perspectica andragogica em la simulación clinica

7/24/2019 Perspectica Andragogica Em La Simulacin Clinica

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Perspectiva Andraggicade la Simulacin Clnica

1Mdico y Maestrante en Educacin Superior por la Universidad Catlica de Santiago de Guayaquil, UCSG. Ayudante de ctedra, Bioqu-mica y Epidemiologa, carrera de Enfermera, UCSG. Mdico rural y Director del SCS San Isidro Rural, Lajas El Oro, MSP. Ex interno delHospital Regional del IESS HTMC.

2Mdico General y Egresado de la Maestra en Seguridad Industrial y Salud Ocupacional, Universidad de Guayaquil. Mdico Residente,Unidad de Vigilancia Crtica, Hospital IESS HTMC. Docente auxiliar de la Ctedra Anatoma, Carrera de Obstetricia, Universidad de Guaya-

quil. Ayudante de Ctedra de Clnica Prctica, Carrera de Medicina UCSG. Ayudante de ctedra de Medicina Interna, carrera de Medicina,Universidad de Especialidades Espritu Santo.

Resumen

La enseanza de la Medicina del siglo XX se bas en el mtodo Osleriano: la ctedra desde la cabeceradel paciente, con quien se practicaba. El Espacio Europeo de Educacin Superior actualiz este proceso

con la inclusin de las Tecnologas de Informtica y Comunicacin al currculo acadmico. Entre stasse encuentra la Simulacin Clnica, SC. El objetivo es demostrar el grado de pertinencia de la SC a lassiguientes teoras del aprendizaje: conductismo, cognitivismo, constructivismo y conectivismo, a tra-vs de un anlisis de las potenciales ventajas de cada teora del aprendizaje, a n de justicar su xitodentro de la Educacin Mdica de pregrado, postgrado y continua. Se presenta un anlisis crtico yreexin de artculos mdicos de investigacin educativa y revisin respecto a la Simulacin Clnica,y no mdicos de revisin respecto a las teoras del aprendizaje. La Simulacin Clnica, se relaciona

parcialmente con todas las teoras del aprendizaje, de esta manera est justicado su xito en todos losniveles de titulacin superior y educacin continua, pues rene todas las teoras descritas previamente.

La autora opina que el conductismo de Bandura y el Aprendizaje por experiencia de Kolb, son las teo-ras del aprendizaje por excelencia, en la Simulacin Clnica.

Palabras claves:andragoga; simulacin clnica; teoras del aprendizaje.

Abstract

Medical Teaching at twentieth century was based on the Oslerian method, where the class was dictated

from the patient's headboard, and then it was put in practice. The EHEA updated this process with the

inclusion of ICT in the Curriculum. Among these ones we have the Clinical Simulation [SC]. The aim is to

demonstrate the degree of relevance of the SC to the following learning theories: behaviourism, cogniti-

vism, constructivism and connectivism, through an analysis of the potential advantages of every learning

theory, in order to justify their success in the undergraduate, post-graduate and continuing medical edu-

cation. A critical analysis and reection of education research medical articles is presented and the review

regarding the SC, and nonmedical review for learning theories, respectively. The SC is partially related

to all learning theories. In this way their success at all levels of higher education degree and continuing

education is totally justied because it meets all the theories previously described. The author believes that

Banduras behaviorism and Kolbs experiential learning are learning theories par excellence, because they

explain SC effectively.

Key Words:Clinical Simulation, andragogy, behaviorism, cognitivism, learning theories.

Recibido: Diciembre, 2013

Aceptado: Octubre, 2014

Revista Ciencia UNEMIN 2, Diciembre 2014, pp. 37 - 46

ISSN:1390 - 4272

Miguel ngel Puga Tejada1

[email protected]

Carlos Israel Torres Herrera2

[email protected]


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Perspectiva Andraggica de la Simulacin ClnicaCalidad de

los sistemas

educativos1. INTRODUCCIN

La concepcin clsica de la enseanza m-dica se fundamenta en el modelo osleriano [1]de inicios del siglo X. ste sigue la doctrina delaprendizaje basado en la previa observacin del

ejercicio profesional del Profesor, y la posteriorejecucin repetitiva por parte del estudiante. Esdecir, la Medicina se aprende sobre la cabece-ra de la cama del paciente [2]. Finalmente, seconcluye que el ejercicio clnico deber tenernecesariamente races amargas, aceptando elparadigma, pedaggicamente difcil de tolerar,en donde el error es parte fundamental e inequ-voca del aprendizaje, por irnico que esto sea.

