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PRESSUPOSTOS TEÓRICO­ PRÁTICOS DO CURRÍCULO E DA

FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Autor: Elizabeth Antônia Leonel de Moraes Martines

Sumár io

I. Introdução II. O racionalismo acadêmico e o currículo tradicional III. O racionalismo técnico­científico e o currículo prescritivo IV. A teorização crítica do currículo V. A racionalidade prática e os currículos inovadores VI. Pensamento sistêmico/complexo (modelo emergente) VII. Conclusão VIII. Referências

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I. Introdução

Este texto procura discutir de forma crítica as teorias que sustentam/ sustentaram os currículos de formação de professores e, conseqüentemente, as práticas que foram se instituindo com a formação docente, bem como as novas diretrizes para formação de professor que estão em vigor no Brasil, sendo que esse é um campo do conhecimento educacional ainda pouco explorado.

De modo geral, os autores concordam que os modelos de formação de professores no Ocidente acompanharam a evolução da ciência e se apoiaram nas teorias que predominaram/ predominam nos grandes modelos científicos (ou paradigmas) em cada fase dessa evolução, além de sofrer influências sociais, especialmente das áreas econômicas e políticas, mas também, das culturas institucionais que vão se constituindo ao longo do tempo. Nesse texto, vamos fazer uma viagem panorâmica pela história da ciência e da educação em alguns países para entender melhor o que isso significa. É importante que você já tenha estudado as unidades 1 e 2 deste módulo, pois há muitas relações entre elas.

A Ciência Moderna acelerou as transformações profundas ocorridas nos últimos séculos em nossa sociedade, principalmente devido à sua forte associação com a técnica (o que originou a Tecnologia, isto é, o estudo científico das técnicas). Mas, também foi influenciada pelas mudanças que ela mesma aprofundou, sendo que no século XX, especialmente depois das duas guerras mundiais, surgiram novas concepções de ciência. Essas vêm convivendo, numa certa tensão, com o paradigma moderno (Tabela1), que ainda é predominante.

Tabela 1: Paradigmas que sustentam/ sustentaram a formação de professores.

Paradigmas Modelos de currículos de formação de professores

Racionalismo acadêmico

Currículo tradicional – currículo baseado nas disciplinas acadêmicas, na avaliação por exames e organização em salas de

aulas. Capacitação de professores com ênfase no conhecimento da área ou da disciplina

Racionalismo técnico­científico

(positivismo)

Currículo por objetivos/ prescritivo e técnico­linear/ avaliação por testes/ consecução de objetivos previstos. Avaliação de programas

e desenvolvimento do currículo. Treinamento de futuros professores no uso de técnicas para solução de problemas práticos

Substituição da escola por outras instituições/ Currículos alternativos. Formação de professores com ênfase em conceitos

como Historicização/ desconstrução/ desnaturalização Teorização crítica e pós­crítica Atualmente: Crise teórico­prática

Racionalismo prático

Currículo como processo/ Currículos inovadores/ Aperfeiçoamento Profissional/ pesquisa­ação­

reflexão/ professor pesquisador/ Pesquisa avaliativa emancipatória para desenvolvimento do currículo e

aperfeiçoamento profissional

Pensamento sistêmico/ complexo

(emergente)

Formação continuada de professores e professoras para o desenvolvimento profissional, relacionando teoria com a prática,

através da reflexão e/ ou da pesquisa­ação (professor­ pesquisador). Valorização da história de vida de

professores/ Currículo como processo social

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Veja na tabela 1 um resumo dos principais paradigmas científicos e os aspectos relevantes que influenciaram e ainda influenciam os currículos de formação de professores no Ocidente, inclusive no Brasil.

A seguir, vamos conversar um pouco mais sobre cada um deles. Certamente você vai encontrar palavras totalmente desconhecidas, pois não fazem parte de nosso vocabulário cotidiano, mas não se assuste. As comunidades científicas vão construindo um jargão próprio de sua área de conhecimento, criando palavras novas ou neologismos, como, por exemplo, historicização. Como alunos de um curso de ensino superior, vocês devem ir se familiarizando com a linguagem acadêmica, e vamos procurar ajudá­los nessa tarefa.

A seguir, vamos ver como cada um desses paradigmas vem influenciando nossos currículos de formação de professores, especialmente na área de Ciências e Biologia.

II. O racionalismo acadêmico e o currículo tradicional

Segundo Goodson, a origem do termo currículo relacionado à escolarização situa­se no contexto de surgimento da Ciência Moderna, início do século XVI, quando o College of Montaign institui as classes de trabalho, “isto é, divisões graduadas por estágios ou níveis de complexidade crescente, de acordo com a idade e o conhecimento exigido dos alunos”. Assim, currículo significa, etimologicamente: “um curso a ser seguido, ou mais especificamente, [...] o conteúdo apresentado para estudo” (1995, p. 31).

A esse conceito do currículo escolarizado associado à classe e prescrição de conteúdos, no século XVII, vem acrescentar­se o de disciplina enquanto ordem estrutural. E os pesquisadores da educação e do currículo atribuem aos “jesuítas” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 146), “ao calvinismo” (GOODSON, 1995a, p. 32) e “aos luteranos” (BAPTISTA, 2001, p. 58) uma importância enorme dada ao currículo enquanto conteúdo disciplinar e disciplinador.

O que chamamos de currículo tradicional neste texto se refere a um plano organizado seqüencialmente ao longo da escolarização, graduado em nível de profundidade crescente, sendo que cada etapa tem que ser rigorosamente cumprida antes de se passar para a seguinte. Essa organização ainda era (ou ainda é?) diferenciada de acordo com o grupo de alunos a que se destinava (alunos de zona rural, urbana, classe trabalhadora ou classe média). Portanto, torna­se uma organização também diferenciadora, acentuando as diferenças sociais.

O contexto sócio­político do período (século XVI­XVII), além do mito da racionalidade da Ciência Moderna, incluía o projeto liberal modificado. Como muitos já sabem, o projeto liberal se originou com a Revolução Francesa e buscou substituir a

Atividade Complementar 1 Com base na tabela 1, construa um texto de uma página relacionando as mudanças ocorridas nos currículos e na formação de professores com a emergência de cada paradigma ou corrente de pensamento predominante historicamente.

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indesejável desigualdade baseada na herança familiar pelo ideal da igualdade. Entretanto, com a evolução do capitalismo, estabeleceu­se uma sociedade de classes na qual o sonho de igualdade se tornava impossível e o projeto liberal foi modificado, passando­se a defender a igualdade de oportunidades e as diferenças individuais no processo de escolarização, o qual acompanhou a luta pela consolidação dos estados nacionais, desenvolvida na Europa e América do Norte.

Segundo Goodson (1995), o conceito de classe, associado com os programas seqüenciados de estudo, refletiu os sentimentos da burguesia ascendente. Nos países calvinistas (Suíça, Escócia, Holanda), essas idéias encontraram apoio na doutrina da predestinação. Com a emergência dos sistemas de educação nacionais que se seguiram, os currículos foram sendo diferenciados e diferenciando, isto é, os que predominantemente podiam pagar eram agraciados com a perspectiva de escolarização avançada, ao passo que os demais (predominantemente os pobres da área rural) eram enquadrados num currículo mais conservador, com ênfase no conhecimento religioso e nas virtudes seculares.

Goodson (1995), ao apresentar uma visão histórica do currículo, relaciona a transição da classe de trabalho para sala de aula com a escolarização estatal em massa que acompanhou a consolidação dos Estados Nacionais e o triunfo do sistema industrial, fazendo com que a família cedesse às instituições escolares os papéis relativos ao ensino das habilidades ocupacionais. Essa transformação, ocorrida em meados do século XIX, é considerada “tão importante para a administração da escolarização quanto a concomitante mudança da produção doméstica [artesanal] para a produção e administração industriais” (p. 32­33).

