pek2015 2 aims

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ

ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Φεβρουάριος 2015

Αρμόδιος ΤσιβάςΣυντονιστής Προγράμματος

Επιμορφωτικό Πρόγραμμα 2ου ΠΕΚ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

2

Η διδακτική της ιστορίας (4 διδ. ώρες) Οι σκοποί (4 διδ. ώρες) >> Οι μέθοδοι (4 διδ. ώρες) Οι Διδακτικές προτάσεις (4 διδ. ώρες) Οι Μαθησιακές διαδικασίες (4 διδ. ώρες) Η Αξιοποίηση του εκπαιδευτικού υλικού (12 διδ. ώρες) Η Αξιολόγηση της διδακτικής διαδικασίας (4 διδ. ώρες)

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ

Περιεχόμενο Σεμιναρίου

ΟΙ ΣΚΟΠΟΙ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣΔιαχρονική διαμόρφωση της σκοποθεσίας του μαθήματος

σκοποθεσία του μαθήματος

η σχολική ιστορία αποκτά ιδιαίτερη σημασία

«η μόνη ιστορία με την οποία έρχεται κάποια στιγμή σε επαφή όλος ο πληθυσμός ενός κράτους» (Francois Audigier, 2004)

«(πιο) επίσημη από όλες τις μορφές διαχείρισης του παρελθόντος» που αν και είναι τετελεσμένο συνεχίζουν να απασχολούν και αποτελούν ανοικτό πεδίο οι αναπαραστάσεις και οι χρήσεις του (Henri Moniot, 2002)

Οι διαμάχες για τη σκοποθεσία του μαθήματος της ιστορίας περισσότερο από άλλα γνωστικά αντικείμενα σε διεθνή κλίμακα πολλαπλασιάζονται

Κοινή συνισταμένη οι «οφειλές» της σχολικής ιστορίας στη διαμόρφωση της συλλογικής μνήμης και στη συγκρότηση ταυτοτήτων

(Loewen, 1995. Nash, Crabtree, & Dunn, 1997. Κιτρόεφ, 1999. Ferro, 2000. Husbands, Kitson & Pendry, 2003. Seixas, 2004. Laville, 2004. Repousi, 2008)

φυσιογνωμία του αντικειμένου

το μάθημα της ιστορίας

διδακτικό ή γνωστικό αντικείμενο της επιστήμης αναφοράς

αντλεί τη συνοχή του από

το γνωστικό, μεταγνωστικό και μεθοδολογικό πεδίο

συναρτάται από ένα ευρύ φάσμα επικαθορισμών, και σχετίζονται με

τους σκοπούς, στόχους του αντικειμένουτην εκπαιδευτική κοινότητα που καλείται να το υπηρετήσειτην ασκούμενη εκπαιδευτική πολιτικήτο υφιστάμενο εκπαιδευτικό σύστημα όπου διεξάγεταιτο κοινό στο οποίο απευθύνεταιτο ευρύτερο κοινωνικό, οικονομικό και πολιτισμικό περιβάλλον (Ρεπούση, 2004)

διερεύνηση του επιστημολογικού καθεστώτος του διδακτικού αντικειμένου

Η σχολική ιστορία αποτέλεσμα του μετασχηματισμού της επιστήμης αναφοράς σε διδακτικό αντικείμενο, στο ευρύτερο πλαίσιο πολιτισμικών στρατηγικών (Moniot, 2002)

Η έννοια του διδακτικού μετασχηματισμού ή της διδακτικής μετάθεσηςστο πλαίσιο της διδακτικής των μαθηματικών (Yves Chevalard)

«μετάβαση ενός επιστημονικού αντικειμένου προς διδασκαλία σε αντικείμενο διδασκαλίας» (Ραβάνης, 1999. Κόµης, 2000. Ρεπούση, 2000, 2004)

Το δημιούργημα, δεν ταυτίζεται με την επιστήμη αναφοράς προσδιορίζεται από διακριτά χαρακτηριστικά (στόχοι, μέθοδοι, τεχνικές)

