма? — произнеслаОксана и засмеялась».

Так действительно можно спро�сить не о сверхъестественном суще�стве, а самое большое — о «скверномсоседе».

Тенденция изображения «глупо�го чёрта» отчётливо прослеживаетсяв ранних произведениях Гоголя.Прежде всего в «Ночи перед Рожде�ством», где чёрт занят своим тради�ционным делом — охотой за душой —и где он также традиционно терпитполную неудачу и посрамляется. Хит�рости его столь наивны, выражениечувств столь непосредственно, что«враг человеческого рода» большепоходит на мелкого проказника...

В «Ночи перед Рождеством»,кроме того, снижение демонологиче�ской традиции, посрамление чёртастановится собственной темой. Ва�кула — художник, выполняющий ре�лигиозные сюжеты, а изобразитьчёрта со смешной или уродливойстороны — значит овладеть злом, по�бороть его. Поэтому чёрт мешает ра�боте кузнеца, рисующего, как святойПётр в день Страшного суда изгоняетиз ада злого духа. А в конце повестиВакула в церкви «намалевал... чёрта ваду, такого гадкого, что все плевали,когда проходили мимо...».

Теперь обратим внимание, какуюроль в одолении зла играет у Гоголяблагочестие. Вакула усмиряет чёртаи заставляет служить себе много�кратным наложением креста. Полу�чается, что к Пацюку (который не�сколько «сродни чёрту») Вакула уст�ремляется за спасением от любви, ак богу — за спасением от чёрта...

Тут для Гоголя (особенно в «Ночиперед Рождеством») оказалась важ�ной одна традиция житийной и аске�тической литературы. «Уже в житииодного из древнейших наших святых,

св. Антония Новгородского, расска�зывается, как чёрт, желая отвлечьвнимание святого от молитвы, за�брался к нему в рукомойник и сталтам плескаться. Изловленный затемсв. Антонием в этой посудине, он изстраха перед крестным знамениемдолжен был исполнить желание свя�того и свозить его на своей спине втечение одной ночи в Иерусалим иобратно в Новгород». Это был до�вольно распространённый сюжет.

Хорошо известна повесть и о пу�тешествии Иоанна Новгородского набесе в Иерусалим.

Если Вакула не разделяет целиблагочестивого путешествия Анто�ния или Иоанна (кузнец летит в Пе�тербург, и за делом довольно свет�ским), то действует он той же угрозой«крестного знамения».

Ортодоксальность одолениязлой стихии в «Вечерах» полна глубо�кого смысла: это оборотная сторонанесмягчаемой силы чертовщины.Ибо последнюю можно высмеять,унизить, травестировать до уровня«глупого чёрта», но всё это останетсялишь полумерой, паллиативом. Ра�дикальное средство, если оно суще�ствует, может быть найдено на прин�ципиально ином уровне. Другимисловами, в каком бы комическом или

неприглядном свете ни представал«враг человеческого рода», тольковмешательство противоположно на�правленной высшей силы способнооказать ему достаточное противо�действие. Ортодоксальность Гого�ля — от могущества тёмной стихии...Причём надо подчеркнуть, что речьидёт в данном случае о Гоголе перио�да «Вечеров».


Культурологический контекст по�вести рассматривается только в про�цессе решения задачи и требует даль�нейшего обобщения с учётом данногоракурса изучения произведения. Не�обходимо подчеркнуть соединениеязыческого и христианского начал вповести как отражение ситуации дво�еверия, долгое время бытовавшего вМалороссии, в частности. Возможно,что решение задачи вызовет повтор�ный интерес к повести и даст ещёодин вариант интерпретации художе�ственного текста.

К культурному образцу необхо�димо подготовить толковый словариктерминов, не знакомых пятиклассни�кам, таких как «ортодоксальность»,«паллиатив», «радикальный» и других(по усмотрению учителя).



Автор: Расторгуева Лю�бовь Сергеевна, учительМХК школы�интерната № 29ОАО «РЖД» г. Уссурийска.

Предмет: МХК.Класс: 11.Тема: Культура Сереб�

ряного века России. Уровень: Минимальный.Текст задачи: Начало

XIX века по праву называютзолотым веком русской жи�вописи. Отвергнув строгие ине допускающие отступле�ний принципы классицизма,художники�передвижникиоткрыли многообразие и не�повторимость окружающегомира. Можно ли утверждать,что объединение художни�ков создало искусство, ко�торое должно было говоритьправду о русской жизни, ис�пользуя народные тради�ции?







источники

Книги:Парамонов А.В. Передвижники.

М.: Искусство, 1975. Большая школьная энциклопе�

дия. Т. 3. М.: Русское энциклопедиче�ское товарищество, 2004.

Компакт�диски:Рапацкая Л.А. Мультимедийное

учебное пособие по курсу «Мироваяхудожественная культура». ЗАО «Но�вый Диск», 2003.

WEB�сайты:http://images.google.com/image

s?client=opera&rls=ru&h


http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Culture/ilina2/index.php

Мясоедов Г.Г. Из очерка жизни идеятельности Товарищества пере�движных художественных выставок.

Когда я поселился в Москве,среди художников более заметным ивлиятельным был В.Г. Перов, околокоторого группировались художники.Благодаря влиянию Перова мне уда�лось собрать подписи к написанномумною проекту устава Товариществапередвижных художественных вы�ставок... Перебравшись из Москвы вПетербург, там я нашел Н.Н. Ге, не�сколько постаревшего, но по�преж�

121

ЗЗааддааччаа оо ххууддоожжннииккааххEE

ппееррееддввиижжннииккаахх

ЛЛ..СС.. РРаассттооррггууеевваа

нему живого, впечатлительного и ув�лекающегося. Идея внести искусствов провинцию, сделать его русским,расширить его аудиторию, раскрытьв неё окна и двери, впустив свежего исвободного воздуха, была НиколаюНиколаевичу весьма по сердцу, и онвзялся за неё горячо и увлёк Крам�ского, который в то время относилсяк Ге с большим почтением. Дело Това�рищества снова поднялось на ноги,собраны были подписи, между кото�рыми были подписи Гуна, Клодта М.К.,Прянишникова, Перова, К. Маковско�го, Корзухина, В. Якоби и др.

Вначале дело передвижения поРоссии велось без помощи посто�ронних сил, художники сами сопро�вождали выставку, исполняя обязан�ности артельщика, кассира и т.д. Этобыл героический период Товарище�ства. Общество принимало выстав�ки картин с большим интересом, какновинку...

В то время, когда мы решилисьпойти своей дорогой, не было уже не�достатка в людях, сделавших себенекоторую известность работами са�мостоятельного характера, а за нимивслед пробивались молодые побеги,стремившиеся к свету и правде. Но�вые общественные условия, одно�временно отодвинувшие меценатст�во на второй план, освободили мес�то, к счастью, не оставшееся пустым.Мецената заменил любитель, не пла�тонический любитель и знаток, гото�вый всегда осудить художника про�свещённым советом, но любитель�покупатель, любитель�коллектор,симпатизирующий всему отечест�венному и совершенно свободный откульта формы или стиля, главным об�разом ценивший в искусстве его жи�вое начало. Запросы его встретили

ответ во всём, что не умело или нежелало улечься в одобренные фор�мы. И в русской школе образовалосьнебольшое самостоятельное тече�ние, то течение, которому любителиписать о художествах усвоили потомназвание нового искусства, не пояс�няя, что должно означать это назва�ние. Мне кажется, что новость его за�ключается главным образом в его ис�кренности: оно решилось говорить отом, что ему близко и хорошо извест�но, с чем рядом оно родилось и вы�росло: оно решилось быть правди�вым, или, как принято говорить, ре�альным, не допускать подделок иподражаний, не желая казаться бо�лее того, чем оно есть, при помощичужих пьедесталов. Во имя этой на�клонности к искренности новое ис�кусство навлекло на себя немало уп�рёков и порицаний: упрёков в край�нем реализме, отсутствии высшихстремлений, отвращении ко всемупрекрасному и идеальному и т.д. В этих упрёках сказывалось то древ�нее воззрение на искусство, котороеотводило ему роль утешителя в скор�бях, вытекающих от излишеств благмира, роль забавы досужих людей,лучшего после мебели украшениябарских стен и пр.