Nesse sentido, as salas de aula comportavam números maiores de crianças e adolescentes, que podiam ser mais adequadamente supervisionados e controlados, e a pedagogia se tornava mais grupal e menos individualizada; as universidades foram chamadas para participar da avaliação da aprendizagem desses alunos, tendo respondido com a criação de bancas examinadoras. Essas bancas acabaram por ditar “as matérias principais, aceitas como matérias básicas de um Certificado Escolar. A partir daí, o conflito curricular passou a assemelhar­se à situação hoje existente, pois centralizou­se na definição e avaliação do conhecimento examinável”, ditado pelas bancas examinadoras. (GOODSON, 1995, p. 34­35).

Esse sistema adquiriu caráter normativo, isto é, passou a ser a base ou a medida para a realização e avaliação do ensino, e as “necessidades” acabaram se naturalizando, resultando em listas de conteúdos, distribuição de aulas em espaços e horários específicos, carga horária de cada matéria etc. Esse currículo centrado num ensino

As principais características do que alguns chamam de mito da racionalidade absoluta, que predominou na Ciência Moderna, são: a ciência é objetiva e exemplificada pelo cientista neutro que registra os fatos sobre a natureza através da observação e da experimentação. O conhecimento científico passa a ser o resultado de uma amalgamação destes fatos em generalizações que se assemelham às leis, como ocorre nas Ciências Naturais. Esse movimento culminou com uma ilimitada crença na autonomia da ciência e da técnica e foi tão grande a crença e a fé neste modelo que tal ideal das Ciências Naturais acabou sendo estendido para a Sociologia (positivismo), por Comte, e outras Ciências Sociais, que surgiram no século XIX (SANTOS, 2003). Para este autor, o modelo da racionalidade científica se tornou um modelo totalitário, na medida em que nega o caráter racional a todas as outras formas de conhecimento que não estiverem pautadas pelos seus princípios epistemológicos e regras metodológicas, sendo excluído do conceito de conhecimento verdadeiro todo o conhecimento filosófico, as artes, o senso comum, o conhecimento teológico e mitológico etc.

A predestinação é doutrina de algumas religiões protestantes, segundo a qual os eleitos de Deus (os justos) são destinados de antemão à vida eterna , isto é, só os santos determinados por Deus são predestinados à salvação. Combinada com o contexto histórico de ascensão da burguesia, esta doutrina influenciou a criação de sistemas de educação que feriram de morte o ideal da Revolução Francesa de igualdade.

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acadêmico foi gradativamente acentuando a ligação entre exames acadêmicos e disciplinas universitárias e, “de modo ainda mais crucial, prendiam­se a padrões de alocação de recursos”: um corpo docente mais numeroso e melhor remunerado, mais equipamentos e livros eram vinculados ao ensino dos alunos “aptos”, para os quais as “matérias” acadêmicas fortemente vinculadas com as “disciplinas” universitárias eram destinadas. (GOODSON, 1995, p. 36­37).

O resultado foi a consolidação de um modelo de instituição escolar que passou a ser conhecido como modelo jesuítico, no qual a formação e a personalidade de cada professor eram/ são elementos fundamentais para a eficácia do método de ensino e cabia/ cabe ao docente acompanhar cada aluno, adaptando­se a ele e pondo em jogo todo o seu saber, solicitude e amor, e concentrando toda a sua ciência em saber ensinar, uma vez que o mais importante era/ é a salvação da alma. As normas tinham/ têm de ser rigidamente seguidas e o currículo acadêmico estava/ está organizado em unidades hierárquicas, “na divisão e graduação das classes e programas em extensão e dificuldade, não se permitindo passar a uma etapa mais avançada sem que a anterior estivesse totalmente dominada” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 146).

O conhecimento presente no currículo era/ é indiscutível, pronto e acabado, e o material de ensino era/ é o mesmo em qualquer país ou parte do país, devendo ser repassado e memorizado para ser avaliado (em argüições orais, de preferência).

A ação docente consistia/ consiste em transmitir esse conteúdo indiscutível, segundo um “modelo da exposição (aula expositiva quase palestra) que era acompanhada de exercícios a serem resolvidos pelos alunos e tinha/ tem o recurso da avaliação como controle rígido e preestabelecido. [...] Como resultado, o aluno passivo e obediente” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 147).

De fato, as origens das práticas e modos de ensinar presentes nas universidades e nas escolas brasileiras de todos os níveis se encontram nesse modelo que foi se institucionalizando/ instituindo em conjuntos de normas ou regras constitutivas que definem e determinam posições e relações em determinada área de maneira convencional. Acabou se configurando como habitus, isto é, esquemas que permitem engendrar uma infinidade de práticas adaptadas a situações sempre renovadas, sem nunca constituir princípios explícitos ou supor a busca consciente de fins e domínio expresso dos meios necessários para alcançá­lo. O habitus permite a incorporação de alterações nos discursos, instala­se coletivamente e toda tentativa de modificação acaba afetando­a apenas superficialmente, geralmente mudando­se apenas o discurso sobre a prática, mas a pratica permanece praticamente inalterada. (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 181).

Estamos usando o verbo no passado e presente, simultaneamente, porque, embora este modelo tenha suas origens no século XVI, como vimos, ele ainda predomina na maioria de nossas escolas.

Você sentiu certa familiaridade com o que foi dito sobre o currículo tradicional instituído a partir do século XVI? Pense um pouco na sua história de escolarização: existe alguma semelhança com o modelo aqui descrito? E quanto às escolas em que você estudou ou trabalha: existe alguma semelhança ou diferença entre esta descrição e o que você observa na sua prática?

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Assim, de acordo com o senso comum, para ser professor basta “tomar certo conteúdo, preparar­se para apresentá­lo ou dirigir o seu estudo; ir a uma sala de aula, tomar conta de uma turma de alunos, avaliar a aprendizagem, disciplinar”. Também mantivemos desse modelo “o estudo dos clássicos, por meio de textos e de exercícios trabalhados num processo de repetição e exercitação do preestabelecido, condicionado a um currículo fixo, determinado e organizado por justaposição de disciplinas” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 148).

Que conseqüências esse modelo trouxe para a formação de professores? Em primeiro lugar, ficou a idéia de que, para ser professor é preciso ter vocação e conhecimento dos conteúdos a serem ensinados. A capacitação de professores se faz com ênfase no conhecimento da área ou da disciplina, predominando a preleção pelo docente, a memorização, a avaliação classificatória, a emulação (imitação na ausência do modelo) e o castigo (este mudou de forma, mas ainda existe! Ou não?).

Atividade Complementar 2 Tente fazer uma lista com as características do currículo tradicional e do professor formado para executar esse currículo. Compare com o currículo de sua escola, anotando as semelhanças em uma coluna e as diferenças em outra coluna. Compare com a lista de outro colega, discutam o assunto e use esse conhecimento no planejamento da pesquisa proposta na atividade final.

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III. O racionalismo técnico­científico e o currículo prescritivo

Vimos na Introdução que, embora as origens do currículo escolar remontem ao século XVI, a teorização curricular – ou o discurso científico sobre o currículo, melhor dizendo – surgiu somente na década de 1920, nos Estados Unidos, quando começaram a ser produzidos textos de educadores insatisfeitos com o modelo de escola existente, construído pela burguesia dos países capitalistas (GOODSON, 1995; MOREIRA; SILVA, 1999; SILVA, 2000; MOREIRA, 2001a). Essa crítica à escola tradicional e aos seus métodos esboça uma nova maneira de ver a educação e ensaia algumas experiências inovadoras com o fim de implantá­las extensivamente nos sistemas escolares.

Enquanto na pedagogia tradicional predominam os pressupostos disciplinar e liberal, dando ênfase nos produtos da ciência (suas leis explicativas do real), os currículos da Escola Nova valorizavam muito mais a produção do conhecimento científico do que seus produtos, colocando o método de projeto e a pesquisa como métodos de ensino.

