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Tiempo de Educar

ISSN: 1665-0824

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Universidad Autónoma del Estado de México

México

Meneses Díaz, Gerardo

Orientación educativa: una práctica interpretada en su cotidianidad

Tiempo de Educar, vol. 3, núm. 5, enero-julio, 2001, pp. 15-43

Universidad Autónoma del Estado de México

Toluca, México

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=31103502

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Tiempo de educar, año 3, número 5, enero-junio de 2001

ORIENTACIÓN EDUCATIVA: UNA PRÁCTICA INTERPRETADA EN SU COTIDIANIDAD

Gerardo Meneses Díaz

El artículo examina algunos de los problemas más relevantes de las prácticas cotidianas que se desarrollan en el ámbito de la orientación educativa. A partir de algunos testimonios-tipo, tomados de diferentes niveles educativos, pone énfasis en la precaria construcción teórica del campo, resultado tanto del pragmatismo prevaleciente en el sistema educativo, como de la falta de apertura a la construcción de sentido reflexivo de este quehacer. Después de desmenuzar algunas de las tramas más finas de la institución escolar en la organización del tiempo, las relaciones y los significados de la vida cotidiana de los sujetos de la orientación, se cuestionan algunos de los temas dominantes en esta materia −tales como los valores y el proyecto de vida− y se intenta delinear a la orientación a partir de sus posibilidades pedagógico-formativas, con atención en la recuperación de los sujetos sociales.

ABSTRACT RESUMEN

This article examines some of the principal problems in daily practice of the educational guidance’s, field. Based on some typical testimonies, taken from different educational levels, emphasis is put on the precarious theoretical construction, that is caused by the prevailing pragmatism of educational system, and for lack of openness to the reflexive construction of meaning about this activity. After analyzing some of the finest threads of the organization of school time, relationships and the meanings of the daily life of those involved in guidance, some of the dominant themes in this area are questioned, such as their values and life projects. An attempt is made to redefine guidance on the basis of its pedagogic and formative possibilities, paying attention to the recuperation of these involved in it.

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo intenta una aproximación interpretativa a una de las prácticas escolares más singulares de la modernidad, la de la llamada Orientación Educativa (OE). Afirmamos que se trata de una práctica educacional sui generis, toda vez que se caracteriza por ser resultado de un conglomerado de discursos en los que se agrupan ámbitos muy diversos de la realidad, referidos, tanto a la racionalidad económica (concepciones y valoraciones de las ocupaciones, las profesiones, el trabajo y la producción) como a sus implicaciones, reconocidas o no, en el psiquismo de las personas y en las relaciones de la vida social.

Es precisamente la opacidad de esta práctica la que invita a su comprensión desde una perspectiva teórico-metodológica con apertura hacia lo cotidiano, una suerte de saber de orden interpretativo.

La premisa fundamental del presente trabajo es conformar un marco interpretativo de esta práctica, específicamente en lo referente a sus procesos de realidad escolar.

En ese sentido, el trabajo es resultado del contacto con diferentes niveles del sistema educativo mexicano y la cotidianidad en ellos presente. Aunque se enfatizan algunos ejemplos referidos a ciertos niveles del sistema educativo, esto no significa que no sean extensivos a otros espacios de concreción de esta práctica. En realidad se recuperan alrededor de 16 años de experiencia en el campo, aunque no desde una visión meramente empirista, sino interpretativa, al amparo de referentes propios de la cultura pedagógica, y el encuentro y comunicación con actores de este campo partícipes en diferentes espacios de formación de orientadores. Ello hace posible recoger experiencias diversas que pueden agruparse en tres ejes de reflexión:

1) La precariedad discursiva en torno a la especificidad de la Orientación Educativa, donde se subraya que las concepciones prevalecientes en la cotidianidad de la OE se encuadran en una práctica predominantemente irreflexiva y acrítica.

16 �Revista Interinstitucional


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2) Las discrepancias de un quehacer, donde se exploran diversas expresiones de los contrasentidos en que se incurre cuando se desarrolla la OE en la cotidianidad de los procesos áulicos; y

3) Hacia una reconstrucción de la praxis orientadora, que consiste en una propuesta de interpretación y construcción de la OE como intervención pedagógica apuntalada hacia la formación ética de los sujetos.

PRECARIEDAD DISCURSIVA EN TORNO A LAS ESPECIFICIDADES DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA

En 1976 la UNESCO emitió una valoración acerca de las concepciones de orientación prevalecientes en América Latina, señalando que este campo era dominado por un reduccionismo de corte psicologista y utilitario, que derivaba en el predominio de la orientación vocacional. Para este organismo educativo se hacía necesario transitar de esta concepción hacia una perspectiva de mayor amplitud, donde además de la tradicional atención al fracaso escolar y la elección de carrera, tuviera cabida el desarrollo integral de la persona; es decir, se sugirió un cambio de perspectiva, la Orientación Educativa. A raíz de ello, Julio González Tejeda propone la idea de una Orientación Educativa Integral, conformada por áreas de atención que van de la orientación personal a la orientación política de los estudiantes del nivel medio superior.

La ya desaparecida Dirección General de Educación Media Superior (DGEMS) de la SEP retoma la propuesta de Tejeda y promueve la construcción de un Marco Teórico de la Orientación Educativa en México. Al ser la DGEMS, en un contexto aún no descentralizado (1978-86), la dependencia encargada de establecer los planes, programas y lineamientos académicos del bachillerato nacional incorporado a la SEP, se implanta la idea de Orientación Educativa, que, apuntalada hacia 1984 y coincidente con la creación del Sistema Nacional de Orientación Educativa, se consolida en 1986 con la atención de cinco ámbitos teórica y metodológicamente articulados (socioeconómico, personal, escolar, profesional y vocacional), planteando que:

Estas áreas o aspectos de trabajo, poseen una estructura lógica que se diferencia de la manera en que eran propuestos en 1968 por Julio González Tejeda. Es conveniente señalar los argumentos que


sustentan esta diferenciación entre la perspectiva de la Orientación Educativa Integral (Tejeda) y la Orientación Educativa (DGEMS): En primer término, las condiciones de aplicación del esquema de Tejeda han cambiado, el país [...] atravesó por una serie de situaciones problemáticas que lo alejaron de una visión integral y privilegiaron lo vocacional de la orientación. En segundo término, se observó que la separación de los problemas de la orientación en varios aspectos corre el riesgo de parcializar las soluciones o explicaciones de los mismos. Se consideró que todo acto calificado como educativo tiene que ser entendido como integral ya que los problemas de los sujetos ‘no se hallan aislados, en distintos casilleros, sino más o menos asociados −aún siendo de distinto tipo− por lo cual deben ser abordados en forma coordinada e integral, aun cuando el orientador principie por uno de ellos, sea el más grave o el que prefiera (o pueda) exponer el alumno’ (Meneses, 1997: 95) 1

Con la finalidad de acceder a elementos más definidos de la propuesta de la DGEMS, en 1986 se desarrolló la VI Reunión Nacional de Orientación Educativa, que, a diferencia de todas las reuniones nacionales previas, trabajó a puerta cerrada y con la presencia de importantes especialistas en la construcción del Marco Teórico de la Orientación Educativa en México, presidida por el Dr. Jaime Castrejón Diez. Sin embargo, no se arribó a conclusiones trascendentes y el objetivo no se cumplió.