Товарищество, сложившееся впериод перелома, объединило почтивсё, что умело, или только хотелобыть искренним и правдивым по ме�ре сил и таланта. Это произошло са�мо собой, в силу обязательства, ко�торое оно на себя приняло, — знако�мить Россию с русским искусством, ане с теми имитациями, которые, какбы ни были искусны, останутся бес�следными для русской школы. Этореальное направление мало�помалупроникло почти всюду, не только в



123

Ç à ä à ÷ à î õ ó ä î æ í è ê à õ – ï å ð å ä â è æ í è ê à õ Ë . Ñ . Ð à ñ ò î ð ã ó å â à

сознание художников, но также в со�знание публики, которая началаотноситься к искусству с меньшейлёгкостью и предъявлять более серь�ёзные требования. Подъём нацио�нального чувства в России создал но�вые точки опоры и дал доступ новомуискусству на все выставки, не исклю�чая выставок Академии художеств.Последние потерпели, в свою оче�редь, заметное изменение, потерявказенный распорядок, в котором ав�торы произведений играли пассив�ную роль, и, перейдя через несколькометаморфоз, эти выставки принялидо некоторой степени общественныйхарактер, при котором нашлось мес�то для участия в устройстве и их рас�порядке самим авторам...

Нахожу весьма для нас знамена�тельным то, что дело наше, начатое в1870 году, ныне переживает 26�й годофициального существования. Чет�верть века мы работаем в одном на�правлении, не чувствуя ни усталости,ни разочарования и не сомневаясь вполезности нашего дела...

Члены Товарищества вступили внего в таком порядке: Мясоедов, Пе�ров, Каменев, Саврасов, Аммосов,Аммон, Ге, Крамской, М.П. Клодт,М.К. Клодт, Прянишников, Шишкин,Боголюбов, Гун, Маковские, Макси�мов, Брюллов, Савицкий, Куинджи,Бронников, Беггров, Киселев, Яро�шенко, Васнецов, Литовченко, Ле�мох, Репин, Поленов, Волков, Леман,Суриков, Неврев, Харламов, Кузне�цов, Бодаревский, Дубовской, Вас�

нецов, Светославский, Шильдер, Ар�хипов, Левитан, Остроухов, Загор�ский, Лебедев, Степанов, Позен, Ка�саткин, Милорадович, Шанкс, Серов,Богданов�Бельский, Богданов, Ко�рин, Ендогуров, Нестеров, Бакшеев,Орлов, Костанди.

За последние 10 лет в Товарище�ство вступили 23 члена. В настоящеевремя оно состоит из 42 членов и не�определённого, постоянно меняю�щегося числа экспонентов...

То скромное дело, которому мыслужим, оставит свой след и помо�жет русскому искусству возвратить�ся на родную почву, выработать свойязык, свои приёмы, своё мировоз�зрение, без которых всякие стрем�ления к высокому, идеальному ипрочее останутся упражнениями вживописи, лишёнными серьёзногозначения.


Задача минимального уровняможет быть использована в общеоб�разовательном классе. Для решенияданной задачи необходимо прора�ботать большой объём дополнитель�ной информации по теме «КультураСеребряного века». Сбор материалапослужит углублению и расширениюзнаний по этим вопросам для уча�щихся. Собранный материал можетстать основой для научно�исследо�вательской работы учащихся (естьвозможность выйти на продвинутый,творческий уровень деятельности).

124

Автор: Урсакий ИринаБорисовна, учитель биоло�гии средней школы № 22 г. Владивостока.

Предмет: Биология.Класс: 7.Тема: Тип Членистоно�

гие.Профиль: Общеобра�

зовательный.Уровень: Общий.Текст задачи: Дано

описание животного. Средаобитания: пресная чистаявода — реки, озёра, пруды,быстрые или проточные ру�чьи (глубиной 3–5 м и с впа�динами до 7–12 м). Летомвода должна прогреватьсядо +16–22°С. Очень чувстви�тельно к загрязнению воды,поэтому места, где оно во�дится, говорят об экологи�ческой чистоте этих водо�ёмов. Описание: покровтвёрдый, хитиновый, служитнаружным скелетом, конеч�ности состоят из члеников,дышит жабрами, тело состо�ит из головогруди и плоско�го членистого брюшка, голо�вогрудь состоит из двух час�тей — передней (головной)и задней (грудной), которыесрослись между собой, спе�реди на головном отделе

есть острый шип. В углублениях побокам шипа на подвижных стебель�ках сидят выпуклые глаза, а спередиотходят две пары тонких усиков: од�ни короткие, другие длинные. Этоорганы осязания и обоняния. Следу�ющие пять пар грудных одноветвис�тых конечностей, из которых перваяпара — клешни, остальные четырепары — ходильные ноги (десятьног — десятиногое!). Брюшко состо�ит из семи члеников, имеет пять пардвуветвистых конечностей, которыеслужат для плавания. Шестая парабрюшных ног вместе с седьмымбрюшным сегментом образует хвос�товой плавник.

Узнайте, какое это животное.Раскройте особенности внешнегостроения этого животного в связи сего образом жизни и средой обита�ния.







источники

Книги: Энциклопедия для детей. Т. 2.

Биология. 3�е изд. перераб. и доп.М.: Аванта+, 1996.

Жизнь животных. В 7 т. Т. 2 / Подред. Р.К. Пастернак. 2 изд., перераб.М.: Просвещение, 1988.

Акимушкин И.И. Мир животных:беспозвоночные. Ископаемые живот�ные. М.: Мысль, 1991. (Библ. сер.).

ЗЗааддааччаа ««РРееччнноойй рраакк»»

ИИ..ББ.. УУррссааккиийй

125

Ç à ä à ÷ à « Ð å ÷ í î é ð à ê » È . Á . Ó ð ñ à ê è é

Биология: Большой справочникдля школьников и поступающих в ву�зы / А.С. Батуев, М.А. Гуленкова, А.Г.Еленевский и др. 3 изд., стереотип.М.: Дрофа, 2000. (Большие справоч�ники для школьников и поступающихв вузы).

Биология. Большой энциклопе�дический словарь. 3 изд. М.: БольшаяРоссийская энциклопедия, 1999.

Брэм А.Э. Жизнь животных: В 3 т.Т. 3. М.: ТЕРРА, 1992.

Всё о животных: Простейшие, на�секомые, пресмыкающиеся. Минск:Харвест; М.: АСТ, 2000.

Компакт�диски:Морские обитатели Дальнего

Востока (мультимедийная хрестома�тия).

Web�сайты: http://www.floranimal.ru/class�

es/6945.htmlhttp://arahnida.narod.ruhttp://bank.ornipk.ru/Text/t20_37

d.htmlhttp://www.workmach.ru/word_14

278.htmlhttp://busimax.ru/s32849.htmlhttp://www.floranimal.ru/orders/2

676.html


Константинов В.М., БабенкоВ.Г., Кучменко В.С. Биология: Живот�ные / Под ред. В.М. Константинова. 2изд., перераб. М.: Вентана Граф,2004.

Речной рак обитает в различныхпресных водоёмах с чистой водой:речных заводях, озёрах, большихпрудах. Днём раки прячутся под кам�нями, корягами, корнями прибреж�ных деревьев, в вырытых ими самими

в мягком дне норках. В поисках кормаони покидают свои убежища в основ�ном ночью.