A teorização ou o discurso em torno do currículo começou com um discurso pragmático, emancipatório e democratizador em reação à escola burguesa do final do século XIX. Mas, converte­se em um discurso cientificista e tecnicista em meados do século XX, devido às interações entre duas correntes dominantes. De um lado, a Escola Nova, com ênfase na experiência da criança e em seus interesses (Dewey, Tyler, Thorndike, entre outros), e de outro, os que advogam a preparação da criança para a vida adulta e o mundo do trabalho (Bobbitt, Mager, Taba, entre outros).

Nesse período, a sociedade norte­americana vivia sua primeira revolução científica e tecnológica, fazendo surgir a concepção moderna de currículo. Sob forte influência taylorista, pesquisadores das universidades propuseram o transplante dos princípios da administração científica para a escola e o currículo foi reformulado através da padronização e predeterminação do produto, inaugurando uma teorização em torno de um modelo racional de administração científica em educação. (GOODSON, 1995; GERALDI, 1994).

O trabalho pedagógico com crianças portadoras de deficiências levou um reforço para a pedagogia nova: a “grande descoberta” das diferenças individuais – “os homens são essencialmente diferentes, não se repetem; cada indivíduo é único” (SAVIANI, 2002, p. 20).

A Escola Nova foi um movimento de renovação do ensino que foi especialmente forte na Europa, na América e no Brasil, na primeira metade do século XX . Na essência da ampliação do pensamento liberal no Brasil, propagou­se o ideário escolanovista. O escolanovismo acredita que a educação é o exclusivo elemento verdadeiramente eficaz para a construção de uma sociedade democrática, que leva em consideração as diversidades, respeitando a individualidade do sujeito, apto a refletir sobre a sociedade e capaz de inserir­se nessa sociedade. Para John Dewey, a escola não pode ser uma preparação para a vida, mas sim, a própria vida. Assim, a educação tem como eixo norteador a vida­experiência e aprendizagem, fazendo com que a função da escola seja a de propiciar uma reconstrução permanente da experiência e da aprendizagem dentro de sua vida. Então, para ele, a educação teria uma função democratizadora de igualar as oportunidades. De acordo com o ideário da Escola Nova, quando falamos de direitos iguais perante a lei, devemos estar aludindo aos direitos de oportunidades iguais perante a lei.

Veja mais sobre Nova Escola no sítio:

http:/ / pedagogia.bra silescola.com/ gestao­ educacional/ escola­ nova.htm

O engenheiro estadunidense Frederick Winslow Taylor (1856­ 1915) desenvolveu um modelo de admnistração chamado Taylorismo ou Administração científica. Para saber mais, consulte o sítio < http:/ / pt.wikipedia.org/ wiki/ Taylorismo>

Internet

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Além disso, com o desenvolvimento das ciências médicas e biológicas, especialmente da Psiquiatria, no final do século XVIII e em todo o século XIX, a Psicologia desenvolveu uma visão das aptidões humanas carregada de pressupostos racistas e elitistas e, por outro lado, criou um grande desafio para os psicólogos: medir as aptidões naturais.

Foram muitos os psicólogos que, nesta época, empenharam suas vidas na pesquisa de instrumentos que pudessem verificar se, por trás do rendimento bruto, um indivíduo era intelectualmente mais apto que outro.

Não eram, portanto, pessoas de má fé que defendiam conscientemente os interesses do capital, mas humanistas equivocados que ingenuamente sonhavam um sonho que a história tem mostrado impossível: o de justiça numa ordem social estruturalmente injusta. [...] na última virada do século passado, se verifica nos meios universitários de países capitalistas europeus e norte­americanos uma verdadeira cruzada em busca de instrumentos de medida das diferenças individuais. Logo em seguida, a partir dos primeiros anos deste século [século XX] e em especial durante e após a primeira grande guerra, vários países engajam­se numa nova epopéia: a identificação dos super e dos subdotados, de modo a lhes oferecer condizente educação escolar (PATTO, 1996, p. 40­43).

Com a 2ª Guerra Mundial surgiu a preocupação com a avaliação dos treinamentos de soldados. Os psicólogos universitários respondem com o desenvolvimento de instrumentos e testes, os quais, além de medir resultados, medem também o comportamento e as atitudes humanas. O modelo das diferenças individuais passou a “dominar o mundo da educação e influenciar as formas de avaliação educacional, inclusive tornando­se uma idéia fixa, quase obsessiva” (VIANNA, 1998, p. 75), que acabou criando o mito da curva normal de probabilidade. Muitos avaliadores de diferentes áreas passaram a acreditar quase que piedosamente neste mito por longo tempo.

No período em que a Psicologia Diferencial e a Psicometria promoviam um rápido desenvolvimento dos testes padronizados referenciados à norma, nos meios educacionais americanos travava­se também grande controvérsia entre os defensores do currículo tradicional e os do currículo progressista (baseados na proposta de John Dewey). Esse debate foi provocado pelo ato de muitas faculdades recusarem alunos oriundos das escolas progressistas, sob a alegação de que as mesmas não preparavam adequadamente os alunos em áreas curriculares supostamente importantes pelas bancas avaliadoras.

Então, Ralph Tyler propôs o modelo de currículo por objetivos e desenvolveu uma pesquisa longitudinal conhecida como O Estudo dos Oito Anos, ampliando­se a tendência de medir mudanças comportamentais ou diferenças individuais. Os instrumentos e procedimentos de avaliação educacional ficaram cada vez mais sofisticados, levando os pesquisadores a fazer prescrições para elaboração de currículos, numa forte tendência tecnicista.

Hilda Taba ampliou o modelo de currículo proposto por Tyler, junto com outros(as) pesquisadores(as), levando o planejamento, o desenvolvimento e a avaliação de currículos e de desempenho dos alunos a ganhar alta sofisticação e avançada

O desenvolvimento das ciências médicas e biológicas deu origem a um fenômeno denominado patologização, cujas raízes históricas apontam­no como conseqüência de um processo de medicalização, no qual, problemas sociais como das áreas da Saúde e da Educação têm sofrido grande influência das ciências naturais, com a adoção de uma postura metodológica reducionista que acaba sendo adotada em nome de uma pretensa neutralidade e objetividade científica.

A curva normal corresponde a uma distribuição de dados estatísticos em torno da média que resulta em um gráfico que assume a forma de sino. Ver maiores detalhes em Estatística.

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tecnologia, num modelo que alia receitas para elaboração de currículos e programas com avaliação por medidas de eficiência (ABRAMOWICZ, 1994; MOREIRA, 2001).

Assim, no período de 1950 a 1970, no qual a sociedade americana passou por sucessivas crises (perda da corrida armamentista para os russos, guerra fria, problemas sociais profundos como racismo, desemprego, violência, guerra com o Vietnã, contracultura, entre outros), ocorreram mudanças nos paradigmas científicos e na educação, culminando com o aparecimento de três grandes tendências. Por um lado, o discurso taylorista da eficácia; por outro, o discurso escolanovista da liberdade nas escolas e até uma corrente utópica que defendia o fim das escolas ou a desescolarização da sociedade.

O auge da expansão do escolanovismo para fora dos EUA coincidiu com o período de ditadura militar no Brasil e com a reforma universitária (Lei 5.540/ 1968) que prometia expansão de vagas para atender à demanda reprimida, mas que incorporou novidades que mesclaram diversas influências, especificadas a seguir.

Segundo Cunha, “a divisão do conhecimento em especialidades já estava construída pela compreensão positivista da ciência”. A reforma universitária primou pelas mudanças no nível organizacional, ampliando a divisão promovida pela própria ciência com a fragmentação da estrutura de poder, “fracionando o que até hoje temos sido pouco capazes de unir: teoria e prática; conhecimento pedagógico e conhecimento específico; ensino e pesquisa; bacharel e licenciado etc.” (2001, p. 138). Também é resultado dessa reforma a construção dos campi universitários afastados das cidades e reunindo, num mesmo local, diferentes centros ou institutos, ao mesmo tempo em que os isolava tanto da comunidade envolvente como uns dos outros por mecanismos organizacionais.

O modelo imposto em 1968 incluiu, entre outros aspectos, a organização da universidade em unidades e departamentos, a administração colegiada e o sistema de créditos. Na organização pré­68, as unidades da universidade eram os cursos organizados pelas respectivas unidades (DURHAM, 2002, p. 48).