Dos años después, con un presupuesto menor pero con una organización más definida, se llevó a cabo el 1er. Foro Regional de Orientación Educativa, donde el problema de la construcción teórica de la OE fue abordado por el maestro Carlos Zarzar Charur, quien señaló la enorme dificultad que supone el intento de definir a la OE (cfr. Zarzar, 1990).

Aquí es donde inician las relaciones entre la OE y sus procesos áulicos, toda vez que, de acuerdo con Zarzar, para lograr un acercamiento comprensivo de la Orientación Educativa hay que partir de lo que los orientadores realizan cotidianamente. Zarzar se pregunta ¿qué hace un orientador? y responde, en términos sucintos, que es posible establecer una tipología de la práctica por ellos desarrollada, a partir de diferenciar cuatro formas de acción, que son al mismo tiempo niveles de la

1 El entrecomillado final de la cita corresponde a Herrera y Montes, 1979: 17.


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conciencia ante la práctica: 1) el sentido común, 2) la técnica, 3) la teoría y 4) la política.

Aunque cada uno de los niveles de la práctica acotados por Zarzar Charur tiene su propia inmediatez cotidiana, el sentido común resulta ser el más propicio para las contradicciones, ya que el ser constitutivo de la cotidianidad comparte los rasgos de la misma. Recordemos que para Agnes Heller “la vida cotidiana es el conjunto de actividades que caracterizan la reproducción de los hombres particulares, los cuales, a su vez, crean la posibilidad de la reproducción social.” (Heller, 1991: 21). Empero, el proceso de reproducción sólo puede ser pensado de cara a reconocer que la cotidianidad supone continuidad, inmediatez, mediación hacia lo no cotidiano, enmarcada por su historicidad.

En el presente trabajo se coincide con la idea de que las concepciones de la realidad inciden directamente en las representaciones que los sujetos construyen de su práctica. No se soslaya, sin embargo, que cada sujeto particular tiene su propia subjetividad que se da en un contexto compartido con otros actores sociales.

Aunque el siguiente apartado explorará algunas expresiones del sentido común que prevalece en la praxis de la OE, en este momento es posible señalar que la precariedad del discurso de la OE encuentra un buen caldo de cultivo en la realidad cotidiana escolar compartida por orientadores, orientandos y demás miembros de la comunidad educativa. Resulta significativo el hecho de que el caso específico de la OE esté marcado por una paradoja en la que acciones tradicionales sean capaces de convivir con un imaginario que exalta lo innovador.

Lo anterior es resultado de la ausencia de criticidad y de actitud teorética ante la práctica. Si bien se coincide con Agnes Heller en que la actitud pragmática, más que un defecto de los sujetos —que no pueden, ni tienen por qué estar en actitud teorética todo el tiempo—, es propia del horizonte cotidiano de la vida, también es cierto que el ejercicio de la Orientación Educativa exige una competencia cultural especializada que va más allá del pragmatismo, en virtud de que se trata de una práctica profesional que supone el dominio de saberes, actitudes y habilidades.


Precisamente, en otro trabajo he intentado caracterizar a la OE como:

[...] una práctica sociohistórica que contribuye a la formación, en el sentido de constitución, de los sujetos sociales. Ahora bien, hay que decir que aún la O.E. no ha alcanzado una corporeidad discursiva sólida, pues siempre ha ocupado un lugar secundario en lo que toca a los saberes existentes [...] Una caracterización que auxiliaría para comprender a la O.E. en su sentido histórico y formativo, dejaría ver cómo lo que se produce o se explícita en términos o bajo la alusión a la O.E. se ha centrado en torno a: a) La relación del educando (y a veces la comunidad educativa) con la institución escolar, bajo la perspectiva de su desenvolvimiento y adapta a ésta (incluyendo los ámbitos del llamado ‘fracaso escolar’ —que irónicamente nunca se interpreta como fracaso de la escuela—; es decir, el rendimiento muy pocas veces el aprendizaje y sus obstáculos), la deserción, la indisciplina, etc.[;] b) El proceso de toma de decisiones de los sujetos de la educación —casi siempre escolarizada, con énfasis en la identidad ocupacional o profesional[;] c) El papel de las profesiones y de la actividad laboral, tanto en lo referido a la vida social (bajo análisis provenientes del funcionalismo o del conflicto) como a las aplicaciones de éstas en los sujetos (aunque muy pocos acerca de la realidad psíquica profunda)[;] d) Construcciones diversas, tanto conceptuales como metodológicas encaminadas a asumir una autorreflexión de la O.E. En tal caso, poco frecuente, se discute el problema de la construcción teórica e histórica de lo que la O.E. ha ido formulando como propio: su situación epistemológica, las condiciones de posibilidad para hablar de un objeto de estudio o de más de uno, los entrecruzamientos de los profesionales de la O.E.[...]. (Meneses, 1997: 38-40)2

Todos y cada uno de los ámbitos anteriores, sobre los que versan las preocupaciones de la OE, aparecen en la cotidianidad expresados en

2 En el espacio recortado por el paréntesis se dice: “En casos extremos, [la O.E.] ha sido sustituida desde disciplinas o cuerpos de conocimiento de mayor claridad y definición, no obstante la preocupación de algunas posiciones que se esfuerzan por dotarla de cientificidad, o en el peor de los casos, convertida, bajo la aplicación de los parámetros de la ciencia positiva, en una ciencia más. También existen trabajos que dejan muy claro el carácter eminentemente técnico que desde su institucionalización ha tenido la O.E. carácter tecnocrático, dirían algunos, que se acompaña del sostenimiento ideológico relacionado con la vocación, desde referentes epistemológicos muy propios del medioevo, pero sospechosos para los tiempos actuales en que la racionalización es la música de fondo para la época.”


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formas disímiles, enredadas, sobrepuestas y contrapuestas; expresados con indiferencia, en silencio o en actitudes sintomáticas. De esta manera la precariedad se agrava, pues aun cuando nunca será ni posible ni deseable la univocidad en los saberes, por vía de los hechos se conforma una suerte de Babel, donde lo que priva no es la pluralidad sino la confusión derivada de la escasa interlocución entre los generadores de discurso, siendo lo más preocupante la falta de rigor argumentativo.

La escasa producción de investigaciones y de trabajo conceptual3 deriva en una suerte de incomprensión ante el discurso y la práctica de la OE, de tal modo que ésta se ve sometida a un eterno retorno:

En 1976 había esfuerzos aislados que buscaban dar fundamentación a la OE; en 1986 se volvió a plantear cierta urgencia al respecto; en el 1999, y en pleno auge neoliberal, se siguió buscando lo mismo pero como si no hubiera historia, como si no hubieran pasado casi quince años desde el último intento. ¿Cómo se traduce esta precariedad en la práctica? ¿Qué aplicaciones tiene? En un escenario donde todo tiende a la integración en discursos que ya no requieren sustento sino eficiencia, no será extraño que un día se dé por desierta la necesidad conceptual y pedagógica de este quehacer, en una suerte de regresión al vacío. Los siguientes apartados intentan dar algunas respuestas tentativas en torno a las formas que asume la OE de cara a los procesos áulicos, leídos como expresión de su cotidianidad.