Речной рак — довольно крупныйпредставитель членистоногих, ино�гда попадаются экземпляры длинойсвыше 15 см. Окраска у речного раказеленовато�чёрная. Всё тело ракапокрыто прочной и плотной кутику�лой, образующей твёрдый панцирь.Он состоит из хитина и пропитан уг�лекислым кальцием.

Твёрдый панцирь рака мешаетживотному расти. Поэтому рак пери�одически (2–3 раза в год) линяет —сбрасывает покровы и обретает но�вые. Во время линьки, пока новыйпанцирь не окрепнет (на это уходитоколо полутора недель), рак безза�щитен и не может питаться. В этовремя он прячется в убежищах.

Покровы речного рака служатнаружным скелетом. К нему изнутриприкрепляются пучки поперечно�по�лосатых мышц. Тело речного рака со�стоит из двух отделов — головогрудии брюшка. На переднем конце голо�вогруди расположена пара длинных ипара коротких усиков — это органыосязания и обоняния. Шарообразныеглаза сидят на длинных стебельках.Поэтому рак может одновременносмотреть в разные стороны. В случаеопасности он прячет глаза в углубле�ниях панциря.

Каждый глаз сложный — он со�стоит из множества направленных вразные стороны очень мелких глаз�ков — фасеток. Изображение пред�мета в сложном (фасеточном) глазусоставляется из его отдельных час�тей и напоминает мозаичные кар�тинки.

На головогруди у речного ракарасположены конечности. Если его



перевернуть на спину, то на перед�нем конце тела можно обнаружитьтри пары челюстей: пару верхних че�люстей и две пары нижних челюстей.Ими рак разрывает добычу на ма�ленькие кусочки. За челюстями сле�дуют три пары коротких ногочелюс�тей. Они служат для подачи пищи корту. И челюсти, и ногочелюсти явля�ются преобразованными ногами. Заногочелюстями располагаются пятьпар ходильных ног. При помощи четы�рёх пар этих ног рак передвигаетсяпо дну водоёмов. А первая пара хо�дильных ног у рака превращена вбольшие клешни. Ими рак схватыва�ет добычу, отрывает от неё крупныечасти. Этими же клешнями он оборо�няется.

На брюшке у рака есть коротень�кие конечности (ноги), у самки их че�тыре, у самца — пять пар. На самом

конце брюшка расположен плоскийчленик, по бокам которого развитывидоизменённые, сильно уплощён�ные ноги. Вместе они образуют хвос�товой плавник. Резко подгибаябрюшко, рак отталкивается от водыхвостовым плавником, как веслом, иможет в случае опасности быстроплыть задом наперёд.


Эту задачу можно отнести к об�щему уровню. Работа предполагаетне только сбор и анализ большогоколичества информации, но и фор�мулирование выводов об особенно�стях внешнего строения в связи сводным образом жизни. Задача мо�жет быть использована как одна иззадач при изучении темы «Тип Чле�нистоногие».

Автор: Чернышёва Ири�на Юрьевна, учитель химиисредней школы № 19 г. Кали�нинграда.

Предмет: Химия.Класс: 9.Тема: Общая характе�

ристика галогенов.Профиль: Гимназичес�

кий.Уровень: Общий.Текст задачи: «Харак�

тер» у элемента № 9 весьмаагрессивный; его историянапоминает детективныйроман, где что ни страница,то отравление или убийство.К тому же и сам фтор, и мно�гие его соединения исполь�зовались для производстваоружия массового уничто�жения: во Второй мировойвойне трифторид хлоранемцы применяли как зажи�гательное средство; не�сколько фторсодержащихсоединений рассматрива�лись в США, Англии и Герма�нии как секретные отравля�ющие вещества и произво�

дились в полузаводских масштабах.Не секрет, что без фтора вряд ли уда�лось бы получить атомное оружие.Однако есть факты, противоречащиеэтому. Докажите на конкретных при�мерах, что фтор находит и полезноедля жизни человека применение.







источники

Web�сайты:http://www.n�t.org/ri/ps/http://know.su/link_8874.htmlhttp://n�t.ru/ri/ps/pb006.htm


http://www.chemport.ru/chemi�cal_encyclopedia_article_3913.html.

Работа с фтором опасна: малей�шая неосторожность — и у человекаразрушаются зубы, обезображива�ются ногти, повышается хрупкостькостей, кровеносные сосуды теряютэластичность и становятся ломкими.В результате — тяжёлая болезнь илисмерть.

И всё�таки фтор находит полез�ное применение для человека. Впер�вые это доказал... слон. Да, да —слон. Обычный, правда ископаемый,слон, найденный в окрестностях Ри�ма. В его зубах случайно был обнару�жен фтор. Это открытие побудило

127

ФФттоорр ии жжииззнньь

ИИ..ЮЮ.. ЧЧееррнныышшёёвваа

учёных провести систематическоеизучение химического состава зубовчеловека и животных. Было установ�лено, что в состав зубов входит до0,02% фтора, который поступает ворганизм с питьевой водой. Обычно втонне воды содержится до 0,2 мгфтора. Нехватка фтора приводит кгниению зубов — кариесу.

Искусственное добавление фто�ра к воде в тех местах, где обнаружи�вается его недостаток, приводит к ус�транению новых случаев заболева�ния и уменьшению кариеса у больныхлюдей. Тут же оговоримся — боль�шой избыток фтора в воде вызываетострое заболевание — флюороз(пятнистая эмаль). Извечная дилем�ма медицины: большие дозы — яд,малые — лекарство.

Во многих местах построены ус�тановки для искусственного фтори�рования воды.

Особенно эффективен этот спо�соб профилактики кариеса у детей.Поэтому в некоторых странах соеди�нения фтора (в исключительно малыхдозах) добавляют в... молоко.

Существует предположение отом, что фтор необходим для разви�тия живой клетки и что он входит вме�сте с фосфором в состав животных ирастительных тканей.

Фтор находит широкое примене�ние при синтезе различных медицин�ских препаратов. Фторорганическиесоединения успешно применяютсядля лечения болезней щитовиднойжелезы, особенно базедовой болез�ни, хронических форм диабета, брон�хиальных и ревматических заболева�ний, глаукомы и рака. Они также при�

годны для профилактики и лечениямалярии и служат хорошим средст�вом против стрептококковых и ста�филококковых инфекций. Некоторыефторорганические препараты — на�дёжные обезболивающие средства.

Фтор и жизнь — именно этотраздел химии фтора достоин наи�большего развития, и будущее — заним. Фтор и смерть? Можно и нужноработать и в этой области, но для то�го, чтобы получать не смертоносныеотравляющие вещества, а различныепрепараты для борьбы с грызунами идругими сельскохозяйственнымивредителями. Такое применение на�ходят, например, монофторуксуснаякислота и фторацетат натрия.


При решении задачи учащиесяполучают знания о том, что фтор вхо�дит в состав зубной эмали, его недо�статок в питьевой воде приводит к ка�риесу, поэтому воду необходимо ис�кусственно фторировать, а также омедицинских препаратах фтора длялечения болезней щитовидной желе�зы, бронхиальных и ревматическихзаболеваний, глаукомы, рака, маля�рии...

Ключевыми словами являются«применение фтора», «медицинскиепрепараты фтора», «фтор».

Для решения данной задачи уча�щиеся должны ответить на следую�щие вопросы: необходим ли фтор ор�ганизму человека, животному илирастению; к чему может привести не�достаток фтора в зубной эмали; ка�ким способом устраняют кариес?



Автор: Шаброва ОльгаАлександровна, учитель не�мецкого языка средней шко�лы № 19 г. Калининграда.

