persoectiva didactica

C.A.P.A.C.Y.T. - Área de Elaboración de Materiales 41

Contenidos: Acto pedagógico. Enseñanza. Aprendizaje

Perspectiva Pedagógico-didáctica

42 Área de Elaboración de Materiales - C.A.P.A.C.Y.T.


Unidad 1. Acto pedagógico:componentes ydimensiones

Lic. Cecilia Tanoni

�La clase de ayer fue fenomenal. Me parece que loschicos se divirtieron, y mucho. Además los trabajos quedaronde re-chupete�

�Este grupo es imposible, no se puede trabajar�

�Desde la primera vez me senté atrás, los de adelantesiempre tienen re-mala onda�

�Las horas más lindas son las de sociales, la profesoraexplica muy bien�

�En las primeras horas del día se puede trabajar mejor,los chicos están más descansados�

�A mi lo único que me gusta de la escuela son las horasde taller�

�Por mas que quiera no puedo llevar parejos a los doscursos�

�En la última jornada de perfeccionamiento docente segeneró un clima tan espeso... yo no sé si fue el tema o qué,pero no se pudo trabajar bien�

¿Qué habrá sucedido en cada una de estas situacionespara que los protagonistas se expresen de esta manera? ¿Sepodrá evitar que se generen situaciones que no ayudan alaprendizaje? ¿Se podrá hacer algo para repetir las mejoressituaciones? ¿Qué es lo que habrán tenido de bueno lasmejores situaciones? ¿Habrá algo que el profesor puedahacer para que lo de enseñar y aprender salga bien?

En esta última pregunta queda encerrada una buena razónpara intentar analizar las situaciones de enseñanza � apren-dizaje. En estos casos en particular Uds. dirán, con estospocos datos poco se puede saber acerca de cada uno. Y


sería importante agregar a esta altura que aún estando enel medio de cada escena con posibilidad hasta de vivirlas,poder analizarlas para aprenderlas costaría un esfuerzoespecífico.

Seguramente, alguna vez, se habrán retirado de un aula,luego de dar clase, preguntándose �y acá ¿qué paso?� .Seguramente habrán sentido que el haber estado dentro dela situación no asegura poder dar respuestas sobre ella.

¿Cuáles son las características de las clases escolares paraque sea tan difícil a veces comprender lo que en ellas sucede?¿Cómo poder intervenir con conciencia de nuestrasintervenciones sin comprender lo que sucede?

Actividad:

En la primera lectura del texto marque los pasajesque no comprenda para poder aclararlos en tutorías oen encuentros presenciales.

En la segunda lectura, y mientras va leyendo trate depensar en situaciones reales que puedan servir deejemplo a lo que se expresa en el texto. Anote al lado decada párrafo el ejemplo encontrado y comparta luegocon su grupo los ejemplos hallados. Controlen elsignificado que cada uno le dio y realicen un informe conlos que consideren los mejores ejemplos.

La clase escolar como escena complejaA veces se piensa en la clase escolar como un espacio,

otras como un momento, otras como un momento en elque alguien llega a un lugar para enseñar algo a otros yluego, más allá del resultado, se retira, para volver a co-menzar otra en otro momento, o no. Dicho así parece unasuma de partes que se arma y desarma con automaticidad.Lejos de ser así, las clases escolares son complejas, tienensentido propio, es como si tuvieran identidad propiacompartida por sus integrantes y elementos. Lo dicho, enla clase sonaría distinto afuera de ella, las personas en claseno son iguales que afuera, en las clases pasan cosas y paraentenderlas hay que comprender la clase.

Por supuesto que se necesitan otros entendimientos yque didácticamente interesan otros ámbitos más y menosamplios que una clase (la escuela, la sociedadmisma). Conesto no se pretende cerrar a la clase escolar en sí misma, elafuera es muy importante también para comprenderla (silo pensamos bien, el afuera no se queda tan afuera de lasclases), sólo se quiere remarcar que la clase puede y debeser entendida como un todo complejo. El conocimientodidáctico sobre ella también será un conocimiento complejo.Aclaremos qué es esto de complejo. M. Souto (en Camilloniy otros, 1997) dice al respecto:

....¿dónde hay complejidad?

La encontramos allí donde hay:


- Dificultad, donde nuestra mente queda perpleja, dondeel pensamiento causal, lineal, resulta insuficiente paraentender las incongruencias que se presentan.

- Interacción, encastramiento de acciones, ligazón departes en el todo...Ni el todo da cuenta de las partes ni laspartes del todo. Así se entiende el concepto de totalidad, sereconocen las singularidades y también su organización enconjuntos o sistemas más amplios ...

- Heterogeneidad, contradicciones, paradojas, conflictos....

- Fenómenos aleatorios, incertidumbre. Donde aparecelo imprevisible, lo que no responde a leyes conocidas ni a susconsecuencias. Donde el caos deja de ser un vacío, un noexistente y se le otorga presencia. Donde el desorden tienelugar, al igual que el orden...

- Posibilidad de transformación, de evolución, donde eldesorden es generador de orden.

El análisis de situaciones complejas necesita deherramientas conceptuales que respeten esta complejidad,para que no se empobrezca un objeto que es en realidadrico y que perdería definición bajo esquemas simplistas.Las herramientas conceptuales van a funcionar como untamiz que va a ayudar a ordenar un poco el todo confusoque presentan las situaciones, pero ordenar no es simplificar.El tamiz deberá ser adecuado a lo que filtremos, en estecaso deberá admitir lo complejo y permitir el análisis eneste marco.

Si hemos de estudiar la clase escolar habrá que:

* procurar entenderla conectada e interactuando con loque la rodea,

* considerarla en proceso permanente, en construcciónconstante,

* pensarla con la diversidad de componentes que en ellaparticipan y dimensiones que la atraviesan

* no olvidar que la configuración que va a predominar enella va a ser la grupal.

Hasta aquí la intención fue plantear la necesidad de lograralgunos elementos teóricos que ayuden a comprender lassituaciones de enseñanza - aprendizaje de manera que nose empobrezcan.

El acto pedagógico será, en este caso, el elemento teóricoque tomaremos para pensar y entender más las situacionesde enseñanza-aprendizaje, y entre ellas las clases de las queestuvimos hablando por ser situaciones más o menos comunespara todos nosotros y en las que frecuentemente tendremosque tomar decisiones.

El acto pedagógico como objeto formalde la didácticaEl acto pedagógico es el objeto formal de la didáctica, es

una unidad de análisis, en él están contenidos los elementos


mínimos, indispensables, esenciales de todo hecho educativo.Comprendido y aplicado a situaciones de enseñanza realespodrá colaborar como esquema conceptual para podercomprenderlas. Consistirá en una de esas herramientas teó-ricas, de las que hablamos arriba, para analizar situacionesde enseñanza aprendizaje.

