PENGARUH STRATEGI PETA KONSEP (CONCEPT MAPPING)

TERHADAP HASIL BELAJAR FISIKA SIWA (Studi Quasi Eksperimen di MTs Al-Mukhsin Cibinong)

SKRIPSI

Diajukan untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Memperoleh Gelar

Sarjana Pendidikan (S.Pd)

Disusun Oleh:

ARI NURHAYATI

105016300573

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN FISIKA

JURUSAN PENDIDIKAN ILMU PENGETAHUAN ALAM

FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN

UIN SYARIF HIDAYATULLAH

JAKARTA

1431 H/2010

LEMBAR PENGESAHAN

PANITIA UJIAN MUNAQASAH

Skripsi yang berjudul “Pengaruh Strategi Peta Konsep (Concept Mapping) Terhadap

Hasil Belajar Fisika Siswa, Studi Quasi Eksperimen di MTs Al-Mukhsin Cibinong”,

disusun oleh Ari Nurhayati, NIM. 105016300573, diajukan kepada Fakultas Ilmu

Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, dan telah dinyatakan lulus

dalam Ujian Munaqasah pada tanggal 12 Agustus 2010 dihadapan dewan penguji. Oleh

karena itu, penulis berhak memperoleh gelar Sarjana Pendidikan (S.Pd) pada bidang

Pendidikan Fisika.

Jakarta, 12 Agustus 2010

Panitia Ujian Munaqasah

Tanggal Tanda Tangan

Ketua Panitia (Ketua Jurusan Pendidikan IPA)

Baiq Hana Susanti, M.Sc --------------------- ………….......

NIP. 1970 0209 200003 2 001

Sekretaris (Sekretaris Jurusan Pendidikan IPA)

Nengsih Juanengsih, M. Pd --------------------- ………….......

NIP. 1979 0510 2006 0420

Penguji I

Ir. Mahmud M. Siregar, M.Si --------------------- ………….......

NIP. 1954 0310 1988 031001

Penguji II

Erina Hertanti, M.Si --------------------- ………….......

NIP. 1972 0419 199903 2 2002

Mengetahui,

Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan

UIN Syarif Hidayatullah Jakarta

Prof. Dr. Dede Rosyada, M.A

NIP. 1957 1005 198703 1 003

ABSTRACT Ari Nurhayati, “The Influence of Concept Mapping Strategy to Student’s Physics Achievement”, Physics education Studies Program, Departement of Natural Science Education, Faculty of Tarbiya’ and Teacher Training, State Islamic University (of UIN) Syarif Hidayatullah Jakarta, 2010. The aims of this research was to determine the influence of concept mapping strategy to student’s physics achievement. This research has been done at MTs Al-Mukhsin Cibinong-Bogor, on Januari 2010. The method in this research is quasi-experiment. We used Cluster Sampling to take sample in this research. The sample divided into experiment and control classes. Experiment class is Instrument is used multiple choice test (0-1 score), with 28 question and 4 alternative answers. The result of this research are tested through a statistical tes of “t”. Based on calculations obtained for tcount value was 2.79 greater than 2.00 at ttable level α = 0.05 of significance. It can be concluded that Ha stating that there is influence between concept mapping strategy to student’s physics achievement. It means that alternative hypothesis (Ha), which told that there are an influence between concept mapping strategy to the student physics achievement, has been accepted. Key Word : Concept Mapping Strategy, Student’s Physics Achievement.

ABSTRAK Ari Nurhayati, “Pengaruh Strategi Peta Konsep Terhadap Hasil Belajar Fisika Siswa”. Skripsi, Program Studi Pendidikan Fisika, Jurusan Pendidikan Ilmu Pengetahuan Alam, Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan, Universitas Islam Negeri (UIN) Syarif Hidayatullah Jakarta, 2010. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh strategi peta konsep terhadap hasil belajar fisika siswa. Penelitian ini telah dilaksanakan pada bulan Januari 2010 di MTs Al-Mukhsin Cibinong-Bogor. Metode penelitian yang digunakan adalah kuasi-eksperimen. Sampel diambil dua kelas, menggunakan cluster sampling dan dibagi menjadi kelas eksperimen dan kelas kontrol. Instrumen penelitian ini adalah instrumen tes pilihan ganda dengan skor 0-1 sebanyak 28 soal dengan 4 pilihan jawaban. Hasil penelitian ini diuji dengan melalui statistik uji “t”. Berdasarkan perhitungan diperoleh nilai thitung sebesar 2.79 ternyata lebih besar dari ttabel sebesar 2.00 pada taraf signifikansi α = 0.05. Sehingga hipotesis alternative (Ha) yang menyatakan terdapat pengaruh strategi peta konsep terhadap hasil belajar fisika siswa, diterima. Kata Kunci : Strategi Peta Konsep, Hasil Belajar Fisika Siswa.

LEMBAR PERSETUJUAN

PENGARUH STRATEGI PETA KONSEP (CONCEPT MAPPING)

TERHADAP HASIL BELAJAR FISIKA SISWA

Skripsi

Diajukan Kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan untuk Memenuhi Syarat-

syarat Mencapai Gelar Sarjana Pendidikan

Oleh :

ARI NURHAYATI

105016300573

Di bawah Bimbingan

Pembimbing I Pembimbing II

Dr. Zulfiani, M.Pd Iwan Permana Suwarna, M.Pd

NIP. 1976 0309 200501 2002 NIP. 1978 0504 2009 11013

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN FISIKA

JURUSAN PENDIDIKAN ILMU PENGETAHUAN ALAM

FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN

UIN SYARIF HIDAYATULLAH

JAKARTA

1430 H/2010

KATA PENGANTAR

Tiada kata yang pantas terucap selain syukur hanyalah untuk Allah SWT

yang telah banyak mengaruniai penulis dengan limpahan rahmat dan hidayah-Nya

sehingga dapat terselesaikan skripsi dengan judul “Pengaruh Strategi Peta Konsep

(Concept Mapping) Terhadap Hasil Belajar Fisika Siswa. Tak lupa shalawat

beserta salam tercurah kepada Rasulullah SAW, sang pembuka gerbang gelap

kejahilan menuju jalan yang penuh cahaya dengan ilmu pengetahuan.

Selanjutnya penulis menyadari sepenuhnya bahwa tidak sedikit kesulitan

dan hambatan yang dihadapi selama penulisan skripsi ini. Namun, atas bimbingan

dan motivasi dari berbagai pihak penulis menyadari bahwa keberhasilan dan

kesempurnaan merupakan sebuah proses yang harus dijalani. Oleh sebab itu, pada

kesempatan ini tak lupa penulis mengucapkan terimakasih kepada semua pihak

yang telah membantu dalam penulisan skripsi ini, diantaranya:

1. Bapak Prof Dr. Dede Rosyada, M.A., selaku Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah

dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.

2. Ibu Baiq Hana Susanti, M.Sc., selaku Ketua Jurusan Pendidikan IPA.

3. Ibu Dr. Zulfiani, M.Pd., selaku pembimbing I dan Bapak Iwan Permana

Suwarna, M.Pd., selaku pembimbing II yang penuh kesabaran dan keikhlasan

dalam membimbing penulis selama ini.

4. Seluruh dosen Jurusan IPA yang telah banyak memberikan ilmu pengetahuan

serta bimbingan kepada penulis selama mengikuti perkuliahan, semoga ilmu

yang telah Bapak dan Ibu berikan mendapat keberkahan dari Allah SWT.

5. Kepala Sekolah, Guru, dan Staf di MTs Al-Mukhsin yang telah memberikan

izin penulis untuk melakukan penelitian.

6. Teristimewa untuk Kedua orang tua yang telah memberikan segalanya kepada

penulis baik moril maupun materil serta curahan kasih sayang yang tiada henti

sehingga penulis dapat menyelesaikan studi ini. Hanya Allah SWT yang dapat

membalasnya, semoga penulis dapat memberikan yang terbaik untuk kalian.

i  

7. Saudara-saudaraku, teteh, aa, ade, dan keponakan yang selalu memberikan

motivasi kepada penulis.

8. Teman-temanku di kelas IPA Fisika angkatan 2005, yang tidak biasa penulis

sebutkan namanya satu persatu, terimakasih atas persahabatan dan

dukungannya, semoga kita kompak selalu.

Dan semua pihak yang tidak dapat disebutkan satu persatu yang telah

membantu penulis dalam menyelesaikan skripsi ini.

Akhirnya tiada untaian kata yang berharga kecuali ucapan

Alhamdulillahirabbil’alamin atas rahmat, karunia, dan ridha-Nya. Semoga skripsi

ini bermanfaat khususnya bagi penulis dan umumnya bagi pembaca. Amiin.

Jakarta, Juni 2010

Penulis

ii  

DAFTAR ISI

Kata Pengantar ……….…………………………………………………….. i

Daftar Isi ……………………………………………………………………. iii

Daftar Tabel ………………………………………………………………. . v

Daftar Gambar ……………………………………………………………. vi

Daftar Lampiran……………………………………………………………. vii

BAB I PENDAHULUAN…………………………………………… 1

A. 1

B. Identifikasi Masalah ……………………………………. 4

Latar Belakang …………………………………..………

Pembatasan Masalah…………………………………….

Tujuan Penelitian………………………………………..

BAB II SKRIPSI TEORETIS, KERANGKA PIKIR

Deskripsi Teoretis ……………………………………….

2. Hakikat Peta Konsep………………………………...

……… 13

d. Jenis-jenis Peta Konsep………………………….

f. Cara Menyusun dan Menilai Peta Konsep yang Dibuat

g. Manfaat Strategi Peta Konsep…………………..

C. 4

D. Perumusan Masalah ……………………………………. 5

E. 5

F. Manfaat Penelitian…………………………………….... 6

DE

DAN PENGAJUAN HIPOTESIS ………………………… 7

A. 7

1. Hakikat Belajar Bermakna…………………………... 7

12

a. Pengertian Konsep…………………………….... 12

b. Pengertian Peta Konsep…………………

c. Ciri-ciri Peta Konsep …………………………… 15

16

e. Kegunaan Peta Konsep ………………………… 19

Siswa…………………………………………… 22

24

iii  

3. Ha 27

a. Hakikat Belajar ………………………………. 27

kikat Hasil Belajar Fisika ………………………

Hakikat Hasil Belajar………………………….

bungan Peta Konsep dengan Hasil Belajar ……

B.

D.

BAB III METODOLOGI PENELITIAN …………………………

A.

C.

D.

F.

G. Teknik Analis Data …………………………………… 49

otesis Statistik ……………………………………..

BAB IV

ata ………………………………………...

B.

D.

BAB V PE

simpulan……………………………………………. 68

DAFT ……………………………………………………

LAMPIRAN

b. 29

c. IPA dan Pembelajaran Fisika…………………. 31

4. Hu 33

Kerangka Pikir ……………………………………….. 34

C. Penelitian yang Relevan………………………………. 36

Pengajuan Hipotesis…………………………………… 40

41

Waktu dan Tempat Penelitian ………………………… 41

B. Metode Penelitian …………………………………….. 41

Populasi dan Sampel ………………………………….. 42

Variabel Penelitian …………………………………… 43

E. Prosedur Penelitian …………………………………… 43

Instrumen Penelitian ………………………………….. 45

H. Hip 53

HASIL DAN PEMBAHASAN…………………………… 54

A. Deskripsi D 54

Teknik Analis Data …………………………………… 59

C. Interpretasi Data ……………………………………… 63

Pembahasan ………………………………………….. 64

E. Keterbatasan Penelitian……………………………….. 67

NUTUP ………………………………………………… 68

A. Ke

B. Saran ………………………………………………….. 68

AR PUSTAKA 69

iv  

DAFTAR TABEL

Tabel 2.1 ian Skor Terhadap Peta Konsep ……………..………...

Tabel 3.1

Tabel 3.2 i Instrumen Hasil Belajar Fisika ………………………

Tabel 3.3

Tabel 3.4 asi Daya Beda ………………………………………

Tabel 3.5

Tabel 4.1 Pemusatan dan Penyebaran Data Hasil Pretest ……….

Tabel 4.2

Tabel 4.3 ean N-Gain Kelompok Kontrol dan Eksperimen ………

Tabel 4.4

Tabel 4.5 rmalitas Hasil Pretest …………………………………..

Tabel 4.6

Tabel 4.7 ngan Uji Homogenitas Hasil Pretest …………………...

Tabel 4.8

Tabel 4.9 amaan Dua Rata-rata Hasil Pretest dan Posttest ……….

Pember 24

Desain Penelitian ……………………………………………… 41

Kisi-kis 45

Klasifikasi Tingkat Kesukaran ………………………………... 48

Klasifik … 49

Klasifikasi N-Gain ……………………………………………. 52

Ukuran 55

Ukuran Pemusatan dan Penyebaran Data Hasil Posttest ………. 56

Data M 58

Kategori Nilai N-Gain Kelompok Kontrol dan Eksperimen ….. 58

Uji No 60

Uji Normalitas Hasil Pretest ………………………………….. 60

Perhitu 61

Perhitungan Uji Homogenitas Hasil Posttest ………………….. 61

Uji Kes 62

v  

DAFTAR GAMBAR

Gambar 2.1

asi Baru Terkait pada Susunan Sel dalam Otak …….. 10

ambar 2.4 Peta Konsep Pohon Jaringan ………………………………. 16

ambar 2.5 Peta Konsep Rantai Kejadian ……………………………… 17

ambar 2.6 Peta Konsep Siklus ………………………………………… 18

Gambar 2.7 Peta Konsep Laba-laba …………………………………….. 18

ambar 2.8 Bagan Kerangka Pikir ……………………………………… 36

ambar 3.1 Tahapan dalam Prosedur Penelitian ………………………… 44

.

Bentuk-bentuk Belajar ……………....…………………….. 7

Gambar 2.2 Dua Kontinum Belajar …………………………………….. 9

Gambar 2.3 Inform

G

G

G

G

G

Gambar 4.1 Diagram Batang Distribusi Frekuensi Hasil Pretest ……….. 55

Gambar 4.2 Diagram Batang Distribusi Frekuensi Hasil Posttest ………. 57

Gambar 4.3 Diagram Batang Perbandingan Prosentase Normal Gain ….. 59

vi  

DAFTAR LAMPIRAN

. Instrumen Penelitian dan Uji Coba Instrumen Penelitian

A.1 Kisi-kisi Instrumen Tes Hasil Belajar ……………………………... 72

A.2 Soal Uji Coba Instrumen Penelitian Tes Hasil Belajar …………….. 88

A.3 Kunci Jawaban Soal Uji Coba Instrumen Penelitian Tes Hasil

Belajar………………………………………………………………. 98

A.4 Validitas Instrumen Penelitian Tes Hasil Belajar ………………….. 99

A.5 Reliabilitas Instrum ajar ……………….. 101

A.6 Tingkat Kesukaran Instrumen Penelitian Tes Hasil Belajar ……….. 104

A.7 Distribusi Daya Pembeda Instrumen Penelitian Tes Hasil Belajar … 106

r. 8

l

b

e

R

RPP Pertemuan Kedua …………………………………………

RPP Pertemuan Ketiga …………………………………………

R

e. RPP Pertemuan Kelima ………………………………………... 164

B.4 RPP Kelompok Kontrol …………………………………………… 173

a. RPP Pertemuan Pertama ………………………………………. 173

b. RPP Pertemuan Kedua ………………………………………… 178

c. RPP Pertemuan Ketiga ………………………………………… 183

d. RPP Pertemuan Keempat ……………………………………… 188

e. RPP Pertemuan Kelima ………………………………………... 193

A

en Penelitian Tes Hasil Bel

A.8 Rekapitulasi Hasil Uji Coba Instrumen Penelitian Tes Hasil Belaja 10

A.9 Soal Instrumen Penelitian Tes Hasil Belajar yang Dipakai dalam

Pene itian ………………………………………………………….. 110

A.10 Kunci Jawaban Soal Penelitian Tes Hasil Belajar ………………… 117

B. Perangkat Pembelajaran

B.1 Sila us …………………………………………………………….. 118

B.2 Pem taan SK, KD, dan Indikator …………………………………. 124

B.3 RPP Kelompok Eksperimen ………………..................................... 129

a. PP Pertemuan Pertama ………………………………………. 129

b. 138

c. 147

d. PP Pertemuan Keempat ……………………………………… 156

vii  

B.5 Peta Konsep ………………………………………………………... 198

a. Peta Konsep Pertemuan Pertama ……………………………… 199

b. Peta Konsep Pertemuan Kedua ……………………………….. 200

c. Peta Konsep Pertemuan Ketiga ………………………………… 201

d. Peta Konsep Pertemuan Kee pat ……………………………… 202

e. Peta Konsep Pertemuan Kelima ……………………………….. 203

B.6 Peta Konsep Siswa ………………………………………………… 204

a. Peta Konsep Siswa Pertemuan Pertama ………………………. 204

b. Peta Konsep Siswa Pertemuan Kedua ………………………… 205

c. Peta Konsep Siswa Pertemuan Ketiga ………………………… 206

d. Peta Konsep Siswa Pertemuan Keempat ……………………… 207

e. Peta Konsep Siswa Pertemuan Kelima ……………………….. 208

ompok

214

rmalitas dan Uji Homogenitas Pretest Kelompok

m

C. Uji Analisis Data

C.1 Hasil Penelitian Pretest Kelompok Kontrol dan Eksperimen …….. 209

a. Data Hasil Penelitian Skor Pretest Kelompok Kontrol ……… 209

b. Tahapan Pembuatan Tabel Distribusi Frekuensi Pretest Kel

Kontrol ………………………………………………………... 210

c. Persiapan Uji Normalitas dan Uji Homogenitas Pretest Kelompok

Kontrol ………………………………………………………… 211

d. Tabel Perhitungan Uji Normalitas Pretest Kelompok Kontrol ... 212

e. Langkah Perhitungan Uji Normalitas Liliefors Pretest Kelompok

Kontrol ………………………………………………………… 213

f. Data Hasil Penelitian Skor Pretest Kelompok Eksperimen ……

g. Tahapan Pembuatan Tabel Distribusi Frekuensi Pretest Kelompok

Eksperimen ……………………………………………………. 215

h. Persiapan Uji No

Eksperimen …………………………………………………… 216

i. Tabel Perhitungan Uji Normalitas Pretest Kelompok Eksperimen 217

j. Langkah Perhitungan Uji Normalitas Liliefors Pretest Kelompok

Eksperimen …………………………………………………….. 218

k. Uji Homogenitas Pretest …………………………………………….. 219

viii  

l. Perhitungan dan Pengujian Hipotesis Uji-t Pretest …………… 220

C.2

C.3 Hasil Penelitian N-gain Kelompok Kontrol dan Eksperimen ………

asil Penelitian Skor N-gain Kelompok Kontrol ………... 235

8

e.

f. Data Hasil Penelitian Skor N-gain Kelompok Eksperimen ….. 240

Hasil Penelitian Posttest Kelompok Kontrol dan Eksperimen ……. 222

a. Data Hasil Penelitian Skor Posttest Kelompok Kontrol ……… 222

b. Tahapan Pembuatan Tabel Distribusi Frekuensi Posttest Kelompok

Kontrol ………………………………………………………… 223

c. Persiapan Uji Normalitas dan Uji Homogenitas Posttest Kelompok

Kontrol ………………………………………………………… 224

d. Tabel Perhitungan Uji Normalitas Posttest Kelompok Kontrol .. 225

e. Langkah Perhitungan Uji Normalitas Liliefors Posttest Kelompok

Kontrol ………………………………………………………… 226

f. Data Hasil Penelitian Skor Posttest Kelompok Eksperimen ….. 227

g. Tahapan Pembuatan Tabel Distribusi Frekuensi Posttest Kelompok

Eksperimen ……………………………………………………. 228

h. Persiapan Uji Normalitas dan Uji Homogenitas Posttest Kelompok

Eksperimen …………………………………………………… 229

i. Tabel Perhitungan Uji Normalitas Posttest Kelompok

Eksperimen……………………………………………………. 230

j. Langkah Perhitungan Uji Normalitas Liliefors Posttest Kelompok

Eksperimen …………………………………………………….. 231

k. Uji Homogenitas Posttest ……………………………………… 232

l. Perhitungan dan Pengujian Hipotesis Uji-t Posttest …………… 233

235

a. Data H

b. Tahapan Pembuatan Tabel Distribusi Frekuensi N-gain Kelompok

Kontrol …………………………………………………………. 236

c. Persiapan Uji Normalitas dan Uji Homogenitas N-gain Kelompok

Kontrol …………………………………………………………. 237

d. Tabel Perhitungan Uji Normalitas N-gain Kelompok Kontrol … 23

Langkah Perhitungan Uji Normalitas Liliefors N-gain Kelompok

Kontrol …………………………………………………………. 239

ix  

x  

2

i.