Предмет: Немецкийязык.

Класс: 8.Тема: Eine Reise durch

die Bundesrepublik Deutsch�land.


Уровень: Общий.Текст задачи: Wir

machen eine Stadtrundfahrtdurch Berlin. Und jetzt befindenwir uns im Zentrum der Stadt.Das ist Alexanderplatz. Wisstihr, welche Geschichte hatdieser Platz und welchenNamen trägt er?


б) Найдите необходи�мую информацию.


г) Сделайте выводы.д) Сравните ваши выво�

ды с выводами известныхлюдей.


источники

Web�сайты:http://www.alexanderplatz.com/b

erlin/366�geschichte�berlin�alexander�platz�de.html

http://de.wikipedia.org/wiki/Alexanderplatz

http://www.Stadtfuehrer�berlin.de/alexanderplatz.htm

http://www.stadtentwicklung.be�rlin.de

http://www.berlin.de/orte/sehenswuerdigkeiten/alexanderplatz


http://www.alexanderplatz.com/berlin/366�geschichte�berlin�alexan�derplatz�de.html

Ende des 13. Jahrhunderts wurdevor dem Oderberger Tor ein Spital miteiner dem heiligen Georg geweihtenKapelle eingerichtet. Erstmalig akten�kundig wurde der Alexanderplatz alsStauraum vor dem Oderberger Tor in derMittelalterlichen Stadtbefestigung Ber�lins. Vor diesem Tor — später Georgentorund seit der Krönung des Kurfürsten vonBrandenburg zum König Friedrich I. inPreußen im Jahre 1701 Königstor genan�nt — mussten die Fahrzeuge, die über dieBernauer, die Prenzlauer und dieOderberger Straße nach Berlin kamen,auf ihre Abfertigung für die Einfahrt in dieStadt warten.

Der Platz entwickelte sich zumViehmarkt, zu dem in der zweiten Hälftedes 18. Jahrhunderts ein Wollmarkthinzukam. Bis zu Beginn des 19. Jah�rhunderts war er als Ochsenplatz/Ochsenmarkt bekannt. Ab Ende des 18.Jahrhunderts nannte man ihn auch

129

ЗЗааддааччаа

ообб AAlleexxaannddeerrppllaattzz

ОО..АА.. ШШааббрроовваа

«Paradeplatz», da dort, wie an so vielePlätzen Berlins Exerzierübungen derStreitkräfte stattfanden.

Zu Ehren des russischen ZarenAlexander, der im Frühjahr 1805 Berlineinen Staatsbesuch abhielt, bekam der«Alex», wie ihn die Berliner seitdem imVolksmund nennen, seinen heutigenNamen.

Im Jahre 1882, also in Zeiten dergroßen Stadterweiterung nach Aufstellendes neuen großen Bebauungsplanesdurch James Hobrecht 1862, wurde derBahnhof für die Stadt� und Fernbahngebaut. 1913 erweiterte man denKnotenpunkt um einen U�Bahnhof, dergroße Pläne vermuten ließ.

Ende der 20�er Jahre, genau gesagt1929, wurde der Platz dann endgültigdem Verkehr übergeben. Der Platz erhieltseine Eigenschaft als Verkehrsknoten�punkt. Es entstanden Alexander� undBerolinahaus von Peter Behrens, zweicharakteristische Bauten, die uns nachdem 2. Weltkrieg durch Rekonstruktion zuDDR Zeiten erhalten geblieben sind.

Heute dominieren Neubauten denPlatz. Das 30stöckige, rund 120 m hoheHotel «Stadt Berlin» (1970), heute «parkinn» genannt, das 13geschossige «Hausdes Lehrers» (1964 erster Neubau nach1945 am Alex), der Kuppelbau derKongresshalle und das 18geschossige

«Haus des Reisens» umschließen heuteden Platz, auf dem 1969 das wohl für denOrt bedeutendste und höchste Bauwerk,der Berliner Fernsehturm errichtet wurde.

Der «Brunnen der Völkerfreund�schaft», 1969 von Walter Womackageschaffen, und die im gleiche Jahr vonErich John aufgestellte «Weltzeituhr» sindsicher die bekanntesten Sehenswür�digkeiten des Platzes.


Решение задачи предусматри�вается в рамках уроков по подтеме«Lesen macht Spaß, und dabei lernt manwas». Решая данную задачу, учащиесядолжны определить следующее:

• когда основали площадь;• какое значение имеет площадь

в жизни жителей города и страны?В ходе поиска ответа на вопрос

задачи учащиеся отработают лекси�ку, необходимую для урока; отрабо�тают навыки взаимодействия в парахили малых группах; разовьют навыкиинформационного, аналитического ипроблемно�поискового чтения.

Расширение страноведческихзнаний учащихся будет способство�вать приобщению к национальнойкультуре страны изучаемого языка.



Автор: Якуня Марина Вик�торовна, учитель английскогоязыка Образовательного центра«Гармония», г. Владивостока.

Предмет: Английский язык.Класс: 10.Тема: 1. Здоровый образ

жизни. 2. Современные техно�логии.

Профиль: Гуманитарный.Уровень: Продвинутый.Текст задачи. Geneti�cal�

ly — modified foods have made abig splash in the news lately.Public interest groups have beenactively protesting against GMfoods.

What are the arguments forand against genetically engi�neered food?

Are you aware of the danger?What can you do to protect

your health?а) Выделите ключевые сло�

ва для информационного поис�ка.

б) Найдите и соберите не�обходимую информацию.

в) Обсудите и проанализи�руйте собранную информацию.


культурными образцами.


источники

Книги:Enterprise 3 Coursebook. Virginia

Evans — Jenny Dooley. Express Publi�shing. 2002

John B. Fagan, Ph. D. Professor ofMolecular Biology. Maharish: Universityof Managemat.

Web�сайты:http://en.wikipedia.org/wiki/Geneti

cally_modified_foodhttp://www.greenpeace.org/interna�

tional/campaigns/genetic�engineeringhttp://www.ornl.gov/sci/techresour�

ces/Human_Genome/elsi/gmfood.shtmlhttp://www.twnside.org.sg/title/hot

s�cn.htmhttp://www.raw�wisdom.com/

50harmful. http://www.actionbioscience.org/bi

otech/pusztai.html


Liberty House, New GreenhamPark, Newbury, Berkshire RG19 6HW

http://www.expresspublishing.co.uk Virginia Evans�Jenny Dooley, 1997

ENTERPRISE 3 C O U R S E B O O KPre�Intermediate Virginia Evans�JennyDooley Express Publishing

Genetically engineered foods con�taining genes derived from bacteria andviruses are now starting to appear in theshops, and foods with insect, fish, andanimal genes will soon follow. Thesegenetic changes are radically differentfrom those resulting from traditionalmethods of breeding. The sale of thesefoods is being permitted without properassessment of the risks and withoutinforming the public, even though many

131

ГГееннееттииччеессккии

ммооддииффиицциирроовваанннныыее

ппррооддууккттыы:: ззаа ии ппррооттиивв

ММ..ВВ.. ЯЯккуунняя



scientists say that genetically modifiedfoods could cause serious damage tohealth and the environment.

Genes are the blueprints for every partof an organism. Genetic engineering is theprocess of artificially modifying these blue�prints. Scientists want to transfer desirablequalities from one organism to another, forexample, to make a crop resistant to anherbicide or to enhance food value.

At first sight it may seen appealing.However, closer examination reveals thatcommercial and political motives are takingprecedence with little regard to the possi�ble dangers. We already have the ability tofeed the world’s population without therisks posed by genetic engineering.

Genetically modified foods avail�able, or about to appear include toma�toes, squash, yeast, corn, potatoes andsoybeans (which are used in 60% of allprocessed foods, such as bread, pasta,candies, ice cream, pies, biscuits, meatproducts). But this is just the beginning.In a few years it way be almost impossibleto find natural food.