El acto pedagógico ocurre, transcurre, se desarrolla enlas situaciones de enseñanza �aprendizaje y no todas ellasson escenas de clase, pensemos en un grupo de personasde un coro que ensayan una obra musical o en un alumnoque envía por e-mail una duda a su tutor, o en Uds. mismosreunidos en grupo o solos trabajando sobre el módulo.Podríamos pensar una multiplicidad de estas situaciones y sien ellas encontráramos los elementos esenciales podríamosdecir que hay un acto pedagógico en transcurso.

M. Souto (1993) lo define por medio de una serie deafirmaciones que son muy gráficas al respecto:

¿Qué es el acto pedagógico?

-es un encuentro,-es una relación,-se da en un espacio y en un tiempo,-surge en un contexto sociocultural,-en un tiempo histórico social,-desde tiempos históricos personales,-es una realidad concreta,-es un escenario imaginario,

-es acción entre el que aprende y el que enseña,-surge en torno a la función de saber,-es intercambio para la apropiación de un contenido cultu-

ral por parte de un sujeto (alumno) a través de la mediaciónde otro (maestro).

Componentes del acto pedagógicoEn la última afirmación de la cita están mencionados los

elementos esenciales. Un sujeto que aprende (A) un sujetoque enseña (M) y un contenido (C) todos ellos en relaciónpara aprender.

El gráfico que surge de esto es el siguiente:

A B

C

y a él se referirán los distintos autores como triángulopedagógico, tríada didáctica, relación ternaria y otras formassemejantes.

El alumno podrá ser uno o un grupo más o menos amplio,el docente podrá ser una persona o algún objeto que lorepresente, esto según cómo sea cada situación. Entre ellosse dan relaciones de reciprocidad y cada uno actúa en dis-tintos momentos como mediador entre los otros dos.


La existencia del contenido en la relación diferencia alacto pedagógico de otros actos humanos. El contenido va aagregar a los aspectos psíquicos y sociales que se ponen enjuego en toda relación, otro tercer grupo de cuestiones queson las pedagógicas, las que tienen que ver específicamentecon los instrumentos que ayudarán a que el aprendizajesuceda.

En esta relación se pondrán en juego aspectos cognitivos,afectivos y sociales. Se pondrán en transcurso, en acción,en una relación de tipo dialéctica, una relación que acerca,opone supera y vuelve a comenzar, ya no desde el mismopunto sino desde uno nuevo, así aparece el espiral en elgráfico:

Las dimensiones que atraviesan el actopedagógicoArriba decíamos que las clases son escenas complejas y

no se cierran en sí mismas. En el acto pedagógico intervienen

numerosas variables. Estas variables agrupadas se conviertenen dimensiones, cada una abordable desde disciplinas y enfo-ques teóricos más o menos afines.

El acto pedagógico es un acto social, psíquico e instru-mental, siendo cada uno de estos un nivel, una dimensiónque lo atraviesa. Estas dimensiones, lejos de estar presentesasí: separadas por comas, actúan en forma entrecruzada einterviene una con la otra. Veamos cada una de ellas:

El acto pedagógico como acto social

�Surge en y para una sociedad. Su estructura refleja laestructura social. El poder social rige el poder pedagógico.La sociedad reproduce en la educación sus propios esquemasy formas de organización...�

Esto no quiere decir que el acto pedagógico sea exclusiva-mente según la sociedad, por el contrario tiene potencialtransformador, presenta oposición a las tendencias sociales.Existe entre él y lo social una especie de tensión, de conflicto.�Lo social impregna de significado lo educativo. Lo educativotiene y genera sentidos sociales.�

�¿A través de qué formas y mecanismos aparece en elinterior del acto pedagógico lo social?

* en la organización de la escuela,* en la división del trabajo,* en el currículo,* en las relaciones sociales,


* en las relaciones de poder, fundamentalmente.�

Pensemos en el orden a modo de pirámide de la mayoríade las escuelas, el directivo en la cúspide, los docentes yluego los alumnos más abajo, cada actor en un escalóndiferente al otro, más o menos cerca del poder según estéorganizada la escuela.

Se dice que la relación pedagógica es asimétrica, estoquiere decir que se supone un docente en desigualdad decondiciones respecto del alumno. El docente posee algo másque el alumno, un saber, más edad, autoridad. La relaciónentre ellos es una relación de poder más allá de cómo sedesenvuelva luego cada situación.

�Desocultar lo político, darle nombre y existencia... enlo pedagógico traerá seguramente aparejado el destierrode las formas despóticas autoritarias y perversas de ejercicioy usurpación del mismo, las que desde lo oculto encuentranterreno fértil para su reproducción.�

El acto pedagógico como acto psíquico

�Cuáles son los deseos inconscientes del docente? ¿y losdel alumno?...

¿Cuál será la representación que un maestro tiene de susalumnos?

Será la configuración de diversos elementos inactuales:su propio mundo infantil pasado, su �niño interno�, sus as-

pectos infantiles no elaborados, sus primeras imágenes comoalumno, y de otros actuales que surgen de la interacciónmisma y de la experiencia concreta.�

Simultáneamente podemos preguntarnos por estos aspec-tos en el alumno. Estos aspectos son en realidad fuerzas,que impregnan la dinámica de relación, interactúan y seinfluyen desde planos poco visibles. Como el poder, en elpunto anterior, evidenciarlas permitirá trabajar mejor, conmayor conciencia y dominio de la situación y no en respuestaexclusiva a impulsos.

�Dos polos ocultos: lo político y lo inconsciente, dos polosdistintos pero complementarios, dos motores: el deseoinconciente y la lucha por el poder que energetizan el actopedagógico.�

El acto pedagógico como acto instrumental

Desde este nivel se agrupan las variables con las que másse ha trabajado en los análisis de las situaciones de enseñanza,y sobre las que trabajaremos prioritariamente desde estaperspectiva (Pedagógico- didáctica). Son las variables tradicio-nalmente atendidas, son muy importantes y de gran especifi-cidad pero no las únicas. Lo curricular, el orden de conteni-dos, las actividades, recursos, técnicas de enseñanza, laevaluación, los aprendizajes, las corrientes y propuestaspedagógicas, todas constituyen lo instrumental en el actopedagógico.


Recapitulando para plantear un último punto:

Se planteó la complejidad de las situaciones de enseñanzaaprendizaje, entre ellas las clases escolares.