La situacin descrita goza una justicacinlegalmente establecida. Los estudios de Medi-cina en Europa y el mundo se regan a las

normativas particulares de cada nacin, endonde la Institucin de Educacin Superior (IES)se encontrare domiciliada. El modelo oslerianoy sus consecuencias constituyeron la matriz dela educacin mdica de entonces. Una vez ini-ciado el proceso de Bolonia, cada programa deMedicina deba enmarcarse al Espacio Europeode Educacin Superior (EEES) [3]. Esto suponeel inicio de la incorporacin progresiva de com-petencias bsicas, [4] as como de las Tecno-logas de Informacin y Comunicacin (TIC) [5]al currculo mdico. La Simulacin Clnica (SC)permite incorporar tales competencias a travsde las TIC.

Mltiples argumentos a favor y en contra delempleo de la SC han sido descritos desde suuso, por parte de los pases ms desarrollados.Si bien el consenso general apunta al uso deni-tivo de este mtodo de enseanza aprendiza-je, su justicacin a partir de modelos pedaggi-cos preestablecidos est lejos de realizarse. Lapresente revisin tiene por objetivo demostrar elgrado de pertinencia de la SC a las siguientesteoras del aprendizaje: conductismo, cognitivis-mo, constructivismo y conectivismo, a travs de

un anlisis de las potenciales ventajas de dichatcnica andraggica, a n de justicar su xitodentro de la Educacin Mdica de pregrado,postgrado y continua.

Este ensayo presenta una reexin a partirde una revisin bibliogrca y anlisis crtico devarios artculos cientcos de ndole mdica, psi-colgica y pedaggica. Para ello se procedi ala bsqueda sistematizada en PubMed, BioMedEducation, publicaciones de la revista cientcade la Sociedad Espaola de Educacin Mdica.

Entre los criterios de seleccin gura la admi-sin de artculos de investigacin a partir delao 2009, en el caso de los artculos mdicosdirectamente vinculados con la SC; artculosde revisin a partir del 2000 en el caso de los

artculos mdicos relacionados con la descrip-cin de los simuladores mdicos, o bien rese-as histricas al respecto; y artculos de revisina partir de 1990 en el caso de los artculos nomdicos relacionados con las teoras del apren-dizaje.

La obsolescencia fue determinada en fun-cin del grado histrico del conocimiento, eindirectamente proporcional con la necesariaactualizacin investigativa. Se procedi a la re-daccin en prosa de los principales aspectos dela SC, luego, de un anlisis breve de las ltimas

investigaciones respecto a dicha tcnica deaprendizaje. Finalmente se procedi a una re-exin respecto a la pertinencia de cada teoradel aprendizaje para con cualesquier aspectodescrito de la SC, en funcin necesaria de lasventajas mencionadas.

2. ANTECEDENTES

a.DefnicinSe dene el trmino simular como el imi-

tar Se dene el trmino simular como el imitaralgo cual no es, [6]. La SC es una TIC [7] de nivel

avanzado, sincrnica [8] e interactiva [9], capazde solventar las limitaciones de la metodologadocente tradicional, [10] necesaria para la ad-quisicin de competencias, mientras se entrenaen un ambiente lo ms semejante posible [11].Actualmente comprende parte del currculo aca-dmico de varios programas de Ciencias de laSalud, bien de tercer [12] y/o cuarto nivel, [13],entre los que destacan aquellos programas depostgrado en Anestesiologa [14].

Pero, qu signica una competencia? En laprctica de las Ciencias de la Salud se denepor competencia clnico profesional, como laprctica clnica basada en el empleo juicioso

del conocimiento mdico y del razonamiento

clnico, junto con habilidades tcnicas y de co-

municacin, aplicados con actitudes positivas y

valores, actuando as en benefcio del paciente

y de la comunidad a la que pertenece[15]. Deesta forma, la SC no solo benecia al estudiantey al docente instructor (de ahora en adelante,el tutor), sino que adems benecia al futuropaciente.