Most genetically modified foods willnot be labeled,under present regulationsmanufacturers are already introducinggenetic modified ingredients into manyprocessed foods without informing con�sumers. The government is ignoring thewishes of the public. Surveys find that85–90% of consumers want clear labelingof all genetically engineered foods.

The effects of genetic engineeringon the natural world may be disastrous.

The engineers may create lifeforms — monsters — that we cannot con�trol. The new life forms have no naturalhabitat or home. They will have to fine one,fight for on�or kill one. It may be your landthey fight for�or you that they kill.

Moreover, the effects of theseexperiments can often be cruel. In

America, pigs were given human genesto make them bigger and less fatty. Theexperiment failed the pigs became very illand began to lose their eyesight.

Greenpeace is trying to prevent allsuch food experiments. Some but notall — food companies are refusing to usegenetically engineered foods. Some butnot all — supermarkets are telling theircustomers which foods are geneticallyengineered. We must all be aware of whatis happening.

Some people believe, though thatgenetic engineering could be the solutionto the problem of famine. Plants whichgrow faster, or cows which produce moremilk can save the lives of starving people.

We would all like a better, healthierand longer life, and genetic engineeringmight give us this. On the other hand, itmay be a dangerous experiment withnature. In the story, Frankenstein createdsuch a terrible and dangerous monsterthat he had to destroy it. We must makesure that it remains a story — and nomore than that.


Перед решением задачи необхо�димо выяснить мнение ребят по во�просу обсуждения: за или против.Разделить детей на две группы для ре�шения задачи. Поиск материала осу�ществляется в соответствии с выбо�ром позиции. При решении задачи мо�жет быть организована дискуссия.Форма проведения дискуссии — дело�вая игра (как вариант — «Заседаниесуда» с обвинением и защитой. В этомслучае дети определяют свои роли иподбирают аргументы, соответствую�щие стороне обвинения или защиты. Азначит, на этапе поиска в более кон�центрированном виде будет собранаинформация).

Автор: Черенкова Еле�на Анатольевна, учитель ис�тории и права средней шко�лы № 3 г. Спасск�ДальнийПриморского края.

Предмет: История.Класс: 9.Тема: Великая Отече�

ственная война.Профиль: Общеобра�

зовательный.Уровень: Минималь�

ный.Текст задачи. В первые

месяцы Великой Отечест�венной войны возникла вол�нующая легенда о Брестскойкрепости и её защитниках.Неизвестно, как возникла эталегенда: то ли принесли её ссобой группы наших бойцови командиров, то ли расска�зал об этом кто�нибудь изфашистов, захваченных вплен. В те тяжкие, суровыедни отступления эта легендаглубоко проникала в сердцавоинов, воодушевляла их,рождала в них бодрость и ве�ру в победу.

Определите, наскольколегенда о Брестской крепо�

сти соответствовала действитель�ности. Почему о происшедших со�бытиях средства массовой инфор�мации того времени так и не сооб�щили?







источники

Книги:История России. ХХ век: Учебник

для вузов. М.: АСТ, 1997.Энциклопедия для детей. Исто�

рия России ХХ в. М.: Аванта +, 2007.Компакт�диски:Электронная энциклопедия Ки�

рилла и Мефодия, 2007.Уроки отечественной истории

Кирилла и Мефодия. 2008.Web�сайты:ru.wikipedia.org/wiki/ВОВmilitera.lib.ru/research/anfilov/ind

ex.htmltaina.aib.ru/…/2�otechestvenna�

ja�vojna.htm


http://www.otvoyna.ru/voina.htm#zakl37 — портал «Великая Отечест�венная война»

Это была волнующая легенда.Рассказывали, что за сотни километ�ров от фронта, в глубоком тылу вра�га, около города Бреста, в стенах

133

ЛЛееггееннддаа оо ззаащщииттннииккаахх

ББрреессттссккоойй ккррееппооссттии

ЕЕ..АА.. ЧЧееррееннккоовваа



старой русской крепости, стоящей насамой границе СССР, уже в течениемногих дней и недель героическисражаются с врагом наши войска. Го�ворили, что противник, окружив кре�пость плотным кольцом, яростноштурмует её, но при этом несёт ог�ромные потери, что ни бомбы, ниснаряды не могут сломить упорствакрепостного гарнизона и что совет�ские воины, обороняющиеся там, да�ли клятву умереть, но не покоритьсяврагу, и отвечают огнём на все пред�ложения гитлеровцев о капитуляции.

Неизвестно, как возникла эта ле�генда. Говорят, лётчики нашей бом�бардировочной авиации подтверж�дали, что Брестская крепость сража�ется. Отправляясь по ночам бомбитьтыловые военные объекты противни�ка, находившиеся на польской терри�тории, и пролетая около Бреста, онивидели внизу вспышки снарядныхразрывов, дрожащий огонь стреляю�щих пулемётов и текучие струйкитрассирующих пуль.

Однако всё это были лишь рас�сказы и слухи. Действительно ли сра�жаются там наши войска и что это завойска, проверить было невозможно:радиосвязь с крепостным гарнизо�ном отсутствовала. И легенда оБрестской крепости в то время оста�валась только легендой. И у многих,слышавших тогда этот рассказ, какукор собственной совести, возникалвопрос: «А мы? Разве мы не можемдраться так же, как они там, в крепо�сти? Почему мы отступаем?»

Брестская крепость — одна издевяти крепостей, возведённых вXIX в. для укрепления западной гра�ницы России. 1 июня 1836 г. началосьстроительство цитадели. 26 апреля1842 г. крепость вступила в число

действующих крепостей Российскойимперии. С началом Первой мировойвойны крепость являлась базой снаб�жения русских войск. С 13 августа1915 г. и до конца 1918 г. крепостьбыла оккупирована кайзеровскимивойсками. 3 марта 1918 г. в Беломдворце цитадели был подписанБрестский мир между СоветскойРоссией и Германией с её союзника�ми Австро�Венгрией, Турцией, Бол�гарией. С 1921 г. по 1939 г. в Брест�ской крепости размещались частипольской армии.

Как гласила официальная вер�сия — немногочисленный гарнизонцелый месяц сражался против целойдивизии немцев. Но даже из книгиС.С. Сергеева «Брестская крепость»можно узнать, что «весной 1941 годана территории Брестской крепостиразмещались части двух стрелковыхдивизий Советской Армии. Это былистойкие, закалённые, хорошо обу�ченные войска… Одна из этих диви�зий — 6�я Орловская Краснознамён�ная — имела долгую и славную бое�вую историю… Другая — 42�ястрелковая дивизия — была созданав 1940 году во время финской кампа�нии и уже успела хорошо показать се�бя в боях на линии Маннергейма». Тоесть в крепости было всё�таки не не�сколько десятков пехотинцев, воору�жённых лишь мосинскими винтовка�ми, как складывалось впечатление умногих советских людей, посмотрев�ших худфильмы об этой обороне.

Можно предположить — всего вкрепости было утром 22 июня более 8 тысяч бойцов и командиров, не счи�тая персонал и пациентов госпиталя.

Против гарнизона сражаласьгерманская 45�я пехотная дивизия(из состава бывшей австрийской ар�

135

Ë å ã å í ä à î ç à ù è ò í è ê à õ Á ð å ñ ò ñ ê î é ê ð å ï î ñ ò è Å . À . × å ð å í ê î â à

мии), имевшая боевой опыт польскойи французской кампаний. Штатнаячисленность германской дивизиидолжна была составлять 15–17 ты�сяч. Итак, у германцев, вероятно,всё�таки было численное превосход�ство в живой силе (если был полныйштат), однако не 10�кратное, как ут�верждал Смирнов. Вряд ли можно го�ворить и о превосходстве в артилле�рии. Да, у немцев были две 600�ммсамоходные мортиры 040 (так назы�ваемые «Карлы»). Боекомплект этихорудий — 8 снарядов. Одну мортирузаклинило при первом выстреле. Адвухметровые стены казематов непробивались дивизионной артилле�рией.