Luego se marcó la necesidad de esquemas teóricosadecuados para comprender estas situaciones.

Se propuso entonces el acto pedagógico como herramientaconceptual para pensarlas.

Se mencionaron los elementos componentes y dimensio-nes que lo atraviesan

Faltaría agregar la existencia, en las situaciones deenseñanza aprendizaje (y de todo hecho humano), dedistintos planos de sucesos: lo explícito, lo ideológico implícitoy lo inconciente. En cada plano habrá significados propiosque estarán actuando sean o no visibles y deberán serindagados.

Algo se ha mencionado, al explicar lo social y lo psíquico,sobre lo oculto, lo no visible y la necesidad de ponerle nombrea esto en los análisis que se realicen. Respecto de lo instru-mental, también habrá que tener en cuenta estos planospara no quedarse en un análisis recortado, en lo instrumentaltambién se esconden significados ideológicos implícitos einconcientes. Recuperar estos significados no es sencillo, serequiere provocación y reflexión y aún más, otro tipo deanálisis.

Se procurará que a lo largo de este curso puedan lograrinstrumentos que ayuden al análisis de las situaciones de en-señanza- aprendizaje en las que se encuentren como docentes.En esta perspectiva estas herramientas serán predominante-mente instrumentales, pero intentaremos no ocultar el restode las dimensiones y los distintos significados. Será un buenejercicio tratar de poner en relación los distintos conceptosque vayan estudiando con el esquema aquí presentado.

Actividad:

Lo que sigue es un caso pintoresco para comenzar ahacer algún juego de análisis. No se trata de una situaciónde clase pero lleva la imaginación rápidamente a lo quedebe haber sido. Se trata de una composición escrita en1893 por un de un alumno de 5to. grado (de 12 años) ypublicada en un trabajo de Historia de la Educación (Pui-ggrós,1994). Lo que aparece al final es una bonita refle-xión realizada por su autora del libro que resulta muypertinente.

Léanlo y procuren identificar elementos del actopedagógico y dimensiones en el texto.

�Queridos compañeros: ¿Sabéis cuál es el templo mássagrado que existe en el Universo? Este templo, que fuela cuna donde se instruyeron los hombres más ilustres ydoctos de los tiempos antiguos, que trabajaron para darprincipio a las ciencias, por las cuales nos instruimos,llámase escuela...


...La escuela es la madre adoptiva del niño que la fre-cuenta; ella lo instruye, lo educa y lo hace útil a la sociedad.

...Nosotros la aborrecemos como se debía hacer conel vicio más torpe; y esto, ¿de dónde proviene?.... Quédiversión o juego más deleitoso que el de la pluma, elpapel o el libro, o aquellas cinco o seis horas en que oímoscon atención las palabras de nuestro profesor...

¡Ah Compañeros¡ muchos de nosotros no sabemos loque quiere decir: estudio, escuela. Odiamos estas dospalabras, por cuyo motivo nos vemos privados de los des-cansos que preceden a las tareas, y si esa conducta duramucho tiempo, después de haber rendido examen., nonos conceden esos dos meses de vacaciones, durante loscuales, si hubiéramos cumplido nuestros deberes del año,recibiríamos el premio de nuestros padres...

Creo no deber terminar este breve trabajo sin levantarun entusiasta viva a los maestros, a la escuela y, porúltimo a todas las personas que se sacrifican por nuestroporvenir.�

En este delicioso párrafo el juego entre el amor y el odioaparece directamente mencionado, como si el niño estuvieratrabajando con los materiales en bruto del vínculo escola,rintentando transformar unas palabras en otras y cambiar elsentido que espontáneamente los alumnos adjudican a los

términos, por aquel significado que el discurso dominanteles impone: estudio, escuela, �odiamos esas dos palabras�,y por eso se los castiga. Tácitamente se expresa que amarla escuela, es desarrollar �esa otra conducta� que los padrespremian. El amor y el odio deben dirigirse hacia donde loindiquen las generaciones mayores, los que �se sacrificanpor nuestro porvenir�: �nosotros la aborrecemos� en tantolo que debía rechazarse era un �vicio, el más torpe�.

El afán por controlar la conducta de maestro y alumnos,mezclado con la convicción positivista de la necesidad deordenar la práctica escolar, la aspiración oligárquica de homo-geneizar para reinar, y la legítima intención de sistematizarla práctica escolar, confluían con otras motivaciones pararesultar en instrucciones e instructivos.

BibliografíaCamilloni, A. y otros, 1997. Corrientes Didácticas Contempo-

ráneas. Capítulo 5: La clase escolar. Una mirada desdela didáctica de lo grupal, por M. Souto. Paidós, Bs. As.

Souto, M. 1993. Hacia una didáctica de lo grupal. Miño yDávila editores, Bs. As.

Puiggrós, A. 1994. Historia de la Educación en la ArgentinaI � Sujetos, disciplina y curriculum en los orígenes del sis-tema educativo argentino. Editorial Galerna, Bs. As.


Unidad 2. La enseñanza. Enfoque didáctico: unenfoque integrador

Prof. Marina Lavanchy

La tarea de integración se vuelve esencial cuando la de-manda de docentes exige respuestas determinadas a pre-guntas concretas y se da el caso que dichas respuestas nopueden darse porque los diferentes especialistas que se ocu-pan de cada uno de los fragmentos de una cuestión deter-minada tienen opciones dispares. Ninguna de perspectivaaislada agota la cuestión de los procesos de enseñanza-aprendizaje, pero el problema puede quedar bien enfocadosi se integran los elementos valiosos de diversas perspectivas.

Por otra parte, es necesario aclarar, que una perspectivaintegradora pretende dar algunas respuestas sobre el procesode enseñanza-aprendizje, pero sin caer en un ilusionismopedagógico. En otras palabras, pretender que resolviendolos problemas didácticos se resuelven los problemas escolares,sería claramente una ilusión en la medida que se desconoce-

rían los problemas institucionales y sociales en su conjuntoque textualizan y contextualizan cualquier tarea que se realicedentro de las paredes de un aula (presencial o virtual).

No obstante, resolviendo algunos problemas dentro delaula podemos conservar la esperanza que puedan cambiarsealgunas cosas en la escuela... Veamos qué nos han enseñadolas perspectivas teóricas:

-que la actividad de los alumnos, sus intereses, las investi-gaciones espontáneas constituyen un punto de partida im-portante para la acción pedagógica.

- que hay que partir de la situación en la que se encuentrael alumno, de su lenguaje, de sus posibilidades para llegartan lejos como se pueda.

- que hay que vincular la enseñanza con la vida y la


realidad de los alumnos.