3

j.

l.

D. Dafta

D.1

D.3

D.4

D.5 Tabel Nilai “t” ………………………………………………………

E. Surat 5

E.1 Sur

E.2

E.3 57

E.4 Sur

g. Tahapan Pembuatan Tabel Distribusi Frekuensi N-gain Kelompok

Eksperimen …………………………………………………….. 241

h. Persiapan Uji Normalitas dan Uji Homogenitas N-gain Kelompok

Eksperimen ……………………………………………………. 24

Tabel Perhitungan Uji Normalitas N-gain Kelompok

Eksperimen ……………………………………………………... 24

Langkah Perhitungan Uji Normalitas Liliefors N-gain Kelompok

Eksperimen …………………………………………………….. 244

k. Uji Homogenitas N-gain ………………………………………. 245

Perhitungan dan Pengujian Hipotesis Uji-t N-gain …………….. 246

r Tabel ……………………………………………………………… 248

Tabel Harga Kritik dari r Product Moment ………………………... 248

D.2 Tabel Luas di bawah Lengkungan Kurva Normal dari O ke Z …….. 250

Tabel Nilai Kritis Untuk Uji Liliefors ……………………………... 251

Tabel Distribusi F ………………………………………………….. 252

254

Keterangan ………………………………………………………… 25

at Bimbingan Skripsi …………………………………………. 255

Surat Permohonan Izin Penelitian ……………………………….. 256

Surat Keterangan Telah Melakukan Penelitian …………………. 2

at Pernyataan Karya Sendiri ………………………………… 258

1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Dalam kehidupan, pendidikan memegang peranan penting karena

pendidikan merupakan wahana untuk meningkatkan dan mengembangkan

SDM. Oleh karena itu, banyak perhatian khusus diarahkan kepada

perkembangan dan kemajuan pendidikan guna meningkatkan mutu dan

kualitas pendidikan. Salah satu cara yang dapat dilakukan untuk meningkatkan

kualitas pendidikan adalah dengan mengelola komponen-komponen

pendidikan dengan baik.

Ada tiga komponen penentu dalam kegiatan belajar mengajar

diantaranya: komponen pertama adalah input yang terdiri dari peserta didik,

guru sebagai pendidik; komponen kedua adalah proses yang dipengaruhi oleh

lingkungan dan instrumen pengajaran; komponen ketiga hasil yaitu dampak

dari interaksi antara pendidik dengan peserta didik dan didukung oleh proses.1

Dari ketiga komponen tersebut antara yang satu dengan lainnya saling

bergantung dan mempengaruhi dalam mencapai tujuan pendidikan.

Nasution mengatakan bahwa kualitas pendidikan banyak bergantung

pada kualitas guru dalam membimbing proses belajar mengajar. Oleh karena

itu, guru merupakan salah satu aspek yang sangat menentukan dalam

mengajar, sehingga guru harus menguasai strategi mengajarnya. Guru sebagai

komponen penting dalam transformasi pendidikan mempersiapkan bahan

pelajaran kemudian melaksanakan dan mengembangkannya. Tugas tersebut

dimulai dari merumuskan tujuan, mengembangkan dan memilih materi,

menemukan strategi pembelajaran, mempersiapkan media, dan evaluasi. Jadi,

dapat disimpulkan bahwa salah satu keberhasilan pendidikan dapat dilihat dari

keterampilan guru dalam memilih strategi pembelajaran dalam proses belajar

mengajar.

1 Noehi Nasution, Psikologi Pendidikan, (Jakarta: UT, 2000), h.7.

2

Fisika merupakan salah satu cabang IPA yang mengkaji tentang

berbagai fenomena alam dan memegang peranan yang sangat penting dalam

perkembangan sains, teknologi dan konsep hidup harmonis dengan alam. Oleh

karena itu, pembelajaran fisika di sekolah harus benar-benar dikelola dengan

baik dan mendapat perhatian yang lebih agar dapat menjadi landasan yang

kuat bagi peranan tersebut.

Mahardika mengungkapkan beberapa alasan pentingnya belajar fisika.

Alasan yang dapat disimpulkan dari Mahardika adalah Fisika dipandang

sebagai kumpulan pengetahuan, disiplin kerja yang dapat menghasilkan

sejumlah kemahiran untuk membantu pengembangan bekal kerja di berbagai

bidang profesi yang lebih luas. Berdasarkan alasan tersebut, maka fisika

begitu penting untuk dipelajari karena dapat berfungsi sebagai salah satu mata

pelajaran untuk membekali sumber daya manusia yang dapat mendukung

kemajuan bangsa.

Hasil diskusi peneliti dengan guru IPA di MTs Al-Mukhsin Cibinong

diperoleh hasil. Pertama, siswa cukup sulit memahami konsep-konsep fisika

karena banyak dari konsep yang bersifat abstrak. Kedua, siswa cenderung

hanya menghafal tanpa memahami konsep fisikanya itu sendiri. Ketiga, siswa

tidak dapat menghubungkan antara satu konsep satu ke konsep lain dalam satu

materi fisika. Keempat, interaksi di dalam kelas hanya terjadi antara guru dan

siswa saja sedangkan interaksi antara siswa jarang terjadi, baik dalam diskusi

maupun diskusi kelompok.

Berdasarkan fakta di atas dapat dilihat bahwa pembelajaran fisika

banyak dilakukan dengan memberi konsep fisika tanpa melalui pengolahan

potensi yang ada pada diri siswa. Dengan kata lain siswa belajar menghafal

konsep bukan menguasai konsep sehingga siswa tidak dapat memahami

keterkaitan antara konsep yang dipelajarinya dan pembelajaran fisikapun

menjadi kurang bermakna dengan tidak terbentuk kontruksi konsep fisika

yang benar. Hal ini senada dengan yang dikemukakan oleh Ratna Wilis Dahar

3

bahwa salah satu keluhan dalam dunia pendidikan adalah siswa hanya

menghafal tanpa memahami benar isi pelajaran.2

Salah satu cara yang dapat mendorong siswa untuk belajar secara

“bermakna” adalah melalui “peta konsep”. Peta konsep adalah suatu strategi

yang dapat membantu para siswa melihat dan memahami keterkaitan antar

konsep yang telah dikuasainya. Strategi peta konsep sangat efektif untuk

membantu siswa belajar bermakna, yaitu memahami hubungan logika antara

konsep yang satu dengan konsep yang lain. Peta konsep yang baik adalah

yang dibuat sendiri oleh siswa. Di samping itu peta konsep bersifat fleksibel,

artinya dapat sederhana dan dapat pula kompleks, dapat linier atau bercabang

dan dapat pula hierarkis. Pembelajaran dengan membuat peta konsep dapat

meningkatkan pemahaman suatu konsep dengan baik, karena siswa aktif

dalam kegiatan belajar mengajar dan guru berperan aktif sebagai fasilitator

atau moderator.

Strategi peta konsep dalam pembelajaran sains sangat membantu siswa

dalam proses belajarnya. Pemahaman siswa jadi memadai dalam menentukan

hubungan antara keterkaitan antara satu konsep dengan konsep lain. Struktur

kognitif siswa dibangun secara hieararkis dengan konsep-konsep dari yang

bersifat umum ke khusus. Namun strategi peta konsep akan lebih bermakna

jika siswa menyadari adanya kaitan konsep diantara kumpulan konsep-konsep

yang saling berhubungan. Dengan menggunakan peta konsep siswa

diharapkan dapat mengungkapkan seluruh pengetahuannya mengenai konsep

fisika, terutama konsep tata surya.

Materi pada konsep tata surya banyak berupa pemahaman konsep,

menjelaskan hubungan antar konsep yang satu dengan konsep yang lainnya

yang bersifat hierarkis, sehingga konsep tata surya lebih mudah dipahami

dengan baik oleh peserta didik apabila menggunakan strategi peta konsep. Hal

inilah yang mendasari penulis untuk menulis skripsi dengan judul “Pengaruh

Strategi Peta Konsep (Concept Mapping) Terhadap Hasil Belajar Fisika

Siswa”. Penelitian ini ingin mencari jawaban tentang pengaruh pembelajaran 2 Ratna Wilis Dahar, Teori-Teori Belajar, (Jakarta : Erlangga, 1996), h.114.

4

dengan menggunakan strategi peta konsep terhadap hasil belajar fisika siswa

pada konsep Tata Surya.

B. Identifikasi Masalah

Dari latar belakang masalah yang telah diuraikan, maka dapat

diidentifikasikan masalah sebagai berikut :

1. Pembelajaran fisika yang disajikan guru di kelas pada umumnya dilakukan

secara teacher centered.

2. Siswa cenderung hanya menghafal tanpa memahami konsep fisikanya itu

sendiri.

3. Siswa tidak dapat menghubungkan antara satu konsep satu ke konsep lain

dalam satu materi fisika.

4. Hasil belajar fisika siswa rendah.

C. Pembatasan Masalah

Semua permasalahan yang diuraikan di atas tidak mungkin untuk

diteliti semua karena keterbatasan penelitian ini. Di samping itu, semua

variabel dalam penelitian ini tidak memungkinkan untuk dikontrol semua.

Oleh karena itu, dalam penelitian perlu dilakukan pembatasan masalah.

Adapun batasan masalah pada penelitian ini adalah sebagai berikut:

1. Hasil belajar fisika yang dimaksud dalam penelitian ini adalah hasil tes

kognitif saja. Adapun ranah kognitif yang dinilai adalah berdasarkan

taksonomi Bloom yang sudah direvisi oleh Madaus, dkk3 yaitu Ingatan

(C1), Pemahaman (C2), Penerapan (C3), dan analisis (C4).

2. Faktor-faktor yang mempengaruhi hasil belajar yang dijadikan bahan

analisis dalam penelitian ini hanya dibatasi pada penerapan strategi peta

konsep saja. Faktor-faktor lain yang mempengaruhi hasil belajar hanya

dijadikan sebagai acuan pengambilan kesimpulan saja.

3 Suharsimi Arikunto, Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan Edisi Revisi, (Jakarta: Bumi Aksara, 2005), h. 117-121.

5

3. Konsep materi pelajaran yang diberikan kepada masing-masing kelompok

selama eksperimen adalah konsep tata surya yang diajarkan pada semester

genap kelas IX.

D. Perumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang identifikasi masalah dan batasan masalah

di atas, maka rumusan masalah dalam penelitian ini adalah: “Bagaimana

pengaruh penggunaan strategi peta konsep (concept mapping) terhadap hasil

belajar fisika siswa pada konsep Tata Surya di MTs Al-Mukhsin?”

Untuk memperjelas perumusan masalah di atas, penulis membuat

beberapa pertanyaan penelitian, diantaranya:

1. Bagaimanakah hasil belajar fisika siswa sebelum pembelajaran

berlangsung?

2. Bagaimanakah hasil belajar fisika siswa setelah pembelajaran

berlangsung?

E. Tujuan Penelitian

Berdasarkan masalah yang telah dirumuskan, maka penelitian ini

bertujuan untuk mengetahui pengaruh penggunaan strategi peta konsep

(concept mapping) terhadap hasil belajar fisika siswa pada konsep Tata Surya

di MTs AL-Mukhsin Cibinong.

F. Manfaat Penelitian

Penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat kepada beberapa

pihak yang terlibat langsung terhadap penelitian ini, yaitu:

1. Bagi siswa, penelitian ini diharapkan dapat membantu untuk

meningkatkan hasil belajar fisika dan dapat mengurangi kebosanan selama

pembelajaran berlangsung.

2. Bagi guru mata pelajaran fisika, hasil penelitian ini diharapkan dapat

memberikan alternatif pilihan dalam menyajikan materi pelajaran fisika

6

agar mudah diserap dan dimengerti oleh siswa yang memiliki kemampuan

dan minat yang berbeda satu dengan lainnya.

3. Bagi peneliti, penelitian ini diharapkan dapat memberikan wawasan baru

dalam bidang penelitian pendidikan dan model-model pembelajaran yang

akan menjadi bekal untuk diaplikasikan dalam kehidupan nyata setelah

menyelesaikan studi.

4. Bagi peneliti lain, sebagai bahan studi lebih lanjut mengenai pemanfaatan

strategi peta konsep (concept mapping) khususnya untuk konsep tata

surya.

  7

BAB II

DESKRIPSI TEORETIS, KERANGKA PIKIR,

DAN PENGAJUAN HIPOTESIS

A. Deskripsi Teoritik

1. Hakikat Belajar Bermakna

Menurut Ausubel, belajar dapat diklasifikasikan ke dalam dua dimensi,

seperti yang dinyatakan oleh gambar berikut:1

Belajar hafalan Belajar bermakna

1. Materi disajikan 1. Materi disajikan

dalam bentuk final dalam bentuk

final

2. Siswa menghafal 2. Siswa

materi yang memasukkan

disajikan materi ke dalam

struktur kognitif

1. Materi ditemukan 1. Siswa

oleh siswa menemukan

materi

Secara penerimaan

Secara penemuan

Siswa dapat mengasimilasi

materi pelajaran

2. Siswa menghafal 2. Siswa

materi memasukkan

materi ke dalam

struktur kognitif

Dimensi I Dimensi II

Gambar 2.1. Bentuk-bentuk Belajar (Dahar, 1996)

                                                       1 Ratna Wilis Dahar, Teori-Teori Belajar, (Jakarta : Erlangga, 1996), h.111. 

  8

Dimensi pertama berhubungan dengan cara informasi atau materi

pelajaran disajikan pada siswa, melalui penerimaan dan penemuan. Dimensi

kedua menyangkut cara bagaimana siswa dapat mengaitkan informasi itu pada

struktur kognitif yang telah ada. Struktur kognitif adalah fakta-fakta, konsep-

konsep dan generalisasi-generalisasi yang telah dipelajari dan diingat siswa.

Pada tingkat pertama dalam belajar, informasi dapat dikomunikasikan

pada siswa baik dalam bentuk belajar penerimaan yang menyajikan informasi

dalam bentuk final, maupun dengan bentuk belajar penemuan yang mengharuskan

siswa menemukan sendiri sebagian atau seluruh materi yang akan diajarkan. Pada

tingkat kedua, siswa menghubungkan atau mengaitkan informasi itu pada

pengetahuan (berupa konsep-konsep atau lain-lain) yang telah dimilikinya, dalam

hal ini terjadi belajar bermakna. Akan tetapi, siswa itu dapat juga hanya mencoba-

coba menghafalkan informasi baru itu, tanpa menghubungkannya pada konsep-

konsep yang telah ada dalam struktur kognitifnya, dalam hal ini terjadi belajar

hafalan.

Kedua dimensi, yaitu penerimaan/penemuan dan hafalan/bermakna tidak

menunjukkan dikotomi sederhana, melainkan merupakan suatu kontinum. Kedua

kontinum itu diperlihatkan pada gambar berikut:2

                                                       2 Ibid., h.112.  

  9

BELAJAR Menjelaskan Pengajaran Penelitian

BERMAKNA hubungan antara audio-tutorial ilmiah

konsep-konsep yang baik

Penyajian melalui Kegiatan di Sebagian besar

ceramah atau laboratorium penelitian rutin

buku Pelajaran sekolah atau produksi

intelektual

BELAJAR Daftar perkalian Menerapkan Pemecahan

HAFALAN rumus-rumus dengan

untuk memecahkan coba-coba

masalah

BELAJAR BELAJAR BELAJAR

PENERIMAAN PENEMUAN PENEMUAN

TERPIMPIN MANDIRI

Gambar 2.2. Dua Kontinum Belajar (Dahar, 1996)

Dari gambar di atas dapat dilihat sepanjang garis mendatar dari kiri ke

kanan berkurangnya penerimaan, dan bertambahnya belajar penemuan, sedangkan

sepanjang garis vertikal dari bawah ke atas berkurangnya belajar hafalan, dan

terbentuknya belajar bermakna dapat berjalan dengan baik pada belajar penemuan

maupun penerimaan.

Ausubel menyatakan bahwa banyak ahli pendidikan menyamakan belajar

penerimaan dengan belajar hafalan, sebab mereka berpendapat bahwa belajar

bermakna hanya bila siswa menemukan sendiri pengetahuan, kalau diperhatikan

gambar 2.2 tersebut, maka belajar penerimaan pun dapat dibuat bermakna, yaitu

dengan cara menjelaskan hubungan antara konsep-konsep. Sedangkan belajar

  10

penemuan rendah kebermaknaannya dan merupakan belajar hafalan, yakni

memecahkan suatu masalah hanya dengan coba-coba seperti menebak suatu teka-

teki. Belajar penemuan yang bermakna sekali hanyalah terjadi pada penelitian

yang bersifat ilmiah.

Menurut Ausubel, yang terpenting dalam belajar ialah belajar bermakna.

bagi Ausubel, belajar bermakna merupakan suatu proses mengaitkan informasi

baru pada konsep-konsep relevan yang terdapat dalam struktur kognitif seseorang.

Walaupun kita tidak mengetahui mekanisme biologi tentang memori atau

disimpannya pengetahuan, kita mengetahui bahwa informasi disimpan di daerah-

daerah tertentu dalam otak. Banyak sel otak yang terlibat dalam penyimpanan

pengetahuan itu. Dengan berlangsungnya belajar, dihasilkan perubahan-perubahan

sel-sel otak, terutama sel-sel yang telah menyimpan informasi yang mirip dengan

informasi yang sedang dipelajari. Hal ini dapat dilihat pada gambar berikut:3

Gambar 2.3. Informasi Baru Terkait pada Susunan Sel dalam Otak

                                                       3 Ibid., h.113. 

  11

Dalam belajar bermakna informasi baru diasimilasikan pada subsumer-

subsumer relevan yang telah ada dalam struktur kognitif. Belajar bermakna yang

baru berakibatkan pertumbuhan dan modifikasi subsumer-subsumer yang telah

ada itu. Tergantung pada sejarah pengalaman seseorang, maksudnya informasi

baru a, b, c dikaitkan pada konsep-konsep relevan dalam struktur kognitif

(subsumer) A, B, C sehingga A mengalami diferensiasi lebih banyak dari pada B

atau C.

