DISTRIBUYEN:ESPAÑA:

• Centro Andaluz del Libro (Andalucía)• A-Z Dislibros (Madrid y centro)• Abys & Books (Cataluña)• Distribuciones Lemus (Canarias)• Grialibros (Galicia)• Lyra Distribuciones (Valencia y Murcia)• Amares.com (Aragón e Internet)• Master D (Internet)• Asturlibros Distribuciones (Asturias)• Ikuska Libros (País Vasco, Navarra y Cantabria)

EUROPA Y AMÉRICA:

• Centro La Crujía (Buenos Aires-Argentina)• Pablo Ameneiros Distribuciones (Montevideo-Uruguay)• Presa-Peyran Ediciones (Caracas-Venezuela)• Publiciencias Distribuciones (Pasto-Colombia)• Palmaria Libros (Santiago-Chile)• Minerva Distribuciones (Coimbra-Portugal)

IMPRIME: Gam Artes Gráficas (Huelva)

EDITA:GRUPO COMUNICARColectivo Andaluz para la Educación en Medios de Comunicación

www.grupocomunicar.comCorreos electrónicos:

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Apdo Correos 527. 21080 Huelva (España)Tfno: (00 34) 959 24 83 80 Fax: (00 34) 959 24 83 80

• COMUNICAR es miembro de la Asociación de Editores deAndalucía (AEA).

© COMUNICAR es una marca patentada en la Oficina Españolade Patentes y Marcas con título de concesión 1806709.

• La Revista COMUNICAR acepta y promueve intercambios insti-tucionales con otras revistas de carácter científico de losámbitos de la educación, la cultura y los medios de comuni-cación.

• COMUNICAR es una publicación plural, que se edita semes-tralmente los meses de marzo y octubre.

• Se permite la reproducción parcial para uso didáctico, siem-pre que se citen autores y fuente de procedencia.

REVISTA CIENTÍFICA DE ÁMBITO INTERNACIONAL, INDIZADA EN LAS BASES DE DATOS:• «Catálogo selectivo Latindex» (publicaciones científicas seriadas de América, España y Portugal) (www.latindex.unam.mx)

• «ISOC» del Consejo Superior de Investigaciones Científicas de España (CSIC) (www.cindoc.csic.es)• Red Iberoamericana de Revistas de Comunicación y Cultura (www.felafacs.org/redrevistas.asp)

• Red de Revistas Científicas de América Latina y El Caribe de Ciencias Sociales (http://redalyc.uaemex.mx)• IRESIE. Indice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (www.unam.mx/cesu/iresie)

• Centro de Recursos Documentales e Informáticos de la Organización de Estados Iberoamericanos (www.oei.es/credi.htm)• Portal «Tecnociencia» de la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (http://tecnociencia.es)

• Índice de Revistas Científicas de la Unidad para la Calidad de las Universidades Andaluzas (www.ucua.es)• Portal Iberoamericano de la Comunicación (www.infoamerica.com)• Portal digital educativo Quaderns Digitals (www.quadernsdigitals.net)

• DOCE. Documentos en Educación (www.eurosur.org/DOCE)• Boletín de Revistas del Ayuntamiento de Madrid

© COMUNICAR

REVISTA CIENTÍFICA IBEROAMERICANADE COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN

I SSN: 1134-3478 / DL: H-189-93

Andalucía, nº 23; año XII; época II 2º semestre, octubre de 2004

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DIRECCIÓN

Dr. José Ignacio Aguaded Gómez(Universidad de Huelva)

SUBDIRECCIÓNEnrique Martínez-Salanova Sánchez (Grupo Almería)Dra. Mª Amor Pérez Rodríguez (Universidad Huelva)

COORDINACIÓN MONOGRÁFICOD r. José Palomares y Dr. Francisco Martínez (Universidad deG r a n a d a )

CONSEJO EDITORIALIlda Peralta Ferreyra (Centro Adultos Almería)Dra. Verónica Marín (Universidad de Córdoba) Dr. Francisco Martínez Sánchez (Universidad de Granada)Dr. J. Manuel Méndez Garrido (Universidad de Huelva)Dr. Manuel Monescillo Palomo (Universidad de Huelva)Ana Reyes y Rafael Quintana (CEIP y RNE de Jaén)Dr. Ángel L. Vera Aranda (IES «V Centenario» de Sevilla)

CONSEJO DE REDACCIÓNMª Teresa Fernández Martínez (IES Gibraleón de Huelva)Francisco Casado Mestre (IES «La Marisma» de Huelva)Dr. Tomás Pedroso Herrera (IES «P. Neruda» de Huelva)Dra. Mariló Guzmán Franco (Universidad de Huelva)Dr. Juan Bautista Romero Carmona (CEIP Huelva)

GESTIÓN COMERCIALPaki Rodríguez Vázquez (Universidad de Huelva)

DISEÑO• Portada: Pablo Martínez-Salanova, con ilustración

de Mª Josefa Díaz Díaz• Autoedición: Anma’04 (Huelva)

CONSEJO CIENTÍFICO ASESOR

ASESORÍA INTERNACIONAL: EUROPA Y AMÉRICA• Dr. Jacques Gonnet, CLEMI, París, Fr a n c i a• Dra. Mar Fontcuberta, Pontificia Universidad Católica, Chile• Dr. Guillermo Orozco, Universidad de Guadalajara, Méjico• Dr. Ismar de Oliveira, Universidad de São Paulo, Brasil• Dr. José Martínez de Toda, Pontificia Universidad, Roma, Italia• Dr. Jacques Piette. Universidad de Sherbrooke, Québec, Canadá• Dr. Manuel Pinto. Universidad del Miño, Braga, Po r t u g a l• Dr. Vítor Reia, Universidad del Algarve, Faro, Po r t u g a l• Dra. Tatiana Merlo, Universidad Cat. Buenos Aires, Argentina• Javie Arévalo, director de MAVs del Gobierno de México• Tania Esperon, Universidad Federal de Pelotas, Brasil• Ciro Novelli, Universidad del Cuyo, Mendoza, Argentina• Gustavo Hernández, ININCO, Universidad Central, Ve n e z u e l a• Claudio Avendaño, Universidad Diego Portales, Chile• Antonio Santos, Público en la Escuela, Oporto, Portugal • Marta Orsini, Proyecto Educación y Comunicación, Bolivia• Isabel Rosa, Asociación Educación/Medios, Setúbal, Po r t u g a l• Alejandro Jaramillo, Universidad Nacional de Bogotá, Colombia• Pablo Ramos, RED UNIAL, Festival Latinoamericano Cine, Cuba• Virginia Funes, Universidad Nacional de Lanús, Argentina• Silvia Contín, Instituto Superior Fo rmación de Chubut, Argentina• A rmanda Pinto, Universidad de Coimbra, Po r t u g a l• Cristina Baccin, Universidad Nacional P. Buenos Aires, Argentina

UNIVERSIDADES ESPA Ñ O LA S• Dr. J. Manuel Pérez To rnero, Universidad Autónoma, Barcelona• Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de Sevilla• Dr. Agustín García Matilla, Universidad Complutense, Madrid • Dr. Joan Fe rrés i Prats, Universidad Pompeu Fabra, Barcelona • Dr. Manuel Cebrián de la Serna, Universidad de Málaga• Dr. Donaciano Bartolomé, Universidad Complutense, Madrid• Dr. Francisco Pavón Rabasco, Universidad de Cádiz • Dra. Mª Luisa Sevillano, Universidad a Distancia, Uned, Madrid • Dr. Ramón Pérez Pérez, Universidad de Oviedo• Dr. Javier Tejedor Te j e d o r, Universidad de Salamanca• Dr. Sindo Froufe Quintas, Universidad de Salamanca • Dr. Amando Vega, Universidad del País Vasco, San Sebastián • Dra. Esther Gispert, Universidad de Girona• Dra. Gloria de la Cruz Guerra, Universidad La Laguna, Tenerife • Dr. Daniel E. Jones, Universidad Ramón Llull, Barcelona

MEDIOS DE COMUNICACIÓN• José Domingo Aliaga, Primeras Noticias», Barcelona• Vicent Campos, Portal «Quaderns Digitals», Valencia • Rafael Miralles, periodista de «Alioli», Valencia • Dr. Ramón Reig, Revista científica «Ámbitos», Sevilla• José Antonio Gabelas, «El Periódico del Estudiante», Zaragoza • Dr. Javier Ronda, Canal Sur Radio, Sevilla

R E V I S TA CIENTÍFICA IBEROAMERICANA DE COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN

23Comunicar©

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P o l í t i c a e d i t o r i a l

N o r m a s d e p u b l i c a c i ó n

• Estructura: En cada colaboración, figurará en la primerapágina el título (en español e inglés), autor/es (un máximo de dos),centro de trabajo, ciudad y país, así como un resumen del trabajode seis/ocho líneas, en español y su correspondiente traducción alinglés (abstract). Se incluirá además cinco/seis descriptores (pala-bras clave) en español y en inglés ( key words). Al final del texto seincluirán varios sumarios de cuatro/cinco líneas (textos literales en-tresacados del artículo para resaltarlos en la maqueta final).

• Extensión: Los artículos tendrán una extensión de entreseis y nueve páginas (A-4), incluyendo referencias bibliográficas(con un máximo de veinte), tablas y fotografías. Estos últimos ten-drán que ser necesariamente originales, con calidad gráfica para sureproducción.

• Soporte: Los trabajos se enviarán a través de correo elec-trónico, con el documento adjunto en procesador de texto. Sóloexcepcionalmente se admitirán envíos por correo postal, que seremitirán en doble soporte: copia en papel y disco informático pa-ra PC o Mac.

• Referencias: Al final del artículo se recogerá la lista de re-ferencias bibliográficas empleadas por orden alfabético, siguiendolos siguientes criterios:

• Libros: Apellidos e iniciales del autor en mayúsculas, año de edi-ción entre paréntesis: título de la obra en cursiva. Lugar de edición,editorial.• Revistas y capítulos de libros: Apellidos e iniciales del autor enmayúsculas, año de edición entre paréntesis: título del trabajo entre-comillado, nombre y número de la revista en cursiva; página prime-ra y última del artículo o capítulo referenciado.

• Publicación: El Consejo de Redacción remitirá acuse derecibo de los trabajos recibidos. El material será evaluado median-te «referee» por al menos dos miembros del Consejo Científico Ase-sor, Consejo Editorial y Consejo de Redacción que determinaránsu aceptación, o en su caso devolución a sus autores, en un perío-do no superior a los tres meses. Los trabajos que no vayan a serpublicados, por no contar con informes favorables o bien por esti-marse ajenos a la línea editorial, serán devueltos a sus autores.

El Consejo de Redacción se reserva el derecho de publicarlos trabajos en el número que se estime más oportuno, así como lafacultad de introducir modificaciones conforme a estas normas.

• Correspondencia: Los autores recibirán gratuitamente unejemplar de la revista donde se publique el trabajo presentado.

• Envío: Los trabajos se remitirán a «Comunicar», p r e f e r e n-temente por Internet, especificando dirección, teléfono y correoelectrónico de contacto.

COMUNICARE-mail: director@grupocomunicar.comwww.grupocomunicar.comApdo. 527. 21080 Huelva (España)

«COMUNICAR» es una revista científica de ámbito iberoa-mericano que pretende fomentar el intercambio de ideas, lareflexión y la investigación entre dos ámbitos que se conside-ran prioritarios para el desarrollo de los pueblos: la educacióny la comunicación. Profesionales del periodismo y la docenciaen todos sus niveles (educación infantil, primaria, secundaria,universidad y adultos) tienen en este medio una plataformapara fomentar la comunicación y la educación, como ejesneurálgicos de la democracia, la consolidación de la ciu-dadanía y el progreso intelectual y cultural. La educación enmedios de comunicación es, por tanto, el prisma central de«COMUNICAR».

• Serán publicados en «COMUNICAR» artículos y colabo-raciones inéditos, escritos en español o portugués, enviadospor los suscriptores, colaboradores y lectores de la revista queversen sobre proyectos, investigaciones, reflexiones, propuestas oexperiencias en comunicación y educación, así como en la uti-lización didáctica, plural e innovadora de los medios de comu-nicación en la enseñanza, en sus diferentes vertientes y nive-les.

G r u p o e d i t o rEl Grupo Comunicar está formado por profesores y pe-

riodistas de Andalucía (España), que desde 1988 se dedicana la investigación, la edición de materiales didácticos y la for-mación de profesores, niños y jóvenes, padres y población engeneral en el uso crítico y plural de los medios de comu-nicación para el fomento de una sociedad más democrática,j usta e igualitaria y por ende una ciudadanía más activa y res-p o ns a b l e en sus interacciones con las diferentes tecnologíasde la comunicación y la información. Con un carácter estatu-tariamente no lucrativo, el Grupo promociona entre sus planesde actuación la publicación de textos, murales, campañas...enfocados a la educación en los medios de comunicación.«COMUNICAR», Revista Científica Iberoamericana de Comu-nicación y Educación, es el buque insignia de este proyecto.