- que los temas a tratar hay que vincularlos con la realidadcotidiana del medio en el que el alumno se desenvuelve.

- que no se puede enseñar si no se aprende que el queaprende es un ser activo, al que le pasan cosas.

También aprendimos que el maestro, el enseñante, elprofesor juega un rol preponderante, que es necesario paraorientar el trabajo, para coordinarlos, para alentar dudas,generar inquietudes, para organizar la vida de la clase

También sabemos que la relación entre profesor y alumnocon la múltiples mediaciones que se establecen entre ambosconstituye el eje que da garantía de una función: la escolar...

¿Estaremos en condiciones de formular un modelo di-dáctico de enseñanza? Vamos a intentarlo.

No resulta sencillo englobar en un modelo, dar cabida atodas las dimensiones significativas y que a la vez este modelonos despeje una ruta para normar y explicar el procesoenseñanza-aprendizaje ¿Este era nuestro objetivo inicial,verdad?

Tomaremos el modelo comprensivo que desarrolla GimenoSacristán y que incluye los siguientes elementos: objetivosdidácticos, contenidos, medios, relaciones de comunicación,organización y evaluación y las múltiples relaciones que seestablecen entre estos elementos dentro de la estrategiadidáctica que se adopte. Se trata de un modelo de abordaje

que pone su mirada en el sistema, es decir, en cómo cadauno de los elementos mencionados se articula con los demásen una situación particular.

Es un enfoque de carácter metodológico que adquierelas siguientes propiedades:

a) Dinamismo. la programación de una estrategia queconfigue una intervención para la enseñanza ha de contem-plar la coherencia que mantienen todos los elementos, yaque la opción que se tome en cada uno de ellos incidirásobre los demás. Vale decir, una acción eficaz es posible enla medida que en cada uno de esos componentes se conjuganen una determinada dirección que genera un resultadoparticular y no otro. Por ejemplo, para cumplir con unobjetivo que traduce una intención educativa tienen quepensarse las opciones más apropiadas en las diversasdimensiones que existen en los distintos componentes delmodelo; para ese objetivo existen ciertos contenidos, ciertosmedios, una organización específica, etc. Se insiste,entonces, en que las decisiones en cada elemento deben sercompatibles en orden a estructurar una acción que lleva alos objetivos. Este supone postular que no pueden elegirsetales decisiones al azar. Por ejemplo, la evaluación muchasveces no es coherente con lo que se enseña y mucho menoscon los objetivos que se persiguen. Es frecuente encontrarla formulación de intenciones que requieren por parte delalumno una reflexión crítica sobre un tema, no obstante, lamodalidad de comunicación en la clase y los estilos de


evaluación que se proponen no permiten que se produzcacrítica alguna.

b) Equifinalidad. La consecusión de una meta puedeobtenerse por caminos distintos aunque no equivalentesporque cada camino provoca resultados diversos ya seaprevistos o imprevistos. Por ejemplo, se puede lograrenseñar a leer de diversas maneras y en varias de ellas sepueden considerar que se logra el objetivo, no obstantecada camino que se elija diferirá en la profundidad en laque una persona aprende a leer, en la rapidez que logre, enel gusto que tenga por la lectura. Es decir, diferentesestrategias tienen potencialidades distintas.

c) Trasciende la programación. En toda situación deenseñanza los componentes descriptos por el modelo com-prensivo están interactuando hubieren sido planificados ono y con independencia de la modalidad (material osimbólica). Es decir, no existe proceso de enseñanza si nose da una mediación entre un sujeto que enseña y unsujeto que aprende.

Asumiendo que la enseñanza involucra la acciónsobre un proceso complejo que tiene carácter estruc-tural y sistémico, es conveniente entonces advertircuáles son los elementos claves de ese sistema paraproponer una alternativa de cambio...

Las secuencias didácticasSiguiendo a Zabala Vidiella, los tipos de actividades y

fundamentalmente la manera de articularse las actividadesentre sí, son uno de los rasgos diferenciales que determinanla especificidad de muchas propuestas didácticas.

El autor clasifica, a modo de ejemplo, cuatro unidadesdidácticas o secuencias de actividades sobre la base de queson las más generalizables y analiza la potencialidad de cadasecuencia infiriendo los contenidos que dichos actividadesenseñan.

El gráfico siguiente representa el resumen de dicha clasi-ficación el que a continuación analizamos:

Secuencia didáctica Contenidos

Ejemplo Nro. 1 Contenidos

1. Comunicación de la lección C

2. Estudio individual C P

3. Repetición del contenido aprendido C P

4. Prueba o examen C

5. Evaluación C



1. Presentación de situación problemática C2. Búsqueda de soluciones C P A3. Exposición del concepto y algoritmo C P4. Generalización C P5. Aplicación C P6. Ejercitación P C7. Prueba o examen C P8. Evaluación C


1. Presentación de situación problemática C2. Diálogo profesores/alumnos C P A3. Contraste puntos de vista C P A4. Conclusiones C5. Generalización C6. Ejercicios de memorización C P7. Prueba o examen C8. Evaluación C


1. Presentación situación problemática C2. Problemas o cuestiones C P A3. Respuestas intuitivas o suposiciones C P A4. Fuentes de información C P A5. Búsqueda de información P C A6. Elaboración de conclusiones P C A7. Generalización C8. Ejercicios de memorización P C9. Prueba o examen C10. Evaluación C P A

De este gráfico podemos obtener algunas conclusiones:

* Cada secuencia didáctica está integrada por una seriede actividades

* En cada secuencia se indican con C (las actividadescuyo aporte es conceptual), con P (las actividades cuyo aportees el abordaje de procedimientos), con A (las actividadescuyo aportes es el tratamiento de Actitudes)

* Cada secuencia expresa que según las actividades quese realicen puede esperarse que los alumnos aprendan endiferente grado los tres tipos de contenidos

* Cada secuencia varía en el monto de actividad realiza-da por el profesor y por los alumnos (Nótese, en el ejemplo1 hay más exposición del profesor, menos actividad delalumno)

Ahora bien, con qué argumentos podríamos valorar positi-vamente o negativamente cualquiera de esas secuencias,qué podemos decir con respecto a la contribución que cadasecuencia hace al aprendizaje de los alumnos.