3 Una visión más amplia de la cantidad y calidad de la producción de investigaciones puede consultarse en el trabajo de Nava (1993), o Muñoz (1992). Ambos son suficientes para tener una panorámica de la precariedad de la construcción del discurso conceptual de la OE.

DISCREPANCIAS DE UN QUEHACER

En el capítulo “Los afanes cotidianos” de la obra La vida en las aulas, Phillip W. Jackson, el autor, profundiza respecto a la forma en que se entretejen las dimensiones de la cotidianidad escolar, entre ellas la temporal (que tiene que ver con la direccionalidad y la duración), la subjetiva (que articula el sentido que los sujetos otorgan a los acontecimientos), y la espacial o ambiental (que se refiere a las relaciones entre sujetos y objetos y su ordenación en un contexto específico) (Jackson, 1996).4 Según Jackson:

Para apreciar el significado de los hechos triviales del aula es necesario considerar la frecuencia de su aparición, la uniformidad del entorno escolar y la obligatoriedad de la asistencia diaria. [...] Cada uno de estos tres hechos, aunque aparentemente obvio, merece una cierta reflexión porque contribuye a que comprendamos la forma en que los alumnos sienten su experiencia escolar y la abordan. (Idem: 45).

A continuación se intenta una descripción fenomenológica de la experiencia áulica de la práctica de la OE tomando como base las dimensiones sugeridas por Jackson. La intención es mostrar los desencuentros entre el hacer y el decir; es decir, las discrepancias de este quehacer; aclarando que no se alcanza a ser lo exhaustivo que una descripción de esta naturaleza exige, pero que tampoco invalida las consideraciones aquí formuladas, si bien son generales y aluden, sobre todo, al caso particular de la educación media superior, aunque sin dejar de plantear algunas coincidencias con otros ámbitos del Sistema Educativo Nacional.


La aclaración a propósito de la generalidad es más que pertinente, en tanto no puede pensarse que toda cotidianidad sea similar. La aparición de la vida cotidiana como objeto de estudio derribó muchas certezas de las ciencias sociales, dado que nuevas investigaciones y estudios de problemáticas singulares pusieron a prueba muchas de las teorías generales.

4 Jackson habla en realidad de permanencia, uniformidad ambiental y obligatoriedad de la asistencia. Deliberada y metodológicamente se ha sintetizado aquí en tres dimensiones de la cotidianidad.


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La cotidianidad es un complejo de particularidades laberínticas difícilmente repetibles, aunque con tendencias vinculadas a las tradiciones de los contextos donde se desarrolla. En ese sentido, es de enorme importancia destacar el debate que Henry Giroux ha sostenido con los enfoques acerca de las relaciones entre la cotidianidad escolar y la dimensión oculta del currículum, sobre todo para guardar una distancia pertinente con el halo conservador que subyace en las tendencias que sobre el estudio de esta problemática él reconoce como tradicionales, liberales y radicales (cfr. Giroux, 1999).

A juicio de Giroux, la importancia de los enfoques tradicionales fue el haber formalizado el estudio del currículum oculto y, a partir de allí, reconocer la existencia de una pedagogía invisible que ejerce un enorme poder sobre los sujetos de la educación. El problema, según Giroux, es que los representantes de este enfoque —Jackson entre ellos— no conciben que la dimensión latente de la realidad curricular es algo más que el simple complemento de la dimensión formal del sistema curricular que se sigue en toda institución escolar, por consiguiente, para Jackson el llamado currículum oculto tiene que ser visto como una estrategia que debe ser aprovechada para fortalecer la función social de la escuela como conservadora de la tradición cultural que, en ese sentido, no es cuestionada.

Los enfoques liberales, por su parte, destacan la importancia de las relaciones sociolingüísticas que una comunidad es capaz de construir en los procesos que le confieren identidad. Sin embargo, según Giroux, también dejan intacta la problematización del aula o la escuela como espacio político.

Del mismo modo, al ceñirse a visiones economicistas y reproductivistas, las perspectivas radicales sobre el currículum oculto y la cotidianidad escolar, descuidan la dimensión comunicativa que se procuran los sujetos de una comunidad. Por ello, tienden a lecturas mecanicistas y cerradas del espacio escolar, quedando imposibilitadas para mostrar sensibilidad frente a los procesos de resistencia desplegados por los sujetos de la escuela.


Sin descuidar las observaciones anteriores, retornemos a algunos ejes de aprehensión sobre la cotidianidad de la OE en las instituciones escolares:

A) LA DIMENSIÓN TEMPORAL EN EL HORIZONTE DE LA PRÁCTICA COTIDIANA DE LA OE

En el caso de la OE, la reflexión sobre el tiempo es de capital importancia, ya que toda orientación se desarrolla de cara a una temporalidad. La orientación se ejerce a partir de un sentido de realidad que se desplaza en el tiempo. Sin el reconocimiento de la temporalidad no puede haber conciencia de todo lo que orientar implica. Sin embargo, el tiempo que la cotidianidad mira es un tiempo de un menor y más inmediato alcance; el tiempo que la cotidianidad escolar ve es el de su ambiente, y el que se hace normar en planes y programas de estudio.

La situación anterior está ligada con una vieja discusión acerca de si ha de considerar a la OE como una actividad curricular o como un servicio cocurricular. Cada una de estas modalidades puede tener ventajas y desventajas, pero al parecer han obedecido más a las políticas educativas que a criterios técnico-pedagógicos.

La resolución que las instituciones —particularmente las secundarias y preparatorias— instrumentan ante la necesidad de definir si se toma a la OE como un departamento de atención abierta o como una asignatura obligatoria, es decisiva para las características concretas que tome este quehacer.

En el primer caso (como servicio), la OE actúa con una autonomía relativa ante las particularidades del currículum; esto es, depende más de la lógica seguida en la organización académico-administrativa —sobre todo de esta última—, que del recorte cultural basado en conocimientos considerados como los contenidos que supone todo plan de estudios. En otras palabras, depende más de actividades y operaciones encaminadas a la toma de decisiones de una organización académica, que de saberes conceptuales.5

5 En el Estado de México, por ejemplo, es posible encontrar escuelas que desarrollan una modalidad u otra, y hasta algunas que satisfactoriamente desarrollan ambas. La realidad de uno y


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En el segundo caso, cuando la OE se dosifica como asignatura de un plan de estudios y se desarrolla a partir de un programa escolar, requiere la inclusión de contenidos encaminados al logro de aprendizajes específicos.

El tiempo dedicado a la atención de los estudiantes es diferente en ambos casos. Mientras en el primero puede ser fugaz o extenso, dependiendo de las necesidades que el orientador o la autoridad consideren que requieren ser cubiertas; en el segundo es obligatorio y con una mayor tendencia a la monotonía, lo que le exige delinear ambientes más atractivos que, desafortunadamente, mucho se simulan pero muy pocas veces se cumplen.