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S U M A R I O

Comunicar 23, 2004

Comunicación, música y tecnologías

PRELIMINARES / PRELUDESumario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5/6Prolegómenos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7/8

José Ignacio Aguaded Gómez

TEMAS / SUBJECTS

• Comunicación, música y tecnologías . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10/11Francisco Martínez y José Palomares

• Comunicar la música . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13/16José Palomares Moral (Granada)

• La enseñanza de la música en la era de las nuevas tecnologías . . . . . . . . . . . . . . . . 17/23François Delalande (Francia)

• Las nuevas tecnologías y la expresión musical, otros lenguajes en la educación . . . . 25/30Juan Bautista Romero Carmona (Huelva)

• Creatividad y comunicación musical desde las nuevas tecnologías . . . . . . . . . . . . . . 31/36Fausto Roca (Barcelona)

• Música y mujeres en la publicidad televisiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37/41Stella Martínez (Granada)

• Prensa y música: divulgación y crítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43/47José Antonio Cantón García (Granada)

• Creación musical y medios de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49/55Tomás Marco (Madrid)

• La música y su interpretación como vehículo de expresión y comunicación . . . . . . . 57/60Danuta Glowacka Pitet (Poitiers, Francia)

HISTORIAS GRÁFICAS / COMICS

• Historia de la creatividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64/67Enrique Martínez Salanova Sánchez

PROPUESTAS / PROPOSALS

• Libros electrónicos: digitalizando a Gutenberg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68/75Abel Miguel Cano Delgado (Granada)

• O mundo virtual como ferramenta interativa no ensino-aprendizagem colaborativo . . . . 77/81Jeferson Demeterco e Paulo Roberto Alcântara (Brasil)

Communication, music and technologies

CALEIDOSCOPIO / KALEIDOSCOPE

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S U M A R I OComunicar 23, 2004

BITÁCORA / BINNACLE

PROPUESTAS / PROPOSALS• De la comunicación de masas al individuo digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83/87

Tatiana Millán Paredes (Badajoz)• Los medios al servicio de la sociedad civil: algunos proyectos internacionales . . . . . . . 89/93

Tomás Pedroso Herrera (Huelva)• Publicidad, educación y creatividad en las aulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95/99

Eduardo Oejo Montono (Madrid)

EXPERIENCIAS / EXPERIENCES• Textos publicitarios en el tercer ciclo de primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101/107

Blas Segovia Aguilar (Córdoba)

REFLEXIONES / REFLECTIONS• Valores educativos del deporte en el cine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109/113

Joaquín Marín Montín (Sevilla)• Los videojuegos como medio de comunicación didáctica en el seno familiar . . . . . . . . 115/119

Verónica Marín Díaz (Córdoba)• Adquisición de estereotipos sexuales a través de los medios de comunicación . . . . . 121/123

Inmaculada Aznar Díaz y Francisco Fernández Martín (Córdoba y Granada)• De la Galaxia Gutenberg a la Galaxia Internet: la «itinerancia» en la lectura . . . . . . 124/128

David J. Moscoso Sánchez (Córdoba)• Los oyentes en la construcción de la noticia. El caso del 11-M . . . . . . . . . . . . . . . . 129/135

Manuel de la Fuente Soler (Valencia)• «Buscando a Nemo»: un análisis desde la perspectiva de los educadores . . . . . . . . 137/142

María Salcines y Héctor M. Pose (A Coruña)• Recursos en el desarrollo de la creatividad y la emancipación . . . . . . . . . . . . . . . . . 143/149

Pep Aparicio Guadas (Valencia)• Crea-ti-vida-d, cuerpo y comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151/159

José María Toro (Sevilla)

INVESTIGACIONES / RESEARCHS• Instrumentos de diagnóstico para la formación docente en tecnologías . . . . . . . . . . . 160/165

Fº Javier Hinojo y J. Antonio López (Granada) • El desencuentro entre los adolescentes y la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167/172

Julián Pindado (Málaga)• La prensa en la educación de adultos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173/180

Mª Carmen Ricoy Lorenzo (Vigo)

INFORMACIONES / NEWS 182/187

APUNTES / NOTES 188/189

PLATAFORMAS / COMMUNICATION PLATFORMS 190/195

RESEÑAS / BOOKS 196/217

RED DE REVISTAS IBEROAMERICANAS 220/221

CALEIDOSCOPIO / KALEIDOSCOPE

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Una clara apuesta iberoamericana

de educación en los medios

José Ignacio Aguaded Gómez

La celebración en octubre de 2004 en Huelva (España) del I Congreso Iberoamericano de Comu-nicación y Educación supuso un trascendental hito en la configuración progresiva de la «identidadiberoamericana» de la edu-comunicación. La presencia de 700 investigadores de 20 países y la

producción científica e investigadora de aquel evento ha supuesto un momento decisivo para comenzara configurar una clara apuesta iberoamericana en educación en los medios de comunicación.

Si bien es verdad que el camino por recorrer es largo y angosto y que no se parte de la nada por-que desde los años setenta y en especial en los setenta los movimientos sociales latinoamericanoscomenzaron una fulgurante carrera en pro de educar a la ciudadanía ante los nuevos medios,

ahora, más que nunca, nos encontramos ante retos y posibilidades antes insospechados.

En primer lugar, contamos con el apoyo de las nuevas tecnologías de la comunicación y la educa-ción que si han sido decisivas en muchos campos; en el nuestro han sido esenciales para verte-brar una comunicación que hasta ahora se antojaba difícil, lenta y costosa. Los investigadores,

educadores y comunicadores ––que compartimos un mismo idioma e infinitos lazos culturales–– conta-mos ahora con la telemática para comunicarnos, compartir estudios y experiencias, e incluso facilitar engran medida los contactos personales. Prueba de ello fue este Congreso Iberoamericano que citamos,que se gestó en gran parte gracias al apoyo del correo electrónico, las webs oficiales y de apoyo, loscontactos telemáticos, foros, chats, etc.

Pero no sólo es cuestión de técnica y tecnología. El desarrollo de la edu-comunicación en los paísesiberoamericanos responde a un trasfondo mucho más complejo y consolidado. Bien es verdad queno es un problema específico de nuestra «ibercultura». Todos los países del mundo, incluido los

anglosajones, llevan planteándose este tema desde hace varias décadas, aunque en todos ellos el empu-je de los últimos años está siendo decisivo, entre otras razones, por la relevancia social y la importanciade la temática edu-comunicativa. En nuestra «región» nos une una lengua y una cultura común, ademásde planteamientos muy similares a la hora de abordar los retos de la edu-comunicación. Bien es verdad

Prolegómenos

An important latin-american contribution to the media education

8

––y para no engañarnos–– que existen también múltiples diferencias de enfoque y una riquezamulticultural poco uniformadora, pero que más que desmerecer, hace ganar valor a esta necesi-dad imperiosa de compartir un ámbito que no deja de seguir siendo nuevo y cada vez con másurgencia ante los grandes retos que se plantean las sociedades modernas.

Educar en los medios de comunicación para una ciudadanía responsable, capaz de gozar delos posibilidades múltiples que ofrecen los medios pero también con juicio crítico suficien-te para saber desterrar sus manipulaciones y tergiversaciones de la realidad, incluidas las

comerciales y publicitarias no debe ya plantearse como un lujo o una opción de un puñado deciudadanos elegidos; es más bien, una imperiosa obligación a la que están llamadas las institu-ciones educativas, los medios de comunicación y porqué no también los poderes públicos, loscolectivos ciudadanos, las familias, las asociaciones cívicas y de consumidores y la ciudadaníageneral.

En unas sociedades progresivamente más globales e interdependientes, la edu-comunicaciónse convierte en eje esencial en la formación de la ciudadanía, sobre todo en regímenesdemocráticos, donde la libertad de expresión y el derecho al desarrollo personal hayan de

ser conjugados cada vez con fórmulas más finas.

Es éste un ámbito privilegiado para vincular a la comunidad iberoamericana. Los países dehabla española y portuguesa tenemos una tradición en común y dos lenguas que compar-ten infinitos poros de comunicación. Es ante todo una oportunidad de seguir teniendo una

voz fuerte y consistente en el cada vez más difícil y complejo panorama internacional.

La celebración del II Congreso Iberoamericano de Comunicación y Educación en Queré-taro (México), a iniciativa del Gobierno mexicano y con el apoyo del Grupo Comunicar, esun paso decisivo en este afianzamiento latinoamericano. Lo que empezó en Huelva un año

antes, ahora tiene su continuidad en la otra orilla, haciendo que el océano más que un mar quesepara se convierta por primera vez en un puente que nos une. El éxito de este Congreso será,sin duda, la mejor manera de hacer que este deseo, respaldado ya por varias décadas de traba-jos de base en muchos poblados, pueblos y ciudades de las dos orillas, vaya convirtiéndose enuna realidad pujante, con un corpus científico respetado, y cientos y miles de experiencias, pro-puestas, reflexiones e investigaciones que lo avalan en el panorama internacional.

Es momento de no desaprovechar la oportunidad. Educadores y comunicadores latinoame-ricanos estamos llamados a crear esa comunidad que aspira a convertir la edu-comunica-ción en un eje esencial en la formación de los ciudadanos del nuevo milenio.

Prolegómenos

Temas

Comunicación, música y tecnologías

monográficos

Comunicar 23

Subjects

Communication, music and technologies

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Presentación

os artículos que componen este monográfico de «Comunicar» responden a lasideas que sobre educación y comunicación tienen quienes dedican su atención alenguajes artísticos no verbales como es el caso de la música.

Los colaboradores que han prestado sus reflexiones, experiencias, investiga-ciones y opiniones a este número son músicos que proceden de ámbitos profesio-nales como la composición, la interpretación, la investigación, el periodismo y ladocencia en todos sus niveles.

Dado que los registros que distinguen la conducta no-verbal en el contextocomunicativo son tan variados, los temas presentados entre los materiales que integran

este monográfico han pretendido ser una muestra de esa variedad. Por eso se han incorporado trabajosque versan sobre la propia materialidad del lenguaje musical como herramienta de comunicación simbó-lica que el hombre ha utilizado a través de los tiempos; desde su experiencia como violinista, DanutaGlowacka, en el último trabajo presentado, plasma la intención comunicativa de la música y destaca losvalores que los músicos sienten y perciben a través de la música que tocan proyectando sus sensacionesal oyente como intérpretes-comunicadores y como creadores-expresivos.

El artículo de José Palomares, que abre el monográfico, observa cómo la sociedad, la familia y el tra-bajo comparten experiencias en las que el lenguaje que frecuentamos, debido al uso de los medios, se hahecho cotidiano y forma ya parte de nuestro quehacer diario. Prensa, radio, cine, televisión, multimedia,recursos informáticos, etc., son exponentes recientes y plurales de nuestra sociedad, formas de expresióny comunicación que enriquecen nuestras vidas para las que debemos aprender a situarnos; junto a ellos,los lenguajes musicales conviven en un mundo sonoro cada vez más complejo en el que las relacionescon estos medios precisan de una cuidada adaptación desde el sistema educativo y desde el tratamientoque los medios deberían prestarle, para alcanzar la nueva cultura expresiva y comunicativa que debemosasumir.

Los cambios que introducen en todos los ámbitos del saber las aportaciones de la informatización tec-nológica, en continua evolución y expansión, son centros de interés para François Delalande, JuanBautista Romero y Fausto Roca, cada uno con perspectivas y enfoques diferenciados de la influencia deestos recursos en la comunicación musical. El primero analiza el enfoque que los lenguajes musicalesestán experimentando en las aplicaciones prácticas de la educación musical a través de las tecnologías,

L

Comunicación, música y tecnologías Communication, music and technologies

Francisco Martínez y José PalomaresUniversidad de Granada

11

Presentación

pero también reflexiona sobre las modalidades de e-scucha y sobre la transformación que ha ido experi-mentando la creación musical con la incorporaciónde los actuales recursos informáticos, como mecanis-mos que aportan arquitecturas sonoras inéditas de unnuevo paisaje sonoro en el que ya nos comunicamos.

A continuación, Romero acerca en la escuela elbinomio lenguaje musical / lenguaje tecnológico, co-mo un campo abierto de posibilidades en su desarro-llo para el que se requieren nuevos compromisos delos docentes que trabajan en la educación musicalante los procesos de enseñanza-aprendizaje que seintroducen con esta nueva relación comunicativa,destacando el poder de atracción que produce en losestudiantes manipular, experimentar, crear y analizarlenguajes interactivos que enriquecen su motivacióneducativa y favorecen el desarrollo de diversas habi-lidades cognitivas.

Después, Roca se detiene en las herramientas a las que con más frecuencia hoy podemos acceder yemplear para la producción, enseñanza y comunicación de la música a través de las tecnologías: progra-mas, aplicaciones, soportes y formatos, difusión y transmisión de la música a través de Internet desde losbuscadores más utilizados.

La periodista Stella Martínez presenta un estudio sobre la música ambiental con voz femenina en lapublicidad televisiva, centrado en más de cuatrocientos espots emitidos durante el «prime time» en lascadenas nacionales y en Canal Sur.

La significatividad del papel que juegan los medios de comunicación en la divulgación de la músicaforma parte del discurso de José Antonio Cantón, quien atribuye una función formativa a los medios porla influencia que proyecta en todos los ámbitos de la sociedad; reclama un mejor y mayor tratamiento dela música en los medios y defiende la necesidad de la crítica musical, desde la independencia y la profe-sionalización como principios básicos para comunicar con libertad de criterios.

El papel de la creación musical actual y sus repercusiones en la sociedad mediática que vivimos es eleje central que presenta Tomás Marco, destacando la relevancia que las vanguardias musicales tienen ysu relación con los medios de comunicación, además de los efectos que se han venido produciendo enlos últimos años en la industria y espectáculos musicales así como en la descentralización de la música, yen los usos de la llamada música comercial y música artística.

12

C o m u n i c a r, 23, 2004, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 13-16

Comunicar la música

José Palomares Moral es catedrático (CEU) de Didáctica dela Expresión Musical en la Facultad de Ciencias de la Educaciónde la Universidad de Granada (palomare@ugr.es).

Nadie pone en duda la nota-ble influencia que ejercen hoylos medios de información ycomunicación social sobre la

educación y la cultura. En nuestro tiempo ya nos he-mos familiarizado con palabras y expresiones comoInternet, correo electrónico, autopistas de la informa-ción, multimedia, etc. Muchas de las aportaciones queproporcionan estos recursos son de una indiscutibleutilidad, pero también sabemos que están ocasionandonuevas relaciones que sólo hace unos años era impo-sible predecir; todavía puede parecer prematura lacomprensión de una futura actividad completamentevirtual, pero se están dando pasos muy acelerados ha-cia este destino. Sin embargo, la era de la comunica-

José Palomares MoralGranada

T E M A S

La influencia de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías producen talimpacto en la sociedad actual que sus aportaciones provocan ciertas paradojas queaconsejan la revisión de conceptos como cultura, educación, información o comunica-ción. En un mundo de sonidos como el nuestro, estos medios prestan una atención desi-gual a la cultura y particularmente a la música. Desde las tareas educativas podemos ex-presarnos y percibir el lenguaje musical adaptando las metodologías de que disponemosa las exigencias de la globalización y multiculturalidad a través de los procedimientosde producción y comunicación que tenemos hoy a nuestro alcance.

Mass-media and new technologies influences bring some paradoxes that make advis-able to change concepts of culture, education, information or communication. In aworld of sounds these media pay an unfair attention to culture and music. In an edu-cational field, we can express by ourselves and perceive musical language using meth-ods adapted to a multicultural world starting with those-one we already know.

