¿qué hace a una escuela efectiva? dr. bernardita muñoz-chereau concepción, 13 de enero de 2014...

¿Qué hace a una escuela efectiva?

Dr. Bernardita Muñoz-Chereau

Concepción, 13 de Enero de 2014

MODULO 3: LEADERSHIP AND STRATEGIC PLANNING/ LIDERAZGO Y PLANIFICACION ESTRATEGICA

Introducción• ¿Sabemos lo suficiente como para proporcionar información

basada en evidencia sobre las prácticas que mejoran la educación escolar o es necesario inventar la rueda?

• La teoría y práctica de las disciplinas de Efectividad y Mejoramiento escolar han generado un consenso internacional sobre los principales factores que se asocian a las escuelas efectivas.

• Sin embargo, la utilidad de las recetas en educación es relevante en su aspecto ilustrativo, pero debe ir acompañado con una reflexión sobre la realidad concreta en la cual opera cada sistema.

Definición• La efectividad o eficacia escolar se refiere al nivel de logro

académico alcanzado por los estudiantes de una escuela, el cual puede ser atribuido a los aspectos que están bajo su control (maleables) como el uso de diferentes métodos de enseñanza o una forma particular de gestión escolar.

• Para hacer comparaciones válidas y justas de la efectividad de diferentes escuelas, es necesario controlar o corregir estadísticamente por las diferencias de entrada de los estudiantes. Por ejemplo el logro previo del estudiante, su nivel socioeconómico y su aptitud general inciden en el logro académico, pero no dependen de la efectividad de la escuela.

ContextoContexto• tamaño de la escuela•mercado educacional•NSE de la escuela•Ubicación (urbano / rural)• Política de responsabilización con altas consecuencias (Agencia)

InsumosInsumos•Experiencia de los profesores•Gasto por estudiante

ProcesosProcesos

Nivel escuelaNivel escuela• liderazgo educativo• cooperación entre profesores• atmósfera ordenada• Oportunidades de evaluación

Nivel sala de clasesNivel sala de clases• currículo implementado• altas expectativas• evaluación y seguimiento• refuerzo o feedback

OutputsOutputs

Logro académico

ajustado por:• logro previo• habilidad• NSE

Modelo de sistemas de funcionamiento de una Escuela (Scheerens,1990; 2000; 2013)

• El modelo explica cómo el contexto (por ejemplo, el nivel socioeconómico de la escuela), los insumos (tanto las características de los estudiantes como los recursos de la escuela) y procesos (como el clima escolar, el liderazgo y el currículo implementado) - conducen a outputs o resultados.

• El modelo diferencia lo que está bajo el control de la escuela (procesos y resultados), de lo que está fuera de sus manos (contexto e insumos).

• Una comparación justa de la calidad de las escuelas, debiera comparar el logro académico de los estudiantes después de controlar por el contexto y el insumo de las escuelas.

Ventajas del modelo de sistemas de funcionamiento de una escuela

Procesos asociados a efectividad escolar en 5 estudiosPurkey & Smith,

1983Levine & Lezotte,

1990Scheerens, 1992 Cotton, 1995 Sammons, Hillman

&Mortimore, 1995

Política orientada al logro

Clima y cultura productiva

Presión en logros académicos

Planificación y metas de aprendizaje

Visión y objetivos compartidos

Atmósfera cooperativa,clima ordenado

Consenso, planificación cooperativa, atmósfera ordenada

Planificación y desarrollo curricular

Atmosfera de aprendizaje, refuerzo positivo

Metas claras en competencias básicas

Foco en las habilidades de aprendizaje centrales

Planificación y metas claras de aprendizaje

Concentración en la enseñanza y el aprendizaje

Evaluacion frecuente

Monitoreo apropiado

Potencial de evaluacion, monitoreo del progreso de los estudiantes

Evaluacion (nivel comunal, colegio, sala de clases)