Cuando, como en el caso de la educación secundaria, la OE se desarrolla como una asignatura de carácter obligatorio, su temporalidad aparece condicionada a la necesidad de dosificación marcada por los años de estudio que este nivel educativo exige.

La mayoría de las veces, los programas escolares se construyen bajo una lógica general que va de lo que se supone sencillo a aquello a lo que se le adjudica complejidad. A veces la situación es menos feliz, puesto que lo que sirve como pauta organizadora del tiempo no es un programa sino un manual.

Vale señalar que algunas veces las concepciones didácticas asumidas son muy extrañas y un manual puede, al mismo tiempo en que se concibe como guía para el servicio de OE, estar constituido por programas para cada grado escolar de la asignatura. Tal es el caso de la versión de 1991 del Manual para el servicio de Orientación Educativa en las escuelas secundarias del Departamento de Educación Secundaria del Estado de México. (Subdirección de Educación Básica, 1991).

otro caso cambia definitivamente. Así, la Universidad Autónoma Chapingo, por ejemplo, opera con una atención mixta, diferenciando el tipo de atención o intervención de los estudiantes de su preparatoria con los de sus ingenierías, discriminando entre la orientación y la atención de las causas de deserción. Las preparatorias estatales, las regionales, las incorporadas a la UAEM y las particulares tienen diferencias que también tendrían que estudiarse con mayor amplitud.


Una rápida revisión del documento da pie no sólo para: 1) marcar sus discrepancias en lo que a concepción de la OE y su ejercicio se refiere, además, de: 2) explorar los contrasentidos en la temporalidad que instrumenta en el salón de clases.

En su estructura general, el documento es mucho más que un manual en la acepción común que tiene esta palabra. Se trata más bien de un documento rector de los procedimientos que esta práctica requiere para su desarrollo. Realiza una caracterización de la educación secundaria en el sistema educativo, sienta las bases sobre la OE como servicio en la escuela secundaria, marca el perfil técnico del orientador, da pie a los programas de OE en los tres grados de educación secundaria y cierra estableciendo las pautas para la evaluación del servicio.

En lo referente a la OE como servicio de la escuela secundaria, el documento apunta situaciones relevantes como la siguiente, que dan una idea del esfuerzo y tiempo de trabajo del profesional de la orientación:

Dentro de la estructura organizativa de las escuelas secundarias del sistema educativo estatal cada orientador atiende dos grupos, con un número aproximado de 100 alumnos... (Ibid: 13)

Según los autores del texto, lo anterior permite una atención satisfactoria y de calidad de los orientadores a los alumnos. Esto sorprende puesto que está considerando que cien estudiantes son pocos para el esfuerzo de un orientador, sin embargo, subestima la complejidad del tipo de problemáticas que tienen cabida dentro de la OE, además de mostrarse indiferente ante el irrisorio tiempo del que se dispone para un acercamiento personalizado entre los estudiantes y el orientador, máxime si el mismo manual que a propósito de la OE dice a la letra:

Su objetivo es lograr conciencia en el orientado sobre su propia situación o posición en un contexto determinado, conciencia que le permita tener la capacidad de elegir la dirección correcta para su avance. Para lograr lo anterior, se hace necesario el conocimiento de las características personales del orientado [sic] en cuanto a intereses, necesidades, y potencialidades, así también las potencialidades del contexto para armonizar lo mejor posible al individuo con las demandas de su entorno social... (Ibid: 14)


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Se podrían seguir enumerando discrepancias alrededor de este rubro, puesto que el manual insiste en que los problemas que deberán ser atendidos por el orientador son de tal complejidad que no pueden resolverse esperanzados en una sola acción del mismo. Se plantea entonces la necesidad de atender diversos campos que, al tiempo en que intentan delimitar ámbitos de acción, dibujan una concepción de OE. Así, quedan establecidas cinco áreas para el servicio, que van de la referida al estudio a la que se relaciona con la salud, pasando por la escolar, la vocacional y la social; quedando un tanto difusa, o subsumida en lo vocacional, la dimensión de lo personal.

El tiempo que dispone el orientador para el cumplimiento de sus metas y la atención de las áreas y los grupos de estudiantes también es normado por el manual. Lo hace a partir de una supuesta flexibilidad:

El orientador a partir de su programación y de acuerdo con las necesidades institucionales, tiene libertad para fijar los tiempos: lo importante es que considere sus recursos, promueva el interés de todos los elementos de la comunidad para que participen con entusiasmo y se alcancen las metas propuestas. El orientador dispondrá de dos horas semanales dentro de sus horarios regulares de clase para realizar las actividades programadas. Respecto a las horas libres, por falta de asistencia de los profesores, el orientador utilizará este tiempo para realizar actividades que apoyen al programa de orientación. (Ibid: 20)

Después viene el desglose de más de cuarenta acciones que son responsabilidad del orientador, en proporción de ocho acciones por cada una de las cinco áreas de atención. La naturaleza de cada una de esas acciones pone en tela de juicio tanto la pretendida libertad del orientador como la viabilidad de sus metas.

El asunto de la ausencia de reflexión ante la temporalidad cotidiana de la OE no termina aquí, los ‘programas’ para los tres grados de la educación secundaria dan una prueba más del mismo. Más que programas son ‘inventarios de actividades’ acompañados por un cronograma y lineamientos para darles operatividad. Al estar constituidos de esta manera, no hay contenidos concretos, sólo acciones a desarrollar, cada una de las cuales está condicionada a un tiempo específico, aunque muy


abierto. La cantidad de actividades inventariadas es descomunal, simplemente para el primer grado se enlistan más de ochenta acciones, donde a pesar de que varias de ellas están en función de que los orientadores se coordinen con otros profesores o integrantes de la comunidad, son desbordantes para la atención de los cien alumnos promedio con los que trabaja.

Será, desde luego, una constante preocupación que el tiempo pueda ‘rendir’, aunque también un valioso resquicio para justificar la no realización de acciones trascendentes y el apresuramiento con que otras se atiendan. En el salón de clases, el tiempo transcurre en veloz carrera, que propicia una actitud de incomprensión para con las intenciones y el sentido de la intervención orientadora. La sesión nunca alcanza a ser nítida en su desplazamiento temporal porque, además, el ambiente se toma desorganizado, puesto que poca relevancia parecen adjudicarle los sujetos a esta singular práctica, menos aun cuando lo que hace es disciplinar a través del empleo de dispositivos que prometen subrayar la centralidad del estudiante en el proceso de formación, pero que se ven en verdaderos aprietos para cumplirlo.