Essa organização por cursos (Medicina, Engenharia, Direito etc.) trazia algumas vantagens. Segundo essa autora, cada faculdade tinha total autonomia no desenvolvimento do currículo, convivência entre disciplinas básicas e aplicadas na mesma unidade e responsabilidade coletiva da congregação pelo curso todo.

Com a LDBEN/ 71 (Lei 5.692/ 1971) e com a regulamentação de muitas profissões que se seguiu (a de biólogo foi regulamentada pela Lei n. 6.684 de 03/ 10/ 1979) a universidade se fragmentou em institutos ou faculdades e esses(as) em departamentos que correspondem a uma disciplina ou ramo do conhecimento. Isso acabou favorecendo a pesquisa, predominantemente disciplinar (enquanto os cursos são multi ou interdisciplinares) e os componentes do currículo foram espalhados por diferentes departamentos e unidades, cada qual gozando de grande autonomia.

Outro problema decorrente da reforma de 1968 foi a retirada das disciplinas básicas das escolas profissionais e remetidas aos institutos, que adquiriram uma dupla função: oferecer a formação inicial (como a formação em Biologia para alunos de Veterinária, Medicina, Agronomia, Ciências Biológicas etc.) ou complementar (como a formação de professores na licenciatura pela Faculdade de Educação) para todas as carreiras; e, ainda, ministrar eles próprios um ou mais bacharelados voltados para a formação de especialistas na sua própria área: Biologia, Química, Física, Matemática etc.

Exemplo de algumas prescrições: o enunciado dos objetivos sempre começam com verbo; os objetivos instrucionais devem indicar o comportamento desejado de modo a permitir sua medição (avaliação) ao final da instrução; como definir critérios de avaliação, etc.

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Com a influência dos EUA na elaboração de nossa Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) em 1971, o Brasil incorporou o modelo de universidade que tinha sido implantado na América do Norte: separação do ensino e da pesquisa, ficando a formação profissional por conta da graduação e o desenvolvimento da pesquisa por conta da pós­graduação, que passou também a ter a função de preparar professores para a graduação (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002). Instauraram­se no Brasil as dicotomias teoria X prática, ação X reflexão, ensino X pesquisa.

Os currículos de formação de professores sofreram influências dessas mudanças. Com a expansão do sistema educacional e ampliação de escolas e número de vagas (inclusive das privadas), foi preciso investir na formação de professores, especialmente na área de ciências e matemática. Surgiram as licenciaturas curtas (três anos), que foram extintas pela LDBEN de 1996. As licenciaturas plenas davam ênfase ao conteúdo das disciplinas da área ao longo de três anos e, no último ano, inseria disciplinas pedagógicas e estágio nas escolas como complementação pedagógica dos cursos de bacharelado.

Os cursos de bacharelado em História Natural (que formavam profissionais da área de Geociências e Biologia) foram extintos no início dos anos 1970, criando­se cursos independentes e, mais tarde, regulamentando­se as duas profissões. Nos cursos de Pedagogia houve inclusão de disciplinas que apresentam as prescrições e teorias técnico­ científicas, tais como Estatística, Psicologia Educacional, Psicometria, Técnicas de Ensino e Avaliação, mas todas insuficientes diante do esquema de formação de professores que separou a prática docente do conhecimento teórico e da explosão do conhecimento técnico­científico produzido no período. O modelo da racionalidade técnica se torna predominante e, segundo ele, além de possuir o conhecimento dos conteúdos disciplinares a ser ensinado pelo professor, basta dotar o futuro professor de um kit de técnicas de ensino para que ele possa lançar mão das ferramentas adequadas para solucionar os problemas da prática docente.

IV. A teorização crítica do currículo

A teorização crítica surgiu na Europa após a 2ª Guerra Mundial, voltada especialmente contra a concepção técnica­científica, promovendo maior valorização de áreas das Humanidades, como a Filosofia e as Artes. A partir de 1960, os países do Ocidente passaram por um período de grandes agitações e transformações e, no momento mesmo em que o currículo técnico­científico, prescritivo e burocrático se consolidava como hegemônico em vários países, iniciou­se também um movimento de renovação em vários

Atividade Complementar 3 Construa uma tabela, conforme o modelo abaixo, relacionando os fatos históricos ou do contexto sócio­cultural que trouxeram conseqüências para o currículo escolar e para a formação de professores citados nas seções anteriores, bem como os principais teóricos que se destacaram nesse processo.

Conseqüências Fato histórico ou contexto sócio­

cultural No currículo Na formação de

professores Teóricos

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locais. Voltou­se a enfatizar os fins da educação (ao invés dos meios – objetivos instrucionais, técnicas de ensino e de avaliação) e a prática dos professores, uma vez que esses ficaram em segundo plano no modelo anterior. Devido ao predomínio da concepção científica e técnica, estes passaram a ser meros executores de currículos produzidos pelos especialistas, recorrendo a um kit de ferramentas e técnicas para solucionar os problemas da docência.

Passou­se a criticar a biologização e a psicologização dos fenômenos sociais (MOYSÉS; COLLARES, 1993; PATTO, 1996; MARTINES, 2001). Essa segunda onda de reação à teorização e prática do currículo foi mais generalizada que a anterior (início do século XX), podendo ser identificados vários focos de teorização crítica: na França, além de Althusser, Bourdieu, Passeron, ainda se pode citar Baudelot e Establet; Paulo Freire é o mais conhecido no Brasil; na Inglaterra se destacaram Stenhouse, Elliot, MacDonald, Young, Bernstein; na América do Norte, Bowles e Gintis, Apple, Giroux, Pinar, Grumet e Greene, entre outros.

Enquanto os modelos tradicional e tecnicista (currículo acadêmico e currículo por objetivos) se restringem ao como fazer o currículo, as teorias críticas questionam os pressupostos dos presentes arranjos sociais e educacionais, desconfiando do status quo e responsabilizando­o pelas desigualdades e injustiças sociais. Enquanto as teorias tradicionais sobre currículo e educação em geral, especialmente o funcionalismo norte­ americano, eram teorias de aceitação, ajuste e adaptação, as teorias críticas buscam “desenvolver conceitos que permitam compreender o que o currículo faz”. (SILVA, 2000, p. 27).

No Brasil também se verificou uma reação à educação tradicional e tecnicista. Paulo Freire é considerado, atualmente, um dos primeiros a desenvolver uma teorização pós­colonialista sobre a educação e o currículo, especialmente em suas obras Pedagogia do oprimido e Ação cultural para a liberdade – as quais inspiraram Pinar e Greene, Henry Giroux e outros, a buscar uma revisão do conceito de currículo nos EUA na década de 1970.

Para Saviani (2002, p. 39­40), especialmente na América Latina, essas teorias tiveram o mérito de pôr em evidência o comprometimento da educação com os interesses dominantes. Mas, também contribuíram para disseminar entre os educadores um clima de pessimismo e de desânimo que dificultou ainda mais a articulação dos sistemas de ensino com os esforços que vinham sendo desenvolvidos para a superação do problema da marginalidade na região.

Em nosso país, a década de 1980 foi marcada por ardoroso debate em torno das questões de conteúdo curricular entre aqueles mais comprometidos com as camadas mais pobres da população. Embora todos concordassem com a importância da escola

Os termos “biologização” e “naturalização” estão relacionados com o processo de medicalização ou patologização usados por alguns autores críticos. “O termo medicalização refere­se ao processo de transformar questões não­médicas, eminentemente de origem social e política, em questões médicas, isto é, tentar encontrar no campo médico as causas e soluções para problemas dessa natureza.” (COLLARES ; MOYSÉS, 1994, p. 25). Com o crescente envolvimento de profissionais de outras áreas que não a medicina nas questões sociais, inclusive biólogos e psicólogos, Collares e Moysés substituem o termo “medicalização” por “patologização”. Ex.: as dificuldades de aprendizagem dos alunos passaram a ser classificadas em patologias tais como “hiperatividade”, “dislexia”, “deficiência mental mínima”etc. “Psicologização” está relacionado com o excesso de teorias da Psicologia para explicar fenômenos da educação, em detrimento das teorias da Sociologia, Antropologia e outras Ciências Sociais.