Monitoreo del progreso

Procesos asociados a efectividad escolar en 5 estudios (cont)Purkey & Smith,

1983Levine & Lezotte,

1990Scheerens, 1992 Cotton, 1995 Sammons, Hillman

&Mortimore, 1995

Capacitación en servicio/desarrollo del personal

Desarrollo del personal orientado a la práctica

Desarrollo profesionalcolegiado

Una organización de aprendizaje

Fuerte liderazgo

Liderazgo excepcional

Liderazgo educativo

Gestión y organización de la escuela, liderazgo y mejoría

Liderazgo profesional

Involucramiento de los padres

Apoyo parental Involucramiento de la comunidad de los padres

Asociación entre la casa y el colegio

Tiempo en la tarea y refuerzo

Arreglos eficaces de instrucción

Enseñanza estructurada, tiempo efectivo de aprendizaje, oportunidad para aprender

Gestión del aula y de la organización, instrucción

Enseñanza con propósito

Altas expectativas de los profesores y estudiantes



Calidad interacciones estudiantes-profesores


Mayor consenso respecto a:

• Orientación al logro ( estrechamente relacionado con"Altas expectativas")• Cooperación/colaboración• Liderazgo educativo/para el aprendizaje• Monitoreo frecuente• El tiempo, la oportunidad de aprender y "estructura" como las principales condiciones para la enseñanza

Estudio en 12 países de Latino-America (Willlms y Somers, 2001)

• En los 12 países (Argentina, Bolivia, Brazil, Colombia, Cuba, Chile, Honduras, México, Paraguay, Perú,

República Dominicana y Venezuela) las escuelas eficaces se caracterizaron por:1) recursos de alto nivel (baja ratio alumno-profesor, materiales

instructivos, bibliotecas bien equipadasy maestros bien entrenados)2) clases que no son multigrado ni organizadas por lacapacidad de los estudiantes3) evaluaciones de aprendizaje frecuentes4) alto nivel de participación de los padres5) clima positivo en el aula, especialmente con respecto al manejo de la disciplina

Estudio sobre escuelas inefectivas (Stringfield, 1998)

Escuela

Sala de clases

Estudiantes

¿Qué hace a una escuela efectiva en Chile?

UNICEF-MINEDUC (2004) Quién dijo que no se puede? Escuelas efectivas en sectores de pobreza. At URL: http://www.unicef.cl/centrodoc/escuelas_efectivas/

Investigadores: Bellei, Raczynski, Muñoz- Stuardo y Pérez (2004)

Muestra: 14 colegios (10 públicos y 4 particular-subvencionados) escuelas primarias ubicadas en zonas económicamente desfavorecidas.

El estudio identificó más de 30 dimensiones de las cuales las más notables parecen ser 5 dimensiones de efectividad clave: 1.Liderazgo pedagógico

2.Cultura positiva

3.Altas expectativas académicas

4.Asociación escuela-familia

5.Buen trabajo en el aula Sin embargo…

El estudio tiene reconocidas limitaciones metodológicas (Carrasco, 2010; Munoz-Chereau, 2013):

•Se centra sólo en las escuelas efectivas•Las escuelas se seleccionaron de acuerdo al logro académico de sus estudiantes. La cuestión de si las escuelas incluidas en la muestra son realmente efectivas o principalmente selectivas, queda sin respuesta…

¿Qué opinan de una propuesta de determinar cuan saludable son mis alumnos a partir de considerar su peso?

¿Qué otros indicadores a su juicio habría que considerar?

• Volviendo a educación, en el escenario internacional existe bastante consenso respecto a que las mediciones brutas o sin ajustar de los logros estudiantiles en una prueba dada, no son el mejor método para comparar la efectividad de las escuelas.

• En el caso de Chile, la decisión de evaluar el desempeño escolar sobre la base de sus resultados brutos sería una manera de alimentar la segregación social (Treviño y Donoso, 2010).

• El ranking del SIMCE sí sirve para a determinar el tamaño de la brecha en relación al logro académico entre las escuelas del sistema, pero no para sacar conclusiones respecto a la efectividad de las escuelas.

Agregar o no agregar valor contextual en lenguaje: un estudio de caso instrumental en dos establecimientos chilenos de educación media

Investigadora: Bernardita Muñoz-Chereau (2013)

Muestra: 2.283 establecimientos que rindieron el SIMCE en 8º básico y 2º medio en 2004-2006 y sus respectivos cuestionarios familiares, se utilizaron las puntuaciones del VAC para seleccionar un establecimiento que agregó valor (A) y otro que no (B).