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Calidad de

los sistemas

educativos

Perspectiva Andraggica de la Simulacin Clnica

La enseanza mdica se facilitara al permitir alestudiante realizar el mayor nmero de prcti-cas posibles dentro de una competencia mdicaen particular, previo ejercicio real. As se logra-ra, no siempre, preservar indirectamente la se-guridad del paciente durante el entrenamientoin vivodel profesional de la salud, practicandoadems el principio biotico de la no male-cencia [16]. Se dene la seguridad del pacientecomo la ausencia, prevencin y mejora de efec-tos adversos, originados como consecuencia dela atencin sanitaria recibida. [17].

b. Sobre las competencias clnicasLuego de la Conferencia Mundial sobre

Educacin Superior celebrada en 1998 por laOrganizacin de las Naciones Unidas para la

Educacin, Ciencia y Cultura (UNESCO), estaencomend a dgar Morn una opinin sobre laesencia de la educacin del futuro, a lo cual lplanteo los saberes fundamentales para hacertal futuro, sostenible [18]. Dado que el aprendi-zaje en las IES dependen de la adquisicin preli-minar de conocimiento, habilidades y destrezassegn Morn tales competencias podran serclasicadas siguiendo la Teora taxonmica deBloom [19], quien las organiz en seis dominios:cognitivo recordar, afectivo comprender, psi-comotor aplicar, crtico analizar, interperso-nal crear, y gestor evaluar [20].

Aplicndolas al campo de la Salud, como yase mencion, bsicamente las competenciasclnicas comprenden el anlisis y la aplicacinprctica de los conocimientos mdicos, de for-ma clnica o a travs de procedimientos, siem-pre velando por la salud del paciente. Segnla Accreditation Council for Graduate MedicalEducation (ACGME), tales dominios correspon-deran, respectivamente, a las siguientes com-petencias clnicas [21]:

1.Conocimiento mdico2.Cuidado del paciente

3.Actividades prcticas basadas con enfo-que de sistema de salud

4.Profesionalismo5.Habilidades interpersonales y de comuni-cacin

6.Aprendizaje y mejora basada en la prc-ticaTales competencias clnicas no debern ser

confundidas con las competencias profesiona-les, en donde se realiza una relacin con el nivelde progreso segn la pirmide de Miller: saber

conceptual, saber hacer metodolgico, saberser y vivir en comunidad interpersonal, y hacercontextual [22]. Es notorio que estas no dejande encontrarse implcitas en el mbito de la SC.

c. Objetivos de los Centros de Simulacin Cl-nica.

La SC con nes de formacin profesional,a nivel regional, inici en Chile, en el 2003, atravs de la Escuela de Actores de la PonticiaUniversidad Catlica, quienes emulaban una se-rie de patologas al estudiantado. En el 2003,A travs de un proyecto interinstitucional con laUniversidad de Chile, ambas IES presentaronal estado una propuesta educativa (MECESUP)la cual formaliz la creacin de Centros de SC.Estas iniciativas dieron lugar en noviembre de

2011, a la conformacin de la Sociedad Chile-na de SC y Seguridad del Paciente. TomandoDE ejemplo A este gremio, sus objetivos cons-tituyen un referente regional de todo Centro deSimulacin en la enseanza mdica, pues guar-dan estricta relacin con los principios tico -culturales de toda IES. A saber [23]:

Administrativo: Facilitar la cooperacin in-terinstitucional en la prctica de la SC, a nivelnacional e internacional;

Educativo:Colaborar en el posicionamien-to de la SC como modelo pedaggico del currcu-lo de las carreras de la Salud;

Investigativo:Contribuir a la investigacinclnico educativa; y

Comunitario: Ser el mediador ocial enla calidad de atencin mdica y seguridad delpaciente.

De estos objetivos, el investigativo ha sido elde menor cumplimiento tanto por parte de lasIES chilenas como por la sociedad per s, de-bido a que desde que la SC comenz a ser utili-zada en este pas, no se han realizado estudiossucientes como para acreditar las ventajas de

este mtodo sobre la enseanza tradicional, es-pecialmente en la inclusin de los estudiantesen el campo prctico [24]. Es as como diversasinvestigaciones alrededor del mundo han repor-tado resultados contradictorios, una vez quesometen las potenciales ventajas a experimen-tacin. Se retomar este punto en un prximoapartado.

d. Fases y requisitos a cumplir por todo progra-ma de Simulacin clnica




los sistemas

educativos

Tabla 1. Requisitos a cumplir por todo programa de SC, segn el correspondiente proceso educativo.

Tabla 2. Niveles de simulacin clnica.

