revista cead unirio 2015 completa

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Abordagens e Aplicações para Aprendizagem em

Ambientes Virtuais

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EDITORIALPALAVRAS DO REITOR DA UNIRIO

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Saudações,

Luiz Pedro San Gil JutucaReitor

EQUIPE EDITORIAL

Editores CientíficosGiane Moliari Amaral SerraLudmila dos Santos Guimarães

Avaliadores InternosCláudia Beltrão - UNIRIO/HistóriaLúcia Perez - UNIRIO/EducaçãoMaria Amália Oliveira - UNIRIO/TurismoMariana Muaze - UNIRIO/HistóraMarcus Brauer - UERJ E UNIRIO/Adm.

José Carlos Buzanello - UNIRIO/Adm.

Avaliadores ExternosDaniel Mill - UFPREdson Armando Silva - UELMaria Luisa Furlan Costa - UFPRPedro Demo - UNBRita Maria Manso de Barros - UERJSilvar Ferreira Ribeiro - UNEB

RevisoraCândida Leite GeorgopoulosIsabel Vitória P. F. Rodrigues

Editores TécnicosRenata Alves CamposTânia Maria Rodrigues de França

Design GráficoRafael Cerqueira

Equipe TécnicaJoana Vianna de BarrosLuis Fernando ValleThiago Jamie dos Santos

Contato: [email protected]



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ÍNDICE

4REFLETINDO SOBRE AS CRIANÇAS E A ORGA-NIZAÇÃO DO ESPAÇO GEOGRÁFICO NA ES-

COLAAndressa Farias Vidal; Vanessa Manhães Gomes; Marcio da Costa Berbat

13USO DAS TIC NO PROCESSO DE APREN-DIZAGEM BASEADO NA AUTORIA INDI-

VIDUAL E COLETIVA: UM ESTUDO DE CASO EM UMA IFES

Cibeli Reynaud; Vicente Nunes

23ALTERNATIVAS EDUCATIVAS BRASILEIRAS: RADIODIFUSÃO, TELE-EDUCAÇÃO, PROU-

CA e CODINGMariza Silva de Moraes ; Hermínio Borges Neto ; Kátia Regina Rodrigues Lima

34ANÁLISE DA CONSTRUÇÃO DO CONHECI-METO SOBRE A ABORDAGEM INTERACIO-

NISTA: ESTUDO DE CASO NO AMBIENTE VIRTU-AL DE APRENDIZAGEM MOODLE

Fabiano Viana Andrade; Arilise Moraes Almeida Lopes

42PESQUISA E EXTENSÃO NA MODALIDADE DE ENSINO A DISTÂNCIA: A EXPERIÊNCIA

DA LICENCIATURA EM TURISMO Camila Maria dos Santos Moraes; Maria Amália Silva Alves de Oliveira

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REFLETINDO SOBRE AS CRIANÇAS E A ORGANIZA-ÇÃO DO ESPAÇO GEOGRÁFICO NA ESCOLA

Andressa Farias Vidal 1Vanessa Manhães Gomes 2

Marcio da Costa Berbat 3

Palavras-chave: Infância. Espaço Geográfico. Educação infantil. Ressignificação.

O presente trabalho é parte de uma pesquisa (em andamento) de Iniciação Científica do curso de Pedagogia - mo-dalidade a distância- intitulada “Territorialidades de crianças nas Instituições de Educação Infantil”. O foco está no novo campo da Geografia da Infância. Esta pesquisa vem sendo desenvolvida em uma Unidade Municipal de Educação Infantil (UMEI) de Niterói/RJ e busca determinar como a criança de cinco anos de idade apropria-se do

espaço geográfico, e, a partir de sua vivência, ressignifica-o, evidenciando subjetividades e interpretações do espaço oferta-do.

Além disso, considerando que infância se situa como categoria nas estruturas sociais, este trabalho objetiva compreender as relações que as crianças estabelecem com os espaços, na medida em que estes são mediados por suas interações culturais e sociais. Dessa forma, visando observar e interpretar a vivência das referidas crianças, esta pesquisa busca estudar as relações estabelecidas por elas a partir da tríade sociedade, infância e escola, a fim de entender a construção social da infância atual, e o papel que a escola vem desempenhando na modernidade.

Assim, esta pesquisa pretende identificar como as categorias de análise da Geografia emergem no contexto das brincadeiras e ações das crianças, ou melhor, nos espaços-tempo da Educação Infantil, possibilitando, no âmbito do processo de investi-gação e interpretação dos dados qualitativos, erigir parâmetros de entendimento do ser-estar das crianças no espaço imedia-to da educação, e na sua mediação com o mundo.Ciências Ambientais. Inicialmente, foi oferecida para 26 alunos apenas, o que equivalia a metade do total de alunos inscritos na disciplina. Nos semestres seguintes, a oferta foi feita exclusivamente no modo semi-presencial.

Na ocasião em que foi oferecida concomitantemente com o ensino presencial, a turma de ensino a distância teve uma taxa de reprovação bem inferior em relação à turma presencial, independentemente do curso. Esse resultado é animador para o oferecimento da disciplina no modo semi-presencial.

1 Bolsista de Iniciação Científica (IC) no Projeto de Pesquisa “Territorialidades de Crianças nas Instituições de Educação Infantil” do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO).

2 Bolsista de Iniciação Científica (IC) no Projeto de Pesquisa “Territorialidades de Crianças nas Instituições de Educação Infantil” do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO).

3 Docente no Departamento de Didática da Escola de Educação da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) e Coordenador do Projeto de Pesquisa “Territorialidades de Crianças nas Instituições de Educação Infantil”.

Abstract: This work is part of research (in progress) Scientific Initiation of the Faculty of Education - the distan-ce-mode entitled "Territorialities children in Early Childhood Education Institutions". The focus is on the new field of Ge-ography of Childhood. This research has been developed in a Municipal Unit of Early Childhood Education (UMEI) of Niterói/RJ and seeks to determine how the five-year old

child appropriates the geographical space, and, from his ex-perience, reframes it, showing subjectivities and interpreta-tions of space offered. Moreover, considering that childhood is located as a category in social structures, this study aims to understand the relationships that children have with the spaces, to the extent that these are mediated by their cultural and social interactions.



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Thus, in order to observe and interpret the expe-rience of these children, this research seeks to study the relationships established by them from the triad society, childhood and school in order to understand the social cons-truction of the current childhood and the role that the school has playing in modernity. Thus, this research aims to identify the categories of Geography analysis emerge in the context of games and children's actions, or rather in Early Childhood Education-time spaces, allowing, within the framework of the research process and interpretation of qualitative data, build parameters of understanding the be-being of children in the immediate area of education, and its mediation with the world.

Keywords: Childhood. Geographic Area. Early chil-dhood education. Reframing.

IntroduçãoA concepção de infância passou por inúmeras trans-

formações ao longo da história. Recorrendo-se à etimologia (CUNHA 1994), temos do latim “infantia,-ae – ‘dificuldade ou incapacidade de falar; do latim infans,-antis ‘ que não fala, criança’”. Pela origem da palavra depreende-se que a criança é um ser que não teria condições de falar, de expressar seus pensamentos, seus sentimentos, - a palavra “infância” carre-ga o estigma da incapacidade, da incompletude - relegado, por isso, a uma condição subalterna diante da sociedade. Nas palavras de Ariès (1981):

Um sentimento superficial da criança – a que chamei de “paparicação” – era reservado à criancinha em seus primeiros anos de vida, enquanto ela ainda era uma coisinha engraça-dinha. As pessoas se divertiam com a criança pequena como um animalzinho, um macaqui-nho impudico. Se ela morresse então, como muitas vezes acontecia, alguns podiam ficar desolados, mas a regra geral era não fazer mui-to caso, pois outra criança logo a substituiria. A criança não chegava a sair de uma espécie de anonimato.

(ARIÈS, 1981, p.10)

Como antigamente era normal lidar com a morta-lidade infantil, a criança que sobrevivia até os seis anos de idade era tida como um mini-adulto, embora desprovida de identidade própria, cujo comportamento era baseado nos afazeres do adulto, inclusive no que tange à iniciação da vida sexual. Era também comum à criança ser deixada de lado, ficando à mercê de empregados, como criadeiras ou amas de leite. A esse respeito Heywood (2004) discorre:

Pode-se apresentar um argumento contun--dente para demonstrar que a suposta indi-ferença com relação à infância nos períodos medieval e moderno resultou em uma postura insensível com relação à criação de filhos. Os bebês abaixo de2 anos, em particular, sofriam de descaso assustador, com os pais conside-rando pouco aconselhável investir muito tem-po ou esforço em um “ pobre animal suspiran-te”, que tinha tantas probabilidades de morrer com pouca idade.

(HEYWOOD, 2004, p.87)

Sobre a rápida passagem das crianças para a vida adulta, Ariès (1981) acrescenta:

De criancinha pequena, ela se transforma ime-diatamente em homem jovem, sem passar pelas etapas da juventude, que talvez fossem praticadas antes da Idade Média e que se tor-naram aspectos essenciais das sociedades evo-luídas de hoje.

(ARIÈS, 1981, p. 10)

Outra forma de exclusão era cometida, principal-mente, contra crianças meninas, as quais eram tratadas com ainda mais desprezo do que os meninos, pois “as meninas costumavam ser consideradas como o produto de relações sexuais corrompidas pela enfermidade, libertinagem ou a desobediência a uma proibição” (HEYWOOD, 2004, p.76).

Outra observação importante a fazer sobre a con-cepção de infância é a ausência de obras de arte, na antigui-dade, que a retratassem, pois até “o século XII a arte medieval desconhecia a infância ou não tentava representá-la. É difícil crer que essa ausência se devesse à incompetência ou a falta de habilidade. É mais provável que não houvesse lugar para a infância nesse mundo” (ARIÈS, 1981, p.50).

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A infância era vista até então como um período frá-gil da vida, e, com o passar do tempo essa visão foi se modi-ficando e a infância passou a ser tratada como uma quaren-tena, como critica Ariès:

A despeito das muitas reticências e retarda-mentos, a criança foi separada dos adultos e mantida à distância numa espécie de quaren-tena, antes de ser solta no mundo. Essa quaren-tena foi a escola, o colégio. Começou então um longo processo de enclausuramento das crian-ças (como os loucos, dos pobres e das prostitu-tas) que se estende até nossos dias e ao qual se dá o nome de escolarização.

(ARIÈS, 1986, p. 11).

Essa quarentena tinha como objetivo alcançar a ida-de ideal para o ingresso da criança na fase adulta, visto que “de criancinha pequena, ela se transforma imediatamente em homem jovem, sem passar pelas etapas da juventude, que talvez fossem praticadas antes da Idade Média e que se tornaram aspectos essenciais das sociedades evoluídas de hoje.” (ARIÈS, 1986, p. 10). Apesar de as crianças serem vistas como mini-adultas, não possuíam habilidades neces-sárias para desenvolver as atividades de que eram incubi-das; assim, passaram a ser consideradas adultos imperfeitos: “(...) somente em épocas comparativamente recentes veio a surgir um sentimento de que as crianças são especiais e diferentes, e, portanto, dignas de ser estudadas por si sós” ( HEYWOOD, 2004, p.10).

Hoje a infância é valorizada e compreendida como um período de extrema importância na vida de um indiví-duo, já que é nessa fase que se estabelecem as relações de confiança, afetividade e convívio com os semelhantes. Entre-tanto, nem sempre foi assim:

[...] esse novo olhar [...] não seria uma pré-es-cola, seria uma educação realmente, que já acontece; a gente começa a se preocupar com as coisas que estão acontecendo agora e pára de se preocupar com as coisas que vão acon-tecer no futuro... Uma das grandes conquistas [...] foi a questão desse novo olhar da educação infantil. Antigamente, era encartada como pré--escola, uma coisa que ainda ia acontecer, uma coisa que não estava num contexto.

(KRAMER, 2006, p. 50)

Enquanto na Pedagogia Tradicional a concepção de infância passava pela ideia do rigor, segundo a qual as crian-ças precisavam ser moldadas, na Pedagogia Nova era permi-tido à criança alcançar o seu desenvolvimento natural. Em outras palavras, é o momento em que as relações horizon-tais são estabelecidas. Sobre o assunto, Lopes e Vasconcellos (2006) afirmam:

As crianças, ao compartilharem essa realida-de com as demais, irão estabelecer uma rela-ção horizontal de identidade entre elas e criar uma relação vertical de identificação com os adultos, constituindo concepções reais que possibilitam a vivência da sua infância não como se quer, mas como se pode dentro da ló-gica de organização social do grupo. O sentido de infância é atravessado, dessa forma, pelas dimensões do espaço e do tempo, que ao se agregarem com o grupo social, produzem dife-rentes arranjos culturais e diferentes formas de ser criança, traços simbólicos carregados por toda a vida.

(LOPES; VASCONCELLOS, 2006 p. 111)

Tendo em vista que a concepção do espaço e da ação humana se inicia a partir das vivências das crianças, esta pes-quisa observa o modo como os alunos da Educação Infantil da Unidade Municipal Rosalina de Araújo Costa desenvol-vem a capacidade de compreender a relação sociedade e natureza a partir de suas próprias interações e construções. Na medida em que a criança concebe sua espacialidade, ela, também, é produzida pelo espaço, e essa concepção tem in-fluência na nova fase da educação infantil, como se observa no relato abaixo:

[...] reconheço que o caminho é através da criança, não é? Essa faixa etária onde a gente pode implementar a formação de hábitos, para que a gente possa mudar realmente a questão da educação em nosso país.

(KRAMER, 2006, p.135) Importante destaque é o espaço vivido e experi-

mentado ao brincar, que é o de negociação e de ressignifi-cação das crianças e de seus pares, e daí para o mundo adul-to. Isto implica a produção de culturas infantis, cujas vozes



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e ações somente são percebidas e interpretadas a partir de metodologias e técnicas que objetivam, tanto quanto possí-vel, a imersão dessas subjetividades. A esse respeito salienta Vigotski (1988)

Todas as funções psicointelectuais superiores apa-recem duas vezes no decurso do desenvolvimento da crian-ça: a primeira vez, nas atividades coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funções interpsíquicas; a segunda, nas atividades individuais, como propriedades internas do pen-samento da criança, ou seja, como funções intrapsíquicas. (VIGOTSKI, 1988, p. 114)

Todas as funções psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no decurso do desen-volvimento da criança: a primeira vez, nas atividades coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funções interpsíquicas; a segunda, nas atividades individuais, como propriedades internas do pensamento da criança, ou seja, como funções intrapsíquicas.

(VIGOTSKI, 1988, p. 114)

Para esta pesquisa, optou-se pela observação de como “cada realidade elabora a sua ideia de infância e quais são os traços e feixes que a constroem e a tornam válida” (LOPES e VASCONCELLOS, 2006, p.104), a fim de melhor compreender o desenvolvimento das crianças que nos per-mitiram conhecer.

Pesquisando com criançasA concepção de espaço e de ação humana inicia-se

a partir de um espaço já conhecido pela criança, ou seja, da-quele vivido, que pode até ser distante, porém, é aquele com o qual a criança se identifica. Sendo assim, os alunos (crian-ças) demonstram capacidade de percebe a relação entre so-ciedade e natureza, onde vivem.

Na teoria histórico-cultural, interações sociais são, também, oportunidades de aprendizagem, pois, como nos ensina Vigotski (2010), as funções psicológicas superiores da criança, as propriedades superiores específicas do ho-mem, somente se desenvolvem por meio do processo de aprendizagem, que tem sua origem no encontro entre os su-jeitos, para depois se tornar aquisição, aprendizagem interna de cada um: “Surgem a princípio como formas de comporta-mento coletivo da criança, formas de cooperação com outras pessoas, e apenas posteriormente elas se tornam funções in-teriores individuais da própria criança.” (VIGOTSKI, 2010, p. 699)

A disponibilidade das crianças para encontros in-terpessoais está fundamentalmente atrelada às condições cultural, histórica e geográfica, que marcam sua condição humana, por isso esta pesquisa estuda não somente as rela-ções sociais, mas também a cultura que permeia as relações entre as crianças.

Os seres humanos estão designados para viver num certo tipo de ambiente social e sem ele os jovens não se desenvolveriam normalmente

Recreação em duplas - UMEI Rosalina de Araújo Costa

Recreação livre - UMEI Rosalina de Araújo Costa

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– supondo que pudessem sobreviver – nem social nem cognitivamente. Esse tipo de am-biente social é o que chamamos de cultura, e nada mais é que o “nicho ontogenético” típico e exclusivo da espécie para o desenvolvimento humano.

(TOMASELLO, 2003, p. 109)

Com a modernidade, as relações interpessoais se transformaram. O tempo, ou melhor, a falta dele, dificultou os momentos em que as crianças brincavam e compartilha-vam suas vidas com outras crianças, principalmente devido a fatores como alto custo de vida, aumento de trabalho dos pais e violência urbana. Esse tempo precioso pode propor-cionar não apenas melhor qualidade de vida, mas também favorecer transformação delas em adultos mais centrados afetiva e socialmente.

Sarmento (2005) destaca que a construção moder-na da infância fez com que se efetivasse tanto a separação do mundo do adulto quanto a institucionalização da criança.

A criação de espaços educativos próprios para as crianças (creche e instituições públicas) levou, efetivamente, à sua separação dos adultos, desencadeando o processo de construção simbólica da infância. Para o autor, a construção da infância, na modernidade, gerou, também, processos de disciplinarização para ela, inerentes à criação da ordem so-cial dominante. E acrescenta:

Por isso a Sociologia da Infância costuma fa-zer, contra a orientação aglutinante do senso comum, uma distinção semântica e conceptual entre infância, para significar a categoria social do tipo geracional, e criança, referente ao sujei-to concreto que integra essa categoria geracio-nal e que, na sua existência, para além da per-tença de um grupo etário próprio, é sempre um actor social que pertence a uma classe social, a

um gênero, etc.

(SARMENTO, 2005, p. 371)

A contemporaneidade veio realçar a diferença da infância como categoria geracional distinta, nos planos es-trutural e simbólico (SARMENTO, 2004). Segundo o autor, é essa diferença que compete à sociologia da infância esclare-cer, mas para isso é absolutamente indispensável considerar

a diversidade das condições de existência das crianças e seus efeitos e consequências sociais.

As transformações fizeram com que as crianças dei-xassem de brincar nas ruas, e passassem a se dedicar cada vez mais a atividades solitárias, como os jogos eletrônicos e as novas tecnologias em geral. Logo, o conceito de infância sofreu uma ressignificação, sendo esta, então, novamente reconstruída a partir das relações horizontais, como é o caso da internet, em que até as leituras passaram a ser digitais, obrigando, assim, que a educação e o ensino se adequassem a esta nova realidade infantil que está sendo experimentada.