τα αντικείμενα διδασκαλίας δεν αποτελούν απλουστεύσεις των αντίστοιχων επιστημονικών διαδικασιών

προκύπτουν από την αποπλαισίσωση και αναπλαισίωση της επιστημονικής γνώσης και διατηρούν διαφορετικά ποιοτικά

χαρακτηριστικά

διδακτικός μετασχηματισμός

Η διαμόρφωση του διδακτικού αντικείμενου διαδικασία του διδακτικού μετασχηματισμούκοινωνικές πρακτικές, οι οποίες αναζητούν την έκφραση τους στο επίσημο πρόγραμμα σπουδών

Το διδακτικό αντικείμενο αποτελεί μια ιδιότυπη κατασκευήδιατηρεί την αυτονομία του αντλεί την νομιμοποίησή του από την επιστήμη αναφοράς με τη μεταφορά γνώσεων, συμβατών με την εκπαιδευτική διαδικασία, οι οποίες ελέγχονται ως προς την παιδαγωγική ορθότητά τους και την αντιστοίχισή τους με τους σκοπούς και τις αναγκαιότητες της εκπαίδευσης (Ρεπούση, 2004)

συναφής έννοια η «παιδαγωγική γνώση περιεχομένου» (pedagogical content knowledge) (Lee Shulman, 1986)

«υβριδική» παιδαγωγική γνώσησυνάντηση του γνωστικού περιεχομένου με τις παιδαγωγικές και εκπαιδευτικές

παραδοχές σε ό,τι αφορά στη γνώση και στους γνωστικούς μηχανισμούς των υποκειμένων μάθησης

(Shulman, 1987. Wineburg & Wilson, 1991. Grant & Gradwell, 2004)

διδακτικός μετασχηματισμός

συγκρότηση του διδακτικού αντικειμένου

Η ιστορία, παρά την αναγνώριση της παιδευτικής της αξίας, από νωρίς (2ος π.Χ. αι.) απουσιάζει από όλες τις μορφές εκπαίδευσης μέχρι το τέλος του 18ου αι.

«ώριμο προϊόν της νεωτερικότητας» η αναγκαιότητά της στο πλαίσιο της οριοθέτησης και του αυτοπροσδιορισμού του γνωστικού αντικειμένου στο ευρύτερο περιβάλλον σημαντικών αλλαγών στο δυτικό κόσμο (Ρεπούση, 2004:129)

Οι αναγκαίες επιμέρους διεργασίες:

α) αποδέσμευση της ιστορικής νοοτροπίας από τη χριστιανική λογική προσέγγισης και διευθέτησης του παρελθόντος στο πλαίσιο της εκκοσμίκευσης

β) αποδέσμευση από την ενιαία οργανωτική ουμανιστική λογική της παιδαγωγικής «του αρχαίου κειμένου»

γ) υιοθέτηση μιας κοινωνικής λειτουργίας, σύμφωνα με τα ενδιαφέροντα των κοινωνιών της αντίστοιχης περιόδου (Moniot, 2002. Ρεπούση, 2004:131-132)

ιστορική διαδρομή Ι

Κατά τη διάρκεια του 19ου αιώνα

η ιστορία «στους κόλπους της εθνικής ιστοριογραφίας»

διακριτό διδακτικό αντικείμενο

διαφοροποίηση του σημασιολογικού φορτίουεξαιτίας της ιστορίας της χώρας ή της περιοχής, της συλλογικής μνήμης, των εθνικών στερεοτύπων, του εκπαιδευτικού συστήματος και της γενικότερης ιστορικής κουλτούρας των διδασκόντων (Κόκκινος, 1998. Stradling, 2001. Laville, 2001. Ρεπούση, 2004)

Οι επιστημολογικές παραδοχές συνδέονται με:τη γεγονοτολογική, θετικιστική ιστορική σχολή του 19ου αιώνα

οι κύριες κοινωνικές αναφορές του σχετίζονται με την ολοκλήρωση του έθνους-κράτους

