povezanost vidikov vzgoje in uČnih teŽav otrok v...

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Študijski program: Specialna in rehabilitacijska pedagogika

POVEZANOST VIDIKOV VZGOJE IN

UČNIH TEŽAV OTROK V OSNOVNI ŠOLI

DIPLOMSKO DELO

Mentor: doc. dr. Janez Jerman Kandidatka: Mirjam Šuštar Peterka

Ljubljana, januar 2013

Šuštar Peterka M. (2013). Povezanost vidikov vzgoje in učnih težav otrok v osnovni šoli.

II


III

Samo jaz ga smem kaznovati, zakaj le tisti sme kaznovati, ki ljubi.

Tagore

ZAHVALA

Hvala vsem, ki ste me spremljali skozi celoten čas nastajanja in oblikovanja diplomskega

dela, me spodbujali, navduševali in opogumljali na poti do cilja.

Posebno se zahvaljujem mentorju, dr. Janezu Jermanu, za strokovno vodenje in pomoč.


IV

POVZETEK IN KLJUČNE BESEDE

Vzgoja v domačem okolju ima velik vpliv na otroka. Vpliva na mnoga področja njegovega

razvoja, delovanja in ustvarjanja. Naloga želi odkriti, ali je mogoče vzgoja ključnega pomena

tudi za področje učne uspešnosti otrok v šoli in ali bi se lahko s primernejšo vzgojo otrok

zmanjšale njihove težave pri učenju.

Pri opredelitvi vzgoje naletimo na poudarek, da je (moralna) vzgoja še posebej pomembna v

zgodnjem otroštvu, zato so predstavljeni bistveni vidiki razvoja otroka v prvih letih. To so

tisti vidiki razvoja, ki so močno odvisni od interakcije staršev in otroka: zaupanje, navezanost,

čustveno sporazumevanje, socialno zgledovanje, samostojnost, zavedanje sebe in razvoj vesti.

Starši imajo glede na svoja prepričanja o načinu vzgoje nek svoj način »sodelovanja« z

otrokom, ta pa se počasi oblikuje v »stil vzgoje«. Pri vzgoji je ključnega pomena avtoriteta,

postavljanje mej in doslednost pri njihovem upoštevanju, prav tako vprašanje discipliniranja

in kaznovanja ter nenazadnje izkazovanje ljubezni.

Z razčlenitvijo vseh teh procesov in ugotavljanjem, kako je vse med seboj povezano, lahko

bolj celostno vidimo raziskovalni problem in lažje povežemo vzgojo otrok doma z njihovim

delom v šoli. Poglavjem o vzgoji sledi poglavje o učnih težavah, kjer so definirane različne

vrste, vzroki in področja učnih težav.

Raziskava ne potrdi vseh mojih pričakovanj, strnjenih v hipotezah, odpre pa nov pogled na

zastavljeno uganko. Pokaže, da je za otroke najmanj dobro okolje, kjer ni nobene stalnosti in

jasnosti pri vzgoji. Otrok se v kaotičnem ozračju ne počuti varnega, da bi se lahko sproščeno

zanimal za vsebine drugotnega pomena – za šolo.

Ključne besede: vzgoja, avtoriteta, postavljanje mej, doslednost, kaznovanje, izkazovanje

ljubezni, učne težave, avtoritarni stil, demokratični stil, permisivni stil, kaotična vzgoja.


V

ABSTRACT

Education in a domestic environment has a great influence on a child. It influences many

areas of his developing, functioning and creating. The main purpose of this thesis is to find

out if education has a decisive role in the success of children at school and if their learning

difficulties could diminish with more appropriate education.

Defining education, we come across the emphasis that (moral) education is especially

important in early childhood, therefore crucial aspects of the child's development in his first

years are presented. These aspects strongly depend on the interaction between parents and

children: trust, attachment, emotional communication, social modelling, independence, self-

awareness and the development of a child’s conscience. According to their beliefs about

education, parents have their own manner of »collaboration« with a child, which gradually

forms into a » style of education«. An authority, setting limits and consistency in following

them play a crucial role in education. The same goes for discipline and punishment and finally

for expressing love.

Analysing all these processes and finding out how everything is connected, we can more

integrally see the research problem and we can more easily connect children’s education at

home with their work at school. The chapters on education are followed by the chapter on

educational difficulties, where different forms, reasons and areas of learning difficulties are

defined.

The research does not confirm all my expectations, summarized in the hypotheses; however it

opens a new view of the problem propounded. It shows that the worst environment for

children is where there is no continuity and clarity in education. A child does not feel safe in a

chaotic atmosphere to show interest in the contents of a secondary meaning – interest in

school.

Key words: education, authority, setting limits, consistency, punishment, expressing love,

learning difficulties, school, authoritarian style, democratic style, permissive style, chaotic

education.


VI

Kazalo

1 UVOD ..................................................................................................................................... 1

2 PREDMET IN PROBLEM ..................................................................................................... 3

3 CILJI RAZISKAVE ................................................................................................................ 4

4 TEORETIČNA IZHODIŠČA ................................................................................................. 5

4. 1 Vzgoja ............................................................................................................................. 5

4. 1. 1 Opredelitev vzgoje .................................................................................................. 6

4. 1. 2 Vzgoja skozi zgodovino .......................................................................................... 7

4. 1. 3 Problemi v vzgojnem procesu ................................................................................. 8

4. 1. 3. 1 Razmerje med zorenjem in vzgojo: med naturo in kulturo ............................. 9

4. 1. 3. 2 Vzgoja: samo načrten proces ........................................................................ 10

4. 1. 3. 3 Manipulacija in vzgoja.................................................................................. 11

4. 1. 3. 4 Vzgoja in izobraževanje ................................................................................ 11

4. 1. 3. 5 Pomen (moralne) vzgoje v zgodnjem otroštvu .............................................. 12

4. 2 Otrokov (psihični) razvoj v prvih letih ......................................................................... 13

4. 2. 1 Razvoj oz. oblikovanje osebnosti .......................................................................... 13

4. 2. 2 Razvoj čustev ........................................................................................................ 16

4. 2. 3 Temperament otrok (in staršev) ............................................................................ 17

4. 2. 4 Oblikovanje razlik v pojmovanju spolov .............................................................. 17

4. 2. 5 Vidiki razvoja, ki so močno odvisni od interakcije staršev in otroka ................... 18

4. 2. 5. 1 Razvoj zaupanja ............................................................................................ 18

4. 2. 5. 2 Razvoj navezanosti ........................................................................................ 19

4. 2. 5. 3 Čustveno sporazumevanje ............................................................................. 20

4. 2. 5. 4 Socialno zgledovanje..................................................................................... 20

4. 2. 5. 5 Porajanje zavedanja jaza .............................................................................. 21

4. 2. 5. 6 Razvoj samostojnosti ..................................................................................... 22

4. 2. 5. 7 Ponotranjenje meril za vedenje: razvoj vesti ................................................ 23

4. 3 Starševska vzgoja (elementi vzgoje) ............................................................................. 25

4. 3. 1 Avtoriteta .............................................................................................................. 25

4. 3. 1. 1 Apostolska avtoriteta..................................................................................... 28

4. 3. 1. 2 Kantova simbolna avtoriteta uma ................................................................. 29

4. 3. 1. 3 Rousseaujeva skrita avtoriteta vzgojnega okolja .......................................... 30

4. 3. 2 Postavljanje mej .................................................................................................... 32


VII

4. 3. 2. 1 Meje in spoznavanje čustva jeze .................................................................... 33

4. 3. 2. 2 Preveč (o)mej(itev) za varnost otroka ........................................................... 34

4. 3. 2. 3 Postavljanje mej in pravil .............................................................................. 35

4. 3. 3 Disciplina in kaznovanje ....................................................................................... 37

4. 3. 3. 1 Ojačevanje ..................................................................................................... 38

4. 3. 3. 2 Kazen ............................................................................................................. 39

4. 3. 3. 3 Uveljavljanje moči ......................................................................................... 41

4. 3. 3. 4 Indukcija ........................................................................................................ 42

4. 3. 3. 5 Odtegnitev ljubezni ........................................................................................ 42

4. 3. 4 Izkazovanje ljubezni .............................................................................................. 42

4. 3. 4. 1 Starši, ki dajejo in se vdajajo ........................................................................ 43

4. 3. 4. 2 Starši, ki silijo in kaznujejo............................................................................ 43

4. 3. 4. 3 Starši, ki kritizirajo in kontrolirajo ............................................................... 44

4. 3. 4. 4 Starši, ki branijo in zanikajo ......................................................................... 44

4. 3. 4. 5 Brezpogojna ljubezen .................................................................................... 45

4. 3. 5 Enotnost in usklajenost staršev .............................................................................. 45

4. 4 Vzgojni stili ................................................................................................................... 47

4. 4. 1 Trda družina – družina z avtoritarno vzgojo ......................................................... 47

4. 4. 2 Mehka družina - družina z vsedopuščajočo / permisivno vzgojo ......................... 48

4. 4. 3 Prožna družina – družina z avtoritativno vzgojo ................................................... 48

4. 4. 4 Vzgojna brezbrižnost ............................................................................................. 49

4. 4. 5 Kaotična vzgoja ..................................................................................................... 50

4. 5 Učne težave.................................................................................................................... 51

4. 5. 1 Učne težave kot posebne vzgojno-izobraževalne potrebe ..................................... 51

4. 5. 2 Trije osnovni tipi učnih težav ................................................................................ 52

4. 5. 3 Področja učnih težav .............................................................................................. 53

4. 5. 4 Splošne in specifične učne težave ......................................................................... 54

4. 5. 4. 1 Splošne ali nespecifične učne težave ............................................................. 54

4. 5. 4. 2 Specifične učne težave ................................................................................... 58

5 HIPOTEZE ............................................................................................................................ 60

6 METODE DELA ................................................................................................................... 61

6. 1 Opis vzorca raziskave .............................................................................................. 61

6. 2 Opis merskih instrumentov .................................................................................... 64


VIII

6. 3 Spremenljivke .......................................................................................................... 65

6. 4 Opis postopka zbiranja podatkov .......................................................................... 65

6. 5 Opis obdelave podatkov......................................................................................... 66

7 REZULTATI RAZISKAVE Z INTERPRETACIJO ............................................................ 67

7. 1 Stil vzgoje ..................................................................................................................... 67

7. 2 Avtoriteta ...................................................................................................................... 69

7. 3 Postavljanje in upoštevanje pravil ................................................................................. 71

7. 4 Kaznovanje.................................................................................................................... 73

7. 5 Zanimanje za šolsko delo .............................................................................................. 75

7. 6 Aktiven čas, ki ga starši preživijo s svojim otrokom .................................................... 77

8 ZAKLJUČEK........................................................................................................................ 79

9 LITERATURA IN VIRI ....................................................................................................... 82

10 PRILOGE ............................................................................................................................ 86


1

1 UVOD

O vzgoji je marsikaj napisanega. V vseh časih so se o tem pogovarjali, razpravljali, ugotavljali

in presojali. Kaj je boljše, kaj je slabše, kaj je pomembnejše, kaj otrok bolj potrebuje, kako

otroku zagotoviti varnost, na kakšen način se spoprijemati s težavami v zvezi z otroki, koliko

otroka upoštevati, kaj je prava ljubezen do otroka, kako, koliko, kdaj, zakaj in kje …

Tisti, ki so o tej temi kdaj razpravljali, so se v glavnem postavili na dve nasprotni stališči. Za

prve je pomembno, da vzgoja pripomore k temu, da posameznika prilagodi skupnosti,

družbenim normam in zahtevam, da ga socializira. Za druge pa kakšna posebna vzgoja

pravzaprav ni potrebna, saj naj bi pomenila predvsem nasilje nad posameznikom: zato ga ni

treba prilagajati, ampak bolj osvobajati, reševati pred omejitvami, ki jih svobodnemu in

ustvarjalnemu razvoju predstavljajo norme.

Tudi znanost o vzgoji, to je pedagogika, se giblje v razponu teh dveh nasprotujočih si stališč

in strokovnjaki ponavadi predstavijo dve skrajnosti in eno vmesno različico vzgoje,

poimenovanja in odstopanja pa so različna. Tako lahko govorimo o avtoritarni, avtoritativni in

permisivni vzgoji ali o trdi, mehki in prožni družini ali pa mogoče o represivnem,

vsedopuščajočem in demokratičnem vzgojnem slogu itd.

Ni treba, da smo znanstveniki, pedagogi, učitelji ali psihologi, zdrava pamet in intuicija nam

povesta, da se moramo prilagajati drug drugemu in svoji skupnosti, obenem pa nam še bolj

odločno povesta, da človek potrebuje svobodo in ustvarjalnost za svojo srečo. Kaj naj v vzgoji

prevlada, si vsak razlaga in predstavlja po svoje.

Čeprav je pojem eden, ga ljudje razumemo različno – v vseh možnih barvah in odtenkih.

Skupno vsem pa je najverjetneje, da vsak zase misli, da je njegova vzgoja za otroka najboljša

in da mu s svojim ravnanjem pokaže in izkaže kar največ ljubezni. Ampak ljubezen, ki jo

otrokom nudimo na napačne načine, se lahko izkaže za zelo neproduktivno. Ljubezen, ki jo

starši kažejo z vdajanjem otroku, s siljenjem otroka, s programiranjem, s pretiranim

kontroliranjem, ali pa z zagovarjanjem, branjenjem otroka za vsako ceno, ima lahko nasprotne

učinke na otroka, kot bi si želeli. Na koncu ravno ti otroci, ki so bili deležni toliko »napačne«

ljubezni, staršem očitajo, da jih niso imeli radi. Nekateri otroci ostajajo brez mnenja, ne


2

prevzamejo odgovornosti za svoja dejanja, so manipulativni, narcisoidni, zagledani vase, ali

pa jih muči občutek sramu in strahu, da so razočarali svoje starše, so ves čas v obrambnem

položaju, imajo slabo mnenje o sebi in tako naprej.

Vsi ti psihološki in osebnostni vidiki so v otroštvu in mladostništvu, ki je tudi čas šolanja,

zelo pomembni. Doživljanje sebe in vedenje otrok vplivata tudi na kognitivno področje

otroka, na področje učenja, učnih delovnih navad in doseganja uspehov na šolskem področju.

Nekateri učenci se zaradi vseh teh procesov težje zberejo, težko učijo, si neučinkovito

organizirajo učno okolje ali pa hodijo v šolo iz dneva v dan brez vsakršne organizacije in

reda. Velikokrat ti dejavniki povzročajo učne težave, čeprav vemo, da so uradno le-ti le

majhen procent vseh možnih dejavnikov, ki vplivajo na razvoj učnih težav v OŠ. Ti so npr.

drugojezičnost, ekonomske težave doma, sociokulturna prikrajšanost otroka, neugodna klima

v razredu, neugodne družinske razmere, načini poučevanja v šoli idr. Vsi ti vzroki veljajo

predvsem za splošne učne težave, saj so specifične učne težave pogojene predvsem z

nevrološkimi primanjkljaji.

V nalogi me je zanimalo, koliko stil vzgoje ali vzgojni slog v družini vpliva na razvoj učnih

težav otrok, ali bi lahko pritrdili tako velikokrat slišanim izjavam, da gre nekomu v šoli slabo,

ker je »nevzgojen«, ker se doma z njim nič ne ukvarjajo. Zanimalo me je tudi, ali obstaja

povezava med posameznimi elementi vzgoje staršev in učnimi težavami njihovih otrok v šoli;

predvsem pa to, kateri elementi vzgoje se izkažejo za najpomembnejše in najvplivnejše pri

nastanku in razvijanju učnih težav.

Iz takšnih preprostih zanimanj sem se začela ukvarjati s teorijo vzgoje, opredelitvami učnih

težav in se nato znašla v ne tako preprosti in za starše zelo občutljivi raziskovalni nalogi, ki pa

nikakor ni bila enostavna.


3

2 PREDMET IN PROBLEM

V okviru naloge sem želela dobiti podrobnejši vpogled v to, kako in koliko vzgoja staršev

vpliva na učenje otrok v šoli.

Na splošne učne težave imajo velik vpliv neugodne družinske razmere, ko družina ne more

podpreti otroka pri pridobivanju temeljnega občutka lastne vrednosti, ko ni zavezništva med

staršema, ob kroničnih sporih v družini, ko otrok ne dobi dovolj dobrih izkušenj in čustvene

podpore za reševanje sporov, če družina ne zna sodelovati v ustvarjalnem dialogu s šolo ali z

učiteljem. Ravno tako so tudi vzgojni stili lahko vzrok težavnejšega učenja otrok v šoli: npr.

starši imajo drugačna vzgojna prepričanja, kot jih šola označuje za ustrezna, domače okolje je

neorganizirano, domače okolje daje otroku premalo podpore in pomoči, prisotna je

neskladnost med pričakovanji staršev in zmožnostmi otroka (Magajna idr., 2008).

Zanimalo me je, ali obstaja kakšna povezava med družinsko vzgojo in otrokovimi učnimi

težavami (UT) v šoli in kaj v vzgoji je bistvenega pomena za nastanek UT. Je družina res le

ena izmed mnogih dejavnikov ali je osrednjega pomena za otroka?

S pomočjo diplomske naloge bi se rada opredelila, koliko so za UT (nedokazane z odločbo)

»krivi« starši in kako pomembno mesto pri otrokovem razvoju in delovanju ima vzgoja.


4

3 CILJI RAZISKAVE

Glede na predmet in problem naloge sem si za cilj zastavila nalogo, da odgovorim na

naslednja vprašanja:

• Ali imajo otroci z učnimi težavami v šoli kakšne skupne značilnosti v vzgoji, ki so je

deležni od svojih staršev?

• Kateri stil vzgoje je najbolj prisoten pri otrocih brez težav v šoli in kateri tip

prevladuje pri otrocih, ki se težko učijo?

• Kako so različni vidiki vzgoje (doslednost, postavljanje pravil, avtoriteta … )

pomembni pri nastanku UT otrok v šoli?

• Ali je količina kakovostno preživetega časa z otrokom pomemben dejavnik pri pojavu

UT v šoli?

• Kateri starši (starši otrok brez težav, s splošnimi UT, s specifičnimi UT) se najbolj

zanimajo za otrokovo delo v šoli?


5

4 TEORETIČNA IZHODIŠČA

4. 1 Vzgoja

Med študijem sem si pri predmetu Teorija vzgoje med predavanji zapisala v zvezek:

Vzgoja je:

- učenje pravilnega obnašanja,

- zavesten proces učenja avtonomije, samostojnega mišljenja, kritičnosti,

- usmerjanje skozi vrednote, pravila, da se otrok nauči sam odločati,

- učenje moralnih vrednot, samostojnosti,

- načrtni proces vplivanja na razvoj posameznikove osebnosti,

- posebna oblika medčloveške komunikacije,

- pojav, ki poleg racionalnih in zavestno uravnanih dimenzij vsebuje tudi

iracionalne elemente.

Za nekatere je vzgoja prenašanje izkušenj starejše generacije na mlajšo, spet drugi pravijo, da

je to proces vplivanja na otroke in mladino, ali pa jo opredelijo kot proces oblikovanja

človeške osebnosti (Retuznik Bozovičar, 2010).

Vplivanje, usmerjanje, učenje vedenja, samostojnosti, moralnosti, zavesten proces … To so

povzetki mnogih teorij in razmišljanj strokovnjakov, ki najhitreje povejo najbolj bistvene

namene »načrtnega procesa«, ki mu rečemo vzgoja.

Ko Kroflič (1997a) poskuša opredeliti moralno vzgojo, ugotavlja, da je povsem vseeno, ali

vzgoji dodamo pridevnik »moralna« ali ne, se pravi, ali govorimo o moralni vzgoji ali le o

vzgoji, saj že sam proces vzgoje vključuje učenje moralnih vrednot in načinov vedenja ter

usmerjanje otrokovega pogleda na svet, kar bi sicer pripisovali le pridevniku »moralna«.

Pravi, da je najtežje razpravljati o pojavih, ki so tako razširjeni, da se zdi, da o njih že vse

vemo. In vzgoja je prav gotovo eden takih pojavov.


6

4. 1. 1 Opredelitev vzgoje

Sodobni učbeniki (Retuznik Bozovičar), ki govorijo o pedagogiki, podajajo definicijo vzgoje

v najširšem pomenu besede: Vzgoja je neprekinjen proces oblikovanja in razvijanja

osebnosti posameznika, ki poteka skladno z nekim ciljem.

Vzgoja lahko poteka namerno, ko imamo vnaprej določen načrt, cilje in naloge, ali pa je

nenamerna, ko poteka v neposredni povezanosti življenja in dela ljudi.

Ne glede na to, ali je vzgoja namerna ali nenamerna, vedno poteka na dva načina, ki sta med

seboj povezana: posredno in neposredno. Pri neposredni vzgoji gre za oblikovanje osebnosti

in ravnanja posameznika z besedo. Osnovno vzgojno sredstvo je vzgojiteljeva »pedagoška

beseda«. Neposredna vzgoja je tesno povezana s posredno. Pri posredni vzgoji vplivamo na

otroka z zgledom, z ravnanjem ali s prirejanjem položaja, v katerem bo otrok čim bolj

dejaven. Notranja prepričanja otrok najbolje oblikuje z dejanskimi odnosi in zgledi (Retuznik

Bozovičar in Krajnc, 2010).

Kroflič (1997) se vpraša, kaj je pravzaprav tisto, kar »dela« dobrega vzgojitelja in s tem začne

oblikovati svojo definicijo vzgoje. Tudi sama bi se strinjala z njegovo trditvijo, da »je lahko

izjemno kvaliteten vzgojitelj oseba, ki o vzgoji (v teoretičnem pomenu) ne ve ničesar, in da

nasprotno med poklicnimi vzgojitelji/učitelji najdemo posameznike, ki kljub relativno veliki

količini pedagoškega znanja v praksi niso uspešni« (Kroflič, 1997a: 14). Tako lahko z njim

dokončamo njegovo definicijo vzgoje, ki se glasi: Vzgoja je zelo kompleksna oblika

medčloveške komunikacije, v kateri naletimo na vrsto problemov, ki jih je težko razumeti,

še težje pa je nanje zavestno vplivati in tako vzgojno delovati v zaželeni ali strogo načrtni

smeri (problemi, na katere tu avtor misli, so razloženi v nadaljevanju).

Vzgoja v ožjem pomenu besede (Autor, 1989) pa je pedagoški proces, v katerem si

oblikujemo moralne vrednote, prepričanja in stališča. Razvijamo idejni pogled na svet in

odnos do sveta (svetovni nazor). Z vzgojo si pridobimo različne kulturne, higienske in

delovne navade, interese, motivacijo, voljo in čustva.


7

4. 1. 2 Vzgoja skozi zgodovino

Na razmišljanje o vzgoji naletimo na samih izvorih kulturne tradicije. Že prastari magijski

obrazci odražajo človekovo željo, da bi s posebnimi dejavnostmi in sredstvi vplivali na svet

okrog sebe, na sočloveka in pa tudi na svojo lastno usodo. »Dejavnost, ki jo opredeljujemo kot

vzgojo, je torej tako na praktični kot teoretični ravni prisotna v celotni zgodovini človeštva«

(Kroflič, 1997a: 12). Praktično se kaže v tem, da še danes velja ugotovitev, zapisana tako v

mitih kot sodobnih znanstvenih teorijah, da se človek razlikuje od drugih živih bitij tudi po

tem, da se od vseh rodi najbolj nebogljen. V fiziološkem in psihološkem smislu lahko preživi

le, če je od zgodnjega otroštva deležen posebne skrbi odraslih, torej nege in vzgoje.

Teoretično pa je prisotna zato, ker človeka od vekomaj navdušuje možnost, da razume in

dejavno vpliva na pojave v sebi in v svoji okolici.