E por falar em experimentação, cabe ressaltar e dis-tinguir os conceitos de vivência e experiência, tendo em vista que vivência não é o mesmo que experiência, pois é íntimo e pessoal. A vivência é também uma forma de controle das próprias emoções, sendo, então, emoção e, não, experiência. Lopes e Vasconcellos acrescentam que:

Existe, portanto, uma estreita ligação entre a vivência da infância e o local onde ela será vi-vida, pois cada grupo social não só elabora di-mensões culturais que tornam possível a emer-gência de uma subjetividade infantil relativa ao lugar, mas também designa existência de locais

no espaço físico que materializa essa condição.

(LOPES e VASCONCELLOS, 2006, p. 112)

Com a evolução do mundo, os comportamentos mudaram, e com esses uma nova forma de vivenciar e intera-gir com o próprio mundo. Sobre isso disserta Serres (2012):

essas crianças, então habitam o virtual. As ci-ências cognitivas mostram que o uso da inter-net, a leitura, a consulta a escrita de mensagens com o polegar, a consulta à Wikipédia ou ao Fa-cebook não ativam os mesmos neurônios nem as mesmas zonas corticais que o uso do livro, do quadro-negro ou do caderno. Essas crianças podem manipular várias informações ao mes-mo tempo. Não conhecem, não integralizam nem sintetizam da mesma forma que nós, seus

antepassados. Não têm a mesma cabeça.

(SERRES, 2012, p. 19)

Cabe destacar que, ao longo da educação infantil, os



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alunos devem construir um conjunto de conhecimentos, re-ferentes a conceitos, procedimentos e atitudes, relacionados ao campo da renovada Geografia e áreas afins, perpassando por temas, como: territorialidades, tempo, espaço, paisagem, brincar, infância, lugar, ambiente e sociedade. Esse conjunto, inevitavelmente, reforçará a diversidade cultural existente na escola do nosso país, favorecendo a constituição de su-jeitos ativos, construtores de seu próprio conhecimento. Por isso, conforme se depreende de Delgado & Muller (2005b) em relação ao baixo índice de aproveitamento sempre foi motivo de questionamento e busca para a melhoria do en-sino da disciplina.

nosso principal desafio é romper com estere-ótipos e preconceitos sobre as crianças e suas culturas, para nós ainda estranhas e exóticas. [...] Nossas pesquisas apresentam quase sem-pre análises indiretas sobre as infâncias. Pes-quisamos as escolas, os currículos, a avaliação, os/as professores/as, mas as crianças têm sido pouco observadas como atores principais da sua socialização

(DELAGADO; MULLER, 2005b, p.168).

Tendo em vista que a presente pesquisa traz, para o seu conjunto, a investigação qualitativa e uma vez que não haverá preocupação em enumerar ou em quantificar os da-dos coletados, ressaltamos que estes foram obtidos a partir do contato direto e interativo dos pesquisadores com os su-jeitos participantes do estudo, quais sejam, as crianças, sem-pre objetivando o entendimento dos valores socioculturais que permeiam o espaço da comunidade escolar da UMEI Rosalina de Araujo Costa; assim se conheceram as ações das crianças no espaço representativo da escola, entendendo-as como sujeitos participantes do seu próprio espaço, capazes de ressignificá-lo a partir de suas ações (brincadeiras). Foram realizadas, pari passu, análises dos documentos formais e in-formais da escola, de forma que possibilitem a visualização de como o espaço escolar encontra-se configurado para as ações infantis, e como se dão os confrontos infantis e as me-diações da prática docente e as subjetividades das crianças, decorrentes de suas vivências no espaço institucional da es-cola.

Como assevera Geertz (1989), a pesquisa de tradi-

ção etnográfica, com base na observação participante, possi-bilita meios de interpretação, e:

se a interpretação antropológica está cons-truindo uma leitura do que acontece, então divorciá-la do que acontece – do que, nessa ocasião ou naquele lugar, pessoas específicas dizem, o que elas fazem, o que é feito a elas, a partir de todo o vasto negocio do mundo – é

divorciá-la das suas aplicações e torná-la vazia.

(GEERTZ, 1989, p. 28)

Em outras palavras, é o que Tura (2003) denomina

múltiplas tarefas, relacionadas à observação científica, a fim de melhor aproveitar e valorizar a fala e as atitudes das crian-ças:

Esses estudos indicam que a observação pres-supõe o envolvimento do pesquisador em múltiplas ações, entre elas o registrar, narrar e situar acontecimentos do cotidiano com uma intenção precípua. Envolve também a formula-ção de hipóteses ou questões, o planejamento, a análise, a descoberta de diferentes formas de interlocução com os sujeitos ativos da realida-de investigada e, certamente, a análise do pró-prio modo segundo o qual o pesquisador olha

seu objeto de estudo. (TURA, 2003, p. 187 - 188)

As reordenações da Educação Básica, no que diz respeito às políticas públicas para a educação, devem ser consideradas como aspectos significativos, e traduzidos em componentes curriculares, os quais deverão ser absorvidos na complexidade das aulas, englobando principalmente os aspectos cognitivos do conhecimento, uma vez que não bas-ta apenas oferecer uma política assistencialista. De acordo com o relato:

A comunidade pressiona o poder público para ter escola, mas ela pressiona em nível assisten-cialista [...], ela não sabe o que é escola em ní-vel de qualidade, além da assistência. A comu-nidade quer um local que dê comida, um local para cuidar, trocar fralda, dar mamadeira, por-que não tem dinheiro para pagar empregada.

(KRAMER, 2006, p. 56).

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O ensino deve ser organizado de forma integrada, na busca do objetivo primeiro – ser criança no dialogo do brincar com os territórios / lugares, e, ainda, a criança como participante, como sujeito da geografia do mundo, a fim de que, sendo um ser sociocultural e histórico, como vem sendo alardeado nos discursos contemporâneos, seja ela também um ser geográfico, assim como é geográfico seu processo de humanização, seu ser e estar no mundo. A esse respeito Bor-ba revela:

As crianças se encontram em um mundo estru-turado por relações materiais, sociais, emocio-nais e cognitivas que organizam suas vidas co-tidianas e suas relações com a realidade a sua volta. É nesse contexto que vão constituindo suas identidades como crianças e como mem-bros de um grupo social. Não devem, todavia, ser vistas como sujeitos passivos que apenas incorporam a cultura adulta que lhes é impos-ta, mas como sujeitos que, interagindo com o mundo, criam formas próprias de interpreta-ção e de ação sobre a realidade. Isso porque esse contexto não apenas delimita suas ações, mas também lhes traz novas possibilidades.

(BORBA, 2006, p. 38 - 39)

Desdobram-se, portanto, dois outros argumentos fundamentais: o primeiro é que o espaço é uma dimensão significativa nos estudos que buscam entender as crianças como sujeitos protagonistas nas sociedades em que vivem; o segundo é a forma como nós, individual ou socialmente, concebemos a espacialidade e suas expressões, tais como território, lugar, local, região, entre outros, e como isto in-terfere nas nossas formas de ver, compreender, agir com as crianças e na produção de sua infância.

Além disso, no que se refere à importância da ciên-cia geográfica, exercitar a leitura de uma imagem, observar e contextualizar temporalmente uma paisagem, ler um texto, ou mesmo ouvir a leitura de um, pesquisar ou obter informa-ções, tudo é um grande estimulador do entendimento e da mediação do mundo em que se vive.

É por isso que a Geografia nos inspira e nos leva a estudar a criança em seu meio, e pesquisá-la a partir de suas vivências:

As interações que se estabelecem entre sujeitos e lugares não são uma mera relação física, mas uma relação carregada de sentido e mediada pelos demais sujeitos que o ocupam. Nesse sentido, na apropriação e constituição do terri-tório, mescla-se uma dimensão simbólica, por onde perpassa a tensão entre a singularidade dos indivíduos que nele habitam e os arranjos sociais da coletividade, e não somente uma ra-cionalidade cartesiana em sua apropriação.

(LOPES, VASCONCELLOS, 2006, p. 17)

E por fim, tendo em vista que “o objetivo é tirar gran-des conclusões a partir de fatos pequenos, mas densamente entrelaçados” (GEERZ, 1989, p. 19 - 20) é primordial:

compreender, conhecer e reconhecer o jei-to particular das crianças serem e estarem no mundo é o grande desafio da educação infantil e de seus profissionais. Embora os conheci-mentos derivados da psicologia, antropologia, sociologia, medicina, etc. possam ser de grande valia para desvelar o universo infantil apontan-do algumas características comuns da ser das crianças, elas permanecem únicas em sua indi-vidualidades e diferenças

(Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, 1998, p.22).

É interessante finalizar com uma metáfora, bastante significativa para o contexto: a da cebola, que se caracteriza por apresentar muitas camadas que encobrem um delicado núcleo. Assim é o sujeito, que também tem diversas cama-das, e a cada uma retirada revela um pouco mais de si, desco-brindo-se, aos poucos, seu caráter e comportamento.

Considerações finaisA infância é uma fase que necessita de extremo

acompanhamento afetivo, familiar e educacional, tendo em vista ser o período em que se forma grande parte dos valores e do caráter do futuro adulto. Por isso é primordial compre-ender o mundo da criança, e estimulá-la, desde sempre, a fim



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de que as suas possibilidades educacionais sejam favoreci-das e desenvolvidas.

Na contemporaneidade, as famílias estão sendo im-possibilitadas de passar mais tempo com as crianças, e de fornecer-lhes assistência satisfatória, fato em parte explica-do pelo desenvolvimento do capitalismo, e pela mudança no papel social desempenhado pela mulher: esta, na antiguida-de, era criada e educada para servir ao marido e aos filhos, mas com o desenvolvimento da sociedade e suas transfor-mações, conquistou o direito ao voto, ao trabalho formal e à independência social, afetiva e financeira. As mulheres se viram obrigadas a assumir o controle da família, muitas vezes, da economia e do cuidado familiar, surgindo, assim, uma nova estrutura familiar: a monoparentalidade.

A contemporaneidade exige que pais ou respon-sáveis tenham de trabalhar grande número de horas, a fim de proporcionar mais conforto para a família, o que torna cada vez mais difícil o contato com os pequenos, já que eles chegam em casa quando os filhos já estão dormindo, e, por vezes, saem quando ainda não acordaram. E as crianças pre-cisam ficar sob a tutela de outrem, como os avós, tios e, até mesmo, pessoas sem grau de parentesco.

Tendo em vista os fatores afetivo, familiar e educa-cional necessários para o desenvolvimento infantil, a escola se viu obrigada a praticar a dicotomia educar/ cuidar. Essa nova prática pedagógica ocorreu devido a uma tentativa de suprir as necessidades afetivas, familiares e educacionais das crianças, essenciais para desenvolver a personalidade, principalmente a partir das relações interpessoais, uma vez que favorecem a ressignificação do mundo infantil.

Vale salientar que a infância é momento de experi-mentações e vivências singulares. E, sendo esta vivência ba-seada nas brincadeiras e na potencialidade de imaginação e criação, é uma forma também de exercer a cidadania, pois a criança observa os adultos e coloca, por vezes, em prática o que vê nas brincadeiras do faz-de-conta, dando lugar a uma nova leitura, uma ressignificação das coisas na espaço-tem-poralidade de ser e estar no mundo.

Durante o período desta pesquisa na UMEI Rosalina de Araújo Costa, pudemos notar uma relação conflituosa en-tre as questões pedagógicas e a realidade das ações infantis no espaço institucional da escola. Observamos, ainda, uma busca incessante em corresponder eficazmente às necessi-dades dos alunos, e, acima de tudo, o reforço do desejo de praticar uma educação de qualidade, na qual a criança tenha possibilidade de ser criança sempre e de experimentar todas as situações e espaços ofertados a ela.

Esse desejo incessante dos docentes fica bem explí-cito na ideia de se tratar a educação infantil como educação realmente, e, não, como preparação para o futuro, onde co-meçaria a educação.

Na UMEI Rosalina de Araújo Costa os docentes e as crianças se preocupam com as coisas que estão acontecendo no mundo que nos os cerca, buscando extrair ao máximo o aprendizado de suas experiências e vivências.

Esta pesquisa nos permitiu tomar ciência da real dimensão do termo infância, e, acima de tudo, das possi-bilidades de ação do professor com as crianças, já que, na prática docente, invariavelmente, estamos influenciando-as para as possibilidades exitosas de uma vida em sociedade, pois, quando não é possibilitado às crianças, ainda que no espaço institucional da escola, o desejo livre de interpretar e ressignificar seus espaços e tempos, estamos, de alguma for-ma, interferindo em seus processos psíquicos, intelectuais e afetivos, podendo acarretar mudanças que comprometem sua vida no corpo social.

Enfim, entendemos que uma criança que aprende a partir de suas ações espontâneas, sejam brincadeiras, sejam conflitos entre pares e com o mundo adulto, terá maior cla-reza do seu papel no espaço, consequência de novas leituras e ressignificações dos espaços sempre ofertados pelos adul-tos.

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Abstract: This article deals with the training expe-rience in distance education offered by UNIRIO university between 2010 and 2014. The purpose of the course is to train professionals to work in the areas of mentoring, Ma-terial Development and Management at EAD. The teaching methodology used in the course was based on pedagogical proposals in which students underwent activities that used authorship (individual and collective) as a learning resource. The use of online digital resources allowed the active partic-ipation of students in building their knowledge. The experi-ence of this course leads us to believe that when they are in-vited to participate actively in the learning process students build their knowledge more solid form. The deployment experience of this type of proposal in a public University proved quite daring and opens up other perspectives regard-ing the use of online digital resources in education.

Keywords: Distance education, based learning au-thoring, Online Education, Educational Technology, Educa-tional Technology.

IntroduçãoA sociedade atual é caracterizada como Sociedade

do Conhecimento, Sociedade Pós-Moderna, Sociedade do Consumo etc. Em nosso artigo usaremos a definição Socie-dade da Informação, por entender que a informação seja a matéria prima das atividades na atualidade, como pontua Werthein (2000, p.71):

O avanço tecnológico tem propiciando a pro-dução e a disseminação das informações como nunca visto em nossa humanidade. Uma carac-terística marcante da sociedade da Informação é a presença maciça das TIC em todos os seg-mentos.

USO DAS TIC NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM BASEADO NA AUTORIA INDIVIDUAL E COLETIVA:

UM ESTUDO DE CASO EM UMA IFESCibeli Reynaud 1

Vicente Nunes 2

Palavras-chave: EAD, Aprendizagem baseada na autoria, Educação Online, Formação de continuada, Tecnologia Educacio-nal.

Esse artigo trata da experiência de formação em EAD oferecida pela universidade UNIRIO entre 2010 e 2014. A pro-posta do curso é a formação de profissionais para trabalhar nas áreas de Tutoria, Elaboração de Material e Gestão na EAD. A metodologia de ensino utilizada foi baseada em propostas pedagógicas segundo as quais os alunos seriam submetidos a atividades que utilizassem a autoria (individual e coletiva) como um recurso de aprendizagem.

O uso dos recursos digitais online permitiu a participação ativa dos alunos na construção de seus conhecimentos. A experi-ência desse curso nos leva a crer que, quando são convidados a participarem de forma ativa no processo de aprendizagem os alunos constroem seus conhecimentos de forma mais sólida. A experiência de implantação desse tipo de proposta em uma universidade pública mostrou-se bastante ousada e abre outras perspectivas em relação ao uso dos recursos digitais online na Educação.

1 Docente do Departamento de Composição e Regência do Instituto Villa-Lobos da UNIRIO. Mestre em Avaliação de Programas. Coordenadora Geral das três edições doCurso de Capacitação em EAD via Web. Coordenadora da Comissão Própria de Avaliação da UNIRIO. Integrante do BASis /INEP.

2 Mestre em Educação pela UNESA. Pós-Graduado em Análise de Sistemas e Graduado em Administração de Empresas. Docente nas áreas de Sistemas de Informação, Administração e Pedagogia na Universidade Estácio de Sá, na Universidade Cândido Mendes e no SENAC. Coordenador do Núcleo de Tecnologia Educacional (NUTE) do Colégio Cruzeiro (Jacarepaguá). Coordenador do curso de extensão em EAD da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO).

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Ainda segundo Werthein (idem):

A expressão “sociedade da informação” passou a ser utilizada, nos últimos anos desse século como substituto para o conceito complexo de “sociedade pós-industrial” e como forma de transmitir o conteúdo específico do “novo pa-radigma técnico-econômico”. A realidade que os conceitos das ciências sociais procuram expressar refere-se às transformações técni-cas, organizacionais e administrativas que têm como “fator-chave” não mais os insumos bara-tos de energia – como na sociedade industrial – mas os insumos baratos de informação pro-piciados pelos avanços tecnológicos na micro-eletrônica e telecomunicações.

Essa produção exponencial da informação obriga--nos a estar sempre nos atualizando. Investir na formação continuada deixa de ser uma característica de pessoas que gostam de estudar e se torna obrigatório para que possamos estar inseridos nessa sociedade. Nesse contexto, a EAD se apresenta como uma modalidade de ensino que pode ofe-recer uma grande contribuição por ter como característica a flexibilidade, o que nos permite estudar quando e onde acharmos melhor e mais produtivo. Em contrapartida ela nos obriga a sermos disciplinados, autônomos e organiza-dos. Se na modalidade presencial somos orientados sobre os todos os passos que devemos seguir durante um curso, se-jam eles no nível básico, superior ou até mesmo no formato livre, na EAD somos nós que definimos a nossa caminhada.

Um dos mitos da EAD para aqueles que nunca fize-ram um curso com tais características é o de que o tempo de dedicação é menor do que o disponibilizado na modalidade presencial, por isso, de certa forma, mais “fácil”. Sendo as-sim, é importante ressaltar que a modalidade EAD requer o mesmo tempo ou até mais dedicação que a modalidade pre-sencial. O que muda é que o horário no qual iremos acessar o material e participar das atividades dos cursos é flexível. Essa liberdade (flexibilidade) oferecida pelos cursos a distân-cia, quando não é usada de forma responsável, apresenta-se como um dos motivos das altas taxas de evasão. Para que as pessoas tenham um bom aproveitamento em um curso EAD, é necessária uma postura diferente daquela que, geral-mente, encontramos nos cursos presenciais, além da quebra

daquele paradigma educacional baseado na presença de um professor que define como, quando, quanto e o quê estudar.

A partir da constatação de que, para conseguir nos manter informados na sociedade atual, teremos de realizar diversos cursos e atualizações ao longo de nossa vida, é vital que sejamos autônomos, pois dificilmente teremos sempre a presença de um professor a guiar toda a nossa caminhada educacional.