Proceso Requisito

1) Accin educativa

propiamente dicha

I. Fundamentarse en un estricto Plan nico de estudios;II. Contar con tutores debidamente capacitados;

2) Retroalimentacin III. Poseer alta fidelidad, es decir, simulacin lo ms realista posible;IV. Establecer un nmero mnimo de prcticas a realizar por los

estudiantes, preferiblemente desarrolladas en equipo;

3) Anlisis crtico V. Considerar un momento conclusivo para el Debriefing, es decir,una reflexin mancomunada realizada una vez finalizada la sesinde simulacin, en funcin del anlisis de la videograbacin de lamisma;

4) Evaluacin VI. Permitir la transferencia de lo aprendido a la prctica limitante dela simulacin quirrgica [27]; y

VII.Evaluar y acreditar sus resultados peridicamente [28].

Nivel de simulacin Definicin Ejemplo o aplicacin

0 Simulacinescrita

Permite evaluar conocimientos tericos respectoal manejo y diagnstico de pacientes.

Exmenes de seleccinmltiple

1 Simulacin depaciente parcial,modelos de usoespecfico o parttask trainers

Permiten el desarrollo de habilidadespsicomotoras bsicas, a partir de modelosparciales de la economa humana.

Un brazo artificial para eladiestramiento en latcnica de acceso venosocentral por va braquial.

2 Simulacinvirtual en pantalla

Permiten evaluar conocimientos tericos y latoma de decisiones, mediante la simulacin de

problemas clnicos. Facilita el entrenamiento enequipo.

til en disciplinas comoFisiologa yFarmacologa

3 Pacientes desimulacin

Permiten el desarrollo de una correcta forma decomunicacin mdico paciente, a travs deactores que emulan padecer algn tipo deenfermedad.

Entrevista mdico paciente en la confeccinde una historia clnica.

4 Simulacin detareas complejas

Permiten el desarrollo de habilidades manuales yde orientacin temporoespacial, mientras seadquiere conocimientos tericos y se evala latoma de decisiones; a travs de modeloslimitados de la economa humana, en conjuntocon otros tridimensionales generados porcomputadora. De la tecnologa de estos ltimosdepende la fidelidad del simulador, bien sea altao hi tech o baja low tech. Se trata de lacombinacin tanto de la simulacin parcial de

paciente como la simulacin virtual en pantalla.Ejemplo:

Simulacin de cirugalaparoscpica,endoscopas, cateterismocardiaco, ecografa.

5 Simulacin depaciente completo

Permite el desarrollo de competencias en elmanejo de situaciones clnicas complejas,mediante el empleo de maniques humanoscompletos y a escala real, manipuladoscomputacionalmente. Facilita el entrenamientoen equipo.

Entrenamiento ensituaciones de TerapiaIntensiva.

Los siete requisitos que debe reunir un progra-ma acadmico basado en la SC sern cumplidosen funcin de cada una de los cuadro procesoseducativos [25] [26]. A criterio de la autora, seha propuesto el orden descrito en la Tabla 1.

e. Niveles y tipos de simuladores clnicosLa simulacin clnica ha sido estraticada en

seis niveles, detallados en la Tabla 2. Los si-muladores clnicos permiten el desarrollo decompetencias profesionales dentro de la mayordelidad posible. Por ende, los niveles de simu-lacin pueden ser clasicados en funcin del

tipo de competencia profesional cual permitendesarrollar, y el grado de delidad al cual corres-ponden.



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La simulacin clnica no necesariamente secircunscribe en el dominio de habilidades ydestrezas. Estos tambin permiten desarro-llar competencias tales como la comunicacincon el paciente o la resolucin de problemas

clnicos. Por ende los simuladores clnicos pue-den clasicarse segn el tipo de competenciaa desarrollar, en: promotores del desarrollo decompetencias tcnicas y no tcnicas, res-pectivamente [29]. La delidad se dene como

el grado de aproximacin de la simulacin ala realidad, independientemente de la com-plejidad tecnolgica demandada. El grado derealismo depende del entorno, de los equipos yde la percepcin del participante. Por ende, los

simuladores clnicos pueden clasicarse segnel tipo de delidad, en: baja, intermedia o altadelidad [30]. En la Tabla 3 se conjuga losdiferentes niveles de simulacin, segn biencorresponda a cada tipo de simulador clnico.

Tipo de simulador Definicin Nivel(es) de simulacin

cual(es) corresponde(n)

Segn la competencia a desarrollar

Promotores del desarrollode competencias

tcnicas

Logran primordialmente el desarrollode habilidades psicomotoras.

Simulacin de pacienteparcial, modelos de uso

especfico o part task

trainers (Nivel 1); simulacinde paciente completo (Nivel5).

Promotores del desarrollode competencias no

tcnicas

Logran meramente el desarrollo dehabilidades cognitivas.