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Medios de comunicación, democracia, divulgación músical, procesos comunicativos.Media´s communication, democracy, music´s dissemination, music´s practices.

Transmitting music

(Solicitado: 15-09-03 / Aceptado: 19-04-04)

ción, paradójicamente, también está implicando el ais-lamiento entre las personas, la neutralización del pen-samiento, la homogeneización de la sociedad y proba-blemente la desaparición de la cultura. La cultura di-fundida con medios técnicos como los que nos estáninundando provoca otra preocupación por sus reper-cusiones no sólo culturales en sí, sino también polí-ticas, económicas, sociales y educativas, fundamen-talmente.

Tras todo este impacto existe una industria que es-tá directamente relacionada con intereses muy diver-sos que nos hacen revisar conceptos como cultura,educación, información o comunicación. Este concep-to de cultura difundida con medios técnicos se conju-ga con el de democracia, porque es difícil entenderuna democracia sin una información y una comunica-ción de masas: «la relación entre cultura de masas ydemocracia está muy lejos de estar aclarada satisfacto-riamente, ya sea en el nivel teórico o en el práctico»(Granese, 1990). Por eso la cultura «de masas» ha sidosometida a críticas muy severas; baste recordar las po-siciones reflejadas ya por Ortega (1960), cuando ob-serva cómo «la masa arrolla todo lo diferente, ilustre,individual, calificado y selecto. Quien no sea como to-do el mundo, quien no piense como todo el mundocorre el riesgo de ser eliminado»; o el espíritu de Ador-no (1966) en torno a la «barbarie estética» o a la «bar-barie de la industria cultural» provocada por esos me-dios.

Por otra parte, los medios de comunicación socialtambién tienen un papel innegable en la difusión de lacultura y su discusión puede ser gratuita; pero la dedi-cación prestada a las diferentes artes está muy descui-dada y desequilibrada en su tratamiento. Con la pru-dencia necesaria, el uso educativo que de ellos puedehacerse se ha comprobado a través de diferentes estu-dios. Ahora bien, las preocupaciones tecnocráticas delos consejos de administración de los medios de difu-sión, y la búsqueda de la rentabilidad inmediata de losproductos que ofrecen a la sociedad alejan sus intere-ses de la atención que deberían prestar, ante todo a lacultura con mayúsculas, y particularmente a la crea-ción, la educación y la difusión de la música, que noaparecen sino como apuntes parciales en la informa-ción cultural que ofrecen a los ciudadanos; por ejem-plo, la televisión, cualquiera que sea su titularidad, pú-blica o privada, ha optado definitivamente por ofrecercon cuentagotas los aislados espacios musicales queofrece, y cuando lo hace, se comprueba la torpeza, laincapacidad intelectual y la preocupación por la difu-sión de la cultura musical al decidir el inoportuno ho-

rario en que se emiten estos programas. En las emiso-ras de radio, salvo las programaciones habituales de lastransmisiones públicas nacionales y algunas otras anéc-dotas aisladas, no se ofrece regularmente otra cosaque no sea la llamada música «del momento». La pren-sa también ofrece entre sus informaciones alguna sec-ción cultural que presenta una gran desproporción enel tratamiento cualitativo y cuantitativo dedicado a lamúsica. Diariamente, no existe una sección rigurosa enla prensa nacional; salvo la crítica especializada noencontramos otra manifestación escrita de manera ha-bitual; y no digamos nada si esta observación la hace-mos extensible a la prensa regional o local donde lacalidad, la cantidad, la oportunidad y la mesura dejanmucho que desear. Desde los medios de comunicaciónse podría y se debería acercar la música al públicotambién con una finalidad didáctica.

En los tiempos actuales, sería conveniente un cam-bio en los criterios y decisiones de todos los medios decomunicación para facilitar la divulgación musical, po-tenciándola como lenguaje cultural y como exponentefecundo de una de las necesidades reales de nuestrasociedad.

«Vivimos sumergidos en un océano de sonidos».Así comienza Stefani (1998) su libro en el que trata dedar respuestas al concepto de música y al sentido quetiene en nuestras vidas y en la sociedad, sin dejar deconsiderar que la música está organizada como un len-guaje que nos permite expresarnos con ella, creándo-la, haciéndola, experimentando, recreando, etc., y su-giere la idea de cómo puede llegar a evocar, sugerir,describir, representar, relatar, discurrir y razonar. DiceStefani: «cantando, tocando en grupo o en público,inevitablemente se comunica». Todos estos rasgos nospermiten entender que la música funciona también co-mo medio de comunicación.

Esta realidad se refleja en el monográfico que «Co-municar» presta a la música en el que se incluyen re-flexiones, investigaciones y experiencias a través deuna visión caleidoscópica de la música como lenguaje.En él han colaborado compositores, investigadores, in-térpretes, docentes, productores y críticos musicalesofreciendo perspectivas de las diferentes formas de co-municación y recursos expresivos que emplea el len-guaje musical, desgranando su incalculable riqueza yprestándole atención a su papel y su valor en la so-ciedad actual. En la música, la comunicación tienemucho en común con otras prácticas comunicativasporque las claves de su existencia no consisten sólo enmanifestarse empleando unos recursos materiales con-cretos, sino en cómo son sus formas de expresión y

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hasta qué punto su comprensión llega al intelecto. Elfilósofo alemán Hamann manifestó que «la lengua másantigua es la música» (Fubini, 1988), tal vez, por losmedios permanentes de que se vale: el sonido y eltiempo, que configuran cualquier hecho sonoro exis-tente o posible. Pero por ello «la música no se mueveen lo abstracto», como manifestaba Strawinsky; es más,la música «es un arte realista que, incluso en sus for-mas más elevadas, más aparentemente despegadas detodo, nos muestra algo sobre el mundo, que la gramá-tica musical es una gramática de lo real, que los cantost r a n s f o rman la vida» (Butor, citado por Po u s s e u r, 1984).Desde que el discurso musical surge del pensamientodel compositor hasta que llega a nuestros oídos, sesuceden diversas fases que fluyen a través de un reco-rrido complejo, en el que se encadenan procesos co-municativos propios de este lenguaje, como el análisisde la obra, la interpretación, la producción, la percep-ción y la comprensión. Nos recuerda Fubini (1988)cómo el formalismo strawinskyano tiene un desenlacemístico: la unidad de la obra, resultado de una cons-trucción en la que todas laspartes concurren para formarun todo: «la unidad de la o b r aejerce su resonancia... Conclui-da la obra, ésta se propaga co-mo algo comunicativo. La músi-ca se nos manifiesta como unelemento de comunicación paracon el prójimo y para con els e r» .

Los sonidos nos aportanuna imagen de las cosas, y a tra-vés de las relaciones que se es-tablecen entre sus parámetrospodemos interpretarlas comoun mensaje. Este mensaje llegaa constituir un vocabulario máso menos diferenciado y suscep-tible de elaboración (Po u s s e u r,1984). Mediante los sonidos percibimos el lenguaje ycada uno de nosotros, según nuestra experiencia, loreconoce y asimila como propio cuando se acerca a susensibilidad a través de la audición. Debemos tener encuenta que «cada práctica musical da lugar, en formainevitable, a procesos de significación» (Stefani, 1988).Para acceder a la música hoy, los medios nos facilitansu acercamiento y su consumo, de manera que «el oyen-te moderno no necesita hacer más esfuerzo que el deoprimir un botón. Pero el sentido musical no puedeadquirirse ni desarrollarse sin ejercicio» (Strawinsky,

1977). Es aquí donde entran en juego las tareas edu-cativas a través de sus protagonistas en el marco de lasprácticas musicales escolares porque, siguiendo el pen-samiento strawinskyano, expresar o percibir un idiomasin tener en cuenta su relación con el mundo que leescucha, puede favorecer la falta de comunicatividad(Strawinsky, 1977).

En la sociedad actual, en la que se han generali-zado las artes, la expresión artística posee realmenteuna gran importancia en la vida de cada individuo por-que contribuye a proporcionar una educación máscompleta; en este sentido, el papel de la educación de-bería ser el de luchar contra el analfabetismo estético.La educación, desde la edad más temprana, debe des-pertar y formar en las personas la vocación y la capa-cidad de aprovechar no sólo los libros, el teatro y losmuseos, sino también el cine, la radio y la televisión, ylas reproducciones de las obras pictóricas y musicales.Para alcanzar este objetivo ideal y lograr una mayor efi-cacia necesitamos planificar un poco más, debemos irconcretando unos currícula bien fundamentados y con

sensibilidad; en definitiva, debemos trabajar juntos,con entusiasmo y humildad sobre la educación musi-cal. Disponemos de las teorías y las metodologías queconocemos, cada una con sus contenidos, sus proce-dimientos y sus sistemas de valores; la tarea es intentarrecoger las ideas que parecen más poderosas y fecun-das, remodelarlas y diseñar un conjunto de proyectosválidos y con imaginación para el futuro, adaptando laenseñanza musical a las exigencias de una época deglobalización y multiculturalidad como la que vivimosy aprovechando el saludable caudal de música al que

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La educación, desde la edad más temprana, debe despertary formar en las personas la vocación y la capacidad de aprovechar no sólo los libros, el teatro y los museos, sinotambién el cine, la radio y la televisión, y las reproduccionesde las obras pictóricas y musicales. Para alcanzar este objetivo ideal y lograr una mayor eficacia necesitamos planificar un poco más, debemos ir concretando unos currícula bien fundamentados y con sensibilidad.

tenemos la oportunidad de acceder diariamente a tra-vés de los medios de comunicación social «que noshacen llegar, a través de unas experiencias comunes,compartidas, una cultura folklórico-electrónica trans-mitida oralmente y recibida auditivamente, inmersa enla trama de nuestra vida cotidiana» (Swanwick, 1990).

En nuestro sistema educativo, el papel de la edu-cación tiene el significado de facilitar a la población elacceso a la cultura musical, entre otras cosas, paraacercarnos al nivel de tradición y experiencia de nues-tro contexto europeo y para corregir el espíritu dedesaprobación y la falta de interés que ha girado secu-larmente en torno a la música en la sociedad españo-la, como lo reflejara Marco (1983) diciendo: «Para unintelectual español del siglo XX la palabra cultura sue-le equivaler a literatura y, en el mejor de los casos, filo-sofía y pensamiento, y la palabra arte designa las artesplásticas. La música no tiene lugar en este esquemaque, por mucho que haya mejorado –y no ha sido tan-to en los últimos tiempos– sigue siendo válido en nues-tros días. Quien paga las consecuencias es, natural-mente, la propia cultura, la sociedad española y, desdeluego, la música, que por ello mismo no acaba de inte-grarse ni con una ni con otra».

A pesar de todo, la universalidad de la música seha defendido y justificado desde hace mucho tiempopor su capacidad para acercar las emociones y sensa-

ciones que transmite cuando comunica por doquier lainmaterialidad de su lenguaje. Esta capacidad naturalde percepción se facilita hoy día por la innumerablemodalidad de procedimientos con los que cuenta lasociedad para divulgar y trasmitir la música, ya sea di-rectamente en un auditorio, a través de los medios decomunicación o bien mediante los soportes digitales,informáticos y otros recursos tecnológicos que diaria-mente se incorporan y enriquecen la producción mu-sical.

ReferenciasADORNO, T.W. (1966): Dialettica dell´ illuminismo. Turín, Ei-naudi.B U T O R, M: «La musique, art réaliste», en POUSS E U R, H. (1984):Música, semántica, sociedad. Madrid, Alianza.GRANESE, A. (1990): Valores ético-educativos y valores estéticosen la cultura de los media. Madrid, Cátedra.FUBINI, E. (1988): La estética musical desde la antigüedad hastael siglo XX. Madrid, Alianza.MARCO, T. (1983): Historia de la música española. Siglo XX.Madrid, Alianza.Ortega, J. (1960): La rebelión de las masas. Madrid, Revista deOccidente.POUSSEUR, H. (1984): Música, semántica, sociedad. Madrid,Alianza.STEFANI, G. (1998): Comprender la música. Barcelona, Paidós.STRAWINSKY, I. (1977): Poética musical. Madrid, Taurus.SWANWICK, K. (1990): Música, pensamiento y educación. Ma-drid, Morata.

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C o m u n i c a r, 23, 2004, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 17-23

La enseñanza de la música en la era delas nuevas tecnologías

François Delalande es miembro del Grupo deInvestigaciones Musicales del Instituto Nacional Audiovisual de Paris (Francia) (fdelalande@ina.fr).

Traducción del francés: Rosario Gómez Gómez.Traducción del inglés: Sara Serrano Vico.

Desde hace unos treinta años,se han abierto nuevas víaspara practicar la música en la

escuela. Con la ayuda de la música contemporánea,que ya no utilizaba el sistema tonal ni, a veces, la nota-ción ni los instrumentos, se ha aprendido a estimularcomportamientos de invención musical que se apoya-ban sobre una gran curiosidad hacia lo sonoro y la uti-lizaba con fines expresivos. Según los países, diferen-tes experiencias han sido llevadas a cabo, pero teníancomo punto en común el abandonar provisionalmentelas adquisiciones técnicas propias de la música clásicaoccidental en favor de la creación. En Francia, porejemplo, donde nació la música «concreta», hemos es-

François DelalandeFrancia

T E M A S

Un hecho marca la historia reciente: la relación entre la música y la tecnología. Peroesta alianza debe ser relativizada, pues la música culta anterior a nuestro tiempo tam-bién se apoyaba en una tecnología, sólo que no era la misma. Diferentes aspectos deuna mutación de la música y sus consecuencias estéticas, sociales y pedagógicas apare-cen en la escuela como entorno de la innovación de nuevos lenguajes.

A fact marks recent history: the relation between music and technology. But this allian-ce must be readjusted as the cultivated music previous to our age was based also ontehcnology, but a different one. Many different aspects of a change in music and itsaesthetic, social and pedagogical consequences appear in school as a new envirommentof new languages.

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Tecnologías, música, sonido, audición musical, nuevas prácticas musicales.Technologies, music, sound, musical audition, new musical practices.

Musical education in the new technologies age

(Solicitado: 15-09-03 / Aceptado: 19-04-04)

tado atentos a la dimensión específica de la explora-ción de cuerpos sonoros, por parte de los niños máspequeños, casi desde el nacimiento, durante el perio-do senso-motor. Hemos querido definir un recorridoeducativo que desarrolla unas conductas musicalesuniversales independientemente de las técnicas y delos instrumentos propios de las culturas y de las épo-cas, apoyándose sobre las diferentes formas de juego(senso-motor, simbólico, reglado) que practican los ni-ños a lo largo de su desarrollo.