A atualização de metodologias usadas na formação profissional docente passa a ser uma exigência para a prepa-ração de pessoas autônomas em seus processos de aprendi-zagem. A formação docente para atuar na modalidade pre-sencial já é motivo de preocupação por não ser, na maioria das vezes, contextualizada e por não acompanhar a dinâ-mica da sociedade, algo que já descrevemos anteriormen-te. Esse problema está se intensificando com o aumento da oferta dos cursos a distância e, principalmente, aqueles que são oferecidos na modalidade de Educação Online (EOL). A modalidade EOL também é classificada como a distância, mas tem como principal característica o fato de usar, de for-ma maciça, os recursos digitais “em rede e na rede”. Ela pro-porciona diversos recursos, como autoria (individual e cole-tiva), colaboração, cooperação e interatividade; no entanto, para que tais recursos se tornem um diferencial pedagógico, é necessário que os docentes saibam utilizá-los e tenham, também, um olhar crítico, a fim de tirarem proveito deles.

Segundo Leite (2001, p. 103)

O conhecimento é vivo, não-linear, é movi-mento e, por isso, imprevisível e incerto. Preci-sa ser refeito e reconfigurado. A conjugação de diferentes variáveis constrói o conhecimento vivo. Essa conjugação de variáveis, diferentes para cada momento, participante ou território – sala de aula, laboratório, campo da práti-ca -, é feita e refeita a cada nova necessidade, problema ou interesse. Não há certezas ou ab-solutos ou verdades que não possam ser sub-metidas à reflexão, à dúvida. Questionar, saber formular perguntas faz parte do esclarecimen-to. Por isso, também não se admite a existência de uma única metodologia do ensino, de uma receita para bem ensinar. É preciso construir e



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reconstruir cada prática pedagógica.

O uso dos recursos digitais disponíveis na EOL pode favorecer o surgimento de metodologias inovadoras de en-sino e aprendizagem, que são tão exigidas nos ambientes educacionais, sejam eles presenciais ou a distância (onli-ne). Assim, a formação de tutores, elaboradores de material didático e gestores em EAD deve contemplar, como acima citado, práticas que viabilizem a autoria, a colaboração, a cooperação e a interatividade. Temos de colaborar para que esses cursistas saibam “ensinar a ensinar” dentro de uma vi-são baseada na necessidade de formar pessoas que tenham autonomia educacional, ou seja, que aprendam a ser prota-gonistas em seus processos de aprendizagem.

Recursos digitais na modalidade a dis-tância

O encanto, o fascínio que as Tecnologias Digitais (TD) exerce sobre as pessoas, e sua grande penetração nos diversos segmentos da sociedade, obriga-nos a (re) pensar de que forma devemos integrá-las ao cotidiano educacio-nal. O uso da palavra “integrada” em vez de “incorporada” é proposital. Nosso entendimento é o de que “integração” tem relação com a parceria que se estabelece entre educadores e TD na promoção de propostas pedagógicas condizentes com a sociedade atual, enquanto o termo “incorporação” nos remete à ideia de submissão, ou seja, quando simples-mente incorporadas ao ambiente educacional, seja ele pre-sencial ou a distância, as TD servem apenas para perpetuar as metodologias que ali já existiam e que são, geralmente, pautadas em uma educação baseada na centralidade do professor. Fica aqui uma indagação: de que forma usaremos essas tecnologias? Para perpetuar as práticas pedagógicas do século passado ou para possibilitar uma educação que nos prepare, de forma efetiva, para atuar na sociedade e, mais ainda, que nos torne aptos a acompanhar as mudanças sig-nificativas que estão por vir?

Devemos levar em consideração o fato de que os alunos, em sua grande maioria jovens, apresentam facilida-

de na utilização dos aparatos tecnológicos, sendo esta um aspecto marcante da geração. Para Prensky (2001), eles são os chamados nativos digitais. Essa classificação serve para caracterizar os jovens que utilizam as TIC e, de forma mais específica, as TD, de maneira muito natural em seu cotidia-no. Os nativos digitais falam e agem em consonância com o mundo digital que os cerca. A realização simultânea de atividades, como digitar um texto, ouvir músicas, conversar online, postar (textos, músicas e vídeos) nas redes sociais ou em blogs, não oferece nenhum grau de dificuldade, pelo contrário, é algo muito comum em seu dia a dia. Em contra-partida, a grande parte dos docentes são imigrantes digitais, aqueles professores que, não sendo “nativos digitais, têm, obrigatoriamente, de se adaptarem ao mundo digital, em-bora sintam muita dificuldade em entender como é viver na era digital. Um exemplo que ilustra bem essa dificuldade é quando alguns imigrantes digitais necessitam imprimir os e-mails “importantes” como forma de garantir a “segurança” das informações ali contidas. Embora já estejamos na Socie-dade da Informação, uma parcela da sociedade, seja por falta de acesso, seja de forma deliberada, continua a viver como se ainda estivéssemos, na Sociedade Industrial.

Ao descrever as possibilidades que as TD oferecem como interação, compartilhamento, colaboração e constru-ção coletiva do conhecimento - aspectos que podem bene-ficiar os processos de ensino e de aprendizagem - devemos ter o cuidado de não incorrermos no erro de acreditar que a tecnologia, por si só, já beneficia esses processos. Este é o pensamento próprio de uma corrente que acredita no “De-terminismo Tecnológico”, que descreve a tecnologia com a única responsável pelos rumos e pela evolução da humani-dade. Autores como Simões (2008,p.3) criticam essa visão:

A compreensão de qualquer tecnologia, num sentido social e não meramente técnico, im-plica um afastamento das perspectivas que se limitam aos chamados impactantes sociais das tecnologias. O que é questionável nesta pers-pectiva é o relacionamento unidireccional que está inerente à ideia de “impactes sociais”, a qual sugere que a tecnologia se situa de certa forma fora da sociedade, exercendo efeitos so-bre ela. Tal facto impede que se perceba que os desenvolvimentos tecnológicos não se expli-cam por si próprios e que, para os compreen-

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dermos, temos que os inserir no seu contexto social e cultural.

Comungamos com a posição do autor. De fato, não podemos ser simplista ao ponto de achar que somente a presença das Tecnologias Digitais no ambiente escolar é su-ficiente para obtermos melhoria da aprendizagem de nossos alunos. Ainda segundo Levy (2004, p.26):

Uma técnica não é nem boa e nem má (isto de-pende do contexto, dos seus usos e dos pontos de vista), tampouco neutra já que é condicio-nante ou restritiva, já que de um lado abre e de outro fecha o espectro de possibilidades). Não se trata de avaliar seus “impactos”, mas de si-tuar as irreversibilidades às quais um de seus usos nos levaria, de formular os projetos que explorariam as virtualidades que ela transporta e de decidir o que fazer dela.

Acreditar no Determinismo Tecnológico é uma for-ma de mantermos tudo como está e não agirmos para que ocorram as mudanças tão necessárias.

Como já dissemos, os recursos digitais disponíveis online têm colaborado para o crescimento dos cursos na modalidade EAD; no entanto, embora estejam cada vez mais presentes em instituições de ensino, ainda existe um longo caminho a percorrer em relação ao uso adequado e satisfa-tório desses recursos como apoio aos processos de ensino e de aprendizagem.

Alguns aspectos de natureza sociocultural nos aju-dam a entender as dificuldades para que esses recursos se-jam integrados ao meio acadêmico. Observa-se a plena tran-sição de uma sociedade baseada na produção (Iindustrial) para a sociedade da Informação. Essa transição é marcada pela necessidade de adaptações não só de pessoas, mas tam-bém das instituições. A dificuldade advinda dessa transição é natural, no entanto, algumas características da Sociedade da Informação fazem com que elas se tornem ainda mais traumáticas. Podemos citar, entre outras coisas, a velocidade com a qual surgem e são disseminados os aparatos tecnoló-gicos, para fazer uma comparação, segundo NUNES (2010, p.1):

O rádio, que teve a sua primeira transmissão

realizada em 1923 e só foi popularizado nos anos 60. (AZEVEDO, 2004). Para termos ideia da demora na absorção dessa tecnologia, fo-ram necessários 33 anos para que saíssemos do total de 13 emissoras de rádios, entre os anos de 1923 e 1930, para chegar ao número de 180 no ano de 1956.

O custo e a dificuldade de utilização de algumas dessas tecnologias serviam como justificativa para essa de-mora. Hoje, a velocidade com que as diversas tecnologias, e de forma mais específica as TD, se integram às nossas vi-das, é espantosa. A grande penetrabilidade dessas tecnolo-gias nos diversos setores da sociedade tem modificado, de forma significativa, a maneira como realizamos diversas atividades, não só no campo profissional, mas também na vida acadêmica e pessoal. Para Castells (2000), estamos na chamada sociedade da informação ou, como o autor prefe-re denominar, sociedade informacional. Uma das principais características dessa sociedade está no fato de a informação ser sua principal matéria-prima, não deixando de levar em consideração aspectos como a convergência tecnológica e o predomínio da lógica de redes.

Na sociedade industrial, predominava a lógica da departamentalização e da produção em série, essas carac-terísticas demandavam uma educação voltada para conhe-cimentos específicos. As pessoas participavam de etapas isoladas da produção e havia pouca interação entre os de-partamentos. Com isso, a formação acadêmica também se-guia essa lógica e reproduzia essas características em seus processos de ensino e de aprendizagem.

De forma antagônica ao que acontecia no paradig-ma da sociedade industrial, a sociedade da informação exige uma formação mais ampla e contextualizada, pois o fato de estar tudo interligado “pela rede e na rede” obriga-nos a ter o conhecimento sobre a totalidade do processo, mesmo que não seja de forma aprofundada, visto que todas as etapas da produção estão interligadas e são, de certa forma, depen-dentes.

A sociedade atual exige uma nova proposta edu-cacional, que não pode ser pautada apenas na repetição e



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memorização de conteúdos. É necessária uma educação que possa acompanhar, pelo menos em parte, a intensa produ-ção de conhecimentos, e possibilite a formação de pesso-as que tenham visão crítica a respeito dessas informações, conhecimentos disponibilizados, e sejam aptas a continuar construindo seus saberes, durante toda a vida, de forma au-tônoma.

Para que os recursos digitais sejam um diferencial nos processos pedagógicos devem ajudar a subverter a lógi-ca predominante no ambiente educacional, no qual o prota-gonismo é, na maioria das vezes, do docente. O questiona-mento desse formato de educação é recorrente, vem sendo criticado desde o século passado. No entanto, na sociedade atual, essa proposta de ensino (baseada no protagonismo do professor) se torna incabível quando levamos em considera-ção as características e as necessidades advindas da socie-dade da Informação e, particularmente, dos nativos digitais. A possibilidade de colaboração, interatividade, compartilha-mento e construção (individual e coletiva) de informações e conhecimentos, que nos é ofertada pelas TIC, requer uma nova proposta pedagógica, que, de um lado, deixe de ser baseada exclusivamente na ação do professor, e, por ou-tro, possa proporcionar ao aluno uma participação ativa na construção dos conhecimentos.

A educação baseada apenas na transmissão de con-teúdos se torna ainda mais sem propósito quando sabemos que a sociedade da Informação é caracterizada fundamen-talmente pela produção e pela disponibilização de informa-ções e conhecimentos em larga escala, algo que nos leva a duas importantes constatações: a primeira, sobre a necessi-dade de continuarmos estudando durante toda a vida, já que as informações e conhecimentos são atualizados de forma constante e cada vez mais rapidamente; a outra, relacionada à impossibilidade de definição de quais são os conhecimen-tos necessários para uma formação plena. Essa definição nunca foi uma tarefa fácil, no entanto, atualmente ela se tor-na ainda mais complexa, dada a quantidade e a velocidade com que as informações e conhecimentos são produzidos. Nesse contexto, a educação não pode estar focada somente nos conteúdos, muito embora reconheçamos a importância da sistematização de alguns saberes. Entendemos que a edu-

cação do nosso século deve promover o desenvolvimento da autonomia do processo de aprendizagem, possibilitando, assim, que as pessoas sejam capazes de continuar construin-do outros saberes ao longo da vida.

Educação a distância e educação onlineO computador conectado à web é uma potente mí-

dia que oportuniza colaboração e compartilhamento, per-mitindo articular o emissor, o receptor e a mensagem nos modelos um para um, um para muitos e muitos para mui-tos. Esse formato de comunicação possibilita a construção do saber de forma colaborativa e interativa, algo que a mídia de massa não favorece. Além disso, podemos afirmar que o uso dos dispositivos móveis e a oferta de internet com maior velocidade (banda larga) contribuíram para o surgimento da Educação Online (EOL), que se diferencia da EAD pelo fato de utilizar recursos online em vez dos recursos de comuni-cação de massa (rádio, TV, jornais etc.), próprios da EAD tra-dicional.

A modalidade EOL só acontece quando usamos computadores e, de preferência, dispositivos móveis (desk-top, tablet, netbook, smartphones etc.) ligados à rede. Esses dispositivos nos ajudam a utilizar a ubiquidade, aqui enten-dida como a possibilidade de estar conectado a pessoas em espaços físicos diferentes do nosso, a qualquer momento e de forma continua. Segundo Santaella (2013, p.6):

É justamente em razão da ubiquidade compu-tacional que não cabe mais o nome de edu-cação a distância, pois um dos aspectos mais primordiais das mídias digitais encontra-se na abolição da distância e na paradoxal simulta-neidade da presença e ausência, presença au-sente, ou ausência presente que essas mídias ensejam. Portanto, a esse modelo educacional cabem muito mais as expressões “educação on-line” ou ambientes virtuais de aprendiza-gem (AVA), também conhecidas como e-lear-ning.

A ubiquidade proporciona aspectos que podem se tornar um diferencial para os processos pedagógicos, como

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a colaboração e a autoria (individual e coletiva). Poder es-tudar, efetivamente, em qualquer lugar, mesmo estando em movimento, a partir do uso dos dispositivos móveis, é algo totalmente novo e deve ser explorado por nossos docentes, seja na modalidade presencial, seja na a distância (online).

Ainda segundo Santaella apud Balestrini (2013, p.35):

É provável que, do ponto de vista educativo, mediar, na era das tecnologias digitais, impli-que enfrentar o desafio de se mover com enge-nhosidade entre a palavra e a imagem, entre o livro e os dispositivos digitais, entre a emoção e a reflexão, entre o racional e o intuitivo. Tal-vez o caminho seja o da integração crítica, do equilíbrio na busca de propostas inovadoras, divertidas, motivadoras e eficazes.

A formação dos profissionais de educação, portanto, deve levar em consideração a modalidade de ensino online e todas as possibilidades que ela oferece, para que possamos promover o surgimento das inovações pedagógicas tão ne-cessárias ao século XXI.

O cursoA Coordenadoria de Educação a Distância (CEAD)

da UNIRIO, comprometida com a qualificação de profissio-nais, visando à expansão da modalidade de ensino a dis-tância na universidade, apresentou a primeira proposta de Termo de Referência dentro do Plano Anual de Capaciação Continuada (PACC) relativo ao ano de 2010. De acordo com a CAPES, o PACC “é o conjunto de cursos de capacitação e/ou formação continuada ofertados pelas IPESs1 para coor-denadores, docentes, tutores, profissionais multidisciplina-res e técnicos que atuam nos cursos/projetos vinculados ao Sistema UAB, visando ao aprimoramento metodológico e didático da Educação a Distância - EaD.”

A proposta apresentada para o ano de 2009 con-templava a realização de três cursos voltados para a capa-citação de Professores-Formadores , Professores- Tutores e Gestores em EAD. O curso foi cadastrado no Departamento de Extensão e Cultura da Universidade como projeto de ex-tensão, aprovado em departamento de ensino, e apresenta-do por docente do quadro da Universidade, que respondeu pela coordenação do curso. Além deste, o curso contou com coordenador geral adjunto, coordenador pedagógico, coor-denadores de disciplina, e tutores a distância .

A primeira edição ocorreu entre outubro de 2009 e março de 2010, com carga horária total de 180 horas. A programação dos três cursos previa a realização de três dis-ciplinas, duas comuns e uma específica. As duas disciplinas comuns foram: Utilização da Plataforma e-UNI e Legislação, Estrutura, Funcionamento e Especificidades da EAD. As es-pecíficas foram: Elaboração e Produção de Material Didático em EAD, Tutoria em EAD e Gestão em EAD. Os alunos dos três cursos contaram ainda com uma atividade extracurricu-lar, Ambientação na Plataforma e-UNI, já que a maioria dos selecionados não possuía experiência alguma em educação a distância2.

Nova proposta foi apresentada e aceita dentro do PACC 2011. A partir da avaliação realizada entre as coor-denações da CEAD, do curso e das disciplinas, somadas ao resultado de uma sessão de avaliação por empowerment3 com a participação dos 3 coordenadores e dos alunos con-cluintes, a proposta apresentada contou com as seguintes alterações em relação à primeira edição: a) em vez da reali-zação de três cursos, oferecimento de um curso com três mo-dalidades: curso de Capacitação em EAD via web da UNIRIO nas modalidades Gestão em EAD, Tutoria em EAD e Elabora-ção e Produção de Material Didático em EAD; b) exclusão da disciplina Legislação, Estrutura, Funcionamento e Especifici-dades da EAD, com desmembramento do conteúdo relativo à legislação e direcionado para uma nova disciplina, Legisla-

1 Instituições Públicas de Ensino Superior

2 Nas três edições do curso os tutores a distância, mediante seleção pública, tinham parte de suas cargas horárias cumpridas em plantão semanal presencial e nos encontros presenciais.

3 Abordagem avaliativa, criada por David Fetterman, segundo a qual o poder de avaliar é compartilhado entre avaliadores e avaliados.



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ção em EAD; c) inclusão de duas disciplinas: Mídias Virtuais e Educação on line e Comunidades de Aprendizagem e Edu-cação online. d) aumento da carga horária total para 210 horas, e, e) abertura do curso para servidores públicos de outros órgãos. A inclusão das duas novas disciplinas foi tida pelos responsáveis pela gestão do curso como a principal e mais significativa alteração, o que foi corroborado pela fala dos alunos que já haviam participado de um dos três cur-sos da primeira edição. O curso foi oferecido entre junho de 2012 e junho de 2013.

A terceira edição do curso ocorreu dentro do PACC 2013. Foi mantido o formato com três modalidades. Em fun-ção do número de inscritos para Gestão em EAD, a coorde-nação da CEAD e do curso definiram que seriam ofertadas somente as modalidades Tutoria e Educação on-line e Elabo-ração e Produção de Material Didático em Educação on-line. Os candidatos selecionados que fizeram opção pelo curso de Gestão em Educação on-line foram direcionados para as modalidades que indicaram como segunda escolha. O curso foi realizados entre setembro de 2013 e julho e 2014. Das alterações havidas na terceira edição, uma referiu-se ao cor-po de profissionais envolvidos, a partir das novas determi-nações constantes do PACC 2013, que, no caso da UNIRIO, ficou restrito a apenas 2 professores-pesquisadores. A outra e significativa alteração deu-se a partir da fase de planeja-mento, por conta da consolidação da reorientação do curso, iniciada com a inclusão das duas novas disciplinas na segun-da edição, para a perspectiva da autoria como eixo condutor de toda a proposta do curso e suas modalidades.