Če na hitro preletimo evropsko kulturno zgodovino, lahko spoznamo, da o vzgoji razpravljajo

vsi veliki misleci, od »antičnih« Sokrata, Protagora in Platona, »sholastičnih« Avguština in

Tomaža Akvinskega, »razsvetljenskih« Lockeja, Kanta in Rousseauja, pa vse do sodobnih

pedagogikov, psihologov, filozofov, sociologov in drugih strokovnjakov humanističnih in

družboslovnih znanosti. V celotni omenjeni tradiciji nas preseneti, da so odgovori na ključna

vprašanja vzgoje in izobraževanja še vedno zaviti v starodavne mistično - magijske obrazce.

Kaj omogoča vzgojno vplivanje? Kako prebuditi notranjo motivacijo v otroku? Kako z

vzgojo, ki je vedno svojevrstna oblika prisile in discipliniranja, pa čeprav je še tako

demokratično naravnana, razvijati sposobnosti za samostojno (svobodno) in ustvarjalno

življenje?

Kot je po magijskih obrazcih človek verjel, da lahko z manipuliranjem z delčkom določenega

bitja (npr. s pramenom njegovih las), vpliva na določeno osebo, tako sodobna znanost danes

verjame, da lahko otroka vzgajamo s tem, da ga postavimo v primerno vzgojno okolico, mu

nazorno kažemo lastno strinjanje ali nestrinjanje z določenimi vedenjskimi vzorci, z lastnim

interesom za določene aktivnosti spodbudimo otrokov notranji interes in tako naprej (Kroflič,

1997a).


8

Kaj so o vzgoji in izobraževanju rekli nekateri znani filozofi in pedagogi:

Diogen: Temelj vsake države je vzgoja mladih.

Platon: Začetki človekovega izobraževanja bodo določili njegovo prihodnost.

Montaigne: S strogostjo in prisiljevanjem ustvarimo hlapce. Zato menim, da z nasiljem

nikoli ne moremo doseči tega, kar lahko z razumom, modrostjo in veščino.

Locke: Devet desetin ljudi je z vzgojo postalo takih, kakršni so, namreč dobri ali slabi,

koristni ali nekoristni.

Kant: Človek lahko postane človek le z vzgojo.

Komensky: Vzgoja, ki temelji zgolj na zahtevah in nasvetih, ne pa na zgledih, je slaba.

Rousseau: Otrokova laž je delo vzgojiteljevih rok.

Pestalozzi: Le človek, ki ima vzgojeno srce, duha in roke, je toliko osebnostno zrel, da si

lahko pomaga sam.

Dewey: Vzgoja ni priprava na življenje; vzgoja JE življenje.

Freud: Vzgoja mora iskati svojo pot med Scilo dovoljenega in Karibdo prepovedanega.

4. 1. 3 Problemi v vzgojnem procesu

1. Kakšno je razmerje med zorenjem in vzgojo, se pravi, med tem, kar človek podeduje

in tem, česar se nauči?

2. Ali je vzgoja zares in povsem načrten proces oblikovanja otrokove osebnosti? Ali ves

problem primerne vzgoje lahko omejimo na izbiro ustreznih vzgojnih ciljev?

3. Kaj je pravzaprav manipulacija in kaj jo loči od vzgoje?

4. Kakšno je razmerje med vzgojo in izobraževanjem?

5. Kakšen pomen ima vzgoja v zgodnjem otroštvu?


9

4. 1. 3. 1 Razmerje med zorenjem in vzgojo: med naturo in kulturo

Kaj v razvoju otrokove osebnosti je posledica dednosti in kaj posledica vzgoje? Koliko je

podedovanega, koliko privzgojenega; kakšno je razmerje med obojnimi dispozicijami? Ali

lahko z vzgojo vplivamo na razvoj lastnosti, za katero ni ustrezne dedne zasnove? Do kakšne

mere smo z vzgojo upravičeni ustvarjati “drugo naravo” otroka?

C. L. Strauss meni, da sta ti dve dimenziji človekove osebnosti izjemno prepleteni, zato je

nemogoče ločiti prirojene lastnosti od privzgojenih. Psihoanaliza dopolnjuje to spoznanje z

razlago, da je za človekovo naravo značilen določen biološki primanjkljaj, ki se mora nujno

zapolniti s posredovanjem kulture oziroma z vzgojo. „Brez vzgoje torej človek ne bi postal to,

s čemer se odlikuje njegov položaj med ostalimi živimi bitji, to je zavestno relativno svobodno

in odgovorno bitje” (Kroflič, 1997a: 14, 15).

Raziskovanje otrokovih primarnih razvojnih potreb kaže na njegovo biološko odvisnost od

pomoči odraslih, od njihove fizične bližine in ljubezni, od podobe prvega objekta

identifikacije. Kasneje se pojavi potreba po “ločenosti” od tega objekta, potreba po

samostojnosti itd. Psihoanaliza opozarja, da je za otroka nujno, da pade v svet kulture, hkrati

pa tudi na to, da so odrasli (kot močnejši člen v vzgoji) odgovorni, da upoštevajo otrokove

razvojne potrebe. Tako lahko zaključimo, da človek kot svobodna, kritična in odgovorna

osebnost nastane v procesu takšne vzgoje, ki zna upoštevati tudi otrokove razvojne potrebe, ki

pa jih je potrebno najprej poznati. Večina teoretikov človekove avtonomne moralnosti

kritično opozarja, da človeška morala v „naravnem stanju” ne obstaja. Človekovo nagonsko ni

oblikovano na enak način kot živalsko. Žival pride na svet z jasnimi instinkti, ki jo vodijo,

otrokovo nagonsko pa je oblikovano protislovno; po eni strani težnja po varnosti in ugodju,

po drugi pa agresivna težnja po osamosvajanju. To protislovno nagonsko sili otroka k

podrejanju normam, ki jih posreduje svet kulture, kmalu pa tudi k uporu proti kulturnim

omejitvam in k iskanju lastne identitete. „Na ta način je pojasnjeno eno od temeljnih

protislovij vzgoje za svobodo, da namreč človek postane svoboden šele preko podrejanja

vzgojnim zahtevam” (Kroflič, 1997a: 15).


10

4. 1. 3. 2 Vzgoja: samo načrten proces

V opredelitvah vzgoje je ponavadi poudarjena njena načrtnost, se pravi, da poteka v skladu z

vnaprej postavljenimi cilji. Ampak vzgoja je tudi posebna oblika komunikacije in zato zanjo

veljajo splošne zakonitosti medčloveških odnosov, ki se jih seveda da do neke mere

načrtovati, jih usmerjati v skladu z našimi pričakovanji in željami, a se vanje pogosto

prikradejo nenačrtovani in nepričakovani učinki. Te pa sodobna psihologija in

komunikologija pripisujeta vdoru nezavednega. Vpliva nezavednega se ne da odpraviti s še

tako poglobljeno analizo.

V vzgoji pa se srečamo s še bolj zapletenim pojavom, ko skupaj trči vsaj dvoje nezavednih in

tvori še težje predvidljivo »skupno« nezavedno. Od tega je odvisna stopnja navezanosti oseb

v dialogu, stopnja strinjanja, zaupanja, empatije itn., na tem pa temelji avtoriteta vzgojitelja in

možnost vzgojnega vplivanja.

Sodobna vzgojna teorija se izjemno trudi vključiti spoznanja o vplivu nezavednega na

vzgojno komunikacijo: novi pristopi k načrtovanju kurikuluma, širše pojmovanje vzgojnih

dejavnikov, novi pogledi na načela vzgojne komunikacije (Kroflič, 1997a).

Posledica pojmovanja vzgoje kot izrazito načrtnega procesa je usmerjenost klasične

pedagogike k iskanju ustreznih vzgojnih ciljev. Vendar Kroflič meni, da je bila takšna

usmerjenost vzgojne teorije opravičljiva do dvajsetega stoletja, ko je bil vrednostni sistem v

družbi bolj poenoten. V današnjem času pa priznavamo obstoj različnih vrednostnih

opredelitev, življenjskih stilov, veroizpovedi itd. in zato je potrebno biti previden pri izboru

vodilnih (za vse sprejemljivih) vrednot, ki so podlaga oblikovanju vzgojnih ciljev. Na podlagi

teh smotrov se v vzgojno-izobraževalnih ustanovah določajo izobraževalne vsebine in

metode. Tu se kaj hitro lahko načrtovanje vzgoje spremeni v klasično obliko manipulacije.


11

4. 1. 3. 3 Manipulacija in vzgoja

»Manipulirati pomeni v vrednostno nevtralnem smislu spretno voditi posameznika k cilju, ki

ga postavi manipulator« (Kroflič 1997a: 17). Ker tisti, s katerim manipuliramo, ne pozna

ciljev oz. naših skritih namenov, vodi manipulacija običajno v izkoriščanje nevednosti

vodenega. Učitelj npr. tako z njo poskuša podajati učno snov kot edini pravilni »znanstveni«

pogled, vzgojitelj pa posamezna moralna pravila, norme, zahteve kot edine družbeno ustrezne.

Pretežni del vzgoje je manipulacija, saj je vzgojitelj, pa naj to priznava ali ne, tisti člen

vzgojne komunikacije, ki določa cilje vzgajanja, obliko in vsebino komunikacije, otrok pa si

na vprašanje, kaj od njega pravzaprav hočemo, težko odgovori.

Sodobni vzgojni koncepti naj bi težili k postopnemu ukinjanju vodenja posameznika, k

odpravi manipulacije, k pripravi posameznika na to, da si bo sposoben sam začrtati vzgojne

cilje in razvijati lastno osebnost.

4. 1. 3. 4 Vzgoja in izobraževanje

Sporno je ločevanje vzgojno-izobraževalnih institucij in posameznih predmetov v šoli na

vzgojne in na izobraževalne. Med institucijami za pretežno vzgojne veljajo vrtci, dijaški

domovi, prevzgojni domovi, med predmeti pa državljanska vzgoja, etika in družba, socialno

učenje itd. Za pretežno izobraževalne med institucijami veljajo šole, med predmeti so to

matematika, slovenski jezik, geografija, zgodovina itd. Vendar teorije, tudi tiste, ki (na videz)

najbolj radikalno ločujejo vzgojo in izobraževanje, zagovarjajo nekaj čisto drugega – to je

posredno vzgajanje preko izobraževalnih vsebin. Tudi zgodovinska spoznanja potrjujejo

takšen koncept: neposredno vzgajanje preko posebnih vzgojnih dejavnosti, ločeno od

izobraževanja, je obsojeno na učinkovitost. Kroflič okrepi pisanje z izjavo: »Pomislimo samo

na absurdnost izjave: Otroci, do sedaj smo se učili, zdaj se bomo pa še nekaj časa vzgajali

…« (1997a: 19).

Tako vzgoja kot izobraževanje temeljita na prenosu spoznanj, stališč, vrednot, zahtev osebe z

več izkušnjami na otroka. Tu sta si pojma enakovredna.


12

»vrednost« VZGOJE = »vrednost« IZOBRAŽEVANJA

Po drugi strani cilj moralne vzgoje, to je reflektirana moralnost, zahteva vključenost celotne

osebe, tako racionalne sfere (kognicija), kot tudi aktivne sfere osebnosti (čustva, volja). Da bi

ravnali moralno, moramo vedeti, kaj je prav in kaj narobe, hkrati pa moramo imeti moč, željo

in voljo, da ravnamo v skladu s tem. Vzgoja je v tem pogledu nadpomenka izobraževanju, saj

je naloga moralne vzgoje najprej otroka naučiti moralno razsojati, potem pa mu pokazati, da

je v njegovo »dolgoročno« dobro, da se ravna po sprejetih moralnih načelih, tudi če ta

zahtevajo trenutno odpoved lastni potrebi oz. želji.

VZGOJA = izobraževanje + vzgoja

4. 1. 3. 5 Pomen (moralne) vzgoje v zgodnjem otroštvu

»Veliko ljudi mora sprejeti dejstvo, da naši zgodnji odnosi s starši – še posebej z materjo –

opredeljujejo naše celotno nadaljnje življenje« (Lewis, 1997: 32).

Moralna vzgoja je v zgodnjem otroštvu nadvse pomembna. V tem času se bliskovito odvija

razvoj nekaterih osebnostnih lastnosti, ki so za moralno delovanje ključnega pomena. Zato

bomo razvoju otroka v najzgodnejših letih posvetili posebno poglavje in osvetlili vidike

razvoja, ki so predvsem pomembni tudi z vidika vzgoje.


13

4. 2 Otrokov (psihični) razvoj v prvih letih

Dojenčki so odvisni od odraslih, ki zadovoljujejo njihove osnovne potrebe: potrebo po hrani,

po previjanju in zavetju, po človeškem stiku in ljubezni. Navežejo se na starše, ki jim čustva

vračajo. Z razvojem govora in gibalnih sposobnosti malčki postajajo bolj samostojni.

Zahtevajo neodvisnost, vendar potrebujejo tudi starše, da jim pomagajo nadzorovati njihove

impulze. V zgodnjem otroštvu postanejo otroci bolj samoobvladani in se bolj zanimajo za

druge otroke. V srednjem otroštvu nadzor postopoma preide od staršev na otroka, vse

pomembnejša pa je družba vrstnikov. V mladostništvu je glavna naloga iskanje identitete –

osebne, spolne in poklicne. Ko mladostniki dozorevajo, se ubadajo z včasih nasprotujočimi si

potrebami in čustvi, hkrati pa se pripravljajo, da bodo zapustili starševsko gnezdo (Papalia,

2003).

Takšen je v hitrem preletu osebnostni razvoj človeka od dojenčka do skorajšnje odraslosti. V

vsakem obdobju se odvijajo duševni procesi, ki pomembno vplivajo na oblikovanje osebnosti

in identitete posameznika. Vendar se mnogi strokovnjaki približujejo temu, da ima največji

pomen prav vzgoja v najzgodnejšem obdobju življenja.

Kant v svojem Spisu o pedagogiki poudari, da je otroka treba čim prej disciplinirati, saj bo

kasneje to nalogo mnogo težje uresničiti. Katoliško usmerjeni pedagogi zagovarjajo pomen

uvajanja otroka v versko obredje in spoštovanja osnovnih moralnih vrednot že v prvih letih,

ko niti še ne razume, kaj pomenijo dejanja in zahteve. Zagovorniki psihoanalitične razvojne

teorije pa celo menijo, da se vse, kar oblikuje otrokov moralni karakter, zgodi približno do

petega leta starosti, to je do razrešitve Ojdipovega kompleksa, po tem obdobju pa je

nesmiselno govoriti o moralni vzgoji (Kroflič, 1997a).

4. 2. 1 Razvoj oz. oblikovanje osebnosti

Sigmund Freud, utemeljitelj psihoanalize, je trdil, da se osebnost oblikuje v otroštvu, ko

otroci rešujejo nezavedne konflikte med prirojenimi nagoni in zahtevami civiliziranega


14

življenja. Ti konflikti se pojavljajo v nespremenljivem sosledju petih razvojnih stopenj

psihoseksualnega razvoja, v katerih se ugodje pomika od enega telesnega področja k

drugemu: od ust do anusa in nato h genitalijam. Na vsaki stopnji se vedenje, ki je glavni vir

zadovoljitve ali frustracije, spremeni – od hranjenja prek izločanja in končno do spolne

aktivnosti (Papalia, 2003).

Po Freudovem mnenju so prve tri stopnje (v prvih letih življenja) ključne. Stopnje si sledijo:

1. Prve zadovoljitve doživlja otrok prek ust, v tesni povezavi s hranjenjem, sesanjem in

grizenjem. Med rojstvom in 12.-18. mesecem življenja otrok sesa, okuša in grizlja vse,

kar mu pride v roke in sam prinese v usta. Otrok v tej fazi spoznava svet prek ust, zato

se imenuje oralna faza. Pomembna značilnost te faze je tudi simbioza med materjo, ki

otroka hrani in neguje, in otrokom. Gre za tesno telesno in duševno povezanost ter

medsebojno odvisnost in dopolnjevanje matere in otroka.

2. V drugem letu življenja se doživljanje ugodja preusmeri na analne funkcije (anus =

zadnjična odprtina), tj. na izločanje in kontrolo izločanja, zato se ta stopnja imenuje

analna faza. V zahodnem svetu je to tudi obdobje »toaletnega treninga« - navajanja

na čistost. Pred otroka so postavljene prve zahteve in prepovedi iz okolja, ki se jim

mora prilagoditi.

3. V falični fazi, ki je med tretjim in petim letom starosti, se libido (doživljanje ugodja)

preusmeri k spolnim organom. Otroka zanima vse, kar je povezano z razliko med

spoloma, rojevanjem otrok in s spolnimi organi, ki so v tej fazi tudi glavni izvor

ugodja. Če je otrok sprva pripisoval penis obema spoloma, zdaj spozna, da ga deklice

nimajo (da so kastrirane, da jim nekaj manjka). To psihično dogajanje je Freud

poimenoval Ojdipov kompleks.

4. Latenca je faza med šestim in enajstim letom in je obdobje, ko libido ni več usmerjen

na spolne organe in vse v zvezi s tem. To je povezano z razrešitvijo ali izničenjem

Ojdipovega kompleksa. Libido je usmerjen k družbeno sprejemljivim in zaželenim

dejavnostim (npr. razvoju storilnosti, marljivosti). Oblikovan je tudi že nadjaz.


15

5. V obdobju pubertete se spet pojavijo seksualne težnje. V genitalni fazi posameznik

preide od delnih zadovoljitev, vezanih na določen del telesa na celovito

zadovoljevanje. Glavni objekt libida ni več lastno telo ali jaz, ampak partner.

Posameznik je šele zdaj sposoben ljubezni in ustvarjalnega dela.

(Kompare idr., 2011)

»Freud je predlagal tri hipotetične strukturne dele osebnosti: ono, jaz in nadjaz. Novorojenčke

vodi »ono«, ki išče takojšnjo zadovoljitev po načelu ugodja. // »Jaz«, ki predstavlja razum se

postopoma razvije v prvem letu, deluje pa po načelu realnosti. »Jaz« je usmerjen v iskanje

realističnih načinov zadovoljitve »onega«, ki so obenem sprejemljivi za »nadjaz«, ki se

razvije približno v petem ali šestem letu starosti. »Nadjaz« vsebuje vest in v otrokov lastni

sistem vrednot vključuje družbeno sprejemljive zapovedi in prepovedi. »Nadjaz« je zelo

zahteven; če njegove zahteve niso izpolnjene, otrok občuti krivdo ali anksioznost« (Papalia,

2003: 24).

Slika 1. Razmerje med strukturnimi deli naše osebnosti in njihove vloge.

Psihoanaliza na prvo mesto postavlja oblikovanja nadjaza. To je področje osebnosti, v katero

se zapisujejo zahteve, pričakovanja, moralne norme ali celo skrite želje pomembnih odraslih

oseb, ki obkrožajo otroka. Ko bo otrok odrasel, mu bo njegov nadjaz predstavljal temelj in

oporo njegovi lastni identiteti.


16

»Od moralne vzgoje v zgodnjem otroštvu je odvisno, ali bo nadjaz odrasle osebe deloval kot

avtoritarni glas vesti in krivde ali kot notranji kriterij, s pomočjo katerega bo oseba sposobna

kritično in odgovorno vstopati v moralne odnose s sočlovekom.« (Kroflič, 1997a: 22)

4. 2. 2 Razvoj čustev

Osnovna čustva se pojavijo v prvih šestih mesecih. To so izrazi veselja, žalosti, zanimanja

in strahu, manj pogosti pa so izrazi jeze, presenečenja in gnusa (Izard in drugi, 1980, V:

Papalia, 2003). Čustva samozavedanja, kot so zadrega, empatija in zavist, se pojavijo šele,

ko se razvije samozavedanje, spoznavno razumevanje, da so otroci samostojna bitja, ločena

od preostalega sveta. Zavedanje samega sebe se pojavi med petnajstim in štiriindvajsetim

mesecem, ko po Piagetu dojenčki začnejo tvoriti miselne predstave samih sebe in drugih ljudi

in stvari.

V tretjem letu otroci že veliko vedo o družbenih normah in pravilih. »Največ se naučijo iz

odnosov staršev do različnih stvari in reakcij staršev na njihovo vedenje« (Papalia, 2003:

178). V tem obdobju se začnejo razvijati samoocenjevalna čustva: ponos, sram, krivda.

Takrat znajo ocenjevati, ali so njihove misli, načrti, želje in vedenje družbeno spremenljivi.

Slika 2. Razvoj čustev v prvih treh letih. (Vir: prirejeno po Lewis, 1997: 120.)


17

4. 2. 3 Temperament otrok (in staršev)

Strokovnjaki in raziskovalci poudarjajo, da je zelo pogosto, da imajo starši in otroci podoben

temperament. Topli in ljubeči starši imajo praviloma neproblematične otroke. Starši, ki otroke

trdo ali nedosledno kaznujejo, imajo praviloma težavne otroke. To je primer povezanosti med

dednim zapisom in okoljem, kjer okolje, ki ga starši ustvarijo, spodbuja genetske težnje, ki so

jih otroci od njih podedovali. Seveda pa gre za primer dvosmernega vplivanja, saj težavni

otroci pri starših izzovejo trdo ali nedosledno kaznovanje. Ko otroci odraščajo, iščejo okolje,

ki krepi njihove naravne težnje in zato ni presenetljivo, da se ohranijo tako manj kot bolj

prilagojeni vzorci temperamentov.

Temperament pa ni čisto nespremenljiv. Newyorška študija kaže, da se temperament lahko

spremeni zlasti v obdobju dojenčka; za zdravo prilagoditev je ključna stopnja ujemanja med

otrokom in starši. Okoli tretjega leta starosti so vzorci, ki so temeljni za prihodnji osebnostni

razvoj, večinoma že ustaljeni (Caspi, 2000, V: Papalia, 2003).

4. 2. 4 Oblikovanje razlik v pojmovanju spolov

Osebnost dečka ali deklice začnejo starši oblikovati že zelo zgodaj. Zlasti očetje spodbujajo

spolno tipiziranje (proces, v katerem se otroci naučijo vedenja, ki je v njihovi kulturi primerno

za določen spol). Očetje se do dečkov in deklic vedejo drugače kot matere že v prvem letu. V

drugem letu se očetje več pogovarjajo in preživijo več časa s sinovi kot hčerami. Matere se

več pogovarjajo s hčerkami in jih bolj podpirajo. Na splošno so očetje manj zgovorni in z

govorom nudijo manj podpore kot matere, a uporabljajo tudi manj negativnih besed kot one.

Te razlike so še zlasti očitne pri malčkih, ki veliko več časa preživijo z materami kot z očeti.

Očetje se s sinovi igrajo bolj grobo, s hčerkami so bolj nežni (Papalia, 2003: 184, 185).

V predšolski dobi se otroci igrajo v skupinah ne glede na spol. Pri osmih ali devetih letih se

razred deli na dve nasprotni si skupini. Nestrpnost med dečki in deklicami traja do trinajstega

leta. Vsak spol ima o sebi boljše mnenje kot o drugem. Dečki pravijo, da so deklice preveč


18

raznežene, deklice pa menijo, da so fantje preveč surovi (Marjanovič Umek in Zupančič,

2009).

4. 2. 5 Vidiki razvoja, ki so močno odvisni od interakcije staršev in otroka

Večkrat smo že poudarili, da se osebnost otroka in temelji njegove celotne kasnejše identitete

vzpostavijo že zelo zgodaj, do približno petega leta, zato je v tem obdobju še posebej

pomembno, kako starši pristopajo do otroka, kako ga vzgajajo. Najpomembnejši dejavniki

razvoja, ki so močno odvisni od vzgoje, hkrati pa tudi na vzgojo zelo vplivajo, si v razvoju od

obdobja dojenčka preko zgodnjega do srednjega otroštva, sledijo v takšnem vrstnem redu:

• razvoj zaupanja,

• razvoj navezanosti,

• čustveno sporazumevanje,

• socialno zgledovanje,

• porajanje zavedanja jaza,

• razvoj samostojnosti,

• ponotranjenje meril za vedenje.