Características descriptivas Escuela A y B• La escuela A y la escuela B se clasifican en el grupo intermedio de NSE lo que significa

que, en promedio, los apoderados tienen 12 a 13 años de educación, su ingreso promedio está entre los $325.000 y $550.000 mensuales, y entre el 25% y 42% de los estudiantes se describen como vulnerables.

• La escuela A es una escuela pública que contempla las enseñanza escolar desde el 7º año de educación primaria al último de educación secundaria y la escuela B es una escuela particular subvencionada que tiene tanto enseñanza primaria como secundaria

• Ambas son mixtas, de un tamaño mediano y están ubicadas en dos municipalidades urbanas dentro de la región Metropolitana, en la ciudad de Santiago.

• En ambas escuelas, el Director se ha desempeñado en su cargo por un período considerable (>10 años).

• Esta información descriptiva respalda la afirmación de que en el estudio de caso instrumental se está comparando casos similares.

16 procesos y prácticas en la escuela efectiva A1. Orientación a los logros y altas expectativas 1. Orientación a los logros y altas expectativas de los estudiantes y profesores, con un claro enfoque en mejorar y mantener los buenos resultados.

2. Liderazgo 2. Liderazgo compuesto por una mezcla de un estilo educativo y humano, lo que encajaba bien con el difícil contexto escolar.

3. Consenso 3. Consenso en el plantel escolar respecto a los procesos académicos. Estaba claro lo que se esperaba de cada participante (por ejemplo, preparar guías de ejercicios pero no planificaciones de clases) y se brindó la ayuda correspondiente (capacitación de parte del director escolar, autonomía para probar varias opciones, recursos para escoger métodos y materiales). Este consenso llevó a una cohesión, que se manifestó en la familiaridad y en las interacciones relajadas entre los miembros de la escuela.

4. Agencia: 4. Agencia: a pesar de que el plantel de la escuela A no consideró a la comunidad local como un participante valioso y clave, ellos creían que trabajaban en un entorno tóxico y desafiante con el que podían lidiar y en el cual podían posicionarse como motores de cambio en los estudiantes.

5. Confianza: 5. Confianza: la interacción entre los docentes y los estudiantes se basaba en la confianza. Creían en la honestidad, la bondad, las habilidades y la seguridad de los docentes y los estudiantes, y se comportaban de manera acorde.

6. Buenas relaciones personales 6. Buenas relaciones personales y profesionales consideradas como un fin en sí mismas, lo que se podía evidenciar en el ambiente escolar.

7. Cultura de evaluación 7. Cultura de evaluación en la escuela A que apuntaba a cumplir con los requisitos de rendición de cuentas externos.

8. Disposición en la mayoría de los estudiantes para trabajar y clases entretenidas clases entretenidas gracias a que el profesor era capaz de reírse de sí mismo.

9. Mayor importancia otorgada al tiempo de aprendizaje efectivo, 9. Mayor importancia otorgada al tiempo de aprendizaje efectivo, lo que se traducía en una jornada escolar más larga, tareas para la casa, buses que transportaban todos los días desde y hacia la escuela a alumnos residentes en lugares remotos y un uso eficiente del tiempo en clases.

10. Implementación de la enseñanza diferenciada 10. Implementación de la enseñanza diferenciada como una política implícita, mediante la cual se organizaba a los estudiantes en clases paralelas según sus habilidades.

11. Orden en clases 11. Orden en clases considerado como un medio para realizar el trabajo académico; todos conocían el conjunto de reglas explícitas.

Sin embargo, la escuela A no estaba libre de problemas:

12. La enseñanza orientada a rendir las pruebas enseñanza orientada a rendir las pruebas y evaluaciones no daba lugar a que los alumnos realmente tuvieran tiempo para aprender todo el currículo.

13. Se consideraba a los apoderados como fuentes de recursos económicosapoderados como fuentes de recursos económicos, socavando su participación en el aprendizaje de los alumnos.

14. Las clases se atenían a una estructura que excluía la práctica independienteexcluía la práctica independiente de los estudiantes.

15. El estilo de enseñanza se centraba en el profesor El estilo de enseñanza se centraba en el profesor y excluía el aprendizaje independiente.