Autoria como metodologia pedagógicaA terceira edição do curso foi realizada tendo como

característica principal o uso da autoria (individual e cole-tiva) em suas atividades pedagógicas, por entender que a partir dessas atividades podemos formar docentes que uti-lizem metodologias similares em suas práticas pedagógicas. Assim, foi utilizada uma metodologia baseada na ação e no protagonismo do aluno, propondo atividades de autoria, pois acredita-se que dessa forma estaremos colaborando

para o surgimento de inovações pedagógicas, o principal objetivo do curso. As atividades desenvolvidas visavam pos-sibilitar aos cursistas, simultaneamente ao contato com os recursos digitais, também poder desenvolver olhar crítico, ou seja, pensar em metodologias nas quais pudessem utili-zar esses recursos de forma contextualizada e inovadora.

No início do século XX, o educador FREINET (1977) desenvolveu atividades pedagógicas apoiadas no exercício da autoria de seus alunos que exemplifica o que fazemos no curso. Uma das atividades desenvolvidas por Freinet, que ilustra bem como o exercício da autoria pode beneficiar a educação, foi a chamada “Biblioteca de trabalho”. Esse pro-jeto acontecia da seguinte forma: os alunos escolhiam te-mas de seu interesse e, através da pesquisa, desenvolviam textos e ilustrações que eram enviados a outros alunos da mesma série para que fossem feitas as críticas e sugestões pertinentes. De posse disso, os trabalhos eram melhorados e enviados para uma comissão de professores da escola, que realizava correções necessárias e fazia sugestões; por fim, os trabalhos eram disponibilizados para as demais escolas da comunidade. Importante sinalizarmos que o uso do tipógra-fo, tecnologia disponível na época, possibilitava uma nova forma de escrita pelos alunos e também viabilizava a amplia-ção da rede de cada escola.

A realização desse projeto propiciava o desenvolvi-mento de diversas competências importantes, não só para o aprendizado, mas também para a vida cotidiana dos alunos, como:

• A capacidade para o trabalho em equipe;• A construção do conhecimento de forma colabora-

tiva e contextualizada;• A autonomia;

É importante ressaltar que Freinet usou essa me-todologia de ensino em 1923 e, muito embora, os recursos oferecidos pelo tipógrafo fossem muito inferiores aos que temos hoje, Freinet conseguiu realizar um projeto educa-cional baseado na participação efetiva dos alunos. Esse exemplo reforça nossa posição em relação ao uso das TD na educação quando afirmamos que o sucesso do seu uso tem

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relação com a proposta educacional na qual está inserida e pela forma como é integrada no ambiente educacional - o enfoque não é a tecnologia e, sim, o que fazemos com os re-cursos que ela oferece.

Tornaghi (2007) afirma que o exercício da autoria pode beneficiar o ensino e a aprendizagem, na medida em que colabora para o aluno desenvolver uma atitude ativa durante o seu processo de aprendizagem. Para esse autor, é necessário ter autonomia; o exercício da autoria desenvol-ve a autonomia na mesma proporção que a autonomia de-senvolve a possibilidade do exercício da autoria. Tanto uma quanto a outra são fatores importantes para a uma aprendi-zagem condizente com a sociedade atual, caracterizada por exigir uma atitude proativa na construção do conhecimento.

Outro aspecto importante em relação à autoria diz respeito aos processos de ensino: quando os professores são autores de suas aulas e projetos pedagógicos, passam a ter autoridade sobre aquilo que estão apresentando aos seus alunos. Nesse contexto, as aulas deixam de ser mera apresentação de conteúdos produzidos por terceiros (livros, apostilas, vídeos etc.) e passam a ser fruto de uma pesquisa feita pelo próprio professor. Ter uma aula elaborada por si mesmo implica entender mais profundamente seu conteú-do e as estratégias pedagógicas que serão usadas para que os alunos tenham uma melhor aprendizagem.

O Curso de Capacitação em EAD via web da UNIRIO realizou diversas atividades nas quais os alunos vivenciaram a importância da autoria na construção de seus conheci-mentos. Foram utilizados diversos recursos digitais em rede, pois a proposta sempre foi a de contribuir para o aprendi-zado dos cursistas ao mesmo tempo em que tinha também como foco a colaboração com as demais pessoas da rede. Os alunos apresentaram seus trabalhos em repositórios digitais, como o Youtube, o Prezi e o Slideshared. A título ilustrativo, apontamos algumas das atividades postadas na rede pelos alunos:

• Postados no Prezihttp://prezi.com/j1dbyk3zi9lx/?utm_campaign=sha-re&utm_medium=copy&rc=ex0share http://prezi.com/4b4fj8k-d5de/?utm_campaign=sha-

re&utm_medium=copy&rc=ex0share

• Postadas no Slideshared:http://www.slideshare.net/renatoquintal/teorias-de--aprendizagemrenatoquintal27mar2014http://www.slideshare.net/inezamaral1/aproximao-so-ciocultural-wertsch-32909537

• Postadas no Youtube:https://www.youtube.com/watch?v=68YkntNhcE0https://www.youtube.com/watch?v=Qx2mEoizVH0https://www.youtube.com/watch?v=tOopHVagfCA

ConclusãoUm curso baseado no exercício da autoria apresenta

como diferencial o fato de ser produzido durante as aulas. Como o material produzido pelos alunos é compartilhado com os demais cursistas e com o público externo, acabamos recebendo criticas que nos ajudam a aprimorar e/ou a refa-zer nossas certezas acerca do que produzimos. Temos a níti-da impressão de que a cada versão o curso se tornou melhor, justamente por termos como base o que já havíamos feito na versão anterior. Uma fala recorrente dos profisisonais que trabalharam na tutoria do curso foi a de que aprende-ram muito mais do que ensinaram, o que nos faz lembrar das palavras de Cora Coralina: “Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina”. A proposta do curso está ba-seada neste pilar: a aprendizagem ocorre tanto na vivência e na troca entre docentes e alunos quanto entre os próprios alunos.

Como registrado anteriomente, a autoria, desde que ocorrida de forma planejada e crítica - e isso vale tanto para os alunos quanto para os docentes - nos traz a convicção necessária para que possamos defender nossos pontos de vista. Em nossos encontros presenciais foi possível escutar os relatos dos alunos sobre o caminho trilhado para realizar as atividades propostas nas disciplinas. Muitos destes conta-ram as dificuldades iniciais pelas quais passaram, dificulda-des presentes mesmo entre alunos que já haviam participa-



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do de outros cursos na modalidade a distância. Infelizmente é pouco comum na maioria dos cursos a distância a parti-cipação dos estudantes em uma proposta de aprendizagem baseada no protagonismo discente.

Quando falamos em uma metodologia baseada na ação do aluno, surge a questão de como efetivamente ocor-re na prática esse processo. A nossa resposta para essa per-gunta, pautados no que acompanhamos ao longo das tres edições do curso, é a de que isso só é possível a partir de uma proposta de aprendizagem referenciada na autoria (indivi-dual e coletiva).

A experiência bem sucedida desse curso nos condu-ziu à proposição de um de especialização com essa temática, direcionado para professores da educação básica de todo o país. Com base na vivência e na constatação da ocorrência de mudanças significativas em um curto espaço de tempo na esfera educacional - por também acreditarmos que, em uma sociedade dinâmica como esta em que vivemos, é ne-cessário desenvolver capacidades e habilidades para o en-frentamento simultâneo de múltiplos desafios - entendemos ser imprescindível que nossos docentes estejam preparados para utilizar metodologias inovadoras, as quais auxiliem na formação de pessoas autônomas, criativas e aptas a colabo-rar com a melhoria da qualidade do ambiente da vida co-mum a todos nós.

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PAPERT, S. A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática. Edição Revisada. Porto Alegre: Artmed, 2008.

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Abstract: The article discusses proposals of instruc-tion with an alternative to traditional methods, such as bro-adcasting and tele-education. TELECURSO and Canal Futura are discussed. We then analyzed PROUCA (One computer per student). The researchers Sartori and Roesler (2005), Pinto (apud TEDESCO, 2004)) and Saraiva (1996) were, among others, our theoretical base. Within our arguments, we introduce the issue of Coding (computer programming) as a curriculum topic to be suitable for pedagogical projects. On the subject, we have the ideas of Professor. Clarisse Sie-ckenius de Souza (PUC-RJ) and a report from Veja magazine (2014).

Keywords: Evaluation, assessment tools, case study.

Palavras IniciaisEm nosso país, por diferentes motivos, muitas pes-

soas abandonam a Escola (entendida em sua acepção geral) ou nem sequer a frequentam. As razões da deserção (ou da não frequentação) podem ser de ordem econômica, como terem de trabalhar para sustentar-se a si ou a terceiros. Há também causas físicas: doenças coercitivas da locomoção, defasagem cognitiva, ausência de acuidade auditiva ou vi-sual, carências nutricionais, que avolumam as estatísticas de baixa escolaridade por pessoas de diferentes gêneros, raças e idades.

Existem casos de inadequação à disciplina escolar

ALTERNATIVAS EDUCATIVAS BRASILEIRAS:RADIODIFUSÃO, TELE-EDUCAÇÃO, PROUCA e

CODINGMariza Silva de Moraes 1Hermínio Borges Neto 2

Kátia Regina Rodrigues Lima 3

Palavras-chave: Teleducação. PROUCA (Um computador por aluno). Coding.

O artigo aborda propostas de ensino com metodologia alternativa à tradicional, como, por exemplo: a radiodifusão e a tele-educação. O TELECURSO e o Canal Futura são discutidos. Analisamos, depois, o PROUCA (Um computa-dor por aluno).

Os pesquisadores: Sartori e Roesler (2005), Pinto (apud TEDESCO, 2004) e Saraiva (1996). foram, dentre outros, nossa base teórica. No seio de nossos argumentos, introduzimos a questão do Coding (programação de computadores) como tema curricular a ser adequado aos projetos pedagógicos. Sobre o assunto, contamos com as concepções da Profa. Clarisse Sie-ckenius de Souza (PUC-RJ) e de uma reportagem da Revista Veja (2014).

1 Pós-doutoranda em estágio pós-doutoral na UFC. Tema: EAD Especialização/Mestrado/Doutorado: Língua e Literatura Italiana; Especialização: Formação de Tutores em Ead Docente e gestora educacional da UFES no Departamento de Línguas e Letras

2 Pós-doutor em matemática. Membro do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFC. Diretor do Laboratório de Pesquisa Multimeios. Bolsista de produtividade do CNPq

3 Pós-doutoranda junto à UFC. Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFC e docente da Universidade Regional do Cariri-URCA.

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que levam à expulsão ou ao abandono. Há violência den-tro dos muros escolares. Os percentuais de retenção e as re-petições terminam por elevar a taxa de evasão, resultando em futura desqualificação para o mercado de trabalho. Os cidadãos privados de instrução diminuem suas chances de sucesso, alimentando a própria baixa autoestima e potencia-lizando sua discriminação e alienação social.

Na rede pública de ensino da Escola Básica e no en-sino superior há casos constantes de greve do professora-do – que reivindica melhoria salarial e condições dignas de trabalho: infraestrutura predial, merenda escolar, segurança, material didático, pessoal de apoio, acervo bibliográfico. Há diversas carências: de professores, de qualidade de ensino, de escolas, de vagas disponíveis. É sabido existirem rincões no Brasil que não possuem escolas (ou possuem apenas aquelas destinadas ao ciclo básico), ou elas aí não existem em número suficiente para atender aos que querem (e de-vem) estudar.

O quadro é desolador. No entanto, no Brasil, existi-ram e existem iniciativas públicas e privadas que oportuni-za(ra)m estudo e certificação, que permitiram (e permitem) aos alunos ascenderem a níveis maiores de educação, à pro-fissionalização e à empregabilidade. Foram (e são) ciclos de educação alternativa ou complementar à oficial, que com-preendem as fases da correspondência, da radiodifusão, da tele-educação. Os ciclos se configuram como processos de ensino-aprendizagem efetuados em locais que não a sala de aula, e nos quais não são empregados os expedientes pedagógicos habituais − a copresença dos atores da cena educativa (professor e alunos), flexibilidade de horários para os estudos, tendo calendário letivo especial para a inscrição, duração, avaliação e término de curso, (validados pelo MEC e/ou secretarias de educação) e com os cursistas diploma-dos.

O esforço da esfera governamental para oportuni-zar escolaridade (nos três níveis: fundamental, médio [téc-nico, profissionalizante] e superior --- em especial para a formação continuada ou primeira licenciatura para docen-tes do ensino fundamental e médio) deve ser obrigatório. Afinal, cabe ao Estado se responsabilizar pela educação. No

âmbito privado, algumas empresas visa(va)m ao lucro; ou-tras, no entanto, coloca(ra)m-se na empreitada educacional, contemplando-a como o braço social das corporações. Nes-te último contexto, temos no cenário brasileiro alguns mece-natos modernos: a Fundação Bradesco, a Fundação Ayrton Senna e a Fundação Roberto Marinho, da qual abordaremos os Programas TELECURSO.

Este trabalho, voltado para tal modelo de educação, debruça-se sobre a avaliação como conceito e sobre a avalia-ção dos alunos deste tipo de curso, além de discutir as ferra-mentas utilizadas para tal fim.

1. Breve Histórico dos Programas ou Projetos (públicos ou privados) que co-labora(ra)m com a Educação no Brasil

Tentaremos listar e comentar alguns empreendi-mentos educacionais alternativos neste artigo. O breve histórico é circunstanciado porque analisa a finalidade, a durabilidade e os desdobramentos das iniciativas (priva-das e estatais) em sua ordem cronológica de aparecimento. Porém, segundos os historiadores, muitos projetos ficaram sem registro. Daí decorrer que nosso levantamento não seja completo.

O histórico que apresentaremos foi compilado pela pesquisadora Terezinha Saraiva na revista Em Aberto: Edu-cação a Distância (1996). Outros autores colaboraram com o presente histórico e são referenciados ao longo do traba-lho.

RadiodifusãoO marco inicial da Radiodifusão foi celebrado pela

Rádio Roquette-Pinto (1922-1925). Um dos pioneiros a va-ler-se da Radiodifusão foi o Movimento de Educação de Base (MEB), dirigido às populações do Norte, Nordeste e Centro- Oeste. Em 1965, estende seu campo de ação ao Sudeste.

O IRDEB (Instituto de Radiodifusão Educativa da



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Bahia) foi criado em 1961, idealizado como recusa ao Pro-jeto Minerva. O dissenso se deu porque o governo baiano não aceitava a concepção centralizada da organização dos cursos pelo MEC. As ações do IRDEB surtiram efeito devido ao baixo índice de evasão.

O Projeto Minerva, cujos trabalhos foram iniciados em 04/10/1970, era transmitido pela Rádio MEC, com apoio de material impresso. Foi fruto do acordo entre o Ministé-rio da Educação e o Ministério da Comunicação. Objetiva-va dar formação básica à população, isto é, o ensino de 1º e 2º graus e substituiu o MEB. O Projeto foi impactante em todo o país. Havia obrigatoriedade da transmissão das aulas por emissoras de rádio e TV. Estendeu-se pelos anos oitenta, contudo, começou a degradar-se por conta dos resultados das avaliações. Houve outros percalços: o currículo era sim-plista, a transmissão dos programas educativos era falha e o público não entendia os meios de comunicação de massa como agentes de educação (SARAIVA, 1996). Vale informar que, apesar das dificuldades, o Projeto Minerva contribuiu para o aparecimento da EaD.

A categoria de radiodifusão foi válida, mas caducou diante de outras tecnologias, como aquela proporcionada pela televisão.

Tele-educação: privada e públicaPor suas características comerciais e publicitárias, a

TV privada talvez tenha sabido manejar melhor os recursos televisivos no âmbito educativo. Um exemplo emblemático é o TELECURSO, uma espécie de projeto de várias ramifica-ções e que subsiste (satisfatoriamente) até hoje.

Pinto (apud TEDESCO, 2004, p.155) examina a con-tribuição da Fundação Roberto Marinho, vinculada às Orga-nizações Globo, que iniciou suas atividades no campo edu-cacional com o TELECURSO 1º grau (1977) em parceria com a FIEPS (Federação de Indústria do Estado de São Paulo). Havia produção de material impresso, vendido em bancas de jornal ou livrarias. Em 1995, foi lançado o projeto TELE-CURSO 2º grau, que objetivou “[...] corrigir algumas defici-ências da educação pública brasileira que causavam graves

prejuízos tanto ao sistema produtivo [...]” quanto às pessoas. Desde sua implementação, o TELECURSO é destaque nacio-nal devido ao sucesso e à durabilidade da iniciativa, contan-do, atualmente, com a parceria entre a Rede Globo e a TVE. Nas primeiras décadas do século XX, o TELECURSO, adverte Pinto (apud TEDESCO, 2004, p.156), “[...] já foge ao contro-le das instituições que o criaram e implementaram, uma vez que foi definitivamente apropriado pela população usuária, por órgãos governamentais de educação e por instituições da sociedade civil”. De fato, havia interesse das empresas privadas e da FIESP em oportunizarem a escolarização do trabalhador. Implementou-se, então, a metodologia das te-lessalas instaladas em empresas, institutos e comunidades, nas quais acontecem encontros entre alunos e orientadores, sendo estes capacitados pela Fundação Roberto Marinho. O material didático passou a ser entregue nas telessalas, que possuem aparelhos de TV para reproduzirem os vídeos das aulas exibidas pelos canais televisivos franqueados. Atual-mente, as telessalas são mantidas pelo consórcio entre o SE-NAC e SENAI com a emissora de televisão Rede Globo.

Consultando a programação de jornais, notamos que existe, atualmente, a exibição das seguintes edições do TELECURSO: NOVO TELECURSO para o ensino fundamen-tal, NOVO TELECURSO para o ensino médio, TELECURSO--TEC, TELECURSO PROFISSIONALIZANTE, todos veiculados pela TV Cultura, pela Rede Globo, entre outras emissoras. (Programação do Jornal Diário do Nordeste- Fortaleza- em 15/05/2014).

Os diferentes níveis de ensino vinculados pelo TE-LECURSO são reconhecidos. A certificação acontece após a submissão de exames pelas secretarias estaduais de educa-ção.