4. 2. 5. 1 Razvoj zaupanja

Človeški otroci so od odraslih odvisni precej dlje kot mladiči drugih sesalcev. Potrebujejo

hrano in zaščito, saj prepuščeni sami sebi niso zmožni preživeti. Pri razvoju zaupanja so

najpomembnejše zgodnje izkušnje.

V prvih treh mesecih dojenčki razvijejo zmožnost zanašanja na ljudi in predmete okoli sebe.

Razviti morajo ravnovesje med zaupanjem in nezaupanjem. Zaupanje jim omogoča

oblikovanje intimnih odnosov, nezaupanje pa jih varuje. Če razvoj poteka v najlepšem redu,

prevlada zaupanje in otroci razvijejo vrlino »zaupanja«: prepričani so, da lahko zadovoljijo

svoje potrebe in izpolnijo svoje želje. Če pa prevlada nezaupanje, se otrokom svet okoli njih

zdi neprijazen in nepredvidljiv. Ti otroci imajo kasneje težave pri oblikovanju odnosov.


19

4. 2. 5. 2 Razvoj navezanosti

Navezanost je obojestranska, trajna čustvena vez med dojenčkom in staršem. Dojenčkom

pomaga pri prilagajanju, saj jim zagotavlja, da bodo starši zadovoljili njihove psihosocialne in

telesne potrebe.

Bowlby (1951) je na podlagi etoloških raziskav navezovanja pri živalih in opazovanja otrok s

težavami na psihoanalitični kliniki v Londonu sklepal, da je vez med materjo in dojenčkom

ključnega pomena za zdrav razvoj.

Dojenčki z varno navezanostjo ob materinem odhodu jokajo ali protestirajo, ko se vrne, jo

veselo pozdravijo. Mater uporabljajo kot varno zatočišče, med raziskovanjem okolice jo sicer

zapustijo, a se občasno vrnejo po potrditev. Ponavadi so pripravljeni sodelovati in se le

malokdaj razjezijo. Matere varno navezanih dojenčkov so večinoma občutljive in odzivne.

Prav tako pomembni so vzajemna interakcija, spodbujanje, pozitiven odnos, toplina in

sprejemanje ter čustvena opora.

Dojenčki z izogibajočo se navezanostjo ob materinem odhodu le redko jokajo, ko se vrne, se

ji izogibajo. Velikokrat so jezni in se ne zatečejo k materi, ko kaj potrebujejo. Upirajo se, če

jih pestujemo, še bolj pa, ko jih odložimo. Največkrat takšno navezanost razvijejo otroci tistih

mater, ki so zaradi odsotnosti (zaposlitev) zelo zaskrbljene.

Dojenčke z ambivalentno navezanostjo je strah še pred materinim odhodom. Ko mati zares

odide, se zelo razburijo. Ko se vrne, dojenčki ambivalentnost kažejo tako, da si želijo stika z

njo, hkrati pa se ji upirajo tako, da jo brcajo ali se hočejo izviti iz objema.

Četrti vzorec, neorganizirana oz. zmedena navezanost, se pri dojenčkih kaže v

nedoslednem in protislovnem vedenju. Ko se mati vrne, jo veselo pozdravijo, a se nato

obrnejo stran ali se ji približajo, ne da bi jo gledali. Videti so zmedeni in prestrašeni. Ta

vzorec se pojavi pri dojenčkih, katere matere so neobčutljive, vsiljive ali zlorabljajo svoje

otroke.


20

4. 2. 5. 3 Čustveno sporazumevanje

Odnosi, ki vplivajo na kakovost navezanosti, so odvisni od dojenčkove in starševske

sposobnosti ustreznega odzivanja na signale, ki izražajo njuno čustveno stanje. Temu pravimo

proces vzajemne regulacije. Dojenčki v tem procesu aktivno sodelujejo tako, da vplivajo na

način, kako se starši vedejo do njih.

»V procesu vzajemne regulacije pride do zdrave interakcije, ko kateri od staršev pravilno

razume dojenčkove signale in se nanje tudi ustrezno odzove. Ko dojenček doseže svoje cilje,

je vesel oziroma kaže zanimanje« (E. Z. Tronick, 1989, V: Papalia, 2003: 192). Če starši

povabila za igro ne upoštevajo ali pri igri vztrajajo tudi, ko otrok pokaže, da mu ni več do nje,

je dojenček frustriran ali žalosten. Če dojenček ne doseže želenih rezultatov, nadaljuje

signaliziranje, da bi popravil interakcijo. Ponavadi interakcija poteka med bolj in manj

reguliranimi stanji, iz česar se dojenčki učijo, kako signalizirati in kaj storiti, če njihova

znamenja ne pripeljejo do prijetnega čustvenega ravnovesja. Vzajemna regulacija dojenčkom

omogoča, da se naučijo razbirati vedenje drugih in tako o njem razviti pričakovanja. Tudi zelo

majhni dojenčki zaznavajo čustva drugih in svoje vedenje ustrezno prilagodijo (prav tam).

4. 2. 5. 4 Socialno zgledovanje

S socialnim zgledovanjem oblikujemo razumevanje dvoumnih, nejasnih ali neznanih situacij z

iskanjem in razlaganjem, kako jih dojema nekdo drug.

Dojenčki socialno zgledovanje najverjetneje uporabljajo, ko ob srečanju z novo osebo ali

igračo najprej pogledajo starše (ali skrbnika). Ta vzorec vedenja se pojavi po šestem mesecu,

ko dojenčki začnejo soditi o možnih posledicah dogodkov, posnemati zapleteno vedenje in

razlikovati med različnimi čustvenimi izrazi in reagirati nanje (Papalia, 2003).

V raziskavi z navideznim prepadom eno leto stari dojenčki niso pogledali matere, ko je bil

»prepad« videti zelo majhen ali zelo globok. Ko pa o globini prepada niso bili prepričani, so

se ne »robu« ustavili, pogledali navzdol, nato pa svojo mater. Večina dojenčkov, katerih

matere so izražale veselje in zanimanje, je »prepad« prečkala, medtem ko je »prepad


21

prečkalo zelo malo dojenčkov, katerih mame so bile videti jezne ali prestrašene (Srce, Emde,

Campos in Klinnert, 1985, V: Papalia, 2003: 194).

Če socialno zgledovanje zelo grobo posplošimo na posnemanje, lahko rečemo, da je to zelo

pomemben dejavnik otrokovega socialnega razvoja. Otrok namreč posnema gibe in zvoke,

dejavnosti in govor, besede, intonacijo in kretnje. Vendar otrok ne posnema samo dejavnosti,

temveč tudi čustva, skrbi in medsebojne odnose med ljudmi.

»Otroci vase vsrkajo vse, kar zaznavajo, slišijo, vidijo okoli sebe, učijo se preko zgledov«

(http://www.ringaraja.net/clanek/moj-otrok-preklinja_4293.html, 18. januar 2013).

4. 2. 5. 5 Porajanje zavedanja jaza

Kako se razvija pojem sebe oz. zavedanje jaza, tj. opisna in vrednostna predstava o naših

sposobnostih in lastnostih? Skupina raziskovalcev je ta razvoj razdelila v tri stopnje:

� Prva je fizično prepoznavanje in samozavedanje. Malčki se pri starosti osemnajst do

štiriindvajset mesecev prepoznajo v ogledalu ali na fotografijah, kar pomeni, da se

zavedajo, da so bitja, ločena in drugačna od drugih.

V raziskavah so raziskovalci otrokom, starim od 6 – 24 mesecev, z rdečilom pobarvali nosove

in jih postavili pred ogledalo. Tri četrtine otrok, starih 18 mesecev, in vsi 24-mesečni otroci

so se rdečih noskov dotikali pogosteje kot prej, mlajši od 15 mesecev pa ne. To pomeni, da so

starejši dojenčki vedeli, da ponavadi nimajo rdečih nosov in so se prepoznali v ogledalu

(Lewis, 1999)

Pri starosti štiriindvajset mesecev malčki začnejo uporabljati prvoosebne zaimke, kar je še

en znak samozavedanja.

� Druga stopnja je samoopis in samoocenjevanje. Ko se otroci zavedajo, da so bitja,

ločena in drugačna od drugih, se začnejo opisovati (»velik«, »majhen«, »ravni lasje«,

»skodrani lasje«) in ocenjevati (»priden«, »lep«, »močan«). To se ponavadi zgodi med

devetnajstim in tridesetim mesecem, ko se razvijajo njihove sposobnosti izražanja in

besedišče.


22

� Na tretji stopnji, stopnji čustvenega odziva na neprimerno ravnanje, otroci kažejo, da

jih neodobravanje staršev vznemirja in bodo to, česar ne bi smeli delati, nehali početi –

vsaj takrat, ko jih kdo gleda. Ta stopnja je osnova za moralno razumevanje in razvoj vesti.

(po Papalia, 2003)

4. 2. 5. 6 Razvoj samostojnosti

Obdobje med osemnajstim mesecem in tretjim letom je prepoznano po prehodu od zunanjega

nadzora k samonadzoru.

Erikson (1902 – 1994) je to obdobje imenoval druga »kriza« v razvoju osebnosti in jo označil

z opozicijo samostojnost proti sramu in dvomu vase: Otrok se zaveda, da so njegove

aktivnosti res njegove in ima možnost nadzora nad njimi, s tem pa tudi možnost izbire svojih

dejavnosti. Uči se novih telesnih spretnosti, velikega pomena je privajanje na stranišče in

govorno izražanje, pojavi se volja. Otrokovi starši morajo zagotoviti primerno količino

nadzora in pravil, da se otrok nauči ustrezne samokontrole svojih impulzov, pa tudi

primernega samouveljavljanja svojih potreb in želja. Znal bo opustiti vse tisto, česar ne zmore

in kar ni socialno sprejemljivo (Kompare idr., 2011).

Kot meni Erikson, neomejena svoboda ni varna niti zdrava, zato morata biti sram in dvom

obvezno prisotna. Najpomembnejše je ustrezno ravnovesje. Malčki nujno potrebujejo odrasle,

da jim postavljajo ustrezne omejitve, sram in dvom pa jim pomagata bolje razumeti nujnost

teh omejitev (Papalia, 2003).

Tako imenovano obdobje »strašnih dvoletnikov« je normalen izraz potrebe po samostojnosti.

Malčki morajo preveriti novo predstavo o sebi, ki jim pravi, da so samostojni, da nadzorujejo

svet okoli sebe in imajo nove, zanimive sposobnosti. Čutijo potrebo, da preizkušajo nove

ideje, uresničujejo svoja nagnjenja in sami odločajo. Ponavadi se to kaže v obliki

negativizma, težnji po odgovarjanju z »Ne!«, samo da bi se uprli avtoriteti.


23

4. 2. 5. 7 Ponotranjenje meril za vedenje: razvoj vesti

»Socializacija je proces vraščanja posameznika v družbeno okolje« (Retuznik Bozovičar in

Krajnc, 2010: 33).

»Socializacija je proces, ki teče vse življenje in prek katerega se posameznikovi vedenjski

vzorci, vrednote, standardi, veščine, stališča, motivi izoblikujejo skladno s tistimi, ki so

zaželeni v določenem socialnem okolju« (Kompare, 2011: 238).

Socializacija je potemtakem v tesni povezavi z družbo in čeprav definicije pravijo, da je to

proces, ki poteka vse življenje, se mora nekje začeti. To je proces, s katerim otroci razvijejo

navade, spretnosti in nagibe, s katerimi postanejo odgovorni in ustvarjalni člani družbe. In

otroci lahko postajajo takšni, ko se zavedajo samih sebe, postajajo samostojni. Usklajenost s

pričakovanji staršev je prvi korak k usklajenosti z družbenimi merili. Socializacija je odvisna

od ponotranjenja teh meril. Otroci, ki so uspešno socializirani, ne ubogajo pravil in ukazov, da

bi bili nagrajeni ali da bi se izognili kazni, ampak ker so prevzeli družbena merila (Grusec in

Goodnow, 1994, V: Papalia, 2003).

Otroci najprej razvijejo samoregulacijo, nadzorovanje lastnega vedenja, ki zahteva, da se

podredi očetovim (avtoritetinim) zahtevam, tudi če ga ni zraven. Samoregulacija povezuje vsa

področja razvoja – telesno, spoznavno, socialno in čustveno. Z razvijanjem telesnih funkcij

(plazenje, hoja) se otrok sreča z nevarnimi situacijami. Ko upošteva očetovo navodilo in se ne

dotika npr. električnih vtičnic, kaže, da ga razume in se ga spomni. Vendar, da otrok nečesa

ne stori, zahteva od njega tudi nadzor čustev. »Otroci z »razbiranjem« čustvenih odzivov

staršev na njihovo vedenje nenehno sprejemajo informacije o tem, kakšno vedenje starši

odobravajo. Otroci te informacije obdelujejo in shranjujejo ter se vedejo skladno z njimi, saj

želijo ugajati staršem, ne glede na to, ali jih starši trenutno opazujejo« (Papalia, 2003: 195).

Razvoj samoregulacije poteka vzporedno z razvojem čustev samozavedanja in

samoocenjevanja kot so empatija, sram, krivda. Pri večini otrok se samoregulacija razvija vsaj

tri leta.

Razvoj samoregulacije pa že nakazuje razvoj vesti, ki temu sledi. Vest vključuje čustveno

nelagodje ob neprimernem ravnanju in sposobnost, da se mu v prihodnje izognejo. Je odvisna


24

od želje po tem, da naredijo, kar je prav, zato ker so o tem prepričani, ne pa kot pri

samoregulaciji zato, ker je nekdo tako rekel.

Grazyna Kochanska (Papalia, 2003) je s sodelavci z vzdolžno raziskavo skupine ameriških

malčkov in njihovih mater iskala izvor vesti. Posneli so 103 otroke, stare od 26 – 41 mesecev,

pri igri z materami. Z igračami so se igrali dve do tri ure, doma in v laboratoriju, ki je bil

podoben njihovemu domu. Po prosti igri so matere otrokom dale petnajst minut časa, da

pospravijo igrače. V laboratoriju je bila posebna polica z nenavadnimi in privlačnimi

igračami, kot so glasbena skrinjica, telefon in strojček za deljenje žvečilnih gumijev. Otroci se

teh igrač niso smeli dotikati. Po približno eni uri je raziskovalka mater prosila, naj gre v

drugo sobo, otroka pa pusti samega z igračami. Čez nekaj minut je v sobo vstopila neznana

ženska, se igrala s prepovedanimi igračami, nato pa otroka za osem minut znova pustila

samega.

Otroke, ki so bili brez opozoril in spodrsljajev pripravljeni pospraviti igrače (doma) in se niso

igrali s prepovedanimi igračami, so označili za predano poslušne. Če jih je bilo treba

opozarjati, naj ubogajo, so jih označili kot situacijsko poslušne. Njihova poslušnost je bila

namreč odvisna od materinega stalnega nadzora.

Predana poslušnost, ki je najverjetneje zgodnja oblika vesti, je tesno povezana s

ponotranjenjem vrednot in pravil staršev. Otroci, za katere so matere rekle, da so ponotranjili

domača pravila, se prepovedanih igrač niso dotaknili, tudi ko so ostali sami.


25

4. 3 Starševska vzgoja (elementi vzgoje)

Po opredelitvi vzgoje kot neprekinjenega procesa razvoja in oblikovanja osebnosti človeka in

z zavedanjem, da je ta proces medčloveška komunikacija, bolje rečeno komunikacija med

otrokom in starši, smo si na jasnem, da prav vsaka stvar vpliva na to, kako bo otrok reagiral,

katere stvari bo sprejel in katerih ne bo, kakšen odnos bo vzpostavil z materjo, očetom, ljudmi

okrog sebe itd. Starši kot otrokovi najbližji imajo s svojim vedenjem, stališči in prepričanji

odgovorno vlogo od samega začetka; rojstvo otroka, obdobje dojenčka in obdobje malčka so

ključne faze za postavljanje temeljev vedenja in obnašanja otroka. Ko se otroci postopno

razvijajo v samostojne osebnosti, pa lahko vzgoja postane hud izziv za starše: ubadati se

morajo z drobnim bitjem, ki ima lastno pamet in voljo, a se mora še veliko naučiti o tem,

kakšno vedenje je zaželeno v civilizirani družbi.

Pri tem je zelo pomemben celoten proces vzgoje, vsi vidiki oz. bolje elementi vzgoje, od

katerih bomo nekatere še posebno opredelili:

� avtoriteta,

� postavljanje mej,

� disciplina in kaznovanje,

� izkazovanje ljubezni,

� enotnost staršev.

4. 3. 1 Avtoriteta

Vzgoja je odločilno povezana z avtoriteto, saj je proces posameznikovega načrtnega razvoja,

ki gre v smeri oblikovanja njegove osebnosti. Tekom tega oblikovanja je nujno potrebna

odvisnost, najprej fizična, potem tudi psihična; odvisnost od vzgojitelja, osebe, ki otroka

oblikuje. Vzgoja vključuje tudi osvobajanje od spon fizične in psihične odvisnosti. Kako zelo

sta avtoriteta in vzgoja povezani, je lepo prikazano v definiciji vzgoje, ki jo je podal Oscar

Autor:

»Vzgoja je, četudi še tako svobodna, vedno agogična (agogos – vodnik) in paradigmatična

(paradeigma – zgled, vzor), tj. človeka k smotru vodeča« (Autor, 1989: 346).


26

Vzgoja je torej vedno bolj ali manj načrtno vodenje gojenca v smeri zgleda ali bolje rečeno

cilja, ki ga postavlja vzgojitelj. Avtoriteta je izvir moči, ki jo potrebuje vzgojitelj, da bi vodil

razvoj otrokove/učenčeve/posameznikove osebnosti v zaželeni smeri. Cilj vzgoje ni nujno čim

večja svoboda posameznika v smislu čim večje samostojnosti, ustvarjalnosti in avtonomne

moralnosti. Ampak tudi če si vzgoja zada takšen cilj, se avtoriteti kot sredstvu vzgojnega

vplivanja ne more preprosto izogniti (Kroflič, 1997b).

Avtoritete ni mogoče odstraniti iz vzgoje, skozi zgodovino pedagoške teorije in prakse pa se

spreminjajo njene pojavne oblike. Različni avtorji razmišljajo in navajajo različne tipe

avtoritet.

Tako Fromm govori o javni in anonimni avtoriteti kot o dveh nasprotujočih si avtoritetah.

Anonimna avtoriteta je skrita, podrejeni pol se je ne zaveda in se ji zaradi tega ne more

upreti. S skritostjo avtoritete pa se le povečuje njena moč. Javna avtoriteta pa je manj

nevarna, saj omogoča postopno osvobajanje podrejenega pola.

Drugi dve nasprotujoči avtoriteti sta pozicijska in karizmatična avtoriteta. Razlike med tema

dvema so predvsem v izvoru avtoritarne moči. Pozicijska avtoriteta izvira iz položaja v

strukturi odnosov in ni nujno, da temelji na realnih kvalitetah nadrejenega pola.

Karizmatična avtoriteta pa izvira iz karizme, ki pomeni specifično moč določenega

posameznika, s pomočjo katere uspe kot vodja vplivati na ljudi (Weber, 1976 v Kroflič,

1997b).

Avtorji navajajo tudi avtoriteti, ki si nasprotujeta glede na željo po ohranjanju avtoritarne

moči. Tako racionalna avtoriteta temelji na sposobnostih in spoštovanju nadrejenega pola,

za iracionalno pa je značilno, da vedno izvira iz oblasti nad ljudmi in se kaže kot

ponotranjena sila, ki je zaščitena z mnogimi sankcijami, ki ohranjajo gospostveno razmerje

med obema poloma avtoritarnega odnosa (Ule, 1977 v Kroflič, 1997b).

Zadnji par pa je uvedel S. Freud, temelji pa na opredelitvi mesta, od koder avtoriteta izhaja:

zunanja avtoriteta izhaja iz socialnega okolja podrejene osebe, notranja avtoriteta pa iz

posameznikovega nadjaza, ki pa je ponotranjena zunanja avtoriteta (Freud, 1979 v Kroflič,

1997b).

Pri posamezniku, ki ga vzgajamo, se moramo zato truditi za resnično notranjo avtoriteto.

Gogala jo opiše tako:


27

»Kdo je namreč resnična in notranja avtoriteta, ta je postal za tiste, katerim je avtoritativen,

obenem tudi duševni, kulturni in idejni vodnik. Avtoritativnost namreč ne pomeni samo neke

nadrejenosti in tudi ne samo neposrednega vpliva, ki bi ostal v družbi drugega subjekta samo

občuten, sicer pa povsem pasiven, temveč pomeni neko duševno aktivnost, ki se vzbudi v

njegovi duši in ki se kaže v tem, da postane tudi sprejemljiv za vse to, kar mu avtoriteta po

svojih lastnih spoznanjih nudi« (Gogala v Kroflič, 2000: 56)

Osebi z notranjo avtoriteto, ponavadi popolnoma zaupamo in ji dodelimo status avtoritete.

Osebnostne lastnosti, ki so pogoj za vzpostavitev notranje avtoritete, so po Gogalu naslednje:

� zakoreninjenost osebe v neki kulturni panogi,

� osebnost, usmerjena v »idealni svet duhovnosti« (znanost, umetnost,

religioznost …),

� pravilna usmerjenost osebe z zmožnostjo samorefleksije,

� duševna enotnost in harmoničnost,

� zunanja mirnost, urejenost, gotovost in stalnost, da se ne razburi ob vsakem

nasprotovanju, temveč se poskuša vživeti v zamisel nasprotne trditve ter

notranje spoznati njeno pravilnost oz. nepravilnost.

(po Kroflič, 2000: 66)

Glede na hiter pregled tipov avtoritet Kroflič poskuša vzpostaviti klasifikacijo, ki izhaja

predvsem iz zgodovinskih oblik, ki še danes opredeljujejo temeljne značilnosti fenomena

avtoritete v vzgoji. Pri identifikaciji treh osnovnih oblik avtoritete je upošteval naslednje

vidike:

� utemeljenost moči avtoritete - od kod avtoriteta izvira;

� položaj obeh polov v avtoritarnem odnosu (položaj nosilca avtoritete glede na zakon,

ki ga zastopa in podobo podrejenega pola ter njegovo možnost distance do nosilca

avtoritete);

� skritost oz. vidnost (javnost) avtoritete;

� oblika ponotranjenja avtoritete in oblikovanja avtonomne morale.

V nadaljevanju si bomo osnovne tipe avtoritet malo podrobneje ogledali.


28

4. 3. 1. 1 Apostolska avtoriteta

Apostolska avtoriteta je zasnovana na podlagi Kierkegaardovega razumevanja avtoritete v

krščanstvu in je zato po njegovo neločljivo povezana s svetopisemskim pojmovanjem moči in

svetopisemsko opredelitvijo strukture odnosov med Bogom, apostoli (izbranimi posamezniki)

in verniki. Sprejetje apostolske avtoritete je stvar vere in prostovoljne pokorščine. Apostolska

avtoriteta temelji na božjem pooblastilu, odtod tudi ime. V krščanskem izročilu so apostoli

navadni ljudje, brez kakršnih koli posebnih osebnostnih kvalitet, ki so bili naključno izbrani

in so na svojem položaju z božjim pooblastilom. Pri tej obliki gre za avtoriteto, ki je

božanskega izvora, vanjo je treba verjeti in nikoli podvomiti. Njeno sprejetje je torej stvar

posameznikove vere in prostovoljne pokorščine (Kroflič, 1997b).

Nosilec avtoritete ni nikakršno izjemno, nadnaravno bitje, temveč božji namestnik, ki je

enostavno postavljen na prioritetni položaj, ki ga mora za vsako ceno tudi ohraniti.