Menurut Ausubel dan juga Novack (1977), ada tiga kebaikan dari belajar

bermakna, yaitu:

a. Informasi yang dipelajari secara bermakna lebih lama diingat.

b. Informasi yang tersubsumsi berakibatkan peningkatan diferensiasi dari

subsumer-subsumer, jadi memudahkan proses belajar berikutnya untuk materi

pelajaran yang mirip.

c. Informasi yang dilupakan sesudah subsumer obliteratif atau subsumer yang

telah rusak, sehingga mempermudah belajar hal-hal yang mirip, walaupun

telah terjadi ”lupa”.

Faktor-faktor utama yang mempengaruhi belajar bermakna menurut

Ausubel (1963) ialah struktur kognitif yang ada, stabilitas dan kejelasan

pengetahuan dalam suatu bidang studi tertentu dan pada waktu tertentu. Sifat-sifat

striktur kognitif menentukan validitas dan kejelasan arti-arti yang timbul waktu

informasi baru masuk ke dalam struktur kognitif baru, demikian pada sifat proses

interaksi yang terjadi. Jika struktur kognitif itu stabil, jelas dan diatur dengan baik,

maka arti-arti yang shahih dan jelas itu atau tidak meragukan akan timbul dan

cenderung bertahan. Tetapi sebaliknya, jika struktur kognitif itu tidak stabil,

meragukan, dan tidak teratur, maka struktur kognitif itu cenderung menghambat

belajar.

Prasyarat-prasyarat dari belajar bermakna adalah sebagai berikut :

a. Materi yang akan dipelajari harus bermakna secara potensial,

b. Anak yang akan belajar atau siswa harus bertujuan untuk melaksanakan

belajar bermakna, jadi mempunyai kesiapan dan niat untuk belajar bermakna

(meaningful learning set).

  12

2. Hakikat Peta Konsep

a. Pengertian Konsep

Di dalam hidupnya manusia selalu melakukan kegiatan mengamati.

Pengamatan terhadap sesuatu akan menimbulkan pengalaman dan pengetahuan.

Pengalaman yang menarik tentang sesuatu akan menimbulkan keingintahuan lebih

lanjut sehingga dilakukan kegiatan-kegiatan yang bertujuan untuk mengetahui

sesuatu itu lebih lagi. Pada saat itu terbentuklah persepsi sampai terjadinya

asosiasi diantara persepsi disebut konseptualisasi (pembentukan konsep).

Konsep adalah suatu ide atau gagasan abstrak yang memungkinkan

seseorang dapat mengklasifikasikan objek-objek atau peristiwa-peristiwa dan

memungkinkan pula untuk menentukan apakah objek-objek tertentu merupakan

contoh dari gagasan tersebut.4

Menurut Amien (1990), konsep merupakan suatu gagasan atau ide yang

didasarkan pada pengalaman tertentu yang relevan dan yang dapat

digeneralisasikan.5 Lebih lanjut dikatakan bahwa suatu konsep akan terbentuk

apabila dua atau lebih objek dapat dibedakan berdasarkan ciri-ciri umum, bentuk

dan sifatnya.

Konsep dapat didefinisikan dalam berbagai hal seperti berikut:

1) Konsep adalah gambaran dari ciri-ciri suatu objek sehingga dapat

membedakan dengan objek lainnya.

2) Konsep merupakan suatu abstraksi yang mewakili suatu kelas objek-objek

kejadian. Kegiatan-kegiatan yang memiliki atribut yang sama.

3) Konsep merupakan pembentukan mental dalam mengelompokan kata-kata

dengan penjelasan tertentu yang dapat diterima secara umum.

Berdasarkan pengertian-pengertian tersebut dapat disimpulkan bahwa

konsep merupakan suatu abstraksi yang menggambarkan ciri-ciri karakter yang

                                                       4Zainal Abidin, 2004. Pemahaman Konseptual dan Prosedural dalam Belajar Matematika, Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran, No. 17 Vol.2, h. 59. 5 Yuni Tri Hewindati, 2004, Pemahaman Murid Sekolah Dasar Terhadap Konsep IPA Berbasis Biologi: Suatu Diagnosis Adanya Miskonsepsi. Jurnal Kependidikan dan Kebudayaan, Vol. 5 No. 1 h. 63. 

  13

sama dari sekelompok objek dan fakta, baik merupakan suatu proses, peristiwa

atau fenomena di alam yang membedakannya dari kelompoknya.

b. Pengertian Peta Konsep

Dalam bukunya yang berjudul Education Psychology : A Cognitive view.

Ausubel mengemukakan sebuah pernyataannya yang berbunyi :

“The most important single factor influencing learning is what the learner

already knows. Ascertain this and teach him accordingly” (Ausubel, 1968)

Pernyataan itu berbunyi : faktor yang paling penting yang mempengaruhi

belajar ialah apa yang telah diketahui siswa. Yakinlah ini dan ajarkan ia demikian.

Pernyataan Ausubel inilah yang menjadi inti teori belajarnya. Jadi, agar terjadi

belajar bermakna maka Ausubel sangat menekankan agar para guru mengetahui

konsep-konsep yang telah dimiliki para siswa. Tetapi, Ausubel belum

menyediakan suatu alat atau cara yang sesuai yang digunakan guru untuk

mengetahui apa yang telah diketahui para siswa. Berkenaan dengan itu Novak

(1985) dalam bukunya learning how to learn mengemukakan bahwa hal itu dapat

dilakukan dengan pertolongan peta konsep atau pemetaan konsep.6

Penggunaan strategi peta konsep dikembangkan oleh Joseph D. Novack,

seorang professor dari Universitas Cornell pada tahun 1970, sebagai cara untuk

meningkatkan pembelajaran bermakna dalam sains. Kerja Novack mengenai peta

konsep ini didasarkan pada teori Ausebel (teori asimilasi) yang menekankan pada

pentingnya pengetahuan awal dalam memudahkan mempelajari konsep-konsep

baru.7 Teori Ausebel ini adalah mengenai pembelajaran bermakna yang

menekankan bahwa pengetahuan baru bergantung pada apa yang sudah diketahui.

Peta konsep adalah istilah yang digunakan oleh Novak dan Gowin (1984)

tentang strategi/pendekatan yang digunakan oleh guru untuk membantu siswa

                                                       6 Ratna Wilis Dahar, Teori-teori Belajar, (Jakarta : Erlangga, 1996), h.122. 7 Eric Plotnic,. 2004, Concept Mapping a graphical system for understanding the relationship (http;ccwf.cc.utexas.edu/edu/∼dcw/research/concept.html), h.1. 

  14

mengorganisasikan konsep pelajaran yang telah dipelajari berdasarkan arti dan

hubungan antar komponennya.8

Menurut Novak seperti dikutip Lehman, et al., (1985) dalam Manulu,

pemetaan konsep adalah “A relatively structured visual means of representing

concept and their interrelationship” atau sebuah cara memvisualisasikan struktur

konsep-konsep secara relatif dan hubungan antara suatu konsep-konsep.

Menurut Jonassen, memetakan konsep adalah visualisasi kerangka

konseptual untuk pembuatan konsep pengatahuan lebih tegas/eksplisit dan

menuntut pelajar untuk memperhatikan hubungan antar konsep.9

Menurut Dahar (1988) dalam Pasaribu, peta konsep adalah alat peraga

untuk memperlihatkan hubungan antara beberapa konsep yang telah tersusun,

membuat peta konsep yang lengkap, maka pengajar dapat memutuskan bagaimana

dari peta konsep yang telah dibuat akan diajarkan dan bagaimana yang terpaksa

(sementara) diabaikan.10

Peta konsep adalah suatu gambar (visual) yang tersusun atas konsep-

konsep yang saling berkaitan sebagai hasil dari pemetaan konsep. Pemetaan

konsep merupakan suatu proses yang melibatkan identifikasi konsep-konsep dari

suatu proses yang melibatkan identfikasi konsep-konsep dari suatu materi

pelajaran dan pengaturan konsep-konsep tersebut dalam suatu hirarki, mulai dari

yang paling umum, kurang umum dan konsep-konsep yang lebih spesifik.11

Peta konsep adalah sebuah alat yang praktis untuk dapat belajar

memahami pelajaran penuh makna yang mudah dipahami dan suatu kreasi dari

kerangka pikir pengetahuan yang tidak hanya memanfaatkan dari pengetahuan

                                                       8 Peter G. Markow : Student’s Perception and Effects on Achievement. Journal of research in science teaching’ vol 35 no.9, h.1016. 9 Eric Plotnic, Op cit, h.2. 10 Abidin Pasaribu, “Peningkatan Kualitas Pembelajaran Guru Fisika melalui Teknik Peta Konsep”, dalam Jurnal Forum Kependidikan, FKIP Universitas Sriwijaya, Palembang, Tahun ke-22, No. 1, September 2002, h.3. 11 Kadir, “Efektivitas Strategi Peta Konsep dalam Pembelajaran Sains dan Matematika”, dalam Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan, Jakarta, No.051, Tahun ke-10 November 2004, h.764. 

  15

yang ada akan tetapi dapat menyimpan pengetahuan untuk peride waktu tertentu

yang lama.12

Peta konsep merupakan diagram yang memaparkan suatu informasi dalam

bentuk hubungan antar konsep yang bermakna, penggunaan peta konsep dapat

diterapkan dalam berbagai tahap pembelajaran termasuk pada persiapan

pembelajaran. Membuat peta konsep pada prosesnya membutuhkan pembuatan

yang ektif merefleksikan pemahamannya terhadap materi yang diajarkan.13

Menurut Maria, peta konsep merupakan suatu grafik yang terdiri dari

tangkai yang mewakili konsep yang terstruktur. Peta konsep ini dapat digunakan

untuk : (1) tugas yang berhubungan dengan struktur pengetahuan siswa, (2) suatu

format tanggapan siswa, (3) penilaian.14

Dari pengertian di atas dapat disimpulkan bahwa peta konsep merupakan

strategi yang dapat digunakan untuk pembelajaran, membantu siswa dalam

mengorganisasikan konsep pelajaran berdasarkan arti dan hubungan antar

komponennya, hubungan antara satu konsep dengan konsep yang lain sehingga

apa yang dipelajari oleh siswa akan lebih bermakna lebih mudah diingat dan lebih

mudah dipahami untuk mengungkapkan kembali apa yang telah ada di dalam

struktur kognitif siswa bila diperlukan.

c. Ciri-ciri Peta Konsep

Dahar mengemukakan ciri-ciri peta konsep sebagai berikut:

1) Peta konsep (pemetaan konsep) adalah suatu cara untuk memperlihatkan

konsep-konsep dan proposisi-proposisi suatu bidang studi, apakah itu bidang

studi fisika, kimia, biologi, matematika dan lain-lain. Dengan membuat sendiri

peta konsep siswa “melihat” bidang studi itu lebih jelas, dan mempelajari

bidang studi itu lebih bermakna.

                                                       12 Joseph D. Novak and Alberto J. Canas, “The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct Them”, 2006 dalam http://champ.ihmc.us/publications/research papers/Theory Underlying Concept Maps,Pdf. 13 Diah Aryulina, “ Perbaikan Bimbingan PPL dengan Menerapkan Teknik Peta Konsep”, dalam Jurnal Forum Kependidikan, FKIP Universitas Sriwijaya, Palembang, Tahun ke-22 No.2, Maret 2003, h.99. 14 Maria Atracelli Ruiz Primo and Richard J. Shavelson. Op cit, h.569. 

  16

2) Suatu peta konsep merupakan suatu gambar dua dimensi dari suatu bidang

studi atau suatu bagian dari bidang studi. Ciri inilah yang memperlihatkan

hubungan-hubungan proposisional antara konsep-konsep. Hal inilah yang

membedakan belajar bermakna dari belajar dengan cara mencatat pelajaran

tanpa memperlihatkan hubungan antara konsep-konsep, dan dengan demikian

hanya memperlihatkan gambar satu dimensi saja. Peta konsep bukan hanya

menggambarkan konsep-konsep yang penting, melainkan juga hubungan

antara konsep-konsep itu.

3) Ciri yang ketiga adalah mengenai cara menyatakan hubungan antara konsep-

konsep. Tidak semua konsep memiliki bobot yang sama. Ini berarti, bahwa

ada beberapa konsep yang lebih inklusif dari pada konsep-konsep lain.

4) Ciri keempat adalah hirarki. Bila dua atau lebih konsep digambarkan di bawah

suatu konsep yang lebih inklusif, terbentuklah suatu hirarki pada peta konsep

tersebut.

d. Jenis-jenis Peta Konsep Menurut Nur (2000), peta konsep ada empat macam yaitu: pohon jaringan

(network tree), rantai kejadian (events chain), peta konsep siklus (cycle concept

map), dan peta konsep laba-laba (spider concept map).15

1) Pohon Jaringan (network tree)

Gambar 2.4. Peta Konsep Pohon Jaringan

                                                       15 Trianto, Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik, (Jakarta : Prestasi Pustaka, 2007), h.161. 

  17

Ide-ide pokok dibuat dalam persegi empat, sedangkan beberapa kata yang

lain dituliskan pada garis-garis penghubung. Garis-garis pada peta konsep

menunjukan hubungan antara ide-ide itu. Kata-kata yang dituliskan pada garis

penghubung memberikan hubungan antara konsep-konsep. Pada saat

mengkonstruksi suatu pohon jaringan, tulislah topik itu dan daftar konsep-konsep

utama yang berkaitan dengan topik itu. Daftar dan mulailah dengan menempatkan

ide-ide atau konsep-konsep dalam suatu susunan dari umum ke khusus.

Cabangkan konsep-konsep yang berkaitan itu dari konsep utama dan berikan

hubungannya pada garis-garis itu.

Pohon jaringan cocok digunakan untuk memvisualisasikan hal-hal

berikut:

a) Menunjukkan sebab akibat.

b) Suatu hierarki.

c) Prosedur yang bercabang.

Istilah-istilah yang berkaitan yang dapat digunakan untuk menjelaskan

hubungan-hubungan.

2) Rantai Kejadian (event chain)

Gambar 2.5. Peta Konsep Rantai Kejadian

Peta konsep rantai kejadian dapat digunakan untuk memberikan suatu

urutan kejadian, langkah-langkah dalam suatu prosedur, atau tahap-tahap dalam

suatu proses. Dalam membuat rantai kejadian, pertama-tama temukan satu

kejadian yang mengawali rantai itu. Kejadian ini disebut kejadian awal.

Kemudian, temukan kejadian berikutnya dalam rantai itu dan lanjutkan sampai

mencapai suatu hasil.

  18

Rantai kejadian cocok digunakan untuk memvisualisasikan hal-hal berikut:

a) Memberikan tahap-tahap suatu proses.

b) Langkah-langkah dalam suatu prosedur linier.

c) Suatu urutan kejadian.

3) Peta Konsep Siklus (cycle concept map)

Gambar 2.6. Peta Konsep Siklus

Dalam peta konsep siklus, rangkaian kejadian tidak menghasilkan suatu

hasil akhir. Kejadian terakhir pada rantai itu menghubungkan kembali ke kejadian

awal. Seterusnya kejadian akhir itu menhubungkan kembali ke kejadian awal

siklus itu berulang dengan sendirinya dan tidak ada akhirnya. Peta konsep siklus

cocok diterapkan untuk menunjukan hubungan bagaimana suatu rangkaian

kejadian berinteraksi untuk menghasilkan suatu kelompok hasil yang berulang-

ulang.

4) Peta Konsep Laba-laba (spider concept map)

Gambar 2.7. Peta Konsep Laba-laba

  19

Peta konsep laba-laba dapat digunakan untuk curah pendapat. Dalam

melakukan curah pendapat ide-ide berasal dari suatu ide sentral, sehingga dapat

memperoleh sejumlah besar ide yang bercampur aduk. Banyak dari ide-ide

tersebut berkaitan dengan ide sentral namun belum tentu jelas hubungannya satu

sama lain. Kita dapat memulainya dengan memisah-misahkan dan

mengelompokkan istilah-istilah menurut kaitan tertentu sehingga istilah itu

menjadi lebih berguna dengan menuliskannya di luar konsep utama. Peta konsep

laba-laba cocok digunakan untuk memvisualisasikan hal-hal berikut:

a) Tidak menurut hirarki, kecuali berada dalam suatu kategori

b) Kategori yang tidak paralel

c) Hasil curah pendapat.

e. Kegunaan Peta Konsep

Dalam pendidikan, peta konsep dapat diterapkan untuk berbagai tujuan,

antara lain : 16

1) Menyelidiki apa yang telah diketahui siswa

Dalam mencapai proses belajar bermakna membutuhkan usaha yang

sungguh-sungguh dari pihak siswa untuk menghubungkan pengetahuan baru

dengan konsep-konsep relevan yang telah mereka miliki. Untuk memperlancar

proses ini, baik guru maupun siswa perlu mengetahui tempat awal konseptual.

Dengan kata lain perkataan guru harus mengetahui konsep-konsep apa yang telah

dimiliki siswa waktu pelajaran baru akan dimulai, sedangkan para siswa

diharapkan dapat menunjukan dimana mereka berada, atau konsep-konsep apa

yang telah mereka miliki dalam menghadapi pelajaran baru itu. Dengan

menggunakan peta konsep guru dapat melaksanakan apa yang telah dikemukakan

diatas, dan dengan demikian para siswa diharapkan akan mengalami belajar

bermakna.

                                                       16 Ratna Wilis Dahar, Op cit., h.129.   

  20

Salah satu pendekatan yang dapat digunakan guu untuk maksud ini ialah

dengan memilih satu konsep utama (key concept) dari pokok bahasan baru yang

akan dibahas. Para siswa diminta untuk menyusun peta konsep yang

memperlihatkan semua konsep yang dapat mereka kaitkan pada konsep utama itu,

serta memperlihatkan pula hubungan-hubungan antara konsep-konsep yang

mereka gambar itu. Dengan melihat hasil peta konsep yang telah disusun para

siswa itu, guru dapat mengetahui sampai berapa jauh pengetahuan para siswa

mengenai pokok bahasan yang akan diajarkan itu, dan inilah yang dijadikan titik

tolak pengembangan selanjutnya.

Pendekatan lain yang dapat digunakan guru ialah memilih beberapa

konsep penting dari pokok bahasan yang akan diajarkan. Para siswa kemudian

disuruh menyusun peta konsep dengan menghubungkan konsep-konsep itu. Lalu

para siswa diminta untuk menambahkan konsep-konsep dan mengaitkan konsep-

konsep itu hingga membentuk proposisi yang bermakna. Dari peta-peta konsep

yang dihasilkan oleh para siswa, guru dapat mengetahui sejauh mana pengetahuan

para siswa tentang pokok bahasan yang akan diajarkan.