Outro exemplo de sucesso da iniciativa privada é o CANAL DE CONHECIMENTO FUTURA, lançado em 1997, resultado de um consórcio entre empresas e instituições pri-vadas: Banco Itaú, FIESP, FIRJAN, Fundação Bradesco, Fun-dação Vale do Rio Doce, SADIA, SEBRAE NACIONAL, Rede Globo, entre outras entidades. Segundo Pinto (apud TEDES-CO, 2004, pp.158/159) a programação transmitida 24 ho-

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ras, dirige-se a crianças, jovens, estudantes, trabalhadores e educadores. O FUTURA é desenvolvido pela equipe Mobi-lização Comunitária da Fundação Roberto Marinho e pela rede Audiência Dirigida, configurado pelas seguintes mídias: TV, telefone, material impresso, e-mail e página na internet.

Segundo Terezinha Saraiva (1996), em meados do século passado, a tele-educação mantinha os materiais escri-tos como sua base epistemológica ao lado das transmissões pelo aparelho de televisão. Era a ECT (Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos) que distribuía as remessas dos fascícu-los. Dali em diante, passou a incorporar de maneira articula-da os recursos do áudio e do vídeo (videocassetes, também entregues pela ECT ou comprados em livrarias e/ou bancas de jornal).

Notável exemplo da prática da tele-educação foi o caso da Telescola da Fundação Padre Anchieta (São Paulo) que edificou a sua empreitada educacional na década de 70. Igualmente relevante foi a produtividade da Associação Bra-sileira de Tecnologia Educação (ABT) que desenvolveu ativi-dades educativas na mesma época da Telescola.

Destacamos o papel edificante da Universidade Fe-deral do Mato Grosso pelo seu profícuo trabalho na área da tele-educação.

No Nordeste, as TVs Educativas do Maranhão e do Ceará tiveram uma programação intensa em 1969 e 1974, respectivamente. Ambas estiveram filiadas à TV Educativa, emissora estatal sediada em Brasília. Outro exponente foi o Instituto de Radiodifusão Educativa da Bahia (IRDEB), que teve notoriedade na radiodifusão, conforme foi dito, com destaque na tele-educação. Ao longo de suas atividades, de-parou-se com problemas financeiros, mas continuou seus projetos; em 1985, transformou-se em TV e em 2009, consti-tuiu-se um portal na web, cujo endereço eletrônico é: www.irdeb.ba.gov.br, sem extinguir seus trabalhos nas emissoras de rádio e TV.

Na trilha da tele-educação, tivemos a Fundação Centro Brasileira de Televisão Educativa (FUNTEVE), inaugu-rada em 1981 sob os auspícios da abertura política, tendo

como parceiras as secretarias de educação. Suas transmis-sões eram realizadas pelo Sistema Nacional de Radiodifusão Educativa (SINRED) e pela Empresa Brasileira de Telecomu-nicações (EMBRATEL). Além da TV, o projeto educativo utili-zava os recursos de rádio transmissão, de vídeo e de material impresso. Segundo as fontes, o estado do Mato Grosso do Sul foi o único que aderiu à FUNTEVE. (O estado do Mato Grosso do Sul foi um dos estados brasileiros que aderiram à FUNTEVE. )

A FUNTEVE ocupava-se da Educação Básica e de dar formação aos professores não titulados. A despeito do escopo, o projeto de tele-educação não conseguiu sanar os problemas dos professores-leigos, porque estes, inscritos no programa de Governo, repetiam as disciplinas ou abando-navam o curso, gerando altos índices de evasão. Em suma: a experiência não obteve êxito e o projeto foi completamente “ostracizado”.

Nos anos noventa surge – e ainda continua - o Pro-jeto Um Salto para o Futuro (destinado a professores), com abrangência nacional. Seu objetivo é aperfeiçoar e valorizar os professores da rede pública. Funciona por satélite com recepção por antena parabólica e distribui fascículos para os cursistas. O material é composto por eixos temáticos: di-dáticos, paradidáticos e documentais. O projeto abriu pers-pectivas para a consolidação da EaD no Brasil, devido à sua abrangência e aos resultados alcançados. Sobre o alcance da iniciativa Terezinha Saraiva (1996, p. 24) notifica que:

Pode-se dizer que esse programa representa um marco importante na história da EaD e da televisão educativa brasileira, pela abrangência nacional da utilização pela concepção e forma-to do programa, que permite a interatividade pela ação integrada e coordenada de vários órgãos, além de se constituir um instrumento eficaz para o atingimento de metas da política educacional.

Em termos governamentais, notamos que há, por parte do Governo Federal, interesse focado nas alternati-vas educativas ao modelo tradicional. Por isso, assinalamos que durante a gestão do ex-ministro Paulo Renato (1995 a 2000), os investimentos pró-educação tiveram como alvo a



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informática educativa, que foi, num primeiro momento, di-recionada para a Educação Básica. O ex-ministro Cristóvam Buarque, em seu mandato, optou pela linha de conduta de investimentos nas licenciaturas e na pedagogia, lançando, em 2003, o Programa Escola Digital Interativa. Tarso Genro, empossado ministro em 2004, manteve a política anterior, ao lançar editais para favorecer a produção de materiais di-dáticos para os cursos de formação de professor.

Sobre os empreendimentos educativos oriundos da esfera estatal, Sartori e Roesler (2005, p.21) informam que:

O MEC lançou a TV Escola Digital na esteira dos processos de digitalização da TV aberta, capitaneado pelo Ministro das Comunicações. Ao instituir o Sistema Brasileiro de TV Digital, por meio do Decreto nº 4.901, de 26 de no-vembro de 2003”. Fomentar a TV aberta digital brasileira é sinalizar para a interatividade entre o espectador e máquina que se espelha na per-muta dialógica entre o usuário e o computador

Em abono da verdade, devemos nos lembrar de que a tele-educação se valeu da TV (aparato eletrônico), que vem acompanhando o progresso da informática, acoplando os seus recursos, interagindo com os softwares, enfim, mimeti-zando os papéis de um computador conectado. Tanto é ver-dade que já temos a Smart TV. Um exemplo de sua eficiência está no TELECURSO, que tem produzido resultados positivos e tem público fidelizado à sua proposta de aprendizagem.

Apesar dos comentários alvissareiros a respeito das inovações tecnológicas que a TV adicionou ao seu cabedal de instrumento comunicativo, que atinge um número ex-pressivo de telespectadores, ela ainda não pode competir com o capital informacional da web .

2. Informática EducativaO presente artigo abordou várias iniciativas de edu-

cação privadas e estatais, feitas fora dos muros da escola. Al-gumas foram bem-sucedidas, como o TELECURSO em suas especificidades, que duram até hoje. Outras se transforma-ram em portais eletrônicos que acoplam os serviços de rádio

e TV. Outras fracassaram fragorosamente. Muitas iniciativas não foram catalogadas e seus registros foram perdidos. Na atualidade, o boom são as Tecnologias Digitais de Informa-ção e Comunicação (TDICs) e o computador conectado à rede. São inovações que não têm retrocesso e que não po-dem ser desconsideradas.

O computador (hardware) e seus recursos (pro-gramas/aplicativos/tutoriais) são, generosamente, mani-puláveis porque podem ser submetidos a diferentes usos e objetivos. O Pacote Office (Word, Excel, PowerPoint, entre outros), que o Sistema Windows oferece, é um exemplo que clarifica a assertiva. O desenvolvimento da computação e o das tecnologias telemáticas de altas velocidades de interco-nexão dinamizaram o acesso doméstico (ou no trabalho e em LAN houses) à internet em todo o mundo. A utilização do computador conectado é ubíqua e múltipla.

Ao lado daquele pacote de programas da Microsoft, compreeendendo editor de texto, planilha e apresentação visual, que são recursos básicos, existem outros, projetados exclusivamente para fins pedagógicos: os chamados softwa-res educativos, que incorporam, se forem necessários, os re-cursos aqui perfilados.

Quando as ferramentas da informática são insta-ladas ou endereçadas ao âmbito educativo, tornam-se re-cursos pedagógicos, utilizados pelos docentes a favor da didática. Esta prática recebeu a designação de informática educativa. Dessa forma, o computador (parte física) e os pro-gramas (parte volátil) se transformam em agentes facilitado-res/dinamizadores do processo de ensino-aprendizagem.

Para que o uso do computador na educação seja eficiente, e os resultados perseguidos pelos programas de informática educativa sejam eficazes, se fazem necessários projetos e atividades articulados, convergentes, apoiados em fundamentação pedagógica sólida. O planejamento e a estrutura têm de passar pelo crivo das teorias sobre os pro-cessos cognitivos. Não há espaço para improvisação. Assim, é exigido que os softwares educativos sejam consubstancia-dos por uma gama de pressupostos de ordem sociocultural, instrutiva e política. Os pressupostos compartilhados visam

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à formação de estudantes em diferentes cenários educati-vos. Esta é a proposta do PROUCA.

3. Programa Um Computador por Alu-no - PROUCA

Segundo o Portal http://www.uca.gov.br/institu-cional o PROUCA, “[...] tem como objetivo ser um projeto educacional utilizando tecnologia, inclusão digital e adensa-mento da cadeia produtiva comercial no Brasil”:

É uma iniciativa do Governo Federal para a adoção intensiva de tecnologias digitais da informação e da comuni-cação nas escolas por meio da distribuição de computadores portáteis aos alunos da rede pública de ensino. O Programa Um Computador por Aluno foi inspirado no One Laptop per Child (OLPC), de autoria de Nicholas Negroponte, professor do Massachussets Institue of Technology (MIT), com apoio de um grupo de cientistas, como Alan Kay, Seymour Papert, Walter Bender e outros.

O projeto digital americano, segundo a Wikipédia (2014): “[...] é um projeto mantido pela Associação e pela Fundação One Laptop per Child”, que. promoveram a fa-bricação de um laptop especial, o “[...] XO- com designer robusto e de baixo custo, mas com capacidade de conexão, além de oportunizar ferramentas básicas que conduzam à aprendizagem colaborativa”. O laptop XO foi configurado a partir dos princípios da teoria construcionista, que parte da premissa “aprender a aprender”.

O projeto estrangeiro foi apresentado ao então Pre-sidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva, durante o Fórum Econômico Mundial em Davos-Suíça, em 2005. No mesmo ano, os coautores vieram ao Brasil para expor o pro-jeto em detalhes. A aceitação foi imediata e o ex-dirigente brasileiro instituiu um grupo interministerial para avaliar a ideia, que germinou e foi ampliada por meio de parcerias, como relataremos no próximo parágrafo.

Após reuniões com especialistas brasileiros para

debates sobre a utilização pedagógica intensiva das TDICs nas escolas por meio de computadores, foi formalizada uma parceria com a Fundação de Apoio à Capacitação em Tecno-logia da Informação (FacTI) e com a Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP). Em fevereiro de 2006, outras instituições aderiram à ideia seminal, como o Centro de Pesquisa Renato Archer – o CenPRA, a Fundação Centros de Referência em Tecnologias Inovadoras –a CERTI e o Laboratório de Siste-mas Integráveis Tecnológicos – o LSI.

O Programa conta com um documento de referên-cia para completar as fases de apresentação, habilitação e seleção de projetos, disponível no site do Ministério da Ci-ência, Tecnologia e Inovação. Ou seja, as escolas devem se candidatar ao PROUCA, como consta no site http://www.uca.gov.br/institucional. (MEC, 2014)

Em sua implementação, o material eletrônico a ser entregue nas escolas era um computador (personal com-puter), que onerava o Programa, mas este, ao ser amplia-do, passou a comprar laptops. Por isso, em 2010 ocorreu a adesão do CCE/DIGIBRAS/METASYS ao consórcio PROU-CA, porque foi “vencedor do pregão nº 107/2008 para o fornecimento de 150.000 laptops - o Classmate dotado de um sistema operacional Linux e vários aplicativos voltados à educação”, segundo nos informa o Portal http://www.uca.gov.br/institucional. (MEC, 2014).

Segundo Menezes (2012) em seu trabalho mono-gráfico sobre a evolução do PROUCA:

Contextualização histórica: no plano-piloto do Programa foi prevista a contemplação de 300 escolas públicas selecionadas nos estados e municípios da federação. O Programa teve, ao longo de sua trajetória de implantação e ope-racionalização, três denominações: UCA, ProU-CA e, a partir de 2010, UCA-Total.

Houve uma pequena mudança na sigla do Progra-ma por conta de sua abrangência de propósitos, como vimos na citação. Num primeiro momento era UCA, depois ProU-CA e atualmente UCA-Total.

Superada a fase piloto do Programa, há previsão de atender, paulatinamente, a todas as escolas do país, assegura



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o sítio ministerial: “Durante o ano de 2007 foram seleciona-das cinco escolas, em cinco estados, como experimentos ini-ciais, em São Paulo-SP, Porto Alegre-RS, Palmas-TO, Piraí-RJ e Brasília-DF.” Posteriormente, o Programa se expandiu por todo o Brasil.

O Programa PROUCA apresentou alguns proble-mas de logística e de gestão, mas é defendido pelo seu valor inovador no âmbito das políticas públicas. Cascappelletti (2014) sintetiza a proposta:

A criação do PROUCA responde às revoluções causadas pelas tecnologias digitais na vida das pessoas, nas relações interpessoais, nas cultu-ras e na configuração das sociedades atuais. Responde, ainda, às recentes pesquisas que apontam o enorme potencial das tecnologias digitais para o desenvolvimento humano, de-mocrático e cognitivo quando aplicadas ade-quadamente à educação.

No Brasil, a expectativa em torno do PROUCA é grande em relação aos benefícios que poderá trazer para a inserção das pessoas na sociedade do conhecimento, fortalecendo competências em relação ao pensamento crítico, resolução de problemas, criatividade, comunicação, cola-boração e autonomia.

4. Admirável Mundo Novo: O Coding Como Disciplina Na Formação Escolar

A escola vai mudar, e os alunos aprenderão in-formática e serão mestres em aritmética biná-ria e linguagens de programação.

Isaac Asimov (1964)

Em uma de suas matérias, a Revista Veja (edição nº 2.370 de 23/04/2014) descortina o cotidiano de jovens que estão aprendendo programar computadores. A matéria elu-cida que os precursores da internet e da programação, como Bill Gates, Steve Jobs e Mark Zucherberg, iniciaram suas bri-lhantes trajetórias por meio do exercício com algoritmos na adolescência.

O texto informa, também, que a Inglaterra incorpo-rou a programação de computadores no currículo escolar básico. O assunto é controverso. Os defensores do Coding (programação, em inglês) preveem o incremento do raciocí-nio lógico. Os opositores argumentam que a inserção da dis-ciplina inflará a matriz curricular. A matéria da revista rela-tou que nos anos 70, nos Estados Unidos, houve um ensaio do uso da programação na Escola Básica, mas fracassou por-que o proponente da experiência, o matemático americano Seymour Papert- colocou máquinas como protagonistas e os professores como coadjuvantes da educação.

Há uma corrente de pesquisadores que tutelam a ideia do ensino do Coding a partir da epistemologia genética de Piaget. Eles argumentam que o ensino de algoritmos na infância pode ser favorável ao desenvolvimento mental. Esta teoria de Piaget afirma que, no período Simbólico, dos dois aos quatro anos de idade, a criança é capaz de criar imagens mentais que substituem o objeto real, e no Período Intuitivo, até os sete anos, a criança tenta decifrar o porquê dos acon-tecimentos.

Em outra matéria jornalística (SILVA, Geraldo Ma-gela da. A informática aplicada na educação. Disponível em:

<www.meuartigo.brasilescola.com/educacao>. Acesso em: 21 jan.2013), soubemos haver no Brasil projetos que pretendem alfabetizar computacionalmente crianças e jovens. Tais projetos têm inspiração num exemplo america-no que ensina exercícios de lógica e algoritmos para progra-mar produtos computacionais para os estudantes.

A professora Clarisse Sieckenius de Souza (docente da Universidade PUC – Rio) é uma das entusiastas da ideia, segundo as declarações que constam da reportagem de Mu-rilo Roncolato (Jornal Estado/São Paulo, 11/07/2014). A docente instalou um projeto de Coding em escolas públicas e privadas no Rio de Janeiro, no qual pretende expandir os campos de prova do Coding, ou seja, o montante de insti-tuições para alcançar um número maior de alunos aos quais será ensinada a programação. Ela acredita em resultados construtivos que poderão sensibilizar e convencer as autori-dades educacionais a fixar o ensino de programas na matriz curricular.

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A docente almeja inverter as posições atuais que ocupamos, ou seja, de usuário/consumidor de produtos digitais para a posição de produtores de Coding. Para a do-cente, a inversão deve começar na escola. Em defesa de suas teorias, a professora (formada em Letras) abaliza a semiótica como a ponte entre os homens e as máquinas. Em uma pa-lavra: interface.

Em seu ideário, a docente entende que a linguagem da programação precisa ser ensinada, disseminada, para que os usuários tenham “participação social plena”, porque é ne-cessário saber programar e não se programado, porque os programas representam pessoas, ideias, propostas sociais. Em suma: ideologias.

A pesquisa e introdução da programação em am-biente escolar também almeja desenvolver programas de códigos livres, em oposição aos softwares proprietários. Formando as gerações nativas digitais, haverá expansão de futuros produtores de tecnologias, barateando custos e lan-çando talentos cibernéticos. Contudo, permanecerá sempre a hegemonia das grandes corporações, que amealham fortu-nas. Mas o Coding, sendo produzindo pelos indivíduos, por cidadãos que os aprenderam na escola, nos livrará de ser-mos reféns de produtos patenteados. Ou seja, nos tornarão independentes.

Palavras FinaisNeste artigo, não pretendíamos exaurir a história

dos percursos educativos paralelos à educação tradicional (feita em sala de aula, num ano letivo regido sob um cro-nograma e um planejamento curricular). Trouxemos à baila alguns projetos de ensino-aprendizagem feitos pela radiodi-fusão e por meio de emissoras de televisão. Há registros da inspeção e avaliação do MEC sobre a legalidade e funciona-mento das modalidades do ensino a distância descritas.

A tele-educação e a radiodifusão foram experiências que evidenciaram o caráter eminentemente autodidata de ensino. A psicologia cognitiva e a pedagogia e/ou andrago-gia já evidenciaram as dificuldades inseridas nos processos

de aprendizagem solitária.

Sobre este aspecto, Nova e Alves (2003, p.4) fizeram a seguinte ponderação: “[...] havia a completa falta de intera-tividade do processo de ensino-aprendizagem, devido à difi-culdade dos alunos de trocarem experiências e dúvida com os professores e colegas, o que desestimulava e empobrecia todo o processo educacional”. O sistema era UM para TO-DOS. Urgia uma nova alternativa para o ensino a distância (ainda que, à época, não se usasse estes termos).

Desse modo, a autoaprendizagem, exigida pela maioria dos projetos educativos estudados, tornou-se um problema de cunho pedagógico, que deflagrou o fracasso das iniciativas Ao lado deste problema, somam-se outros, de matriz socioeconômica e cultural.