Apostolska oblika avtoritete je pozicijska avtoriteta, ker je vezana na dan položaj. Otrok ne

izbira svojih staršev, ampak se naveže na osebo, ki zanj skrbi in mu predstavlja avtoriteto. V

edukacijskem procesu si ta položaj pridobita oče in učitelj. Tako kot ima oče avtoriteto v

družini, ima učitelj avtoriteto v razredu nad učenci. Otroci morajo biti brezpogojno podrejeni

avtoriteti, dolžni so jo spoštovati in se ji podrediti:

»Otroška narava je taka, da se pokori avtoriteti brezpogojno, brez razlogov. Zato manjšim

otrokom ni treba razlagati vzrokov, zakaj to in ono ukazujemo in prepovedujemo. Če

vzgojitelj ob vsaki zapovedi ali prepovedi pripoveduje, čemu in zakaj tako, bo v otroku

izginilo zaupanje, ker se mu bo zdelo, da mora vzgojitelj svoje zapovedi pred njim

upravičevati. Večjim otrokom pa včasih smemo povedati vzrok zapovedi ali prepovedi, zato

da spoznajo njeno korist. Ta razlaga ne more nadomestiti avtoritete, ampak hoče samo

olajšati pokorščino in otroka počasi privesti do samostojnosti« (Ušeničnik v Kroflič, 1997b:

143)

Vzgoja po konceptu apostolske avtoritete predpostavlja nedemokratične odnose v družini.

Starši zahtevajo od otrok slepo poslušnost in brezpogojno priznanje svoje avtoritete. V družini

se vzpostavi hierarhija: na vrhu lestvice je oče, najnižji položaj pa pripada otroku, ki mora

ubogati očetove ukaze in se ne sme spraševati o upravičenosti njegovih zahtev. Biti vzor je

nepotrebno, ker očetu ni treba spoštovati lastnih zahtev, pomembno je le, da se otrok nauči


29

poslušnosti in ubogljivosti. Nosilcu avtoritete se moramo podrediti brez realnega vzroka,

zgolj zaradi dane pozicije in ne zaradi njegovih osebnostnih lastnosti. Ni potrebno, da

pametno govori in spoštuje lastna načela, očeta moraš ubogati zaradi tega, ker je oče, ne glede

na to, kakšen je. Oče lahko nekaj dela, česar otrok ne sme, saj vzgoja deluje po principu: Ne

glej, kaj delam, ampak me poslušaj, kaj govorim! Podoba pridnega otroka se kaže v

ponižnosti in pokorščini, podrejen je tako svojim staršem kot tudi vsem drugim odraslim

ljudem in na vse to ga je treba navaditi že v rani mladosti.

4. 3. 1. 2 Kantova simbolna avtoriteta uma

Kant je avtoriteto utemeljil v človekovem umu. Njegova celotna filozofija temelji na

predpostavki, da človek moralno deluje po lastnem razumu brez kakršnegakoli vpliva ostalih

čutnih nagibov. Um je to, kar človeku omogoča svobodno odločanje in ustvarjanje idej,

upoštevanje lastne morale in drugih ljudi. Človek ne deluje po instinktu, ker je bitje razuma in

tako edino bitje, ki potrebuje vzgojo. Potrebuje jo, da se mu okrepi šibka volja in se nauči

odrekati trenutnemu ugodju ter uporabljati lastni razum. Le z okrepljeno voljo bo človek

razvil kritično mišljenje in moralno samostojnost, ki se oblikuje na podlagi spoznavanja razlik

med dobrim in slabim (http://dk.fdv.uni-lj.si/dela/Matajdl-Bojana.PDF, 7. marec 2012).

»Moralno ravnanje je potemtakem tisto ravnanje, ki je splošno veljavno in nujno. To se kaže

npr. v znanem Kantovem kategoričnem imperativu, po katerem moramo ravnati tako, da bi

naše ravnanje lahko pomenilo splošen vzorec ravnanja (kar spet pomeni, da z njim ne bi smeli

npr. koristiti sebi tako, da bi drugega prizadeli)« (Musek, 1993: 66).

O moralnem zakonu kot temelju človekove moralnosti Kant v Kritiki praktičnega uma govori

kot o vrojeni umni ideji, ki je lastna vsem ljudem, ne glede na okolje, v katerem živijo in ne

glede na njihovo osebno zgodovino. Kant govori tudi o vlogi vzgoje, ki deloma človeka nekaj

nauči, deloma pa tudi samo razvija njegove naravne zasnove, čeprav ne moremo z gotovostjo

trditi, do kod segajo te naravne zasnove in od kod naprej lahko govorimo o zares z vzgojo

pridobljenih lastnostih (Kroflič, 1997b).

»Žival je vse že po svojem instinktu; neki tuj um je zanjo priskrbel že vse. Človek pa potrebuje

lastni um. Nima nobenega instinkta in načrt svojega vedenja si mora narediti sam. Ker pa


30

takoj še ni sposoben, da bi to storil, temveč pride na svet surov, morajo to zanj storiti drugi

…« (Kant v Kroflič, 1997b: 180).

»Disciplina in strogost živalskost spremeni v človeškost … Disciplina preprečuje, da bi se

človek zaradi svojih živalskih vzgibov oddaljil od svojega poslanstva, človeštva …« (Kant v

Kroflič, 1997b: 185).

Kantova teza je, da človek po naravi ni moralno bitje – rodi se kot »divjak«. To divjost v njem

je treba z discipliniranjem ukrotiti. Disciplina je pogoj edukacije, zato je najhujše, če

zanemarimo prav disciplino, ker je nediscipliniran človek nepokoren, pokornost pa je pogoj

za človekovo svobodo. Da bi otrok znal uporabljati to svobodo, je mogoče storiti le s prisilno

vzgojo, vendar moramo paziti, da ne zlomimo otrokove volje, ampak jo okrepimo. Disciplina

je za Kanta pogoj za poučevanje, saj z njo vzgojimo v otroku zadosti močno voljo, da bo

sledil nadrejenemu polu. Ko bo znal biti popolnoma pokoren, se lahko nauči misliti z lastno

glavo. Podreditev avtoriteti je pogoj za vzgojo svobodnega in avtonomnega človeka.

Absolutna poslušnost otroka v času discipliniranja se bo sčasoma spremenila v prostovoljno,

dokler otrok sam ne bo ponotranjil pravil in se ravnal v skladu z njimi. Njegova avtoriteta bo

tako samo še njegov lasten um (Kroflič, 1997b).

4. 3. 1. 3 Rousseaujeva skrita avtoriteta vzgojnega okolja

Rousseaujeva načela glede vzgojitelja so bila za čas, v katerem je živel, nekaj zelo posebnega.

V svojem pogledu na vzgojo ostro nasprotuje srednjeveški vzgoji in sholastični šoli, ki od

učencev zahtevata slepo pokoravanje avtoriteti in vedenje, ki pristaja odraslim.

Po njegovem mnenju je glavna naloga vzgojitelja, da ustvari čim ugodnejše okolje za otrokov

razvoj, za njegovo pridobivanje vedno številnejših izkušenj. Otroka je potrebno čim bolj

zavarovati pred negativnimi vplivi okolja in podeželje najprimernejši vzgojni prostor

(Kroflič, 1997b).

Druga pomembna naloga vzgojitelja je, da otroka varuje slabih vplivov. V tem se kažejo

glavne poteze negativne vzgoje, ki jo je utemeljil Rousseau. Negativna vzgoja je obvarovati


31

srce pred pregrehami in razum pred zmotami. Na nasprotovanja, da na tak način otrok ne bo

poznal razlike med dobrim in zlim, je Rousseau odgovoril: »Kaj torej, če bi bilo mogoče biti

vedno zdrav, bi to prepovedali, da ne bi ostali zdravniki brez dela?« Kot kaže, je Rousseau

verjel, da je z negativno vzgojo mogoče odpraviti zlo. »Zaprite torej vhod za pregreho in

človeško srce bo vedno dobro« (Rousseau, 1988).

Rousseau »zahteva«, da človek, ki se odloči za vzgojitelja, tega dela ne sme opravljati zaradi

denarja. Ta poklic je preveč plemenit, da bi ga denar mogel poplačati. Otrokov vzgojitelj

mora biti mlad, da se lahko z njim igra in si s tem pridobi njegovo zaupanje. »Vzgojitelj in

gojenec naj bi se imela za nerazdružljiva« (Rousseau, 1959: 51). Otrok nad seboj ne sme čutiti

nobene avtoritete. Počutiti se mora svobodnega. Kljub njegovemu občutku popolne svobode

pa ga moramo povsem nadzirati. »Ali ni popolnoma v vaši oblasti ubogi otrok, ki ničesar ne

ve, ničesar ne zmore in ničesar ne pozna? (...) Ali ni v vaši moči, da vplivate nanj po svoji

volji? (...) Seveda naj le dela, kar hoče; toda hoteti sme samo to, kar hočete vi, da dela; ne

sme napraviti niti koraka, ki ga niste videli naprej, in ne sme odpreti ust, ne da bi vedeli, kaj

hoče reči.« (Rousseau, 1959: 122)

Takšen je Rousseaujev pogled na prikrito oz. skrito avtoriteto. Iz tega je tudi izpeljan

koncept svobodne vzgoje, katere cilj je pripeljati otroka do svobodnega človeka, ki ceni

svobodo nad vse.

Nesprejemljivo je neposredno izražanje avtoritete, prav tako tudi neposredno (fizično,

besedno) kaznovanje otroka. Otrok mora čutiti posledice svojih dejanj, zavedati se mora, da je

nekaj storil narobe in to obžalovati. »Otroku nikakor ne smemo naložiti kazni kot kazni,

ampak se mu mora vedno zdeti kot naravna posledica njegovega slabega dejanja« (Rousseau

v Kroflič, 1997b: 222).

Pri vzgoji pa moramo nujno potrebno upoštevati naravo. Na vzgojo vplivajo trije dejavniki.

To so narava, ljudje in stvari. Narava v otroku razvija sposobnosti in organe, ljudje ga učijo

uporabljati to, kar v njem razvije narava, stvari pa so pomembne za pridobivanje lastnih

izkustev v okolici. Vsi trije dejavniki morajo biti med seboj usklajeni, če hočemo, da bo

vzgajanje uspešno. Ker pa se od njih ne da vplivati edinole na naravo, se ji morata druga dva

dejavnika prilagajati. Njegova teza je, da je otrok po naravi dober. Od vzgoje pa je odvisno,

ali bo odrasel v dobrega ali slabega človeka (Avtoriteta v vzgoji).


32

Rousseau je zelo poudarjal izkazovanje ljubezni vzgojitelja. »Narava je ustvarila otroke tako,

da morajo biti navezani na našo ljubezen in pomoč...« (Rousseau, 1959: 87).

4. 3. 2 Postavljanje mej

»Meje oblikujejo prostor in čas, dajejo varnost in zanesljivost, so orientacijske točke; toda

meje tudi mikajo, meje so znamenja, včasih veljavna le krajši čas« (Rogge, 2004: 8).

»Postavljanje meja je potovanje med uspehom in neuspehom, med pogumom in obupom, med

dvomom o samem sebi in upanjem. Postavljanje meja je včasih zelo težavno, toda

razbremenjuje bolj kot obremenjuje. Ni pa samo sebi namen; postavljanje meja je sredstvo za

najdenje jaza, je sredstvo, da potrdimo samobitnost. Meje prepoznavajo razliko med jaz in ti,

med bližino in oddaljenostjo, poznanim in nepoznanim, tujim in znanim, med tem, kar smo

sposobni narediti, in tem, česar ne zmoremo. Postavljanje meja je proces, ki poteka vse

življenje« (Rogge, 2004: 12).

Otroci potrebujejo meje … in odrasli tudi. Starši, vzgojitelji in vzgojiteljice, učitelji in

učiteljice, skratka vsi ljudje, ki so vključeni v pedagoški proces, potrebujejo meje. Kdor ne

postavlja meja, je nezmožen ukrepati, je ustrežljiv suženj, ki ga otroci ne spoštujejo in ne

cenijo. Postavljati meje pomeni, da se medsebojno osebnostno spoštujemo in cenimo

(Rogge, 2004).

Pozornost zbuja negativni pomen pojma »meja«. Povezujemo ga s kaznijo, telesnim

kaznovanjem, prepovedjo, z opominjanjem, moralno pridigo, odpovedjo in s stalnim »ne«. Za

tem se skriva velika negotovost v pedagoškem ravnanju, pa tudi pomanjkanje samozavesti in

zaupanja v lastne sposobnosti. Ampak le ena osebnost v vlogi vzgojitelja lahko postavlja

meje; to je osebnost, ki se sprejema in se čuti sprejeta z vsemi svojimi prednostmi in

pomanjkljivostmi. Le takšna osebnost je pripravljena sprejemati otroke z vsemi njihovimi

osebnostnimi potezami, tako ustvarjalnimi kot tudi uničevalnimi, tako da spodbuja, podpira,

svetuje, pomaga, toda tudi postavlja meje. »Sprejemati otroke in jim prisluhniti ne pomeni, da

popustimo vsem njihovim muham in zahtevam. Razumeti otroke, vživeti se v njihove skrbi in

stiske, ne pomeni, da pristajamo na uničevalne prekoračitve meja« (Rogge, 2004: 30).


33

Postavljanje meja ima torej bolj malo skupnega s prepovedjo in kaznijo. Z mejami nočemo

obvladovati, pač pa hočemo voditi, podpirati in spodbujati. Nasprotno pa gre pri prepovedih

in kaznih za to, da zlomimo voljo ali pokažemo moč. Na vzgojne odnose vplivajo

obremenilno, nasprotno pa spadata skupaj postavljanje meja in spoštovanje otroka.

Mnogi starši vzgojna ideala svobodo in samostojnost otrok napačno razumejo; razumejo ju

kot odsotnost meja in pravil. Otroci pa medtem iščejo (bolj kot kdajkoli prej) jasne in trdne

vzorce, po katerih bi se lahko ravnali, ob katerih bi se lahko kalili in s katerimi bi se lahko

merili. Veliko staršev se namesto tega skrivajo za velikimi in lepimi besedami, dolgoveznimi

razpravami, ki se končajo z nepremišljenim kričanjem in užaljenim molkom, če otrok ne

morejo ali nočejo razumeti. Namesto da bi ravnali dosledno, omahujejo. Dopuščanje

prevelike svobode se ne redkokdaj sprevrže v brezobzirnost, preklinjanje in odtegovanje

ljubezni. Mnogi otroci se potem počutijo nesamostojne, utesnjene in nemočne (Rogge, 2004).

Če otroku starši ne postavljajo mej, slabo opravljajo starševsko poslanstvo in otroku delajo

medvedjo uslugo, saj z nejasnimi in slabo postavljenimi mejami ne bo mogel razviti notranjih

meja, kontrolirati lastnih impulzov, se odpovedati svojim željam in se posledično vključevati

v socialno sredino (Kastelic, 2012).

K otroku usmerjeno ravnanje je nujno potrebno, ampak to ni popuščanje pri vsaki njegovi

potrebi in zahtevi. Otroci potrebujejo jasne, trdne, odločne osebnosti, odločnost pa ustvarja

meje. Kjer te manjkajo, vlada negotovost, saj otroci začnejo meje preizkušati, da bi ugotovili,

kako daleč smejo. Odločnost nima nič opraviti s kričanjem in vpitjem, s fizičnim ali psihičnim

nasiljem, z gospodovalnostjo. Prav nasprotno: odločnost ima opraviti z jasnostjo,

opredeljenostjo, obvladanostjo, s pokončno držo in odločnimi besedami, sproščenostjo, z

notranjim mirom in medsebojnim spoštovanjem.

4. 3. 2. 1 Meje in spoznavanje čustva jeze

Verjetno imajo vsi starši izkušnjo, da so njihovi otroci doživljali prave čustvene drame, ko jim

nekaj ni bilo dovoljeno oz. jim je bilo odvzeto. Naleteli so na meje. Ko so še majhni, je njihov

odziv predvsem fizičen: cepetanje, udarci, ugrizi. Otroci namreč še niso sposobni dojeti, kaj

se z njimi dogaja, zato so odrasli tisti, ki otroku pomagajo spoznavati, da je to jeza. Z


34

besedami jim razlagajo zato, da bodo kasneje lahko razumeli. Kadar gre za hud izbruh, besede

ne pomenijo nič. Otrok se mora najprej »ohladiti«, da bo lahko sprejemal sporočila. Zaradi

nezrelosti čustvovanja, mišljenja, vedenja enačijo jezo in sovraštvo. Za njih lastna jeza

pomeni, da ne marajo svojih staršev, kar mogoče tudi izrečejo. Ampak otroci morajo spoznati,

da jih imajo starši še vedno radi, tudi če se jezijo nanje in jim postavljajo meje in pravila.

Otrokovo potrebo po starševski neomajni ljubezni se lahko opazi, ko se po izbruhu otroci

umirijo in preizkušajo, ali jih imata mama in oče še vedno rada. Takrat starši otroka ne smejo

ignorirati, saj bi jih s tem učili, da je posledica izražanja jeze prekinitev odnosa. Tudi ne

smejo skrivati svojih občutkov pred otroki, ampak jim jasno povedati, kaj še vedno čutijo.

Otroci pa bodo še vedno nujno potrebovali zagotovilo, da jih imajo kljub temu zelo radi

(http://www.zmajcek.net/content/blogcategory/43/130/, dne: 21. 3. 2012).

Kdor postavlja meje, tvega, da pri odraščajočih otrocih ni ravno priljubljen; tvega prepir, jezo

in srd. In zaradi (nerazumske) težnje, da bi bil človek od vseh ljubljen in priznan, se mnogi

starši bojijo postavljati meje sebi in drugim. Razen tega mora tisti, ki postavlja meje,

razmišljati o posledicah kršenja meja in pravil (Rogge, 2004).

Pri mejah je težava ta, da se morajo starši aktivno angažirati, si vzeti čas in verjeti v smisel in

pomembnost omejevanja.

4. 3. 2. 2 Preveč (o)mej(itev) za varnost otroka

Prav tako kot v postavljanju mej starši delajo napake zaradi premalo odločnosti ali strahu, da s

tem ne omogočajo otroku, da bi se razvil v svobodno in samostojno osebnost in zato ne znajo

ali ne zmorejo postaviti mej, ravno tako obstajajo mnogi starši, ki otroke preveč omejujejo oz.

jim do minute natančno organizirajo vsak njihov dan. Zato ni prostora, da bi otroci v okviru

meja raziskovali in preizkušali, kaj vse zmorejo in kaj vse jih zanima.

Če otroku organiziramo obveznost za obveznostjo, ga vodimo od ene do druge dejavnosti, ga

vozimo iz kraja v kraj, je to lahko znak pedagoškega zaščitništva, želje po vplivanju, zaščiti in

obvarovanju. Če otroku ne zaupamo, to pomeni, da od njega še manj pričakujemo in ga ne

spustimo. Tako se izriše podoba pomoči potrebnega, nezrelega otroka: otroka, ki ga vprežemo


35

v sicer zahteven vzgojni program, ki pa ni narejen po meri otroka in njegovih razvojnih

posebnosti, temveč se ravna po zahtevah in predstavah staršev. Sem spadajo omejitve gibanja,

ko mama »ve«, da če bo njegov otrok divjal, se bo preznojil in prehladil: »Poslušaj, v vrtcu ne

tekaj toliko okrog, sicer se boš spet tako preznojila …«, opozorila, naj otrok pazi na obleko,

na čeveljčke, starševski »taksi prevoz« otrok v šolo in nazaj, stavki: »Pazi!« - »Bodi

previden!« - »Počakaj, že prihajam!« - »Da se ne umažeš!« - »Glej, da česa ne uničiš!« …

»Kdor skriva otroke pred varovalnim pokrovom in jih tako onesposablja, jih oropa

pomembnih izkušenj, do katerih lahko pridejo le z druženjem, s trenji, pogovori in

sporazumevanju z drugimi ljudmi« (Rogge, 2004: 57).

Posledice takšnih mej se lahko odražajo na telesu, pri zaznavanju, so ovira pri odkrivanju in

doživljanju samega sebe, svojega telesa. Nespodbudno vplivanje na doživljanje telesnosti

povzroča motnje v gibanju in v koordinaciji delovanja različnih čutil. Tako otrok hitro postaja

otrok, ki bo povzročal posebne skrbi in za katerega bo morala mati še bolj skrbeti.

Ozke meje jemljejo otrokom pogum. Starši nedvomno želijo svojim otrokom le dobro, s tem,

da jih poskušajo obvarovati pred domačimi opravili in gospodinjskimi deli ali da namesto njih

rešujejo težave. Toda otroci se hočejo naučiti, kako naj se vedejo v določenih okoliščinah in

kako naj ravnajo s predmeti. Samo z razumevanjem lahko otrok usvoji pojem, v početju se

človek lahko prepriča o svojih sposobnostih. Le tedaj, ko otrok sam ukrepa in preizkuša svoje

zmožnosti in moči, doživi samega sebe kot samostojno in avtonomno bitje (Rogge, 2004).

4. 3. 2. 3 Postavljanje mej in pravil

Postavljanje in oblikovanje pravil in mej je zelo pomemben vidik v vzgoji, vendar vsak

človek k temu pristopa drugače. Nekatere stvari je vredno upoštevati vedno, ne glede na to

kakšen tip človeka smo. Avtor Rogge v svoji knjigi Med popustljivostjo in strogostjo navaja

šest vidikov, ki so pomembni pri tem. Poimenovanja sem dodala sama.

1. Jasnost in nedvoumnost pravil


36

Pravila in meje so pogosto izražene nejasno in dvoumno. Otroci hočejo vedeti, kaj v

določenih primerih smejo in česa ne smejo. Ali pa pravila in meje obstajajo kot neizrečena in

skrita pravila in meje. Da jih razkrijejo, otroci preizkušajo dejstva in odnose med njimi, To

počnejo tako dolgo, dokler se temu odločno ne upremo.

2. Osebne meje

Starši, vzgojitelji in učitelji meja ne zagovarjajo osebno, utemeljujejo jih na neosebni ravni:

»Tega ne delamo!« Ker se otroci učijo z opazovanjem, bi starši morali motnje in lastne

občutke izražati osebno: »Tega ne maram!«, »Jezim se!«, »To me moti!« Tako nastajajo

osebne meje, ob katerih se otroci lahko kalijo in oblikujejo lastne vrednote. Sporočila v prvi

osebi obenem olajšajo razlikovanje med kritiko dejanja in kritiko osebe.

3. Odločnost

Meje, ki niso trdne in jasno izražene, npr. »Zdaj bomo pa mirni«, delajo otroke prav tako

gluhe kot pogosta ponavljanja. K postavljanju meja sodi odločna drža in odločen glas. Otroci

potrebujejo občutek, da s postavljanjem meja mislimo resno.

4. Primerna kritika

Kritike dejanja ne smemo zamenjati s kritiko osebe. Otroci se morajo kot osebe čutiti sprejete

tudi tedaj, ko s svojim vedenjem kršijo obstoječe dogovore in pravila. Le tako so pripravljeni

pomagati pri spremembah.

5. Zahtevnost pravil

Če otroci občutijo meje kot prezahtevne, pretirane in neprimerne, si to razlagajo kot kazen in

prepoved in se neredko umaknejo v živčne boje za prevlado, tako da pravila nenehno in do

skrajnosti kršijo. Ali pa prepovedi obidejo s skrivnostnostjo. Tedaj je treba o mejah in pravilih

na novo premisliti, otroka pa bi morali poskušati pridobiti za sodelovanje pri oblikovanju

novih meja in pravil.

6. Posledice »kršitev«

Pravila je mogoče upoštevati le takrat, kadar pri kršitvah pravil razmišljamo o logičnih in

naravnih posledicah. Te učinkujejo takrat, ko otrok ne pomaga ali neprestano krši obstoječe

dogovore.


37

»Otroci hočejo meje in pravila. Želijo si jasnost. Vedeti hočejo, pri čem so. Meje pri tem

ponujajo pomoč, ščitijo, hkrati pa gradijo zanesljiv koordinatni sistem, v katerem se človek,

vsaj nekaj časa, lahko znajde. Obenem pa meje otroke mikajo, da spoznavajo prostranstva

onkraj znanih meja in jih osvajajo. Naleteti na meje in se z njimi soočati za otroka pomeni, da

spoznava meje svojih trenutnih sposobnosti in možnosti, tako da iz »Tega še ne zmorem« s

podporo in pomočjo staršev postane »To zmorem«. Naleteti na meje in se z njimi soočati

lahko otroke spodbuja, da si upajo in da preizkusijo nekaj novega« (Rogge, 2004:45).