Германцы заранее решили, чтокрепость придётся брать только пе�хотой — без танков. Их применениюпрепятствовали леса, болота, речныепротоки и каналы, окружавшие кре�пость. На основе аэрофотосъёмок иданных, полученных в 1939 году по�сле взятия крепости у поляков, былсделан макет крепости. Однако ко�мандование 45�й дивизии вермахтане ожидало, что понесёт столь высо�кие потери от защитников крепости.В дивизионном рапорте от 30 июня1941 года говорится: «дивизия взяла7000 пленных, в том числе 100 офи�церов. Наши потери — 482 убитых, втом числе 48 офицеров, и свыше1000 раненых».

<...> И то, что защитников кре�пости было около 8 тысяч, а вовсе не«горсточка», не умаляет их славы, анаоборот, показывает, что героев бы�ло немало. Больше, чем почему�топыталась внушить советская власть.И до сих пор в книгах, статьях и сай�тах о героической обороне Брест�ской крепости постоянно встречают�

ся слова «маленький гарнизон». Ещёчастый вариант — 3500 защитников.962 воина похоронены под плитамикрепости.

В 4 часа утра 22.06 был открытураганный огонь по казармам и повыходам из казарм в центральнойчасти крепости, а также по мостам ивходным воротам крепости и домамначсостава. Уцелевшая же частькомсостава не могла проникнуть вказармы из�за сильного загради�тельного огня... В результате крас�ноармейцы и младший комсостав,лишённые руководства и управле�ния, одетые и раздетые, группами ипоодиночке самостоятельно выхо�дили из крепости, преодолевая подартиллерийским, миномётным и пу�лемётным огнем обводный канал,реку Мухавец и вал крепости. Неко�торым командирам всё же удалосьпробраться к своим частям и под�разделениям в крепость, однако вы�вести подразделения они не смоглии сами остались в крепости. В ре�зультате личный состав частей 6�й и42�й дивизий, а также других частейостался в крепости в качестве еёгарнизона не потому, что ему былипоставлены задачи по обороне кре�пости, а потому что из неё невоз�можно было выйти.

Почти одновременно ожесточён�ные бои развернулись на всей терри�тории крепости. С самого начала ониприобрели характер обороны отдель�ных её укреплений без единого шта�ба и командования, без связи и почтибез взаимодействия между защитни�ками разных укреплений. Обороняв�шихся возглавили командиры и по�литработники, в ряде случаев — при�нявшие на себя командованиерядовые бойцы.



Защитники цитадели удержива�ли почти 2�километровое кольцо обо�ронительного двухэтажного казар�менного пояса в условиях интенсив�ных бомбардировок, артобстрела иатак штурмовых групп противника. В течение первого дня они отбили 8 ожесточённых атак вражеской пехо�ты, блокированной в цитадели, а так�же атаки извне, с захваченных против�ником плацдармов на Тереспольском,Волынском, Кобринском укреплениях,откуда гитлеровцы рвались ко всемчетырём воротам цитадели.

В черте госпиталя оборону орга�низовали батальонный комиссар Н.С. Богатеев, военврач 2�го рангаС.С. Бабкин (оба погибли). Ворвавши�еся в госпитальные здания немецкиеавтоматчики зверски расправлялись сбольными и ранеными. Оборона Во�лынского укрепления полна примеровсамоотверженности бойцов и мед�персонала, сражавшихся до конца вразвалинах зданий. Прикрывая ране�ных, погибли медсёстры В.П. Хорец�кая и Е.И. Ровнягина. Захватив боль�ных, раненых, медперсонал, детей, 23 июня гитлеровцы использовали ихв качестве живого заслона, погнаввпереди атакующих Холмские воротаавтоматчиков. «Стреляйте, не жалей�те нас!» — кричали советские патрио�ты. К концу недели очаговая оборонана укреплении затухла. Некоторыебойцы влились в ряды защитников ци�тадели, немногим удалось пробитьсяиз вражеского кольца.

По решению командованиясводной группы были предпринятыпопытки прорвать кольцо окружения.26 июня пошёл на прорыв отряд (120человек, в основном сержанты) воглаве с лейтенантом Виноградовым.За восточную черту крепости удалось

прорваться 13 воинам, но они былисхвачены врагом.

Безуспешными оказались и дру�гие попытки массового прорыва изосаждённой крепости, пробитьсясмогли только отдельные малочис�ленные группы. Оставшийся малень�кий гарнизон советских войск про�должал сражаться с необыкновеннойстойкостью и упорством. О непоко�лебимом мужестве бойцов гласят ихнадписи на крепостных стенах: «Насбыло пятеро: Седов, Грутов, Бого�люб, Михайлов, Селиванов В. Мыприняли первый бой 22 июня 1941.Умрём, но не уйдём отсюда...», «26 июня 1941 г. Нас было трое, намбыло трудно, но мы не пали духом иумираем, как герои», об этом свиде�тельствуют обнаруженные во времяраскопок Белого дворца останки 132воинов и надпись, оставленная накирпичах: «Умираем не срамя».

Руководили обороной майорП.М. Гаврилов, капитан И.Н. Зубачёви полковой комиссар Е.М. Фомин. Ге�роические защитники Брестской кре�пости в течение нескольких дней ус�пешно отражали атаки немецко�фа�шистских войск. 29–30 июня врагпредпринял общий штурм Брестскойкрепости. Ему удалось захватитьмногие укрепления, обороняющиесяпонесли тяжёлые потери, но продол�жали сопротивление в неимовернотяжёлых условиях (отсутствие воды,продовольствия, медикаментов).Почти месяц герои Брестской крепо�сти сковывали целую немецкую диви�зию, большинство их пало в бою, час�ти удалось пробиться к партизанам,часть обессиленных и раненых попа�ла в плен.

В результате кровопролитныхбоёв и понесённых потерь оборона

137

Ë å ã å í ä à î ç à ù è ò í è ê à õ Á ð å ñ ò ñ ê î é ê ð å ï î ñ ò è Å . À . × å ð å í ê î â à

крепости распалась на ряд изолиро�ванных очагов сопротивления. До 12 июля в Восточном форту продол�жала сражаться небольшая группабойцов во главе с Гавриловым, поз�же, вырвавшись из форта, — в капо�нире за внешним валом укрепления.Тяжело раненные Гаврилов и секре�тарь комсомольского бюро 98�го от�дельного противотанкового артилле�рийского дивизиона, заместительполитрука Г.Д. Деревянко 23 июля по�пали в плен. Но и позже 20�х чиселиюля в крепости продолжали сра�жаться советские воины.

Последние дни борьбы овеянылегендами. К этим дням относятсянадписи, оставленные на стенах кре�пости её защитниками: «Умрём, но изкрепости не уйдём», «Я умираю, но несдаюсь. Прощай, Родина. 20.11.41 г.».Ни одно из знамён воинских частей,сражавшихся в крепости, не доста�лось врагу. Знамя 393�го отдельногоартиллерийского дивизиона закопа�ли в Восточном форту старший сер�жант Р.К. Семенюк, рядовые И.Д.Фольварков и Тарасов. 26.09.1956года оно было откопано Семенюком.