2) Mempelajari cara belajar

Bila seorang siswa dihadapkan pada suatu bab dari buku pelajaran, ia tidak

akan begitu saja memahami apa yang dibacanya. Dengan diminta untuk menyusun

peta konsep dari isi bab itu, ia akan berusaha untuk mengeluarkan konsep-konsep

dari apa yang dibacanya, menempatkan konsep yang paling inklusif pada puncak

peta konsep yang dibuatnya, kemudian mengurutkan konsep-konsep yang lain

yang kurang inklusif pada konsep yang paling inklusif, demikian seterusnya. Lalu

ia mencari kata atau kata-kata penghubung untuk mengaitkan konsep-konsep itu

menjadi proposisi-proposisi yang bermakna. Lebih dari itu ia akan berusaha

mengingat konsep-konsep lain dari pelajaran yang lampau, atau menerapkan

konsep-konsep yang sedang dihadapinya ke dalam kehidupan sehari-hari. Dengan

cara demikian ia telah berusaha benar untuk memahami isi pelajaran itu. Belajar

bermakna telah berlangsung pada siswa itu.

  21

Tetapi perlu disadari bahwa belajar bermakna baru terjadi bila pembuatan

peta konsep itu bukan untuk memenuhi keinginan guru, jadi seakan-akan mau

menyenangkan guru, melainkan harus timbul dari keinginan siswa untuk mau

memahami isi pelajaran bagi dirinya sendiri. Siswa benar-benar harus mempunyai

kesiapan dan minat untuk belajar bermakna, seperti dikatakan oleh Ausubel. Sikap

ini harus dimiliki para siswa agar belajar bermakna dapat terjadi. Jadi, peta konsep

berfungsi untuk menolong siswa mempelajari cara belajar.

Oleh karena peta konsep itu mengungkapkan konsep-konsep dan

proposisi-proposisi yang dimiliki seseorang, maka guru dan siswa, demikian pula

siswa dan siswa dapat mengadakan diskusi untuk saling mengemukakan mengapa

suatu hubungan proposional itu baik atau sahih. Dengan cara ini dapat diketahui

kekurangan-kekurangan dalam mengaitkan konsep-konsep, dan guru dapat

menyarankan agar siswa bersangkutan lebih baik belajar.

3) Mengungkapkan konsepsi salah

Selain kegunaan-kegunaan yang telah disebutkan di atas, peta konsep

dapat pula mengungkapkan konsepsi salah (misconception) yang terjadi pada

siswa. Konsepsi salah biasanya timbul karena terdapat kaitan antara konsep-

konsep yang mengakibatkan proposisi yang salah. Konsepsi salah yang biasa

dijumpai pada siswa ialah bahwa mereka melihat zat padat atau zat cair terbentuk

dari molekul-molekul yang padat atau molekul-molekul “berupa air”. Tetapi

setelah mereka menyadari, bahwa molekul-molekul dikelilingi oleh ruang kosong,

dan bahwa tingkat wujud dihubungkan dengan suhu dan pola ikatan antara

molekul-molekul, maka mereka menyesuaikan pendapat lama mereka dengan

pendapat baru mereka (jadi terjadi penyesuaian integratif); es berubah menjadi

cair bila dipanaskan, bukan karena molekul-molekulnya berubah, yaitu dari padat

menjadi cair, melainkan karena ikatan-ikatan antara molekul-molekulnya putus.

Dan bila banyak energi diberikan, molekul-molekul itu dapat “beterbangan”,

membentuk gas yang akan memuai tak terhingga bila tempat molekul-molekul itu

tidak tertutup.

  22

4) Alat evaluasi

Penerapan peta konsep dalam pendidikan salah satunya adalah sebagai

alat evaluasi. Selama ini alat-alat evaluasi yang dikenal oleh guru dan siswa

terutama berbentuk tes objektif atau tes essai. Walaupun cara evaluasi ini akan

terus memegang peranan dalam dunia pendidikan. Menurut Dahar, peta konsep

sebagai alat evaluasi didasarkan atas tiga prinsip dalam teori kognitif Ausubel,

yaitu :

a) Struktur kognitif diatur secara hierarkis dengan konsep-konsep dan proposisi-

proposisi yang lebih inklusif, lebih umum superordinat terhadap konsep-

konsep dan proposisi-proposisi yang kurang inklusif dan lebih khusus.

b) Konsep-konsep dalam struktur kognitif mengalami diferensiasi progresif.

Prinsip Ausubel ini menyatakan bahwa belajar bermakna merupakan proses

yang kontinyu, dimana konsep-konsep baru memperoleh lebih banyak arti

dengan dibentuknya lebih banyak kaitan-kaitan proporsional. Jadi konsep-

konsep tidak pernah tuntas dipelajari, tetapi selalu dipelajari, dimodifikasi dan

dibuat lebih inklusif.

c) Prinsip penyesuaian integratif menyatakan bahwa belajar bermakna akan

meningkat apabila siswa menyadari akan perlunya kaitan-kaitan baru antara

segmen-segmen konsep atau proposisi. Dalam peta konsep penyesuaian

integratif ini diperlihatkan dengan kaitan-kaitan silang antara segmen-segmen

konsep.

Karena peta konsep bertujuan untuk memperjelas pemahaman suatu

bacaan, sehingga dapat dipakai sebagai alat evaluasi dengan cara meminta siswa

untuk membaca peta konsep dan menjelaskan hubungan antara konsep satu

dengan konsep yang lain dalam satu peta konsep.

f. Cara Menyusun dan Menilai Peta Konsep yang dibuat Siswa

Untuk menyusun peta konsep tidaklah sulit. Guru dan siswa dapat belajar

menyusunnya dalam waktu yang relatif singkat. Menurut Arnaudin, et.al (1984)

dalam Rusmansyah, lama waktu 3 x 20 menit diselingi dengan pekerjaan rumah

sudah cukup bagi siswa untuk bisa membuat peta konsep.

  23

Beberapa langkah yang harus diikuti untuk membuat peta konsep dengan

benar adalah sebagai berikut:17

1) Memilih dan menentukan suatu bahan bacaan.

Bahan bacaan dapat dipilih dari buku bacaan, seperti buku catatan dan LKS.

2) Menentukan konsep-konsep yang relevan.

Mengurutkan konsep-konsep itu dari yang paling umum ke yang paling

khusus atau contoh-contoh.

3) Menyusun/menuliskan konsep-konsep itu di atas kertas.

Memetakan konsep-konsep itu berdasarkan kriteria antara lain: konsep yang

paling umum di puncak, konsep-konsep yang berada pada tingkatan abstraksi

yang sama diletakkan sejajar satu sama lain, konsep yang lebih khusus

diletakkan di bawah konsep yang lebih umum.

4) Menghubungkan konsep-konsep dengan kata penghubung tertentu untuk

membentuk proposisi atau garis penghubung.

5) Jika peta sudah selesai, perhatikan kembali letak konsep-konsepnya dan

perbaiki atau susun kembali agar menjadi lebih baik dan berarti.

Dalam memberi skor peta konsep secara sederhana dan ideal, pertama

adalah konstruksi/susunan konsep yang dibuat siswa pada saat dievaluasi. Secara

sederhana pemberian skor terhadap peta konsep yang dibuat oleh siswa dapat

dilihat pada tabel berikut:

Tabel 2.1. Pemberian skor terhadap peta konsep

Menyatakan Skor

Hubungan 11

Hirarki 3

Cabang 7

Dari umum ke khusus 3

Hubungan silang 2

Skor Total 26

                                                       17 Rusmansyah, Op cit., h. 353. 

  24

g. Manfaat Strategi Peta Konsep

Dalam pembelajaran, penggunaan peta konsep dapat memberikan

beberapa manfaat yaitu:18

1) Bagi guru

a) Membantu untuk mengerjakan apa yang telah diketahui dalam bentuk

yang lebih sederhana, merencanakan dan memulai suatu topik

pembelajaran, serta mengolah kata kunci yang akan digunakan dalam

pembelajaran.

b) Membantu untuk mengingat kembali dan merevisi konsep pembelajaran,

membuat pola catatan kerja dan belajar yang sangat baik untuk keperluan

presentasi.

c) Membantu untuk mendiagnosis apa-apa yang telah diketahui para siswa

dalam bentuk struktur yang mereka bangun dalam bentuk kata-kata.

d) Membantu untuk mengetahui adanya miskonsepsi dari para siswa,

contohnya dalam ujian akan tergambar kemampuan siswa mengolah

idenya dalam bentuk grafik ataupun penggunaan visual yang representatif.

e) Membantu untuk mengecek pemahaman siswa akan konsep yang

dipelajari, dimana peta konsep yang dibuat siswa benar atau masih salah.

f) Membantu untuk memperbaiki kesalahan konsep yang diterima siswa

sebagai dasar untuk pembelajaran selanjutnya sehingga akhirnya efektif

untuk merubah kesalahan konsep yang diterima siswa.

g) Membantu untuk merencanakan instruksional pembelajaran dan

evaluasinya ataupun untuk mengukur keberhasilan tujuan instruksional

pembelajaran.

2) Bagi siswa

a) Membantu untuk mengidentifikasi kunci konsep,

menaksir/memperkirakan hubungan pemahaman dan membantu dalam

pembelajaran lebih lanjut.

                                                       18 Rusmansyah, Op cit., h.353. 

  25

b) Membantu membuat susunan konsep pelajaran menjadi lebih baik

sehingga mudah untuk keperluan ujian.

c) Membantu menyediakan sebuah pemikiran untuk menghubungkan konsep

pembelajaran.

d) Membantu untuk berpikir lebih dalam dengan ide siswa dan menjadikan

para siswa mengerti benar akan pengetahuan yang diperolehnya.

e) Mengklarifikasikan ide yang telah diperoleh siswa tentang sesuatu dalam

bentuk kata-kata.

f) Membuat suatu struktur pemahaman dari bagaimana semua fakta-fakta

(yang baru dan eksis) dihubungkan dengan pengetahuan berikutnya.

g) Belajar bagaimana mengorganisasi sesuatu mulai dari informasi, fakta, dan

konsep ke dalam suatu konteks pemahaman, sehingga terbentuk

pemahaman yang baik dan menuliskannya dengan benar.

Selanjutnya menurut Novak dan Gowin (1977) dalam Arif, penerapan peta

konsep pada proses pembelajaran diharapkan memungkinkan:19

1) Informasi yang dipelajari akan lebih lama diingat.

2) Informasi yang tersubsumsi mengakibatkan peningkatan deferensiasi dari

subsumer, sehingga memudahkan proses belajar berikutnya untuk materi yang

mirip.

3) Meskipun informasi yang telah terabsumsi tidak dapat dipanggil lagi dari

memori atau telah terjadi lupa disebabkan karena subsumsi obliteratif

(subsumsi rusak), tetapi telah meninggalkan efek residual pada subsumer,

sehingga mempermudah belajar hal-hal yang mirip selanjutnya.

Sehubungan dengan itu, pemetaan konsep bukan saja menunjukkan

susunan konsep-konsep tetapi menunjukkan juga perkaitan antara konsep. Oleh

karena itu, proses pembentukan gagasan dalam pikiran siswa melalui peta konsep

mampu melatih syaraf-syaraf otak untuk berfikir secara lebih kritis dan melatih

kesadaran tentang konsep yang sedang dipelajari (metakognitif). Tidak berlebihan

jika peta konsep dikatakan sebagai alat yang dapat mendorong dan mengubah

                                                       19 Arif Sholahuddin, “Implementasi Teori Ausubel pada Pembelajaran Kimia Karbon”, dalam Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan, Jakarta, No.039, Tahun ke-8, November 2002, h. 811. 

  26

beberapa pola berfikir dan memperbaiki teknik pemikiran dalam proses

pembelajaran para siswa. Inilah yang dapat membantu siswa dalam meningkatkan

pembelajaran lebih bermakna.

Menurut Michael Michalko, dalam buku terlarisnya Cracking Creativity,

peta konsep akan:

1) mengaktifkan seluruh otak,

2) membereskan akal dari kekusutan mental,

3) memungkinkan kita berfokus pada pokok behasan,

4) membantu menunjukkan hubungan antara bagian-bagian informasi yang

saling terpisah,

5) memberi gambaran yang jelas pada keseluruhan dan perincian,

6) memungkinkan kita mengelompokkan konsep, membantu kita

membandingkannya dan,

7) mensyaratkan kita untuk memusatkan perhatian pada pokok bahasan yang

membantu mengalihkan informasi tentangnya dari ingatan jangka pendek ke

ingatan jangka panjang.20

Dengan demikian peta konsep lebih memberdayakan pada proses berpikir

analisis dan logika dari pembuatan peta konsep tersebut. Sehingga peta konsep

dapat memberikan hubungan yang penting khususnya teori belajar dan mengajar.

Maka belajar yang efektif dan bermakna dapat berlangsung bila hubungan-

hubungan dapat dibangun antara konsep-konsep baru dengan konsep-konsep yang

telah terbentuk di dalam struktur kognitif siswa. Selain itu peta konsep dalam

proses belajar mengajar dikelas dapat mengurangi kefasipan siswa dan memacu

minat serta partisipasi siswa dalam proses belajar mengajar yang bermakna.

Dalam proses belajar siswa mendapatkan pertambahan materi berupa

informasi mengenai teori, gejala, fakta ataupun kejadian-kejadian. Informasi yang

diperoleh akan diolah oleh siswa. Proses pengolahan informasi melibatkan kerja

sistem otak, sehingga informasi yang diperoleh dan telah diolah akan menjadi

suatu ingatan. Ingatan merupakan suatu proses biologi, yaitu pemberian kode-

kode terhadap informasi dan pemanggilan informasi kembali ketika informasi                                                        20 Toni Buzan, Buku Pintar Mind Map, PT. Gramedia Pustaka Utama, Jakarta, 2008, h.6. 

  27

tersebut dibutuhkan. Pada dasarnya ingatan adalah sesuatu yang membutuhkan

jati diri manusia dan membedakan manusia dari makhluk hidup lainnya. Ingatan

memberikan titik-titik rujukan pada masa lalu dan perkiraan pada masa depan.

Ingatan merupakan reaksi elektrokimia yang rumit yang diaktifkan melalui

beragam saluran inderawi dan disimpan dalam jaringan saraf yang sangat rumit

dan unik di seluruh bagian otak. Ingatan dibentuk melalui berfikir, bergerak dan

mengalami hidup (rangsangan inderawi). Semua pengalaman yang dirasakan akan

disimpan dalam otak, kemudian akan diolah dan diurutkan oleh struktur dan

proses otak mengenai nilai dan kegunaannya.

3. Hakikat Hasil Belajar Fisika

a. Hakikat Belajar

Belajar yaitu suatu perubahan di dalam kepribadian yang mengatakan diri

sebagai suatu pola baru dari reaksi yang berupa kecakapan, sikap, kebiasaan,

kepandaian atau suatu pengertian. Jadi, definisi belajar dari beberapa elemen:21

1) Belajar merupakan suatu perubahan dalam tingkah laku dimana perubahan itu

dapat mengarah kepada tingkah laku yang lebih baik tetapi pada kemungkinan

mengarah kepada tingkah laku yang lebih buruk.

2) Belajar merupakan suatu perubahan yang terjadi melalui latihan atau

pengalaman dalam arti perubahan-perubahan yang disebabkan oleh

pertumbuhan atau tidak dianggap sebagai hasil belajar seperti perubahan-

perubahan yang terjadi pada diri seorang bayi.

3) Belajar adalah perubahan relatif mantap, harus merupakan akhir dari pada

suatu periode waktu yang cukup panjang.

4) Belajar merupakan perubahan tingkah laku yang menyangkut berbagai aspek

kepribadian, baik fisik maupun psikis seperti: perubahan dalam pengertian,

pemecahan suatu masalah, berpikir, keterampilan, kecakapan, kebiasaan

ataupun sikap.

                                                       21 Goeroendeso. http://goeroendeso.wordpress.com/2009/11/09/belajar-dan-hasil-belajar/(03 Juni 2010). 

  28

Menurut Hilgard (1984):22

Learning is the proses by which an activity originates or is changed through training procedures (whetherin the laboratory or in the natural environment) as distinguisbed from change by factors not anributableto training.”

Sebagai proses pengaturan, kegiatan belajar mengajar tidak terlepas dari

ciri-ciri tertentu yang menurut Edi Suardi sebagai berikut:23

1) Belajar mengajar memiliki tujuan.

2) Ada suatu prosedur (jalannya interaksi) yang direncanakan.

3) Kegiatan belajar mengajar ditandai dengan satu penggarapan materi yang

khusus.

4) Ditandai dengan aktivitas anak didik.

5) Dalam kegiatan belajar mengajar guru berperan sebagai pembimbing.

6) Dalam kegiatan belajar mengajar membutuhkan disiplin.

7) Ada batas waktu.

8) Evaluasi.

Belajar terjadi lebih efektif apabila: 24

1) Dalam lingkungan yang nyaman secara fisik dan psikis bagi wajib belajar.

Nyaman fisik: sarana dan prasarana belajar yang memadai dan

menyenangkan.

Nyaman psikis: hubungan saling percaya, saling menghargai, saling

membantu, bebas menyatakan pendapat, dan menerima perbedaan diantara

wajib belajar dan pendidik.

2) Wajib belajar merasakan kebutuhan belajar.

Wajib belajar menganggap tujuan belajar sebagai tujuannya sendiri.

3) Wajib belajar terlibat dalam perencanaan dan pelaksanaan belajar.

Wajib belajar aktif dalam proses perencanaan dan pelaksanaan kegiatan

belajar.

                                                       22 Sumadi Surya Brata. Psikologi Pendidikan. (Jakarta: Rajawali Pers. 2006).h. 232. 23 Syaiful Bahri Djamarah. Strategi Belajar Mengajar. (Jakarta: Rineka Cipta. 2002) Cet.2, h.46.  24 Goeroendeso. Op Cit. 

  29

4) Berpusat pada pengalaman.

Wajib belajar mengalami secara langsung atau tidak langsung proses belajar

dan menggunakan pengalamannya secara tepat.

5) Wajib belajar menerima umpan balik yang tepat untuk menilai keberhasilan

mereka mencapai tujuan.

Pembelajaran fisika akan lebih bermakna apabila diimbangi dengan

strategi belajar yang tepat. Dalam hal ini pemilihan pendekatan pembelajaran

sebagai alat hasil belajar siswa. Pembelajaran harus melibatkan siswa secara aktif

dalam belajar, terlebih lagi jika mereka dapat bekerja sama dan saling membantu

untuk mencapai tujuan pembelajaran.

b. Hakikat Hasil Belajar

Bila terjadi proses belajar, maka terjadi juga proses mengajar. Jika sudah

terjadi proses/interaksi antara yang mengajar dengan yang belajar. Dari proses

belajar mengajar ini akan diperoleh hasil yang pada umumnya disebut hasil

pengajaran, atau dengan istilah tujuan pembelajaran atau hasil belajar. Agar hasil

belajar biasa seoptimal mungkin pembelajaran harus benar-benar terorganisasi

dengan baik.

Hasil belajar adalah indikasi yang menunjukan upaya penguasaan

pengetahuan (kognitif) siswa terhadap materi pelajaran yang diberikan guru

melalui kegiatan ko-kulikuler (pekerjaan rumah) dan tes ulangan.