4. 3. 3 Disciplina in kaznovanje

Vzgoja otrok pomeni tako pozitivno disciplino (hvaljenje ob pozitivnih in dobrih dejanjih)

kot negativno disciplino (opozarjanje in preprečevanje problematičnega vedenja). Otrok bo

upošteval samo pravila tistega od staršev, ki skrbi zanj, ga neguje, ljubkuje itd. Zaman so

poskusi discipliniranja tistih staršev, ki si z otrokom niso blizu. »Samo roka, ki boža, lahko

tudi kaznuje«.

»Discipliniranje se nanaša na metode poučevanja otrok o značaju, samonadzoru in

sprejemljivem vedenju. Lahko je močno orodje socializacije« (Papalia, 2003: 268).

Oblike discipliniranja, ki jih bomo malce podrobneje opisali so:

� ojačevanje,

� kaznovanje,

� uveljavljanje moči,

� indukcija,

� odtegnitev ljubezni.


38

4. 3. 3. 1 Ojačevanje

Ojačevanje je pohvala za primerno obnašanje namesto graje za neprimerno. Zunanje ojačitve

so lahko materialne (nagrada, bonboni, denar) ali nematerialne (nasmeh, pohvalna beseda,

objem, spodbuda, posebna pozornost, določene ugodnosti). Kakršnakoli je ojačitev, jo mora

otrok razumeti kot nagrado in jo mora dosledno dobiti vsakič, ko pokaže želeno obnašanje.

Sčasoma bo samo vedenje poskrbelo za notranjo nagrado – občutek zadovoljstva ali uspeha

(Papalia, 2003).

Zakaj so pozornost staršev, pohvale in spodbude za otroka tako pomembne?

Otroci potrebujejo pozitivno pozornost. Počutiti se morajo ljubljeni in cenjeni. Najverjetneje

ste že kdaj opazili, da otroci začnejo staršem nagajati, kadar jim le ti ne posvečajo dovolj

pozitivne pozornosti. Otroci potrebujejo pozornost, tudi če je zgolj negativna. Če otroci in

mladostniki ne dobijo pozitivne pozornosti s pogovorom kot načinom sporazumevanja,

začnejo iskati druge načine sporočanja, ki so bolj opazni, kruti, boleči. Otroci in mladostniki

so pri iskanju pozornosti nase zelo izvirni. Pri usmerjanju pozornosti, da bi priklicali starše,

najdejo možnosti kot so: neustrezno vedenje, družba, šolski neuspeh, močenje postelje,

nenavadno oblačenje, frizura, pobegi od doma, kajenje, opijanje, drogiranje, kriminal, telesne

in duševne bolezni, samomor… Iz tega, kako veliko ceno so pripravljeni plačati, vidimo, kako

otrokom in mladostnikom pomeni starševska pozornost

(http://www.nezasvojen.si/vzgoja/prvi-dve-leti/pomembnost-pohval-in-spodbud/, dne: 2. 6.

2012).

Tabela 1. Vsakdanje ojačevanje v obliki spodbud in pohval (Povzeto po:

http://www.nezasvojen.si/vzgoja/prvi-dve-leti/pomembnost-pohval-in-spodbud/, dne: 2. 6.

2012).

Dobro. Zelo dobro. Odlično. Sijajno. Lepo. Zelo lepo. Super.

Tako je. Pravilno. Čudovito.

Všeč mi je, kar/kako si storil/a. Ponosna/ponosen sem nate. Super si to izpeljal/a.

To je dobro. Vau. Zelo lepo. Odlično opravljeno.

Dobro zate. Mnogo bolje. OK. To je način! Delaš bolje.


39

Zelo dobra ideja. Dobro si se spomnil.

To je to. Dobro/odlično opravljeno. Dober si v tem. Najboljši si v tem.

Všeč mi je, kako ______________.

Opazil/a sem, da __________________.

Zelo si napredoval/a na ______________________.

Zelo sem se zabaval/a s tabo, ko _________________________.

Pokazal si odgovornost, ko si _______________________________.

Cenim tvoj način, kako __________________.

Zelo mi je všeč tvoj/a ________________.

To si je dobro zapomniti.

Všeč mi je bilo, kako si vprašal/a (opozoril/a) na ______________________________.

Vesel/a (ponosen/ponosna) sem, da si moj sin/moja hči.

Rad/a te imam.

4. 3. 3. 2 Kazen

Kazen in kaznovanje imata takrat, ko se govori o kaznovanju otrok v postopku socializacije in

vzgoje otrok zelo negativen pomen, povezan z zastraševanjem, poniževanjem in

povzročanjem fizične bolečine. Pojem pogosto povezujemo le s telesnim kaznovanjem in

grobim ravnanjem, vendar pa je kazen v »pedagoškem smislu« sredstvo pedagoškega vpliva,

ki se uporablja, ko otrok krši pravila vedenja v skupini oz. družini ali ne izvrši zahtev

vzgojitelja, učitelja ali starša. Bistvo kazni je torej v tem, da se razreši konflikt, ki je nastal

med skupino in posameznikom (Pavšić Grašić v Kuzma, 2011).

Podobno definicijo kazni na pedagoškem področju dodaja Kastelčeva, ko pravi, da je »kazen

največkrat posledica kršenja jasno postavljenih dogovorov, ko otrok prestopi začrtane meje«

(Kastelic, 2012).

Vendar pa kazni večinoma opozarjajo na abstraktno moralo – »Tega ne počnemo!« oz. »To se

ne dela!«. S tem predšolski in osnovnošolski otroci ne vejo, kaj početi.


40

Pri kaznih so mnenja strokovnjakov zelo razdeljena. Nekateri imajo kaznovanje skoraj za

trpinčenje: »Kazni pomenijo maščevanje, oblast in pametno govoričenje, s kaznimi hočemo

zlomiti voljo ali izvajati pritisk, poleg tega pa kazni ne pripomorejo k izboljšanju in

spreminjanju težavnega oziroma motečega vedenja in prekoračitve meja (Rogge, 2004:

155).«

Avtorica Plevnik Vodušek pa pravi, da je potrebno kaznovanje ločiti od trpinčenja, čeprav je

posledica obeh bolečina. Pri kaznovanju je bolečina sredstvo, pri trpinčenju pa namen. Je pa

res, da je vsaka kazen velik dejavnik tveganja za trpinčenje, saj so otroci največkrat kaznovani

takrat, kadar odrasli izgubijo kontrolo nad njimi zaradi neposlušnosti in nespoštljivega

vedenja. Otroci so pogosteje deležni kazni, kadar so odrasli utrujeni, pod stresom ali jezni, kar

pomeni, da pri odločanju za kazen igra večjo vlogo telesno in čustveno stanje starša kot pa

samo dejanje otroka (Plevnik Vodušek, 2007).

Avtro Rogge (2004) predlaga, da naj starši ob postavljanju mej obenem razmišljajo, kako se

bodo odzvali na kršitve meja in neupoštevanje dogovorov, vendar naj pri tem ne gre za kazni

in prepovedi, ampak za logične naravne posledice. Te so povezane z neustreznim vedenjem,

nanašajo se na tukaj in zdaj, ne delujejo povratno in sledijo vzrokom neustreznega vedenja.

Usmerjene so torej naprej, njihov cilj je ustvarjalna rešitev spora. Kazni krepijo občutek

manjvrednosti (vse, kar ne znamo), logične posledice pa krepijo samozavest (vse, kar znamo).

Naravne posledice se tako zgodijo na prijazen in odločen način in na osnovi spoštovanja.

Medtem ko z nalaganjem kazni odvzemamo sposobnost samostojnega odločanja in jemljemo

pogum, naravne posledice dvigajo in opogumljajo, vračajo otroku odgovornost za dejanje in

nehanje, saj otrokom dajo čutiti posledice neprimernega početja, hkrati pa kažejo poti in

izhode.

Vseeno pa je kazen včasih nujna. Otrokom ne moremo dovoliti, da stečejo pod kolesa

avtomobila ali udarijo vrstnika. Včasih otroci zavesno nagajajo in v takih primerih je

dosledna, takojšnja in izključno s prekrškom povezana kazen lahko učinkovita. Kazen

moramo dati mirno, ne pred drugimi ljudmi. Otroku pomagamo razumeti, zakaj ga kaznujemo

in mu dopovedati, da ni ravnal prav, nikakor pa mu ne smemo vzbujati občutkov krivde.

Kazen je najučinkovitejša, če jo spremlja kratka in enostavna razlaga (AAP Committee on

Psychosocial Aspects of Child and Family Health v Papalia, 2003).


41

Nepremišljena kazen ima lahko ravno nasproten učinek od pričakovanega. Otroci ki so hudo

in pogosto kaznovani, si včasih težje razlagajo dejanja in besede drugih ljudi in jim lahko

pripišejo celo sovražne namene. Lahko postanejo agresivni ali pa pasivni, ker se čutijo

nemočne. Lahko se prestrašeni začnejo izogibati staršem, s tem pa se zmanjšuje možnost, da

bi starši lahko pozitivno vplivali na njegovo pozitivno obnašanje (Grusec in Goodnow v

Papalia, 2003).

Telesno kaznovanje opredeljujemo kot »uporabo fizične moči, s katero otroku povzročimo

bolečino, ne pa poškodbe, da bi izboljšali ali nadzirali otrokovo vedenje« (Straus, 1994: 4).

Sem lahko sodi šeškanje, udarec, klofuta, ščipanje, stresanje, tepež, klečanje, postavljanje v

kot, pošiljanje v sobo, zapiranje itd. Ljudje verjamejo, da telesne kazni zaležejo bolj kot

karkoli in da niso škodljive, če so zmerne in če jih izvajajo ljubeči starši.

Zakonca Erzar (2009: 93) pa k temu dodajata: »Če starši mislijo, da kazen vzgaja, da samo

udarec zares podkrepi njihove nauke in navodila za življenje, odraste otrok v globokem

prepričanju, da je svet nevaren, da na koncu prevlada zakon močnejšega. Zato se stalno bori

za premoč ali pa se nesmiselno prilagaja.«

Sila, pa naj bo čustvena (posmehovanje, kričanje, grožnja, nagajanje) ali telesna, se po

mnenju Kompan Erzarjeve pod nobenim pogojem ne sme uporabiti. Ko je otrok v obdobju

prvih »prepovedanih« dejanj, ko starši začnejo uporabljati (telesno) kazen kot obliko

discipliniranja, je hkrati to obdobje tudi obdobje utrjevanja navezanosti in zaupanja med

otroki in starši. Medtem ko otrok postaja vedno bolj samostojen in sposoben, tvega, da bo

izgubil bližino in potrditev svojih staršev. S telesno kaznijo se zaupanje in povezanost med

otroci in starši spremeni v oddaljenost, strah in stisko (Kompan Erzar, 2009). »Spoštljivim in

ljubečim staršem bodo otroci sledili zato, ker jih bodo spoštovali, ne zato, ker bi se jih bali«

(Poljanec, 2009: 111).

4. 3. 3. 3 Uveljavljanje moči

Uveljavljanje moči je strategija discipliniranja, pri kateri skušamo preprečevati nezaželeno

vedenje s telesnim ali besednim uveljavljanjem starševskega nadzora. Sem sodijo zahteve,

grožnje, odtegnitev ugodnosti, šeškanje in druge vrste kazni.


42

4. 3. 3. 4 Indukcija

Induktivne tehnike so oblikovane tako, da spodbujajo želeno vedenje prek pogovora z

otrokom. Otroku postavimo meje, opozorimo na logične posledice dejanj, se pogovarjamo z

njim o tem, kaj je pravično in mu pomagamo, da sam pride do tega spoznanja (Papalia, 2003).

4. 3. 3. 5 Odtegnitev ljubezni

Odtegnitev ljubezni ima več oblik: otroka lahko ignoriramo, izoliramo ali mu pokažemo

neodobravanje. Več o izkazovanju oz. neizkazovanju ljubezni bomo povedali še v naslednjem

poglavju.

4. 3. 4 Izkazovanje ljubezni

Vsi starši imajo najbrž svoje otroke radi, vendar nekateri te svoje ljubezni ne znajo pokazati

na način, ki bi ga otroci razumeli. Starši se tako srečujejo s problemom: svoje otroke ljubijo,

vendar njihova ljubezen ne deluje tako, kot so si zamislili.

Beverly Browning Runyon (1993), svetovalka za družine in strokovnjakinja za starševstvo,

našteva tipe starševstva ravno na podlagi izkazovanja ljubezni otrokom. Njihovi načini

izkazovanja ljubezni niso najbolj produktivni, povezani pa so s samo vzgojo staršev. Konec

koncev lahko rečemo, da vsi starši, ne glede na tip vzgoje ali vzgojenost njihovih otrok, vse,

kar delajo, delajo iz ljubezni do svojih otrok.

Tipi starševstva (glede na način izkazovanja ljubezni) po Browning Runyonovi:

- starši, ki dajejo in se vdajajo,

- starši, ki silijo in kaznujejo,

- starši, ki kritizirajo in kontrolirajo,

- starši, ki branijo in zanikajo.


43

4. 3. 4. 1 Starši, ki dajejo in se vdajajo

Ti starši ljubijo svoje otroke bolj kot sebe. Prizadevajo si, da bi prej ustregli drugim kot sebi

in znajo čudovito pomagati drugim, lepo tolažiti, poslušati, delati usluge, se žrtvovati in dajati

podporo. Toda ti starši, ki dajejo preveč, ne znajo prav dobro postavljati meja in okvirov,

uveljavljati pravil, se držati urnika, biti nepopustljivi in odločni. Starši z dajanjem želijo

pokazati, da imajo svoje otroke radi, še bolj pa si želijo, da bo otroci ljubili njih. Ta njihova

potreba izvira iz pomanjkanja samospoštovanja. Zato takšni starši ne potrebujejo le otrokove

ljubezni, ampak tudi to, da bi bili svojim otrokom všeč in so zaskrbljeni, če so njihovi otroci

jezni, še posebej, če so jezni nanje. Toda kot odgovorni starši tega ne bi smeli zahtevati od

otrok.

Otroci lahko začnejo gojiti zamero do ljubečih staršev, lahko imajo izjemno nizko samozavest

ali pa zrastejo v narcisoidno in neodgovorno osebo.

4. 3. 4. 2 Starši, ki silijo in kaznujejo

Sem sodijo starši, ki resnično ljubijo svoje otroke, a svojo ljubezen izražajo s silo in

kaznovanjem. Iskreno verjamejo, da kaznovanje – ne glede na to, kako pogosto je in kako

hudo je – otrokom samo koristi. Starši, ki pretirano silijo in kaznujejo, imajo na splošno

prevelika pričakovanja do otrok, znajo postavljati in uveljavljati meje, ukrepati ter si

prizadevati za popolnost. Ti starši niso sočutni ali občutljivi, manjka jim potrpljenja in

tolerantnosti in hočejo videti le rezultate in uspeh.

Otroci bodo lahko obsedeni z doseganjem uspehov in se bodo skušali čim prej ločiti od svojih

staršev ali pa jim uspeh ne bo pomenil nič in se bodo zato skušali distancirati od svojih

prezahtevnih staršev, ki jim nikoli niso mogli ugoditi. Rezultat so lahko tudi telesne in

čustvene zlorabe otrok.


44

4. 3. 4. 3 Starši, ki kritizirajo in kontrolirajo

Starši, ki svojo ljubezen izražajo v glavnem s kritiziranjem in kontroliranjem, so zelo

disciplinirani in imajo radi, če so tudi drugi takšni. Poskušali bodo popraviti otrokovo

pomanjkljivo samodisciplino z nepopustljivostjo in vztrajanjem pri svojih ciljih za otroka.

Nagnjeni so tudi k perfekcionizmu, organiziranosti, predvidljivosti in pedantni čistoči. Niso

prožni in odprti poslušalci, ki bi znali sočustvovati in odobravati.

Posledice za otroka segajo od pomanjkanja samozavesti in samospoštovanja ter občutka

nesposobnosti do obsedenosti, kompulzivnosti in občutka osamljenosti – ali pa si v življenju

zadajo nedosegljive cilje, ki ponovno sprožajo občutke iz otroštva, da nikoli niso dovolj dobri.

Otroci staršev, ki le blago kritizirajo in kontrolirajo, so ponavadi zelo organizirani, usmerjeni

v detajle, točni in čisti, vendar imajo težave pri sprejemanju odločitev, ker nobena izbira ni

povsem idealna ali ker so navajeni, da so se zanje odločali njihovi starši.

4. 3. 4. 4 Starši, ki branijo in zanikajo

Starši, ki svojo ljubezen izražajo s tem, da branijo in zanikajo, so pretirano potrpežljivi. Ne

zavedajo se resničnega stanja, izogibajo se otrokovim problemom, prevzemajo odgovornost

za dejanja svojih otrok, s tem pa se odrečejo kontroli nad svojim življenjem. Čustva in

potrebe otrok imajo prednost pred njihovimi. Takšni starši so odvisni od otrok in jim zato

omogočajo napake in slabo vedenje.

Otroci ponavadi najdejo nadomestila za izmozgane starše, da namesto njih odpuščajo in

pozabljajo napake ter zakrivajo sledi njihovih hudodelstev. Takšna nadomestila so ljudje, ki

ravnajo kot nadomestni starši – otroku pomagajo, ga rešujejo, so mu »na voljo«, s tem pa mu

omogočajo, da je še naprej neodgovoren za svoja dejanja – dokler tudi sami ne izgubijo

energije.

V skrajnih primerih otroci staršev, ki branijo in zanikajo, odrastejo v ljudi, ki ne morejo

delovati v družbenih mejah in pristanejo v zaporih.


45

4. 3. 4. 5 Brezpogojna ljubezen

Brezpogojna ljubezen je ljubezen, ki ni odvisna od dejanj, videza ali uspehov drugega, ampak

je ljubezen zato, ker imamo nekoga radi. Ljubimo drugega, ker ga ljubimo.

Da bi lažje razumeli brezpogojno ljubezen, lahko pogledamo ljubezen starih staršev do svojih

vnukov. Ti svoje lastne vrednosti ne merijo z njihovimi uspehi in želijo si le dvoje: da bi bili z

vnuki v dobrih odnosih in da bi bili vnuki zdravi. Zdi se, da so stari starši, ki so bili do lastnih

otrok kritični in zahtevni, do vnukov pogosto bolj potrpežljivi in razumevajoči.

O brezpogojni ljubezni se lahko marsikaj naučimo tudi od majhnih otrok. Majhni otroci so

lahko jezni zaradi nečesa, kar so storili starši, vendar znajo to čustvo jeze ločiti od čustva

ljubezni.

Starši pogosto težko otrokom izkažejo ljubezen, ko jih ti razočarajo, spravijo v zadrego, jih ne

ubogajo. Ampak za otroke najpomembnejše ravno to, da čutijo, da jih imajo starši radi. Starši

naj bi se naučili ločevati svoja čustva do otroka in svoje občutke ob tem, kar je storil.

Primeren stavek v takšni situaciji bi bil: »Res mi ni všeč to, kar si pravkar naredil, vendar te

imam še vedno rada.« Morda v tistem trenutku starši res ne čutijo ljubezni, vendar razumsko

vedo, da imajo otroka radi. Čustvo ljubezni se bo že vrnilo in že to, da svojo ljubezen izrazijo,

bo olajšalo povratek naklonjenosti (Browning Runyon, 1993).

4. 3. 5 Enotnost in usklajenost staršev

Oče in mati morata znati začutiti otroka. Mati je tista, ki nudi objem, toplino, daje otroku

občutek varnosti, oče pa je tisti, ki stoji trdno ob njej in otrok mora to čutiti. Od tod mora tudi

nujno izvirati usklajenost v vzgojnem pristopu. Danes pri vzgoji oče nikakor ni izvzet, saj so

časi strogo porazdeljenih vlog med staršema (mati skrbi za gospodinjstvo in vzgojo, oče za

materialno plat družine) že davno mimo. Odločilna pri tem je psihosocialna stabilnost staršev

in jasno opredeljeni vzgojni principi.

V primeru razhajanj med staršema je nujen medsebojni dogovor, saj morata oče in mama pred

otrokom nujno nastopiti enotno in usklajeno, sicer ustvarjata idealne pogoje za razvoj


46

manipulativnosti pri otroku. Prav tako ni dobro, da starša pred otrokom izražata različna

mnenja, saj v otroku potem nastane zmeda. Otrok pri sebi začne razvijati občutek krivde -

nase vleče občutke, da se starša prepirata zaradi njega, čeprav so vzroki povsem drugje.

Odrasli ljudje smo tisti, ki imamo izkušnje v življenju, in na določeno situacijo se mi

odzovemo drugače in ji ne pripisujemo tolikšnega pomena kot otrok, ki teh izkušenj nima.

Zanj je morda en vsakodnevni prepir, ki morda niti ni prepir, le bolj intenzivno izražanje

mnenj, lahko čisto drugačna situacija, kot pa recimo za odrasle in otrok to doživlja čisto

drugače. Včasih so starši premalo pozorni in se premalo zavedajo, da so ves čas opazovani s

strani otroka.

Janeževa pravi, da otroci neusklajenost med starši zelo hitro začutijo, in ker je človeška

narava naravnana na iskanje ugodja, pričnejo to spretno izkoriščati. Najpogosteje to zasledimo

pri otrocih razvezanih staršev, kjer starša še nista uspela razčistiti medsebojnega partnerskega

razmerja in »se kopja lomijo na ramenih otrok« (http://babybook.si/otrok/vzgoja-

otroka/najpogostejse-napake-ki-jih-delamo-starsi/neusklajenost-pri-vzgoji.html, 27. 6. 2012)


47

4. 4 Vzgojni stili

4. 4. 1 Trda družina – družina z avtoritarno vzgojo

Avtoritarni starši vzgajajo svoje otroke s pomočjo ustrahovanja, kazni, zapovedi in prepovedi.

Taki starši vse vedo ali najbolje vedo, kaj je za otroke dobro. Otroci morajo brezpogojno

ubogati in izpolnjevati njihove ukaze ter se povsem podrejati njihovemu mnenju. Problemi in

težave, ki jih povzročajo otroci, prizadenejo predvsem starše, saj otrokom v tem vzgojnem

stilu ni omogočeno, da bi se pravilno odločali in še manj pravilno ravnali. Karkoli se zgodi

narobe, se je zgodilo zato, ker otroci staršev niso poslušali in jih ubogali. Starši zato otroke

grobo kritizirajo, ponižujejo, podcenjujejo, večkrat tudi fizično kaznujejo.

Pri tem vzgojnem stilu se starši čutijo odgovorne za vse kar je in kar ni njihova odgovornost:

tako za šolski uspeh, zunajšolske dejavnosti itd., v zameno pa morajo otroci izpolniti vse želje

in zahteve staršev, sicer so starši globoko užaljeni in razočarani.

Otroci nimajo možnosti odločanja, zato ne razmišljajo o posledicah svojih dejanj, jih ne

predvidijo in se jih ne zavedajo. V družini z avtoritarno vzgojo se otroci staršev predvsem

bojijo in v glavnem ravnajo tako, kot starši rečejo, samo da imajo pred njimi mir. Prenehajo

ali se ne naučijo razmišljati s svojo glavo, saj nenehno pričakujejo pobude od zunaj, sebe pa

doživljajo kot nezmožne česarkoli (Gostečnik, 1999).