Simulacin escrita (Nivel 0).Simulacin virtual en pantalla(Nivel 2); pacientes desimulacin estandarizada(Nivel 3).

Promotores del desarrollo

de competencias mixtas.

Confluencia de las definiciones antesmencionadas

Simulacin de tareascomplejas (Nivel 4).

Segn el nivel de fidelidad

Baja fidelidad. Comprende el uso de modelosanatmicos limitados, o bien la faltade emulacin de un escenario real, enreemplazo de la recreacin virtual delmismo, a fin de desarrollar una

competencia especfica.

Simulacin escrita (Nivel 0);simulacin de paciente parcial(Nivel 1); y Simulacin virtualen pantalla (Nivel 2);

Fidelidad intermedia Comprende el empleo de actoresdurante una entrevista mdica, o bienel uso de modelos anatmicoslimitados, manipulados medianteprogramas informticos de bajatecnologa

Pacientes de simulacinestandarizada (Nivel 3);simulacin de tareas complejaslow tech (Nivel 4);

Alta fidelidad Comprende el uso de modelosanatmicos limitados, manipuladosmediante programas informticos dealta tecnologa, o bien maniquescompletos para el desarrollo de

competencias en escenarios crticos.

Simulacin de tareascomplejas hi tech (Nivel4); simulacin de pacientecompleto (Nivel 5).

Tabla 3. Clasicacin de los niveles de simulacin clnica, en funcin tanto de la competencia adesarrollar, como del nivel de delidad brindado.

f. Ventajas de la Simulacin ClnicaDesde su implementacin, la simulacinclnica ha demostrado muchas ventajas apartir de la observacin y comparacin, encomparacin con modelo Osleriano. La SCprincipalmente permite [31]:

1. Economizar tiempo en los currculos

acadmicos, al acortar la curva de apren-dizaje a travs de la repeticin de proce-dimientos, un mayor acceso a fenmenosclnicos y la transferencia de lo aprendido ala realidad;2. Incrementar la seguridad de los pa-cientes, dado que otorga al estudiante ex-periencia clnica y de trabajo en equipo,




los sistemas

educativos capacitndole previo a la atencin mdicareal;3. Dar paso a un normal desarrollo delproceso de enseanzaaprendizaje en me-dio de las presiones econmicas, las cua-les repercuten negativamente en el tiempodedicado por los profesionales para la cte-dra;4. Facultar el desarrollo de competen-cias independientemente de la autoriza-cin concientizada del paciente o algnfamiliar para la realizacin de algn proce-dimiento, pues se lo est realizando en unmaniqu;5. Permitir el desarrollo de competen-cias y su transferencia a la prctica clnica,en medio de las nuevas normativas noso-comiolaborales, las cuales repercutennegativamente en la prctica del clsico

modelo Osleriano.6. Superar el dilema biotico, la limitan-te docente y el conicto kantiano que su-pondra el principio de no malecencia,pues todo paciente deber ser siempre eln, y no el medio para la atencin mdica[32].7. Facilitar la autoevaluacin por partedel estudiante, una vez concluida la sesin,curso o seminario y, siempre y cuando elcentro de simulacin de lugar al uso libre eindividualizado de sus instalaciones [33].

g. Evidencia de los resultados de la Simula-

cin ClnicaRespecto a la disminucin de la curva de

aprendizaje. Un reciente estudio, controladoy randomizado, compar la efectividad de uncurso extendido respecto al uso de la mscaralarngea laryngeal mask airway (LMA) en ma-niques, previa prctica en pacientesin vivo; encomparacin con el curso intensivo, siemprebajo la supervisin de un Anestesilogo. Par-ticiparon estudiantes del cuarto ao de Medi-cina de la Universidad de Birmingham, ReinoUnido. Se concluy que aquellas prcticasadicionales en el grupo caso, no inuyeron enincrementar signicativamente la pericia en la

realizacin de tal procedimiento mdico [34].Respecto al incremento en la seguridad de

los pacientes.Las conclusiones de un trabajode graduacin respecto a la Simulacin & Se-guridad en los pacientes [35], menciona quelos pacientes de un nosocomio se encuentranms protegidos, si son intervenidos por perso-nal mdico previamente instruido en los proce-dimientos a travs de la SC.Respecto al desarrollo de competencias tc-

nicas.Un estudio realizado en la Universidadde Gjovik, OsloNoruega, demostr que la si-

mulacin es efectiva y eciente, en el desarro-llo de competencias dependientes del manejode equipos de salud de alta tecnologa [36].Respecto al desarrollo de competencias