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para essas camadas, havia grande discordância quanto aos conteúdos a serem ensinados. Alguns esforços foram feitos tanto por educadores da educação popular como da pedagogia dos conteúdos na aplicação de suas idéias em processos de renovação curricular em diferentes sistemas escolares do Brasil. Mas essas experiências permanecem insuficientemente estudadas, segundo Moreira (2001).

Saviani também questionou as pedagogias progressistas, especialmente a da escola nova, desmistificando seu pretenso caráter emancipador, dotado de todas as virtudes, pois considera que entre nós, ela trouxe efeitos mais nocivos do que benéficos, uma vez que uma proposta pedagógica como essa exigia reformulações no sistema escolar, profundas e caras. Logo, o seu sucesso só ocorreu em escolas ou núcleos experimentais circunscritos a pequenos grupos de elite.

Mas, também, gerou conseqüências negativas nas redes oficiais organizadas no sistema tradicional, inclusive na América Latina, à medida que seu ideário “penetrou na cabeça dos educadores” dessas redes que servem à população menos privilegiada, pois, acabou “provocando um afrouxamento da disciplina e a despreocupação com a transmissão de conhecimentos”. Ao vir associado a um processo de desvalorização da escola pública promovido por uma política educacional de expansão da rede de ensino (inclusive do ensino privado), acabou rebaixando o nível do ensino destinado à população menos favorecida, as quais geralmente têm na escola o único meio de acesso ao conhecimento elaborado. Em contrapartida, aprimorou o ensino destinado à elite com a criação de escolas que realmente implantaram o ideário da Escola Nova (SAVIANI, 2002, p. 23).

Nos EUA, William Pinar e seu grupo deram impulso à onda de reação à escolarização tecnicista e prescritiva, organizando na Universidade de Rochester, Nova Iorque, em 1973, a I Conferência sobre Currículo. Esse movimento ficou conhecido como “Reconceitualização do Currículo”, mas logo se dividiu em duas correntes que não conseguiram se conciliar sob o mesmo ideário teórico­metodológico.

Assim, seguiram­se rotas teóricas diferentes nessa nova onda de críticas. Entre os neo­marxistas “estavam aquelas pessoas que utilizavam os conceitos marxistas, filtrados através de análises marxistas contemporâneas, como as de Gramsci e da Escola de Frankfurt, para fazer a crítica da escola e do currículo existentes”. Tais análises colocam/ colocavam em evidência “o papel das estruturas econômicas e políticas na reprodução cultural e social através da educação e do currículo tradicionais” (SILVA, 2000, p. 37­38).

Quanto ao grupo dos humanistas, encontram­se aqueles que não enfatizam o papel das estruturas ou categorias teóricas abstratas (como ideologia, capitalismo, controle, dominação de classe), mas valorizam os significados subjetivos que as pessoas dão às suas experiências pedagógicas e curriculares, numa abordagem fenomenológica­ existencialista.

Em ambas as perspectivas se tratava de desafiar os modelos técnicos dominantes; em ambas as perspectivas se procurava lançar mão de estratégias analíticas que permitissem colocar em xeque as compreensões naturalizadas do mundo social e, em particular, da pedagogia e do currículo. No caso da fenomenologia, da hermenêutica, da autobiografia, entretanto, desnaturalizar as categorias com as quais, ordinariamente, compreendemos e vivemos o quotidiano, significa focalizá­lo através de uma perspectiva profundamente pessoal e subjetiva. Há um vínculo com o social, na medida em que essas categorias são criadas e mantidas, intersubjetivamente e através da linguagem, mas, em última análise, o foco está nas experiências e nas significações subjetivas. Em

Uma perspectiva culturalista sobre o currículo, o concebe como um campo de luta em torno da significação e da identidade; tanto o conhecimento como o currículo são vistos como campos culturais, “sujeitos à disputa e à interpretação, nos quais os diferentes grupos tentam estabelecer sua hegemonia” e o conteúdo do currículo é uma construção social. (SILVA, 2000, p. 140).

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contrapartida, na crítica de inspiração marxista, desnaturalizar o mundo ‘natural’ da pedagogia e do currículo significa submetê­lo a uma análise científica, centrada em conceitos que rompem com as categorias de senso comum com as quais, ordinariamente, vemos e compreendemos o mundo. (SILVA, 2000, p. 37­38).

O movimento de reconceitualização acabou dissolvido no pós­estruturalismo, no feminismo, nos Estudos Culturais, nas concepções fenomenológicas, hermenêuticas e autobiográficas de crítica aos modelos tradicionais de escolarização e de currículo.

As abordagens do currículo classificadas como Estudos Culturais rapidamente também se fragmentaram, mas todas as correntes insistem que “todas as relações sociais são influenciadas por relações de poder que devem ser entendidas mediante a análise das interpretações que os sujeitos fazem de suas próprias situações”, buscando­se desnaturalizar conceitos e relações naturalizadas por diversos interesses (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 61). Desse modo, uma das características dessa abordagem é seu envolvimento explicitamente político e suas análises não têm, jamais, a pretensão de serem neutras.

Uma vantagem de uma concepção de currículo inspirada nos Estudos Culturais é que as diversas formas de conhecimento são, de certa forma, equiparadas. Assim como não há uma separação estrita entre, de um lado, Ciências Naturais e, de outro, Ciências Sociais e Artes, também não há uma separação rígida entre o conhecimento tradicionalmente considerado como escolar e o conhecimento quotidiano das pessoas envolvidas no currículo (SILVA, 2000, p. 142).

Na Inglaterra, diferentemente do que ocorria nos Estados Unidos, a crítica do currículo se dava a partir da Sociologia, principalmente através de Young, Pierre Bourdieu e Basil Bernstein, que desenvolveram uma crítica que ficou conhecida como “A Nova Sociologia da Educação (NSE)”, em oposição à antiga sociologia educacional e às pesquisas empíricas, estatísticas, que predominavam na análise de fenômenos escolares. A Velha Sociologia pesquisava o fracasso escolar e o analisava segundo a análise de sistemas, concentrando­se “nas variáveis de entrada (classe social, renda, situação familiar) e nas variáveis de saída (resultados de testes escolares, sucesso ou fracasso escolar), deixando de problematizar o que ocorria entre esses dois pontos” (SILVA, 2000, p. 67).

Outra linha de pesquisas que contribuiu para o questionamento do currículo técnico­científico e prescritivo, sem dúvida, foi na área de avaliação educacional, desenvolvida por pesquisadores que ficaram conhecidos como “Terceira e Quarta Gerações de Avaliadores”. Essas foram mais longe que as gerações antecedentes e surgiu pelas limitações da fase anterior. Criticou­se que havia uma preocupação excessiva com os objetivos, sendo que muitos deles nem sempre eram claros e visíveis e, também, porque muitos nem eram previsíveis antes da aplicação de um determinado programa. Isso fazia com que o processo avaliativo ficasse emperrado, tornando muitas avaliações inúteis e irrelevantes, inclusive avaliações do desempenho escolar (PENA­FIRME, 1994).

O questionamento feito por Cronbach (1963) sobre a função da avaliação foi muito importante para o aparecimento dessa geração. É dele a percepção de que um programa não deveria esperar até seus resultados finais para ser avaliado em função de seus objetivos, mas que essa teria que acontecer muito antes para permitir correções necessárias; que a avaliação de cursos deveria averiguar quais as mudanças um curso acarreta e identificar os aspectos que necessitam de revisão. Deveria ainda incluir resultados sobre atitudes, compreensão geral, capacidade intelectual e aptidão para prosseguir nos estudos naquela área. Assim, ele relaciona as atividades avaliativas à

A Velha Sociologia estudava os fenômenos educacionais numa abordagem positivista, recorrendo à estatística e/ ou funcionalista, baseada na análise de sistemas, naturalizando desigualdades criadas social ou economicamente.