� posledice za otroka

Mladostnik se pri takem načinu vzgoje počuti kot bitje brez lastnega razuma in volje, saj o

vsem odločajo starši. Njegova podredljivost ne pomeni, da se s starši strinja, ampak da se jih

boji. Boji se kaznovanja in maščevalnosti. Zato staršev v resnici ne more spoštovati. Ne gre

toliko za fizično zlorabo, kot predvsem za čustveno; v mladostniku pušča nemir, teror, strah,

grozo in bojazen pred svetom in ljudmi v njem. Pozneje v življenju bo tudi on zatiral druge ali

pa bo v drugih izzval nov naval jeze in besa, ki bo spet namenjen njemu.


48

4. 4. 2 Mehka družina - družina z vsedopuščajočo / permisivno vzgojo

Pri tem načinu vzgoje je vloga staršev, na prvi pogled, podrejena. Otrok postavlja pogoje,

njegove želje postanejo zahteve za njegove starše. Otroka pretirano razvajajo, z ničimer ga ne

omejijo.

Mladostnik odloča po svojih željah, vendar pa odgovornost za njegovo ravnanje prevzemajo

starši, zato mladostnik ne začuti povezave med svojo odločitvijo in posledicami te odločitve.

Odloča se izključno po svojih nagibih in željah, drugi ga ne zanimajo preveč, o svojih

odločitvah ne razmišlja, jih ne tehta, saj je zanj prav vse, za kar se odloči, dosegljivo.

Mladostnik na ta način ne postaja samostojen, prav tako pa tudi ne odgovoren, zato kmalu

naleti na omejitve in težave, ki jih ni vajen; srečuje se s problemi vsepovsod, saj vidi, da

njegov način vedenja nikjer razen v njegovi družini ne deluje. Ta brezmejnost mladostniku ne

daje občutka varnosti, ker pogreša strukturo in omejitve. Mladostnik ima občutek, da ga starši

kljub razvajanju nimajo zares radi, da se zanj dejansko ne zanimajo, starši pa izberejo ta

način, ker mislijo, da jih mladostnik ne bo imel rad, če ga bodo omejevali in mu vse pustili.

Bojijo se, da bo kar odšel od doma (Gostečnik, 1999).


Mladostnik se pri tem stilu vzgoje počuti negotovega glede sebe, nesposobnega resničnega

življenja, nesamostojnega in predvsem brez iskrenega odnosa s starši. Neomejenost ga žene v

stisko in v vedenje, ki naj bi starše prisililo, da bi mu postavili meje. Mladostniki zaidejo v

slabo družbo, razvrat, svet mamil in alkohola.

4. 4. 3 Prožna družina – družina z avtoritativno vzgojo

Izhodišče za to vrsto vzgoje je obojestransko spoštovanje; tako spoštovanje staršev kakor tudi

spoštovanje otrok oz. mladostnikov. Otrok zelo jasno ve, kje so meje, kaj se sme in kaj ne,

pozna strukturo v obliki pravil, vrednot, norm, kar mu daje občutek varnosti. Gre za t.i.

»starševsko abecedo pravil«. Pri teh odločitvah otrok oz. mladostnik sodeluje v skladu s


49

svojimi zmožnostmi. Vsaki odločitvi sledi posledica, ki jo otrok odgovorno sprejme po

dogovorjenem pravilu.

Starši probleme, ki niso njihovi, pustijo otroku, da se ukvarja z njimi. To ne pomeni, da ga

problemu prepustijo, ampak so ob njem in mu pomagajo videti tisto, česar sam ne zmore

videti, vendar se ne odločajo namesto njega. Starši pustijo, da otrok doživi tako pozitivne kot

tudi negativne posledice svoje odločitve. Tudi pri izvajanju posledic so starši ob otroku, ga ne

kritizirajo, ponižujejo in se iz njega norčujejo.

Proces učenja odgovornosti je naporen, vzame veliko časa in zahteva potrpljenje, ki ga tako

otrokom kot tudi staršem največkrat primanjkuje. Odgovorni odnos temelji na spoštovanju in

zaupanju, saj otrok oz. mladostnik ve, da lahko izbira po svoje, da se to od njega tudi

pričakuje in da odloča o veliko stvareh sam. Pozoren je na svoje odločanje, si vzame zanj čas,

ker mu počasi postaja jasno, kako pomemben proces v življenju je odločanje (Gostečnik,

1999).


Mladostnik, ki odrašča v takem družinskem vzdušju, bo nesel s seboj v življenje vzorec

odgovornega starševstva – starševstva, kjer se bo čutil ljubljenega, zavarovanega in želenega.

S seboj bo nesel tudi svojo lastno odgovornost.

4. 4. 4 Vzgojna brezbrižnost

Brezbrižnost in zanemarjanje se pojavita, ko starši niso sposobni ali ne zanjo vzpostavljati

čustvenega odnosa, niti pozitivnega niti negativnega, s svojim otrokom. Tu ni razvajanja

otrok, tudi ne trpinčenja ali zlorab otrok, ampak je v ospredju opuščanje oz. zanemarjanje

vzgoje (Kompare idr., 2011).


50

4. 4. 5 Kaotična vzgoja

Najbolj neučinkovit in zelo škodljiv stil vzgoje je kaotična vzgoja. V kaotični vzgoji se

pojavlja cel spekter vzgojnih stilov: od avtoritarne do popustljive, vendar se ti pojavljajo

stalno nestalno. To pomeni, da v vzgojnem stilu staršev ni nobene stalnice, tako da otrok

nikoli ne more vedeti, kaj naj bi počel in česa sploh ne sme početi. Nekaj, kar je v določenem

trenutku dovoljeno, morda celo zaželeno in spodbujano, je lahko že v naslednjem strogo

kaznovano. Včasih tak stil uporabljata oba starša, pogosteje pa le eden, zaradi različnih

vzrokov, npr. lastnih nerazrešenih konfliktov, osebnostnih motenj, zaradi alkoholizma ali

zlorabe drog ipd. (Kompare idr., 2011).

• posledice za otroka

Posledice takšnega vzgojnega stila so lahko zelo različne, njihova skupna značilnost pa je, da

otrok poskuša sam najti usmeritev in stalnost, ki je od staršev ne dobi: včasih je to zatekanje v

bolezen, včasih umik vase, mogoče je to antisocialno vedenje (saj le s takim vedenjem doseže

neko relativno stalnost v odzivanju staršev: to je kaznovanje) ipd.

Primer

Mladostnik v svetovalnici je tako opisal očetovo kaotično vzgojo: »Nikoli nisem vedel, kaj mu

bo všeč in kaj ne. Nekoč me je zalotil, ko sem rabutal jabolka, pa me je tako pretepel, da sem

imel počenih več reber. Potem pa sem enkrat pobral fantom iz garderobe ves denar in so me

pri tem dobili, pa sem mislil, da me bo kar fental, pa je samo rekel: 'No, ja, si se pač hotel

znajti, kdo pa tega ne počne.' Še zdaj nimam pojma, kaj bo naredil. Ko me zagleda, je enkrat

tak, drugič pa čisto drugačen.

Iz: Kompare idr. (2011). Spoznanja in dileme


51

4. 5 Učne težave

4. 5. 1 Učne težave kot posebne vzgojno-izobraževalne potrebe

»Otroci s posebnimi potrebami« je splošni termin za 20-25 % populacije vseh učencev.

Posebne potrebe se razprostirajo na kontinuumu od lažjih do zelo izrazitih. V skupini otrok s

posebnimi potrebami (OPP) je največ otrok z učnimi težavami (UT), in sicer kar 20 %

šolajoče populacije. Med UT spadajo tako splošne učne težave, ki so opredeljene kot učne

težave, ki se pojavljajo pri večini predmetov, specifične učne težave ali specifične motnje

učenja pa so vezane na eno od področij učenja, kot je branje, pisanje, računanje, pravopis itd.

Med učenci z UT je okrog 10 % učencev, ki imajo specifične učne težave, od teh pa 2-4 %

tistih, ki imajo izrazite specifične učne težave (težjo obliko SUT) oz. primanjkljaje na

posameznih področjih učenja (PPPU) (Magajna idr., 2008).

Definicije posebnih potreb in št. definiranih podskupin OPP se po evropskih državah

razlikujejo. V Sloveniji je v Zakonu o osnovni šoli (1996) naštetih 9 podskupin OPP, če pa

prištejemo še skupino otrok s PPPU, ki je dodana v Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi

potrebami (2000), imamo 10 podskupin OPP.

Po Zakonu o osnovni šoli (1996) so otroci s posebnimi potrebami »otroci z motnjami v

duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci, gluhi in naglušni otroci, otroci z govornimi

motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci in otroci z motnjami vedenja in

osebnosti, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje izobraževalnih programov z dodatno

strokovno pomočjo ali prilagojene izobraževalne programe oziroma posebni program vzgoje

in izobraževanja, ter učenci z učnimi težavami in posebej nadarjeni učenci«

(http://www.pfmb.uni-

mb.si/files/stud_gradivo_oddelek/6895_Zakon_o_osnovni_%C5%A1oli.pdf, 26. 6. 2012).

Lerner (Kavkler in Magajna, 2008) definira otroke z učnimi težavami kot heterogeno skupino

otrok z različnimi kognitivnimi, socialnimi, emocionalnimi in drugimi značilnostmi, ki imajo

pri učenju pomembno večje težave kot večina otrok njihove starosti.


52

Ekosistemska definicija težav v procesu učenja navaja, da težave v procesu učenja nastanejo

takrat, kadar v procesu učenja manjka eden ali več pomembnih elementov ekosistema, ki

vplivajo na učenca. Ekosistem, ki vpliva na učinkovito učenje vsakega učenca, oblikujejo

kompleksni biološki, socialni, družinski, kognitivni, lingvistični, kulturni, zgodovinski,

ekonomski in politični dejavniki. Povezanost in odnosi med vsemi temi dejavniki so

izrednega pomena pri učenju posameznika, zato je tudi uspešnost pri učenju odvisna od vseh

udeležencev ekosistema in ne le od učenca. Učenec pa s svojimi značilnostmi vselej oblikuje

povezave med njim in drugimi (Bartoli, 1990).

UT se razprostirajo na kontinuumu od lažjih do težkih, od

preprostih do kompleksnih, od kratkotrajnih do tistih, ki trajajo

celo življenje. Skupina učencev, dijakov, študentov in odraslih z

UT je zato zelo raznolika. Težave so lahko le pri enem predmetu

ali pri večini, lahko so prisotne že pred vstopom v šolo, lahko

nastajajo postopoma, lahko se pojavijo nenadno itd.

Slika 3. Niti dva učenca

nimata enakih UT, zato je

nemogoče vse podobne

težave obravnavati na enak

način.

4. 5. 2 Trije osnovni tipi učnih težav

Z vidika sodobnega, interakcijskega pojmovanja učne težave otrok lahko razdelimo na tri

osnovne tipe.

Tabela 2. Osnovni tipi učnih težav (Magajna idr., 2008).

Vzrok Težave

Tip I. Vzroki težav so primarno v

učenčevem okolju.

� Težave pri učenju, ki so posledica

kulturne in ekonomske prikrajšanosti,


53

pomanjkljivega ali neustreznega

poučevanja in prikritega kurikula,

� težave, povezane z večjezičnostjo in

večkulturnostjo,

� težave, povezane s trajnejšimi stresnimi

dražljaji v otrokovem okolju.

Tip II. Vzroki so v kombinaciji

dejavnikov med posameznikom in

okoljem.

V posameznem otroku ali mladostniku so

določeni notranji dejavniki, ki pomenijo

večjo ranljivost, večjo nagnjenost k razvoju

določenih splošnih ali specifičnih učnih

težav. Vendar pa se bodo učne težave in

neuspešnost odkrito pojavljale le, če okolje

(metode, gradiva, klima ipd.) ni načrtovano

in usposobljeno za ustrezno reševanje teh

ranljivosti, posebnosti ali nagnjenosti.

Tip III. Vzroki so primarno v posamezniku. Nevrološke motnje, razvojne posebnosti,

motivacijski primanjkljaji, zmerne do težje

specifične motnje učenja.

4. 5. 3 Področja učnih težav

Zelo heterogeno skupino težav, kot so UT, delimo na podskupine, a jih zaradi pogostih

kombinacij težav in interakcijskih vplivov ne moremo ostro ločiti.

Te podskupine so:

� lažje in zmerne specifične učne in jezikovne težave,

� učne težave zaradi motnje pozornosti in hiperaktivnosti,

� učne težave zaradi splošno upočasnjenega razvoja,

� učne težave zaradi slabše razvitih samoregulacijskih spretnosti,


54

� učne težave zaradi pomanjkljive učne motivacije,

� čustveno pogojene težave pri učenju,

� učne težave zaradi drugojezičnosti ter socialno-kulturne drugačnosti,

� učne težave zaradi socialno-ekonomske oviranosti.

4. 5. 4 Splošne in specifične učne težave

4. 5. 4. 1 Splošne ali nespecifične učne težave

»Splošne učne težave so značilne za zelo heterogeno skupino učencev, ki imajo pomembno

večje težave kot vrstniki pri usvajanju znanj in spretnosti pri enem ali več izobraževalnih

predmetih. Zaradi izrazitejših težav so pri enem ali več učnih predmetih manj uspešni ali celo

neuspešni« (Magajna idr., 2008: 10).

Splošne učne težave so lahko posledica notranjih ali zunanjih dejavnikov: motnje pozornosti

ali hiperaktivnosti, podpovprečnih in mejnih intelektualnih sposobnostih, ovir v socialno-

emocionalnem prilagajanju, pomanjkanja motivacije, zaradi slabše razvitih samoregulacijskih

spretnosti, drugojezičnosti, socialno-kulturne drugačnosti, socialno-kulturne oviranosti.

Dejavniki se pri povzročanju učnih težav lahko povezujejo tudi z neustreznim in

neprilagojenim poučevanjem, ki je prepleteno še z ovirami prikritega kurikula (prikritim

institucionalnem učenjem, učenčevo pasivnostjo, odvisnostjo, vdanostjo v usodo, odtujenostjo

in nekritičnostjo).

Tabela 3. Dejavniki za nastanek splošnih UT in značilnosti otrok s splošnimi UT (po

lastnih zapiskih).

Področje Značilnosti

Splošne kognitivne

sposobnosti

� skromnejši besednjak,

� slabša zmožnost sklepanja, predvidevanja in

posploševanja,

� slabša sposobnost uvidevanja bistva,


55

� težave pri razumevanju pojmov,

� težave na predstavni – miselni ravni,

� težave pri sledenju zapletenim navodilom,

� počasno usvajanje snovi.

Specifične kognitivne

sposobnosti

� Slabše vidno-prostorske zmožnosti: slabo se organizira in

načrtuje, težko vizualizira besede, črke, probleme, njegov

zapis je neorganiziran.

� Slabše sposobnosti slušnega predelovanja informacij:

slabo dekodira in razume tekst, nepravilno zapisuje in pri

tem uporablja nepravilno tehniko, slabo oblikuje povedi, ne

sledi ustnim navodilom, ima težave z izražanjem in

razumevanjem jezika.

� Težave s hitrostjo izvajanja: povsod je počasen, pod

časovnim pritiskom se pojavijo težave pri pomnjenju,

priklicu podatkov …

� Težave z zaporedji.

Metakognitivne sposobnosti � težave pri načrtovanju dejavnosti, organizaciji misli,

� kratkotrajna in odkrenljiva pozornost – težave pri

zbranosti,

� težave pri usvajanju in rabi strategij,

� slab nadzor nad izvedbo,

� težave s samovrednotenjem izvedene dejavnosti.

Jezikovno funkcioniranje � neustrezno glasoslovje, oblikoslovje, pomenoslovje,

� težave v skladnji rabi jezika,

� nerazumevanje nebesednih oblik komunikacije.

Učna motivacija � strah pred neuspehom,

� izogibanje angažiranju in vlaganju truda,

� obrambno obnašanje,


56

� nevztrajanje pri reševanju problemov,

� pomanjkanje interesa za učenje,

� pasivnost – naučena nebogljenost,

� negativna ali neustrezna stališča in pričakovanja.

Emocionalno funkcioniranje � depresivnost – slabši nadzor potrtosti: razdražljivost,

občutki krivde, pesimizem, neodločnost, dvom vase, nizko

samospoštovanje, nizka energetska raven, utrujenost,

opuščanje dejavnosti in stikov z vrstniki, navidezna

brezbrižnost, lenost;

� anksioznost – slabši nadzor tesnobe in strahu:

pomanjkanje notranje trdnosti, zaupanja vase, pretirana

potreba po odobravanju iz okolja, pritoževanje zaradi

telesnih težav.

Socialna vključenost � slabše razvite splošno zaželene socialne spretnosti in

oblike vedenja,

� pomanjkanje občutka varnosti in sprejetosti v domačem

ali šolskem okolju,

� neposreden in impulziven odziv,

� Pomanjkanje samonadzora,

� občutki ogroženosti v socialnih situacijah (npr. pri

humorju),

� slabo predvidevanje in slabša pozornost.

Biološki dejavniki � biološke značilnosti,

� zdravstvene težave,

� nevrološke značilnosti.

Domače in šolsko okolje Neugodne družinske razmere:

� družina ne more podpreti otroka pri pridobivanju

temeljnega občutka lastne vrednosti,


57

� pomanjkanje zavezništva med starši, kronični spori v

družini,

� otrok ne dobi dovolj dobrih izkušenj in čustvene podpore

za reševanje sporov,

� družina ne zna sodelovati v ustvarjalnem dialogu s

šolo/učiteljem.

Vzgojni stili:

� starši imajo drugačna vzgojna prepričanja, kot jih šola

označuje za ustrezna,

� domače okolje je neorganizirano,

� domače okolje daje otroku premalo podpore in pomoči,

� neskladnost med pričakovanji staršev in zmožnostmi

otroka.

Ekonomske težave ali sociokulturna prikrajšanost:

� slabša izobraženost staršev,

� nezaposlenost staršev,

� starševsko pomanjkanje časa za ukvarjanje z otrokom,

� revščina.

Klima v razredu:

� tekmovalno vzdušje med učenci,

� med učiteljem in učenci ni ustvarjalnega dialoga,

skupnega reševanja problemov ali skupnih projektov.

Načini poučevanja:

� nenačrtovan pouk in neupoštevanje ciljev iz UN,

� samo frontalne ure, neustrezni metodični pristopi,

� nejasnost in neorganiziranost pri podajanju učne snovi,

� učitelj preveč učenja prenaša izven učilnice (DSP, starši),

� ni znakov učiteljevega navdušenja.

Drugojezičnost:

� težave pri vključevanju v družbo,

� nasprotje vrednot med domačim in šolskim okoljem,

� kulturna različnost učenca in njegove družine v soc.

okolju.


58

4. 5. 4. 2 Specifične učne težave

Pod tem izrazom razumemo heterogeno skupino primanjkljajev, ki se kažejo z zaostankom v

zgodnjem razvoju in/ali težavah na katerem od naslednjih področij: pozornost, pomnjenje,

mišljenje, koordinacija, komunikacija (jezik, govor), branje, pisanje, pravopis, računanje,

socialna kompetentnost in čustveno dozorevanje (Magajna idr., 2008).

Specifične učne težave (SUT) vplivajo na posameznikovo sposobnost predelovanja,

interpretiranja zaznanih informacij in/ali povezovanja informacij ter tako ovirajo učenje

osnovnih šolskih veščin (branja, pisanja, računanja). So notranje narave, nevrofiziološko

pogojene, »domnevno so posledica (subtilnih) motenj v delovanju osrednjega živčevja, ki

vplivajo na to, kako možgani predelujejo različne vrste informacij. Specifične motnje učenja

lahko izhajajo iz genetične variacije, nastopijo zaradi biokemičnih dejavnikov, dogodkov v

pred- in poporodnem obdobju ali drugih dogodkov, ki imajo za posledico nevrološko

oviranost« (Kavkler in Magajna, 2008: 27).

V sodobni literaturi naletimo na številne dokaze o genetični predispoziciji pri razvojni

disleksiji, motnjah pozornosti s hiperaktivnostjo in razvojni diskalkuliji (Wood, Grigorenko

2001 v Kavkler, Magajna, 2008).

SUT pa kljub svoji »notranji naravi« primarno niso posledica vidnih, slušnih ali motoričnih

okvar, motenj v duševnem razvoju, čustvenih motenj in tudi ne neustreznih okoljskih

dejavnikov, čeprav se lahko pojavijo skupaj z njimi (Magajna idr., 2008).

Težjo obliko SUT imenujemo primanjkljaji na posameznih področjih učenja (PPPU).

Kriteriji za prepoznavanje specifičnih učnih težav (Magajna idr., 2008)

Kljub raznolikosti načinov pojavljanja imajo SUT nekatere skupne značilnosti. Tem pravimo

kriteriji za prepoznavanje SUT, saj so dokaz, da smo pri učencu prepoznali tovrstne težave.

� Prvi kriterij: razhajanje med učenčevimi splošnimi intelektualnimi sposobnostmi in

njegovo dejansko uspešnostjo na določenih področjih učenja.


59

� Drugi kriterij: obsežne in izrazite težave pri eni ali več osnovnih štirih šolskih

veščinah: branju, pisanju, pravopisu, računanju. Te težave so toliko izražene, da

učencu onemogočajo napredovanje v procesu učenja.

� Tretji kriterij: učenčeva slabša učna učinkovitost zaradi pomanjkljivih kognitivnih in

metakognitivnih strategij (t.j. sposobnosti organiziranja in strukturiranja učnih zahtev,

nalog) in motenega tempa učenja – hitrosti predelovanja informacij, hitrost usvajanja

znanja.

� Četrti kriterij: motenost enega ali več psiholoških procesov: pozornost, pomnjenje,

mišljenje, koordinacija, komunikacija, jezikovno procesiranje, socialna kognicija,

percepcija, časovna in prostorska orientacija, organizacija informacij. Med

najpomembnejšimi procesi, ki jih je potrebno pri učencu preučiti, sta pozornost in

spomin.

� Peti kriterij: izključenost okvar čutil (vida, sluha), motenj v duševnem razvoju,

čustvenih in vedenjskih motenj, kulturne različnosti in neustreznega poučevanja kot

glavnih povzročiteljev težav pri učenju.


60

5 HIPOTEZE

1. Splošne učne težave so posledica določenega vzgojnega stila.

2. Otroci z UT izhajajo iz družin, kjer ni jasnih in utemeljenih pravil vedenja.

3. Pri otrocih z UT starši niso dosledni pri upoštevanju družinskih pravil.

4. UT se pojavljajo pri otrocih, ki so deležni zelo stroge vzgoje in fizičnega kaznovanja.

5. Nezanimanje staršev za otrokovo delo v šoli je vzrok UT.

6. Učne težave imajo otroci, katerih starši namenijo svojim otrokom manj aktivnega

časa.


61

6 METODE DELA

6. 1 Opis vzorca raziskave

V raziskavo je bilo vključenih 86 staršev osnovnošolskih otrok, ki obiskujejo OŠ Preserje pri

Radomljah, OŠ Brdo pri Lukovici, Podružnična šola Št. Jurij, OŠ Trzin, OŠ Domžale, OŠ

Venclja Perka Domžale in OŠ Vransko - Tabor.

6. 1. 1 Spol

24%

76%

očetje

matere

Graf 1: Odstotek očetov in mater, ki so sodelovali v raziskavi

Pri reševanju vprašalnika je sodelovalo 76 % mater in 24 % očetov.

6. 1. 2 Skupine staršev

24%

28%

48%

starši otrok z UT

starši otrok z odločbo o UT

starši otrok brez UT

Graf 2: Skupine staršev, ustvarjene glede na prisotnost učnih težav pri njihovih otrocih


62

V raziskavi so sodelovali starši, ki so zastopali različne skupine otrok. Skupine naj bi bile

približno enakomerne po številu sodelujočih, vendar so starši otrok z učnimi težavami

(dokazanimi z odločbo ali pa nedokazanimi) večkrat zavrnili sodelovanje kot starši otrok brez

učnih težav v šoli. Razlog za zavrnitev je bil najpogosteje ta, da nikogar »ne briga«, kako

vzgajajo svoje otroke in da je vzgoja čisto in samo njihova stvar. Skupine so po odstotnem

deležu razporejene: 24 % staršev zastopa otroke, ki v šoli imajo težave z učenjem, 28 %

staršev otroke, ki imajo z odločbo o specifičnih učnih težavah dokazane UT v šoli in 48 %

staršev otroke, ki v šoli nimajo težav z učenjem.