no tcnicas.Cuarenta y siete postgradistasdel ltimo ao de la especialidad en CirugaMaxilofacial del Instituto Karolinska, Estocol-mo Suecia, fueron incluidos en un estudiorealizado durante un seminario de ciruga deTercer molar. Estos estudiantes recibieron en-trenamiento a travs de tres casos clnicospresentados, tanto en un simulador de cirugaorofacial (Nivel 4), como en un simulador vir-tual (Nivel 2). Si bien el estudio demostr un56% de absoluta aceptacin bipartita y deseode inclusin ulterior de ambas simulaciones encurrculos acadmicos, por parte de los estu-diantes encuestados, concluy que el desarro-llo de razonamiento clnico y la adquisicin de

competencias se logra a travs de la simula-cin virtual (Nivel 2) [37].Respecto a la transferencia a la prctica. Unestudio realizado en estudiantes del sexto aode Medicina de la Universidad de Cantabria, enel Hospital Universitario Marqus de Valdecillade Santander, Cantabria, Espaa, demostrque el uso de los simuladores de alta delidaden estudiantes de pregrado no solo era facti-ble, sino que adems era de gran aceptacin.La recomendacin de reorfertar la sesin ex-perimentada fue de 4,9/5 [38]. Si bien no loexperimentaron, citan otros estudios en dondese demuestra la transferencia de conocimiento

a la realidad [39] [40], as como una mayor re-tencin del conocimiento en comparacin conestudiantes no expuestos a este tipo de expe-riencias [41].Respecto a la autoevaluacin.Si bien la au-toevaluacin es un punto an no sometido aexperimentacin, si lo es en cambio el uso delos simuladores de paciente completo (nivel5) con nes evaluativos. Es el puntual casode seis MIR (Mdico Interno Residente) delcuarto ao de Anestesiologa & Reanimacindel Hospital Universitario Marqus de Valdeci-lla de Santander, Cantabria, Espaa. Coincidencon otros autores citados, en que los valores

de abilidad (r = 0,44) y consistencia (r = 0,22)son inferiores a los considerados como acep-tables para una prueba de certicacin en laevaluacin sumativa a residentes de Aneste-siologa [42].

h. Respecto a las teoras del aprendizajeSon varias las teoras del aprendizaje am-

pliamente descritas y vinculadas posterior-mente a la poltica andraggica de las IES, lascuales se resumen en la Tabla 4. Las teorasconductistas de Watson y Skinner aportan



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principios interesantes los cuales se ajustana la SC. Watson invitaba a ver el proceso deenseanzaaprendizaje como una relacin deestmulorespuesta, en donde la repeticincrea un hbito impreso en el Sistema nervio-so. En cualquier caso, Watson asegura queuna conducta se aprende per s, y no slopor condicionamientos, pues en su repeticino historial de refuerzos est el control en unespacio determinado. La escuela cognitiva traeelementos y horizontes diferentes, mediantelos cuales redenen el aprendizaje: Ausubelpropone el aprendizaje signicativo como unmodelo cual permite explicar l aprendizaje atravs de la asociacin de experiencias con co-nocimientos previos [43].

Bruner propone el aprendizaje a travs deldescubrimiento, en donde el tutor gua al es-tudiante, dndole las herramientas para que a

travs de la observacin y la curiosidad, inte-

riorice conocimiento. Posteriormente proponeel aprendizaje a travs de la sistematizacinde contenidos acadmicos en forma de espi-ral. As, el estudiante aprender mediante larepeticin progresiva del conocimiento, cadavez ms profundizado y detallado. Aparece otrotipo de teora cognitivista: el aprendizaje porexperiencia propuesto por Kolb. ste consis-te en el empleo del aprendizaje por descubri-miento para nes experimentales. Consta delos siguientes estadios: observacin reexiva(estmulo de Watson), conceptualizacin abs-tracta (proceso cognitivo de Bandura), expe-rimentacin activa (respuesta de Watson) yla experiencia concreta, el Debrieng comodesenlace de cada sesin de SC. Kolb aprecieste tipo de aprendizaje en una poblacin adul-ta, constatando que ellos aprendan por expe-riencia, reexin, conceptualizacin y accin.