Sedangkan Benyamin Bloom secara garis besar membagi menjadi

beberapa ranah, yaitu: ranah kognitif, ranah afektif, dan ranah psikomotorik. Pada

penelitian ini, penulis hanya akan mengungkapkan hasil belajar pada ranah

kognitif saja.

Ranah kognitif ini merupakan ranah yang lebih melibatkan kegiatan

mental/otak. Pada ranah kognitif terdapat enam jenjang proses berpikir, yaitu:

1) Ingatan (knowledge)

Jenjang hafalan (ingatan) meliputi kemampuan menyatakan kembali fakta,

konsep, prinsip, dan prosedur yang telah dipelajarinya.

  30

2) Pemahaman (comprehension)

Jenjang pemahaman meliputi kemampuan menangkap arti dari informasi yang

diterima, misalnya dapat menafsirkan bagan, diagram, atau grafik,

menerjemahkan suatu pernyataan verbal ke dalam rumusan matematis atau

sebaliknya, meramalkan berdasarkan kecenderungan tertentu (ekstrapolasi dan

interpolasi), serta mengungkapkan suatu konsep atau prinsip dengan kata-kata

sendiri.

3) Penerapan (application)

Jenjang penerapan ialah kemampuan menggunakan prinsip, aturan, metode

yang dipelajarinya pada situasi baru atau pada situasi konkrit.

4) Analisis (analysis)

Jenjang analisis meliputi kemampuan menguraikan suatu informasi yang

dihadapi menjadi komponen-komponennya sehingga struktur informasi serta

hubungan antar komponen informasi tersebut menjadi gelas.

5) Sintesis (syntesis)

Jenjang sintesis ialah kemampuan untuk mengintegrasikan bagian-bagian yang

terpisah-pisah menjadi suatu keseluruhan yang terpadu. Termasuk ke

dalamnya kemampuan merencanakan eksperimen, menyusun karangan

(laporan praktikum, artikel, rangkuman), menyusun cara baru untuk

mengklasifikasikan obyek-obyek, peristiwa, dan informasi lainnya.

6) Evaluasi (evaluation)

Jenjang evaluasi ialah kemampuan untuk mempertimbangkan nilai suatu

pernyataan, uraian, pekerjaan berdasarkan kriteria tertentu yang ditetapkan.

Untuk menyatakan bahwa suatu proses belajar mengajar dapat dikatakan

berhasil, setiap guru harus memiliki pandangan. Namun untuk menyamakan

persepsi sebaiknya berpedoman pada kurikulum yang berlaku saat ini yang telah

disempurnakan, antara lain bahwa : “suatu proses belajar mengajar tentang suatu

bahan pelajaran dinyatakan berhasil apabila Tujuan Pembelajaran Khusus (TPK)

dapat tercapai.25

                                                       25 Syaiful Bhari Djamarah dan Aswan Zain, Strategi Belajar Mengajar, (Jakarta : Rineka Cipta, 2002), h.105. 

  31

Untuk mengukur dan mengevaluasi tingkat keberhasilan belajar tersebut

dapat dilakukan melalu tes prestasi belajar. Menurut Purwanto, tes hasil belajar

adalah tes yang digunakan untuk menilai-nilai pelajaran yang telah diberikan oleh

guru kepada murid-muridnya, untuk dosen dan mahasiswanya dalam waktu

tertentu.26

Tes hasil belajar merupakan cara yang dipergunakan atau prosedur yang

ditempuh dalam rangka pengukuran dan penilaian di bidang pendidikan, yang

berbentuk pemberian tugas atau serangkaian tugas baik berupa pertanyaan-

pertanyaan yang harus dijawab atau perintah-perintah yang harus dikerjakan oleh

testee, sehingga atas dasar data yang diperoleh dari hasil pengukuran tersebut

dapat dihasilkan nilai yang melambangkan prestasi siswa.27 Jadi, agar

memperoleh gambaran daya serap siswa untuk meningkatkan tingkat keberhasilan

belajar siswa serta tingkat penguasaan pengetahuan tertentu perlu diukur dengan

alat evaluasi.

c. IPA dan Pembelajaran Fisika

Ilmu pengetahuan alam atau sains (science) diambil dari kata latin scientia

yang arti harfiahnya adalah pengetahuan, tetapi kemudian berkembang menjadi

khusus Ilmu Pengetahuan Alam atau Sains. Sund dan Trowbribge merumuskan

bahwa Sains merupakan kumpulan pengetahuan dan proses. 28 Sedangkan Kuslan

Stone menyebutkan bahwa Sains adalah kumpulan pengetahuan dan cara-cara

untuk mendapatkan dan mempergunakan pengetahuan itu.

Sains merupakan produk dan proses yang tidak dapat dipisahkan. “Real

Science is both product and process, inseparably joint” (Agus. S. 2003: 11).29

Sains sebagai proses merupakan langkah-langkah yang ditempuh para ilmuan

untuk melakukan penyelidikan dalam rangka mencari penjelasan tentang gejala-

gejala alam. Langkah tersebut adalah merumuskan masalah, merumuskan

                                                       26 Ngalim Purwanto, Prinsip-prinsip dan Teknik Evaluasi Pendidikan, (Bandung : Remaja Rosdakarya, 2004), h.43. 27 Sudijono Anas, Pengantar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta : Rajawali Pers, 2001), h. 164. 28 http://id.wikipedia.org/wiki/Ilmu Pengetahuan Alam (3 Juni 2010) 29 Ibid. 

  32

hipotesis, merancang eksperimen, mengumpulkan data, menganalisis dan

akhirnya menyimpulkan. Dari sini tampak bahwa karakteristik yang mendasar

dari sains ialah kuantifikasi artinya gejala alam dapat berbentuk kuantitas.

Ilmu berkembang dengan pesat pada dasarnya ilmu berkembang dari dua

cabang utama yaitu filsafat alam yang kemudian menjadi rumpun ilmu-ilmu alam

(the natural scince) dan filsafat moral yang kemudian berkembang ke dalam ilmu-

ilmu social (the social science). Ilmu-ilmu alam membagi menjadi dua kelompok

yaitu ilmu alam (the physical science) dan ilmu hayat (the biological science).

Ilmu alam adalah ilmu yang mempelajari zat yang membentuk alam semesta

sedangkan ilmu hayat mempelajari makhluk hidup di dalamnya. Ilmu alam

kemudian bercabang lagi menjadi fisika (mempelajari massa dan energi), kimia

(mempelajari substansi zat), astronomi (mempelajari benda-benda langit) dan ilmu

bumi (the earth science) yang mempelajari bumi kita.30

Fisika (bahasa yunani: (physkos), “alamiah”, dan (physis), “alam”) adalah

sains atau ilmu tentang alam dalam makna yang terluas. Fisika mempelajari gejala

alam yang tidak hidup atau materi dalam lingkup ruang dan waktu. Para fisikawan

atau ahli fisika mempelajari perilaku dan sifat materi dalam bidang yang sangat

beragam, mulai dari partikel submikroskropis yang membentuk segala meteri

(fisika partikel) hingga perilaku materi alam semesta sebagai satu kesatuan

kosmos.31 Beberapa sifat yang dipelajari dalam fisika merupakan sifat yang ada

dalam semua sistem materi yang ada, seperti hokum kekekalan energy. Sifat

semacam ini sering disebut sebagai hokum fisika.

Fisika sering disebut sebagai “ilmu paling mendasar”, karena setiap ilmu

alam lainnya (biologi, kimia, geologi, dan lain-lain) mempelajari jenis sistem

materi tertentu yang mematuhi hukum fisika. Misalnya, kimia adalah ilmu tentang

molekul dan zat kimia yang dibentuknya. Sifat suatu zat kimia ditentukan oleh

sifat molekul yang membentuknya, yang dapat dijelaskan oleh ilmu fisika seperti

mekanika kuantum, termodinamika, dan elektromagnetika.

                                                       30 Ibid. 31 http://id.wikipedia.org/wiki/fisika(3 Juni 2010). 

  33

Fisika juga berkaitan erat dengan matematika. Teori fisika banyak

dinyatakan dalam notasi matematis, dan matematika yang digunakan biasanya

lebih rumit daripada matematika yang digunakan dalam bidang sains lainnya.

Pernbedaan antara fisika dan matematika adalah fisika berkaitan dengan

pemberian dunia material, sedangkan matematika berkaitan dengan pola-pola

abstrak yang tak selalu berhubungan dengan dunia material. Ada wilayah luas

penelitian yang beririsan antara fisika dan matematika, yakni fisika matematis

yang mengembangkan struktur matematis bagi teori-teori fisika.

Fisika merupakan salah satu disiplin ilmu yang terdiri atas komponen-

komponen alam yang saling terkait. Komponen itu adalah objek dari gejala-gejala

alam yang sangat luas dan selalu berkembang dari waktu ke waktu yang

memberikan konsekuensi pada manusia.

Mata pelajaran fisika merupakan mata pelajaran yang banyak memerlukan

pemahaman konsep dan konsep yang satu dengan konsep yang lain saling

berhubungan secara hierarki. Banyak orang menganggap bahwa pelajaran fisika

ini sangat menjenuhkan sehingga terkesan fisika ini membuat pasif siswa dalam

proses pembelajaran. Sehingga ini sangat mempengaruhi hasil pembelajaran yang

didapat.

Dari pernyataan di atas peneliti dapat menyimpulkan bahwasannya dalam

pembelajaran fisika lebih diarahkan kepada siswa untuk aktif dalam belajar fisika

serta dapat menguasai konsep-konsep fisika secara sistematik, sehingga dalam

suatu proses pembelajaran menjadi bermakna.

4. Hubungan Peta Konsep dengan Hasil Belajar

Belajar merupakan pengembangan pemikiran dengan membuat kerangka

pikiran yang berbeda. Belajar bermakna terjadi melalui refleksi, pemecahan

konflik, dialog, pengertian, pengujian hipotesis, pengambilan keputusan dan lain-

lain. Dalam prosesnya tingkat pemikiran selalu diperbaharui sehingga menjadi

lengkap.

Peta konsep mempunyai peran yang besar dalam proses belajar mengajar,

siswa akan lebih termotivasi dalam belajar apabila konsep-konsep yang digunakan

  34

tersususn dengan jelas, sehingga pemahaman akan lebih lama diingat yang

mengakibatkan belajar akan lebih menyenangkan.

Adapun hubungan peta konsep dengan hasil belajar antara lain:

a) Proses pembelajaran dengan peta konsep membuat siswa akan lebih mampu

mengidentifikasi konsep, menghubungkan konsep, dan memecahkan masalah

pada konsep yang kurang relevan.

b) Dengan menggunakan peta konsep prestasi dan motivasi siswa akan

meningkat.

c) Proses belajar mengajar akan lebih efektif dan efisien.

Dengan adanya keaktifan siswa dalam proses pembelajaran, diharapkan

pengalaman belajar akan lebih lama diingat sehingga dapat mencapai hasil belajar

yang maksimal. Karena pada dasarnya konsep-konsep fisika tidak lepas dari

kehidupan sehari-hari siswa, sehingga dengan diterapkannya strategi peta konsep

siswa mampu untuk mengaplikasikan konsep-konsep fisika dengan persoalan

yang siswa alami sehari-hari.

B. Kerangka Pikir

Fisika merupakan mata pelajaran yang banyak memerlukan pemahaman

konsep. Rendahnya hasil belajar fisika siswa sekarang ini disebabkan karena

pembelajaran yang masih berpusat pada guru. Hal ini menyebabkan proses belajar

mengajar berlangsung satu arah, yaitu guru memberi informasi dan siswa

menerimanya. Siswa menjadi tidak aktif dalam pembentukan pengetahuan karena

sebagian besar siswa cenderung menghafal catatan yang diberikan guru tanpa

mengerti maksud dari materi yang disampaikan. Akibatnya sebagian besar siswa

tidak dapat menghubungkan antara satu konsep ke konsep lain dalam satu materi

fisika.

Oleh karena itu, dalam mengajarkan pelajaran fisika kepada siswa, guru

harus memiliki beberapa teknik dan keterampilan mengajar yang cukup. Misalnya

memfokuskan perhatian siswa pada materi serta membantu siswa mengingat

materi yang sudah dipelajari secara garis besar. Keterkaitan antara konsep-konsep

dalam fisika menuntut guru untuk dapat menyampaikan materi pelajaran secara

  35

bermakna, yang berarti siswa telah dapat menghubungkan konsep-konsep yang

telah ada dalam struktur kognitifnya.

Melalui peta konsep, guru dapat mengetahui konsep-konsep yang telah

dimiliki siswa dalam menguasai konsep-konsep fisika, karena peta konsep pada

dasarnya berisi konsep-konsep suatu materi pelajaran yang tersusun secara

hierarkis, mulai dari yang paling umum sampai kepada yang paling khusus.

Adapun sasaran utama strategi peta konsep adalah meningkatkan minat dan

motivasi siswa secara kritis dan kreatif sehingga dapat pula meningkatkan

penguasaan konsep-konsep esensial pada bidang studi yang dipelajari.

Dari strategi peta konsep yang menekankan pada hubungan antara konsep

yang satu dengan konsep yang lain sehingga menjadi konsep-konsep hierarki.

Membawa siswa pada penguasaan belajar yang lebih sederhana. Ini berarti bahwa

hasil belajar fisika siswa yang diajar menggunakan strategi peta konsep diduga

akan lebih baik daripada yang tidak menggunakan peta konsep. Dengan kata lain

pembelajaran melalui strategi peta konsep diduga akan mempengaruhi hasil

belajar siswa. Adapun gambaran kerangka pikir dapat dilihat pada gambar berikut

ini:

  36

Proses penerapan strategi peta konsep 

• Pembelajaran menjadi lebih bermakna. • Siswa dapat menghubungkan antara satu konsep ke konsep lain dalam satu materi fisika. 

Masalah Penelitian:• Pembelajaran fisika yang disajikan guru di kelas pada umumnya dilakukan secara teacher centered. 

• Siswa cukup sulit memahami konsep‐konsep fisika karena banyak dari konsep fisika yang bersifat abstrak. 

• Siswa cenderung hanya menghafal tanpa memahami konsep fisikanya itu sendiri. 

• Siswa tidak dapat menghubungkan antara satu konsep ke konsep lain dalam satu materi fisika

Siswa Guru

Hasil Belajar Meningkat 

Gambar 2.8. Bagan Kerangka Pikir

C. Penelitian yang Relevan

Beberapa hasil penelitian yang relevan dengan penggunaan peta konsep

antara lain sebagai berikut:

1. Ahmad Riduan dalam skripsi yang berjudul ”Pengaruh Pembelajaran dengan

Menggunakan Peta Konsep (Concept Mapping) terhadap Hasil Belajar

Biologi”, memberikan kesimpulan bahwa penggunaan peta konsep dalam

  37

pembelajaran menyebabkan nilai rata-rata hasil belajar biologi lebih tinggi

dibandingkan dengan pembelajaran tanpa peta konsep.32

2. Neng Friesda Jamilah. F dalam skripsi yang berjudul ”Penerapan

Pembelajaran dengan Menggunakan Metode Peta Konsep Untuk

Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Pada Mata Pelajaran Biologi”, memberikan

kesimpulan bahwa siswa menjadi termotivasi belajar dengan menggunakan

peta konsep.33

3. Tahmidah Rahmi dalam skripsi yang berjudul ”Peningkatan Pemahaman

Konsep Ekosistem Berbasis Nilai Melalui Strategi Pembelajaran Peta

Konsep”, memberikan kesimpulan bahwa terdapat peningkatan pemahaman

konsep siswa setelah dilaksanakannya pembelajaran dengan strategi peta

konsep pada konsep ekosistem berbasis nilai.34

4. Kadir dalam Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan yang berjudul ”Efektivitas

Strategi Peta Konsep dalam Pembelajaran Sains dan Matematika”,

memberikan kesimpulan bahwa strategi peta konsep memberikan pengaruh

dalam pembelajaran sains dan matematika.35

5. Penggunaan peta konsep pada anak usia 10-11 tahun dalam mempelajari

konsep program baru dapat meningkatkan prestasi belajarnya. Kebanyakan

siswa berpendapat bahwa penggunaan peta konsep membantu belajar mereka

menjadi lebih bermakna dan dapat mengorganisasikan konsep-konsep yang

kompleks. (Hanna Barenholz dan Pinchos Tamir di Israel)

                                                       32 Ahmad Riduan, “Pengaruh Pembelajaran dengan Menggunakan Peta Konsep (Concept Mapping) terhadap Hasil Belajar Biologi”, Skripsi, (Jakarta: UIN Syahid, 2005), h.43.  33 Neng Friesda Jamilah.F, “Penerapan Pembelajaran dengan Menggunakan Metode Peta Konsep Untuk Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Pada Mata Pelajaran Biologi”, Skripsi, (Jakarta: UIN Syahid, 2008), h.72. 34 Tahmidah Rahmi, “Peningkatan Pemahaman Konsep Ekosistem Berbasis Nilai Melalui Strategi Pembelajaran Peta Konsep”, Skripsi, (Jakarta: UIN Syahid, 2010)  35 Kadir,. Op cit, h.778. 

  38

6. Hasil penelitian A. Okebula menunjukkan bahwa penggunaan peta konsep

sebagai jalan yang potensial untuk menambah kemampuan pemecahan

masalah.36

7. Hasil penelitian Cavallo dan Schafer menunjukkan bahwa terdapat hubungan

langsung antara orientasi belajar bermakna melalui penggambaran peta konsep

dengan pemahaman siswa.

8. Cliburn menemukan bahwa siswa yang diajar dengan peta konsep secara

signifikan memperoleh hasil yang baik dibandingkan dengan yang tidak

menggunakan peta konsep.37

9. Stensvold dan Wilson menyebutkan bahwa peta konsep akan meningkatkan

keaktifan siswa dalam memahami konsep-konsep praktikum.

10. Hasil penelitian Pendley, Bretz dan Novack menunjukkan bahwa pada

umumnya siswa tidak membangun konsep-konsep dan proposisi-proposisi

mengalami kehilangan memori secara cepat dibandingkan dengan jawaban

siswa yang menstruktur pengetahuan dalam memori dengan membuat peta

konsep.

11. Di Indonesia penelitian yang dilakukan oleh Isnawati yaitu dengan

menggunakan penelitian tindakan kelas menunjukan bahwa terjadi

peningkatan hasil belajar siswa dalam memahami konsep kelangsungan hidup

organisme.

12. Penelitian Novrianto terlihat bahwa prestasi dan retensi belajar siswa yang

diajar dengan peta konsep memperoleh hasil yang lebih baik dibandingkan

prestasi dan retensi belajar siswa yang diajar tanpa peta konsep.38

13. Penggunaan bagan konsep yang merupakan bentuk kesesuaian dari peta

konsep dapat memvisualisasi proses dan organisasi kerja, menyimpulkan

informasi. Kenyataan ini mempermudah pola berpikir siswa dan guru dalam

menjelaskan data dan fakta (Hatidjo, 1996) dalam Rustaman et.al (2002).                                                        36  Okebukola, P. A. Attaining meaningful learning of concepts in genetics and ecology: An examination of the potency of the concept-mapping technique. Journal of Research in Science Teaching. 1990. Vol. 27(5), h. 493-504. 37 Cilburn, J. W. Concept maps to promote meaningful learning. Journal of College Science Teaching. 1990. Vol. 19, h. 212-217. 38 Rusmansyah,. Op cit, h. 354-355. 