τη διαμόρφωση πολιτών ως εθνικών, κυρίως, υποκειμένων

ιστορική διαδρομή ΙΙ


Σκοποί και επιμέρους στόχοι της ιστορικής εκπαίδευσης

συνδέονται με την εθνική γενεαλογία

προβάλλονται στα προγράμματα σπουδών, στις διδακτικές μεθόδους και στα σχολικά εγχειρίδια

περιεχόμενο με έντονο εθνοκεντρικό προσανατολισμό, σκοποί και στόχοι αντίστοιχοι με τη γενικότερη επιστημολογική και παιδαγωγική θεώρηση της εποχής, και καθίσταται «τόπος εθνικής μνήμης» (Κουλούρη, 1996. Αβδελά, 1998, Γρόλλιος, 1999. Moniot, 2002. Stradling, 2001. Husbands, Kitson & Pendry, 2003. Repousi, 2005. Cajani, 2006. Βούρη, 2006).

Το πλαίσιο διδασκαλίας της ιστορίας συμβατό: «με τις μεγάλες εθνικές αφηγήσεις του 19ου αιώνα, το γεγονοτολογικό και ηρωικό τους περιεχόμενο, την επίκληση του ένδοξου και βαθιά ριζωμένου στον ορίζοντα του ιστορικού χρόνου εθνικού παρελθόντος και τη χρονολογική του προσέγγιση» (Ρεπούση, 2001:65)

ιστορική διαδρομή ΙΙΙ


Η εθνοκεντρική ιστορική σκέψη

διαδεδομένος τρόπος διδασκαλίας με ιδιαίτερη εκτίμηση του ρόλου της ιστορίας στην πολιτισμική διαδικασία συγκρότησης εθνικής ταυτότητας

πόλος εθνοκεντρικών, εθνικιστικών και ρατσιστικών στερεοτύπων, με την υιοθέτηση χαρακτηριστικών όπως είναι η ασύμμετρη αξιολόγηση, η τελεολογική συνέχεια και η συγκεντρωτική προοπτική

(Rüsen, 2004. Laville, 2004. Leeuw-Roord, 2004. Barton & Levstik, 2004. Repousi, 2005. Grever & Stuurman, 2007. Λιάκος, 2007).

υποταγή της σχολικής πράξης σε διαδικασίες πέραν του γνωστικού αντικειμένου, ασκώντας παρηγορητική και στρατευμένη λειτουργία (Αβδελά, 1998:27. Ferro, 2000)

Η συγκρότηση της εθνικής ιστορικής συνείδησης, αλλά και η ανάπτυξη του εθνικού φρονήματος αναδεικνύουν όψεις των φρονηματιστικών σκοπών και στόχων της σχολικής ιστορίας

Πρακτικές, που αποτρέπουν τα υποκείμενα της μάθησης να προσδιορίζουν:«ότι τα εθνικά χαρακτηριστικά είναι προϊόντα της ιστορίας» (Φραγκουδάκη, 1997:400)

τα οποία διαφοροποιούνται και αλλάζουν μέσα στο χρόνο

ιστορική διαδρομή ΙV


η ιστορική ύλη κυρίαρχη εθνοκεντρική στόχευση με έμφαση στα σημαντικά ιστορικά γεγονότα, τα οποία αναδεικνύουν την πορεία του έθνους και τις ιστορικές ηρωικές προσωπικότητες, οι οποίες συνεισφέρουν στη σωτηρία του έθνους

η χρονολογική διάταξη του περιεχομένουστην προοπτική κατάδειξης της ακατάληπτης μακράς πορείας του έθνους, με κυρίαρχη τη θέση των χρονολογικών ορόσημων αυτής της ακολουθίας σε βάρος του ιστορικού χρόνου, ως απαραίτητου ιστορικού πλαισίου για την κατανόηση του ιστορικού παρελθόντος

Παρά την κριτική που δέχεται η παραδοσιακή ιστορική δομή και την προσωρινή ανατροπή της, κυρίαρχη μέχρι τη δεκαετία του 1960