6. 1. 3 Izobrazba staršev

3% 3%

22%

20%

17%

23%

3%9%

OŠ

nižja poklicna šola

poklicna šola

srednja šola

visokošolska izobr.

univerzitetna izobr.

magisrtska izobr.

?

Graf 3: Zastopanost sodelujočih staršev glede na izobrazbo

Starši, ki so reševali vprašalnik, so iz vseh izobrazbenih razredov; 3 % jih ima končano OŠ,

prav toliko jih ima končano nižjo poklicno šolo. Približno enak odstotek staršev ima

dokončano poklicno, srednješolsko, visokošolsko ali univerzitetno izobraževanje, 3 % je

staršev z magisterijem. 9 % jih ni želelo odgovoriti na to vprašanje.


63

6. 1. 3. 1 Izobrazba staršev otrok z učnimi težavami (UT)

10%

5%

47%

14%

5%

5%

14%

0%

OŠ


poklicna šola

srednja šola



magisrtska izobr.

?

Graf 4: Odstotni delež staršev otrok z UT glede na izobrazbo

Otroci, ki imajo v šoli UT, imajo skoraj v polovici primerov starše z dokončano poklicno

šolo, 14 % otrok z UT ima starše z dokončano srednjo šolo, 10 % z dokončano OŠ. Kar precej

staršev (14 %) je tudi takšnih, ki na vprašanje o svoji izobrazbi niso odgovorili.

6. 1. 3. 2 Izobrazba staršev otrok z odločbo o SUT

0% 8%

28%

21%

13%

17%

0%

13%

OŠ


poklicna šola

srednja šola



magisrtska izobr.

?

Graf 5: Odstotni delež staršev otrok z odločbo o SUT glede na izobrazbo


64

Pri otrocih, ki imajo z odločbo dokazane UT, prevladujejo starši z dokončano poklicno šolo,

vendar so deleži staršev z različnimi izobrazbami precej enakomerni. Tako tu najdemo starše

od dokončane nižje poklicne šole do univerzitetne izobrazbe.

6. 1. 3. 3 Izobrazba staršev otrok brez učnih težav

2% 2%

22%

29%

35%

5%5%

OŠ


poklicna šola

srednja šola



magisrtska izobr.

?

Graf 6: Odstotni delež staršev otrok brez učnih težav v šoli glede na izobrazbo

Prevladujoč odstotni delež pokrivajo srednješolsko (22 %), visokošolsko (29 %) in

univerzitetno (največ – 35 %) izobraženi starši. Vendar imajo tudi otroci brez učnih težav v

šoli starše z manj kot srednješolsko ali več kot univerzitetno izobrazbo.

6. 2 Opis merskih instrumentov

Za izvedbo raziskave sem uporabila vprašalnik, ki sem ga sestavila sama na podlagi različnih

virov in literature, ki sem jo preštudirala. Prvi del vprašalnika sestavlja opisna ocenjevalna

lestvica s 46 trditvami, ki opredeljujejo tri najbolj tipične vzgojne stile: avtoritarni,

demokratični in permisivni vzgojni stil. Starši so izbirali med odgovori Se strinjam, Se delno

strinjam in Se ne strinjam. Izdelala sem tri kompozitne spremenljivke, ki se nanašajo na

posamezni vzgojni stil. Vsaka je sestavljena iz 12 trditev. Odgovor Se strinjam sem

numerirala s 4 točkami, odgovor Se delno strinjam z 2, odgovor Se ne strinjam pa z 0


65

točkami. Minimalni rezultat je tako pri celotni ocenjevalni lestvici 0 točk, maksimalni pa 48

točk.

Nato je sledila krajša opisna ocenjevalna lestvica s 14 trditvami, kjer so starši izrazili svoje

strinjanje o tem, v kolikšni meri in kako se zanimajo za otrokovo delo v šoli. Tu sem seštela

točke: 2 za najbolj pozitiven odgovor, 1 za srednje in 0 točk za najbolj negativen odgovor.

Minimalni seštevek točk pri tej ocenjevalni lestvici je 0, maksimalni pa 28 točk.

Vprašalnik se na koncu zaključi še s dvema vprašanjema izbirnega tipa in vprašanjem o

osnovnih podatkih vprašanih (glej prilogo 11.1).

6. 3 Spremenljivke

Neodvisne spremenljivke:

• spol sodelujočih,

• izobrazba staršev,

• vzgojni stili (avtoritarni, demokratični, permisivni),

• vzgojni vidiki (avtoriteta, postavljanje in upoštevanje pravil, kaznovanje),

• zanimanje staršev za šolo,

• čas, ki ga starši preživijo s svojim otrokom.

Odvisne spremenljivke:

• skupine staršev

� starši otrok, ki se težje učijo (s splošnimi UT),

� starši otrok z odločbo o SUT,

� starši otrok brez težav v šoli.

6. 4 Opis postopka zbiranja podatkov

Sestavila sem vprašalnik in ga za poskusno reševanje dala nekaterim odraslim, ki jih poznam,

in imajo otroke še v OŠ. Tako sem preverila razumljivost trditev in jasnost navodil. Nato sem

vzpostavila stik z ravnatelji okoliških OŠ in jih vprašala za dovoljenje, da pri njih dobim

podatke staršev otrok, ki imajo učne težave oz. staršev otrok, ki imajo z odločbo zagotovljeno


66

dodatno strokovno pomoč (DSP) oz. učno pomoč (UP). Zaradi varovanja osebnih podatkov to

ni bilo mogoče, zato sem se obrnila na svetovalno službo po šolah, kjer so mi pomagali

razdeliti vprašalnike otrokom, ki imajo učne težave, vendar nimajo odločbe, in otrokom, ki

imajo odločbo o učnih težavah in prejemajo DSP oz. UP. Pri tem sem naletela na težavo, saj

naj bi bila staršem zagotovljena anonimnost, če pa otroci vračajo vprašalnike specialni

pedagoginji vsak posebej, temu ni več tako. Zato so rešene vprašalnike lahko vračali v škatlo

v učilnici specialne pedagoginje. Starše otrok, ki v šoli nimajo nobenih učnih težav, sem

dobila preko razredničark druge triade OŠ, ki so vprašalnike razdelile svojim učencem v

razredu in jih spodbujale, naj jih doma v reševanje dajo svojim staršem in prinesejo nazaj.

Razdelila sem približno 250 vprašalnikov, rešenih pa sem nazaj dobila 86. Vsi anketiranci so

vprašalnik reševali prostovoljno in anonimno.

6. 5 Opis obdelave podatkov

Ko sem vprašalnike dobila nazaj, sem podatke pregledala. Podatke sem izpisala na list in jih

seštela po kategorijah, ki sem jih ocenjevala. Vstavila sem jih v program Excel, da sem

rezultate predstavila grafično. Nato sem jih obdelala v programu SPSS, kjer sem izračunala

aritmetično sredino, standardno deviacijo, t-test za odvisne vzorce in analizo variance za

neodvisne vzorce.


67

7 REZULTATI RAZISKAVE Z INTERPRETACIJO

7. 1 Stil vzgoje

10,00

15,00

20,00

25,00

30,00

35,00

40,00

A D P

stil vzgoje

po

vp

rečn

o š

t. t

očk

UT

odločba o SUT

Brez UT

Graf 7: Razmerje med ujemanjem vzgoje staršev s posameznimi vzgojnimi stili pri

posameznih vzorcih

Legenda: A – avtoritarni vzgojni stil, D – demokratični vzgojni stil, P – permisivni vzgojni stil

Skupina staršev otrok z UT se je z dejstvi o različnih vzgojnih stilih strinjala precej

enakovredno, saj ni velike razlike med strinjanjem z avtoritarnim, demokratičnim in

permisivnim vzgojnim stilom. Razlika v povprečju točk od zanje najmanj ustrezne

(permisivne) do njihovi vzgoji najbolj podobne (demokratične) vzgoje je le dobre 4 točke. Pri

ostalih dveh skupinah staršev lahko iz grafa razberemo podobnost v vrstnem redu strinjanja z

vzgojnimi stili: najbolj se strinjajo s prepričanji demokratične vzgoje, nato permisivne,

najmanj pa s prepričanji avtoritarne vzgoje. Prav tako so razmerja med ujemanjem z

različnimi vzgojnimi stili dokaj podobna. Razlika od najmanj do najbolj podobne vzgoje je

približno 15 točk.


68

Tabela 4. Opisna statistika za določanje učnih težav kot posledico vpliva določenega

vzgojnega stila in t – test.

M SD t 2P

avtoritarni stil vzgoje 21,79 8,094

- 8,638

0,000 demokratični stil vzgoje 33,30 7,444

avtoritarni stil vzgoje 21,79 8,094

-1,880

0,063 permisivni stil vzgoje 23,85 7,760

demokratični stil vzgoje 33,30 7,444

9,145

0,000 permisivni stil vzgoje 23,85 7,760

Statistično pomembna razlika v učnih težavah kot posledico vpliva določenega vzgojnega

stila se kaže pri tistih starših, ki imajo v svoji vzgoji precej malo razlike med prisotnostjo

elementov avtoritarnega in demokratičnega vzgojnega stila in med prisotnostjo elementov

demokratičnega in permisivnega vzgojnega stila.

Pogostost učnih težav pa ni odvisna od razlike v prisotnosti avtoritarnega in permisivnega

vzgojnega stila, kjer statistična pomembnost dosega kritično vrednost za stopnjo tveganja P =

0, 063.

Hipoteza 1: Splošne učne težave so posledica določenega vzgojnega stila.

Hipotezo zavrnemo. Splošne učne težave niso posledica določenega vzgojnega stila, ki bi v

družini prevladoval, pač pa so posledica neustreznega razmerja med elementi avtoritarne,

demokratične in permisivne vzgoje. Splošne učne težave so posledica tega, da v družini ni

nobenega prevladujočega vzgojnega stila, pač pa je vzgoja sestavljena iz najznačilnejših

elementov vseh treh. Mešani vzgoji pravimo kaotična vzgoja, ki je po mnenju strokovnjakov

najbolj neučinkovita in škodljiva, saj v vzgojnem stilu staršev ni nobene stalnice, tako da

otrok nikoli ne more vedeti, kaj naj bi počel in česa sploh ne sme početi (Kompare idr. 2011).

Starši enkrat odreagirajo skrajno strogo in otroka kaznujejo brez utemeljitve (avtoritarna

vzgoja), drugič se za isto stvar niti ne zmenijo (brezbrižna vzgoja), včasih so zelo dosledni pri

upoštevanju pravi (demokratična vzgoja), drugič otroku opravičijo prekršek le zato, ker je pač

otrok (permisivna vzgoja). Otrok je zmeden in išče neko stalnico. Učne težave se tako lahko


69

pojavijo zaradi nestabilnega okolja, ki otroku ne omogoča varnosti in sproščenosti. Otrok je

preobremenjen s tem, da se išče, da išče okvirje, v katerih lahko brezskrbno živi t.j. išče

varnost, ne pa s tem, kaj se dogaja v šoli.

Učne težave pa so lahko tudi način otroka, da bi našel vsaj nekaj stalnega pri svojih starših, na

kar bi se oprijel. V tem primeru bi bila ta stalnost reakcija staršev na njegov slab šolski uspeh

(Kompare idr. 2011).

7. 2 Avtoriteta

0,00

2,00

4,00

6,00

8,00

10,00

12,00

A D P

stil vzgoje

po

vp

reč

no

št.

toč

k

UT

specifične UT

brez UT

Graf 8: Razmerje med pogledom na avtoritete različnih vzgojnih stilov pri različnih

vzorcih


Otroci z učnimi težavami imajo starše, ki najbolj zagovarjajo načela avtoritarne avtoritete,

starši otrok, ki imajo odločbo o SUT in starši otrok brez posebnih težav v šoli pa se v največji

meri strinjajo z načeli demokratične avtoritete.


70

Tabela 5. Opisna statistika za primerjanje avtoritet različnih vzgojnih stilov in t – test.

Statistična pomembnost razlik se pokaže le pri primerjavi avtoritete avtoritarnega in

avtoritete permisivnega vzgojnega stila, ki naj bi vplivala na pojav in prisotnost splošnih

učnih težav otrok v šoli. Razlika med njima je statistično pomembna pri stopnji tveganja P =

0,03.

Hipoteza 2: Otroci z UT izhajajo iz družin, kjer ni jasnih in utemeljenih pravil vedenja.

Hipotezo delno potrdimo. Otroci z UT izhajajo iz družin, kjer se starši od vseh avtoritet

najbolj strinjajo z avtoritarno avtoriteto. Ta predvideva sicer zelo jasna pravila vedenja,

vendar pravila, ki jih postavljajo izključno starši (mogoče celo izključno oče) in nikakor niso

utemeljena.

Starši z avtoritarno avtoriteto vse vedo ali najbolje vedo, kaj je za otroke dobro. Otroci morajo

brezpogojno ubogati in izpolnjevati njihove ukaze ter se povsem podrejati njihovemu mnenju

(Gostečnik, 1999).

Jasnost pravil vedenja je za otroke zelo dobrodošla, saj otroci hočejo vedeti, kaj v določenih

primerih smejo in česa ne smejo (Rogge, 2002). Prav tako morajo biti pravila odločno

izražena, saj je za otrokovo gotovost pomembna tudi drža in način, s katerim izrazimo neko

pravilo vedenja. Otroci odrasle tako jemljejo resneje. Ta dva vidika sta za otroke dobra in ta

dva vidika sta zelo prisotna v avtoritarni avtoriteti. Vendar pa je velika pomanjkljivost

avtoritarne avtoritete neutemeljenost pravil, ki pa jo Ušeničnik takole utemelji: »Če vzgojitelj

M SD t 2P

avtoriteta_avtoritarni stil vzgoje 8,76 2,719

0,398

0,695 avtoriteta_demokratični stil vzgoje 8,19 4,643

avtoriteta_avtoritarni stil vzgoje 8,76 2,719

2,335

0,030 avtoriteta_permisivni stil vzgoje 6,48 3,400

avtoriteta_demokratični stil vzgoje 8,19 4,643

1,537

0,140 avtoriteta_permisivni stil vzgoje 6,48 3,400


71

ob vsaki zapovedi ali prepovedi pripoveduje, čemu in zakaj tako, bo v otroku izginilo

zaupanje, ker se mu bo zdelo, da mora vzgojitelj svoje zapovedi pred njim upravičevati.«

(Kroflič, 1997b: 143) Več o tem na strani 28.

Vzgoja po konceptu apostolske avtoritete predpostavlja nedemokratične odnose v družini.

Starši zahtevajo od otrok slepo poslušnost in brezpogojno priznanje svoje avtoritete. V družini

se vzpostavi hierarhija: na vrhu lestvice je oče, najnižji položaj pa pripada otroku. Otrok je

zato lahko v stiski. Boji se staršev, kako bodo reagirali na njegove spodrsljaje v šoli, na slabe

ocene, na nedoseganje njihovih pričakovanj zanj. Živi v stalnem strahu in zato se mu začne

upirati učenje, šola. Dobi odpor, izgubi motivacijo za učenje in vlaganje truda v šolsko delo in

tako se znajde v začaranem krogu neuspeha.

7. 3 Postavljanje in upoštevanje pravil

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

7,00

8,00

9,00

A D P

stil vzgoje

po

vp

rečn

o š

t. t

očk

UT

specifične UT

brez UT

Graf 9: Razmerje med strinjanjem s pogledi različnih vzgojnih stilov na postavljanje in

upoštevanje pravil pri različnih vzorcih


Starši otrok z UT se z zelo malo razlike strinjajo s trditvami vseh treh vzgojnih stilov glede

postavljanja pravil in predvsem doslednosti pri upoštevanju pravil, zato ni mogoče posplošiti,


72

da pri vprašanju doslednosti pri postavljanju in upoštevanju pravil prevladuje en san stil

vzgoje. Pri otrocih brez težav v šoli in otrocih z odločbo o SUT je nekaj več razlik. Pri obeh

skupinah izstopa demokratični stil vzgoje kot tisti, po katerem se starši ravnajo v postavljanju

in upoštevanju pravil v družini.

Tabela 6. Opisna statistika za primerjanje vpliva načina postavljanja in upoštevanja

pravil v družinah, ki imajo otroka z učnimi težavami v šoli in t – test.

M SD t 2P

postavljanje in upoštevanje

pravil_avtoritarni stil vzgoje 6,67 2,989

-0,356

0,726 postavljanje in upoštevanje

pravil_demokratični stil vzgoje 7,14 3,877


pravil_avtoritarni stil vzgoje 6,67 2,989

-0,339


pravil_permisivni stil vzgoje 6,95 2,156


pravil_demokratični stil vzgoje 7,14 3,877

0,244


pravil_permisivni stil vzgoje 6,95 2,156

Po izračunih ni ugotovljena statistična pomembnost razlik v postavljanju in upoštevanju

pravil po demokratičnem, avtoritarnem ali permisivnem vzgojnem stilu. Razlika bi bila

pomembna šele pri stopnji tveganja nad P = 0,70.

Hipoteza 3: Pri otrocih z UT starši niso dosledni pri upoštevanju družinskih pravil.

Hipotezo zavrnemo. Ta hipoteza in z njo njena zavrnitev se zelo povezuje s prvo hipotezo, ki

govori o stilu vzgoje kot seštevku različnih kategorij. Pri otrocih z učnimi težavami namreč ni

statistično pomembnih razlik pri ugotavljanju prevladujočega načina postavljanja in


73

upoštevanja pravil in mej otrokom. Na hitro bi lahko posplošili, da gre za podobno »težavo«,

za nered pri vprašanju postavljanja meja. Nered ali kaos.

Nekatere stvari so staršem zelo pomembne in zato so pri njih zelo strogi, nepremakljivi in

neutemeljeno vztrajajo pri tem, da se otrok drži njihove volje, druga področja so lepo urejena

s pravili, saj je tako najlažje za obe strani: starše in otroke. Po navadi gre tu bolj za tehnične

zadeve, npr. kje počakaš, ko te pridem iskat, kdaj prideš domov, kdaj je kosilo itd. Spet tretje

področje pa so stvari, ki staršem niso pomembne, vendar to ne pomeni, da niso pomembne

tudi za otroke, razvoj njihove volje in samostojnosti. Tako se starši ne »sekirajo«, če je otrok

na računalniku 15 minut dlje, kot je bilo dogovorjeno, če se je šel igrat s prijatelji, ki so prišli

ravno tisti dan, namesto da bi najprej opravil delo, ki mu je bilo naročeno itd. Otrok dobi

sporočilo, da je samo od »sreče« odvisno, kako bodo odreagirali starši na njegovo početje in

na najprej majhne, sčasoma pa vse večje prekrške. Pravila tako podtalno urejajo otroci, ki pa

nimajo celostnega uvida v stvari, ki so jim na prvi pogled zoprne. In ena takšnih stvari je

ravno šola in učenje.

Na področju šole otrok tako nima reda in discipline, ne razvije učnih navad in pristane v

občutku, da ne zmore, da je šola zanj pretežka in da se v nobenem primeru nima smisla učiti,

ker se pač ne zna in se zato tudi nič ne nauči. Občutku nemoči sledi občutek nesposobnosti in

eden najboljših obrambnih mehanizmov je »kislo grozdje«, s katerim si otroci opravičijo

svojo nemotiviranost in slab občutek s tem, da je šola nekaj neumnega in »brezzveznega«.

7. 4 Kaznovanje

0,00

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

7,00

8,00

9,00

10,00

A D P

stil vzgoje

po

vp

reč

no

št.

toč

k

UT

specif ične UT

brez UT


74

Graf 13: Ujemanje starševskega odnosa do kaznovanja (svojih otrok) pri vzgoji z nazori

o kaznovanju pri posameznih vzgojnih stilih


Otroci, ki imajo pri učenju težave, imajo starše, ki se v največji meri strinjajo z načeli

kaznovanja po demokratičnem vzgojnem stilu, z majhno razliko sledi avtoritarno kaznovanje,

nato pa kaznovanje na »permisiven način«. Pri otrocih, ki imajo z odločbo dokazane SUT in

pri otrocih brez učnih težav v šoli je vrstni red s strinjanjem o načinu kaznovanja otrok malo

drugačen. V največji meri se oboji starši strinjajo z načeli demokratične vzgoje, potem z

načeli permisivne, zelo redko pa se strinjajo s strogim in fizičnim kaznovanjem v

avtoritarnem slogu.

Tabela 7. Opisna statistika za primerjanje vpliva načina kaznovanja v družinah, ki

imajo otroka z učnimi težavami v šoli in t – test.

M SD t 2P

kaznovanje_avtoritarni stil vzgoje 6,00 3,847

-1,078

0,294 kaznovanje_demokratični stil vzgoje 7,52 3,400

kaznovanje_avtoritarni stil vzgoje 6,00 3,847

0,821

0,421 kaznovanje_permisivni stil vzgoje 5,05 2,578

kaznovanje_demokratični stil vzgoje 7,52 3,400

2,914

0,009

kaznovanje_permisivni stil vzgoje 5,05 2,578

Ni statistično pomembne razlike v primerjavi kaznovanja po demokratičnem in

avtoritarnem vzgojnem stilu, niti pomembne statistične razlike v primerjavi kaznovanja po

avtoritarnem in permisivnem vzgojnem stilu, kaže pa se statistično pomembna razlika, ko

primerjamo kaznovanje po demokratičnem in permisivnem vzgojnem stilu. Ta razlika je

prisotna že pri stopnji tveganja P = 0,009.


75

Hipoteza 4: UT se pojavljajo pri otrocih, ki so deležni zelo stroge vzgoje in fizičnega

kaznovanja.

Hipotezo zavrnemo. Statistični izračun kaže na to, da le nestrinjanje staršev s permisivnim

načinom kaznovanja otrok preprečuje zaključek, da gre tudi pri kaznovanju otrok, ki imajo v

šoli učne težave, za kaotično vzgojo. V družinah teh otrok se namreč prepletata dve vrsti

kaznovanja – strogo kaznovanje po avtoritarnem stilu in utemeljeno kaznovanje po

demokratičnem vzgojnem stilu. Iz teh rezultatov lahko potegnemo zaključek, da avtoritarno

strogo in tudi fizično kaznovanje otrok doma ni razlog za pojav učnih težav v šoli, saj so učne

težave prisotne tudi pri starših, ki se v največji meri strinjajo z načeli demokratične vzgoje.

7. 5 Zanimanje za šolsko delo

0,00

2,00

4,00

6,00

8,00

10,00

12,00

14,00

16,00

18,00

20,00

22,00

24,00

26,00

UT odločba o SUT brez UT

skupina staršev

po

vp

reč

no

št.

toč

k

Graf 15: Zanimanje in ukvarjanje staršev z otroki pri šolskih zadevah

Najbolj se s svojimi otroki ukvarjajo in zanimajo za njihovo šolsko delo starši, katerih otroci

nimajo težav v šoli, sledijo jim starši, katerih otroci imajo z odločbo dokazane SUT, na

zadnjem mestu so starši otrok z učnimi težavami.


76

Tabela 8. Opisna statistika za zanimanje staršev za otrokovo šolsko delo

N M SD

starši otrok z UT 20 15,85 5,081

starši otrok z odločbo o SUT 24 18,71 2,726

starši otrok brez težav

41

20,44

2,730

Skupaj 85 18,87 3,848

F = 8,452; P = 0,001

Razlika v zanimanju staršev za otrokovo šolsko delo je statistično pomembna. Nadaljnja

analiza pa pokaže, da je statistično najpomembnejša razlika, ko primerjamo zanimanje staršev

otrok z UT in staršev otrok brez težav (dosega kritično vrednost za stopnjo tveganja P =

0,002), statistično pomembna je tudi razlika v zanimanju staršev otrok z odločbo o SUT in

staršev otrok brez težav v šoli. Tu statistična pomembnost dosega kritično vrednost za stopnjo

tveganja P = 0,044.