Apesar dos esforços por parte do governo (estadual e federal) e do setor privado, havia alto índice de desistência e após o término dos cursos, ocorria baixa empregabilidade dos diplomados, dada a aura de desconfiança desta modali-dade educacional. Cabe uma ressalva: o TELECURSO é uma exceção, assim como os projetos no âmbito da tele-educa-ção, que otimizaram seus alicerces teóricos e tecnológicos, haja vista o projeto TV Escola.

Ao lado da tele-educação redimensionada, inseri-mo-nos no mundo digital por meio da informática educati-va. É patente que a sociedade contemporânea utiliza, além das tecnologias convencionais, as ditas digitais. Na educa-ção não poderia ser diferente. O Governo tem investido do-tações orçamentárias com vistas à plenificação da informati-zação pedagógica, haja vista os desdobramentos do Projeto Um Computador para cada Aluno, que relatamos neste ar-tigo.

O histórico que fizemos das experiências pré-EaD propriamente dita e dos argumentos sobre o PROUCA ser-viram de fundamentos para erigir a introdução a um tema novíssimo na cena educativa: o Coding. Sobre o tema, vi-mos os esforços de pesquisadores e docentes brasileiros que tentam introduzi-lo no ementário da Educação Básica. Se tal perspectiva se confirmar significará uma transformação importante nos cursos de formação de professores, isto é,



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pedagogia e licenciatura.

Neste trabalho, para sermos coerentes com parte dos temas que investigamos (informática educativa, pro-gramas governamentais e privados na área), optamos por sedimentar nossas elucubrações em algumas fontes prove-nientes da internet, a partir de critérios de busca calcados na certeza de que os endereços são rastreáveis e os conte-údos são emanados de entidades sérias, com comprovada produção científica. Como é o caso dos portais estatais, dos quais nos valemos, ao lado de outros valorosos exemplos, para fundamentar nosso arrazoado. Foi, inclusive, a internet o arrimo que amparou a pesquisa sobre o PROUCA. Com-plementam os estudos, a contribuição de Menezes (2012), além de consultas à Wikipédia: Não faz sentido escrever so-bre temas relacionados à internet e à informática educativa sem utilizar estes recursos.

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Abstract: Faced with the reality of constant techno-logical innovations in which we operate, the phenomenon distance becomes understood as part of a broader educa-tional innovation that involves the integration of informa-tion and communication technologies in the educational process. This study aims to analyze the possibilities of in-teraction and collaboration to build the knowledge, taking as an object of study in an activity proposed interface “Fo-rum” at the Institute of Moodle platform Federal Fluminense (IFF). The way they gave the interactions showed positive results regarding the interaction for collaborative knowl-edge building. It is understood that the interaction occurred asynchronously, in three different ways: student-content, student-teacher and student-student. These results demon-strate the relevance of the interface, as well as the possi-bilities for intellectual enrichment disposed therein, where

adherence to virtual spaces as VLEs show various aspects constructive and collaborative reflective.

Keywords: : virtual learning environment, Moodle, collaborative knowledge.

IntroduçãoAs Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC)

historicamente tiveram um papel de grande importância para transformação nas relações entre homens e principal-mente na disseminação do conhecimento (LIMA, 2011). Com o passar dos tempos, o sistema de comunicação a dis-tância sofreu transformações marcantes e as inovações tec-

ANÁLISE DA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMETO SOBRE A ABORDAGEM INTERACIONISTA: ESTUDO DE CASO NO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZA-

GEM MOODLEFabiano Viana Andrade 1

Arilise Moraes Almeida Lopes 2

Palavras-chave: ambientes virtuais de aprendizagem, Moodle, conhecimento colaborativo.

Diante da realidade tecnológica de constantes inovações no qual estamos inseridos, o fenômeno educação a dis-tância passa a ser entendido como parte de um processo de inovação educacional mais amplo que envolve a inte-gração das tecnologias de informação e comunicação nos processos educacionais. O presente trabalho tem como objetivo analisar as possibilidades de interação e colaboração para construção do conhecimento, tomando como

objeto de estudo uma atividade proposta na interface “Fórum” da Plataforma Moodle no Instituto Federal Fluminense (IFF).

A forma como se deu as interações apresentou resultado positivo quanto à interação para a construção do conhecimento colaborativo. Entende-se que a interação ocorreu de modo assíncrono, de três formas diferentes: aluno-conteúdo; aluno--professor e aluno-aluno. Esses resultados demonstram a relevância da interface, assim como as possibilidades de enrique-cimento intelectual disposta na mesma, onde a adesão a espaços virtuais como AVAs apontam diversos aspectos reflexivos construtivos e colaborativos.

1 Graduado em História pelo Centro Universitário Fluminense (UNIFLU/FAFIC) pós-graduado em Docência no século XXI e pós graduando em Literatura e Memoria cultural pelo Instituto Federal Fluminense.

2 Possui doutorado em Informática na Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), mestrado em Tecnologias Educacionais nas Ciências da Saúde pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), graduação em Licenciatura Plena de Matemática pela Faculdade de Filosofia de Campos (FAFIC). Atualmente é professora dos cursos de Engenharia de Controle e Automação e Tecnólogo em Telecomunicações do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense.



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nológicas, sem dúvida, fizeram com que o ensino a distancia se tornasse cada vez mais relevante.

A Educação a Distância (EaD), ao fazer uso das TIC tem apresentado grande desenvoltura e aperfeiçoamento técnico, acelerando a disseminação do conhecimento além de inúmeras possibilidades e facilidades no desenvolvimen-to de processos educativos, principalmente em virtude dos inúmeros avanços tecnológicos hoje vivenciados (ANDRA-DE e LOPES, 2012). Com o surgimento da internet e sua rápi-da expansão e democratização do acesso aos computadores e dos softwares educacionais, criam-se inovadoras possibi-lidades para o processo de ensino e aprendizagem na EaD possibilitando aos professores desenvolver novas aborda-gens nos processos de ensinar e, aos alunos, novas formas de aprendizagem (OLIVEIRA, 2011). Dentro desse contexto, o uso de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) é uma realidade que deve ser levada em conta, considerando o crescimento vivido pela EaD, assim como a crescente neces-sidade de inovações do modelo educacional vigente.

De acordo com Barbosa (2008, p.170) podemos entender como AVA, cenários que habitam o ciberespaço e envolvam interfaces que favoreçam de forma produtiva a in-teração dos aprendizes, além de disponibilizar ferramentas para atuação autônoma, oferecendo recurso para aprendi-zagem participativa/colaborativa e individual.

Dentre os diferentes AVAs existentes, o Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle é um ambiente de grande flexibilidade e fácil acesso e uso, sendo um software livre. Tem por objetivo apoiar ações de EaD e oferecer um con-junto de TIC que permite, de acordo com a disponibilidade de cada participante, desenvolver atividades dentro do seu tempo, espaço e ritmo, podendo ser utilizado tanto em ativi-dades semipresenciais, visando aumentar a interação entre os alunos, como em atividades a distância (RIBEIRO e MEN-DONÇA F., 2007).

O presente trabalho tem como objetivo apresentar o resultado das interações e colaborações em uma ativida-de proposta na disciplina Construção de práticas educativas em Ambiente Virtual ocorrida no curso de Pós-Graduação

Lato Sensu em Docência no Século XXI, no Instituto Federal Fluminense (IFF), no Ambiente de Aprendizagem Moodle, através da interface assíncrona da ferramenta “Fórum”.

Interatividade em AVADe acordo com Oliveira (2011), AVA podem pro-

porcionar aos alunos, assim como professores, ferramentas que os permitam refletir e analisar diferentes informações recolhidas por revisões bibliográficas, fóruns de discussões, bancos de dados dentre outras. Além disso, possibilitam que os usuários relacionem seu conhecimento recém adquirido ao conhecimento empírico, assim como às outras informa-ções disponíveis com a finalidade de construção de novos conhecimentos. Podem produzir novos documentos que, por sua vez, vão gerar novos conhecimentos, propiciando novos acessos, novos pensares, ou seja, um verdadeiro cir-cuito construtivo e coletivo do saber (OLIVEIRA, 2011).

Para Pulino Filho (2005, p.69) os fóruns são fer-ramentas que permitem a comunicação e trocas de infor-mação entre professor – aluno, aluno – aluno, a qualquer momento em qualquer lugar onde haja um computador e acesso a internet, para comunicação em cursos online, além de não precisarem estar conectados simultaneamente ao ambiente. Este autor complementa como sendo um espaço para atividade de discussão assíncrona onde são postadas mensagens sobre determinado tema. Os participantes têm a opção de receber, via e-mail, cópias de todas as mensagens trocadas na discussão e interagir via ferramenta acordo com suas possibilidades.

Através de estudos citados por Silva (2012) o fórum de discussão, além de melhorar o desempenho do aprendiz na leitura e na escrita, aproxima os sujeitos e amplia a cola-boração.

Nesse sentido Silva (2008)sobre a funcionalidade da interfaice Fórum conclui que o fórum como dentre as diferentes interfaces de aprendizagem on-line “ pode ser usada para promover a avaliação a partir das possibilidades interativas e dialogais que suscita, pois propicia uma ampla

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rede conversacional , polifônica, hibrida e estimuladora da colaboração” . Ainda segundo o autor as interações se aglo-meram em diversos textos que se complementam entre si, permitindo a intervenção e acompanhamento do educador mediador. (SILVA 2008)

Silva (2003) em pesquisa discorria sobre como su-gere três modos de aprendizagem para análise das intera-ções em EAD. Dentre elas, a interação aluno-conteúdo é o tipo de interação que o professor utiliza, pois é como a ma-téria é apresentada para estudo. Esse tipo de interação pode se desenvolver em diversas formas: som, texto, imagens, ví-deo e realidade virtual. Com o uso desses recursos, é possível avaliar a interação dos alunos com o conteúdo em função da mídia e da tecnologia.

Na interação aluno-professor, o autor destaca que é preciso motivar e estimular o interesse dos alunos em re-lação ao aprendizado da matéria através da aplicação práti-ca desse conhecimento. A “mudança de perspectiva” são as alterações de compreensão resultantes dessa interação, ca-bendo ao professor conduzir esse processo para que o aluno transforme esse conteúdo em conhecimento pessoal. Moore (2007) relata que a interação aluno-aluno não existia na pri-meira geração de EAD. Ela é caracterizada pelo aprendizado colaborativo e cooperativo, que envolve o aspecto social da educação e a capacidade para trabalhar em equipe.

Interações socias e VygotskyEste trabalho tem seu foco voltado nas interações

sociais que ocorrem em um Ambiente Virtual de Aprendiza-gem. Martins (1999) em estudo sobre Vygotsky afirma que as interações sociais, enquanto perspectiva sócio-histórica permitem pensar os sujeitos sociais em constante construção e transformação que, mediante as interações do meio, con-quistam e conferem novos significados e olhares para vida em sociedade, assim como a construção de ideais e acordos grupais. Nesse sentido, a interação de membros mais expe-rientes com menos experientes de uma dada cultura aponta--se como parte essencial da abordagem Vygotskiana.

Segundo Vygotsky (1991, s.p.), a aprendizagem in-clui relações entre pessoas. O autor defende a ideia de que não há um desenvolvimento pronto e previsto dentro do su-jeito e que o mesmo vai se atualizando conforme o tempo passa. Ainda segundo o autor o desenvolvimento é pensado como processo, no qual estão presentes a maturação do or-ganismo, o contato com a cultura produzida pela humanida-de e as relações sociais que permitem a aprendizagem.

O princípio da presente reflexão encontra-se base-ada na teoria Vygostskana, embasada na importância que a mesma direciona ao processo de interação. Neste estudo procurou-se explorar não só as possibilidades ofertadas pelo uso da ferramenta “fórum” disponível no Moodle, assim como analisar os resultados das interações desenvolvidas na mesma.

Contexto da Pesquisa e MetodologiaA pesquisa foi desenvolvida como estudo de caso.

Um estudo de caso é um tipo de pesquisa que apresenta como objetivo, uma unidade, tema que se possa analisar de maneira mais aprofundada, examinando detalhadamente um ambiente, uma situação, um sujeito ou um objeto. Se-gundo Yin (2010) é uma forma de se fazer pesquisa investi-gativa de fenômenos atuais dentro de seu contexto real, em que se pode coletar informações específicas e detalhadas, envolvendo o pesquisador, o comportamento de um sujeito ou grupo de sujeitos, diante de uma determinada situação.

Assim, estas características justificam a opção pela realização de uma pesquisa como estudo de caso, através de uma proposta na disciplina Construção de práticas educati-vas em Ambiente Virtual ocorrida no curso de Pós-Gradua-ção Lato Sensu em Docência no Século XXI. Um dos tópicos desta disciplina era apresentar o Ambiente de Aprendizagem Moodle e suas ferramentas. Esse tópico apresentou dois momentos: o primeiro momento foi cadastrar os alunos apresentar as ferramentas de comunicação e interação. No segundo momento os alunos foram cadastrados como pro-fessores e foi proposto que desenvolverem um Tópico de uma disciplina proposta por eles no ambiente apresentando os recursos que tiveram conhecimento enquanto fizeram o



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papel de alunos.

Os alunos, fazendo o papel de professores, foram divididos em gupos e este grupo optou por abordar o tema “Ambientes de Aprendizagem (AVA)”. Cada grupo deveria no curso desenvolvido, propor um Fórum e um Chat aos de-mais colegas dos outro grupos sobre o Tema proposto. As in-terações no Fórum deveriam ter também a contribuição dos participantes do grupo que estava propondo o Fórum. No Chat, o grupo atuaria como mediador.

A partir do tema, o grupo desenvolveu a interface (Figura 2) inserindo materiais pesquisados e as ferramentas de comunicação fórum e chat.

Aos grupos foram propostas leituras abordando o Tema Ambientes Virtuais de Aprendizagem e um fórum de discussão foi criado para que se comentasse os diferentes tipos de Ambientes Virtuais (específicos de aprendizagem, ou não) e se discutisse suas qualidades e desafios para o uso aplicado ao ensino. Descrevem-se os resultados da análise das postagens dos alunos no fórum de discussão.

Análise e resultadosA observação virtual no Ambiente de Aprendizagem

Moodle em que o grupo de alunos estava inserido, buscou colher dados sobre as interações ocorridas no grupo com o uso da ferramenta fórum de discussão.

A análise das interações ocorridas na interface “Fórum”, sob o ponto de vista de seu potencial, apresentou resultado positivo quanto à interação para a construção do conhecimento colaborativo.

Na análise das interações foram observados os regis-tros das participações e os feedbacks ocorridos entre três ca-tegorias distintas de interação: aluno-aluno, aluno-professor e aluno-conteúdo. A interação aluno-aluno caracterizou-se por apresentar o que se denomina aprendizado colaborativo e cooperativo, que envolve o aspecto social da educação. Já a interação aluno-professor forneceu motivação e feedback aos alunos. Por fim, na interação aluno-conteúdo o aluno pode customizar o conteúdo com o qual desejou interagir, e inclusive contribuir para o aperfeiçoamento do material uti-lizado nos cursos, de acordo com Mattar Neto (2008).

Foram computadas 26 postagens, com participação de 21 dos 26 estudantes, ou seja, 80,77% dos alunos com-partilharam suas ideias. Dentro dessa perspectiva, obteve-se nove postagens em resposta a temática do fórum (aluno--conteúdo); sete postagens relacionadas a interação (alu-no-aluno); x postagens de interações (aluno-professor) em resposta as provocações dos tutores e x postagens de falas dos tutores.

Ressalta-se que em todas as postagens apresenta-das neste trabalho, os alunos tiveram seus nomes catego-rizados por uma letra do alfabeto, seguida de uma ordem numérica e o professor teve seu nome denominado como mediador. Assim, os alunos foram descritos por A1, A2, A3, sucessivamente

Na atividade proposta no fórum de discussão, os alunos foram motivados a discutir as possibilidades, assim como as dificuldades em relação ao uso de um Ambiente Vir-tual de Aprendizagem. Sabe-se que as tecnologias, quando bem utilizadas, enriquecem as práticas pedagógicas e facili-tam a aprendizagem, porém, para que isso ocorra os agentes educacionais precisam saber manipulá-las e integrá-las no

Figura 1: Tema proposto e ferramentas do Ambiente Moodle

Figura 2: Interface do tópico de um curso criado pelo grupo – Tema: Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA)

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contexto educacional (MATUCHESKI e LUPION, 2010).

A partir das postagens iniciais, observaram-se várias contribuições que enriqueceram a reflexão, conduzindo a um maior entendimento do material inserido no tópico, o qual foi proposto uma leitura e reflexóes sobre as leituras no fórum de discussão. O fato da maior parte das interações terem se dado na interação conteúdo-aluno é algo comum e reflexo do sistema de ensino no qual fomos educados, onde valoriza-se os trabalhos individuais. No entanto, Silva (2010) afirma que a aprendizagem quando cooperativada entre os alunos durante o processo de ensino aprendizagem on-line permite a compreensão do significado dos comportamentos das ações e pode facilitar e estimular as interações.

Apresentamos a seguir uma análise das interações e colaborações usando a ferramenta Fórum de Discussão, após os alunos terem se apropriado do conhecimento sobre o uso desta ferramenta.

A análise foi dividida em três abordagens: intera-ções aluno-aluno, aluno-professor e aluno-conteúdo.

Ao analisar as postagens do fórum de discussão, foi possível observar que algumas interações sobre o tema pro-posto envolveram uma interação somente do aluno com o conteúdo abordado, no qual ao ler e fazer uma reflexão dos materiais envolvendo Ambientes Virtuais de Aprendizagem, os mesmos deram sua opinião e não obtiveram feedback de outros colegas. A Figura 3 apresenta as postagens destes alu-nos.

De acordo com Neto (1999), com as tecnologias modernas e particularmente a internet os conteúdos podem ser desenvolvidos e enriquecidos de diversas formas. Hoje dentro de um ambiente virtual o aluno pode, além de custo-mizar o conteúdo com qual deseja interagir, contribuir para o aperfeiçoamento do material utilizado nos cursos.

A aluna A 10 faz uma abordagem bastante interes-sante quando coloca:

“Utilizei um AVA denominado Espaço Virtual de Aprendizagem (EVA) em minha graduação (...). Percebi que a metodologia proposta em

um curso AVA deve ser algo bem planejado, como qualquer atividade docente”.

O que se observou foi justamente essa contribuição do aluno na reflexão do material utilizado. Entende ser de suma importância para o maior entendimento e construção de opinião em relação à questão colocada. Segundo Silva (2010) as manifestações das experiências pessoais dos alu-nos, anteriores ou durante o processo de aprender, deve ser estimulada para que, além de contribuir para o saber, tam-bém aumentem as interações que propiciem a troca de con-fronto entre as ideias.