καθώς οι νέες προσεγγίσεις και δράσεις στερούνται των κατάλληλων και απαραίτητων ερευνητικών και παιδαγωγικών παραμέτρων

ιστορική διαδρομή V


Η ένταξη του διδακτικού αντικειμένου στην εκπαιδευτική διαδικασία

τρόποι εννόησης της ιστορικής εκπαίδευσης

(Ρεπούση, 2004:208-218)

Η ιστορία ως κοινωνική σπουδή

Η ιστορία στο εσωτερικό των κοινωνικών σπουδών

Η εννόηση του μαθήματος από κοινού με το μάθημα της γεωγραφίας

Η εννόηση του μαθήματος ως φιλολογικού κατά βάση αντικειμένου

ένταξη του διδακτικού αντικειμένου

Η ιστορία ως κοινωνική σπουδή ΗΠΑ, τέλος του 19ου αιώναλήψη αποφάσεων για την εκπαιδευτική πολιτική

• μεγάλη μετακίνηση του αγροτικού πληθυσμού προς τα αστικά κέντρα • τεράστιο μεταναστευτικό ρεύμα

νέες εκπαιδευτικές ανάγκεςζητήματα κοινωνικοποίησης

νέες απόψεις της ιστορικής εκπαίδευσης στο εσωτερικό της «προοδευτικής εκπαίδευσης» στο πλαίσιο της διαμάχης μεταξύ κλασικών σπουδών και μοντέρνωνγνωστικών αντικειμένων που διεκδικούν τη θέση τους στα νέα προγράμματα σπουδών

προσπάθειες ανανέωσης των μεθόδων, αλλαγής του περιεχομένου εννόησης της ιστορίας ως ουσιαστικής κοινωνικοποιητικής διεργασίας

στόχος η διαμόρφωση μορφωμένων πολιτών που μπορούν να συνεισφέρουν στις υποθέσεις της χώρας τους


Η ιστορία ως κοινωνική σπουδή

αναδεικνύεται η θέση του διδακτικού αντικειμένου στο πρόγραμμα σπουδών συνδέεται η κατανόηση του παρόντος με τη μελέτη και κατανόηση του παρελθόντος

(Hertzberg, 1989. Nash, Crabtree, & Dunn, 1997. Bohan, 2001. Lee M., 2004)

Η μελέτη των αλλαγών μέσα στο χρόνο στο πλαίσιο κατανόησης της κοινωνίας ως οντότητας σε διαρκή εξέλιξη

νέα αντικείμενα η πολιτική, η κοινωνική, η οικονομική ιστορία, αλλά και η καθημερινή ζωή και η ανωνυμία της αξιοποιούνται στην εκπαιδευτική τους διάσταση.

σύγχρονη ιστορία έμφαση στην ιστορία της καθημερινής ζωής και της εργασίας, μορφές που συνεισφέρουν στην κοινωνική πρόοδο (Hertzberg, 1989. Jackson & Jackson, 1989. Bohan, 2001. Ρεπούση, 2004)


Η ιστορία στο εσωτερικό των κοινωνικών σπουδών

χάνεται η αυτονομία της ιστορίας ως διδακτικό αντικείμενο στο πλαίσιο του κινήματος της «προοδευτικής εκπαίδευσης»

ικανοποίηση των αναγκών της αμερικανικής εκπαιδευτικής πραγματικότητας εξαιτίας του μεταναστευτικού φαινομένου

Η έννοια της κοινωνικής αποτελεσματικότητας Επιτακτική ανάγκη το σχολείο να αποτελέσει χώρο διαμόρφωσης, όχι μόνο ελεύθερα σκεπτόμενων πολιτών, αλλά και ικανών να ανταπεξέλθουν στις ανάγκες της αμερικανικής κοινωνίας.