Estos acercamientos creativos han encontrado amenudo un ambiente favorable en la escuela mater-nal, más raramente en la escuela elemental, pero hantenido dificultades durante mucho tiempo, al menosen Francia, para encontrar su lugar en el instituto.Ahora bien, la situación está transformándose comple-tamente gracias a la informática y a la red Internet: lasnuevas tecnologías hacen su entrada en el aula de mú-sica. Para comprender bien la evolución de esta muta-ción, que es la consecuencia inmediata de la revolu-ción tecnológica por la música del siglo XX, hay queefectuar un rápido flash-back sobre el siglo que haacabado e incluso una vuelta muy consecuente sobrela historia de la música occidental.

1. De una tecnología a la otra¿Qué ha ocurrido en el siglo XX? Se aprendió (en

1877) a fijar el sonido sobre un soporte y a reprodu-cirlo. El cilindro de Édison y el fonógrafo después, sonesos grandes descubrimientos que permiten conservary transmitir la música bajo su forma sonora, es algomuy reciente: hasta entonces sólo se la había conser-vado y transmitido por escrito. El jazz, precisamente,se desarrolla gracias al disco; las músicas de tradiciónoral son grabadas, reproducibles y por tanto analiza-bles (Bartók, 1937). Pero hasta aquí, el nuevo soportesólo es utilizado para conservar y transmitir una músi-ca ya hecha. Golpe de efecto en 1948: un hombre deradio llamado Pierre Schaeffer tiene la idea de ensam-blar directamente unos sonidos en el disco, colocán-dolos uno tras otro o mezclándolos; en definitiva, com-poner directamente sobre el soporte. Casi al mismotiempo, en Colonia (1950), unos sonidos electrónicosson reunidos sobre una banda magnética. Se conocelo que sigue: del disco de 78 r.p.m. del estudio de ra-dio de 1948, se pasará progresivamente al disco durodel ordenador doméstico, pero el principio es siempreel mismo: unos sonidos son captados o sintetizados,transformados, ensamblados y enviados a un altavoz,gracias al cual son oídos. En esta cadena, dos grandesausentes: la partitura y el intérprete.

Volveremos sobre las consecuencias estéticas, so-ciales y pedagógicas de esta mutación. Tratemos porahora de evaluar la importancia de este hecho situán-dolo en perspectiva con otra «revolución tecnológica»que ha conocido la música culta occidental, la inven-ción de la escritura. El paralelismo es llamativo.

Tanto en la Edad Media como en el siglo XX, setrata de un asunto de soporte y de memoria artificial.Desde la Antigüedad, la notación musical no se hacíadel todo bien. En el siglo IX en particular, los monjesemprendieron la tarea de transcribir el repertorio gre-goriano. Pero estos cantos existían antes de que setranscribieran. Hasta entonces, la notación era sólo unmedio de conservación y de transmisión. Hacia finalesdel siglo XII y más aún en el XIII, surge una gran nove-dad: se impone la idea, que ha debido de parecer alprincipio bastante chocante, de componer directa-mente sobre el papel (de hecho probablemente sobreuna pizarra) una música que jamás se había oído antesy ayudarse de la vista para comprobar cómo dos melo-días superpuestas pueden unirse. Aparecen músicasinimaginables sin esta tecnología del papel y el lápiz,como, en el siglo XIV, este motete de Guillaume deMachaut, «Ma fin es mon commencement», superpo-niendo tres voces, siendo una la retrogradación de laotra (es decir las mismas notas leídas al revés, comen-zando por la última y terminando por la primera) y latercera voz hecha de dos mitades cuya segunda mitades la retrogradación de la primera. Quien lea estemotete de izquierda a derecha o de derecha a izquier-da, oye el mismo resultado: «¡Ma fin est le commen-cement!». Puro producto de la tecnología del papel yel lápiz.

La música electroacústica realizada en estudio, sinpartitura ni intérprete, ha planteado siempre un pro-blema de denominación: constantemente nos pregun-tamos si es legítimo continuar hablando de «música»,hasta tal punto es profunda su ruptura, o si no deberí-amos ver ahí un arte nuevo. Los músicos del siglo XIVtuvieron unos escrúpulos comparables: ellos llamarona sus creaciones, tan alejadas de las monodias delcanto llano, «Ars Nova».

2. Un oído contemporáneo: el sonidoNo habría que creer que estas innovaciones del

siglo XX conciernen únicamente a un género muyparticular y, en definitiva un poco marginal, la músicaelectroacústica o informática, y que los otros géneros,músicas populares, música instrumental clásica o con-temporánea, quedan fuera de esta corriente. Al con-trario. Captar los sonidos y reproducirlos, sobre instala-

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ciones que, a partir de los años 50 con el microsurco yla «alta fidelidad», llegan a ser en efecto bastante fieles,ha tenido como consecuencia la creación de un «o í d o»contemporáneo, particularmente sensible a lo que sellama actualmente el «sonido» en un sentido particular.Hablamos así tanto del «sonido» de un instrumentistade jazz como del «sonido» de un clavecinista, de ungrupo de rock, de un álbum, de un sello discográfico ode un conjunto de música barroca. El «sonido» es unaclase de prolongación del concepto de timbre, peroaplicado a los más variados objetos musicales, y utili-zado para cualificarlos estéticamente (Delalande,2001). Llama mucho la atención el constatar cómo labúsqueda de un «sonido» ha marcado la producciónmusical, fusionados todos los géneros, desde que losmedios técnicos han permitido hacerse con él. No vol-vamos sobre la música electroacústica propiamentedicha, que ha hecho de las morfologías sonoras (mate-ria, grano, innumerables cualidades de ataque, devibrato, de puesta en espacio, etc.) su vocabulario fa-vorito, más bien evoquemos, por ejemplo, el conjunto delas músicas populares modern a sque se inscriben en la huella delrock. Todas recurren a unosmedios electroacústicos, y todasbuscan lo que llaman un «soni-d o». Si los especialistas creen enesto (Peterson, 1991), el rock nohabría nacido gracias al talentoexcepcional de un Elvis Pr e s l e y(no solamente, en todo caso),sino porque la banda magnéti-ca permitía el montaje, que las45 revoluciones, la multiplica-ción de las emisoras de radio en los Estados Unidos,después el «transistor» portátil han favorecido la difu-sión del resultado sonoro (en los años 40, no se pasa-ban los discos de música ligera en la radio: se hacíaconocer la canción interpretada por una cantante yuna orquesta de la emisora de radio, no el «sonido» deuna grabación). En otro universo musical, la renova-ción de la interpretación de la música barroca se expli-ca en gran parte por la calidad sonora aportada por elmicrosurco: aparece en el mercado en 1952 y Niko-laus Harnoncourt funda en 1953 el Concentus Musi-cus, primer conjunto de instrumentos antiguos. Era ca-si imposible capitalizar y transmitir las investigacionessobre las sonoridades, del tiempo de las 78 r.p.m.: enlas antiguas grabaciones de Wanda Landowska, no essiempre fácil reconocer, en la audición, si la intérpretetoca el clave o el piano...

En cuanto a la música contemporánea instrumen-tal, incluso cuando no tiene que ver con ningún dis-positivo electroacústico, no es menos dependiente deesta sensibilidad contemporánea al «sonido» y, porende, indirectamente deudora de la tecnología. Lamúsica «espectral», por ejemplo, transporta explícita-mente a la orquesta unos procedimientos «tecnomor-fos», según Wilson (1989), de síntesis de timbres, demixturas, de fusiones encadenadas. Como recordabaOlivier Messiaen: «casi todos los compositores hansufrido la influencia de la música electrónica, inclusono haciéndola ellos» (1988).

La creación musical asistida por el papel y el lápizque denominamos, si hablamos con propiedad, «escri-tura», había permitido el auge de la polifonía, de laarmonía, del contrapunto. De Machaut a Schoenbergpasando por Juan Sebastián Bach, combinamos lovertical y lo horizontal, porque la representación conla que nos imaginamos la música se hace en dos di-mensiones. Igualmente, la fijación del sonido sobre unsoporte, la facultad de enriquecerla a placer, ha hecho

emerger este nuevo valor musical que se llama, de unamanera bastante ambigua, hay que decirlo, el «soni-do». Cada una de estas tecnologías privilegia un rasgodel resultado musical y aumenta su pertinencia.

3. Otra tecnología, otras prácticas sociales: el efec-to de paradigma

Desde que escribir la música sobre un soporte–digamos un papel, para simplificar– ha llegado a seruna técnica de composición y –no sólo de conserva-ción y de transmisión–, las prácticas musicales se hanorganizado en función de esta herramienta. Al lado deun modelo de sociedad musical que es llamada, con lamejor denominación, «de tradición oral» basándose entécnicas de invención, conservación y transmisión, seha desarrollado otra sociedad, la de la partitura. Elcompositor ha salido del anonimato (nada más fácil

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Es incuestionable que la educación se opone frontalmente ala «cultura» impuesta a los adolescentes por los medios decomunicación, los vendedores de música y de máquinas de música.

que escribir también su nombre), el intérprete hubo deaprender a descifrar (la notación gregoriana no eramás que una ayuda mnemotécnica para facilitar latransmisión oral), y con la impresión (1501), la difu-sión de la música escrita dio lugar a un nuevo perfil deaficionados, capaces de leer y de cantar en familia oentre amigos las canciones polifónicas o de interpre-tarlas con sus instrumentos. Durante cinco siglos al me-nos, las prácticas musicales cultas se centran en la par-titura, prácticas de enseñanza incluidas.

Hay que señalar el efecto de paradigma que en-gendran las «tecnologías de la memoria» (Stiegler,1989: 235). Se construye una coherencia entre técni-cas, prácticas sociales y formas sonoras. La tradición

oral no solamente supone una organización social,sino que también favorece las formas. Transmitida porrepetición e imitación, la música de tradición oral pri-vilegia patterns relativamente sencillos, a menudo re-petitivos, que sirven de modelos subyacentes para unarealización que engendra la diversidad por improvisa-ción. La música escrita, al mismo tiempo que distribu-ye de forma diferente las funciones, permite la inven-ción permanente (en particular el contrapunto, queutiliza ampliamente los procedimientos gráficos de lasdos simetrías, inversión y retrogradación, toda clase deimitaciones por traslación, dispuestas, cuando la oca-sión lo requiere, con un aumento o una disminución,usadas desde el Ars Nova hasta el Serialismo). Se hadicho que las tecnologías electroacústicas e informáti-cas han favorecido la investigación sobre un «sonido».¿No estarán también éstas promoviendo otro modelode sociedad musical?

La creación amateur ha conocido un desarrolloexponencial a lo largo de los años 70. Antes de 1970,los compositores constituían una elite musical muypoco numerosa, sólo unas decenas de personas enFrancia que pasan además por unos largos y selectivos

estudios del Conservatorio de París. Pero en 1968 y1969, en Marsella y en París, se abren clases de com-posición electroacústica que forman, en dos años, unabuena docena de compositores al año que, para conti-nuar componiendo, tras la finalización de este curso,fundan unos estudios asociativos y, para equilibrar elpresupuesto, se dedican… a la enseñanza. Ellos iniciana su vez a otros jóvenes compositores que, a su vez...

Paralelamente, los equipos se han democratizado yminiaturizado en proporciones verdaderamente inima-ginables. Christian Zanési, compositor del GRM(Groupe de Recherche Musical), me mostraba hacepoco su ordenador portátil (él lo alquila con una mo-chila para moverse en moto por los lugares de ensayo) y

me decía: «¡Tengo mi estudioaquí dentro!». Si Schaeffer hu-biera visto esto…». Schaeffer, en1952, imaginaba algo parecidoal estudio informático, pero noexactamente esto: «La coheren-cia de esta perspectiva nos lleva(…) a las máquinas cibern é t i c a s .Máquinas de este tipo (¡proba-blemente de varias toneladas ycostando centenares de millo-nes!) que unos circuitos osci-lantes dotan de una cierta me-moria, permitirán el juego infi-

nito de combinaciones numéricas complejas que son laclave de todos los fenómenos musicales» (Schaeffer,1952: 119). Se trataba de una buena previsión a quin-ce años. Pero tras quince años, los microordenadoresentraban en los hogares, y los equipos musicales cons-tituían un mercado sustancial. Así es cómo unas cuan-tas decenas de compositores de 1970, que se convir-tieron en varios centenares en 1980, han llegado a seractualmente centenares de miles en Francia (Pouts-Lajus, 2002). Son personas más bien jóvenes, de am-bos sexos y de distintas condiciones sociales, que«componen» en estilos y géneros muy diferentes, paraquienes la música ha llegado a convertirse en una acti-vidad esencial.

Habría que situar esta historia en los últimos trein-ta años del siglo pasado en relación con los deceniosprecedentes. El foso entre la música contemporánea ylos aficionados no había dejado de ahondarse.Cuando muchos aristócratas y burgueses educados enla época barroca no sólo interpretaban sino que com-ponían en ocasiones, pequeñas piezas para clavecín,cuando los aficionados en el siglo XIX, interpretabanaún la música de su tiempo, los de 1950 no se arries-

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La escuela crea, pues, un vínculo con el medio profesionalde la investigación musical, pero también con estos cientosde miles de compositores aficionados con los que los alumnos se mezclarán pronto y a los que educa también indirectamente.

gaban a interpretar a Boulez y aún menos a componera su manera. La nueva tecnología musical ha invertidoradicalmente el sentido de esta evolución. Abordar lamúsica por la creación es hoy uno de los pasos másnaturales.

No se trata sólo de una cuestión de herramientas.La investigación musical es una vuelta a las fuentes;una exploración de lo sonoro que ha abandonado lassofisticaciones de la escritura de los años cincuentapara la manipulación concreta. ¿Es culta esa música?Si existe ahí una ciencia, se trata de una ciencia de ob-servación, que se construye por la experiencia. Unavuelta pues a la fuente de la música que es el sonido,pero también es una vuelta a los comportamientos deexploración, que aparecen en el bebé desde la etapasenso-motriz, antes del año, y permiten, sobre los seismeses, largas secuencias de improvisación sobre uncuerpo sonoro. Las célebres Variations pour uneporte et un Soupir de Pierre Henry nos muestran igualadmiración ante un suntuoso crujir de puerta que fas-cina a un niño pequeño (8 meses) y lo empuja a éltambién, a sacar de allí, unas variaciones. Paralela-mente a la composición amateur, se ha fundado tam-bién sobre tal testimonio una pedagogía musical inicialque concernía sobre todo a los más pequeños, prime-ro a los de la escuela maternal y después a los niños deguardería (Delalande, 1984). Los bebés no necesitanordenador. Pero sí necesitan que el adulto que los guíasepa escuchar sus exploraciones sonoras como algomusical, y esta redefinición de la música es la que haaportado el paradigma tecnológico del sonido.