A interação “aluno-aluno” obteve 26,92% das pos-tagens. Esse dado corrobora os de Copetti e Gomes (2009), onde concluíram que as relações virtuais entre alunos em fóruns, quando comparadas com a interação entre aluno--professor e aluno-tutor, ocorrem de forma mais expressiva.

A interação aluno-aluno caracteriza o que se deno-mina aprendizado colaborativo e cooperativo, que envolve o aspecto social da educação. Ela gera motivação e atenção, enquanto os alunos aguardam o feedback dos colegas. Essa interação também desenvolve o senso crítico e a capacidade de trabalhar em equipe (MATTAR NETO, 2008).

É importante ressaltar que a questão proposta levou os participantes não só a expor ideias referentes à proble-mática, mas também a colocar suas experiências empíricas enquanto alunos e também como professores atuantes em AVA. A Figura 4 apresenta as interações ocorridas entre alu-nos-alunos.

Figura 3: Fórum de discussão: interação aluno-conteúdo. Resposta de alu-nos à temática proposta



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De acordo com Santos (2010), no que se refere a EAD, cabe ao professor/mediador desenvolver estratégias que estimularão os alunos a interação, além de orientar e in-centivar os alunos nas atividades propostas. Juntos, num tra-balho colaborativo professores e tutores podem lançar um desafio, buscando ampliar e desenvolver uma aprendizagem colaborativa e mais significativa para os alunos.

Ao analisar as postagens dos participantes, nota-se que as interversões dos mediadores representaram 15,38% das postagens e a interação mediador-aluno 23,07%. Como podemos observar o mediador não só da o feedback para os alunos, como também direciona à construção do conheci-mento com colocações instigantes e questionadoras (Figura 5).

Uma outro exemplo de interação entre o professor/mediador-alunos pode ser observada ao abrir outro assunto denro do tema AVA. A Figura 6 traz alguns extratos de falas dessa interação observada.

De acordo com Corrêa et al (2011) a utilização pe-dagógica de determinadas tecnologias exige um projeto pedagógico claro, com perspectivas de aprendizagem, pla-nejamento de uso, além de constante acompanhamento e intervenção do docente, direcionando um maior rendimen-to nas atividades. Caso contrário, poderá cair em descrédito dos participantes motivando-os a desistência.

Nesse sentido Haguenauer et al (2007) acrescenta que Ambientes Colaborativos não devem ser entendidos como forma de minimizar o trabalho do professor, e sim como forma de atingir na virtualidade das redes, a dinâmi-ca de trabalho coletivo/colaborativo que considerando sua amplitude, não poderiam ser realizadas de modo presencial.

Quando questionados a respeito dos desafios e possibilidades dos AVAs, o aluno “R” ressaltou a questão de muitos ambientes apresentarem pouca interatividade, acar-retando assim em um ambiente onde os acessos e as intera-ções diminuem constantemente. Logo em seguida o mode-rador “F” dá um feedback :

É verdade “R”, o ambiente com pouca interati-vidade não é atrativo para os alunos. Por exem-plo, as duas ferramentas que oferecem maior interatividade na comunicação mediada pelo computador (...).

Figura 4: Interação aluno- aluno

Figura 5: Interação professor/mediador-aluno

Figura 6: Possibilidades de novas interações professor/mediador--aluno

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A partir deste momento, diversas postagens foram feitas contribuindo para o primeiro momento da discussão, expressando de forma maciça a construção do conhecimen-to através da interação na interface “Fórum” do AVA Moodle.

ConclusãoOs resultados aqui discutidos demonstram a rele-

vância de um Ambiente Virtual de Aprendizagem, no caso desta pesquisa, o Ambiente Moodle e suas ferramentas, pos-sibilitar enriquecimento intelectual dos alunos. A adesão a espaços virtuais como esses apontam diversos aspectos re-flexivos construtivos. Houve construção do conhecimento através da interface “Fórum de discussão” do AVA Moodle na interação aluno-aluno, aluno-professor e aluno-conteú-do.

Percebeu-se que os alunos não tiveram dificuldades de se apropriar de uma ferramenta que não tinham conhe-cimento e que esta possibilitava interações e colaboração. Por outro lado, considera-se que por mais avançadas que se apresentem as ferramentas tecnológicas, a participação/in-tervenção do mediador em alguns momentos é crucial. Ten-do em vista que mesmo que os alunos envolvidos interajam sozinhos com o conhecimento posto, o conhecimento críti-co não se efetiva livremente ou por osmose, num ambiente onde as mediações, assim como os aprofundamentos teó-ricos se consolidam com base nas relações com o mediado (CORRÊA et al, 2011). Essa percepção se destaca na relação aluno-conteúdo.

Para futuros trabalhos, tem-se a proposta de ofe-recer a licenciandos, um minicurso apresentando as ferra-mentas que o Ambiente de Aprendizagem Moodle oferece e propor planos de aula com o uso das TIC de forma a desen-volverem atividades semi-presenciais e incorporarem em sua vida acadêmica, possibilidades que a EaD oferece atra-ves de Ambientes Virtuais de Aprendizagem.



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CORRÊA, Barbara et al. Retratos mediados e tutoriados num fórum sobre sobre ensaios dialógicos na cibercultura. X Con-gresso Nacional de Educação. Pontífica Universidade Católi-ca do Paraná. Curitiba, 7 a 10 nov., 2011.

COPPETI, Ligia Maria Sayão Lobato de; GOMES, Leny da Silva Participação e interação em um ambiente virtual de aprendizagem, 2009.

HAGUENAUER,Cristina Jasbincheck ; LOPEZ,Fabiana Barrei-ro; MARTINS, Flavia Nogueira; BARBOSA, Marcus Vinicius Grandão, “Estudo Comparativo de Sistemas de Gerencia-mento da Aprendizagem Online”, Revista Educação online, Vol 1, nº3, setembro/dezembro de 2007

KRATOCHWILL, S.; SILVA, M. Avaliação da aprendizagem on-line: contribuições específicas da interface fórum. Rev. Dialog. Educ., Curitiba, v. 8, n.24, maio/ago. 2008, p.445-458.

MATTAR, Neto; AUGUSTO, João. O uso do second life como ambiente virtual de aprendizagem. Universidade Anhembi Morumbi. 2008.

MATUCHESKI, F.L., LUPION, T.P. Potencialidades e limi-tações do ambiente virtual de aprendizagem em um curso online. Revista Intersaberes. Curitiba, a. 5, n.10, p.152-166. jul./dez. 2010.

MOORE, M. G. Educação à distância: uma visão integrada. São Paulo: Thompson Learning, 2007.

PULINO FILHO, Athail Rangel. “Moodle: Um sistema de Ge-renciamento de cursos”. v. 1.5.2. Brasília: UNB, 2005.215p. Tutorial do Departamento de Engenharia Civil e Ambiental da Universidade de Brasília.

RIBEIRO, E.N.; MENDONÇA. A.A.G.; MENDONÇA.F.A.A. A importância dos ambientes virtuais de aprendizagem na busca de novos domínios para EaD. CEFET, Goiás. 2, Abr. 2007.

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VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da lingua-gem. São Paulo: Martins Fontes. 1991.

MARTINS, João Carlos. “Vygotsky e o Papel das Interações Sociais na Sala de Aula: Reconhecer e Desvendar o Mundo”. Série Idéias, nº 28. FED, 1999, PP. 111 – 122. São Paulo

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Abstract: Distance learning arises in Brazil, as an access expansion project to higher levels, but the guaran-tee of the tripod - teaching, research and extension - is still a challenge this modality. The teaching in this mode takes the distance mediated through the virtual learning environment platform (AVA) and through tutors, teaching materials, poles and links by numbers 0800.

In addition to raising a number of interesting and relevant discussions on forms of knowledge construction, thinking research and extension in a new form of education and reviewing the philosophical concepts that permeate the same. Thus, through the context of distance learning mode in the state of Rio de Janeiro and the Bachelor of Tourism aims to reflect on the role of research and extension in that mode, by exercising the ongoing experiment in two projects of research and extension that are being developed under the said course.

PESQUISA E EXTENSÃO NA MODALIDADE DE ENSINO A DISTÂNCIA: A EXPERIÊNCIA DA LICEN-

CIATURA EM TURISMOCamila Maria dos Santos Moraes 1

Maria Amália Silva Alves de Oliveira 2

Palavras-chave: Educação à distância; pesquisa; extensão; Turismo; projeto.

O ensino a distância surge, no Brasil, como um projeto de ampliação de acesso ao nível superior, porém a garantia do tripé “ensino, pesquisa e extensão” ainda é um desafio para essa modalidade. O ensino a distância é mediati-zado pela plataforma do ambiente virtual de aprendizagem (AVA) e por intermédio de tutores, materiais didáticos, polos e de ligações através de números 0800.

Além de suscitar uma série de interessantes e relevantes debates acerca de formas de construção do conhecimento, pensar pesquisa e extensão em uma nova modalidade de ensino é rever as concepções filosóficas que permeiam o ensino como um todo. Através da contextualização do ensino a distância no Estado do Rio de Janeiro e do Curso de Licenciatura em Turismo, pretende-se refletir sobre o papel da pesquisa e extensão nesta modalidade, utilizando para tal a experiência em andamento dois projetos de pesquisa e extensão que estão sendo desenvolvidos.

1 Doutoranda no Programa de Pós Graduação em História, Política e Bens Culturais (CPDOC/FGV-RJ), Mestre em Ciências Sociais pelo Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais PPCIS / UERJ, Especialista em Sociologia Urbana pela UERJ e Formada em Turismo pela UNIRIO. Professora do Departamento de Turismo e Patrimônio da UNIRIO. Coordenadora do Observatório do Turismo de Favela, do Projeto de Extensão Museu, Turismo e Ação - Mutação e Líder do Grupo de Estudos em Turismo e Sociedade. Foi Coordenadora da Licenciatura em Turismo da UNIRIO de 2010 a 2014. Pesquisa os temas turismo, cultura e meio ambiente na favela e turismo e educação.

2 Doutora em Ciências Humanas (Antropologia). Graduada em Turismo e em Ciências Sociais pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Professora do Departamento de Turismo e Patrimônio da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) e do Programa de Pós Graduação em Memória Social (PPGMS). Desenvolve pesquisas sobre os temas Turismo, Patrimônio, Memória e Cultura. Coordena o Observatório de Turismo da Unirio, projeto financiado pelo Ministério da Educação (MEC), através do Programa de Educação Tutorial (PET). Coordena e participa de projetos de pesquisa financiados pela FAPERJ (Fundação Carlos Chagas de Amparo à Pesquisa do Rio de Janeiro) e CNPQ (Conselho Nacional de Pesquisa), com projetos aprovados em andamento através do Edital Ciências Sociais Aplicadas e Apoio ao Cederj.

Keywords: Distance education; research; exten-sion; tourism; project

IntroduçãoNo Brasil, a educação a distância é reconhecida le-

galmente como modalidade de ensino, pela primeira vez, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) – Lei nº 9.394 de 1996, no artigo 80 - que prevê que “o Poder Público in-centivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada”.

O Estado do Rio de Janeiro foi o pioneiro na imple-mentação da metodologia de educação a distância. Castro (2014) afirma que na gestão do Sr. Anthony William Ma-



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theus de Oliveira (1998 a 2002) foi instituído, em 1999, como projeto da Secretaria de Ciência e Tecnologia, o pro-jeto CEDERJ. Este projeto baseou-se em antiga proposta do Senador Darcy Ribeiro, cuja ideia básica era aproveitar a “re-conhecida excelência” do ensino das Universidades Públicas sediadas no Estado do Rio de Janeiro e formar um consórcio entre elas para levar ao interior do estado um ensino supe-rior público de qualidade. O principal objetivo do consórcio é:

Contribuir para a interiorização do ensino su-perior público, gratuito e de qualidade no Esta-do do Rio de Janeiro por meio da oferta de cur-sos de graduação a distância, na modalidade semipresencial, garantindo a qualidade destes no que diz respeito ao processo de avaliação de aprendizagem (www.cederj.rj.gov.br).

Este consórcio, financiado pelo governo estadual, assume, então, a função de agência de fomento e de apoio à infraestrutura para a produção e distribuição de material didático, bem como à articulação das condições político-pe-dagógica dos polos regionais nos municípios. No processo de consolidação jurídica da instituição, o CEDERJ fundiu-se ao Centro de Ciências do Estado do Rio de Janeiro, dando origem à Fundação CECIERJ, que se estrutura basicamente em dois conselhos superiores:

1) O Conselho Superior, formado pelos reitores das universidades consorciadas, presidente e vice presidente do CEDERJ;

2) O Conselho de Estratégias Acadêmicas, formado pe-los vice-reitores, ou Pró- Reitores de Graduação das uni-versidades, presidente e vice presidente do CEDERJ.

Esses conselhos definem as relações entre o con-sórcio e as universidades, as políticas de oferta de cursos e a criação de polos. Neste modelo, as universidades são as res-ponsáveis pelos cursos e as instituições que diplomam os es-tudantes. Há cursos oferecidos por uma ou mais instituições, mas com seus projetos político-pedagógicos independentes. (CASTRO, 2014)

Os projetos de cada curso são elaborados e aprova-

dos nos colegiados das instituições de origem. Deste modo, o curso de Pedagogia, cujas universidades responsáveis são a UERJ e a UNIRIO, teve seus projetos aprovados pelos cole-giados de Pedagogia da UERJ e da UNIRIO, respectivamente. De forma semelhante, todos os demais projetos têm de pas-sar pelo mesmo processo. A maioria dos cursos de gradua-ção são oferecidos por dois cursos de diferentes instituições: a Licenciatura em Turismo é compartilhada entre a UNIRIO e a UFRRJ; a Licenciatura em Matemática, entre a UFF e a UNI-RIO, e assim por diante. Alguns cursos fogem a esse padrão geral, como o de História, da UNIRIO, e os de Pedagogia, da UERJ e da UNIRIO. Este último iniciou-se como curso par-tilhado e, num determinado momento, houve a divisão em dois cursos independentes. (CASTRO, 2014)

O consórcio responsabiliza-se pela realização do vestibular que dá acesso às vagas oferecidas. O aluno faz exame para determinado curso oferecido em determinado polo. Após a realização do exame e a aprovação do candida-to, este torna-se aluno da universidade, e esta responsável por diplomar/certificar os alunos daquele polo. (CASTRO, 2014)

No grupo dos docentes, temos os coordenadores de disciplina - professores das universidades - e os tutores - professores contratados para mediar a relação entre coor-denador de disciplina e discentes. Esta mediação se dá de duas formas: nas tutorias presenciais, localizadas nos polos regionais de apoio educacional e nas tutorias a distância, via telefone 0800 e plataforma.

Neste modelo temos dois locais fundamentais para o processo de ensino e aprendizagem. O primeiro é o polo regional, um espaço físico selecionado ou construído, em geral pelas prefeituras e em acordo com as instituições de ensino para oferecer salas de aula, laboratórios, biblioteca e infraestrutura de secretaria. Este é o espaço de atuação dos tutores presenciais, local de encontro entre tutores pre-senciais, docentes e discentes, para atividades pedagógicas, organização de seminário, grupos de estudo e aplicação de provas.

O segundo espaço é a plataforma ou espaço virtual

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de aprendizagem. A maior parte das plataformas educacio-nais do país é o sistema de código aberto Moodle, que, no dia a dia, chamamos de sala de aula virtual, onde o discente acompanha seu curso online, de qualquer computador co-nectado à internet, com os conteúdos, exercícios e ativida-des disponibilizados pelos professores, com fóruns de dis-cussão - espaço para tirar dúvidas com o tutor a distância e o coordenador da disciplina, e trocar mensagens-entre outros recursos. Através da plataforma e dos polos regionais modi-ficam-se e reelaboram-se as relações de distância, pois alte-ra-se a relação espaço e tempo, na medida em que garantem o acesso ao ensino a estudantes residentes em localidades mais afastadas.

A inovadora experiência fluminense serviu de base para o modelo nacional de educação a distância, que sur-ge em 2005, em parceria do Ministério da Educação com a ANDIFES e com empresas estatais, no âmbito do Fórum das Estatais pela Educação, com foco nas Políticas e a Gestão da Educação Superior. “Trata-se de uma política pública de ar-ticulação entre a Secretaria de Educação a Distância - SEED/MEC e a Diretoria de Educação a Distância - DED/CAPES com vistas à expansão da educação superior, no âmbito do Plano de Desenvolvimento da Educação - PDE.” (UNIVERSI-DADE ABERTA DO BRASIL , 2014)

O Sistema UAB sustenta-se em cinco eixos funda-mentais:

• Expansão pública da educação superior, conside-rando os processos de democratização e acesso;

• Aperfeiçoamento dos processos de gestão das insti-tuições de ensino superior, possibilitando sua expansão em consonância com as propostas educacionais dos es-tados e municípios;

• Avaliação da educação superior a distância tendo por base os processos de flexibilização e regulação im-plantados pelo MEC;

• Estímulo à investigação em educação superior a dis-tância no País;

• Financiamento dos processos de implantação, exe-

cução e formação de recursos humanos em educação su-perior a distância. (UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL, 2014)

Os primeiros cursos executados no âmbito do Sis-tema UAB resultaram da publicação de editais. O primeiro edital, conhecido como UAB1, publicado em 20 de dezem-bro de 2005, permitiu a concretização do Sistema, por meio da seleção para “integração e articulação das propostas de cursos, apresentadas exclusivamente por instituições fede-rais de ensino superior, e as propostas de polos de apoio pre-sencial, apresentadas por estados e municípios.” O segundo, publicado em 18 de outubro de 2006, denominado UAB2, permitiu a participação de todas as instituições públicas, in-clusive as estaduais e municipais. E, em 2007, o sistema UAB repassou recursos às instituições de ensino superior para a ampliação do acervo bibliográfico dos polos. Em 2008, o Sistema UAB fomentou a criação de cursos na área de Admi-nistração, de Gestão Pública, além de outras áreas técnicas.

Hoje, fazem parte do sistema 96 instituições, entre Universidades Federais, Estaduais e Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFETs); 696 polos de apoio regional; e uma oferta total de 1235 cursos.

A questão do aprendizado na modali-dade à distância

Quando se trata do modelo a distância, muitas dis-cussões são pertinentes. Ao pensarmos as diferenças das relações estabelecidas entre o professor – sendo esse co-ordenador de disciplina, ou o tutor - e o aluno, percebemos que elas poderão ser bastante difusas. (LUNA e ANDRADE, 2013)

Estes diferentes espaços educacionais propostos pela educação a distância instigam o debate sobre a noção de “presença”, que Godoy (2009) discute analiticamente, comparando o ensino presencial (que a autora prefere de-nominar “convencional”) ao ensino a distância. Para Godoy, em ambas as modalidades há uma “presença”, no entanto, esta se expressará de formas distintas no ensino convencio-nal e no ensino a distância.