Τα πορίσματα επιτροπών εντάσσουν την ιστορία στο πλαίσιο των αντικειμένων των κοινωνικών σπουδών στην προσπάθεια οργάνωσης και ανάπτυξης της ανθρώπινης κοινωνίας και του ανθρώπου ως μέλους των κοινωνικών ομάδων (Fitzgerald, 1983. Barton & Levstik, 2004)

Η ιστορία περιορίζεται στην αρχαία και αγγλική εκδοχή της αντικαθίσταται από το μάθημα της αγωγής του πολίτη με την ανάπτυξη μαθημάτων δημοκρατίας και πολιτικής αγωγής στο πλαίσιο της τοπικής κοινότητας, του κράτους

και του έθνους (Ρεπούση, 2004)


Η εννόηση του μαθήματος από κοινού με το μάθημα της γεωγραφίας

στο πλαίσιο σημαντικής ανθρωπολογικής παράδοσης σε αρκετές ευρωπαϊκές χώρες όπως η Γαλλία, το Βέλγιο και εν μέρει η Ιταλία, η Πορτογαλία και η Ισπανία.

η συσχέτιση στηρίζεται στη συνάφεια του χρόνου με το χώρο στο πλαίσιο όχι μιας φυσικής, αλλά ιστορικής γεωγραφίας ή ανθρωπογεωγραφίας

κατανόηση του γεωγραφικού περιβάλλοντος στο πλαίσιο των ιστορικών διαδικασιών με τις συνεχείς επιδράσεις των ενεργειών και των δράσεων του ανθρώπου στο φυσικό περιβάλλον

εκδοχή της ανθρωπογεωγραφίαςκυρίαρχη ιστορική εκδοχή στην περίπτωση της Γαλλίας

στενή διασύνδεση της ιστορικής και γεωγραφικής εκπαίδευσης απορρίπτοντας τις διαστάσεις του γεωγραφικού ντετερμινισμού (Βεντούρα & Κουλούρη, 1994. Ρεπούση, 2004)


Η εννόηση του μαθήματος ως φιλολογικού κατά βάση αντικειμένου

χωρίς τη δυνατότητα αποστασιοποίησης από τα φιλολογικά μαθήματα

η σχολική ιστορία εγκλωβισμένη σε παραδοσιακές διδακτικές προσεγγίσεις

δεν υφίσταται η αυτονομία του διδακτικού αντικειμένου

εκπαιδευτικά προγράμματα χωρών που δεν αναγνωρίζουν

τη διακριτή οντότητα της ιστορικής εκπαίδευσης την ανάγκη το μάθημα της ιστορίας να διδάσκεται από ειδικά καταρτισμένους εκπαιδευτικούς (Ρεπούση, 2004)


κρίση και αμφισβήτηση του διδακτικού αντικειμένου

από τη δεκαετία του 1960 και μετά προσπάθειες ανανέωσης σημαντικές αλλαγές στους σκοπούς, το περιεχόμενο και τις μεθόδους σε θεωρητικό και ερευνητικό επίπεδο (Fitzgerald, 1983. Husbands, Kitson & Pendry, 2003)

ο σκοπός της ιστορικής εκπαίδευσης μετατοπίζεται από προσπάθειες διαμόρφωσης και καλλιέργειας εθνικής αυτογνωσίας και συνείδησης

προς κοινωνικές λειτουργίες • ιστορική καλλιέργεια • ανάπτυξη κριτικής στάσης για το παρόν• διαμόρφωση στάσεων και αντιλήψεων σε συλλογικό επίπεδο • καλλιέργεια ανοχής και αποδοχής της διαφορετικότητας

«Η γνώση της ιστορίας συνδέεται, συνεπώς, με ατομική, κοινωνική και πολιτική ενδυνάμωση, καθώς η κατανόηση του παρελθόντος θεωρείται σημαντικό μέρος της ζωής ως συνολικής ενότητας, και όχι μόνον της σχολικής ζωής» (Ρεπούση, 2007)

απαραίτητη η αποδοχή παιδαγωγικών και μεθοδολογικών προσεγγίσεων που αναπτύσσουν την κριτική σκέψη και καλλιεργούν την ιστορική συνείδηση