  39

14. Materi pelajaran yang diwujudkan dalam bentuk bagan konsep berperan

sebagai media pengajaran yang baik dan menarik karena dapat mengorganisasi

konsep yang mulanya kompleks menjadi sederhana sehingga dapat

memudahkan siswa dalam memahami konsep dan prinsip-prinsipnya (Dahar,

1989).

15. Peta konsep memudahkan pengajaran sebab para guru dapat menggunakannya

untuk mempersiapkan dan mengorganisasi pelajaran dengan topik teratur di

dalam ceramah. ( Novak 1995 dalam May , 1998)

16. Peta konsep merupakan alat bantu mengurutkan topik yang logis sehingga

memudahkan siswa untuk memahami materi secara lebih bermakna. Selain itu

guru memiliki kesempatan untuk mengidentifikasi kerancuan atau kesalahan

konsep yang ada pada siswa/miskonspsi. (Willerman 1991 dalam May , 1998)

17. Pengetahuan yang baru diperoleh berkaitan dengan konsep relevan yang telah

ada pada struktur kognitif siswa yang direpresentasikan dalam diagram dua

dimensi (Ausubel, 1963 dalam May , 1998)).

18. Diagram peta konsep ini sederhana dan jelas, yang akan membuat siswa

memvisualisasi konsep kunci dan keterkaitan dalam suatu hal yang integral

dalam waktu singkat. Peta konsep dapat mengkomunikasikan pengetahuan

secara sederhana. Melalui gambaran mental tersebut akan memberikan

kerangka untuk mengorganisasi dan mengingat informasi dengan baik

(Gambrell & Bales 1987 dalam May, 1998)

Jadi, peta konsep merupakan strategi yang digunakan oleh guru untuk

membantu siswa mengorganisasikan konsep belajar yang telah dipelajari

berdasarkan arti dan hubungan antara komponennya, hubungan antara satu konsep

dengan konsep yang lain dikenal sebagai proposisi.

  40

D. Pengajuan Hipotesis

Berdasarkan kerangka pikir di atas, maka hipotesis yang diajukan pada

penelitian ini adalah :

H0 = Hipotesis nol : Tidak terdapat pengaruh penggunaan strategi peta

konsep terhadap hasil belajar fisika siswa

H1 = Hipotesis alternatif : Terdapat pengaruh penggunaan strategi peta

konsep terhadap hasil belajar fisika siswa.

41

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Waktu dan Tempat Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan pada semester genap, bulan Januari – Februari

tahun ajaran 2009-2010. Sedangkan penelitian ini dilaksanakan di MTs Al-

Mukhsin Cibinong yang berlokasi di Jl. Pabuaran Asri No.41 Cibinong, Bogor.

B. Metode Penelitian

Penelitian ini menggunakan metode eksperimen. Metode ini bersifat

menguji, yaitu menguji pengaruh satu atau lebih variabel terhadap variabel lain.1

Metode eksperimen dijalankan dengan menggunakan suatu perlakuan (treatment)

tertentu pada sekelompok orang atau kelompok kemudian hasil penelitian tersebut

dievaluasi.

Metode penelitian yang digunakan pada penelitian ini adalah metode quasi

experiment, yaitu metode eksperimen yang pengontrolannya dilakukan terhadap

satu variabel saja, yaitu variabel yang dipandang paling dominan.2 Dalam quasi

eksperimen, kontrol/pengendalian variabel tidak biasa dilakukan secara penuh.

Desain yang digunakan dalam eksperimen semu ini yaitu Control Group Pretest-

Posttest. Adapun desain/rancangan penelitiannya adalah sebagai berikut :

Tabel 3.1. Desain Penelitian3

Kelompok Pretest Variabel Bebas Posttest

Eksperimen Y1 XE Y2

Kontrol Y1 XK Y2

1 Nana Syaodih Sukmadinata, Metode Penelitian Pendidikan, (Bandung: Remaja Rosdakarya, 2007), h. 58. 2 Ibid, h.59. 3 Suharsimi Arikunto, Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek, (Jakarta: PT Rineka Cipta, 2002), Cet.ke-12, h. 86.

42

Keterangan :

XE : Pembelajaran dengan menggunakan strategi peta konsep (concept mapping)

XK : Pembelajaran dengan menggunakan pendekatan konvensional

Y1 : Tes awal (pretest) yang sama pada kedua kelompok

Y2 : Tes akhir (posttest) yang sama pada kedua kelompok

C. Populasi dan Sampel

1. Populasi

Menurut Arikunto, populasi adalah keseluruhan subyek penelitian.4

Dengan demikian yang menjadi populasi dalam penelitian ini adalah seluruh

siswa-siswi MTs Al-Mukhsin Cibinong. Untuk lebih rinci mengenai populasi

dapat diuraikan sebagai berikut :

Populasi target : Seluruh siswa MTs Al-Mukhsin Cibinong

Populasi terjangkau : Seluruh siswa kelas IX MTs Al-Mukhsin Cibinong

2. Sampel

Sampel adalah sebagian atau wakil dari populasi yang diteliti.5 Sampel

dalam penelitian ini adalah siswa kelas IX MTs Al-Mukhsin sebanyak dua kelas.

Teknik pengambilan sampel yang dilakukan dalam penelitian ini adalah cluster

sampling atau disebut juga dengan sampel kelompok. Pengambilan sampel

dilakukan dengan mengambil seluruh siswa di kelas tertentu sebagai sampel

penelitian.6 Adapun jumlah sampelnya untuk kelompok eksperimen sebanyak 30

siswa dan kelompok kontrol sebanyak 30 siswa.

Untuk menentukan kelas mana yang diajarkan dengan strategi peta

konsep, dilakukan secara random dengan teknik undian karena semua kelas

dianggap memiliki kemampuan yang sama sehingga memiliki kesempatan yang

sama pula untuk menjadi kelompok eksperimen maupun kelompok kontrol dan

4Ibid, h. 130. 5 Ibid, h.131. 6 Yanti Herlanti, Tanya Jawab Seputar Penelitian Pendidikan Sains, (Jakarta: Jurusan Pendidikan IPA, FITK, UIN Syarif Hidayatullah, 2008)

43

didapat kelas IXA sebagai kelompok eksperimen dan kelas IXB sebagai kelompok

kontrol.

D. Variabel Penelitian

Variabel dalam penelitian ini terdiri atas dua variabel yaitu variabel bebas

(X) dan variabel terikat (Y). Variabel bebas (X) dalam penelitian ini adalah

strategi peta konsep (concept mapping). Sedangkan variabel terikat pada

penelitian ini adalah hasil belajar fisika siswa.

E. Prosedur Penelitian

Langkah-langkah prosedur yang dilakukan dalam penelitian ini antara lain

sebagai berikut:

1. Tahap persiapan sebelum penelitian

Langkah yang dilakukan sebelum melaksanakan penelitian adalah

pengurusan surat ijin penelitian dari Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah

Jakarta, langkah selanjutnya meliputi:

a) Menetapkan materi dan alokasi waktu

b) Menyusun RPP sesuai dengan pokok materi yang telah ditentukan

c) Menyusun instrumen penelitian

d) Melakukan koordinasi dengan pihak sekolah yang akan diteliti

e) Menentukan sampel penelitian.

2. Tahap pelaksanaan penelitian

Tahap pelaksanaan penelitian merupakan tahap yang kedua setelah tahap

persiapan, tahap pelaksanaan meliputi:

a) Menguji coba instrumen penelitian

b) Mengolah dan menganalisis data uji coba instrumen

c) Memberi pretest pada kelas yang telah ditentukan sampelnya, yaitu sampel

kelompok eksperimen dan kelompok kontrol

d) Menyampaikan pembelajaran dengan strategi peta konsep pada kelas

eksperimen

e) Memberikan posttest untuk kedua kelompok.

44

3. Tahap penyelesaian penelitian

Tahap penyelesaian penelitian merupakan tahap terakhir, tahap ini

meliputi:

a) Mengolah dan menganalisis data hasil penelitian

b) Menguji hipotesis penelitian.

Langkah-langkah pada setiap tahap dalam prosedur penelitian dapat dilihat

lebih jelas pada gambar berikut ini:

Tahap Persiapan Sebelum Penelitian

Survei tempat penelitian dan uji coba instrumen

Penyusunan instrumen penelitian dan RPP

Uji coba instumen

Analisis data hasil uji coba instrumen

Tahap Persiapan Sebelum Penelitian

Tes awal (pretest)

Kegiatan belajar mengajar

Tes akhir (posttest)

Tahap akhir penelitian

Analisis data hasil penelitian

Penarikan kesimpulan

Kelompok eksperimen (pembelajaran dengan strategi

peta konsep)

Kelompok kontrol (pembelajaran dengan

pendekatan konvensional/metode ceramah )

Gambar 3.1. Tahapan dalam Prosedur Penelitian

45

F. Instrumen Penelitian

Instrumen yang digunakan untuk mengukur hasil belajar fisika siswa yang

berupa tes pencapaian (achievement test) terdiri dari tes obyektif bentuk pilihan

ganda sebanyak 50 soal, dengan penskoran jika benar diberi skor 1 dan jika salah

diberi skor 0. Tes yang diberikan kepada kelompok eksperimen sama dengan tes

yang diberikan kepada kelompok kontrol. Hasil belajar yang diukur adalah aspek

kognitif yang meliputi pengetahuan atau ingatan (C1), pemahaman (C2), aplikasi

atau penerapan (C3), dan analisis (C4). Sebelum dibuat instrumen, terlebih dahulu

dibuat kisi-kisi soal untuk menentukan ruang lingkup dan tekanan tes yang

setepat-tepatnya sehingga dapat menjadi petunjuk dalam menulis soal. Adapun

kisi-kisi instrumen tes hasil belajar pada konsep tata surya dapat dilihat pada tabel

berikut:

Tabel 3.2. Kisi-kisi Instrumen Hasil Belajar Fisika Standar Kompetensi

(SK) Kompetensi Dasar

Tingkat Kognitif Jumlah

C1 C2 C3 C4

5. Memahami sistem

tata surya dan proses

yang terjadi di

dalamnya

5.1 Mendeskripsikan

karakteristik sistem tata

surya

1*,

15,

19,

20*,

22*

2,

13*,

14*,

21,

4*,

5*,

6*,

16*

3*,

17*,

15

5.2 Mendeskripsikan

matahari sebagai bintang

dan bumi sebagai salah

satu planet

8, 9* 7*,

10

- 11,

12*

6

5.3 Mendeskripsikan

gerak edar bumi, bulan

dan satelit buatan serta

pengaruh interaksinya

25,

39*

18,

23,

28,

32*,

24*,

26,

27,

33,

37*,

38*,

29*,

30*,

31*,

34*,

35*,

36*,

18

46

5.4 Mendeskripsikan

proses-proses khusus

yang terjadi di lapisan

litosfer dan atmosfer yang

terkait dengan perubahan

zat dan kalor

40*,

44

41 - 42,

43,

5

5.5 Menjelaskan

hubungan antara proses

yang terjadi di lapisan

litosfer dan atmosfer

dengan kesehatan dan

permasalahan lingkungan

45, 46*,

47,

48*,

50

49 - 6

Jumlah 12 15 11 12 50

Keterangan : * soal valid.

Sebelum digunakan untuk penelitian instrumen, instrumen terdiri dari 50

soal tersebut terlebih dahulu diujicobakan kepada siswa di kelas lain yang tidak

termasuk kelompok kontrol ataupun kelompok eksperimen guna mengukur

validitas dan reliabilitas.

1. Pegujian Validitas Instrumen

Sebuah instrumen dikatakan valid apabila mampu mengukur apa yang

diinginkan atau dengan kata lain suatu alat evaluasi disebut valid jika ia dapat

mengevaluasi dengan tepat sesuatu yang dievaluasi tersebut. Uji validitas adalah

uji kesanggupan alat penilaian dalam mengukur isi yang sebenarnya. Uji coba ini

dilakukan dengan mengkorelasikan skor masing-masing item dengan skor total.

Untuk mengukur validitas soal dalam penelitian ini digunakan rumus ”point

biserial.”yaitu:7

qp

SDMM

rt

tppbi

−=

7 Suharsimi Arikunto, Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta: Bumi Aksara, 2008), h. 79.

47

Keterangan :

rpbi : Koefisien korelasi poin biserial

Mp : Mean skor pada tes yang memiliki jawaban benar

Mt : Mean skor total

SDt : Standar deviasi dari skor total

P : Proporsi peserta tes yang menjawab benar

q : Proporsi peserta tes yang menjawab salah, q = 1 – p

Berdasarkan uji tes dengan jumlah siswa sebanyak 30 orang, maka harga

koefisien korelasi untuk n=30 dan α=5% adalah 0.27. Soal dikatakan valid jika

rhitung ≥ rtabel yaitu jika rhitung ≥ 0.27. Dari uji coba tes sebanyak 50 soal dengan

jumlah siswa sebanyak 30, diperoleh soal yang valid sebanyak 28 soal.8

2. Pengujian Reliabilitas

Reliabilitas alat penilaian adalah ketepatan atau keajegan alat tersebut

dalam menilai apa yang dinilainya. Uji ini dilakukan dengan menggunakan rumus

spearman-brown, yaitu:9

21

21

21

21

11 1

)(2

r

rr

+=

Keterangan :

r11 : Koefisien reliabilitas instrumen

r1/21/2 : rxy yang disebutkan indeks korelasi antara dua belahan instrumen

Selanjutnya dalam pemberian interpretasi terhadap koefisien reliabilitas tes

pada umumnya digunakan patokan sebagai berikut:10

a. Apabila r11 sama dengan atau lebih besar dari 0.70 berarti tes yang sedang

diuji telah memiliki reliabilitas yang tinggi (reliable)

b. Apabila r11 lebih kecil dari 0.70 berarti bahwa tes yang sedang diuji belum

memiliki reliabilitas yang tinggi (unreliable)

8 Lihat Lampiran A.4, h.66-67. 9 Ibid., h.93. 10 Anas Sudijono, Pengantar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta: Raja Grafindo Persada, 2006), h. 209

48

Hasil analisis instrumen dengan metode ganjil-genap diperoleh reliabilitas

tes sebesar 0.65. Hal ini berarti bahwa tes belum memiliki reliabilitas yang tinggi

sebab r11 lebih kecil dari 0.70.11

3. Taraf Kesukaran

Tingkat kesukaran dari suatu tes digunakan untuk mengetahui apakah tiap

butir soal termasuk dalam kategori mudah, sedang atau sukar. Tingkat kesukaran

soal dipandang dari kesanggupan atau kemampuan siswa dalam menjawab soal.12

Rumus yang digunakan untuk menghitung tingkat kesukaran yaitu :

NBP =

Keterangan :

P : Indeks kesulitan untuk setiap butir soal

B : Banyaknya siswa yang menjawab benar setiap butir soal

N : Jumlah peserta tes

Klasifikasi tingkat kesukaran dapat dilihat pada tabel di bawah ini:

Tabel 3.3. Klasifikasi Tingkat Kesukaran

Rentang Keterangan

< 0.25 Sukar/sulit

0.25 – 0.75 Cukup/sedang

> 0.75 Mudah

Dari uji coba tes sebanyak 28 soal, diperoleh 14 soal bersifat sedang/cukup,

7 soal bersifat mudah dan 7 soal bersifat sulit.13

4. Daya Pembeda Soal

Analisis daya pembeda soal bertujuan untuk mengetahui kemampuan soal

dan membedakan siswa yang pandai (tinggi prestasinya) dengan siswa yang 11 Lihat Lampiran A.5, h.101-103. 12 Suharsimi Arikunto., Op cit, h.208. 13 Lihat Lampiran A.6, h.104-105.

49

kurang pandai (rendah prestasinya).14 Rumus yang digunakan untuk menghitung

daya pembeda soal yaitu :

NBB

D BA

5.0−

=

Keterangan :

D : Daya pembeda

BA : Jumlah skor benar dari kelompok atas

BB : Jumlah skor benar dari kelompok bawah

N : Jumlah responden (jumlah siswa kelompok atas dan kelompok bawah)

Klasifikasi daya pembeda dapat dilihat pada tabel di bawah ini:

Tabel 3.4. Klasifikasi Daya Beda15

Rentang Keterangan

0.00-0.20 Jelek (poor)

0.21-0.40 Cukup (satisfactory)

0.41-0.70 Baik (good)

0.71-1.00 Baik sekali (excellent)

-(negatif) Semuanya tidak baik

Dari uji coba tes sebanyak 28 soal diperoleh 1 soal bersifat baik sekali, 10

soal bersifat baik, 11 soal bersifat cukup, 6 soal bersifat jelek.16

G. Teknik Analis Data

Setelah melakukan uji coba instrumen, maka dilakukan penelitian. Data

penelitian yang diperoleh kemudian diolah dan dianalisis dengan tujuan supaya

hasilnya dapat digunakan untuk menjawab pertanyaan penelitian dan menguji

hipotesis. Pengolahan dan penganalisasian data penelitian menggunakan statistik.

Adapun langkah-langkah yang ditempuh antara lain:

14 Suharsimi Arikunto., Op cit, h.213. 15 Suharsimi Arikunto, Op Cit., h. 218. 16 Lihat Lampiran A.7, h.106-107.

50

1. Uji Prasyarat Analisis Data

a. Uji Normalitas

Uji normalitas dilakukan untuk menguji apakah sampel yang sedang

diteliti berasal dari populasi yang berdistribusi normal atau tidak. Uji normalitas

yang digunakan dalam penelitian ini adalah uji Liliefors17 dengan rumus:

)()(0 ZiSZiFL −=

Keterangan :

L0 = Harga mutlak terbesar

F(Zi) = Peluang angka baku

S(Zi) = Proporsi angka baku

Adapun langkah-langkahnya adalah sebagai berikut:

b. Urutkan data sampel dari yang terkecil hingga yang terbesar

c. Tentukan nilai Zi dari tiap-tiap data dengan menggunakan rumus:

SDXXiZi −

=

Keterangan :

Zi = skor baku

Xi = data yang diperoleh

X = nilai rata-rata

SD = standar deviasi

d. Tentukan nilai Ztabel berdasarkan nilai Zi.

e. Tentukan nilai F(Zi) berdasarkan Ztabel.

Jika Zi negatif (-), maka 0,5 – Ztabel

Jika Zi positif (+), maka 0,5 + Ztabel

f. Tentukan nilai S(Zi) dengan rumus :

nZnZZBanyaknyaZZiS ...3,2,1)( =

g. Hitung selisih F(Zi) – S(Zi) kemudian tentukan harga mutlaknya.

h. Ambil data terbesar diantara harga-harga mutlak tersebut ini kita namakan L0

17 Sudjana, Metode Statistik, (Bandung: Tarsito, 2001), hal. 466.

51

i. Memberikan interpretasi L0, dengan membantingkan dengan Lt. Lt adalah

harga yang diambil dari tabel harga kritis Uji Liliefors.

j. Mengambil kesimpulan berdasarkan harga L0 dan Lt yang telah didapat.

apabila Lhitung < Ltabel, maka H0 diterima atau data berdistribusi normal. Dan

apabila Lhitung > Ltabel, maka H0 ditolak atau data tidak berdistribusi normal.

b. Uji Homogenitas

Uji homogenitas ini bertujuan untuk mengetahui kesamaan antara dua

keadaan atau populasi. Homogenitas dilakukan dengan melihat keadaan

kehomogenan populasi. Uji homogenitas yang digunakan adalah Uji Fisher18,

dengan rumus:

22

21

SS

F =

Dimana :

F = Uji Fisher

S1 = Varian terbesar

S2 = Varian terkecil

Apabila Fhitung < Ftabel, maka H0 diterima, berarti data berasal dari data

yang homogen. Dan apabila Fhitung > Ftabel, maka H0 diterima, berarti data tidak

berasal dari data yang homogen.