B) SOBRE LA DIMENSIÓN SUBJETIVA DE LA PRÁCTICA COTIDIANA DE LA OE

En términos generales, lo que, parodiando una canción, podría llamarse Un día en la vida escolar (de un orientador), podría describirse fenomenológica y sintéticamente más o menos así:

Primeramente tiene que participar en una reunión en la que es cuestionado, poniendo bajo sospecha qué hace en la escuela y recibiendo recomendaciones acerca de la necesidad de que tanto los estudiantes que infringen las normas, como los que adeudan el pago de su colegiatura y/o tienen bajo rendimiento, puedan ser conminados a sensibilizarse de la importancia que tiene actuar de acuerdo con las expectativas que de ellos se tenían; además, se le recuerda que debe estar al día en el manejo de los expedientes de calificaciones y de las estimaciones psicométricas que en el cronograma fueron planeadas con oportunidad. Terminada la junta, atraviesa el patio donde algunos alumnos bromean con él. Llega a la puerta del aula y es recibido con una clásica pregunta formulada por la típica pareja de estudiantes risueños:


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- “¿A poco va a dar clase?”

Cuando el orientador responde que sí, los chicos vuelven a tomar la palabra para decir en tono casi suplicante:

- “¡No, no dé clase!”.

Sin remedio, el rostro del orientador es ocupado por un gesto que oscila entre la resignación y la molestia, entre la seriedad y la cortesía, entre la sonrisa y el asombro. Sin embargo, logra interpretar que sólo se trata de una broma que los jóvenes se permiten como catarsis, como válvula de escape ante la larga jornada de disciplina y trabajo que les ha tocado vivir, y hasta disfruta del hecho de ser mirado con simpatía (sí, desde luego, no olvida que alguna colega le platicó que escuchó a algunos estudiantes decir, sin mayor empacho, que todas las orientadoras son unas brujas. Claro, él piensa que en ocasiones tal juicio puede ser justificado, pues entiende que no todos los orientadores valoran igual la importancia de una interacción respetuosa con los estudiantes. Es más, sabe que a menudo deben parar el alto a quienes se resisten a las disposiciones. Bueno, aunque se da cuenta que a veces éstas son excesivas, como lo son también esos orientadores que se regodean ejerciendo el autoritarismo, porque de que los hay, los hay).

La mayoría de los estudiosos de las expectativas y del sentido que los sujetos le dan a la OE, coinciden en que predomina la subestimación de la misma, no sólo por parte de los propios orientadores, sino también de algunas autoridades, los otros profesores y, lo que es peor, hasta la mayoría de los estudiantes. Tan es así que se ha convertido en parte del folklore popular el llamarles ‘desorientadores’ en lugar de orientadores.

Gómez Ruiz, por ejemplo, afirma que los inconexos antecedentes de la OE han ido generando concepciones en torno a lo qué es y puede ser la Orientación en los centros, así como falsas expectativas y una errónea visión que se percibe en la misma formulación de las demandas: tanto las que hacen los profesores/as (ver qué le pasa a este chico, darle algún apoyo, tranquilizarle un poco para que no revuelva tanto en clase...) como los mismos padres de alumnos/as (acostumbrados, por decirlo de algún modo, a tener a un profesional a su servicio que imparta técnicas de estudio, y


charlas por aquí y por allá, y aplique pruebas psicotécnicas, y averigüe la supuesta ‘vocación’ de su hijo o hija, etc.). De cualquier modo, el profesorado que ha vivido estas experiencias, se muestra bastante escéptico con “eso de la orientación”, si bien puede llegar a reconocer que le ha servido en algunos casos para liberarse de más de una pesadilla: “si el supuesto especialista no lo resuelve, no lo voy a resolver yo en mi aula, con todos los alumnos que tengo” (Gómez, 1995: 240).

En su análisis, la mencionada autora habla de la actitud cotidiana que inspira la OE y sus profesionales a la comunidad a través de cinco bien logradas imágenes:

1) echar balones fuera, que significa que alivian la carga de trabajo del profesor al liberarlo de molestias; 2) escepticismo tolerante, mientras los orientadores no interfieran en el trabajo del docente no representan problema; 3)aceptación positiva, disposición a colaborar con los esfuerzos del orientador; 4) agravio comparativo, considerar injusto que sin dar clases con contenidos científicos, se les pague a los orientadores, presumir que la docencia obligatoria del plan tiene más valor y representa más esfuerzo; y 5) intrusos incordiantes, considerarlos un estorbo que toma peor de lo que ya estaba al ambiente escolar ¡lo que faltaba! (Ibid.).

Similar testimonio ofrece Miguel Ángel Santos Guerra, quien habla de un ‘conflicto de competencias’ articulado a la complejidad funcional de la naturaleza de la OE, al decir del autor:

La tarea de orientar es difícil de llevar a cabo respecto a quienes, quizá, no desean ser orientados o piensan que no lo necesitan. El ser profesor parece indicar que se es un profesional de la enseñanza pero no del aprendizaje. El que esa orientación provenga de un colega que, además, no tiene encargada docencia como las de los demás, es todavía más complejo. Aún disponiendo de habilidades y estrategias para ejercitar hay que depurar la calidad de la demanda: los profesores solicitan, a veces, ayudas que no sería razonable atender. Si demandan recetarlos para la evaluación, si piden que el orientador les supla las horas de tutoría, si desean que piensen por ellos, que asuma sus responsabilidades, no debería ser atendida esa solicitud. El problema es más importante cuando existe apatía,


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indiferencia o desmotivación. ¿Cómo ayudar a quien no desea recibir ayuda? (Santos, 1995: 269)

Aunado a lo anterior, el mismo autor alude al problema de las falsas expectativas que la comunidad educativa tiene para con la orientación:

... existen expectativas, formuladas con más o menos precisión, pero que están condicionando la intervención de los profesionales:

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♦

Pensar que el orientador es quien va a resolver los problemas que existen, sobre todo en lo que concierne a los alumnos problemáticos, difíciles o desmotivados.

El profesor considera que no es él el cliente del profesional, sino el alumno. Por eso, cuando le pide que atienda a un alumno, no considera lógico que vaya el orientador a observar la dinámica del aula. Lo que ha de hacer el orientador es conseguir el diagnóstico y realizar una intervención terapéutica que devuelva al aula recuperado al alumno [...]

Otro tipo de falsa expectativa es pensar que el orientador no tiene proyecto propio y que está en su despacho en una disponibilidad completa respecto a lo que le pidan. Si el Director necesita un informe, bastará con que se lo demande, si un profesor le envía a un alumno problemático [sic] inmediatamente lo podrá recibir, si un padre necesita una ayuda específica para un hijo, sin dilación será atendido. Esta ‘consulta’ abierta a las demandas aisladas puede constituir una distorsión de un planteamiento elaborado, integrado, equilibrado y coherente.

Algunas experiencias de etapas anteriores pueden hacer cuajar expectativas desenfocadas: que el orientador sea un aplicador de pruebas. Pruebas de inteligencia, de actitudes, de personalidad... Esta práctica, que constituyó hace años el quehacer del Departamento y que se ha desarrollado con exclusividad, no tiene incidencia en la construcción del proyecto. Además tiene unos efectos etiquetadores deplorables. Los interesados y las familias piensan que esas etiquetas son incontestables, mágicas, aunque por tantos motivos resulten discutibles (componentes culturales de las pruebas, baremos desfasados, lenguaje ambiguo, mala interpretación de las consignas, vivencia subjetiva del


tiempo de realización, presiones ambientales, temores personales, falta de concentración, errores de corrección, errores de interpretación, evolución del individuo). (Ibid.: 273-274)6

En esta extensa cita hay otros motivos para identificar más de las discrepancias que vive la OE en nuestro contexto, ya que las ideas de Santos están ubicadas en la realidad europea y hablan de departamentos bien constituidos, miran con menosprecio a la psicometría y se oponen a tareas como las de suplir a los profesores faltantes, situaciones más bien comunes en nuestra realidad; pero que si bien son comprensibles, no tienen por qué ser justificables.