(Seixas, 2004. Laville, 2004. Ρεπούση, 2004, 2007)

Σημαντικά κοινωνικά κινήματα και εξελίξεις, κατά τη δεκαετία του 1960

περιβάλλον πρωτόγνωρης αμφισβήτησης αξιών και αρχών του δυτικού κόσμου

άρθρωση εναλλακτικών πολιτικών, κοινωνικών και πολιτισμικών τρόπων σκέψης και έκφρασης

έντονες διαμάχες και αντιπαραθέσεις

γεγονότα (Βιετνάμ, ο Μάης’68, Άνοιξη Πράγας)συνταράσσουν την εικόνα του κόσμου μετά το τέλος του Β΄ Παγκόσμιου πολέμου αποκτούν πρωτόγνωρη δημοσιότητα από τα μέσα μαζικής επικοινωνίας

πρωτοπορία εξελίξεων τα κινήματα των νέων, των γυναικών, των μαύρων την ανατροπή συστήματος αξιών και ιδεών για μια νέα εικόνα του κόσμου

στιγματίζοντας και κατακρίνοντας παλαιές πρακτικές, συνήθειες και νοοτροπίες.

αμφισβήτηση κύριων λειτουργιών της σχολικής ιστορίας ως προνομιακό μέσο διαιώνισης των παραδοσιακών αξιώναπομάκρυνση από την κοινωνική, πολιτική και πολιτισμική χειραγώγηση (Ρεπούση 2004)

κρίση και αμφισβήτηση του διδακτικού αντικειμένου

Οι ερευνητικές εργασίες από τις αρχές του 20ού αιώνα

περιορίζονται στην αποτίμηση της ικανότητας των υποκειμένων για την απομνημόνευση ιστορικών γεγονότων, ημερομηνιών και προσωπικοτήτων,

κάτω από το βάρος των κυρίαρχων ιστοριογραφικών και παιδαγωγικών προσεγγίσεων με διαδικασίες και τεχνικές δοκιμασιών «κλειστού» τύπου

(Wineburg, 1994)

Το νέο επιστημολογικό περιβάλλον

διαμορφώνεται από το έντονο ενδιαφέρον των γνωστικών ψυχολόγων για την εκπαιδευτική διαδικασία και την απομάκρυνση από τις συμπεριφοριστικές πρακτικές που κυριαρχούν στο χώρο του σχολείου (Brown, 1995)

το νέο επιστημολογικό περιβάλλον

Η επικρατούσα αδυναμία των παιδιών να ανταπεξέλθουν στις διαδικασίες της ιστορικής σκέψης

υποχρεώνει την ιστορική εκπαίδευση στη μεγάλη παράδοση της μάθησης ως σώματος γνώσης για το παρελθόν(McAleavy 1998. Cunnah, 2000. VanSledright, 2002)

Η ιστορία αμφισβητείται ως μάθημα η κρίση είναι δομική και δεν επιδέχεται παρεμβάσεων, ως προς την ανάπτυξη και την καλλιέργεια της ιστορικής σκέψης (Ρεπούση, 2004)

Η ιστορική ικανότητα των παιδιών προσδιορίζεται στη συγκέντρωση πληροφοριών, εφόσον οι πιο περίπλοκες μορφές σκέψης, απλώς υπερβαίνουν τις διανοητικές

δυνατότητές της πλειονότητας των μαθητών και των μαθητριών (Sansom, 1987)

Το θεωρητικό σχήμα περιοριστικό, εξαιτίας της χρονολογικής προσέγγισης της νοητικής ανάπτυξηςαδόκιμο για το χώρο των ανθρωπιστικών επιστημών, δεν λαμβάνει υπόψη του τη διαφορετική φύση της επιστήμης της ιστορίαςυπερ-βολικό για τους εκπαιδευτικούς οι οποίοι καταφεύγουν σε απλοϊκές προσεγγίσεις του ιστορικού παρελθόντος (Booth 1987, 1994. Cooper 1995)