Una primera pista sería pensar que ninguna secuenciapuede ser valorada sin ligarla a las intenciones educativasque se persiguen. Vale decir, si la pretensión educativa delprofesor se limita a que los alumnos memoricen datos,hechos, episodios o información de carácter fáctico, esposible que la secuencia más apropiada sea la ejemplificadaen el caso 1, puesto que el eje está puesto en la exposiciónpor parte del profesor (o texto que lo reemplace) y en la


repetición de la información organizada que hace el alumno.Naturalmente si la pretensión del profesor está orientada aque los alumnos construyan conceptos partiendo de diferentesfuentes de información (compañeros, textos, experimen-tos, etc.) y que lo hagan por sus propios medios, perotrabajando en dinámica grupal, ya que su objetivo esfomentar y evaluar el nivel de cooperación, participación ysolidaridad que se establece entre los pares, la secuenciamás apropiada será la expresada en el ejemplo 4.

En resumen, una aproximación para valorar una secuenciadidáctica... es considerar el tipo de contenido que se enseña-y que por ende se evalúa- y la coherencia que ambas instancias(contenido y evaluación) conservan con las intencioneseducativas que se explicitan.

Aún a riesgo de ser reiterativos, conviene recordar quecualquier secuencia puede ser válida, es decir, puede ser�útil�. No obstante, cada una de esas secuencias deactividades tiene algunas posibilidades y algunaslimitaciones... lo importante es elegir aquella que no sealimitada para provocar lo que buscamos.

Por último y continuando con la idea de distinguir cuálesson los componentes del proceso de enseñanza como sistema(para poder intervenir en él) me permito advertir que, enmi opinión, si bien cada secuencia tiene su utilidad, algunassecuencias son más potentes en sí mismas que otras. Convieneconsiderar que si se entiende que no todos los efectos deuna situación de enseñanza pueden ser anticipados, sería

deseable proponer aquellas secuencias que ponen en juegouna mayor variedad o una gama más compleja de motiva-ciones, aptitudes y conocimientos, por lo que las derivaciones(seguramente no pronosticadas) resultan más amplias.

Las secuencias de contenidoSe encuentra bastante difundida la clasificación de los

contenidos de enseñanza en conceptos, procedimientos yactitudes. También existe un acuerdo generalizado con res-pecto a la relevancia que la selección de contenidos a enseñartiene como factor donde se cristalizan las intenciones edu-cativas de un área, programa o curriculum.

El esquema de análisis de la secuencia didáctica propuestoen el punto anterior destaca fundamentalmente losdiferentes enfoques que pueden elegirse para enseñar esoscontenidos.

Podemos ver cómo desde el ejemplo 1 al 4 aparecenprogresivamente actividades que tienen como finalidadeducativa no sólo la enseñanza de conceptos sino tambiénla enseñanza de procedimientos y de actitudes.

No obstante, si nos detenemos a analizar el tratamientode la enseñanza de los contenidos procedimentales yactitudinales, es probable, que el esquema propuesto porZabala Vidiella resulte insuficiente.

El mismo autor advierte que es probable que usando la


se-cuencias descriptas podemos asegurar el aprendizaje dedeter-minados conceptos para cada caso. Es decir que cadasecuencia tomada como unidad tiene un principio y un findesde el punto de vista de los conceptos que proponen. Porejemplo en una unidad se podría encontrar la enseñanza del�Concepto de aula� ó de �Zona geográfica� ó de �Clima�,etc... Enseñar hechos, datos, conceptos o principios o teoríasrequieren de la aplicación de diferentes esquemas, noobstante cualquiera de ellos podría cubrirse en una secuenciadidáctica si es lo suficientemente abarcativa.

Con respecto a los procedimientos es más difícil asegurarsu enseñanza en una sola secuencia didáctica. Por ejemplo,si se trata de enseñar la técnica de observación o la técnicade entrevista o el trabajo en equipo, es necesario considerarcómo ese procedimiento se enseña en una serie de secuenciasque vayan incluyendo niveles de dificultad diferentes y queprueben la aplicación del procedimiento en diferentescontextos o con distintos argumentos.

Otro tanto sucede con la enseñanza de actitudes cuyaefectiva apropiación (muy ligada a aspectos afectivos y éti-cos) requiere de procesos personales particularmente lentosy graduales, de manera que pueden evaluarse en el transcursode varias secuencias e inclusive exceden la clásica enseñanzapor disciplina. Acaso ¿es posible enseñar a un grupo de alum-nos la actitud de tolerancia y cooperación en el ámbito delárea de la matemática y actitudes, normas o valores contra-dictorios con la cooperación y la solidaridad en otra área?

En consecuencia, para reconstruir el sentido de la ense-ñanza de contenidos procedimentales o actitudinales espreciso reconstruir la secuencia constituida por varias subse-cuencias didácticas.

Las relaciones interactivas.La comunicación en claseAlumnos, docentes y conocimientos participan de toda

situación de enseñanza-aprendizaje dando oportunidada un diálogo que si bien asume la particularidad propia deltipo de alumno, del tipo de docente y de los medios a travésde los cuales se accede al conocimiento, en todos los casosconstituye una instancia de comunicación específica en lamedida en tiene propósitos educativos, es decir, se produceun vínculo particular dentro de un encuadre especial.

Los estilos de comunicación que pueden concebirse sontan variados como la diversidad de costumbres y de identi-dades culturales que participen de la misma. No obstante,es conveniente considerar que hay situaciones de comuni-cación que promueven un tipo de aprendizaje y obstaculizanotros, motivo por el que la comunicación se convierte enuna variable didáctica (o de intervención) de peso y, porende, es preciso que el docente observe qué propuesta decomunicación realiza cuando se dirige a sus alumnos, cuandoformula una consigna de trabajo, cuando diseña actividadespara el aula, cuando elabora instrumentos de evaluación...


A su vez, la variedad de contextos en los que se producela comunicación (aula, campo, actividad extraescolar, etc.)suma complejidad al fenómeno, no solamente porque semultiplican las situaciones de interacción, también se pro-fundiza la complejidad al producirse combinaciones diversasde constitución de grupos entre alumnos, coyunturas vitalesde cada uno de los miembros, estímulos espontáneos delentorno que son raramente previsibles y que convergendando sentidos variados y numerosos tipos de interacción.

Habiendo aceptado que el vínculo constituye uno factorineludible en la planificación didáctica, y habiendo esbozadopre-viamente algunas claves para su análisis: diversidad,multidirec-cionalidad, complejidad; presentaré un párrafoexpresado por Rolando Martiñá que agrega una categoríaaltamente diferencial -aunque aparezca probablementecomo obvia-. Se trata del encuentro �personal� que se pro-duce en una comunicación pedagógica:

�Un primer factor imposible de descartar para analizareste encuentro intercultural es el personal, y su influenciaen todos los casos, y especialmente en lo que hace a tareasde servicio como la docente, donde la persona en su totalidadse halla fuertemente involucrada. Son tareas (como la delmédico o el psicoterapeuta) que requieren de una distanciaóptima que evite los riesgos de la sobreidentificación y elrechazo. Sin embargo, no pueden siquiera comenzarse sinun grado de empatía básica asegurada, hecho visible a travésdel lenguaje verbal y muy especialmente no verbal.