16. La manera en que se entregaba retroalimentación incitaba un espíritu de retroalimentación incitaba un espíritu de competitividad competitividad más que ayudar a los alumnos en su proceso de aprendizaje. .

16 procesos y prácticas en la escuela inefectiva B1. Bajas expectativas Bajas expectativas respecto a los estudiantes; los esfuerzos no se orientaban a los logros académicos, sino más bien a proveer una formación moral.

2. Liderazgo principalmente simbólico y técnico, Liderazgo principalmente simbólico y técnico, con énfasis en mantener disciplina y control, lo que generaba miedo, desconfianza y aislación en los docentes y personal administrativo.

3. Ausencia de cohesión 3. Ausencia de cohesión en cuanto al proceso académico, a pesar del consenso entre los docentes y el personal administrativo respecto a la importancia de mantener la disciplina.

4. Sentimiento de asilamiento entre los profesores, pues no contaban con lazos de apoyo que les ayudaran a mejorar su trabajo. El ambiente escolar recalcaba de manera excesiva el orden y la disciplinaambiente escolar recalcaba de manera excesiva el orden y la disciplina, en desmedro de las relaciones internas.

5. Prácticas de evaluación implementadas Prácticas de evaluación implementadas en su mayoría como un colador como un colador para ver cuáles estudiantes aprobaban y cuáles no.

6. Trabajo en clases interrumpido por conflictos: Trabajo en clases interrumpido por conflictos: habían alumnos "invisibles" y se tomaba a los alumnos como objeto de burla.

7. Poca importancia dada al tiempo de aprendizaje efectivoPoca importancia dada al tiempo de aprendizaje efectivo, lo que quedaba demostrado en el hecho de que la jornada escolar era corta, no daban tarea para la casa a los alumnos en educación secundaria y tenían menos tiempo para las actividades en clases debido a las numerosas interrupciones; asimismo, también se contaba con menos tiempo para el trabajo escolar debido a la inclusión de actividades no académicas, como las celebración diaria de celebraciones religiosas.

8. Ausencia de políticas o prácticas de enseñanza diferenciadaAusencia de políticas o prácticas de enseñanza diferenciada.

9. Respecto al entorno de orden, a pesar de que definían al orden y a la disciplina como una de sus principales características, al parecer no todos conocían las reglas y muchas eran creadas en el momentoreglas y muchas eran creadas en el momento. Más que ser como un apoyo para el trabajo académico, el orden se consideraba como un fin en sí mismo, incluso en desmedro del trabajo académico (por ejemplo, interrumpir las clases de lenguaje para que las alumnas se amarraran el pelo para la clase de educación física).

10. Limitación de las oportunidades de aprendizaje Limitación de las oportunidades de aprendizaje debido a la falta de planificación.

11. Apoderados considerados como fuentes de recursos económicosApoderados considerados como fuentes de recursos económicos, socavando su participación en el aprendizaje de los alumnos.

12.12. Exclusión de la práctica independiente Exclusión de la práctica independiente de los estudiantes en la estructura de las clases.

13, Estilo de enseñanza centrado en el profesorEstilo de enseñanza centrado en el profesor, lo que excluía el aprendizaje independiente.

14. Entrega de retroalimentación que incita un espíritu de competitividad, Entrega de retroalimentación que incita un espíritu de competitividad, más que ayudar a los alumnos en su proceso de aprendizaje.

15. Falta de agencia: 15. Falta de agencia: aceptaban de manera pasiva que el contexto social determinaba su trabajo.

16. Desconfianza. Desconfianza: no creían en la honestidad, la bondad, las habilidades o la seguridad de los miembros de la escuela (por ejemplo, "los niños están siempre buscando una manera de hacer lo que está prohibido").

¿Qué factores o dimensiones identificadas en la escuela A y B resuenan con mi experiencia?

¿Qué factores o dimensiones identificadas en la escuela A y B son a mi juicio novedosos y/o problemáticos en mi contexto?

¿Qué factores o dimensiones de la escuela A y B me gustaría explorar en mi proyecto de mejoramiento ?

¿qué hace a una escuela efectiva? dr. bernardita muñoz-chereau concepción, 13 de enero de 2014...

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