En esos términos, Bernardo Muñoz Rivehrol es tanto o más preciso cuando al realizar un interesante inventario sobre los problemas de la OE en América Latina, destaca algunas de las representaciones, sentidos y contrasentidos que se le otorgan a ésta en nuestros países:

Todavía en los países latinoamericanos se resiente el pragmatismo y el instrumentalismo de la práctica orientadora, donde ésta más bien, es concebida y ejercida como tecnología. Concebida de esta forma la orientación educativa, particularmente la de cuño vocacional, ya se encuentra perfectamente acabada quedando solamente su aplicación. Bajo esta apreciación, la orientación no requiere ser reflexionada, ni cuestionada, mucho menos construida. (Muñoz, 1997: 10)

Ahora bien, en relación con las condiciones en que se lleva a cabo el servicio, Rivehrol apunta que se presenta el interesante fenómeno de:

[...] incremento de la falta de credibilidad en los servicios de O.E. Un hecho que está afectando negativamente la credibilidad y el interés de los alumnos en la oferta de los servicios de orientación educativa está relacionado con los cambios que se están presentando en el sistema educativo, a partir del proceso de modernización educativa y en relación a la problemática matricular que se presenta en el nivel medio superior y superior. (Ibid.: 16)

6 El autor también menciona como falsas expectativas ya las acotadas por Ruiz acerca de quienes consideran que el trabajo de los orientadores no sirve para nada o es un obstáculo para el desarrollo de otras tareas académicas, desde luego más relevantes. Se subraya la idea de ‘presiones ambientales’ por su relación con el inciso siguiente.


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Sólo cuando el orientador empata sus esquemas conceptuales con las expectativas de los jóvenes, e intenta que exista un intercambio lúdico y respetuoso con las inquietudes propias de los sujetos con los que interactúa, a partir de puentes comunicativos que favorecen la identificación, hay posibilidades de un trabajo más allá del disciplinamiento. Esto es lo más difícil de alcanzar pues para muchos estudiantes la clase de orientación o el espacio de atención de ésta sigue representando una buena oportunidad de “echar relajo”, una pérdida total de tiempo, o el indeseable sitio donde la represión se permite. Cuando no es así, es posible y se explica que para los estudiantes siempre sea preferible huir; o, si no hay clase u orientador ¡qué mejor!

Es fundamental reconocer la mutua implicación que hay entre orden espacio-temporal (ambiente) y las representaciones subjetivas como instancias recíprocamente constitutivas. El mundo en que vivimos, con sus reglamentaciones, legalidades, espacios, rasgos físicos y tendencias, construye nuestro punto de vista, nuestra forma de vivirlo, pero también viceversa.

C) LA DIMENSIÓN DEL AMBIENTE ORIENTADOR

Aproximarse a las peculiaridades del ambiente escolar vinculado a la cotidianidad de la OE es complicado y ofrece apenas esbozos de lo que en general depende del estilo del orientador-docente y los espacios e importancia que cada institución le otorgue a la misma. Ya en Democracia y educación, John Dewey planteaba que el educador requiere diseñar ambientes educativos, toda vez que son éstos altamente decisivos para el proceso formativo de los participantes. Y aun cuando el concepto de ambiente tiene sesgos fisicalistas y permiten el acceso al conductismo, es de considerar que alude a la espacialidad, que es una constante de la ordenación que toda acción pedagógica supone. Si bien es cierto, se trata de una espacialidad simbólica, nunca hay que olvidar que el paisaje también educa.7

Para la realidad que aquí se está examinando hay de entrada una cuestión difícil de sortear: la OE no otorga calificaciones, ni como servicio ni como asignatura. En ese sentido, algunos estudiosos del campo del currículum,

7 Cfr. Dewey, 1996, y “Pedagogía del paisaje” en Unamuno, 1997.


como Alfredo Furlán (1986) y el propio Phillip W. Jackson, han señalado cómo uno de los componentes clave en la dimensión vivida del currículum está en relación directa no sólo con los contenidos, en tanto arbitrariedad cultural, sino con los dispositivos disciplinarios que el imaginario de la evaluación pone en acto. Es decir, en la actualidad, el currículum despliega una ordenación que se estructura a través de poner a la evaluación como centro.

Para el caso específico de la OE, tal situación relaja en mucho la atención a su sentido, y gesta una fría ordenación ambiental a la que, con creatividad o con angustia, se intenta maquillar y volver cálida a toda costa. ¡Ah! pero las formas en que a menudo se da un poder a la presencia curricular de la OE son diversas y están vinculadas con un control de los sujetos que puede hasta llegar a ser amenazante, en tanto que a veces el orientador goza de la facultad de tener en sus manos los expedientes de los mismos y en coordinación con el resto de la planta docente revisa, subraya y advierte a cada alumno en qué situación se encuentra y hasta quién puede ser considerado un problema. Este poder es uno de los que más antipatía, animadversión y hasta temor genera, dificultando el ambiente de trabajo y convirtiéndose más en un síntoma del conflicto individuo-escuela, que en una pauta formativa.

De acuerdo con Muñoz Rivehrol, se está presentando una continuidad en las condiciones limítrofes de los servicios de orientación, un desarrollo incompleto y desigual:

No se vislumbran cambios en la organización de los servicios, es difícil que se presente el financiamiento económico que requieren para modernizarse, y ofrecer el servicio de calidad esperado por la comunidad. (Muñoz: 17)

¿Cómo repercute esto en la cotidianidad? Basta con ver el espacio físico donde los orientadores atienden a los estudiantes o pueden guardan sus herramientas de trabajo. El panorama es desigual. La falta de equidad en la distribución de las condiciones de trabajo afecta la práctica. Viene una imagen al escenario: el orientador está queriendo tener privacidad para trabajar situaciones delicadas o que exigen un ambiente de mayor intimidad para lograr confianza. En gran escándalo, se ve interrumpido


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porque comparte su espacio con los instrumentos musicales de la banda de guerra del plantel y ahora los integrantes de la misma los requieren.

Las discrepancias se acentúan, toda vez que el orientador se ve atrapado en la encrucijada de un quehacer en el que pueden coincidir las pautas formativas más disímiles, desde cívicas hasta tecnocráticas y productivistas. Nuevamente Muñoz Rivehrol apunta que:

... comienza a presentarse también la contradicción, entre los principios y la filosofía educativa y social que valora la libertad de elegir y el derecho a la autorrealización -entre otros preceptos modernos importantes- con las demandas que en materia de instrucción tecnológica, más que de educación, los empleadores le demandan a los gobiernos latinoamericanos. (Ibid.: 10)

Precisamente, el ambiente áulico a que da lugar la OE, está en relación directa con las funciones de coacción y consenso que le han sido históricamente asignadas como encargos, encargos que casi nunca forman parte de la conciencia de los sujetos.