Resulta evidente también que la sospecha y la desconfianzason factores inevitablemente presentes en todo encuentroinicial. Los temores sobre las intenciones del otro y sobre lapuesta en evidencia de las propias limitaciones condicionanla situación.

Castilla del Pino, famoso y heterodoxo psiquiatra españolcontemporáneo, lo ejemplifica así: �Sean un hombre y unperro enfrentados. El perro piensa: el hombre es el queapalea, el hombre piensa: el perro es el que muerde. Elhombre se anticipa y levanta un garrote, el perro confirmasu hipótesis y se lanza a morder; el hombre confirma lasuya y pega, el perro muerde, etc, etc, etc,

Es lo que suele llamarse una relación parcial o es-quemática, donde sólo se ve una parte del otro y se actúaen consecuencia.

La dificultad para ponerse en el lugar del otro y desde allípercibir y sentir la realidad parece ser el obstáculo máximopara todo tipo de relación.

Una fuente permanente de desencuentro en el encuentroes la polisemia de los términos, según el contexto en el quese usa y las repercusiones emocionales en los participantes(el caso de la palabra práctica, por ejemplo). Estamultiplicidad de significados no es necesriamente unobstáculo: puede convertirse en un factor enriquecedor dela relación si los interlocutores están alerta acerca de supresencia ineludible en todo intercambio.


Existe en todo vínculo y especialmente en el pedagógicoun estado de tensión más o menos permanente entre elcumplimiento de los objetivos propios -de la índole quefueran- y las necesidades y las posibilidades del otro. Enrelación con esto, y también con los ítems anteriores, parecenecesario incluir siempre la representación que cada unotiene de sí mismo y del otro. También la representación decada uno con referencia al otro. Es decir, la representacióndel vínculo en sí.

La importancia de las historias previas de los participantes,y su influencia en las representaciones construidas, es unelemento nada despreciable para la comprensión delencuentro.

Un elemento dinámico, sumamente interesante de ana-lizar, son las tácticas de seducción y/o control quemutuamente ponen en juego los participantes. Se da estoen relación con el afán de dominio de la situación y lanecesidad de disminuir el nivel de incertidumbre y, por lotanto, de ansiedad.

Es fundante de todo encuentro significativo la presenciade la simpatía y el humor, especialmente cuando éste sedirige hacia uno mismo, como modo de desimitificarse anteel otro y mostrarse en su calidad de semejante.

Surge claramente la necesidad de encontrar por algunavía las posibilidades de disfrutar la tarea. Es decir, deinstrumentar la función del placer como combustible de losesfuerzos compartidos.

Aunque parezca paradójico, también resulta necesarioincluir la convicción de que nunca serán resueltas todas lasdiferencias y que, por ende, es inevitable cierto grado deconflicto.� 1

Con lo dicho, y abocándonos a nuestra pretensión deconstruir herramientas comunicacionales que operativicenel cumplimiento de los objetivos educativos, estamos encondiciones de enunciar algunos lineamientos estructuradoresde una comunicación que atienda a la diversidad, a lacomplejidad y al componente emocional dentro del modelodidáctico comprensivo que se propone:

a) La intervención del docente ha de estar previamenteelaborada con el mayor número de medios y estrategias demanera de contemplar la adaptación plástica a las situacionesemergentes que no pueden controlarse con anticipación.

b) La propuesta del docente ha de ser diseñada con op-ciones de interacción grupal, individual, espontánea o pau-tada, opciones que tomará el docente de acuerdo con lameta particular y de manera de contemplar la diversidad denecesidades y competencias que se ponen en juego en cadaexperiencia de convivencia.

c) La comunicación ha de incluir diversos medios o cana-les comunicativos, vale decir que los mensajes que se

1 Martiñá, R. Escuela hoy: hacia uan cultura del cuidado. Grupo Ed. Multi-medial, Bs.As. 1997.


transmitan no sólo han de recaer en la comunicación verbalpor parte del docente sino en otros instrumentos gráficos,visuales, electrónicos. Es conveniente preguntarse para quéfunciones de comunicación son intercambiables las personasy los recursos técnicos y para cuáles no.

d) La comunicación en cuanto que se despliega en elmarco de un vínculo y como tal comporta un fenómenoemocional puede gobernarse en la medida en que se conocenlas propias emociones y se toma cuenta de lo que las mismasprovocan en los demás.

Considerando que lo dicho anteriormente expresa el altopoder de configuración metodológica que tiene la interacciónen toda situación de enseñanza, conviene recordar loexpresado por Gimeno Sacristán al respecto... �En realidadel sentido de la comunicación es definitorio de un tipo depedagogía.... Nos referimos al carácter recíproco o uni-direccional entre emisor (es) y receptor (es). ¿en qué medidael receptor puede convertirse en emisor para el que fue suprimer emisor? Se trata de la alternancia de roles en lacomunicación. A lo que se alude es a la capacidad de respuestaque puede tener el receptor y a la posibilidad de que elemisor sea modificado por esa reacción del receptor.

Una relación unidireccional deja al receptor en una posi-ción más pasiva. El caso más típico es el método de lalección magistral en la que el profesor.... Un aspectoimportante en esta reversibilidad de roles en la comunicaciónes la proporción cuantitativa en la que realiza tal alternancia.

Lo definitorio está más en la proporción en la que el emisores sólo emisor respecto del receptor.�

En resumen, cuando se opta conscientemente o inconscien-temente por estipular una modalidad interactiva, en realidadse opta por una estrategia pedagógica cuya potencialidadradica en la variedad de ámbitos de comunicación que seproducen: infor-mativo (contenidos cognitivos), metodológico(planificar, organizar, orientar), afectivo (atiende al áreapersonal de los interlocutores), de control (normativa deconductas).

La organización social de la clase

Dice Marta Souto de Asch:

�La observación continua de situaciones de enseñanza-aprendizaje, en distintos ámbitos del sistema educativo,muestra como característica reiterada y casi permanente,la falta de participación activa de los alumnos y laconcentración de ésta en el docente.

Cuando un profesor �enseña� tiene (en el mejor de loscasos) un manejo de los contenidos a enseñar y de lasmetodologías expositivas para transmitir el conocimiento.Cuando un alumno �aprende�, recibe la informaciónelaborada del profesor, asistiendo a una clase en la que esuno más de una suma o serie de alumnos como él.