4. La escucha instrumentadaDe esta manera, la revolución musical del siglo

XX, nacida de la posibilidad de fijar el sonido para vol-ver a oírlo, está marcada ante todo por la aparición deinstrumentos de escucha. Hemos insistido en el hechode que se han ideado rápidamente instrumentos decreación a partir de aquéllos (al igual que la escritura,al principio un medio de conservación, ha llegado aser para nosotros, a partir del siglo XIII, esencialmenteun procedimiento de creación). Pero no olvidemosque la escucha y la re-escucha instrumentadas estánen el corazón de la persona.

La música escrita nace de un cara a cara entre elcompositor y el papel, y él controla por medio de sumirada la marcha de las voces o el encadenamiento delos acordes. ¿Cómo sonará esto? Él sólo puede repre-sentársela mentalmente. Sin embargo, la creación elec-troacústica está constantemente conducida por uncara a cara entre altavoces. Es el oído y no los ojos

quien guía la mano. Este circuito que corre entre es-cucha real y creación, es constitutivo de la invenciónen este nuevo paradigma. La idea nace de la escucha.De esta forma, los cientos de miles de aficionados(contando sólo los franceses) que pasan sus ratos librescomponiendo son primeramente oyentes. Ellos creansus sonidos de oído o bien, lo más frecuente, los tomande otras músicas –en discos, por Internet– y esta prác-tica de toma de muestras es un ejercicio de escuchaselectiva con vistas a una realización. El sampler esuna máquina de captación para escuchar y elegir, paravolver a escuchar, transformando el sonido para explo-rarlo bajo todas sus facetas. La barrera entre escuchary hacer, entre recepción y producción se debilita. Laescucha instrumentada no ha nacido con el sampling.El disco ya permitía interrumpir, volver atrás, modificarel volumen, reforzar ciertas zonas de frecuencias. N o salejamos progresivamente del modelo del conciertoque sitúa cara a cara a productores y receptores, enpapeles bien distintos. El oyente de CD puede actuarsobre lo que escucha. El sampling es una prolongaciónde esta escucha instrumentada, orientada hacia la cre-ación, pero la escucha doméstica tiende a dotarse dei n s t rumentos interactivos. Pronto, el oyente, sentado ensu salón, podrá desplazarse en la orquesta o bien llevarun instrumento al primer plano, por lo tanto, podrár e m e z c l a r, arreglar y destruir la composición prefabri-cada para recomponerla a su gusto (logiciel MusicSpa-ce, estudiado por Sony). Los pesimistas ven ahí un van-dalismo destru c t o r, los optimistas una forma de ex p l o-ración analítica de la música. Lo que es cierto es que laescucha instrumentada es más una apropiación queuna simple recepción.

5. Liberar los «universos musicales».Indudablemente, Schaeffer no ha tenido ninguna

influencia directa sobre la música tecno, lo cual noimpide que él y los DJ´s de la tecno tengan en comúnprácticas de oyentes-creadores. Son, más o menos, lasmismas máquinas que sirven, tanto a uno como a losotros, es decir, máquinas para fijar, tomar muestras yreescuchar, y no es exagerado ver en L´Étude Pathé-tique (1948), cuya génesis la cuenta Schaeffer, un ejer-cicio de sampling (en el que se destacará ya la fascina-ción por los bucles): «Hay siempre viejos discos des-parramados por un estudio. El que cae en mis manoscontiene la preciosa voz de Sacha Guitry. ‘Sur tes lèv-res, sur tes lèvres’ (…). Tomo ese disco, pongo sobreotro plato el ritmo apacible de una brava gabarra, des-pués, sobre otros dos platos, lo que tengo a mano (…).A continuación, ejercicio de virtuosismo a cuatro po-

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tenciómetros y a ocho llaves de contacto. A los ino-centes, las manos llenas: L´étude 5 nace en unos mi-nutos, el tiempo de grabarlo» (1952: 28). En el planosocial y pedagógico, no existe el menor interés por es-tas herramientas, sólo el de ser independientes encuanto a los géneros y haber provocado un acerca-miento de universos tan distantes.

Al contrario de lo que ocurre con los niños deguardería o de la escuela maternal, los adolescentesque entran al instituto sí tienen una verdadera culturamusical. Desgraciadamente, ésta no tiene apenas nadaque ver con la de su profesor. Desde que apareció elrock, en los años cincuenta, «una música de jóvenes»se ha diferenciado progresivamente de los géneros queinteresaban a los adultos. El fenómeno ha sido sabia-mente explotado por la industria cultural que ha visto,

en una franja de edad bastante estrecha, justamentelos alumnos de escuelas e institutos, un segmento demercado particularmente transmisor. El fenómeno desegregación musical se ha agravado aún más en losúltimos decenios. Unos «universos musicales» clara-mente distintos se han constituido por oposición. Elrock duro era lo contrario de la música pop de los añossesenta. Cuando aquél podía resumirse en el eslogan«make love, not war», ésta cultivaba una imagen deviolencia que se fijaba tanto en el sonido (la guitarraeléctrica saturada, por ejemplo) como en la vestimen-ta. Los «universos musicales» no son solamente unosgéneros, definidos por unas formas musicales, unosinstrumentos, un sonido o un tipo de voz, sino tambiénunas salas, unos circuitos de difusión, unos grupos so-ciales distintos con diferente visión de la vida y de lasociedad. El aficionado a la música barroca interpreta-da con instrumentos antiguos, el adepto al tecno, el ex-perto en jazz, el fan de María Carey no frecuentan losmismos lugares de música, ni escuchan la misma radio,ni leen las mismas revistas, ni se visten de la misma ma-nera ni tienen la misma moral. De manera que lo mása menudo, si hay un asunto difícil de abordar entre unprofesor de música y sus alumnos, ése es la música!

Existe, sin embargo, un punto común en estos univer-sos tan opuestos, concretamente, el uso de las tecno-logías. La canción ligera más comercial está mezcladapor equipos que son sensiblemente idénticos a los que seencuentran en los estudios de composición electroacús-tica, y la producción de un disco de música barroca, quecomienza con flautas de madera y boquillas con lengüe-tas de pluma de oca, se termina en un logiciel de mon-taje «pro-tools». En todos los casos, es la misma bús-queda de un «sonido» que preside el trabajo en estasmáquinas frente a los altavoces. En clase, el paso deun género a otro será, por tanto, facilitado por estastécnicas neutras. Seguramente, habrá un debate esté-tico pero que no será bloqueado por categorizacionesinsalvables. Si los alumnos imaginan una secuencia rit-mada por bucles, el profesor no tendrá muchas difi-

cultades para encontrar corr e s-pondencias más fluidas en el re-pertorio electroacústico «culto»o en las músicas ex t r a - e u r o p e a sque, escuchadas a través de losaltavoces, serán más fácilmentecomparadas. La herramienta fa-vorece las pasarelas entre lasculturas, tanto en el seno de laclase, entre profesor y alumnos,como en las mezclas y «mestiza-

jes» que han permitido la circulación mundial de lasmúsicas grabadas.

6. El ordenador en clase de músicaAdivinamos el partido que la escuela puede sacar

de estas herramientas que, por una parte, aseguran unpaso continuo entre escuchar y producir, y, por otraparte, son comunes a los diferentes universos musica-les entre los que borran las fronteras. Todos los minis-terios de educación de los países desarrollados estánprobablemente al acecho de los avances en las tecno-logías recientes, para sacar partido de ellas; y tambiénsomos nosotros, que reflexionamos sobre los métodoseducativos, los que borramos esas fronteras. Ahorabien, ocurre que una publicación francesa recientepresenta un informe de los usos de estas herramientasen clase de música (Maestracci, 2003). Entre vecinos,quizá no fuera inútil comunicarnos las informaciones.

Desde hace unos veinte años, en algunos de nues-tros centros, unos cuantos profesores audaces hanpodido beneficiarse de material y de formación paraintroducir en sus clases sintetizadores y otras máquinasrecientemente aparecidas en el mercado. De esta ma-nera, grupos de alumnos han manejado sus primeras

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Todos los ministerios de educación de los países desarrollados están probablemente al acecho de los avancesen las tecnologías recientes, para sacar partido de ellas.

herramientas de compositores sacando a la luz dospublicaciones, acompañadas de grabaciones de sustrabajos, en los años 1991 y 1993. Diez años más tar-de, el paso dado ha sido considerable. El dossier re-ciente está coordinado por el Inspector General en-cargado de la música, Vincent Maestracci, y manifies-ta una voluntad de apostar por estas técnicas.

El desarrollo de herramientas adaptadas a la es-cuela ha sido y es actualmente estudiado en colabora-ción con ciertos centros de investigación (con el apoyofinanciero de la Dirección de la Tecnología, que llevade esta manera, una verdadera política), bajo formade CD-roms o logiciels, una red de profesores más es-pecializados, ha sido establecida para aportar una ayu-da, en las diferentes regiones; los trabajos, cuando esposible, «mutualizados» sobre portales de Internet deAcademia regionales; un espacio nacional distribuyelas informaciones; análisis multimedias interactivas dealgunas obras en el programa de bachillerato han sidoexpuestas. Lógicamente, el uso de logiciels musicaleses progresivamente impuesto en los concursos de con-tratación de profesores al igual que en su formación.Lo que llama la atención en este dossier es la extremadiversidad de usos pedagógicos presentados, que vandesde la escucha activa y analítica de repertorios va-riados apoyada en toda clase de representaciones vi-suales, a la creación pura: «Más que la notación tradi-cional, las representaciones espectrales ayudan alalumno a «ver» la música con las lupas apropiadas.Formas, curvas, masas, nubes, estrías, colores… Invi-tado constantemente a manipular los componentes dela música, el alumno trabaja el material, selecciona lossonidos para afinar sus técnicas, esculpe elementospara hacerlos sonar mejor, crea timbres a menudoinauditos para las necesidades de su creación. El pro-fesor sigue y vela por una pedagogía entonces… poli-fónica». Significativamente, estas técnicas, que se lla-maban TICE (tecnologías de la información y de lacomunicación para la educación) han sido rebautiza-das TICCE, para hacer sitio a la palabra «creación».

La escuela logra así conjugar fuerzas opuestas concierta habilidad. Primeramente, la escuela capta, en suprovecho, el enorme esfuerzo comercial de las indus-trias musicales. Se sabe que la música es una de lasmayores apuestas del mercado de la cultura. Es in-cuestionable que la educación se opone frontalmentea la «cultura» impuesta a los adolescentes por los me-

dios de comunicación, los vendedores de música y demáquinas de música. Ésta sería la lucha entre el ratóny el elefante. La astucia consiste en ir en el sentido dela corriente impuesto por la industria desviando ligera-mente la trayectoria para alcanzar otros objetivos,otras culturas musicales, otras prácticas que no seansólo el consumo.

Una de las palancas para desviar estas fuerzas esla alianza con las instituciones de investigación musicalque no piden otra cosa que atribuirse un papel social:aportan algunos complementos logiciels necesariospara abrir a otros usos el inmenso instrumentariumnumérico que se encuentra en los supermercados. Laescuela crea, pues, un vínculo con el medio profesio-nal de la investigación musical, pero también con estoscientos de miles de compositores aficionados con losque los alumnos se mezclarán pronto y a los queeduca también indirectamente. La escuela capta igual-mente sus propias fuerzas: el entusiasmo de los ense-ñantes, que son a veces unos santos… –los que ofre-cen sus tardes y sus domingos para inventar nuevaspedagogías– y finalmente, los depósitos de imagina-ción de los propios alumnos, en los que se olvida aveces rebuscar.

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(Solicitado: 15-09-03 / Aceptado: 19-04-04)

C o m u n i c a r, 23, 2004, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 25-30

Las nuevas tecnologías y la expresiónmusical, otros lenguajes en la educación

Juan Bautista Romero Carmona es maestro de educaciónmusical en el Colegio «San Sebastián» de Rociana del Condado(Huelva) (jbniebla@telefonica.net).

Las tecnologías de la infor-mación y la comunicación sehan introducido en todos losámbitos sociales produciendo

transformaciones en nuestros quehaceres cotidianos(trabajo, ocio, relaciones sociales, comunicaciones,servicios, etc.) e influyendo, por qué no decirlo, ennuestra manera de ser, actuar y pensar.

Dentro del mundo de la educación, son constanteslos mensajes que recibimos sobre las virtudes de lastecnologías para su incorporación inmediata en lasescuelas. Es complicado permanecer al margen detoda esta información, incluso nos hace sentir culpa-bles de su no utilización en las aulas con los alumnos

Juan Bautista Romero CarmonaHuelva

T E M A S

Con este artículo se pretende dar una visión superficial, pero cargada de intencionali-dad, sobre algunos de los nuevos lenguajes de comunicación que se han implantado enla escuela. Por un lado, el lenguaje musical recogido en el currículo y por otro, el len-guaje tecnológico extendido en nuestra sociedad. Se intenta transmitir la importanciaque tienen las nuevas tecnologías, así como las diferentes posibilidades que ofrecenpara el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro del ámbito educativo, centrándonosde manera especial en el campo de la educación musical.

This paper tries to show a brief but profound view about new languages of communi-cation introduced at school. On the one hand, the musical language included in thecurriculo and the other hand the technological language spread in our society in orderto transmit the importance of new technologies as well as the different posibilities thatthey offer to the teaching-learning process inside the educational area focusing on themusical educational one.

DE S C R I P T O R E S/ KE Y W O R D S

Tecnología educativa, educación musical, nuevas tecnologías, lenguajes de comunicación.Educational technologies, musical education, new technologies, languages of comunication.

New technologies and musical expression; other languages in education

de manera urgente, sin tener en cuenta otros factoresque no sean los avances tecnológicos en la educación.