Por ejemplo, en la hegemonía psicologista e instrumentalista que hay de esta práctica, se llega a una candidez extrema cuando se piensa en que basta con informar qué es el aprendizaje para que los estudiantes aprendan mejor. Lo mismo ocurre con temas tales como: memoria, nacionalismo, sexualidad, y los hoy tan en boga como trillados valores y plan de vida. Como el orientador debe ver cómo consigue el consenso acerca de la relevancia de estos contenidos, se angustia y esfuerza por hacer ver que son de mucha relevancia, juega a salvar a quienes aparentemente no dimensionan lo vital de estos asuntos. Con un best seller de ‘superación personal’ en sus manos, se enfrenta a los grupos de muchachos y muchachas que se muestran escépticos ante las falsas promesas de la modernidad, o bien, calladamente, cifran sus anhelos en ellas exacerbando sus fantasías.

Ésta es la parte decisiva del asunto: la actitud ante la OE depende en mucho de la fe en el prestigio de las profesiones liberales y la resignación ante los horizontes ocupacionales. Aunque no se quiera, la crisis que se vive en los países del tercer mundo, las políticas de integración al mercado mundial, la globalización económico-cultural, las presiones del


Banco Mundial y los asomos de la llamada condición posmoderna, han afectado la vida cotidiana de la sociedad en su conjunto y, particularmente, causan estragos en la confianza que gozó el sistema educativo por varias décadas, al ser considerado como la garantía más efectiva de movilidad social.

De hecho, muchas de las viejas falacias de la educación liberal han caído en el descrédito. Más aún, numerosas capas de la población se ven enfrentadas a formas cada vez más sofisticadas de exclusión de las oportunidades de ascenso social y mejoramiento de la calidad de vida. La unificación del bachillerato derivó en la instrumentación de un examen único, cuyos resultados se toman como el parámetro de la eficiencia del trabajo del orientador: mientras más egresados puedan ubicarse en las opciones solicitadas, mejor será su trabajo, lo que recuerda el viejo aforismo utilitarista y meritocrático sustentado por Frank Parsons de colocar al mejor hombre en el mejor lugar o al hombre correcto en el lugar correcto. Hoy día esta idea se ha tornado en una de las más inquietantes preocupaciones de los profesionales de la OE, pero en lugar de comprender el peso del neoliberalismo en la educación, intentan satisfacer, aunque sin las mejores herramientas, las exigencias del momento.

Volviendo a la dimensión temporal y a la subjetiva de la cotidianidad, puede decirse sin riesgo de equivocación, que al menos en lo que respecta al nivel de educación media superior, la relación entre tiempo dedicado a solventar el examen único es directamente proporcional a la angustia que genera.

Para no variar, hay dos rubros más que, en términos de arbitrariedad cultural o ideología,8 son un vehículo para la transformación de la educación pública en respuesta al interés privado: la cada vez más recurrente idea de crisis de valores, y el discurso sobre plan de vida que dan lugar a una serie de acciones en las que se transmite una moral puritana que puede coincidir en forma armónica con las pautas del instrumentalismo productivista.

8 Recuérdese que, según Alvin Gouldner, la ideología es la epistemología de la vida cotidiana y, para Agnes Heller, conlleva irreflexión.


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Es tan cándida la actitud ante esta realidad y el convencimiento que ella logra, que los orientadores han sustituido su consabido ‘estar a la caza de los nuevos tests’ propia de los años ochenta, por la búsqueda de fórmulas que permitan auxiliar al estudiante en la construcción del plan de vida. En cierta reunión de orientadores, algunos celebraban y se jactaban de que a través de un esquema de tan sólo una cuartilla habían logrado ¡al fin! optimizar el plan de vida.

Hay una cotidiana reiteración en la necesidad de que el estudiante arribe a la planificación de su existencia. Afortunadamente sólo los más obedientes y acríticos estudiantes —el mejor estudiante puede ser la mejor víctima (Carrizales, 1989)— caen en el engaño del plan o proyecto de vida. Como ‘entre broma y broma la verdad se asoma’, en los pasillos, los estudiantes escépticos ejercen su resistencia haciendo mofa, aunque sólo por intuición, del reduccionismo de la existencia en que la técnica conocida como plan de vida, incurre al ser una velada extensión del modelo americano de vida (american way of life). Y no es que los estudiantes tengan tan clara la cuestión, simplemente expresan lo acendrado de nuestra identidad y nuestra cultura nacional, más rica y viva, más festiva y burlesca que la empresarial, dominante en Norteamérica.

Son tan relevantes ambas tópicas que merecen un análisis más detallado. Aquí sólo se desarrollarán algunas reflexiones en torno a las mismas, poniendo énfasis en que la cotidianidad las entreteje. No es difícil inferir que es la supuesta crisis de valores lo que dio pie a la búsqueda de salidas, colocando entre éstas al plan o proyecto de vida. La idea de crisis de valores tiene que ver con las evidencias de una entropía social. Sin embargo, prevalece la visión cuasirreligiosa de que la relación con el mundo debe ser armoniosa.

Empero, el tema de los valores y sus crisis hace surgir reflexiones interesantes como la delineada por Latapí, quien encabezó la construcción del programa sobre Formación Cívica y Ética en la escuela secundaria, propuesta que desde hace más de un año reemplaza a la asignatura de orientación educativa. Desde el punto de vista de Latapí,


[...] la crisis del país, es en última instancia, una crisis de valores. Los acontecimientos han ido exhibiendo la falsedad de muchos valores en que estaba fincada la convivencia mexicana y nos van obligando a someterlos a reflexión. (Latapí, 1996: 20)

Para el autor, la moral social de nuestro país ha sido construida a partir de un proceso en el que:

[...] las culpabilidades individuales solapadas, se van estructurando, de abajo hacia arriba, en culpabilidades colectivas cada vez más anónimas; así se llega, en la cumbre de la pirámide, a la inmoralidad aceptada como norma por toda la nación. Es la cultura de la irresponsabilidad. El origen de este proceso es la falta de formación de la conciencia moral de cada persona. Todo ciudadano de este país convive con múltiples conductas irresponsables [...] Estas innumerables experiencias constituyen ya el ambiente moral en que nos movemos. Cabe, entonces, preguntamos qué ha hecho la escuela; la respuesta es que, desde hace casi medio siglo, ha renunciado a dar una verdadera formación moral. (Idem.)

Latapí reconoce que:

[...] no es fácil hablar de este tema. Se cree que se trata de mojigaterías, de imposición autoritaria de mandamientos o de colar la religión por la puerta trasera de la escuela laica. Nada más falso. Entiendo por educación moral la búsqueda de la plenitud humana, la introducción del niño y del joven a esa zona que hay en el fondo de todos nosotros donde surgen las preguntas del sentido de la vida y se construyen las respuestas, siempre provisorias de una libertad responsable. Educación moral es conducir al alumno a enfrentarse con su propia conciencia; hacerlo crecer hasta que pueda sobrellevar solo la terrible carga de definir, con honestidad cabal, qué es el bien y qué es el mal, y aclarar las razones de su conducta. (Idem.)