В подвалах Белого дворца, Ин�женерного управления, клуба, казар�мы 333�го полка держались послед�ние защитники цитадели. По свиде�тельству противника, «сюда нельзябыло подступиться, имея только пе�хотные средства, так как превосход�но организованный ружейный и пуле�мётный огонь из глубоких окопов иподковообразного двора скашивалкаждого приближающегося. Остава�лось только одно решение — голо�дом и жаждой принудить русскихсдаться в плен...». Гитлеровцы мето�дически целую неделю атаковаликрепость. Советским воинам прихо�

дилось отбивать по 6–8 атак в день.Рядом с бойцами были женщины идети. Они помогали раненым, подно�сили патроны, участвовали в боевыхдействиях. Фашисты пустили в ходтанки, огнемёты, газы, поджигали искатывали с внешних валов бочки сгорючей смесью. Горели и рушилиськазематы, нечем было дышать, нокогда в атаку шла вражеская пехота,снова завязывались рукопашныесхватки. В короткие промежутки от�носительного затишья в репродукто�рах раздавались призывы сдаватьсяв плен.

Находясь в полном окружении,без воды и продовольствия, при ост�рой нехватке боеприпасов и медика�ментов гарнизон мужественно сра�жался с врагом. Только за первые 9 дней боёв защитники крепости вы�вели из строя около 1,5 тысяч солдати офицеров противника. К концу ию�ня враг захватил большую часть кре�пости, 29 и З0 июня гитлеровцыпредприняли непрерывный двухсу�точный штурм крепости с использо�ванием мощных (500 и 1800�кило�граммовых) авиабомб.

В цитадели 30 июня гитлеровцысхватили тяжелораненых и конту�женных капитана Зубачёва и полко�вого комиссара Фомина, которогофашисты расстреляли недалеко отХолмских ворот. 30 июня после дли�тельного обстрела и бомбёжки, за�вершившихся ожесточённой атакой,гитлеровцы овладели большой час�тью сооружений Восточного форта,захватили в плен раненых.

Истории, подобные защитеБрестской крепости, стали бы широ�ко известными в других странах. Номужество и героизм защитниковБрестской крепости остались невос�



петыми. Вплоть до смерти Сталина вСССР словно бы не замечали подвигагарнизона цитадели. Крепость пала,и многие из её защитников сдались вплен — в глазах сталинистов это рас�сматривалось как позорное явление.А потому не было никаких героевБреста. Крепость просто вычеркнулииз анналов военной истории, стеревимена рядовых и командиров.

В 1956 г. мир, наконец, узнал,кто руководил обороной цитадели.Смирнов пишет: «Из найденного бое�вого приказа № 1 нам известны име�на командиров частей, оборонявшихцентр: комиссар Фомин, капитан Зу�бачёв, ст. лейтенант Семененко илейтенант Виноградов». 44�м стрел�ковым полком командовал Пётр Ми�хайлович Гаврилов. Комиссар Фо�мин, капитан Зубачёв и лейтенантВиноградов входили в состав боевойгруппы, вырвавшейся из крепости 25 июня, однако на Варшавском шос�се её окружили и уничтожили. Троеофицеров попали в плен. Виноградовпережил войну. Смирнов разыскалего в Вологде, где он, никому не изве�стный в 1956 г., работал кузнецом. Пословам Виноградова: «Перед тем какпойти на прорыв, комиссар Фоминнадел форму убитого рядового. В ла�гере военнопленных комиссара вы�дал немцам один солдат, и Фомина

расстреляли. Зубачёв умер в плену.Майор Гаврилов пережил плен, не�смотря на тяжёлое ранение. Он не хо�тел сдаваться, бросил гранату и убилнемецкого солдата». Много временипрошло, прежде чем имена героевБреста были вписаны в советскую ис�торию. Они заслужили своё местотам. То, как они сражались, их непо�колебимое упорство, преданностьдолгу, храбрость, проявляемая имивопреки всему, — всё это было впол�не типично для советских солдат.

В память о подвиге героевБрестской крепости 8 мая 1965 ейприсвоено почётное звание «Кре�пость�герой» с вручением орденаЛенина и медали «Золотая Звезда».


При решении задачи ученики:• расширяют и углубляют имею�

щиеся у них знания по разделу «Нача�ло Великой Отечественной войны»;

• развивают умения и навыки ин�формационного поиска в групповойработе;

• проводят анализ историческихдокументов, выявляя достоверныеданные и искажения;

• совершенствуют умения аргу�ментированно доказывать собствен�ную точку зрения.

Автор: Юбко Галина Ев�геньевна, учитель матема�тики средней школы № 3 г. Спасск�Дальнего Примор�ского края.

Предмет: Математика.Класс: 8.Тема: Теорема Пифа�

гора.Профиль: Общеобра�

зовательный.Уровень: Минималь�

ный.Текст задачи: Пифаго�

ровы тройки известны оченьдавно. В архитектуре древ�немесопотамских надгро�бий встречается равно�бедренный треугольник,составленный из двух пря�моугольных со сторонами 9,12 и 15 локтей. Пирамидыфараона Снофру (XXVII векдо н. э.) построены с ис�пользованием треугольни�ков со сторонами 20, 21 и29, а также 18, 24 и 30 десят�ков египетских локтей. А спомощью верёвочки с 12узелками в древности мож�но было построить прямо�угольный треугольник. Какэто можно сделать и при чёмздесь Пифагор?







источники

Web�сайты:http://www.mccme.ru/mmmf�lec�

tures/books/books/books.php?book=3&page=3

http://ru.wikipedia.org/wiki/Пи�фагоровы числаhttp://www.inauka.ru/blogs/art i�cle65907/print.html


Горин Е.А. Степени простых чи�сел в составе пифагоровых троек //Математическое просвещение.2008. № 12. С. 105–125.

С теоремой Пифагора связанаарифметическая задача. Имеютсятакие тройки натуральных (т. е. целыхположительных) чисел x, y, z, что

x2 + y2 = z2 (1)

Их называют пифагоровымитройками. Например, годятся числа x = 3, y = 4, z = 5; 9 + 16 = 25. Это при�мер. А можно ли указать все пифаго�ровы тройки (x, y, z)? Иными слова�ми, можно ли найти все решенияуравнения x2 + y2 = z2 в натуральныхчислах? (В связи с терминологиейобратите внимание, что решение —

139

ЗЗааддааччаа оо ««ппииффааггооррооввыыхх

ттррооййккаахх»»

ГГ..ЕЕ.. ЮЮббккоо



это не одно число, а три.) Да. Ответтаков: каждое такое решение можнопредставить в виде

x = l (m2 – n2), y = 2lmn, z = l (m2 + n2), (2)

где l, m, n — натуральные числа, при�чём m > n, или в аналогичном виде, в котором x и y меняются местами.Можно чуть короче сказать, что x, y, z из (2) со всевозможными нату�ральными l и m > n суть все возмож�ные решения (1) с точностью до пе�рестановки x и y. Например, тройка(3, 4, 5) получается при l =1 , m = 2, n = 1.

То, что при любых натуральных l,m, n с m > n тройка (x, y, z), определя�емая согласно (2), является решени�ем (1), можно проверить непосредст�венно путём простого вычисления.Почему любое решение обязательноимеет вид (2)?

По�видимому, вавилоняне зналиэтот ответ, но как они к нему при�шли, — неизвестно.

Сперва несколько простых за�мечаний, которые предшествуют иобычному доказательству. Если x, yи z имеют общий делитель k > 1, ска�жем x = ku, y = kv, z = kw, где u, v, w —натуральные числа, то ясно, чтотройка (u, v, w) снова является реше�нием (1). Обратно, если мы знаемкакое�то решение (x, y, z), то, умно�жив эти три числа на какое�нибудьнатуральное k, мы снова получимрешение. Поэтому можно ограни�читься разысканием решений, неимеющих общего делителя. В дан�ный момент речь идёт об общем де�лителе всех трёх чисел. Но если бы удвух из этих чисел, скажем у x и y,

был общий делитель, то тот же дели�тель был бы и у третьего. Поэтомумы можем ограничиться разыскани�ем решений, в которых любые двачисла (x и y, x и z, y и z) не имеют об�щих делителей, больших 1. Это вы�ражают словами: рассматриваемыечисла x, y, z попарно взаимно про�сты.