2. Uji Hipotesis

Uji hipotesis ini digunakan untuk mengetahui adanya pengaruh strategi

peta konsep (Concept Mapping) terhadap hasil belajar fisika siswa. Uji hipotesis

ini dilakukan untuk melihat perbedaan hasil tes siswa dari kelompok eksperimen

dan kontrol. Karena data homogen dan berdistribusi normal maka uji yang

digunakan dalam penelitian ini menggunakan rumus ”t” test. ”t” test adalah salah

satu tes statistik yang dipergunakan untuk menguji kebenaran atau kepalsuan

hipotesis nihil yang menyatakan bahwa diantara dua buah mean sampel yang

18 Sudjana, Op cit, h. 249

52

diambil tidak terdapat perbedaan yang signifikan.19 Adapun rumus dari ”t” test

adalah:

21

21

11nn

dsg

XXt

+

−= , dengan

2)1()1(

21

222

211

−+−+−

=nn

SnSndsg

Keterangan:

X1 : Rata-rata kelompok eksperimen

X2 : Rata-rata kelompok kontrol

n1 : Jumlah sampel pada kelompok eksperimen

n2 : Jumlah sampel pada kelompok kontrol

S12 : Varians kelompok eksperimen

S22 : Varians kelompok kontrol

Nilai thitung dibandingkan dengan nilai ttabel pada taraf signifikansi 5% (α =

0,05), dengan derajat kebebasan sebesar n1 + n2 – 2. Apabila harga t hasil

perhitungan lebih kecil dari harga ttabel, maka H0 diterima. Sebaliknya jika harga

perhitungan lebih besar atau sama dengan harga ttabel, berarti H0 ditolak.

3. Uji N-Gain

Gain adalah selisih antara nilai posttest dan pretest. Gain menunjukkan

peningkatan pemahaman atau penguasaan konsep siswa setelah pembelajaran

dilakukan oleh guru20.

etestSkorSkoridealetestSkorstskorPostteGainN

PrPr

−−

=−

Dengan kategori perolehan sebagai berikut:

Tabel 3.5. Kategori N-Gain

Nilai N-Gain Kategori

g > 0.7 Tinggi

0.3 ≤ g ≤ 0.7 Sedang

g < 0.3 Rendah

19 Anas Sudijono, Pengantar Statistik Pendidikan, (Jakarta: PT Grafindo Persada, 2007), h.278. 20 Yanti Herlanti, “Science education Research”. 2006 all right reserved, h.70.

53

Untuk mengetahui apakah ada perbedaan normal gain antara dua

kelompok, dilakukan kembali ”t” test. Rumus yang digunakan adalah:

21 nn

21

11dsg

XXt

+

−= , dengan

2)1()1(

21

222

211

−+−+−

=nn

SnSndsg

H. Hipotesis Statistik

Perumusan hipotesis statistik penelitian ini adalah sebagai berikut:

H0 : µ1 = µ2

Ha : µ1 > µ2

Keterangan :

H0 = Hipotesis nihil atau hipotesis nol

Ha = Hipotesis alternatif

µ1 = Rata-rata hasil belajar siswa kelompok eksperimen

µ2 = Rata-rata hasil belajar siswa kelompok kontrol.

54

BAB IV

HASIL DAN PEMBAHASAN

Pada bab IV ini akan disajikan deskripsi data, analisis data, interpretasi

data dan pembahasan dari hasil penelitian. Data yang diperoleh dalam penelitian

ini ialah data yang terkumpul dari tes yang diberikan kepada siswa-siswi MTs Al-

Mukhsin Cibinong berupa pretest dan posttest yang diberikan pada dua kelompok

yaitu kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. Pretest diberikan sebelum

treatment dilakukan, pretest ini bertujuan untuk mengetahui pemahaman berfikir

siswa kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. Sedangkan posttest diberikan

setelah treatment dilakukan dengan tujuan untuk mengetahui sejauh mana hasil

belajar fisika siswa dalam memahami konsep tata surya.

Adapun deskripsi data pretest dan posttest kelompok eksperimen adalah

kelompok siswa yang mendapat perlakuan berupa strategi peta konsep (concept

mapping). Sedangkan kelompok kontrol tanpa menggunakan strategi peta konsep

(concept mapping) yaitu dengan menggunakan pendekatan konvensional.

Instrumen yang digunakan pada pretest dan posttest dalam penelitian ini meliputi

data hasil belajar fisika melalui tes kognitif sebanyak 28 soal pilihan ganda yang

telah diuji coba dan dianalisis.

A. Deskripsi Data

1. Hasil Pretest Kelompok Kontrol dan Eksperimen

Hasil pretest kelompok kontrol dari 30 siswa yang dijadikan sampel

penelitian diperoleh nilai tertinggi 64 dan nilai terendah 28, nilai rata-rata (mean)

sebesar 44.10, dan standar deviasi (SD) sebesar 10.02.1 Sedangkan hasil pretest

kelompok eksperimen dari 30 siswa yang dijadikan sampel penelitian diperoleh

nilai tertinggi 68 dan nilai terendah 28, nilai rata-rata (mean) sebesar 42.40, dan

standar deviasi (SD) sebesar 9.81.2 Dan data tersebut dapat dilihat pada tabel di

bawah ini:

1 Lihat Lampiran C.1. c, h. 211 2 Lihat Lampiran C.1.h, h. 216

55

Tabel 4.1. Ukuran Pemusatan dan Penyebaran Data Hasil Pretest Kelompok

Kontrol dan Eksperimen

Pemusatan dan Penyebaran

Data

Kelompok Kontrol Kelompok Eksperimen

Nilai Terendah 28 28

Nilai Tertinggi 64 68

Rata-rata (Mean) 44.10 42.40

Standar Deviasi (SD) 10.02 9.81

Adapun hasil pretest kelompok kontrol dan eksperimen dapat dilihat pada

diagram batang berikut:

Gambar 4.1. Diagram Batang Distribusi Frekuensi Hasil Pretest Kelompok

Kontrol dan Eksperimen

Dari diagram batang di atas terlihat bahwa sebagian besar siswa pada

kelompok kontrol memperoleh nilai antara 42-48 sebanyak 8 siswa atau sebesar

26.67%, sedangkan yang terletak pada interval antara 63-69 yakni nilai yang

paling sedikit diperoleh siswa sebanyak 1 siswa atau sebesar 3.33%.3 Siswa yang

mendapat nilai di atas rata-rata sebanyak 13 siswa atau 43.33%. Siswa yang

mendapat nilai di bawah rata-rata sebanyak 17 siswa atau sebesar 56.67%.

3 Lihat Lampiran C.1.b, h.210

56

Pada kelompok eksperimen sebagian besar siswa memperoleh nilai antara

42-48 sebanyak 9 siswa atau sebesar 30%, sedangkan yang terletak pada interval

antara 56-62 yakni nilai yang paling sedikit diperoleh siswa sebanyak 1 siswa atau

sebesar 3.33%.4 Siswa yang mendapat nilai di atas rata-rata sebanyak 14 siswa

atau 46.67%. Siswa yang mendapat nilai di bawah rata-rata sebanyak 16 siswa

atau sebesar 53.33%.

2. Hasil Posttest Kelompok Kontrol dan Eksperimen

Hasil posttest kelompok kontrol dari 30 siswa yang dijadikan sampel

penelitian diperoleh nilai tertinggi 82 dan nilai terendah 46, nilai rata-rata (mean)

sebesar 66.70, dan standar deviasi (SD) sebesar 11.29.5 Sedangkan hasil posttest

kelompok eksperimen dari 30 siswa yang dijadikan sampel penelitian diperoleh

nilai tertinggi 93 dan nilai terendah 50, nilai rata-rata (mean) sebesar 75.40, dan

standar deviasi (SD) sebesar 12.59.6 Dan data tersebut dapat dilihat pada tabel di

bawah ini:

Tabel 4.2. Ukuran Pemusatan dan Penyebaran Data Hasil Pretest Kelompok

Kontrol dan Eksperimen

Pemusatan dan Penyebaran

Data

Kelompok Kontrol Kelompok Eksperimen

Nilai Terendah 46 50

Nilai Tertinggi 82 93

Rata-rata (Mean) 66.70 75.40

Standar Deviasi (SD) 11.29 12.59

4 Lihat Lampiran C.1.g, h.215 5 Lihat Lampiran C.2.c, h.224 6 LIhat Lampiran C.2.h, h.229

57

Adapun hasil posttest kelompok kontrol dan eksperimen dapat dilihat pada

diagram batang berikut:

Gambar 4.2. Diagram Batang Distribusi Frekuensi Hasil Posttest

Kelompok Kontrol dan Eksperimen

Dari diagram batang di atas terlihat bahwa sebagian besar siswa pada

kelompok kontrol memperoleh nilai antara 67-73 sebanyak 7 siswa atau sebesar

23.33%,7 dan tidak ada satupun siswa kelompok kontrol yang mendapat nilai pada

interval antara 88-94. Siswa yang mendapat nilai di atas rata-rata sebanyak 16

siswa atau 53.33%. Siswa yang mendapat nilai di bawah rata-rata sebanyak 14

siswa atau sebesar 46.67%.

Pada kelompok eksperimen sebagian besar siswa memperoleh nilai antara

74-80 sebanyak 8 siswa atau sebesar 26.67%, sedangkan yang terletak pada

interval antara 60-66 yakni nilai yang paling sedikit diperoleh siswa sebanyak 1

siswa atau sebesar 3.33%. Siswa yang mendapat nilai di atas rata-rata sebanyak 16

siswa atau 53.33%. Siswa yang mendapat nilai di bawah rata-rata sebanyak 14

siswa atau sebesar 46.67%.

7 Lihat Lampiran C.2.b, h.223

58

3. Hasil N-gain Kelompok Kontrol dan Eksperimen

Untuk mengetahui hasil penelitian yang dilakukan, maka perlu diadakan

perbandingan hasil pretest dan posttest dari kedua kelompok serta

membandingkan normal gain dari kedua kelompok tersebut. Adapun hasil

perhitungan mean normal gain dapat dilihat pada tabel berikut:

Tabel 4.3. Data Mean N-gain Kelompok Kontrol dan Eksperimen

Kelompok Jumlah

Siswa (n)

Mean

N-gain

Kriteria

N-gain

Kontrol 30 0.39 Sedang

Eksperimen 30 0.58 Sedang

Dari tabel di atas terlihat bahwa pada kelompok kontrol diperoleh mean N-

gain sebesar 0.39 yang tergolong sedang.8 Sedangkan pada kelompok eksperimen

diperoleh mean N-gain sebesar 0.58 yang juga tergolong sedang.9 Adapun

perbandingan hasil belajar antara kelompok kontrol dan eksperimen yang

tergolong rendah, sedang, dan tinggi dapat dilihat pada tabel berikut:

Tabel 4.4. Kategori Nilai N-gain Kelompok Kontrol dan Eksperimen

Normalitas Gain

Kelompok Kontrol Kelompok Eksperimen

Kriteria Jumlah Persentase Kriteria Jumlah Persentase

Rendah 13 43.33% Rendah 2 6.67%

Sedang 16 53.33% Sedang 19 63.33%

Tinggi 1 3.33% Tinggi 9 30%

8 Lihat Lampiran C.3.h, h.242 9 Lihat Lampiran C.3.c, h.237

59

Untuk lebih jelasnya perbandingan prosentase nilai normal gain dapat

dilihat pada diagram batang dibawah ini:

Gambar 4.3. Diagram Batang Perbandingan Prosentase Normal Gain

Kelompok Kontrol dan Eksperimen

Dari diagram di atas terlihat bahwa siswa pada kelompok eksperimen yang

memperoleh kategori N-gain rendah lebih sedikit dibandingkan dengan siswa

pada kelompok kontrol, pada kategori N-gain sedang siswa pada kelompok

eksperimen lebih banyak dibandingan dengan siswa pada kelompok kontrol dan

pada kategori N-gain tinggi siswa pada kelompok eksperimen lebih banyak

dibandingkan dengan siswa pada kelompok kontrol.

B. Analisis Data

1. Uji Prasyarat Analisis Data

Sebelum dilakukan pengujian hipotesis, maka terlebih dahulu dilakukan

pengujian persyaratan analisis berupa uji normalitas dan uji homogenitas.

a. Uji Normalitas

Untuk mengetahui apakah data yang diperoleh berasal dari populasi

berdistribusi normal atau tidak, maka dilakukan uji Liliefors. Kriteria uji

normalitas adalah H0 ditolak jika L0 lebih besar dari Ltabel, dan H0 diterima jika L0

lebih kecil dari Ltabel. Dengan diterimanya H0 berarti data berasal dari populasi

60

yang berdistribusi normal, sedangkan jika H0 ditolak berarti data penelitian

berasal dari populasi yang berdistribusi tidak normal.

1) Uji Normalitas Hasil Pretest Kelompok Kontrol dan Eksperimen

Uji normalitas dilakukan dengan menggunakan uji Liliefors, dan hasilnya

tampak pada tabel berikut:

Tabel 4.5. Uji Normalitas Hasil Pretest

N L0

Ltabel Kesimpulan Kontrol Eksperimen

30 0.1388 0.1404 0.1610 H0 diterima

Dari tabel 4.5 diperoleh L0 Kontrol = 0.138810 dan L0 Eksperimen = 0.140411,

sedangkan Ltabel = 0.1610 dengan n = 30. karena L0 < Ltabel maka H0 yang

menyatakan bahwa populasi berdistribusi normal diterima.

2) Uji Normalitas Hasil Posttest Kelompok Kontrol dan Eksperimen

Uji normalitas dilakukan dengan menggunakan uji Liliefors, dan hasilnya

tampak pada tabel berikut:

Tabel 4.6. Uji Normalitas Hasil Posttest

N L0

Ltabel Kesimpulan Kontrol Eksperimen

30 0.1449 0.1094 0.1610 H0 diterima

Dari tabel 4.6 diperoleh L0 Kontrol = 0.144912 dan L0 Eksperimen = 0.109413,

sedangkan Ltabel = 0.1610 dengan n = 30. karena L0 < Ltabel maka H0 yang

menyatakan bahwa populasi berdistribusi normal diterima.

b. Uji Homogenitas

Uji homogenitas dilakukan dengan menggunakan uji F (Fisher). Kriteria

uji homogenitas adalah H0 ditolak jika Fhitung lebih besar dari Ftabel dan H0 10 Lihat Lampiran C.1.e, h.213 11 Lihat Lampiran C.1.j, h.218 12 Lihat Lampiran C.2.e, h.226 13 Lihat Lampiran C.2.j, h.231

61

diterima jika Fhitung lebih kecil dari Ftabel. Dengan diterimanya H0 berarti sampel

kelompok eksperimen dan kelompok kontrol homogen.

1) Uji Homogenitas Hasil Pretest Kelompok Kontrol dan Eksperimen

Hasil pengujian homogenitas hasil pretest tampak pada tabel berikut:

Tabel 4.7. Perhitungan Uji Homogenitas Hasil Pretest

Kelompok Jumlah Fhitung Ftabel Kesimpulan

Eksperimen 30 1.043 1.85 H0 diterima

Kontrol 30

Dari hasil perhitungan diperoleh Fhitung = 1.043, sedangkan Ftabel = 1.85

pada taraf signifikansi 5% untuk derajat kebebasan penyebut 29 dan derajat

kebebasan pembilang 29. Karena Fhitung < Ftabel, maka H0 diterima yang berarti

sampel hasil pretest kelompok eksperimen dan kelompok kontrol homogen.14

2) Uji Homogenitas Hasil Posttest Kelompok Kontrol dan Eksperimen

Hasil pengujian homogenitas hasil posttest tampak pada tabel berikut:

Tabel 4.8. Perhitungan Uji Homogenitas Hasil Posttest

Kelompok Jumlah Fhitung Ftabel Kesimpulan

Eksperimen 30 1.24 1.85 H0 diterima

Kontrol 30

Dari hasil perhitungan diperoleh Fhitung = 1.24, sedangkan Ftabel = 1.85 pada

taraf signifikansi 5% untuk derajat kebebasan penyebut 29 dan derajat kebebasan

pembilang 29. Karena Fhitung < Ftabel, maka H0 diterima yang berarti sampel hasil

posttest kelompok eksperimen dan kelompok kontrol homogen.15

2. Pengujian Hipotesis

Setelah dilakukan persyaratan analisis, ternyata data yang diperoleh

memenuhi persyaratan, yaitu datanya berdistribusi normal baik pada kelompok

kontrol maupun kelompok eksperimen, kemudian homogenitasnya juga terpenuhi

14 Lihat Lampiran C.1.k, h.219 15 Lihat Lampiran C.2.k, h.232

62

karena kedua sampel tersebut berdasarkan perhitungan ternyata termasuk pada

kriteria sampel homogen.

Dengan demikian maka pengujian hipotesis dengan menggunakan rumus

yang ditetapkan yaitu uji-t disa dilanjutkan. Dengan kriteria:

H0 ditolak jika thitung > ttabel

H0 diterima jika thitung < ttabel

Adapun hasil perhitungan tampak pada tabel berikut:

Tabel 4.9. Uji Kesamaan Dua Rata-rata Hasil Pretest dan Posttest

Keterangan Pretest Posttest Kelompok Eksperimen Kontrol Eksperimen Kontrol

X 42.4 44.1 75.4 66.7 S2 96.25 100.48 158.6 127.5

thitung -0.65 2.79 ttabel 2.00

Kesimpulan Tidak Berbeda Berbeda

Dari hasil perhitungan diperoleh nilai thitung pada hasil pretest sebesar -0.65

dan ttabel 2.00. Hasil pengujian yang diperoleh menunjukkan bahwa hasil thitung <

ttabel atau -0.65 < 2.00. Dengan demikian H0 diterima dan Ha ditolak pada tingkat

kepercayaan 95% hal ini menunjukkan bahwa tidak terdapat perbedaan yang

signifikan antara rata-rata nilai pretest kelompok eksperimen dan kelompok

kontrol.16

Berdasarkan uji kesamaan dua rata-rata hasil posttest diperoleh nilai thitung

sebesar 2.79 dan ttabel 2.00. Hasil pengujian yang diperoleh menunjukkan bahwa

hasil thitung > ttabel atau 2.79 > 2.00. Dengan demikian H0 ditolak dan Ha diterima

pada tingkat kepercayaan 95% hal ini menunjukkan bahwa terdapat perbedaan

yang signifikan antara rata-rata nilai posttest kelompok eksperimen dengan

kelompok kontrol.17

16 Lihat Lampiran C.1.i, h.220-221 17 Lihat Lampiran C.2.i, h.233-234

63

C. Interpretasi Data

Berdasarkan hasil pretest dan posttest yang diberikan pada kelompok

kontrol dan eksperimen diketahui selisih skor pretest dan posttest pada kelompok

kontrol sebesar 27.02 dan selisih skor pretest dan posttest pada kelompok

eksperimen sebesar 62.35. Dengan demikian, kelompok eksperimen yang dalam

pembelajaran menggunakan strategi peta konsep (concept mapping) memiliki

hasil belajar yang lebih tinggi dibanding dengan kelompok kontrol yang dalam

pembelajaran menggunakan pendekatan konvensional. Dari hasil analisis tampak

pengaruh strategi peta konsep (concept mapping) terhadap hasil belajar fisika

siswa pada konsep tata surya.