Es necesario que la escuela incorpore los recursosque la sociedad está creando para así mejorar, enri-quecer los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La alfabetización tecnológica es uno de los puntosde arranque para que las tecnologías se integren en laescuela. Es muy complicado, por no decir imposible,que sin esta formación se puedan usar estos medios.Todo ello afectará a nuestra manera de enseñar y tras-mitir los conocimientos, algo que normalmente produ-ce desconfianza y rechazo por parte de los docentes,acostumbrados a sus métodos didácticos que tan bue-nos resultados les han dado, en parte comprensibleporque es una tendencia natural a resistirse a otras ma-neras de enseñar y hacer las cosas. Entre diferentesargumentos que se le da a este rechazo, está la falta detiempo para el aprendizaje de nuevas maneras deenseñar, alegando incapacidad para afrontar este nue-vo reto educativo.

Hay que reforzar en los docentes la idea de quelas nuevas tecnologías aplicadas a la educación sonmuy motivantes para los alumnos, favoreciendo enellos el desarrollo de muchas habilidades cognitivas.Para lograr este acercamiento del docente y las tecno-logías deben tenerse en cuenta:

• Actitud positiva, que acepte que hay otras for-mas de enseñar perfectamente válidas y aplicables,que incluso superan las utilizadas hasta ahora.

• Concienciación y conocimiento de otras formasde enseñar, comprobando que en otros lugares seestán produciendo cambios educativos muy significati-vos en la manera de enseñar.

• Aprendizaje de estos nuevos lenguajes parapoderlos llevar a la práctica docente diaria.

• Facilitarle los medios y recursos necesarios.Debemos partir de la idea de que las tecnologías

no enseñan nada por sí solas, tiene que existir la vo-luntad de aprender y enseñar con estos medios. Ahíestá la auténtica tarea del docente en las escuelas.Nunca la incorporación de las tecnologías a los méto-dos didácticos de enseñanza podrá hacer desaparecera los profesores y educadores. Eso sí, se tenderá atener una visión abierta de la escuela, aprovechandolas posibilidades de la informática, conectados conotros contextos a través de las redes tecnológicas, sepersonalizará la educación, ajustándola a las necesida-des y habilidades de cada alumno, sustituyendo la tra-dicional forma de enseñanza colectiva y uniforme. Secamina hacia un aprendizaje autodirigido, donde elprofesor o educador tendrá una función más de tutor

o consejero y los alumnos aprenderán por sí solos. Sefomenta una educación donde la creatividad será laprotagonista para la adquisición de conocimientos. Losprofesores pueden usar las tecnologías en sus aulas, ensus programaciones, como medio de adquisición y de-sarrollo de destrezas básicas y de conocimientos. Quesirvan como instrumentos para una evaluación conti-nua de los alumnos y de su propia tarea docente, re-forzando las enseñanzas ya dadas. Naturalmente, laforma de aplicarlas dependerá de las edades de losalumnos y las materias a trabajar, por ello cada profe-sor elegirá opciones diferentes, no pudiéndose ofrecero generalizar en un modelo concreto de enseñanza, nitampoco en unas enseñanzas determinadas y concre-tas, se deberán adaptar siempre a las características delos alumnos con los que se va a trabajar, al entornosocial y cultural en el que se encuentran, aprovechan-do los acontecimientos diarios, la propia realidad delos alumnos para motivarles en su aprendizaje.

Al mismo tiempo, debe producirse un cambio enlas actuales estructuras educativas, debe tenderse ha-cía un modelo de enseñanza mucho más práctico queteórico. El uso de las tecnologías por parte de los do-centes les obligará a realizar sus enseñanzas por mediode la realización de ejercicios prácticos, para afianzarsobre los conocimientos teóricos anteriormente expli-cados.

Desde el punto de vista de los valores, las tecnolo-gías son primordiales ya que incitan a las institucioneseducativas a explorar aspectos fundamentales para lacreación de una nueva cultura de aprendizaje me-diada por los actuales medios de la información ycomunicación. Desde el ámbito institucional es impres-cindible incorporar innovaciones que faciliten el desa-rrollo de nuevas formas y posibilidades de aprendizaje.Desde el punto de vista del discente es convenienteque tenga a su disposición estrategias más creativas deaprendizaje. Desde el ámbito de los docentes es nece-sario trabajar en lo que llamamos formación perma-nente, para así poder utilizar y dominar los aspectosmás novedosos de las nuevas tecnologías. Por todo,podemos afirmar que el ámbito educativo, la escuela,no puede permanecer al margen de esta revolución,equiparándola algunos investigadores, al comienzo dela escritura o de la imprenta en la Europa del siglo XV,para así consolidar la conservación, acumulación y re-producción de los conocimientos.

Hasta hace pocos años todos estos avances tecno-lógicos tenían poca repercusión sobre los profesores yla enseñanza. Gradualmente se está tomando concienciade la necesidad de formar a los futuros ciudadanos, las

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nuevas generaciones para la sociedad en la que viven;todo esto nos hace reflexionar de forma diferente sobreel currículo, la finalidad de la escuela, la función y papelde los docentes sobre la educación que se debe dar.Como se ha dicho en párrafos anteriores, la educacióninfluye y se deja influir por el medio social en la queestá inmersa, es un sistema de comunicación abierto,formándose una espiral en la que el propio avancecientífico y tecnológico exige respuestas para las nece-sidades que se presentan, siendo por tanto el fin de laeducación formar personas que estén capacitadas paradesarrollarse y desenvolverse en la actual y futura so-ciedad. Todos estos cambios tecnológicos actualesafectan a la educación, agilizándose los procesos deenseñanza-aprendizaje. Se necesitarán nuevas meto-dologías, se demandarán nuevos lenguajes o conte-nidos a enseñar. Incluso puede ser que cambie el espa-cio físico de la escuela como resultado de los avancestecnológicos de la información y comunicación. «Creoque dentro de veinticinco años será difícil hablar delsistema educativo en el sentido de un sistema cohe-rente y de gestión estatal: en sul u g a r, en lo que se refiere a laeducación, emergerán otrasinstituciones sociales cuyos lími-tes serán difusos: el ho g a r, el lu-gar de trabajo» ( H a r g r e a v e s ,1 9 9 7 ) .

En función de todo lo re-señado, el actual proceso detransformación de nuestras es-cuelas debe ser aprovechadopara realizar proyectos de tra-bajo y planes de centro enca-minados a:

• Intentar incorporar las tecnologías a sus planes yproyectos de centro para que éste genere eficiencia ycalidad a la educación que trasmite.

• Pretender y plantear la incorporación de las tec-nologías de la información y comunicación como ele-mento fundamental en la organización del centro.

• Concretar un estilo de gestión y organizacióncon logros visibles y evidentes, tanto en la formación dealumnos y profesores como en los logros y en los resul-tados obtenidos a partir de las decisiones tomadas.

• Aumentar la oferta de conocimiento e informa-ción del sistema educativo, de los docentes.

• Fomentar la creación de ideas, desarrollarlas ytransformarlas en valores útiles para la vida actual.

• Tratar a las nuevas tecnologías de la informacióny la comunicación como un desafío, pero al mismo

tiempo como una buena oportunidad para seguir de-sarrollándose.

2. La expresión musical y las tecnologíasDesde hace años, aunque alejadas de los ambien-

tes académicos, las tecnologías empezaron a tomarposiciones en los ambientes musicales. El paulatino,aunque lento, abaratamiento de los precios y la apari-ción en nuestras casas como algo habitual de herra-mientas y programas informáticos cada vez más senci-llos de uso y de más fácil adquisición, han permitido elacercamiento entre la expresión artística, la música ylas nuevas tecnologías, sobre todo a nivel de interpre-tación y composición, es decir fomentando la creativi-dad. El concepto de creatividad es algo que está liga-do al de educación artística y, centrándonos en la te-mática de nuestro artículo, a la expresión musical y lautilización de las tecnologías. En un mundo donde lasestructuras familiares y sociales se transforman a causade unos impactos, a menudo negativos, sobre los niñosy adolescentes, la escuela del siglo XXI debe ser capaz

de anticiparse a las nuevas exigencias, dándole y con-cediéndole un puesto privilegiado a la enseñanza deunos valores y materias artísticas que favorezcan lacreatividad, capacidad característica de los seres hu-manos.

La actividad de expresión y elaboración artísticatiene un componente social y cultural muy importante.Es la propia sociedad y su cultura quien elabora loscódigos de la creación artística, la educación ha de fa-vorecer y hacer posible el acceso a ese patrimonio cul-tural, apreciándolo y valorándolo.

Es conveniente reconocer la importancia de loslenguajes artísticos en el desarrollo personal al hacerposible la expresión y comunicación de ideas, expe-riencias y sentimientos. Se promueve junto a las demásáreas educativas, el desarrollo de procesos autónomos,de expresión personal, de creación, de búsqueda de

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Los nuevos lenguajes que se han introducido en nuestra cultura, entre ellos la tecnología y el lenguaje musical, estáncondenados a convivir y entenderse, para así buscar y lograr las mejores metas educativas.

estrategias, que son propias de resolución de proble-mas, sensibilidad y relación con los demás.

La expresión musical contribuye notablemente aldesarrollo integral de la personalidad del niño. Es porello que debe ocupar un lugar de mayor importanciaque el que tiene actualmente en el currículo escolar. Elmensaje musical puede dar una percepción que enri-quezca y profundice el mensaje verbal y pictórico paracomprender una situación, una época o un lugar, pu-diendo ayudar a explorarlas. Todo esto dará lugar aexperiencias valiosísimas en la vida del niño, sin quepor ello se desvirtúen o anulen los objetivos propios dela materia. Enseñar a escuchar es una tarea que sobre-pasa la finalidad artística para situarse a nivel muy altode ampliación y extensión de las relaciones humanas.Enseñar a escuchar plenamente la música puede llevara comunicarse mejor con nuestros semejantes (Guy,1993).

En estos tiempos que corren la expresión musicaltambién tiene que aprovecharse de las posibilidades

que ofrecen las nuevas tecnologías, no puede quedar-se al margen de este desarrollo, por ello, deben explo-tarse en nuestras escuelas las oportunidades didácticasque ofrece esta unión entre música y tecnología.

La integración del audio, gráficos y vídeo en unmismo soporte nos permite la creación y utilización deprogramas que ayudan en el aprendizaje de lo musi-cal, dándole al discente y al docente la sensación deconvertir el proceso enseñanza-aprendizaje en un jue-go.

Naturalmente, la posibilidad de introducir en lasaulas de expresión musical modelos y métodos didác-ticos de trabajos inéditos hasta ahora, supone enormesesfuerzos por parte del docente para adquirir unosaprendizajes previos en el manejo y uso de estas tec-nologías, siempre con miras de obtener resultados alargo plazo. Esta tarea es sacrificada y no siempre tienebuena aceptación por parte de los profesores, al igual

que en las demás áreas del currículo, pero debemosser conscientes de que la expresión musical tiene queaprovechar de manera positiva las posibilidades queofrecen estas nuevas opciones tecnológicas. Estosmedios son muy rentables porque les son familiares alos alumnos, así como que en el ámbito de la educa-ción musical desarrollan enormemente uno de los ejesprimordiales de esta área como son la expresión y lacreatividad musical: además, resultan estimulantes pa-ra los alumnos, por tanto no puede sino decirse que esuna oportunidad extraordinaria y muy valiosa para suincorporación en el ámbito de la enseñanza musical.

Siguiendo las reflexiones de Giráldez (2003), sepuede afirmar que la expresión musical se enfrenta aun periodo de importantes cambios. Al igual que ocu-rre en otros ámbitos, el paso hacía una sociedad globaly teóricamente más abierta y libre, marcado por lastransformaciones que están teniendo lugar debido alavance y desarrollo de los medios de información ycomunicación, ha abierto nuevos foros de diálogos y

debates en este terreno. Tras elnacimiento en el siglo XX de losgrandes métodos de educaciónmusical, y su preocupación porel desarrollo y aplicación de losmismos, la situación ha sufridoun giro radical: «las preocupa-ciones básicas no pasan hoy demanera exclusiva por los aspec-tos técnico-didácticos del pro-ceso de enseñanza y aprendi-zaje de la música, sino másbien por algunos aspectos con-

textuales de los procesos educativos: el sentido socio-político de la música y la educación musical, el impac-to de los medios y la tecnología, entre otras y sin dese-char, por supuesto, la necesidad permanente de esta-blecer bases filosóficas más amplias que permitan asu-mir e integrar en la práctica una diversidad de opcio-nes y modelos de abordaje musical» (Hemsy de Gain-za, 1997).

Por tanto, reseñamos que el debate sobre el cam-bio está abierto, y no podemos mirar atrás ni quedar-nos estancados en reflexiones ni ideas que nos desví-en del camino que hay que seguir, habida cuenta deque las transformaciones en curso se incrementaráncon una velocidad difícil de predecir, por ello debemosafrontar la realidad para que la grieta entre lo que seenseña en las aulas y el desarrollo musical del entornono se haga muy extensa. Si no es de esta manera, laexpresión musical está en peligro de quedarse apeada

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La escuela y, como parte de ella, los educadores de educación musical, debe responder a las demandas y exigencias de la cultura que nos ha tocado vivir, así como a las futuras generaciones.

del vagón delantero del tren de la educación y no serácapaz de proporcionar aprendizajes funcionales, acor-des con la era tecnológica en que vivimos, a los alum-nos.

La informática, como parte muy importante de lallamado nueva tecnología, es ideal para fomentar unode los ejes primordiales de la pedagogía musical, comoes la creatividad, algo que viene resaltándose a lo largode todo el artículo. Cuando se domina la informática,nos permite manejar el sonido y la música como autén-ticos expertos. Los sonidos, las melodías, canciones,etc., pueden ser creados, repetidos y transformadoscon instrucciones muy fáciles de ordenador. Nos pro-porcionan infinidad de posibilidades compositivas conlas que eran impensables hace muy pocas fechas atrás.Esta experiencia de creación musical, con las posibili-dades que la informática ofrece, es muy gratificantetanto para los alumnos como para los docentes, tantopara aquellos que se están iniciando en el lenguajemusical como para aquellos con cierta soltura en elarte de la composición. Por todo, es irrebatible que lainformática se convertirá, si no lo es ya, en un ele-mento fundamental en el campo educativo de la edu-cación musical, como ocurre en otros países más avan-zados que el nuestro en esta materia.