При l отличном от 1 числа x, y, z в(2) не взаимно просты: они имеют об�щий делитель l. Так что если мы инте�ресуемся только взаимно простымиx, y, z, то для них в (2) должно быть l = 1, и утверждение, которое мы хо�тим доказать, несколько упрощается:натуральные решения (x, y, z) уравне�ния (1) с взаимно простыми x, y, z с точностью до перестановки x и yпредставимы в виде

x = m2 – n2, y = 2mn, z = m2 + n2, (3)

где m, n — натуральные числа и m >n. Решением эта тройка будет, ночисла x, y, z не обязательно получат�ся взаимно простыми. Ведь если у mи n есть общий делитель, то он вой�дёт (даже с квадратом) и в x, и в y,и в z.

Треугольник, стороны которогоравны пифагоровым числам, явля�ется прямоугольным. Кроме того,любой такой треугольник являетсягероновым, то есть таким, у которо�го все стороны и площадь являютсяцелочисленными. Простейший изних — египетский треугольник состоронами 3, 4 и 5 (32 + 42 = 52).Этот факт использовался египтяна�ми для построения на местностипрямых углов, ведь оптических из�мерительных приборов тогда ещё не

141

Ç à ä à ÷ à î « ï è ô à ã î ð î â û õ ò ð î é ê à õ » Ã . Å . Þ á ê î

было, а для строительства домов,дворцов и тем более гигантских пи�рамид надо было уметь строить пря�мые углы.

На тонкой верёвке делают мет�рии, делящие её на 12 равных частей,связывают концы, а затем растягива�ют верёвку в виде треугольника состоронами 3, 4, 5. Тогда угол междусторонами 3 и 4 оказывается пря�мым. То есть если стороны треуголь�ника пропорциональны числам 3, 4 и5, то этот треугольник прямоуголь�ный.

Некоторые пифагоровы тройки(отсортированы по возрастанию мак�симального числа, выделены прими�тивные):

(3, 4, 5), (6, 8, 10), (5, 12, 13),(9, 12, 15), (8, 15, 17), (12, 16, 20),(15, 20, 25), (7, 24, 25), (10, 24, 26),(20, 21, 29), (18, 24, 30), (16, 30, 34),(21, 28, 35), (12, 35, 37), (15, 36, 39),(24, 32, 40), (9, 40, 41), (14, 48, 50),(30, 40, 50)…


Учащиеся должны выделить дляинформационного поиска следую�щие слова: «пифагоровы тройки»,«теорема Пифагора», «применениетеоремы Пифагора на практике».

Практическая ценность задачисостоит в том, что она важна для даль�нейшего рассмотрения, так как по�добный материал используется волимпиадных и экзаменационных ра�ботах. Знания о теореме Пифагора иеё применении обязательны в школь�ном курсе математики. «Пифагоровытройки» можно использовать при ра�боте над дополнительным материа�лом к урокам геометрии, а теорию до�казательства формул «пифагоровыхтроек» — в курсе алгебры на электив�ном курсе «Пифагоровы тройки». Длятого, чтобы освоить метод построенияпрямого угла на практике, можношкольникам дать простую верёвочку,и пусть попробуют это сделать.

О б а в т о р а х


ААввттооррыы ннооммеерраа

Беларёв Николай Павлович — учитель Центра образования № 429 «Со�колиная гора» г. Москвы.

Волкова Мария Сергеевна — учитель Центра образования № 1474 г. Москвы.

Воронцова Наталья Дмитриевна — учитель Центра образования № 429«Соколиная гора» г. Москвы.

Голованова Оксана Сергеевна — учитель школы № 19 г. Калининграда.

Гузеев Вячеслав Валерьянович — профессор АПКиППРО, доктор педа�гогических наук.

Довбыш Светлана Евгеньевна — учитель школы № 22 г. Владивостока.

Ермакова Ольга Борисовна — директор Центра образования № 1884 г.Москвы, кандидат педагогических наук.

Казак Любовь Григорьевна — учитель школы № 3 г. Спасск�ДальнегоПриморского края.

Кожевникова Виктория Алексеевна — учитель школы�интерната № 29ОАО «РЖД» г. Уссурийска.

Кудравец Елена Александровна — учитель гимназии № 32 г. Калинин�града.

Кудревская Марина Станиславовна — учитель школы № 3 г. Спасск�Дальнего Приморского края.

Кука Виктория Евгеньевна — учитель школы № 45 г. Калининграда.

Курдай Татьяна Алексеевна — учитель школы № 19 г. Калининграда.

Лобанов Игорь Витальевич — старший преподаватель Московского го�сударственного открытого университета и Московского городского психоло�го�педагогического университета.

Лялько Наталья Васильевна — учитель Образовательного центра «Гар�мония» г. Владивостока.

Михайлова Галина Геннадьевна — учитель школы № 45 г. Калининграда.

143

Î á à â ò î ð à õ

Назаров Андрей Юрьевич — заместитель директора Центра образова�ния № 429 «Соколиная гора» г. Москвы.

Нерода Ольга Климентьевна — учитель школы № 3 г. Спасск�ДальнегоПриморского края.

Остапенко Андрей Александрович — профессор Кубанского государ�ственного университета, доктор педагогических наук.

Расторгуева Любовь Сергеевна — учитель школы�интерната № 29 ОАО«РЖД» г. Уссурийска.

Урсакий Ирина Борисовна — учитель школы № 22 г. Владивостока.

Черенкова Елена Анатольевна — учитель школы № 3 г. Спасск�Дальнего Приморского края.

Чернышёва Ирина Юрьевна — учитель школы № 19 г. Калининграда.

Шаброва Ольга Александровна — учитель школы № 19 г. Калининграда.

Юбко Галина Евгеньевна — учитель школы № 3 г. Спасск�Дальнего При�морского края.

Якуня Марина Викторовна — учитель Образовательного центра «Гармо�ния» г. Владивостока.

КК ссввееддееннииюю ппооттееннццииааллььнныыхх ааввттоорроовв

Уважаемые коллеги!

Материалы, представляемые для публикации, принимаются только в эле�ктронном виде по адресу электронной почты [email protected] в одном из сле�дующих форматов: .doc, .odt, .ods, .sxw, .txt, .rtf, .xlc, .sxc.

Журнал имеет научную, академическую направленность, далёкую от ры�ночной конъюнктуры. По этой причине редакция не имеет возможности вестипереписку с авторами и выплачивать авторские гонорары. Единственным воз�награждением авторам является сам факт публикации, подтверждаемый ав�торскими экземплярами.

Редакция относится с уважением к деятельности Екатерины Дашковой иНиколая Карамзина, а потому считает введённую ими в русский алфавит бук�ву «ё» полноправной и обязательной. Тексты, в которых эта буква замененабуквой «е», требуют ручной обработки, поэтому будут публиковаться в послед�нюю очередь.

Публикация материалов не означает, что редколлегия разделяет точкузрения авторов. Напротив, нам интересны разные взгляды, если они убеди�тельны, интересны, обоснованны. За точность цитирования, обоснованностьтерминологии и достоверность излагаемых фактов несут ответственность ав�торы.

Главный редактор В.В. Гузеев

Сайт журнала http://ptm.gouzeev.ruНа сайте можно ознакомиться с содержанием всех ранее выходивших но�

меров.

pedagogicheskie tekhnologii 2011 1 kontseptsia post

Documents