Νέα θεωρητικά και ερευνητικά δεδομένα κατά τη δεκαετία του 1960 προϋποθέσεις άρθρωσης διαφορετικού «διδακτικού στοχασμού» της σχολικής ιστορίας

ούτε η πιαζετιανή ούτε η συμπεριφοριστική διδακτική παράδοση επιτυγχάνει να προσεγγίσει τη δομική άρθρωση των επιστημονικών αντικειμένων και να προτείνει προσεγγίσεις που θα γίνουν προσιτές και ενδιαφέρουσες διαδικασίες για τα υποκείμενα μάθησης (Brown, 1995)

Η προσέγγιση της γνωστικής διαδικασίας συνδέεται με την ενεργητική συμμετοχή των υποκειμένων μάθησης και συναρτάται από το μετασχηματισμό των εισερχομένων πληροφοριών, με τη διαμόρφωση κατάλληλων υποθέσεων και τη μεταβολή των ερμηνευτικών σχημάτων (Wells, 2002. Taylor & Young, 2003)

Στόχος της διδασκαλίας η κατανόηση της δομικής διάρθρωσης του αντικειμένου που μορφώνεται με την νοητική ανάπτυξη των υποκειμένων και «δεν αποτελεί επιστέγασμα της ολοκλήρωσής της»

Η σταδιακή προσέγγιση της δομής των επιστημονικών αντικειμένων με την αξιοποίηση της σπειροειδούς θεώρησης της διδακτικής ύλης (Cooper, 1999)

συνδυάζεται αρμονικά με την ανάπτυξη της ταξινομίας διδακτικών στόχων

Robert Gagne και Benjamin Bloomανάπτυξη μαθησιακών ιεραρχημένων ταξινομιών στόχων των γνωστικών αντικειμένων


Νέα θεωρητικά και ερευνητικά δεδομένα κατά τη δεκαετία του 1960

προϋποθέσεις άρθρωσης διαφορετικού «διδακτικού στοχασμού» της σχολικής ιστορίας

πρώτη σημαντική προσπάθεια των Jeanette Coltham και John Fines (1971)

αποτύπωση παιδαγωγικά ιεραρχημένων διδακτικών στόχων

παρά την κριτική που ασκείται, κατορθώνουν να μετακινήσουν το διδακτικό αντικείμενο από την παραδοσιακή σκοποθεσία του μαθήματος

Η δομική προσέγγιση του μαθήματος εξειδικεύεται στη διδακτική πράξη

στο νοητικό, και το συναισθηματικό πεδίο

κατανόηση της ιδιαίτερης φύσης της ιστορίας ως επιστήμης

ανάπτυξη των αναγκαίων για το διδακτικό αντικείμενο δεξιοτήτων και ικανοτήτωνυιοθέτηση στάσεων και αντιλήψεων (Σκούρος 1991:16-17. Husbands, 1996)



Η σημαντική συμβολή του ερευνητικού έργου του Martin Booth

στο πλαίσιο της κριτικής αποτίμησης των κυρίαρχων ψυχολογικών θεωρήσεων

με τη διαμόρφωση νέων προσεγγίσεων της ιστορικής σκέψης και την προσπάθεια αναμόρφωσης της σχολικής ιστορίας

προτεραιότητα των ερευνητικών εργασιών

το ζήτημα της ιστορικής σκέψης

ως ιδιαίτερου τρόπου σκέψης το οποίο δεν αποτελεί προϊόν της παραγωγικής σκέψης και της κοινής λογικής

συναρτάται από το καθεστώς των διδακτικών και μαθησιακών προσεγγίσεων που υιοθετούνται

(Dickinson & Lee, 1978. Kennedy, 1983. Booth, 1987, 1994. Σκούρος, 1991. Brown, 1995. Cooper, 1999. Cercadillo, 2001. Wineburg, 2001. Moniot, 2002. Taylor & Young, 2003. Ρεπούση, 2004. Barton & Levstik, 2004)