Los roles son claramente establecidos y diferenciados den-tro de un sistema de clase jerárquico, donde la direcciónvertical docente-alumno predomina, las relaciones del pro-fesor con los alumnos no son individualizados ni per-sonalizadas, tampoco grupales: son de un individuo �el do-cente� a elementos de una serie �los alumnos�. Por lo tantoson anónimas, impersonales, sustituibles.

El alumno se caracteriza por la pasividad, la dependenciay el sometimiento, la falta de pensamiento reflexivo, críticoy creativo. La participación queda ausente, al menos laparticipación activa. Si participar significa formar parte, elalumno es parte de una estructura mayor, la clase.� 2

Con la reflexión de la autora se ponen en evidencia:

· la importancia de la variables organizativas

· la clase como estructura de ordenamiento social

· la incidencia de roles y funciones en las responsabili-dades del proceso

Dado que la educación escolar se realiza en grupos (cadavez más masivos), disponer de una mirada que permita an-ticipar si una propuesta está pensada para una serie o paraun grupo de alumnos adquiere particular relevancia.

Si la clase es diseñada para una serie, es probable que eltrabajo del docente desatienda a las personas (con identidadpropia) en interacción con otros en un espacio y en untiempo común.

Si la clase es diseñada para un grupo, las característicasestructurales y dinámicas del mismo son motivo análisis yde anticipación para el trabajo pedagógico.

Sin el ánimo de profundizar sobre el tratamiento de ladinámica grupal con su lógica de responsabilidades, roles yfunciones que sin duda son objeto de interés para uncoordinador de grupos (pero no de esta breve presentación)nos abocaremos a los criterios didácticos de agrupamiento.

Desde ese punto de vista y siguiendo lo expresado porZabala Vidiella, en el ámbito de la clase encontramos que enel grupo/clase se formulan actividades de gran grupo:exposiciones, debates, etc. Actividades organizadas enequipos fijos: organizativas, de convivencia, de trabajo,etc.; actividades en equipos móviles de dos o más alumnos:investigaciones, diálogos, trabajos experimentales,observaciones, elaboración de dosiers, rincones, etc.;actividades individuales de ejercitación, aplicación, estudio,evaluación etc.

Coincido con el autor en que la elección de cualquiera deesas formas organizativas han estado ligadas más a la cos-tumbre que a un profundo debate sobre la convenienciametodólogica de uno u otro esquema. Ya hemos insistidosuficiente en este desarrollo en que esta opción ha de estar

2 Souto de Asch, Marta �El grupo de aprendizaje como unidad de operacióneducativa�, en Revista Argentina de Educación, de Asociación de Gra-duados en Cs. de la Educación, Año V, Nro. 8, Págs. 41 a 58.


orientada por los objetivos que se persiguen y por loscontenidos que se hubieren seleccionado.

Así por ejemplo, la organización de clase en un grangrupo o grupo único pareciera ser la opción más adecuadapara transmitir o exponer información relativa a datos,hechos, descripción o demostraciones; lo que se necesitadel alumno en este caso es que �atienda�. El gran grupoempieza a mostrar sus debilidades cuando se trata de en-señar conceptos, teorías, información que ha de ser �proce-sada� con mayor análisis; en este caso, es posible que laforma de agrupamiento más eficaz sea en pequeños gruposde discusión constituídos homogéneamente (edad, nivel,sexo) para evitar tensiones derivadas de los conflictos de laheterogeneidad. Si se trata de enseñar procedimientos,aplicarlos y ejercitarlos con acciones concretas es recomen-dable que la actividad sea diseñada individualmente demanera que quien aprende pueda conocer sus debilidades yfortalezas en la instrumentación del mecanismo.

En lo que respecta a los contenidos actitudinales el autoragrega: �... el componente cognitivo de dichos contenidosexige un trabajo de comprensión de lo que representan,por lo tanto, las actividades pueden hacerse en gran grupo.Pero los componentes afectivos y comportamentales de loscontenidos actitudinales exigen actividades que impliquencolocar a los alumnos ante conflictos o situacionesproblemáticas que tendrán que resolver. Situaciones quedifícilmente se pueden realizar en gran grupo, exceptuandola asamblea.�

Cabe aclarar que los tipos de agrupamiento que hemostomado como variable organizacional de análisis se encuentraen estrecha relación con otras dos: el tiempo y el espacio.

Según las pedagogas catalanas Rita Montcusi y CarmeSala Sureda: �el tiempo es una factor significativo en losprocesos de aprendizaje. No es un dato o un elementoneutro. La forma de utilizar las �horas� impartidas en unamateria concreta corresponde a una determinada concepciónglobal de la enseñanza. El tipo de estructura temporalutilizada, la organización de la jornada y del año escolar, losritmos y las pausas son reflejos fieles y exactos dedeterminadas concepciones y principios pedagógicos,psicológicos, biológicos y sociológicos. Existen relaciones pro-fundas entre el empleo del tiempo y las estrategiasmetodológicas, la selección y secuenciación de los contenidosy el papel que desempeña la persona educadora�.

Las posibilidades de aprovechamiento del tiempo estánasociadas con la organización de los contenidos. No sólo porpara reducir o aumentar el tiempo según el volumen decontenidos sino también para producir un ajuste cualitativoque incluya un tiempo flexible de acuerdo con las necesidadesdidácticas emergentes. Concebir estrategias metodológicasvariadas como asambleas, trabajos de campo, proyectosde investigación requiere del uso diferenciado del horarioescolar predefinido históricamente. Así, plantearse la variabletemporal como instancia a gobernar supone ubicarse en laalternativa de acomodar la duración y las secuencias a losrequerimientos del plan de tarea o del clima de trabajo.


La organización de los contenidosLa escuela tiene por misión poner a disposición del niño o

del adolescente una selección del capital intelectual,emocional y técnico con el que cuenta la sociedad. Lasescuelas ponen la cultura a disposición de los alumnos,proporcionándoles una oportunidad para tomar parte engrupos de aprendizaje. La característica y la dificultad deestos grupos educativos consisten en que tienen como misiónintroducir a sus miembros en culturas que no les son naturalesy que entran con frecuencia en conflicto, en determinadosaspectos, con las culturas del hogar y del grupo decompañeros. El problema radica en cómo hacer que el grupoactúe en colaboración y fructíferamente con arreglo a lasculturas que la escuela le ofrece, de modo tal que estasmismas ganen en realismo y proporcionen satisfacción. Laescuela cuando selecciona ¿lo hace siguiendo un principiobasado en la importancia o el interés e intenta, en cuantopuede y dentro de tal principio, guiar a los alumnos haciaaquello que, en último término, es valioso? ¿o bien elige loque juzga interesante e intenta enseñarlo de un modo tanacertado que despierte interés? 3

El autor señala uno de los aspectos sustantivos de la en-señanza: ¿qué enseñar? Es posible que la selección decontenidos que realiza el docente constituya uno de los

aspectos más comprometidos del actuar pedagógico. Alseleccionar se definen los motivos, los argumentos, la tramadel significados que dan sentido a la acción escolar.