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tomada de decisões, visando o desenvolvimento dos currículos, bem como o julgamento do mérito dos alunos e da eficiência do sistema de ensino. Ainda na década de 1970, Bloom e colaboradores apontaram que a avaliação que vinha se processando nos sistemas educacionais americanos pouco contribuía para o aperfeiçoamento do processo ensino­aprendizagem, por ter como objetivo fundamental, na prática, atribuir notas e classificar o aluno. Criaram uma taxonomia que hierarquiza as tarefas de aprendizagem, planejaram e aplicaram testes curtos de diagnóstico e de identificação do progresso do aluno, utilizando o conceito de avaliação formativa de Scriven (1967). Uma evolução desses estudos propõe objetivos em torno do desenvolvimento de competências e habilidades presente nas diretrizes curriculares nacionais em vigor atualmente.

Outros autores que contribuíram para essa evolução foram Stake (1983a; 1983b; 1982), Scriven (1967; 1972), Patton (1980; 1982), bem como Parlett e Hamilton (1982). O conceito de avaliação é assim, ampliado, incluindo­se a preocupação com “juízos de valor” e a idéia de que a avaliação não está livre de julgamentos, mas que estes devem ser um componente imprescindível dela.

O papel do avaliador passa a incorporar o julgamento: além de medir e descrever, torna­se necessário julgar todas as dimensões do objeto, inclusive dos próprios objetivos. Segundo Guba e Lincoln (1989), um ponto digno de menção nessa geração é a preocupação com o mérito e a relevância, características essenciais no juízo de valor: a preocupação com o mérito diz respeito às qualidades intrínsecas do objeto que está sendo avaliado e a preocupação com a relevância aponta para seus resultados, para o impacto ou influência, seu valor extrínseco ou contextual.

À medida que a avaliação educacional evoluía, ao passar de uma fase à outra, alguns problemas foram sendo identificados com maior intensidade, entre eles: o conflito de posições, valores e decisões daquele(s) que solicita(m) a avaliação e do que a executa; o pluralismo de valores, dificultando­se chegar a um consenso; a ênfase excessiva no paradigma científico e na metodologia fortemente influenciada pelas Ciências Exatas, tornando a avaliação muito quantitativa e classificatória. Para tentar superar as falhas quanto à participação e pluralismo de valores, no início dos anos noventa surgiu a 4ª Geração de Avaliadores e sua característica principal é a negociação, na qual o consenso é buscado entre pessoas com interesses e valores diferentes, respeitando­se os dissensos identificados. Tudo isso influenciou fortemente o desenvolvimento da pesquisa qualitativa em educação. Entretanto, todos os recursos já desenvolvidos nas gerações anteriores são aproveitados ao máximo após criteriosa análise. Mas vai além, incluindo até recursos das artes, como no caso da avaliação por meio de portfolios pessoais por professores, inspirados na avaliação da produção artística.

Resumindo o que vimos até aqui, podemos dizer que é grande o número de trabalhos produzidos pelas diferentes linhas de pesquisa que criticaram/ criticam a escolarização ocidental e, conseqüentemente, os currículos, inclusive de formação de professores.

Embora esses trabalhos tenham ampliado a compreensão dos complexos processos envolvidos na seleção, organização e transmissão dos conhecimentos escolares, admite­se que há um grande distanciamento entre a produção teórica, muito sofisticada, e a realidade das escolas vivenciada pelos professores, contribuindo muito pouco para a construção de uma escola de qualidade no País. Esta grande produção acadêmica também tem se mostrado incapaz de orientar os educadores nas decisões políticas e morais que precisam tomar diariamente em suas salas de aula.

O avaliador assumiria o papel de juiz, incorporando, contudo, o que se havia preservado de fundamental das gerações anteriores em termos de mensuração e descrição. (PENNA­ FIRME, 1994).

A Taxonomia de Bloom criou uma hierarquia de habilidades psico­ motoras, emocionais e cognitivas que serviu de base para os conceitos de competências e habilidades presentes nas Diretrizes curricuilares em vigor no Brasil.

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V. A racionalidade prática e os currículos inovadores

Outra corrente de teorização que criticou e reagiu ao currículo técnico­prescritivo, afastando­se da Psicologia, vem sendo denominada de racionalismo prático. Dois nomes que se destacam como pioneiros nessa área são os de Schwab e Stenhouse, que na década de 1960 “reconheceram a necessidade dos professores serem centrais no currículo e concebidos como realizadores, fazendo julgamentos baseados em seu próprio conhecimento e experiência e nas demandas das situações práticas” (PEREIRA; ZEICHNER, 2002, p. 25).

O modelo da racionalidade prática é sintetizado por Pereira como aquele que entende a

educação como um processo complexo ou uma atividade modificada à luz de circunstâncias, as quais somente podem ser ‘controladas’ por meio de decisões sábias feitas pelos profissionais, ou seja, por meio de sua deliberação sobre a prática (PEREIRA; ZEICHNER, 2002, p. 24­25).

O trabalho de Dewey (ano, página) “é considerado a semente de muitos escritos sobre este modelo”, que, em suma, defende que a prática não pode ser reduzida ao controle técnico. Pois, além do conhecimento fornecido por um kit de ferramentas da técnica, o conhecimento profissional docente está sujeito à incerteza e complexidade da prática, exigindo “uma leitura sensível das mudanças sutis e da reação de outros participantes desse processo” (PEREIRA; ZEICHNER, 2002, p. 24­25).

Nessa abordagem há uma valorização do pensamento do professor, que é visto como um pesquisador de sua própria prática, e o currículo passa a ser o elemento essencial da formação profissional dele, uma vez que não se limita às especificações que precisam ser colocadas em prática, mas ao ser implementado nas situações específicas de cada sala de aula ou instituição “necessita ser sempre interpretado, adaptado e, inclusive, (re) criado por meio do ensino que o professor realiza” (CONTRERAS, 2002, p. 118).

Além do projeto proposto por Stenhouse, outros projetos também tentaram envolver professores inovadores, desempenhando um grande papel na divulgação das mudanças curriculares, colocando pesquisadores universitários trabalhando em parceria com os professores, no local de trabalho desses, a escola e a sala de aula. Pois, “estes espaços de ensino são considerados de domínio profissional dos professores nos quais eles estão livres para operar como agentes autônomos” (ELLIOT, 1998, p. 138). Para esse autor, o amplo movimento de reforma curricular inglês caracterizou­se pela colaboração e negociação entre especialistas e práticos (professores) e desenvolveu o que mais tarde ficou conhecido como pesquisa­ação na educação.

Atividade complementar 4 Agora que você já leu as seções III e IV, faça uma pausa e reflita sobre a sua vida estudantil ou formação docente até aqui. Nos cursos dos quais você já participou é possível identificar algumas influências desse processo histórico e mudanças ou críticas referidas no texto? Que autores críticos você já conhecia? Leu algum artigo ou texto de algum deles, ou que falavam sobre eles? Em que cursos ou disciplinas isso aconteceu?

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Estava incorporada, nesse processo, uma alternativa epistemológica que orientava o desenvolvimento da teoria curricular. Essa alternativa considera que a elaboração teórica e a prática curricular se desenvolvem interativamente no contexto escolar. O lugar de trabalho dos professores configura­se, desse modo, no contexto de aprendizagem para ambos, especialistas e práticos (ELLIOT, 1998, p. 138).

Nessa linha de trabalho, alguns nomes se destacam na atualidade: Zeichner e Liston, nos EUA; Carr, Kemmis e Wilkinson, na Austrália; Meerkotter e Robinson, na África do Sul; Nyambe, na Namíbia; Montecinos e Gallardo, no Chile (PEREIRA; ZEICHNER, 2002; ARNAL et al., 1992). Entretanto, os

educadores e teóricos do currículo que se opuseram ao reducionismo da administração científica contrapuseram uma visão de educação potencialmente libertadora e estimuladora. Estavam, em síntese, envolvidos na construção de um mundo melhor. Queriam, acima de tudo, mergulhar na ação, e não na teoria. Acreditavam que o seu agir teria um efeito fundamental e duradouro. A análise do que existia na escola era, portanto, mera arqueologia; se havia necessidade de teorização esta poderia vir mais tarde, após a revolução curricular (GOODSON, 1995, p. 60­61).