El constructivismo plantea que el conoci-

miento es resultado de la reconstruccin delos hechos del mundo, la interaccin entrelos protagonistas y su medio. Es decir, una in-terpretacin personalizada de la realidad, lepermite al estudiante apropiarse del conoci-miento. Existen cuatro corrientes constructivis-tas: Radical, parte de una situacin ontolgicay epistemolgica del conocimiento desde unaperspectiva losca; Piagetiano, basado en laepistemologa gentica; Humano, derivado deuna visin particular de la psicologa cognitiva;

Tabla 4. . Clasicacin de las teoras del aprendizaje.

y Social (socio-constructivismo), cual constitu-

ye el aprendizaje de contenidos relacionadoscon problemas de impacto comunitario, endonde ante la falta de un compromiso prag-mtico para con la sociedad, el aprendizaje detal conocimiento es improbable: sin valores noes posible el aprendizaje [44]. Finalmente elconectivismo de Siemens & Downes planteaque las teoras anteriormente mencionadaspresentan limitaciones al momento de explicarel impacto de las nTICs en el contemporneoproceso de enseanzaaprendizaje.




los sistemas

educativos3. DISCUSIN Y CONCLUSIN

El estmulo mencionado por Watson corres-ponde a la explicacin del tutor durante la se-sin de simulacin, y la respuesta, al ejercicioencomendado por el estudiante. En este caso,el procedimiento aprendido toma el lugar de laconducta, la cual es reforzada de forma posi-tiva a travs de una calicacin favorable, o deforma negativa mediante la repeticin del proce-dimiento. An es un reto de la SC el demostraresta ventaja conductista, pero su demostracinjams dar lugar a justicar aquel argumentowatsoniano. Argumento apoyado en la ausenciade procesos mentales. Pues de lo contrario, seigualaran los procedimientos mdicos permisi-bles de ensear y practicar a travs de la SC, aconductas mecnicas y repetitivas.

Esta opinin es corroborada por Bandura,quien reconoce la presencia de factores cogni-tivos entre la observacin (estmulo de Watson)y la imitacin (respuesta de Watson) durante laadquisicin de destrezas instrumentales (con-ducta de Watson, competencias de la autora).Este argumento, junto con la denicin queWatson propone respecto al pensamiento, unadbil reinstalacin de actos musculares encade-nados uno a otros en una serie de mecanismosasociativos, permite nalmente relacionar elconductismo con el desarrollo de competencias

tcnicas. El conductismo radical de Skinnerincorpora nuevos trminos como recordar eimaginar. Estos trminos complementan ladenicin del arco reejo de la conducta en elaprendizaje propuesto por Watson, y justicadopor Bandura [45].

La asociacin de experiencias menciona-das en la teora cognitiva sostenida por Ausu-bel, ocurre elmente en la SC, dad que asociala teora magistral con la prctica experimental.[46]. Por otro lado, el aprendizaje por descubri-miento descrito por Bruner es el ms costosode todos. sta caracterstica es muy particular

de la SC, principalmente por lo oneroso que re-sulta adquirir los equipos de simulacin. Estono signica que la SC se fundamenta por des-cubrimiento, pero en realidad es as. Por muchoque el tutor muestra cmo proceder (estmulode Watson) explica una tcnica (conducta deWatson), durante el periodo de prctica delestudiante (respuesta de Watson), quien estexperimentando en ese momento una vivencianueva, pues se trata de una conducta compleja.El estudiante en algn momento aprende por

su propia experiencia, para as alcanzar la res-puesta.

Bruner propuso el conocimiento como elestmulo cual facilita a estudiantes escolaresdesarrollar, a travs del descubrimiento delmismo, la curiosidad losca, y no la simplevivencia de nuevas experiencias. Por ende, suteora puede ser la base del aprendizaje me-diante simulacin no tcnica. Por otro lado, elaprendizaje en espiral de Brunner, del cual sefundamenta la reforma educativa francesa delsiglo XX, ha sido el referente para la educacinprimaria en nuestro pas. Pero tal teora no esaplicable al marco de la Educacin Superior, ypor ende tampoco lo ser para el caso de la SC.Esto debido a que en cada sesin de simulacinse dedica un tiempo reducido al marco terico.

El aprendizaje en espiral se aplica muy bienen la Educacin Bsica debido al largo tiempodel que se dispone para ensear contenidoselementales no muy extensos. Esto no es posi-ble en la Educacin Superior, debido a que enella se tratan contenidos mucho ms amplios,cuales desbordan el breve lapso magistral [47].