Hipoteza 5: Nezanimanje staršev za otrokovo delo v šoli je vzrok UT.

Hipotezo potrdimo. »Vloga staršev je v 21. stoletju označena kot izjemno pomembna za

otrokovo učno uspešnost« (Kozjan 2011). To je pokazala tudi raziskava. Največ nezanimanja

za otrokovo delo v šoli je ravno pri tistih otrocih, ki jim učenje ne gre najboljše in se srečujejo

z učnimi težavami. Starši otrokom s svojo nezainteresiranostjo in nezanimanjem za dogajanje

v šoli otroku dajo sporočilo, da šola ni tako pomembna v primerjavi z drugimi stvarmi, npr. s

službo, druženjem s prijatelji, domačimi opravili … To ponotranjijo tudi otroci in se vedejo v

skladu s tem; za učenje si ne vzamejo dovolj časa, izpuščajo domače naloge, vseeno jim je za

ocene, ker jih nimajo komu pokazati, ki bi se jih veselil. Ker se zavedajo, da staršev šola ne

zanima prav veliko, jim ne razlagajo o novostih pri različnih predmetih, dobljenih ocenah,

dogajanju v razredu. Sami morajo šoli dati vrednost, česar pa mnogi ne zmorejo. Starši tako s

svojo odsotnostjo zanimanja in povpraševanja o šoli razvrednotijo vse prizadevanje in ves


77

trud, ki ga otrok vloži v svojo najpomembnejšo obveznost – v šolo. Otrok se tako logično

posledično neha truditi in sčasoma pristane na stopnji, ko je že toliko zamudil, da snovi ne

razume, da novih znanj ne more povezati s starimi, da se mora učiti na pamet …, da potrebuje

učno pomoč.

7. 6 Aktiven čas, ki ga starši preživijo s svojim otrokom

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

UT odločba o SUT brez UT

skupina staršev

ča

s (

min

)

Graf 16: Aktiven in uspešen čas, namenjen samo otroku

Največ svojega časa posvetijo svojim otrokom starši, ki imajo otroke z odločbo o SUT, nato

starši otrok brez težav v šoli, najmanj aktivnega časa otrokom posvetijo starši otrok, ki imajo

težave z učenjem in jim gre v šoli slabo.


78

Tabela 9. Opisna statistika za ugotavljanje vpliva aktivnega časa, ki ga starši preživijo s

svojim otrokom na pojav učnih težav v šoli.

N M SD

starši otrok z UT 20 131,75 116,814

starši otrok z odločbo o SUT 22 162,95 89,810

starši otrok brez težav 41 144,02 75,426

Skupaj 83 146,08 90,173

F = 0,54; P = 0,587

Razlika analize časa, ki ga eni in drugi starši preživijo s svojim otrokom, ni statistično

pomembna.

Hipoteza 6: Učne težave imajo otroci, katerih starši namenijo svojim otrokom manj

aktivnega časa.

Hipotezo zavrnemo. Raziskava je pokazala, da količina aktivno preživetega časa z otrokom

ne vpliva na otrokove učne težave v šoli. Vsakodnevno druženje z otroki je za večino staršev

v glavnem priložnost za izražanje ljubezni, skrbi in odgovornosti, ne pa uveljavljanje moči, da

bi vplivali na otroka glede učenja. Prav tako aktiven čas, ki ga starši namenijo kot pozornost

otroku, kot izkazovanje ljubezni in dajanje otroku občutek varnosti, ni namenjen predvsem

učenju skupaj z otrokom, ampak v glavnem drugim aktivnostim.


79

8 ZAKLJUČEK

Pisanje svoje diplomske naloge sem želela vplesti v raziskovanje nekega problema ali bolje

vprašanja, ki se mi zdi nedefiniran in se tako jaz kot tudi drugi ljudje večkrat ustavljajo ob

njem. Tako večkrat postane tema v pogovorih, klepetanju, razpravljanju in ugotavljanju, kdo

ima prav. Takšno je vprašanje »nevzgojenih otrok, s katerimi so v šoli sami problemi in zato

ni nič čudnega, da se slabo učijo in imajo učne težave«.

Sama sem bila kot študentka specialne in rehabilitacijske pedagogike razpeta med dvema

možnostma. Poznam nekaj otrok, ki bi jim šlo v šoli mnogo bolje, če bi se vsaj nekdo zanimal

za njihovo delo v šoli, ki bi jim matematika ne delala težav, če bi jim doma starši še enkrat

pokazali, kako se pisno sešteva, ki bi se z veseljem učili, če bi njihovi starši sledili dogodkom

v šoli, ki jim veliko pomenijo, in jih pohvalili ob uspehih ter spodbujali ob neuspehih. Iz

predavanj na faksu pa vem, kateri vse so razlogi, da ima otrok (splošne) učne težave v šoli. In

vzgoja staršev je le eden izmed mnogih dejavnikov, ki lahko privedejo do otrokovih učnih

težav …

Želela sem si pravilnega mnenja, ki bi ga dobila z empiričnimi dokazi. Zastavila sem nalogo

in se jo zagnano lotila. Vendar je bilo vse skupaj prej kot enostavno. Najprej sem naletela na

problem, kako naj sploh pišem o učnih težavah v šoli, če pa bi raziskovala populacijo otrok,

ki nimajo odločbe in s tem dokazanih učnih težav. Se pravi, da uradno sploh nimajo učnih

težav. Kako bom poiskala otroke, ki se v šoli težko učijo, če pa je to odvisno od subjektivnega

mnenja učiteljev, ki jih poučujejo? Odločila sem se za otroke, ki v šoli prejemajo učno

pomoč, ki je dodeljena po urah na razred in jo imajo otroci, ki jih učitelji predlagajo, starši pa

se s podpisom strinjajo o dodatni pomoči pri učenju za otroka.

Drugi težava je nastala, ko starši niso želeli sodelovati pri raziskavi z anonimnim

izpolnjevanjem vprašalnika. Ker sem primerjala tri skupine otrok (otroke brez učnih težav v

šoli, otroke z UT in otroke z z odločbo dokazanimi UT), sem vprašalnike razdelila otrokom in

staršem vseh treh skupin. Starši otrok, ki jim gre v šoli dobro, so se 100% odzvali na

sodelovanje, starši otrok z odločbo v nekaj % manjši meri, starši otrok, ki se v šoli slabo

učijo, pa so odklanjali sodelovanje in tako sem od njih dobila samo 21 rešenih vprašalnikov,

kar je približno 25% od vseh, ki so bili naprošeni za sodelovanje. Razmišljala sem, zakaj je

tako. Takoj mi je prišla na misel občutljivost teme – vzgoja otrok je zelo delikatna stvar.


80

Negotovost staršev ob tematiki vzgoje lahko kaže predvsem na to, da na tem področju niso

zelo domači in se z vzgojo ne ukvarjajo kaj dosti. Saj je vendar čisto normalno, da človek pri

stvari, ki ga zmede in prestraši, uporabi katerega od obrambnih mehanizmov. In to je lahko

umik, ali pa razvrednotenje (kislo grozdje) - v tem primeru procesa vzgoje - z neprimernimi

komentarji: »Moja vzgoja vas pa res nič ne briga!« ali »Kaj pa boste s temi podatki? Saj to

(vzgoja) sploh ni pomembno pri učenju …« Mogoče so se starši počutili ogrožene, da jih

bomo razkrinkali v nezavzetosti pri domači vzgoji ali pa jih je pekoča vest, da se premalo

ukvarjajo z otroki, usmerila v neodzivnost in neiskrenost v odgovarjanju na vprašanja iz

vprašalnika.

Kako lahko rečem, da so bili starši neiskreni pri odgovarjanju na vprašaja, ko pa je bil

vprašalnik anonimen? To je naslednja zadeva, ki mi je otežila relevantne rezultate. O

prilagajanju podatkov pri domači vzgoji lahko trdim na podlagi ene izmed trditev v

vprašalniku in sicer: Otroka včasih tudi fizično kaznujem. Pri tej trditvi je bil le en odgovor

»Se strinjam«, in to je bil odgovor moje matere, ki je rešila vprašalnik za starše otroka v OŠ

brez težav pri učenju. Kar nekaj otrok, ki so vprašalnik posredovali staršem, poznam in mi

sami povedo, da včasih dobijo kakšno po riti ali za ušesa, njihovi starši pa so v vprašalnikih

prav vsi zanikali, da včasih svoje otroke tudi fizično kaznujejo. Pri ostalih izjavah o

resničnosti ne morem presojati, vendar mi je ena izjava, četudi ne tako zelo pomembna,

zadosten dokaz, da so se starši počutili izpostavljene kot vzgojitelje in osebno nagovorjene, da

razmislijo, kako vzgajajo svoje otroke in zato so malo »popravili« svojo vzgojo vsaj v

vprašalniku.

Ob vseh teh zagatah sem bila kar malo razočarana in precej v dvomih, da bom sploh prišla do

kakšnih pametnih ugotovitev. Rezultati so v celoti potrdili le eno hipotezo, ki sem si jo

zastavila. Tako lahko z gotovostjo še naprej trdim, da se učne težave pri otrocih v večji meri

pojavljajo v družinah, kjer se starši ne zanimajo za otrokovo šolsko delo in tudi za ostalo

dogajanje v šoli. Kako bo otroku kaj pomenila šola in znanje, kaj šele učenje, ko pa vidijo, da

že v očeh staršev šola in šolske aktivnosti niso veliko vredne.

Rezultati so me pozitivno presenetili, ko so mi odkrili, da so učne težave na nek način

posledica kaotične vzgoje. S tega vidika prej nisem razmišljala, čeprav je precej logična

ugotovitev. Kjer je v vsakem trenutku prav nekaj povsem drugega, se otrok ne more zanesti

na nobeno pravilo, dogovor ali celo kazen, ne more pričakovati in predvideti reakcije staršev,


81

se truditi za pohvale ali pa se izogibati kaznim, ko pa ne ve, kako naj ravna, da bi to dosegel.

Za otroka to ni varno okolje, kjer bi se čutil sprejetega in sproščenega in bi lahko napredoval

na šolskem in vseh ostalih področjih.

Raziskovanje v nalogi me je navdušilo za nadaljnje raziskovanje kaotične vzgoje. Mislim, da

je naloga tudi odlično izhodišče za delo s starši, za pomoč staršem pri ozaveščanju svojega

vzgajanja in pri oblikovanju stališč, kaj je pri vzgoji za otroka najpomembnejše in

najprimernejše. Prav tako naloga kaže na to, da so starši premalo trdni in prepričani v svoj

način vzgoje, kar za otroka pomeni nestabilno okolje. S tega vidika bi bilo smiselno v šolstvu

razmišljati o delavnicah za starše, kjer bi pod vodstvom strokovnjaka ob določeni vsebini

starši med seboj debatirali in si izmenjevali mnenja. Tako bi si bili v podporo in potrjevanje

svojega ravnanja.


82

9 LITERATURA IN VIRI

1. Autor, O. (1989). Poglavja iz pedagogike: gradivo za učence. Ljubljana: DZS.

2. Autor, O. (1989). O teoretskosti pedagogike. Sodobna pedagogika, let. 40, št. 7-8, str.

344–347.

3. Bartoli, J. S. (1990). On Defining Learning and Disability: Exploring the Ecology.

Journal of Learning Disabilities, let. 23, št. 10, str. 628–631.

4. Gostečnik, C. (1999). Srečal sem svojo družino. Ljubljana: Brat Frančišek,

Frančiškanski družinski center.

5. Kastelic, P. (2012). Vzgoja malih narcisov. Zmajček – z igro do znanja, rubrika Brez

trde hoje do dobre vzgoje. Domžale: Studio hieroglif.

6. Kavkler, M. in Magajna, L. (2008). Učne težave kot posebne vzgojno-izobraževalne

potrebe – opredelitev, razsežnost in podskupine učnih težav. Magajna, L. idr. (2008).

Učne težave v osnovni šoli: problemi, perspektive, priporočila. Ljubljana: Zavod

Republike Slovenije za šolstvo. Str. 23–31.

7. Kompan Erzar, K. in Erzar, T. (2009). Vzgajamo prav ali narobe? V: Med dvema

ognjema. Ljubljana: Družina.

8. Kompan Erzar, K. (2009). Kaznovanje. V: Med dvema ognjema: družina v primežu

generacij. Ljubljana: Družina.

9. Kompare, A., Stražišar, M., Dogša, I., Vec, T., Curk, J. (2011). Psihologija: spoznanja

in dileme: učbenik za psihologijo v 4. letniku gimnazijskega izobraževanja. Ljubljana:

DZS.


83

10. Kroflič, R. (1997a). Med poslušnostjo in odgovornostjo: procesno-razvojni model

moralne vzgoje. Ljubljana: Vija.

11. Kroflič, R. (1997b). Avtoriteta v vzgoji. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče.

12. Kroflič, R. (2000). Avtoriteta in pedagoški eros: temeljna koncepta Gogalove vzgojne

teorije. Sodobna pedagogika, let. 51, št. 5, str. 56–83.

13. Lewis, M. (1997). Altering fate: Why the past does not predict the future. New York:

Guilford Press.

14. Magajna, L., Kavkler, M., Čačinovič Vogrinčič, G., Pečjak, S., Bregar Golobič, K.

(2008). Koncept dela: učne težave v osnovni šol. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije

za šolstvo.

15. Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (2009). Razvojna psihologija: izbrane teme,

učbenik. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.

16. Musek, J. (1993). Osebnost in vrednote. Ljubljana: Educy.

17. Papalia, D. E. (2003). Otrokov svet: otrokov razvoj od spočetja do konca mladostništva.

Ljubljana: Educy.

18. Pavšić Grašić, S. (1988). Kažnjavanje i dete. Beograd: Inštitut za pedagoško

istraživanje.

19. Plevnik Vodušek, V. (2007). Telesno kaznovanje kot vzgojni ukrep. Zagotovimo našim

otrokom mladost brez telesnega kaznovanja. Ljubljana: Zveza prijateljev mladine

Slovenije.

20. Poljanec, A. (2009). Pravica otrok in staršev do rahločutnosti. Med dvema ognjema:

družina v primežu generacij. Ljubljana: Družina.


84

21. Retuznik Bozovičar, A. in Krajnc, M. (2010). V krogu življenja: Pedagogika in

pedagoški pristopi v predšolskem obdobju. Velenje: Modart.

22. Rogge, J. (2004). Med popustljivostjo in strogostjo: otroci potrebujejo meje. Tržič:

Učila.

23. Rousseau, J. J. (1959). Emil ali o vzgoji. Ljubljana: DZS.

24. Rousseau, J. J. (1988). Pismo Christophu de Beaumontu. V: Problemi – Šolsko polje,

Ljubljana, št. 11, str. 159-167.

25. Runyon, B. B. (1993). Starši, ki preveč ljubijo. Ljubljana: Julija Pergar.

26. Straus, M. A. (1994). Beating the Devil Out of Them: Corporal Punishment in American

Families. San Francisco, CA: Jossey-Bass/Lexington.

Elektronski viri:

1. Buh, M. (2011). Moj otrok preklinja, članek.

Dostopno na:

http://www.ringaraja.net/clanek/moj-otrok-preklinja_4293.html (18. januar 2013)

2. Kastelic, P. Ne smeš se jeziti. Iz Zmajčkove rubrike Brez trde hoje do dobre vzgoje.

Dostopno na:

http://www.zmajcek.net/content/blogcategory/43/130/ (21. marec 2012)

3. Kuzma, T. (2011). Kaznovanje: nujnost ali zlo v vzgoji otrok? Diplomsko delo.

Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Dostopno na:

http://pefprints.pef.uni-lj.si/378/1/Kaznovanje__nujnost_ali_zlo_v_vzgoji_otrok_.pdf

(10. junij 2012)


85

4. Matajdl, B. (2005). Avtoriteta kot sredstvo (individualne in skupinske) edukacije:

diplomsko delo. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.

Dostopno na:

http://dk.fdv.uni-lj.si/dela/Matajdl-Bojana.PDF (7. marec 2012)

5. Zakon o osnovni šoli (1996).

Dostopno na:

http://www.pfmb.uni-

mb.si/files/stud_gradivo_oddelek/6895_Zakon_o_osnovni_%C5%A1oli.pdf (26. junij

2012)

6. Žogan, M. (2011). Neusklajenost pri vzgoji.

Dostopno na: http://babybook.si/otrok/vzgoja-otroka/najpogostejse-napake-ki-jih-

delamo-starsi/neusklajenost-pri-vzgoji.html (27. junij 2012)


86

10 PRILOGE

Vprašalnik o povezanosti vidikov vzgoje in učnih težav otrok v osnovni šoli


87

VPRAŠALNIK

Povezanost vidikov vzgoje in učnih težav otrok v osnovni šoli

Sem Mirjam Šuštar, absolventka Specialne in rehabilitacijske pedagogike na Pedagoški

fakulteti. V raziskovalni nalogi bi rada ugotovila, kateri elementi vzgoje so pomemben

dejavnik pri pojavu učenčevih težav v šoli. Prosim Vas, da mi pri tem pomagate, si vzamete

nekaj časa in izpolnite vprašalnik, ki je anonimen.

1. Pred vami so zbrane različne trditve, povezane z vzgojo. Pomislite na vašo vzgojo, ki jo

nudite otroku in pri vsaki trditvi označite, ali se s trditvijo popolnoma strinjate (1. stolpec),

ali se s trditvijo strinjate delno (2. stolpec), ali pa se s trditvijo ne strinjate (3. stolpec).

Primer:

Trditev

Se

strinjam

Se delno

strinjam

Se ne

strinjam

Pravila v družini postavljava in določava samo starša. x

Trditev

Se

strinjam

Se delno

strinjam

Se ne

strinjam

Pravila v družini postavljava in določava samo starša.

V družini nimamo vnaprej določenih pravil, saj je vsaka

situacija drugačna in zahteva drugačna pravila.

Za družinska pravila se dogovorimo skupaj z otrokom.

Pravila morajo biti vedno upoštevana.

Nič ni narobe, če otrok kdaj pozabi na dogovorjeno pravilo.

Otrok se bo držal pravil, če si jih bo lahko izbral sam.


88

Če otrok prekrši dogovor ali pravilo, se dogovorimo za

kazen.

Ob neupoštevanju pravil je otrok tudi fizično kaznovan.

Ko otrok ne ravna v skladu s pravilom, je najbolje, če

obljubi, da se to ne bo več zgodilo.

Neposlušnost otroka se konča s temeljitim pogovorom.

Otroku je potrebno največkrat spregledati neposlušnost, saj

je le otrok.

Neposlušnosti nikakor ne odobravam in je strogo

kaznovana.

Otrok mora vedeti, da je treba očeta in mater vedno in

povsod upoštevati in ubogati.

Od vsega si najbolj želim, da bi bile otroku pomembne

vrednote, po katerih živimo.

Zelo pomembno je, da se otrok počuti svobodnega, da bo

lahko sam razmišljal, kaj je prav in kaj ne.

Da otrok ne bo ponovil svoje napake, je nujno, da je zanjo

strogo kaznovan.

Otrok določenega vedenja ne bo ponovil nikoli več, če bo

njegovo slabo dejanje pustilo negativne posledice.

Otrok že vnaprej ve, kakšna kazen ga bo doletela, če se ne

bo ravnal po določenih pravilih.

Otroku ni potrebno utemeljevati in razlagati, zakaj je nekaj

dobro in prav, da stori.

Otrok sam ve, kaj je zanj dobro in kaj je prav in to je zelo v

redu.

Vsako dejanje, ki ga naročimo ali zahtevamo od otroka, je

otroku potrebno pojasniti, če ga to zanima.

Otrok se bo lepo vedel, če ne bo imel razloga, da nagaja,

goljufa … zato je njegovo vedenje zelo odvisno od okolja, v


89

katerem se nahaja.

Disciplina otroka je nujno potrebna. Če otrok ne upošteva

dogovorov, sledijo utemeljene kazni.

Otrok potrebuje stalen in strog nadzor, da se nauči lepega

obnašanja.

Če otroku pokažem preveč ljubezni, lahko to otrok začne

izkoriščati.

Otrok ima pravico, da ga imajo starši radi in mu zato vedno

pomagajo in ustrežejo.

Otroku lahko pokažem zelo veliko ljubezni, ga pocrkljam,

ga ljubkujem, ampak če se neprimerno vede, ga vseeno

kaznujem, čeprav ga imam rad/a.

Otrok mora imeti občutek, da je svoboden, čeprav je v

marsičem odvisen od mene (staršev).

Otrok je še majhen in ne ve, kaj je prav, zato mu ne smemo

pustiti niti malo svobode.

Otrok pozna meje, zato je svoboden lahko le znotraj teh

mej.

Starši smo otroku nujno potrebni, saj jih mora nekdo

oblikovati v vzgojenega človeka.

Z odraščanjem nas (starše) otrok vedno manj potrebuje za

vzgojo, čeprav smo mu v otroštvu nujno potrebni.

Starši otrokom ne smemo biti še učitelji, saj je učenje stvar

šole. Starši smo za otroke predvsem potrebni, da jim

zagotovimo varno in svobodno razvijanje svojih

sposobnosti.

Otrok je »pomanjšan odrasli«, zato je nujno, da se primerno

vede.

Ko se otrok rodi, je amoralno bitje. Z vzgojo mu priučimo,

kaj je prav in kaj ne.

Otrok oz. prav vsak človek je po svoji naravi dober –

pokvari ga družba.


90

Trditev

ŠOLA

Se

strinjam

Se delno

strinjam

Se ne

strinjam

Šola je ustanova, kjer se otrok uči samostojnosti, zato je

potrebno otrokom v šoli pustiti, da so čim bolj samostojni.

Vsak večer vprašam otroka, ali je naredil domačo nalogo za

naslednji dan.

O šolskih zadevah me obvešča učiteljica.

Vsako informacijo o šoli moram izvleči iz otroka.

Kadar ima otrok učne težave, ga potolažim, da ni konec

sveta.

Domačo nalogo z otrokom delava skupaj.

Otrok mi pripoveduje o sošolcih, dogodkih na šoli, o

učiteljih.

Včasih domačo nalogo naredim namesto otroka, saj je zanj

prezahtevna.

Za otrokove ocene izvem na govorilnih urah.

Če ima otrok v šoli težave, bolj potrebuje inštruktorja kot pa

starše.

Otrok mi pripoveduje, kaj so se v šoli učili.

Moj otrok si želi, da ga pred testi sprašujem.

Kadar ima otrok učne težave, ga priganjam k učenju.

Kadar ima otrok učne težave, mu pomagam pri učenju.


91

1. Kako in koliko časa na dan se utegnete povsem posvetiti svojemu otroku? Obkrožite

lahko več odgovorov in na črtico poleg izbranih odgovorov napišite, koliko minut traja

določena aktivnost!

a) igra __________

b) skupno delo___________

c) skupno gledanje TV ___________

d) pogovor, klepet ___________

e) sprehod ___________

f) pomoč pri učenju ___________

g) skupen obrok ___________

se nadaljuje ��

2. Obkrožite in dopolnite!

a) Otrok se v šoli težje uči, ampak nima odločbe. Na teden ima predvidenih ______ ur

individualne učne pomoči (IUP) oz. dopolnilnega pouka (DP).

b) Otrok ima odločbo o specifičnih učnih težavah v šoli. Na teden ima predvidenih ______

ur dodatne strokovne pomoči (DSP) oz. učne pomoči (UP).

c) Otrok v šoli nima nobenih posebnih težav in ni upravičen do učne pomoči.

3. Osnovni podatki:

� Spol: M / Ž

� Stopnja izobrazbe oz. poklic: ________________________________________________

Hvala za sodelovanje!

povezanost vidikov vzgoje in uČnih teŽav otrok v...

Documents