Hay que dejar claro que será una alternativa quese nos ofrece como consecuencia del avance tecnoló-gico de la sociedad, para permitir al alumno y profesorcrear e interpretar música, con la misma facilidad ynormalidad con la que se dibuja con pinceles. No de-be interpretarse, en ningún caso, como una sustituciónde algún método tradicional de didáctica musical, sinocomo otra vía para poder desarrollar la creatividad.

Se impone por tanto, una apuesta firme y descara-da por la introducción de la informática desde los nive-les más inferiores de la educación musical, naturalmen-te bien administrada, junto al resto de materias, pro-porcionando y potenciando una gran capacidad de cre-ación y expresión en los alumnos y profesores, ademásde prepararlos para ser protagonistas de pleno derechoen la música del siglo XXI (Rodríguez, 2000).

Actualmente en el día a día de cualquier escuela,el profesorado se encuentra en una situación compli-cada, a veces angustiosa, ya que se enfrenta a una s-ituación diferente y cambiante. Aunque está claro queya no se trata de trasmitir o enseñar conocimientosmusicales teniendo, tan sólo, en cuenta los métodosmusicales creados por pedagogos de música de granprestigio, sino que es imprescindible montarse en el«carro» para tener una visión mucho más previsora,podemos decir que con los tiempos que corren, se

analizarán y adaptarán los métodos musicales con losavances tecnológicos que se están produciendo ennuestra sociedad, se tendrán en cuenta los diversos es-tilos musicales que conviven,

El desarrollo tecnológico es imparable: nos permi-te la publicación, almacenamiento y distribución deenormes cantidades de información en todos los ámbi-tos del saber. Por tanto, es tarea de todos revisar losdiferentes campos del conocimiento para hacer unaselección, lo más acorde a las exigencias y demandasde la sociedad, de los diferentes contenidos que for-man el currículo. Es algo complicado porque nos plan-tearíamos qué tendríamos que dejar al margen y cuá-les tomaríamos como parte de nuestra formación, etc.Algo está claro: no podemos seguir anclados en losconocimientos que nuestros antepasados nos han da-do. La educación debe de capacitar a todos los indivi-duos para poder crear y desarrollar sus propios apren-dizajes, para poder elegir y seleccionar por medio dela imaginación las posibles respuestas que damos a loscontinuos cambios que se producen. La educacióndebe proporcionar la formación necesaria para que losalumnos puedan interpretar y reflexionar sobre la in-formación que reciben.

Todo esto desborda a los profesores, ya que porun lado se percibe que para estar a la altura de losacontecimientos y exigencias actuales debemos reci-clarnos y formarnos, así como que se ponen en dudalas ideas sobre las que se asentaba su trabajo. Se plan-tean muchos interrogantes tales como el papel que de-be tomar la escuela: ¿qué papel debe cumplir la edu-cación musical?, ¿cómo se puede acceder a una infor-mación dispersa y no siempre organizada; está la es-cuela preparada de acoger estos nuevos lenguajes decomunicación?…

La escuela y, como parte de ella, los maestros deeducación musical, debe responder a las demandas yexigencias de la cultura que nos ha tocado vivir, asícomo a las futuras generaciones.

«Debe plantearse para qué sociedad tiene que for-mar al alumnado. Desde esta perspectiva se haceimprescindible reflexionar sobre aquellos aprendizajesque deberán ser prioritarios para facilitar el desarrollocrítico de la persona en el seno de la sociedad actual yfutura. La dificultad estriba en que es muy difícil pre-ver cómo será esta sociedad de aquí a unos años, pre-cisamente por el cambio acelerado a que se ve some-tida a todos los órdenes (político, económicos, tecno-lógicos, de valores). La formación en capacidades queimpliquen prioritariamente el aprendizaje de conteni-dos procedimentales (estrategias para resolver proble-

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mas, organización de la información, manejo de datos,diseño de proyectos, etc.) y de contenidos actitudina-les (trabajo en colaboración, valoración de las tradi-ciones y a la vez de las innovaciones, sistematizaciónen la realización de tareas, etc.) adquiere todo su sen-tido cuando ya no es suficiente con la adquisición deunos determinados datos y conceptos porque éstos,aunque son imprescindibles, no bastan para adaptarseactivamente a nuevas situaciones sociales» (Parcerisa,1996).

Por tanto, nos situamos en una nueva época do-cente. Una época en la que tenemos el derecho y laobligación de intervenir. Así pues, pueden declararseuna serie de intenciones, entre ellas es necesario unaformación que nos haga reflexionar sobre las estrate-gias que se deben poseer para una presencia activa enla escuela de la época que nos toca vivir. La otra op-ción es la resignación y desesperación.

Las posibilidades, sobre todo en la escuela públi-ca, de trabajar y difundir proyectos interdisciplinares,creativos, cambiantes respecto a la metodología, pare-cen complicados, pudiéndose deber a: cansancio delos profesores, falta de coincidencia de docentes conlas mismas ideas o un mismo proyecto, aislamientoprofesional en las diferentes especialidades, inestabili-dad en los puestos de trabajo; etc. Otras razones detipo pedagógico, aunque más espinosas o difíciles deexplicar pudieran ser: 1) Se tiene vocación real del tra-bajo; se está convencido de que se está en una épocade cambio e innovación, siendo la que nos ha tocadovivir y por tanto tenemos que intentar seguir el mismocamino de la sociedad y no mirar hacia otro lado.Desde el ámbito musical debe tomarse el perfil delavance continuo y no el perfil del profesorado que so-brevive en la clase ayudando a sobrevivir a sus alum-nos; 2) No debemos encauzarnos en unas metodolo-gías de enseñanzas concretas; hay que conocer y prac-ticar nuevas formas, criticándolas y mejorándolas, no

debemos ser solamente aplicadores de metodologías;3) Autoevaluación, necesaria y fundamental para verla distancia entre nuestro trabajo y la realidad que nosrodea. Asimismo esas reflexiones debemos compartir-las con los demás docentes para así avanzar y mejorar;4) Debe preocuparnos que la creatividad e imagina-ción, que tienen su lugar en la vida real, no tengan ca-bida en el currículo.

Desde el punto de vista musical parece que esmucho más fácil desarrollarlo, ya que es un área conmuchos elementos para provocar una transversalidaden los contenidos. Así pues, terminaremos nuestra re-flexión sobre los nuevos lenguajes que se han introdu-cido en nuestra cultura, entre ellos la tecnología y ellenguaje musical, afirmando que éstos están condena-dos a convivir y entenderse, para así buscar y lograr lasmejores metas educativas, «un nuevo espectro recorreel mundo: las nuevas tecnologías. A su conjuro ambi-valente se concitan los temores y se alumbran las espe-ranzas de nuestras sociedades en crisis. Se debate sucontenido específico y se desconocen en buena medi-da sus efectos precisos, pero apenas nadie pone enduda su importancia histórica y el cambio cualitativoque introducen en nuestro modo de producir, de ges-tionar, de consumir y de morir».

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(Solicitado: 15-09-03 / Aceptado: 19-04-04)

C o m u n i c a r, 23, 2004, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 31-36

Creatividad y comunicación musicaldesde las nuevas tecnologías

Fausto Roca es profesor de música en la Universidad deBarcelona (froca@ub.es).

La creatividad musical se havisto profundamente trans-formada por la introducciónde los medios informáticos,

proporcionando tanto a los músicos, como a los usua-rios sin técnica musical, unas herramientas impensa-bles hace un par de décadas. La posibilidad de regis-tro (grabación) y manipulación de los distintos ele-mentos de la música que proporciona la informáticamusical, ha hecho que hoy en día tengamos la posibi-lidad de escuchar en nuestra propia casa todo aquelloque imaginemos, y seamos capaces de crear.

Los programas informáticos de música, básica-mente utilizan dos tipos de formato: Por un lado están

Fausto RocaBarcelona

T E M A S

Hoy día entendemos como nuevas tecnologías las aplicaciones que los medios infor-máticos (máquinas y programas) ponen al alcance de las diferentes áreas de conoci-miento y de la gran diversidad de actividades humanas. Desde los grandes programasde investigación científica hasta los juegos de las vídeo-consolas, nuestra sociedad se havisto transformada de una manera radical y rápida con la introducción de los mediosinformáticos en todos los campos. La música, como una actividad más de nuestra socie-dad, también se ha transformado por medio de las aplicaciones que la informática hapuesto a su servicio.

Nowadays we consider as new technologies computer appliances (machines and pro-grammes) to the different knowledge areas and the different human activities. Fromlarge scientific investigation programmes to videogames, our society has quickly chan-ged with the introduction of computers in all fields. Music, as one more activity, hasalso been changed through computer appliances.

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Informática musical, programas de música, herramientas, Internet.Musical computing, music programmes, tools, Internet.

Creativity and musical communication in new technologies

los programas de edición de sonido que graban en for-mato Wave (onda) y por otro los programas que ela-boran el sonido y que utilizan el interface MIDI (Mu-sic Instrument Digital Interface).

Los programas en formato Wave se conocen engeneral como programas de audio o de edición desonido. Son programas que permiten la grabación di-gital de sonido; este sonido puede ser de procedenciaacústica (voz o instrumentos musicales tradicionales),de grabación analógica (discos de vinilo, casetes y cin-tas magnetofónicas) o digital (CD de audio o archivosMIDI). Los programas que utilizan este formato degrabación de onda (Wave), han sustituido a los mag-netófonos y casetes tradicionales, incorporando ade-más de las funciones de los aparatos anteriores, impor-tantes innovaciones y facilidad de manejo. Estos pro-gramas han hecho que el usuario particular, y a unnivel casero, tenga unos medios de grabación y poste-rior edición de los sonidos, como pueden tener losestudios profesionales de grabación, lo que supone ungrandísimo avance en el desarrollo de la creatividadmusical a nivel personal. Este formato de grabación deondas (wave) es el que se emplea para la realizaciónde los CD de audio actuales, aquel con el que se co-mercializa hoy en día la música grabada, en los queescuchamos todo tipo de música: comercial, jazz, clá-sica, étnica, etc. Estos programas son el equivalenteinformático a los magnetófonos analógicos multipista;permiten la modificación parcial del sonido grabado y,aunque no se puede variar el timbre de un instrumen-to y transformarlo en otro, o separar las voces de ins-trumentos que se han grabado en la misma pista, sípermiten cortar, copiar y pegar una parte o la totalidadde la pieza, sin que se noten los empalmes. Tambiénse pueden realizar variaciones de frecuencia y de tem-po alargando o acortando la totalidad de la pieza gra-bada, y es también posible añadir efectos de sonido,voces, u otros instrumentos o grabaciones, superpo-niéndolo a lo ya grabado, y siempre controlando entodo momento el resultado final, pudiendo en cual-quier momento deshacer cualquiera de los pasos quehemos realizado. La grabación se efectúa por mediode micrófono, si se graba directamente desde un ins-trumento acústico, o por medio de la entrada de líneade la tarjeta de sonido si la grabación se realiza a par-tir de otra grabación ya existente. Esta grabación tantopuede ser de origen analógico (discos de vinilo, case-tes, etc.) como de origen digital, tanto en formatoWave (de un CD de audio) como en formato MIDI.El medio gráfico en el que se desarrollan este tipo deprogramas es, por lo general, la visualización en la

pantalla del ordenador del formato de onda de sonidorepresentada por las típicas líneas curvas.

Desde el punto de vista de la creatividad musical,este tipo de programas informáticos de audio hanabierto un campo enorme de posibilidades para todotipo de personas que sienten interés por la creaciónmusical, poniendo a su alcance unos medios impensa-bles hace muy pocos años. Ejemplos de programasinformáticos comerciales de edición de audio: CoolEdit Pro, Gold Wave, Wavelab 16.

Los programas que elaboran el sonido y que utili-zan el sistema MIDI, son programas para la composi-ción, la instrumentación y los arreglos musicales, y seconocen como programas secuenciadores. Estos pro-gramas que permiten grabar digitalmente según el in-terface MIDI, son también el equivalente informáticode los magnetófonos multipista pero, a diferencia delos programas de edición de sonido (Wave), permitenla manipulación total del sonido una vez que éste yaestá grabado.

El sistema MIDI puede transmitir dos tipos de men-sajes: mensajes de canal y mensajes de sistema. Elmensaje de canal contiene la siguiente información:qué tecla o nota ha sido tocada (note number), en quémomento ha comenzado a sonar (note on) y en quémomento ha dejado de hacerlo (note off), con qué in-tensidad suena la nota (velocity), con qué timbre (pro-gram) y los cambios introducidos por otros controlesque modifican el formato de la onda, como son elvibrato, la modulación, etc. Toda esta información salepor uno de los canales MIDI que, según el tipo de pro-grama, permite grabar 16, 32, 64 o más pistas, esto es,podemos grabar 16, 32, 64 o más instrumentos distin-tos a la vez o de uno en uno y escucharlos después si-multáneamente o haciendo las combinaciones de pistaque queramos. Los secuenciadores tienen una granventaja sobre los magnetófonos, y ésta es que cual-quier dato de frecuencia (nota), de duración (figuras),de matiz, de velocidad (tempo) o de timbre (instru-mento) puede ser manipulado con posterioridad. Porejemplo, es posible cambiar el tempo de una pieza sinque se altere la afinación de ésta, se puede transportartoda una pieza o un fragmento de ella a la tonalidadque nos interese en cada momento, sin que ello su-ponga tenerla que volver a interpretar; también esposible escribir nota a nota una melodía o toda unapieza sin tener que interpretarla a tiempo real, o cam-biar la instrumentación de cada pista sin tener que vol-ver a interpretarla; permite hacer borrados o copiadosdesde una simple nota hasta grandes fragmentos o todauna pieza, sin que se noten para nada los empalmes entre

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los diferentes trozos. La mayoría de los secuenciadores dehoy son también editores de partitura, con lo que pode-mos tener escrito todo lo que hayamos grabado, y/om a n i p u l a d o .

El mensaje de sistema de MIDI no se identifica conlos canales, sino que son mensajes para poner de acuer-do diferentes instrumentos conectados entre sí por elMIDI: ordenador, teclados, módulos de sonido, cajasde ritmo, mesa de mezclas. Estos mensajes incluyen lasfunciones de comienzo (start), parada (stop) y conti-nuación (continue), que no actúan hasta recibir un da-to de este tipo.