Todos los procesos descritos en la teoradel aprendizaje por experiencia propuesto porKolb coinciden con todos los momentos de laSC, desde el marco terico de cada sesin has-ta el momento prctico, y enfatiza en la retroali-

mentacin. Al igual que las teoras conductistas,explica el aprendizaje durante la adquisicin decompetencias tcnicas [48].Por otra parte, durante la revolucin cognitivade Noam Chomsky se sostiene la presencia deun rgano del lenguaje responsable del apren-dizaje de la lengua materna en infantes. La cir-cunscripcin particular de esta teora le hace di-fcil de aplicar en la SC [49]. El constructivismotambin tiene participacin en la SC, a pesar deque esta ltima, parece ser una herramientatan novedosa como divorciada de los principiosticoculturales de una IES, como parte del cu-

rrculo acadmico no contrara, sino que msbien, contribuye a los cuatro roles que la Univer-sidad debe cumplir frente al proyecto cultural:la administracin o intermediacin simblica,la enseanza o reproduccin simblica, lainvestigacin o produccin simblica, y la ex-tensin o gestin cultural simblica.

Por ende, la SC requiere una serie de conve-nios bilaterales interinstitucionales para la fun-dacin de verdaderos Centros especializados yacreditables para su adecuado funcionamiento;



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constituye una va andraggica para la adquisi-cin de nuevo conocimiento, debidamente fun-damentado en teoras del aprendizaje; su acre-ditacin como tal solo es posible a travs de unanecesaria investigacin en Educacin Mdica; ya travs de ella se protege indirectamente la sa-lud del paciente y de la comunidad a la que stepertenece.

El proyecto cultural de toda IES se basa enla didctica constructivista, y la SC participa ac-tivamente en cada aspecto del proyecto. En stecaso, la SC se apoyara en el constructivismosocial de Vygotsky, debido a que se encuentravinculado al compromiso de la seguridad delpaciente y, por ende, con la comunidad que lorodea, siguiendo as el principio biotico de nomalecencia [50]. As, la SC es fundamental

para abandonar el periodo del feudalismo uni-versitario, donde las IES se encuentran desvin-culadas de la sociedad en la que se encuentra,generando impacto nulo en ella.

Fuera de ello, los sucesos de asimilacin,acomodacin y adaptacin del constructivismode Peaget, sern solo posibles cuando la vo-cacin del estudiante d lugar a la motivacinnecesaria, como para incorporar los nuevosconocimientos a partir de las vivencias duran-te cada sesin de SC [51]. Por ejemplo, entreun estudiante de Medicina con aspiraciones

a continuar un postgrado en Anatoma Patol-gica tendr mayores aptitudes para asimilar elconocimiento durante una sesin virtual portelemedicina respecto a las alteraciones estruc-turales tisulares (nivel 2), en comparacin conun estudiante que desee continuar una residen-cia mdica en Terapia Intensiva. Los papelesse invertirn cuando ambos estudiantes seansometidos a una sesin de paciente completo(nivel 5), a n de adquirir destrezas durante lareanimacin cardiopulmonar. Por ende, la SC

tambin se fundamenta en el conectivismo deSiemnes & Downes [52] al cumplir los siguien-tes principios [53]:

El aprendizaje y el conocimiento yace en ladiversidad de opiniones;El aprendizaje es el proceso de conectarnodos o fuentes de informacin;No slo se aprende a partir de otros indi-viduos;

La capacidad de aumentar el conocimien-to prevalece sobre el ya dominado;

El aprendizaje continuo se basa en la ma-nutencin de las conexiones;

La habilidad para ver las conexiones entrelos campos, ideas y conceptos es primordial;Su intencin es la constante actualizacin;y

La toma de decisiones per s,como proce-so de aprendizaje.En conclusin, la SC presenta un grado de

pertinencia parcial para con todas las teorasdel aprendizaje universalmente aceptadas.Esta propiedad explica el xito de las ventajasandraggicas actualmente demostradas. Pun-tualmente son los casos del conductismo deWatson y Bandura, y el aprendizaje por descu-brimiento de Bruner y por experiencia de Kolb,en el caso de las competencias tcnicas; elaprendizaje signicativo de Ausubel en el caso

de las competencias no tcnicas; y el constructi-vismo y conectivismo en ambos casos y duranteel empleo de simuladores con nes mixtos. Deesta manera est justicado su xito en todoslos niveles de titulacin superior y educacincontinua, pues socializa todas las teoras descri-tas previamente. Aunque no era el objetivo de lapresente revisin, la autora opina que el apren-dizaje por experiencia de Kolb constituye la op-cin ms acertada a n de considerar las basestericas del aprendizaje de la prctica mdica.

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