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Concordando com Godoy (2009), no que se refere à presença do professor ser manifestada de forma distinta no ensino presencial e no ensino à distância, percebemos que a noção que fundamenta essa discussão encerra-se no que é interpretado como educação. O que estaria em jogo é a pro-ximidade, concebida como presença em ambas as modalida-des. Ao se privilegiar a noção de proximidade do professor/coordenador como principio fundamental da aprendizagem, retira-se do aluno o papel protagonista da construção de seu próprio conhecimento.

Ainda acerca das particularidades entre as duas modalidades de ensino, temos a reflexão trazida por Castro (2014). Para esse autor, o vínculo e a identidade do aluno da educação a distância exigem discussão maior, pois o que está em jogo é o afastamento da Universidade. Discorrendo especificamente sobre a realidade fluminense, o autor pon-tua, ainda, que, na estrutura apresentada, o consórcio CE-DERJ muitas vezes se sobressai. Embora continuem a ser as responsáveis pela formação dos estudantes, o vínculo desse aluno com as universidades pode ser frágil, uma vez que as principais referências para os discentes estão no polo: lá ele realiza o exame vestibular, os encontros presenciais (pou-cos obrigatórios e a maioria opcional), recebe o material di-dático, que vem com a marca e a concepção do consórcio em destaque e tem o primeiro contato com a plataforma de apoio, que é concebida, desenvolvida e mantida pelo con-sórcio.

A concepção de não presença do professor/co-ordenador - orientada pela noção de que presença é estar próximo, conforme pontuou Godoy (2009) - e a noção de vínculo discente – concebida como afastamento da identi-dade universitária - geram o descompasso entre a EAD e o que define a Lei de Diretrizes e Bases da Educação no Brasil (LDB 9394/96) para o Ensino Superior em seu Art. 52: “As universidades são instituições pluridisciplinares de forma-ção dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano. (BRA-SIL, 1996: 18)”

À Universidade compete a produção de um conhe-

cimento específico, resultante dos pilares “ensino, pesquisa e extensão” e, em termos filosóficos, sua missão é levar à co-munidade o produto de suas atividades. Distintamente das demais IES, na universidade pública o cumprimento dessa missão deve ocorrer de forma indissociável entre pesquisa, ensino e extensão, resultando, assim, na geração e na trans-missão de conhecimentos. Por não compartilhar de interes-ses econômicos expressos na mercantilização do ensino, à universidade pública cabe a relevante missão de desenvol-ver visão crítica sobre a sociedade. Pensar o futuro com esta característica de geração de conhecimentos em todas as áre-as permite que o estudante formado se deixe permear pelo fluxo de cultura, fazendo com que a universidade forme não apenas o profissional, mas o profissional-cidadão, capaz de exercer a sua profissão no contexto mais amplo do exercício da cidadania.

Tal concepção de universidade ainda é desafiadora, quando se pensa na modalidade de ensino à distância, pois, como pontuado, estamos arraigados a noções discrepantes de afastamento/ presença, vínculo/ identidade, que descon-sideram o aspecto fundante da modalidade a distância: sua estrutura com fortes bases nas chamadas tecnologias de co-municação e informação (TIC). Nessa forma de estruturação do processo de educação, conceitos e valores estão sendo permanentemente reelaborados e revistos. O processo é o mesmo: o pilar “ensino/pesquisa/extensão” fundamenta a estrutura, a concepção de indissociabilidade entre os três permanece, as ferramentas e os instrumentos fornecem no-vos elementos para a produção de um conhecimento, cujo paradigma é o mesmo: a ciência.

A pesquisa e a extensão, às quais os alunos dos cursos presenciais têm acesso, ainda são raras para aque-les dos cursos a distância. A hipótese de que ausência da pes-quisa e extensão contribui para a ideia da não presença do professor/coordenador, tornando deficitário o aprendizado e gerando do sentimento de não pertencimento do discente à universidade à qual está vinculado. A Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO, buscando aproximar os alunos dos cursos de graduação a distância, elaborou o Programa Território de Trabalho, com o intuito de “promover a inclusão social e possibilitar o acesso e a partilha de co-

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nhecimentos entre os sujeitos por meio de um intenso pro-cesso de comunicação e de novas práticas sociais em redes eletrônicas”. Neste programa, foram ofertadas bolsas para os estudantes desenvolverem estas atividades em projetos elaborados pelas coordenações de curso.

Contextualização da Licenciatura em Turismo a distância.

A modalidade de ensino a distância foi a resposta encontrada pelo governo do Estado do Rio de Janeiro e tam-bém pelo Governo Federal, desde 2000, para a necessidade de formação docente, inicial e continuada.

Soma-se a este contexto, o crescimento da atividade turística em todo o mundo e em âmbito nacional, provocan-do uma avaliação no processo de implantação da atividade nas localidades turísticas. No atual processo de globalização, o Turismo assume um novo papel no desenvolvimento eco-nômico global e local, devido à modificação das expectativas da sociedade em função das mudanças estruturais no pro-cesso produtivo, que ocorrem com a revolução científico--tecnológica. O planejamento dos espaços turísticos busca, então, tornar o setor um fator decisivo para o desenvolvi-mento em todos os níveis: local, regional ou nacional. Entre-tanto, devemos tomar como estratégia a qualificação profis-sional. A qualidade dos serviços prestados está diretamente ligada à qualidade da formação de recursos humanos para o setor. (CATRAMBY, 2008)

No Brasil, o estudo de Turismo, em nível superior, iniciou-se em 1971 com a implementação do primeiro cur-so, na, então, Faculdade Morumbi, em São Paulo. Por ser uma área em expansão no Brasil e no mundo, surge um quantitativo expressivo de cursos técnicos e superiores para a formação da mão de obra específica. Pesquisadores e pro-fessores de Turismo começam, portanto, a se preocupar com o processo de formação profissional. Para Trigo (2000), os cursos de turismo são novos e “o mercado profissional bra-sileiro voltou a crescer também recentemente (meados da década de 90), a formação profissional é variada e complexa e há poucos profissionais capacitados para ensinar”.

Em 2007, Teresa Catramby, professora do curso de turismo da UFRRJ, identifica a necessidade da implantação do Curso de Licenciatura em Turismo, tendo em vista o dis-posto na Lei 9394/96 (LDB), no artigo 62, sobre a formação de docentes para atuar na educação básica:

(...) far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em univer-sidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exer-cício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamen-tal, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. (BRASIL, 1996: 20)

A LDB institui, ainda, a obrigatoriedade da formação de professores licenciados para atuação no ensino funda-mental e médio, na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, fornecidas em Cursos Normais Supe-riores, em Pedagogia e nas Licenciaturas das áreas específi-cas do conhecimento.

Nasce, então, uma política oficial de incentivo à for-mação, em nível Superior, de profissionais para atuarem na Educação Básica, fundamentada na LDB, bem como no Pla-no Nacional de Educação (PNE) e em legislação complemen-tar. Dentre essas leis, a Resolução CNE/CES nº 13 de 24 de novembro de 2006 institui as Diretrizes Curriculares Nacio-nais do Curso em Turismo em seu artigo 12º: “Tratando-se de curso de graduação, licenciatura plena, destinada à for-mação de professores para atuação na educação básica, os projetos pedagógicos observarão as Diretrizes Curriculares Nacionais próprias.” (CATRAMBY, 2008)

De acordo com Catramby e Daibert, a formação em Turismo se expande em cursos técnicos de forma equi-valente à sua expansão nos cursos superiores. Em 2003, os pesquisadores levantaram 358 cursos técnicos em Turismo cadastrados no MEC, e, considerando que cada um deman-daria no mínimo dois bacharéis em Turismo, chegaram a um número de 712 bacharéis necessários para suprir esta de-manda.

Em 2008, para a apresentação da proposta de Licen-



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ciatura em Turismo, Catramby, que coordenava a proposta, realizou uma pesquisa junto às Instituições Públicas que possuíam, à época, Curso Técnico em Turismo, na moda-lidade pós-médio e médio, no Estado do Rio de Janeiro. A professora e pesquisadora identificou que, em média, cada professor lecionaria quatro disciplinas; e, de acordo com quadro apresentado, aqueles formados em Turismo esta-riam sobrecarregados, ou, então, professores de outras áreas lecionariam disciplinas de Turismo.

Os resultados encontrados por Catramby corres-pondem, aos estudos realizados por Catramby e Daibert (2004), que já defendiam a existência de um curso de Licen-ciatura em Turismo. Para os pesquisadores, o ensino do Tu-rismo, “em seus diferentes níveis, precisaria muito mais do que um mero profissional habilitado a lecionar, mas sim um educador com formação estruturada para tal fim (...)”. Corro-borando com aquilo para o que Trigo já chamava a atenção nos anos 90, o ensino do Turismo precisava ser pensado di-dática e pedagogicamente.

Diante do quadro apresentado, Tereza Catramby reúne professores da UFRRJ, UNIRIO, UFF e UERJ para a ela-boração de uma proposta de um curso de Licenciatura em Turismo a ser apresentado para a Universidade Aberta do Brasil (UAB), com o objetivo de:

(…) formar profissionais aptos para lecionarem na Educação Básica, tanto na Educação Pro-fissional quanto na Fundamental com temas transversais, com uma postura investigativa e pró-ativa, assim como para a pesquisa e desen-volvimento, com vistas ao entendimento do fenômeno turístico e seus desdobramentos na sociedade. (CATRAMBY, 2008)

O Curso de Licenciatura em Turismo, oferecido atra-vés do Consórcio CEDERJ, era estruturado de maneira multi-disciplinar, com um campo de formação comum aos demais cursos de licenciatura e um campo de formação específico. Já a proposta foi estruturada a partir de três grandes núcleos: núcleo de conteúdos básicos, núcleo de conteúdos especí-ficos, núcleo dos conteúdos pedagógicos. Estes núcleos se articulam de maneira multidisciplinar, favorecendo a cons-trução de uma prática interdisciplinar, conforme o amadure-

cimento e consolidação do próprio currículo.

No processo de formação de professores, é fundamental a reflexão crítica sobre a educação brasileira, sobre os processos de troca de conhecimentos e formação, bases do fazer pedagógico. Tais conhecimentos favorecem a compreensão do fenômeno educacional como um todo, permitindo aos licenciandos questionar os processos cole-tivos (e deles participar) aos quais estarão sujeitos ao longo de sua vida profissional.

As práticas pedagógicas são outro elemento estrutural do curso de Licenciatura em Turismo para o estu-dante ter contato com a sala de aula e poder, paulatinamen-te, entrar em contato com essa prática, através de observa-ção crítica de aulas de Turismo. (CATRAMBY, 2008)

Pesquisa e extensão na Licenciatura em Turismo a distância da UNIRIO

O curso de Licenciatura em Turismo da UNIRIO pro-pôs, para o Programa Território e Trabalho, o Projeto “Visite seu Bairro”, que se insere na perspectiva do lazer urbano, es-tando assentado na realização de visitas guiadas por locais de interesse histórico e memorial da região Norte Fluminen-se e dos bairros da Zona Oeste. A pesquisa no âmbito do Projeto “Visite seu Bairro” está centrada na recuperação da história da Região Norte Fluminense do Estado do Rio de Janeiro e da Zona Oeste da cidade do Rio de Janeiro, atra-vés de pesquisas a fontes históricas localizadas em acervos de bibliotecas, ao Instituto Estadual do Patrimônio Cultural (INEPAC), ao Arquivo Nacional e demais instituições onde haja registros relativos à região citada.

Após a coleta do material historiográfico, está pre-vista a realização de entrevistas com moradores antigos, reunindo as memórias para captar as particularidades ine-rentes às mudanças/permanências no cotidiano da região. A pesquisa histórica e a realização de entrevistas visam elencar espaços naturais e culturais valorizados pela população local e subsidiar a escolha daqueles que serão pontos de visitação. Segue-se a essa etapa de pesquisa a formatação de circuitos

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para visita guiada, incluindo os aspectos relativos à produ-ção de um evento desse porte. O material coletado fornecerá dados para a produção de duas ações extensionistas: expo-sição itinerante e visita guiada. A exposição itinerante será composta por imagens que mostram a evolução histórica, social e cultural dos territórios, sendo elas apresentadas nos polos de Macaé, Campo Grande e demais polos que tem de-monstrado interesse em receber tal registro.

As visitas guiadas são atividades realizadas a pé aos locais de interesse histórico e cultural. O público-alvo são os moradores, que serão conduzidos por discentes envolvi-dos no projeto e acompanhados pelo professor orientador. Ambas as atividades de extensão carregam em si elementos capazes de suscitar nos pesquisadores novos problemas te-óricos e metodológicos, subsidiando novas pesquisas e ensi-no, complementando, dessa forma, a realimentação do tripé “ensino, pesquisa e extensão”.

Os resultados iniciais do projeto “Visite seu bair-ro”, no que se refere ao objeto da presente reflexão, têm se mostrado extremamente satisfatórios, pois os discentes, ao buscarem os moradores para entrevistas e demais coleta de dados, refletem sobre a subjetividade atrelada aos valores desta comunidade e repensam seu lugar como estudantes de uma universidade pública, assim como reavaliam a siste-matização do conhecimento que estão produzindo a partir do material coletado.

Com base na experiência do projeto “Visite seu bairro”, foi elaborado o projeto “Educação em espaços não formais: diálogos entre Turismo e Educação”. Este, pen-sado a partir de dados recolhidos para a elaboração de mo-nografia apresentada como Trabalho de Conclusão de Curso de Licenciatura em Turismo, que alertou-nos para o papel de um curso pioneiro, ao atrelar Turismo a Educação: alunos em fase de conclusão do curso relatam a dificuldade de entendi-mento da proposta de aliar as ferramentas e/ou os conheci-mentos oriundos do arcabouço teórico do Turismo às práti-cas pedagógicas. Ressaltamos que, em muitos casos, o ponto de convergência entre os dois saberes limita-se ao denomi-nado Turismo Pedagógico; entretanto, este guarda aspecto mercadológico, que foge à essência da prática pedagógica.

A elaboração de uma metodologia que adote as ferramentas do Turismo e cuja construção esteja assentada no tripé “en-sino, pesquisa e extensão”, oferecida aos discentes do Curso de Licenciatura em Turismo, a ser aplicada juntamente com métodos tradicionais de ensino as crianças e jovens em fase escolar. Além de apoiar a expansão, a interiorização da edu-cação superior a distância (EAD) e a divulgação científica no Estado do Rio de Janeiro, por meio de projetos apresentados por pesquisadores, acreditamos estar analisando a evolução das práticas de ensino-aprendizagem, quando consideradas a indissociabilidade ensino/pesquisa/extensão.

A proposta do projeto “Educação em espaços não formais: diálogos entre Turismo e Educação” envolve a implantação de uma metodologia, isto é, um conjunto de ações coordenadas, voltada para o estabelecimento de um processo pedagógico, onde os referenciais baseiam-se nos instrumentos oriundos do Turismo, como o deslocamento e a vivência in loco. Tal metodologia, denominada pelos pes-quisadores envolvidos de Metodologia dos Circuitos Edu-cativos, é dirigida a crianças em fase escolar e busca-se que o discente do Curso de Licenciatura em Turismo seja o ator responsável por produzir educação em espaços não formais, através de circuitos educativos, auxiliando, assim, professo-res de distintas disciplinas na mitigação de dificuldades de aprendizagem.

Pretendemos, ainda, além de unir Turismo e Educa-ção, defender e justificar a práxis dos egressos de um Curso de Licenciatura em Turismo, objetivando: a promoção do intercâmbio com as organizações e instituições de pesquisa e ensino nacionais e internacionais, com vistas à interioriza-ção, à difusão e à aplicação dos conhecimentos produzidos; a produção de ações que impulsionem o desenvolvimento científico e tecnológico do turismo; a disponibilização do conhecimento produzido, possibilitando, assim, iniciativas estratégicas de desenvolvimento local; a contribuição para a elaboração de um corpo teórico no campo do turismo; a proposição de estratégias relevantes que reflitam turismo não apenas como atividade econômica, mas como atividade sociocultural, a discussão de formas alternativas de propos-tas turísticas, como meio de inclusão social. Com isso, es-peramos que o projeto “Educação em espaços não formais:



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diálogos entre Turismo e Educação”, ainda em fase inicial, dê resultados pedagógicos semelhantes aos já identificados no projeto “Visite seu bairro”. Neste, já vimos, os discentes, ao desenvolverem pesquisa e extensão de forma concomitante, se afastam da visão de que a graduação está voltada somen-te à produção de mão de obra qualificada e começam a per-ceber seu próprio compromisso social como protagonistas da construção do conhecimento e do lugar que ocupam na Universidade.

Considerações finaisOs projetos “Visite seu bairro” e “Educação em es-

paços não formais: diálogos entre Turismo e Educação” têm sido fontes de análise continuada para a checagem da hipó-tese que foi o objeto de reflexão desse artigo: a pesquisa e a extensão como instâncias indissociáveis do processo de aprendizagem em qualquer modalidade de construção do conhecimento. Ambos os projetos têm revelado que a indis-sociabilidade “ensino/pesquisa/extensão” promove o pro-tagonismo do discente, e tal posicionamento faz com que ele perceba que a relação aluno/professor é a de orientação, assim como a identidade vinculada ao pertencimento a uma universidade (entendida aqui especialmente como o espaço no qual o discente exercita a livre capacidade de construção de seu próprio conhecimento e internaliza que tal constru-ção se dá paralelamente à devolução desse conhecimento ao meio social no qual está inserido) é o norte para seu pró-prio desenvolvimento. Compete a nós, professores e tutores, atrair a participação dos discentes.

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Referências BibliográficasBRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n° 9394 de 20 de dezembro de 1996. DOU 23/12/1996

CASTRO, L et al. A Sindicalização dos Docentes Precarizados pela Política de Ead no Brasil. IN: Caderno de Textos CONAD. ANDES. Aracajú-SE: 2014

CATRAMBY, T. et al. Projeto Pedagógico do Curso de Licen-ciatura em Turismo. UFRRJ, Seropédica – RJ. 2008

CATRAMBY, T,; MACEDO, A.P. Ensino a distância: desafios e oportunidades na formação de professores. In: Anais Eletrô-nico do V Encontro Anual da Associação de Pesquisa e Pós--Graduação em Turismo - ANPTUR. Belo Horizonte, 2008. p. 1-9.

GODOY, K.E. Formação humana no ciberespaço: os sentidos da presença na educação a distância. 2009. 175 f. Tese de Doutorado apresentada no Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas e Formação Humana (PPFH/LPP – UERJ). Rio de Janeiro, 2009.

LUNA, S; ANDRADE, D.S. O Papel da Extensão Universitária na Educação Semipresencial através do Projeto “Visite Seu Bairro”. Rio de Janeiro: Revista Itinerarium,v.1, n. 1. p. 25-39, 2013.

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