Kelompok kontrol dan kelompok eksperimen ini keduanya berada pada

distribusi normal, baik hasil uji pretest dan posttestnya, hal tersebut terbukti pada

hasil uji persyaratan analisis yang menyatakan bahwa L0 < Ltabel dimana Ltabel

pada taraf kepercayaan 95% dengan n=30 sebesar 0.1610. Selain itu kedua

kelompok ini juga bersifat homogen, terbukti berdasarkan hasil uji pretest dan

posttestnya yang menyatakan bahwa Fhitung < Ftabel dimana Ftabel pada taraf

kepercayaan 95% sebesar 1.85.

Pengujian hipotesis dilakukan dengan menggunakan uji-t, pada taraf

kepercayaan 95%. Hasil uji kesamaan dua rata-rata pretest dilakukan untuk

mengetahui apakah terdapat perbedaan yang signifikan antara skor pretest

kelompok kontrol dan skor pretest kelompok eksperimen, diperoleh nilai thitung =

-0.65 dan nilai ttabel = 2.00. Hasil pengujian yang diperoleh menunjukkan bahwa

nilai thitung tidak berbeda di daerah penerimaan H0, yaitu thitung < ttabel atau -0.65 <

2.00. Dengan demikian H0 diterima dan Ha ditolak pada taraf kepercayaan 95%

hal ini menunjukkan bahwa tidak terdapat perbedaan yang signifikan antara rata-

rata skor pretest kelompok kontrol dengan rata-rata skor pretest kelompok

eksperimen. Sedangkan berdasarkan hasil uji kesamaan dua rata-rata posttest

dilakukan untuk mengetahui apakah skor posttest kelompok eksperimen yang

menggunakan strategi peta konsep (concept mapping) lebih besar dibandingkan

dengan skor posttest yang menggunakan pembelajaran konvensional, diperoleh

thitung = 2.79 dan nilai ttabel= 2.00. Hasil pengujian yang diperoleh menunjukkan

64

bahwa thitung > ttabel atau 2.79 > 2.00. Dengan demikian H0 ditolak dan Ha diterima

pada taraf kepercayaan 95% hal ini menunjukkan bahwa terdapat perbedaan yang

signifikan antara rata-rata skor posttest kelompok eksperimen dengan rata-rata

skor posttest kelompok kontrol.

Berdasarkan hasil uji normal gain diketahui bahwa nilai rata-rata normal

gain dari hasil belajar fisika siswa kelompok eksperimen sebesar 0.58 dan

kelompok kontrol sebesar 0.39. Dari nilai tersebut dapat dikatakan bahwa rata-

rata normal gain pada kelompok eksperimen lebih besar dibandingkan dengan

kelompok kontrol. Dengan kategori N-gain rendah, siswa pada kelompok

eksperimen lebih sedikit dibandingkan dengan siswa pada kelompok kontrol, pada

kategori N-gain sedang siswa pada kelompok eksperimen lebih banyak

dibandingan dengan siswa pada kelompok kontrol dan pada kategori N-gain tinggi

siswa pada kelompok eksperimen lebih banyak dibandingkan dengan siswa pada

kelompok kontrol.

D. Pembahasan

Peta konsep adalah suatu strategi yang dapat memberikan informasi secara

visual. Peta konsep berperan penting dalam memahami informasi secara

kompleks, menginterpretasikan informasi berikutnya, dan memudahkan otak

dalam memahami informasi secara visual dengan cara memberikan gambaran

yang komplek.

Hasil penelitian penggunaan strategi peta konsep pada kelompok

eksperimen ini menunjukkan bahwa pembelajaran menggunakan strategi peta

konsep (concept mapping) dalam konsep tata surya pada kelompok eksperimen

pada taraf kepercayaan 95% (α= 0.05) berpengaruh terhadap hasil belajar fisika

dibandingkan dengan kelompok kontrol yang dalam pembelajaran menggunakan

pendekatan konvensional.

Suatu pembelajaran akan bermakna bila siswa mengalami aktivitas positif

selama pembelajaran tersebut. Aktivitas siswa ini dapat terlihat pada saat

pembelajaran berlangsung. Berdasarkan pengamatan selama proses pembelajaran

terlihat bahwa suasana belajar menjadi hidup sebab siswa ikut aktif dalam

65

pembelajaran. Mereka mencari dan menemukan konsep-konsep penting dari

materi pelajaran setelah mereka membaca buku pelajaran yang mereka punya.

Dalam hal ini guru hanya bertindak sebagai fasilitator dan mediator saja yang

merencanakan dan mengorganisasikan kegiatan yang dapat merancang

keingintahuan siswa sehingga dalam pembelajaran lebih mengutamakan

membangun pengetahuan siswa.

Selain itu pada proses pembelajaran di kelas siswa yang belajar dengan

strategi peta konsep lebih bebas berkreativitas dalam membuat peta konsep.

Mereka dapat mengembangkan peta konsep yang mereka buat dengan

pengetahuannya sendiri dan sesama temannya. Siswa lebih berani mengemukakan

dan menyalurkan ide-idenya dalam peta konsep tanpa takut salah dan menerima

masukan dari siswa-siswa yang lain. Setiap kelompok saling berlomba untuk

membuat peta konsep yang terbaik. Dalam hal ini terjadi interaksi antara siswa

dengan siswa. Melalui proses interaksi tersebut akan melatih siswa untuk

mengembangkan kepekaan sosialnya tanpa menghambat kemajuan dirinya sendiri

karena siswa memiliki lebih banyak kesempatan untuk meningkatkan komunikasi,

partisipasi, motivasi, kreativitas, kemampuan berfikir kritis dan menghargai

pendapat orang lain. Kondisi seperti ini membuat siswa tidak merasa jenuh dalam

proses belajar mengajar sehingga berpengaruh terhadap hasil belajar siswa.

Selama proses pembelajaran menggunakan strategi peta konsep siswa

dapat menghubungkan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan informasi

yang baru diterimanya sehingga siswa dapat dengan mudah mempelajari

informasi yang diberikan oleh guru. Selain itu dengan digunakannya peta konsep

pada pembelajaran, siswa bisa melihat materi pelajarannya secara jelas dan

mempelajarinya dengan lebih bermakna yang menjadikan mereka menguasai

konsep dan lebih memahami dalam menjawab soal-soal, sehingga mengakibatkan

pengalaman mereka dapat bersifat tahan lama dalam ingatan mereka, selain itu

pembelajaran menjadi lebih menarik. Berbeda dengan kelompok kontrol yang

selama proses pembelajaran hanya berjalan seperti biasa, yaitu pembelajaran

konvensional sehingga dari data yang diperoleh terlihat perbedaannya. Hal ini

disebabkan karena mereka memiliki daya ingat yang kurang dalam menguasai

66

konsep, dalam menjawab soal-soal dan mereka juga hanya bisa melihat materi

dalam LKS.

Hal ini sejalan dengan penelitian yang dilakukan oleh Rusmansyah, bahwa

meningkatnya pemahaman siswa dengan pembelajaran melalui peta konsep

disebabkan karena peta konsep dapat menolong siswa mengorganisasi dan

meningkatkan pemahaman mereka dalam topik.18 Peta konsep membantu siswa

mempelajari informasi baru dengan mengintegrasikan ide baru dalam

pengetahuan yang telah mereka miliki. Jadi, siswa lebih berani mengemukakan

dan menyalurkan ide-idenya dalam peta konsep karena takut salah dan menerima

masukan dari siswa-siswa yang lain.

Menurut penelitian yang dilakukan oleh Ahmad Riduan, penggunaan peta

konsep dalam pembelajaran menyebabkan nilai rata-rata hasil belajar lebih tinggi

dibandingkan dengan pembelajaran tanpa peta konsep.19

Sedangkan menurut penelitian yang dilakukan oleh Yusuf, et al.,

meningkatnya hasil belajar dikarenakan siswa menemukan konsep-konsep yang

ada dan diasimilasikan ke dalam struktur kognitifnya.20 Dengan demikian di

dalam diri siswa telah terjadi belajar bermakna. Proses pembelajaran dengan peta

konsep membutuhkan pemahaman yang baik dari siswa terhadap materi pelajaran

yang akan dipelajari dan bisa mengkonstruksi pengetahuan yang akan dipelajari

dan bisa mengkonstruksi pengetahuan yang dimilikinya. Hal ini sesuai dengan

teori konstruktivisme yang lebih menekankan perkembangan konsep dan

pengertian yang mendalam. Bila seseorang tidak mengkonstruksi pengetahuannya

sendiri secara aktif maka pengetahuannya tidak akan berkembang.

Berdasarkan uraian di atas menunjukkan bahwa perlakuan yang berbeda

menyebabkan terjadinya hasil akhir yang berbeda antara kelompok eksperimen

yang diajar menggunakan strategi peta konsep dengan kelompok kontrol yang

18 Rusmansyah, Meningkatkan Pemahaman Siswa Terhadap Konsep Karbon Melalui Strategi Peta Konsep (Concept Mapping), dalam Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan, No. 42 Tahun ke-9. 19 Ahmad Riduan, “Pengaruh Pembelajaran dengan Menggunakan Peta Konsep terhadap Hasil Belajar Biologi”, Skripsi, (Jakarta: UIN Syahid, 2005), h.43. 20 Yustini Yusuf, dkk, 2006, Upaya Peningkatan Aktifitas dan Hasil Belajar Biologi melalui Penggunaan Peta Konsep pada Siswa Kelas II4 SMP Negeri 2 Pekanbaru Tahun Pelajaran 2004/2005, dari http://biologi-fkip.unri.ac.id/karya _tulis/5%20Yustini-UPAYA%20PENINGKATAN%20AKTIBITAS%2059-63.pdf, 13 Agustus 2009.

67

diajar dengan metode konvensional. Dengan demikian, ternyata terbukti bahwa

penggunaan strategi peta konsep berpengaruh terhadap hasil belajar fisika siswa

pada konsep tata surya.

E. Keterbatasan Penelitian

Berdasarkan hasil penelitian yang dilakukan selama satu bulan, peneliti

menyadari bahwa terdapat beberapa keterbatasan dalam penelitian ini. Beberapa

yang perlu diperhatikan diantaranya persiapan penelitian yang kurang optimal

sehingga penelitian tidak sepenuhnya menggambarkan keadaan secara utuh

kemampuan siswa secara keseluruhan. Selain itu, penelitian ini hanya ditujukan

untuk mata pelajaran fisika pada konsep tata surya saja sehingga tidak

digeneralisasikan untuk konsep yang lain pada mata pelajaran yang sama, ataupun

pada mata pelajaran lainnya dan tingkat pendidikan lainya.

68

BAB V

PENUTUP

A. Kesimpulan

Berdasarkan analisis hasil penelitian, maka dapat disimpulkan bahwa

“Strategi peta konsep berpengaruh positif terhadap hasil belajar fisika siswa.”

Hasil belajar fisika siswa yang menggunakan strategi peta konsep lebih baik dari

pada hasil belajar fisika siswa yang tidak menggunakan strategi peta konsep

(pendekatan konvensional). Hasil pretest untuk kelompok eksperimen diperoleh

nilai rata-rata sebesar 42.4, sedangkan pada kelompok kontrol sebesar 44.1. Dan

hasil posttest untuk kelompok eksperimen diperoleh nilai rata-rata sebesar 75.4,

sedangkan pada kelompok kontrol sebesar 66.7. Dari hasil perhitungan uji-t

diperoleh nilai thitung sebesar 2.79 dengan α= 0.05 diperoleh ttabel sebesar 2.00.

B. Saran

Sebagai tindak lanjut dari hasil penelitian ini maka dapat dikemukakan

beberapa saran sebagai berikut :

1. Untuk dapat meningkatkan keterampilan guru dalam menerapkan strategi peta

konsep, sebaiknya guru dapat mengoptimalkan waktu pertemuan, sehingga

kualitas pembelajaran akan meningkat dan berpengaruh baik terhadap

penguasaan konsep fisika siswa.

2. Untuk peneliti lain, hendaknya pembelajaran dengan strategi peta konsep ini

dapat diterapkan pada konsep-konsep fisika lainnya.

  

DAFTAR PUSTAKA

Abidin, Zainal. 2004. Pemahaman Konseptual dan Prosedural dalam Belajar Matematika. Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran No.17, Vol.2.

Arikunto, Suharsimi. 2005. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan Edisi Revisi.

Jakarta: Bumi Aksara. __________________. 2002. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek.

Jakarta: PT. Rineka Cipta. Asan, A. 2007. Concept Mapping in Science Class: A Case Study of fifth grade

students. Educational Technology & Society, 10(1), 186-195. Aryulina, Diah. Perbaikan Bimbingan PPL dengan Menerapkan Teknik Peta

Konsep. Jurnal Forum Kependidikan FKIP Univeritas Sriwijaya Palembang Tahun ke-22, No.2, Maret 2003.

Brata, Sumadi Surya. 2006. Psikologi Pendidikan. Jakarta: Rajawali Pers. Buzan, Toni. 2008. Buku Pintar Mind Map. Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama. Dahar, Ratna Wilis. 1996. Teori-teori Belajar. Jakarta: Erlangga. Djamarah, Saiful Bahri. 2002. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta; Rineka Cipta. Hewindati, Yuni Tri. 2002. Pemahaman Murid Sekolah Dasar (SD) Terhadap

Konsep-konsep Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) Berbasis Biologi : Suatu Diagnosis Adanya Miskonsepsi. Skripsi Universitas Terbuka. Jakarta: Lembaga Penelitian Pusat Indonesia.

Herlanti, Yanti. 2008. Tanya Jawab Seputar Penelitian Pendidikan Sains. Jakarta:

Jurusan Pendidikan IPA FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta. ____________. 2006. Science Education Research. Jakarta: Jurusan Pendidikan

IPA FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.

69  

  

Hidayatullah, Asep. 2008. Pengaruh Metode Demonstrasi Terhadap Hasil Belajar Fisika Siswa. Skripsi Perpustakaan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.

Iuli, R. J., & Hellden, G. 2004. Using concept maps as a research tool in science

education research. Concept maps: Theory, methodology, technology proceedings of the first internationsl conference on concept mapping. A. J. Canas, J. D. Novak, F. M. Gonzalez, Eds. Pamplona, Spain.

Kadir. Efektivitas Strategi Peta Konsep dalam Pembelajaran Sains dan

Matematika. Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan No. 051, Tahun ke-10 November 2004.

Leake DB, Maguitman A, Reichherzer T, Cañas AJ, Carvalho M, Arguedas M,

and Eskridge T. 2004. A Concept Map: Towards Automatic Concept-Map-Based Query Formation, In: Cañas AJ, Novak JD, and González FM (Eds). Concept Maps: Theory, Methodology, Technology. Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping. Universidad Pública de Navarra: Pamplona, Spain. h. 409-416.

Mahardika, I Ketut. 2007. Membekali Kemampuan Mahasiswa Fisika dalam

Mengevaluasi Kemampuan Belajar Siswa dengan Model Tes Bergambar Kartun Kejadian Fisika. Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan No. 064, Tahun ke-31, Januari 2007.

Mcclure, John R dan Brian Sonak. 1999. Concept Map Assessment of Classroom

Learning : Reliability, Validity, and Logical Practicality. Journal of Research in Science Teaching. Vol.36, No.4, h.475-492.

Markow, Peter G. 2000. Student’s Perception and Effects on Achievement. Journal

of Research in Science Teaching Vol.35, No.9. Mistades, Voltaire Mallari. 2009. Concept Mapping in Introductory Physics.

Journal of Education and Human Development. Vol.3, No.1. Nasution, Noehi. 2000. Psikologi Pendidikan. Jakarta: UT Press. Nn. http://id.wikipedia.org/wiki/fisika (3 Juni 2010) Nn. http://id.wikipedia.org/wiki/ilmu pengetahuan alam (3 Juni 2010)

70  

  

Nn. http://goeroendeso.wordpress.com/2009/11/09/belajar-dan-hasil-belajar/(3

Juni 2010) Novak, Joseph D dan Alberto J. Canas. 2004. The Theory Underlying Concept

Maps and How to Construct Them. http://champ.ihmc.us/publications/research/paper/theory Underlying Concept Maps,Pdf.

Oliver, K. & Raubenheimer, D. 2006. Online concept mapping in distance teacher

education: Two case studies. Paper presented at the Annual Conference of the Society for Information Technology and Teaching Education (SITE). Retrieved on August 29, 2007 at http://litre.ncsu.edu/docs/progress2005/oliver_pr2.doc

Pasaribu, Abidin. Peningkatan Kualitas Pembelajaran Guru Fisika Melalui

Teknik Peta Konsep. Jurnal Forum Kependidikan FKIP Universitas Sriwijaya Palembang Tahun ke-22, No.1, September 2002.

Plotnic, Eric. 2004. Concept Mapping a graphical system for understanding the

relationship.http:ccwf.cc.utexas.edu/edu/∼dcw/research/concept.html. Purwanto, Ngalim. 2004. Prinsip-Prinsip dan Teknik Evaluasi Pendidikan.

Bandung: Remaja Rosdakarya. Ruiz, Maria Atracelli dan Richard J. Shavelson. 2004. Problem and Issus in the Use

of Concept Maps in Science Assesment. Journal of Research Teaching Vol.33, No.6.

Rusmansyah. Meningkatkan Pemahaman Siswa Terhadap Konsep Karbon Melalui

Strategi Peta Konsep (Concept Mapping). Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan No. 42, Tahun ke-9.

Sholahuddin, Arif. Implementasi Teori Ausubel pada Pembelajaran Kimia Karbon.

Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan no.039, Tahun ke-8, November 2002.

Sudijono, Anas. 2006. Pengantar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Raja Grafindo

Persada.

71  

  

72  

_____________. 2007. Pengantar Statistik Pendidikan. Jakarta: PT Grafindo Persada.

Sukmadinata, Nana Syaodih. 2007. Metode Penelitian Pendidikan. Bandung:

Remaja Rosdakarya. Trianto. 2007. Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik.

Jakarta: Prestasi Pustaka. Yusuf, Yustini dkk. 2006. Upaya Peningkatan Aktifitas dan Hasil Belajar Biologi

Melalui Penggunaan Peta Konsep pada Siswa kelas II4 SMP Negeri 2 Pekan Baru Tahun Pelajaran 2004/2005. http://biologi-fkip.unri.ac.id/karya_tulis/5%20Yustini-Upaya%20Peningkatan %20Aktifitas%2059-63.pdf,13 Agustus 2009.