Tentando superar o desprezo que foi dado à teoria a deficiência de muitos programas desenvolvidos dentro do modelo da racionalidade prática, Goodson retoma uma idéia já defendida por Stenhouse no início desse movimento, mas depois esquecida. Propõe que “o valor da teoria precisa ser julgado em confronto com o currículo existente – definido, discutido e realizado nas escolas” (GOODSON, 1995, p. 47) e resgata a importância de que a pesquisa­ação se desenvolva no encontro/ confronto com a teorização existente e não dissociada dessa.

Concluindo, podemos dizer que, apesar de usarem referenciais teórico­ metodológicos diferentes, destacam­se alguns pontos em torno dos quais se uniram os especialistas citados nessa seção e na anterior:

O desenvolvimento do campo do currículo foi intenso e tumultuado nas últimas décadas do século XX, e a teorização crítica do currículo desenvolvida nas décadas de 1970­80 refletiu a crise do paradigma da Ciência Moderna, mas ao mesmo tempo se fragmentou em muitas vertentes, hoje conhecidas como pós, resultando numa verdadeira crise, segundo a opinião de vários pesquisadores.

1) rejeição do caráter prescritivo que prevalecia na teorização curricular o currículo por objetivos;

2) certeza da não­neutralidade do cientista ou dos que tomam decisões curriculares;

3) preocupação com o contexto mais amplo na análise dos currículos e das escolas;

4) busca de metodologias menos positivistas e quantitativas para as pesquisas educacionais e desenvolvimento de abordagens de pesquisa educacional e de avaliação denominadas qualitativas (em oposição às quantitativas/ experimentais/ positivistas);

5) crítica à biologização e a psicologização na teorização curricular, ampliando a influência da Sociologia, da Antropologia e até das Artes e da Ética (MOREIRA, 2001).

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VI. Pensamento sistêmico/complexo (modelo emergente)

A partir da década de 1990, o MEC tem divulgado diretrizes para a elaboração de currículos no ensino superior, incluindo os Referenciais de Formação de Professores, que vieram substituir os chamados currículos mínimos para os cursos de graduação. Também criou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para a Educação Básica (ensino fundamental, ensino médio e tecnológico).

Podemos dizer que esses documentos se inserem em um novo paradigma, conhecido como pensamento complexo, e na teoria da complexidade, que entende à realidade social na qual se inserem as escolas e a prática docente, como historicamente construída, situada, complexa e em processo permanente de transformação. A prática docente vem deixando de ser vista como sacerdócio ou apostolado (uma vocação) e o professor vai conquistando o status de profissional, que necessita cada vez mais de alta qualificação para exercer com responsabilidade e autonomia sua prática de formação de novas gerações, numa sociedade complexa, mutante, contraditória. (NÓVOA, 1992; PAQUAY; PERRENOUD et al., 2001; DEMO, 2002).

Diante de toda a produção de conhecimento nas diversas áreas e da expansão da tecnologia (acelerada pela popularização do computador e da Internet), fala­se cada vez mais na necessidade de formação continuada de professores e professoras para o desenvolvimento profissional, relacionando teoria com a prática, através da reflexão e/ ou da pesquisa­ação (professor­pesquisador) em torno do currículo escolar. Há toda uma valorização da história de vida de professores, da necessidade de reflexão sobre sua prática, sobre os conteúdos e técnicas adotados, sobre os fins da educação e dos objetivos propostos, sobre as teorias que subsidiam o currículo prescrito e o currículo em ação.

Uma proposta interessante nesta área é a que aproxima as idéias de Stenhouse, as contribuições da evolução do campo de avaliação educacional e das teorias críticas. O conceito de currículo como processo é central nessa abordagem e pode ser entendido como “um processo social que se cria e passa a ser experiência através de múltiplos contextos que interagem entre si” (SACRISTÁN; PÉREZ GÓMEZ, 1998, p. 138).

O modelo do currículo como processo surge no campo das pesquisas educacionais como alternativa ao modelo do currículo por objetivos, que Stenhouse considerava antieducativo, e se opõe a ele (ELLIOTT, 2000, p. 162­3). Para “Elliott [...] são os valores e princípios e não os resultados observáveis [objetivos instrucionais dos currículos] os que convertem um processo em educativo” (PÉREZ GÓMEZ, 1997, p. 11).

A concepção de currículo como processo o caracteriza não como uma coisa, reificada, materializada em plano, materiais instrucionais ou em documentos prescritivos, mas, sim, como uma práxis. Segundo Sacristán, na configuração dessa práxis “intervêm idéias e práticas, que adquirem sentido num contexto real, com determinadas condições” (1998, p. 137). Ainda segundo este autor, o currículo como um todo é uma construção social, surgindo uma dimensão processual muito sugestiva no seu estudo: assim como as idéias que o sustentam, os conteúdos declarados explicitamente vão se transformando em prática. A figura 1 sintetiza os aspectos relevantes desse conceito.

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Práticas de desenvolvimento,

Modelos em materiais, guias etc.

O currículo PLANEJADO

Práticas organizativas:

O currículo ORGANIZADO

em uma escola

Âmbito de decisões Políticas e administrativas:

O currículo PRESCRITO E REGULAMENTADO

Práticas de controle Internas e externas:

O currículo AVALIADO

Reelaboração na prática: Transformação no pensamento e nos planos dos/as professores / as

e nas tarefas acadêmicas O currículo EM AÇÃO

CURRÍCULO COMO

PROCESSO

O estudo do currículo como processo social e como práxis pode se objetivar tomando como referências concretas as várias fases do processo: a fase da regulamentação e de decisões políticas, a do planejamento nos materiais instrucionais ou do planejamento na escola, o currículo em ação e o currículo avaliado.

Pode­se captar esse processo em diferentes representações, que são os pontos de apoio na investigação curricular: é o currículo prescrito e regulamentado no âmbito de decisões políticas e administrativas (PCNs e diretrizes para cursos superiores, p. ex.); é o currículo planejado no contexto da escola (Projeto Pedagógico, planos ou projetos de curso); é o currículo em ação, o qual envolve a regulação por parte do professor no planejamento e condução das programações feitas e ainda, as tarefas de aprendizagem que os alunos realizam; mas é também o currículo avaliado, por práticas de controle tanto internas como externas.

Nessa perspectiva, a relação escola­sociedade é percebida de forma diferente da proporcionada por teorias como a teoria da correspondência de Bowles e Gintis ou a reprodutivista de Bourdieu e Passeron, ambas abertamente deterministas. Essa visão processual sobre o currículo, mediatizado no processo de seu desenvolvimento e implantação por práticas e condições materiais, históricas e culturais diversas, deixa aberta a possibilidade de alternativas sociais através da educação, graças às resistências e transformações produzidas pelos grupos de professores(as) e alunos(as) diante das tentativas de imposição cultural; evidenciam as escolas como lugares de produção cultural, para além de simples veículo de reprodução (SACRISTAN, 1998, p. 140).

Para Sacristán, outra vantagem deste esquema conceitual é

compreender e situar melhor as políticas que pretendem inovar os currículos. É preciso estabelecer a qualidade ou adequação de uma proposta curricular não como se tal projeto – ‘foto fixa’ – fosse algo independente das práticas e transformações a que será submetido, analisando­o desde uma determinada filosofia ou concepção psicopedagógica, mas notando que seu valor hipotético para transformar a realidade está em ver que potencialidades tem para fazer com que os

Figura 1: Currículo como processo

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professores(as) ensinem de outra maneira e os alunos(as) aprendam mais adequadamente conteúdos culturais ou outros quaisquer. Potencialidade que está nos processos de mediação a que é submetida a proposta, não em suas próprias declarações de intenção. [...] Para que a mudança curricular tenha sucesso é preciso começar por todas as condições práticas que vão mediatizar a proposta; do contrário, esta necessariamente vai ser traduzida a partir do que existe e, portanto, empobrecida, se é que potencialmente era inovadora (1998, p. 140­141).