Η ιστορική σκέψη είναι αποκλίνουσα και ανοιχτήπροτείνει περισσότερο σημασίες, παρά εξαγγέλλει νόμους ή λύσεις σε προβλήματα, κινητοποιεί την κρίση, την εικόνα, το συναίσθημα και την ικανότητα εννοιοποίησης (Moniot, 2002:185)

Η προσαγωγική σκέψη επιτρέπει την ερμηνεία γεγονότων και ενεργειών και την κατανόηση ότι κάθε γεγονός μεταφέρει συνήθεις ανθρώπινες εννοήσεις, που βοηθούν στην απόκτηση αίσθησης των γεγονότων αυτώνδεν συναρτάται από τη νοημοσύνη και το βαθμό ωριμότητας, αλλά από την ακολουθούμενη διδακτική μέθοδο που βοηθά στη διεύρυνση των προσωπικών εμπειριών, στην απόκτηση της ιστορικής πληροφορίας, στην ικανότητα ανάλυσης, στην καλλιέργεια θετικής στάσης για το διδακτικό αντικείμενο και στην ικανότητα έκφρασης και επικοινωνίας (Booth, 1987. Σκούρος, 1991)

Σύμφωνα με τα αποτελέσματα των ερευνών του Booth η ιστορική σκέψη των παιδιών 14-15 χρόνων συναρτάται από την αλλαγή του διδακτικού παραδείγματος

τη δυνατότητα της σχολικής τάξης να αναδειχθεί ως χώρος δημιουργίας ιστορικών ερωτημάτων και υποθέσεων εργασίας, εξασφαλίζοντας την ενεργή και ελεύθερη συμμετοχή στην αναζήτηση απαντήσεων και στην εξαγωγή συμπερασμάτων

(Brown, 1995. Moniot, 2002. Taylor & Young, 2003. Ρεπούση, 2004


Η σημαντική ερευνητική παράδοση στη Βρετανία, δεκαετίες του 1960 και του 1970

εκπόνηση σημαντικών ερευνητικών εργασιών(Jahoda 1963. Rees, 1976, Donalson, 1978. Stones, 1979)

ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης αλλαγή του διδακτικού παραδείγματος

ιδιαίτερη έμφαση στην αξιοποίηση των ιστορικών πηγώνστην εφαρμογή στρατηγικών ενεργητικής μάθησης

ευρήματα που αναδεικνύουν ζητήματα που σχετίζονται με τις προηγούμενες εμπειρίες, αναπαραστάσεις και αντιλήψεις τη γλωσσική επάρκεια, τις δυσκολίες προσέγγισης των ιστορικών εννοιών

αλλαγή στόχων και περιεχομένων της σχολικής ιστορίας νέα ώθηση στην τροποποίηση προγραμμάτων σπουδών

(Lee, 1983. Sansom, 1987. Σκούρος, 1991. Brown, 1995. Halldén, 1998. Cooper, 1999. Husbands, Kitson & Pendry, 2003)


ΔΕΥΤΕΡΑ 16/2/2015

ΠΕΜΠΤΗ 19/2/2015

ΠΕΜΠΤΗ 26/2/2015


ΠΕΜΠΤΗ 5/3/2015


ΠΕΜΠΤΗ 12/3/2015


ΠΕΜΠΤΗ 19/3/2015

1ο

2ο

3ο

4ο

5ο

6ο

7ο

8ο

9ο

Η διδακτική της ιστορίας

Οι σκοποί

Οι μέθοδοι

Οι Διδακτικές προτάσεις

Οι Μαθησιακές διαδικασίες

Η Αξιοποίηση του εκπαιδευτικού υλικού Ι

Η Αξιοποίηση του εκπαιδευτικού υλικού ΙΙ

Η Αξιοποίηση του εκπαιδευτικού υλικού ΙΙΙ

Η Αξιολόγηση της διδακτικής διαδικασίας

pek2015 2 aims

Education