Desde luego, la propuesta de Latapí no deja de ser interesante, aunque no por ello menos controvertida. Surgen dudas acerca de la visión que se tiene de la autoridad, del humanismo intrínseco a la perspectiva, de la moral sin el reconocimiento de la ética. Desde luego la pregunta obligada es si el orientador educativo y si la institución escolar efectivamente comparten esa perspectiva, o si por la presencia de la subjetividad utilitarista y moralina, más común en el espacio escolar, no se incorpora


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toda una modélica de los valores más conservadores de la sociedad, a los que, por circular en todas las esferas de la convivencia social, se les termina por obedecer o dejar intactos de crítica.

El planteamiento de Latapí parece no asumir que la incorporación del tema sobre los valores puede obedecer a la falta de condiciones para la globalización de la cultura que es la preocupación de los grupos de poder para refuncionalizar a los individuos que descreen del proyecto social que impulsan. Como dice Wuest,

[...] la ‘era del vacío’ (Lipovetsky, 1993) de las ‘mónadas’ que coexisten sin perturbarse, del individualismo acendrado (que no necesariamente es egoísmo, como se ha querido ver), de la exaltación de lo personal sin que sea necesario un otro (u otros) como testigo, contraparte, par; el tiempo de la despolitización, del desencanto, la indiferencia o el escepticismo ante el quehacer político; del respeto ‘radical’ (en el sentido de indiferencia, o cuando mucho light) a la existencia y a las necesidades y deseos del otro, afectan, de una u otra forma, a distintos grupos sociales, especialmente del capitalismo avanzado. Se señala también que contiene fuertes componentes ideológicos de derecha; se le vincula estrechamente con el neoliberalismo y con el proyecto de globalización. (Wuest, 1997: 35-36)

En realidad, la perspectiva sobre los valores se juega en los extremos del debate entre quienes abogan por superar la modernidad y por los que sólo buscan remediar los límites de la misma. A pesar de ser fundamental, este debate no ha sido sostenido aún por la Orientación Educativa (OE) ni por sus profesionales en forma suficiente. Muchos se han quedado en la angustia de que ya nadie cree en la escuela y de que habría que obligarlos a que lo hagan. La ética misma del orientador, por consiguiente, está en entredicho.

¿Hasta dónde esto ha derivado en la subsunción del discurso de la OE en el más amplio de la educación moral? ¿Podría convertirse en una real formación ética? La OE está muy ligada con el problema ético de la definición del sentido de la existencia. ¿Es lo que la cotidianidad escolar de las prácticas promueve? No a nuestro juicio.

Sería importante la incorporación de la temática de los mundos de la vida para que el tema del ‘proyecto de vida’ se dimensionara en los horizontes de una racionalidad abierta y comunicativa, no bajo las pautas de los scouts o de los alcohólicos anónimos que, ¿curiosamente?, es similar a la estructura de lo que las sectas protestantes llaman el plan de salvación.

Un acercamiento a la cotidianidad de la OE revela que conforma un espacio de encuentro entre la institución y los sujetos en un tiempo específico. Pero mientras las asignaturas de cualquier plan de estudios justifican su existencia en la tácita arbitrariedad de un contenido, la OE lo hace fundamentalmente sobre la base de los patrones de moralización y disciplinamiento de los sujetos sociales.

HACIA UNA RECONSTRUCCIÓN DE LA PRAXIS ORIENTADORA

Precisamente por ello, es importante pensar en una reconstrucción del sentido de la praxis orientadora, justamente en razón de que se afilie a una mirada pedagógica, de orden formativo y ético. Hablar de este apuntalamiento a la praxis orientadora, establece la necesidad de una mirada profesional específica.

La noción de profesionalización encierra numerosos problemas. No son pocos los autores —Gouldner entre ellos— que le reconocen un sesgo ideológico encaminado al ejercicio de un poder de especialización de inteligencia técnica. En todo caso, la idea de profesionalización que aquí se esboza, recalca la importancia de la asimilación de la cultura específica de la OE, que tiene en la cultura pedagógica un horizonte muy promisorio de reflexión. De lo que se trata, es de ampliar los marcos interpretativos de los sujetos de la OE, toda vez que se hacen necesarias lecturas amplias de los procesos que condicionan el sentido de las prácticas académicas, y la OE es una de ellas.

Dada la complejidad de la cotidianidad escolar, la sensibilidad de la OE requiere abrirse a nuevos registros que no se circunscriban a la racionalidad instrumental, ya que como señala Elisa Bertha Velázquez:

[...] el sujeto educativo cobra existencia en el binomio de educador y alumno en el escenario del aula, y es ahí donde se trenzan discursos de uno y otro reeditando sentidos, comprensiones e



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interpretaciones en el campo de la intertextualidad [...] los sujetos de la educación escuchamos palabras que envuelven significantes e historias privadas que se socializan en la escena pública cuando son narradas, provocando así su interpretación. Los sujetos de la educación concurren a las aulas para hablar y ser escuchados esencialmente, sin olvidar las lecturas de la realidad que particularmente hacen y que enlazan a las significaciones del curriculum propuesto entrando en ese instante en un proceso de apropiación sí y sólo si sus significantes o marcas que habitan en sus memorias se amalgaman con los discursos curriculares. En las aulas, los sujetos de la educación generan multisignificaciones, y sólo ahí, en la diversidad de significados de sus textos-discurso, se puede interpretar la genealogía de su formación. (Velázquez, 1999: 103-104)

El reconocimiento de la historicidad, de las relaciones de poder, de la construcción de la subjetividad, de los procesos de subjetivación, de la presencia del espíritu de la época; los atisbos de orden nihilista, la decadencia de los proyectos sociales, y las condiciones de posibilidad para la comunicación y la construcción del sentido de las identidades, entre otros muchos, pasan a ser entonces los nuevos tópicos de reflexión de la ética de la OE.

En ese sentido, parece seguir siendo vigente la necesidad de reconocer ámbitos de intervención profesional para la OE que sigan una lógica creciente: entrevista, trabajo grupal y diseño de programas, investigación y formación de orientadores. Los insumos que reclama esta mirada hacia las prácticas académicas, hacia la lectura de la cotidianidad de la OE, están relacionados con los cuerpos de saberes interpretativos que dan una cierta base de comprensión hacia los sujetos, todo aquello que abra y tense las posibilidades del enfoque hermenéutico y comunicativo, en donde los propios participantes se dan a la invención de otras prácticas.

Tiene razón Emilio Tenti cuando propone pensar la escuela desde fuera, para examinar la forma en que la institución escolar construye subjetividad, y cómo en este proceso se hace chocar la cultura de los jóvenes con la de los regímenes administrativos y educacionistas, sin reparo de una visión pública de lo educativo (Tenti, 2001).

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