Três grandes princípios se destacam no pensamento e prática dos autores que têm trabalhado nessa linha:

No campo do currículo como processo, surgem então, com muita força, conceitos cada vez mais freqüentes na literatura: o do professor­pesquisador e os de reflexão sobre a prática, já propostos por Freire em suas obras que influenciaram a re­ conceituação do currículo e por outros autores, como Donald Schön (1983, 1992).

Elliott (1997) classifica a reflexão sobre a prática em três tipos: deliberação (reflexão relacionada com a escolha ou tomada de decisões), pesquisa­ação (reflexão relacionada com o diagnóstico), pesquisa avaliativa (reflexão relacionada com a implantação da resposta escolhida e as conseqüências esperadas e inesperadas que vão se fazendo dignas de consideração).

Assim, essa abordagem do currículo liga inevitavelmente o desenvolvimento curricular com o aperfeiçoamento profissional do(a) professor(a) e, no processo que se estabelece, tanto os participantes como a realidade se transformam:

1. O caráter ético de toda atividade educativa, seguindo uma tradição aristotélica;

2. A compreensão como eixo da intencionalidade dos processos de ensino­ aprendizagem;

3. A complexidade da prática docente como prática social exige considerar o professor não como um simples técnico que aplica rotinas preestabelecidas a problemas padronizados como o melhor meio de orientar racionalmente sua prática, mas como um prático reflexivo.

Para Donald Schön, na formação de profissionais reflexivos existem três níveis de reflexão: na ação, manifesta­se um saber­fazer (conhecimento prático) que exige pouca reflexão por ser quase automatizado. Existe também uma reflexão na ação, quando o profissional se deixa surpreender por um problema inesperado, reflete sobre este fato e procura compreender a razão por que foi surpreendido, reformula o problema suscitado pela situação e efetua uma experiência para testar a hipótese levantada. Esse modo não exige palavras. Por outro lado é possível olhar retrospectivamente e refletir sobre a ação e sobre a reflexão­na­ação. Esta é uma ação, uma observação e uma descrição, que exige o uso de palavras e, na formação de professores, esta é feita com referência às teorias educacionais ou outras (SCHÖN, 1992, p. 77 ­ 91)

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1. “Os participantes [...] ao desenvolver sua capacidade de distinguir e julgar em situações humanas complexas, conflitantes, incertas e singulares” e

2. “ao se verem induzidos a recompor seus esquemas padronizados de pensamento, pressionados pelas evidências construídas pelo processo criativo de interações que são estimuladas na aula e na escola”;

3. transformam a realidade “porque este processo de interações inovadoras requer novas condições sociais, nova distribuição do poder e novos espaços para ir situando os retalhos” que emergem da nova cultura institucional;

4. também, porque afeta profundamente relações e papéis hierarquicamente organizados, como as existentes entre professores práticos e pesquisadores da Universidade.

Os papéis e as tarefas dos especialistas externos à aula e à escola só poderão justificar­se, [...] à medida que sirvam para facilitar e apoiar a prática reflexiva dos que participam no intercâmbio educativo”. Isto só pode acontecer dentro de novas formas de pesquisa acadêmica, “onde os especialistas externos participam em processos de colaboração abertos e negociados com os professores(as) e não como agentes externos que ocupam uma posição privilegiada de influência e conhecimento (PÉREZ GÓMEZ, 1998, p. 377­378).

As novas diretrizes para formação de professores no Brasil incorporam a maioria desses conceitos, como se pode ver no Parecer 09/ 2001 do Conselho Nacional de Educação (CNE) e Resoluções 01/ 2002, 02/ 2002, 07/ 2002.

Outros pontos relacionados com a formação do professor reflexivo que se destaca nas diretrizes é a tentativa de resgatar a articulação teoria­prática que em dado momento histórico de nossos cursos superiores se desfez e a questão da integração dos conteúdos disciplinares com a vida dos alunos (interdisciplinaridade e transversalidade). Como já vimos anteriormente, a reforma universitária que se instalou no Brasil durante a ditadura militar criou as licenciaturas como complementação pedagógica dos cursos de bacharelado num modelo que ficou conhecido como 3+1, isto é, os alunos passam três anos estudando teorias de uma área de conhecimento e da educação, ficando o contato com a prática nas escolas para o último ano.

Atividade Complementar 5 Para maiores detalhes sobre estas diretrizes, acesse o site ao lado e salve os arquivos e/ ou imprima os documentos citados. Individualmente ou em grupo,faça a leitura e discussão dos mesmos, enviando ao seu (sua) tutor(a) um texto de até duas páginas das relações encontradas entre as teorias aqui apresentadas e as propostas dos documentos.

Para saber mais sobre diretrizes educacionais acesse o sítio < http:/ / portal.mec.gov. br/ cne> A seguir, acesse Legislação/ Diretrizes para cursos de graduação/ Diretrizes para formação de professores.

Internet

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VII. Conclusão

Diante da necessidade de se melhorar a qualidade da escola pública nos países periféricos, fica um desafio para os governos e a Universidade, especialmente a pública. Desenvolver ações com os (as) professores (as) dos vários níveis de ensino (formadores das licenciaturas, professores (as) da educação básica), visando o desenvolvimento profissional dos professores e de construção de currículos que atendam as necessidades de escolarização de nossas comunidades, para uma prática de “conhecimento prudente para uma vida decente” (PIMENTEL, 1993, p. 33).

Atividade Complementar 6

Para compreender melhor os conceitos de interdisciplinaridade e transversalidade relacionados com o tema do currículo integrado, identifique as semelhanças e diferenças entre esses dois conceitos no PCN/ Temas Transversais de 5ª a 8ª Séries (BRASIL, 1998) com a ajuda de seu (sua) tutor(a) e discuta com ele (ela) e seus colegas até compreender bem os dois termos.

A criação de uma nova institucionalidade apoiada nos princípios de funcionamento em rede das universidades públicas e das escolas e outras instituições que tenham interesses e recursos para tal, aproveitando­se experiências bem sucedidas nesse sentido (pois, elas existem), poderão facilitar essa tarefa de reconstrução em tempos de incertezas. Este é um dos objetivos do curso de Biologia na modalidade à distância, oferecido pelo CONSÓRCIO SETENTRIONAL. Será que conseguiremos atingir tal objetivo? Vocês, professores e alunos do mesmo, vão nos ajudar a responder esta importante questão para a educação nacional.

Atividade Complementar 7 Planeje com seus colegas e seu tutor uma pesquisa diagnóstica sobre o tema do currículo tradicional enquanto organização diferenciada de acordo com o grupo de alunos a que se destina, tornando­se uma organização diferenciadora, que acentua as diferenças sociais. Pensem, por exemplo, no ensino oferecido no período diurno e no período noturno em uma escola de sua comunidade, ou numa escola rural e outra de zona urbana. Que diferenças existem entre eles? Pensem em questões do tipo: qual o perfil dos alunos que freqüentam cada período (idade, sexo, trabalhadores, moradores de zona urbana ou rural, nível social)? Qual o tempo de cada aula? Qual a qualificação dos professores de cada turno? Qual a trajetória de formação destes professores? Como é feita a avaliação em cada caso? Peçam ajuda ao seu (sua) tutor (a) para planejar a técnica de coleta de dados (questionários, entrevistas, observação participante, análise de documentos escolares etc.). Busque identificar também influências do currículo por objetivos, da teorização crítica e das novas diretrizes de formação de professores no caso estudado. Preparem um projeto de pesquisa para discussão em um seminário no momento presencial.

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VIII. Referências

ABRAMOWICZ, M. Avaliação, tomada de decisões e políticas: subsídios para um repensar. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, n. . 10, p. 81­101, jul. / dez. 1994.

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