La selección de contenidos no alcanza, sin embargo, -co-mo señala Stenhouse- para garantizar el encuentro entrelos saberes que se ponen a disposición del alumno y los queéste ha construido para interactuar en su mundo de relación.Cobra especial importancia organizar de los contenidos demanera que el encuentro sea posible.

La complejidad de esta dimensión se refleja en la múltiplesalternativas de agrupamiento que se han intentado conrespecto al ordenamiento de los saberes.

Podemos mencionar a título de informativo, los siguientesmodelos:

1) Agrupación en asignaturas o materias, multidisciplina-riedad: Es la más común y ordena los saberes siguiendo lalógica de la historia de la producción de una ciencia especí-fica. Esta estructura organizativa ha sido duramente cues-tionada por las corrientes curriculares modernas apoyándo-se en la debilidad que muestra al establecer fronteras entresaberes cuyos límites son pueden estipularse claramente,por parcelar los conocimientos.

2) Interdisciplinariedad: Intenta superar las barrerasdisciplinares encontrando elementos comunes (conceptos,procedimientos, problemas) entre las materias que seconstituyen en los ejes organizadores de los saberes escolares.

3 Stenhouse, L. �Investigación y desarrollo del curriculum�, Ed. Morata,Madrid, 1994.


3) Áreas disciplinares: Aspira a una integración de disci-plinas por elementos comunes pero manteniendo cierta au-tonomía e independencia distintiva entre áreas.

Las formas descriptas y otras que se han ensayado comomodelo de organización, priorizan como criterio organizadorla coherencia interna de la estructura científica. Es decir, sesigue la lógica �epistemológica�, la manera en la que lasciencias construyen el conocimiento.

Otras perspectivas didácticas han propuesto modelos orga-nizativos que se centran en las posibilidades de conocer delque aprende. Apoyándose en diversas posturas psicológicashan diseñado modelos de agrupamientos que en un intentode resumen muy abreviado presento:

*Centros de interés de Decroly: Por mecanismos e ins-tancias pedagógicas controladas se privilegia la motivaciónnatural del que aprende para conocer problemas o temáticas.

*Método de proyectos: El contenido a aprender estarádirectamente vinculado con el objetivo de la actividad quese convierta en el eje de trabajo escolar. Respetandofundamen-talmente las intenciones e intereses del alumno,se propone la implementación de un proyecto específicoque requerirá del procesamiento de contenidos diferentessegún la peculiaridad del proyecto en cuestión.

Estas modalidades organizativas, en la práctica, han con-fluido en sistemas globales intermedios que intentan equilibraruna lógica epistemológica con una lógica motivacional, como

por ejemplo la agrupación en torno a núcleos temáticosrelevantes o a problemas significativos.

En cualquier caso, resulta evidente que la estructuracióndel camino en un trayecto de aprendizaje no ha de dejarselibrado al azar.

Otros recursos didácticos. Los recursoso medios técnicosSi concebimos como recurso todo aquellos que permita

alcanzar objetivos específicos, dentro de esta variable deanálisis incluiremos todo instrumento que se utilice paraintercambiar información (oral, escrita, visual, auditiva)entre personas.

Habida cuenta de que los recursos o soportes que seutilizan tienen un alto poder de definición metodológica, eluso acrítico e indiscriminado de ciertos medios técnicos enel ambiente pedagógico puede resultar contraproducente.

Sin la pretensión de profundizar con respecto a la funciona-lidad particular que asumen determinados medios, los quepor otra parte adquieren potencialidad de acuerdo con elcontexto estratégico en los que son aplicados, se delinean acontinuación algunas dimensiones que es recomendableatender al momento de evaluar la inclusión de soportes,

* ¿Cuál es su función pedagógica? ... ¿Es motivador,


portador de contenido, estructurante (guía o pauta la tarea)?

* ¿Qué nivel de participación habilita en los usuarios? ...¿Puede ser construidos por el mismo usuario y a su vezpermiten interacción?

* ¿Qué impacto tienen en configuración del proceso deaprendizaje? ¿Son orientadores, guías? ¿Son soporte de otrosrecursos y se encuentran subordinados a los mismos?

Naturalmente, las preguntas esbozadas no agotan el aná-lisis del impacto didáctico que ofrecen los medios, pero síofrecen algunas pistas para advertir que su uso ha de ser elresultante de mecanismo intencional que los contextualicepara su aprovechamiento.

Estimado colega:

Se ha hecho referencia hasta aquí a un modelo didácticoque intenta exponer las dimensiones de carácter instrumentalque entran en juego en la práctica escolar.

La complejidad del objeto que se pretende desguazarrestringe una mirada exhaustiva de las múltiples relacionesy combinaciones que pueden ofrecerse en la acción entrelas dimensiones descriptas. No obstante, un repaso reflexivode cada una de ellas -con el intento de aportar mayorcoherencia a la realidad escolar- sin duda contribuirá almejoramiento de la actividad docente.

Hemos omitido en esta presentación el tratamiento de

la Evaluación. Omisión que responde a la polemicidad queha adquirido la instrumentación de práctica evaluativas queden respuesta satisfactoria a las demandas sociales.

Por ese motivo, se ha optado por destinarle un capítuloindependiente en su formación pero con la advertencia quees la evaluación cristaliza por antonomasia la concreción delas inten-ciones educativas por lo que se encuentraíntimamente ligada con todas y cada uno de los aspectosabordados.

Actividad de síntesis y aplicación

a) Elija entre los componentes del modelo didácticoaquél sobre el que desee concentrar su atención.

b) Exprese los motivos por los que destacó ese com-ponente (puede resultarle particularmente conflictivo,puede considerar que se trata de un aspecto clave,puede observarlo como el menos comprensIble)....

c) Cualquiera hubiere sido el/los motivos relatequé lo llevó a optarlo

d) Enumere las dificultades de implementación queadvierte en la escuela con relación a ese componente

e) Señale cinco acciones que podrían llevarse acabo para superar esas dificultades en concordanciacon los otras variables didácticas.


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