Una variante simplificada de los programas de se-cuenciación MIDI, son lo que llamo programas «arre-gladores». Este tipo de programas son una herramien-ta que nos permite hacer pequeñas composiciones y,básicamente, hacer arreglos de música en diferentestipos de estilos, ya que dentro del programa están gra-bados distintos patrones de acompañamiento (ensegún qué programa más de 2000 versiones distintasde patrones) con los que pode-mos armonizar a nuestro gustodiferentes melodías. Po d e m o sponer el acorde y la inversiónde éste que queramos, combi-nar distintos tipos de patrones.I n s t rumentar de manera dife-rente patrones ya establecidos,componer y guardar nuestrospropios patrones de acompaña-miento, interpretar a tiemporeal o grabar diferentes tipos demelodías que pueden sonar si-multáneamente entre ellas ycon los patrones de acompañamiento que tengamosseleccionados. Podemos también transportar el acom-pañamiento o la pieza completa a la tonalidad que de-seemos en cada momento, cambiar el tempo y el matizde cada pieza. En este tipo de programas la música nose ve escrita, pero tenemos la posibilidad de exportar-la mediante un fichero MIDI a un programa secuen-ciador o a un programa de edición de partitura, lo quenos permite tener la partitura del arreglo que hayamosrealizado. Ejemplos de este tipo de programas: Mu-sicCollage y Band in a Box

Los programas de secuenciación MIDI presentanpor lo general un entorno gráfico con o sin partitura,lo que permite su utilización a personas que no domi-nan la escritura musical. Son programas que puedendesarrollar nuestra creatividad musical de una manerafantástica, ya que permiten la creación y elaboración

de la música sin necesidad de tener unos conocimien-tos musicales demasiado amplios, aunque las personasque sacan mayor rendimiento a este tipo de programasson los compositores de cualquier estilo (clásico, co-mercial, jazz, rock, etc.). Estos programas informáticospermiten la audición de todo lo que estamos realizan-do, de manera que es el oído el que trabaja, en lugarde la vista y la imaginación sonora (de las personas quetienen esa preparación), como cuando componemossegún el sistema tradicional sobre un papel. Permitendesarrollar la creatividad musical de cada cual sin do-minar ningún instrumento musical, lo que pone al al-cance de muchísimas personas la posibilidad de com-poner canciones o piezas paso a paso, nota por nota,utilizando simplemente el ratón del ordenador, y esdespués el propio programa el que interpreta todoseguido, sin saltos ni parones, las notas que hemos idointroduciendo una a una, escuchándose la canción ola pieza que hemos compuesto del principio al final,con una correcta interpretación de lo que hemos escri-

to. Tenemos además la posibilidad de modificar nues-tro trabajo a posteriori, cambiando notas, intensidades,instrumentos, duraciones, etc. que no nos agradan, ysin que se note absolutamente nada de lo corregido alvolver a escuchar la interpretación de nuestra compo-sición.

Las diferencias entre los programas de edición deaudio y los secuenciadores MIDI son grandes. Cadatipo de programa tiene sus propias características y susutilidades específicas. En la actualidad existen progra-mas que emplean simultáneamente los dos sistemas.Por una parte el usuario puede elegir pistas MIDI y tra-bajar según los medios que proporciona dicho sistema,y por otra parte, seleccionar pistas de audio y emplearlos recursos que proporciona la edición de audio. Elprograma se encarga de ajustar y compatibilizar las pis-tas de un tipo y de otro, de manera que podemos escu-

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La posibilidad de registro (grabación) y manipulación de losdistintos elementos de la música, que proporciona la informática musical, ha hecho que hoy en día tengamos laposibilidad de escuchar en nuestra propia casa todo aquelloque imaginemos y seamos capaces de crear.

char simultáneamente los dos tipos de pistas. Estosprogramas que usan el formato Wave y el formato MI-DI ponen al alcance del usuario unos recursos de uti-lización del sonido como nunca habíamos imaginado,y todo ello en nuestra propia casa y con un modestoordenador doméstico. Las posibilidades de desarrollarnuestra creatividad musical, utilizando este tipo deprogramas, se han multiplicado de una manera abru-madora. Ejemplos de programas informáticos comer-ciales de secuenciación MIDI y de edición de sonido:Cubase, Logic, Musicator, Cakewal.

Además de los programas de edición de sonido yde los programas de secuenciación, existen otro tipode programas informáticos cuya finalidad principal esla confección de partituras musicales. Son los progra-mas de edición de partituras. Estos programas son elequivalente de los procesadores de texto pero paramúsica, la finalidad es la impresión en papel de unapartitura. Son programas que también tienen algunasde las funciones de los secuenciadores. Funcionan con

formato MIDI y es posible escuchar la música que e s-tamos escribiendo o que hemos escrito. Desde un puntode vista gráfico son mucho más dúctiles que las partitu-ras que confeccionan los programas de secuenciaciónque tienen esta función. Aunque tienen algunas funcio-nes de secuenciación, por lo general funcionan peorque éstos. Su función principal es el aspecto gráfico delas partituras y, en este sentido, son mejores. Ejemplosde programas informáticos comerciales de edición departituras: Finale, Encore, Sibelius.

Existen programas que convierten los ficheros MI-DI a formato de Wave, como por ejemplo: AudioCompositor 2.2. También existen programas o funcio-nes de programas que permiten crear archivos MIDI apartir de un archivo grabado en formato Wave, siem-pre que este sea monofónico: flauta, voz, etc. Unejemplo de este tipo de programas es Sound2Midi.

También hay la posibilidad de escanear una partitura yobtener un archivo MIDI. Para ello se necesita un es-cáner y alguno de los programas siguientes: Midiscano SmartScore.

Además de los programas de música que hemoscomentado hasta ahora, existen los programas que vanen los CD-Rom y que generalmente son programas dedivulgación general tipo enciclopedia, en los que po-demos acceder de forma combinada a distintos tiposde información: sonora, gráfica, textual, vídeo, peroque no podemos modificar la información que en ellosesta guardada. En este sentido son programas de tipocerrado.

Los CD-Rom de música suelen ser análisis y co-mentarios de distintos tipos de obras y de autores. Sue-len traer datos biográficos, estructura de la obra anali-zada, comentarios sobre cómo está compuesta la músi-ca, información sobre los instrumentos que intervie-nen en ella, diccionario de términos musicales, expli-caciones complementarias de diferentes concept o s

musicales: formas, frases, desa-rrollos, temas, etc. Es posiblever la partitura de la obra mien-tras se escucha. La gama de au-tores y obras todavía no es gran-de, y además pocos son los CD-ROM cuya información está enel idioma español. Entre los au-tores encontramos a Beethoven,Mozart, Schubert, Stravinsky ,Tc h a i ko v s ky, Strauss; además,hay alguno de instrumentos mu-s i c a l e s .

Programas de autoaprendi-zaje Este tipo de programas están dirigidos específica-mente a la enseñanza de algún aspecto de la música, ypor lo general son adecuados para principiantes. Lasaplicaciones van desde la educación del oído (identifi-cación de notas, intervalos, acordes, escalas) hasta lainterpretación del piano en diferentes tipos de estilos.Se pueden destacar Play it by ear y Practica música.

Todo lo expuesto hasta ahora se ha referido a lasherramientas que la informática musical ha puesto alalcance de nuestra creatividad, pero los medios infor-máticos también nos han proporcionado la posibilidadde comunicar toda esta información a cualquier partedel mundo, en el momento que queramos y en segun-dos. Gracias a Internet, hoy tenemos la posibilidad deconectar (a través del medio telefónico, con o sin ca-ble) entre sí los ordenadores de cualquier parte delmundo y toda la información que cada uno de ellos

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Hoy tenemos la posibilidad de componer nuestra música ydifundirla por medio de Internet; es lo que están haciendoalgunos autores y grupos de música. La música pasa del creador o del interprete directamente al oyente, sin necesidad de distribución y de intermediarios.

contiene. Esto ha revolucionado la comunicación denuestro tiempo. La posibilidad de enviar a través delteléfono archivos informáticos de cualquier tipo: texto,imagen, sonido, sin merma de su calidad y con unarapidez casi instantánea, supone un avance especta-cular en la comunicación actual.

Hoy tenemos la posibilidad de componer nuestramúsica y difundirla por medio de Internet; es lo queestán haciendo algunos autores y grupos de música.La música pasa del creador o del interprete directa-mente al oyente, sin necesidad de distribución y deintermediarios, lo que supone un abaratamiento con-siderable en la audición de música grabada. El orde-nador se ha convertido en un aparato más para escu-char música.

La transmisión de archivos MIDI a través de In-ternet no supone ningún tipo de problema, ya que sonarchivos que no ocupan una gran cantidad de memo-ria y se transmiten con rapidez, pero los archivos demúsica grabada en formato Wave, tienen la dificultadde que, para enviarlos por Internet, ocupan una grancantidad de memoria. Son archivos muy grandes, setarda demasiado tiempo en transferirlos a nuestro or-denador desde la red. Una canción o un tema de tresminutos de duración en calidad de CD, que es el for-mato Wave, tiene un tamaño de archivo mayor de 30MBytes, lo que hace que muy pocas personas lo bajende Internet. Para facilitar la trasmisión de este tipo dearchivos, ha aparecido el formato MP3, que consisteen una reducción aproximada del 90% del tamaño delarchivo original Wave, sin merma de calidad en laescucha. El formato MP3 es el que actualmente se es-tá utilizando para la trasmisión de canciones grabadasa través de Internet. Hoy podemos encontrar en lared, casi cualquier éxito actual, así como una grancantidad de temas antiguos. Parte de este material po-demos encontrarlo mediante pago y tener una copialegal, pero también se pueden obtener copias ilegales,que no pagan los derechos de copyright, lo que supo-ne un problema para la comercialización de la músicagrabada a través de la red. Para poder escuchar losarchivos MP3 hace falta un programa decodificador,uno de los más conocidos es Winamp, que tambiénpodemos encontrarlo en la página de Internet www.-winamp.com. Este programa es shareware (softwareque se puede conseguir gratis a título de prueba), loque quiere decir que podemos usarlo durante un perí-odo de tiempo sin pagar la licencia del programa y, sinos interesa de una manera permanente, pagar el re-gistro correspondiente. Una vez los archivos MP3 ennuestro ordenador podemos grabarlos con este mismo

formato en un CD. El número de archivos que cabenes muy superior al del formato Wave. En la actualidadya se están comercializando aparatos de lectura deMP3; unos son transportables tipo walkman, otros sonfijos y comparten la lectura con otros sistemas: DVD,CD, MP3.

El programa Winamp también permite convertirun archivo MP3 en un archivo con formato Wave, osea el proceso inverso al antes mencionado. Esto faci-lita el que podamos grabar un CD de audio normal apartir de archivos bajados de Internet que están enformato MP3. La información que sobre música en-contramos en Internet es tan grande que, para poderseleccionar una determinada información, necesita-mos un buscador que seleccione las páginas web quevamos a visitar. Los buscadores son programas queorganizan la información, haciéndola más accesible.Una dirección en la que podemos encontrar archivosMP3 gratuitos es www.mp3.com.

Uno de los servicios de Internet es el correo elec-trónico (e-mail). Este sistema nos permite enviar yrecibir mensajes desde cualquier ordenador conecta-do a la red. Cada persona tiene su propia direcciónque lo identifica, y puede utilizar el servicio a cual-quier hora del día. El correo electrónico permite ad-juntar archivos al mensaje escrito, y con este procedi-miento podemos enviar a cualquier persona archivosMIDI, Wave o MP3. A continuación exponemos algu-nos de los buscadores más utilizados en Internet.

También incluimos un listado de páginas en lasque se pueden encontrar archivos MIDI.

www.altavista.comwww.combios.eswww.donde.uji.eswww.elcano.comwww.excite.comwww.hotbot.comwww.infoseek.comwww.google.comwww.km0.co/www.lycos.comwww.musica.org/buscamusica/www.musicsearch.comwww.ole.eswww.ozu.eswww.sol.eswww.yahoo.com

Paginas de ficheros MIDIwww.aitech.acjp (Standard MIDI Files)www.attache.nl/tayfun/ (Best MIDI Archives)www.berkshire.net (MIDI City)www.classicalmidiresoure.com (The Classical Midi Resource)www.downbealcafe.com (DownBeal Café)www.dxt.net (Classical MIDI Connection)

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www.files.didifarm.com/midifiles (The MIDI Farm Internet)www.flexfx.com/(Complet MIDI File Directory)w w w. g e o c i t i e s . c o m / At h e n s / A g o r a / 9 8 4 1 / m i d i t e c a . h t m(Miditeca Hispánica)www.geocities.com/Parsi/3486/(Internet Piano Page)w w w. i s d 7 7 . h 1 2 m n . u s / r e s o u r c e s / s t a f f p a g e s / s h i r k / m i d i . h t m l(MIDI Resources for Teachers)www.kaleidanet.com/newtek/(DK’s MIDI Club)www.las.es/midi/ (MIDI Center)

www.midi.org (Midi Manofactures Asotiation)www.midiweb.com/index2.html MIDIWEB)www.midiworld.com (Classical Midi Collection)www.prs.net/midi.html (The Classical Midi Archives)www.quicknet.se/home/q-112005/dan.htmwww.top50midi.hypermart.net/topsites/rankem.html (Top50)www.tst-medhat.com/midi/ (Midi File Central)www.uchsc.edu/sm/ophthal/midi/mymidi.htmwww.wwisp.com (MIDI Depot)

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(Solicitado: 25-03-04 / Aceptado: 19-04-04)

C o m u n i c a r, 23, 2004, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 37-41

Música y mujeres en la publicidad televisiva

Stella Martínez es profesora de ESNE-World University,Escuela de Periodismo de Granada (U. de Wolverhampton)(stellamarod@yahoo.es).

1. La música en la publici-dad

Como es sabido, la músi-ca es un condicionante clásico que despierta o evocasentimientos, los expresa, los potencia y los acompaña;una de sus funciones fundamentales es aportar nuevossignificados. La significación de los sonidos musicaleses más indefinida que la de las imágenes visuales, perono se puede afirmar que sea por eso menos intensa.Cuando la música se interioriza personalmente, setransforma en canción, una expresión lingüística musi-cal de sentimientos, que reproduce aquello que lossuscita, y expresa lo que significa para nosotros.

La función antropológica de la música supieron

Stella MartínezGranada

T E M A S

En este trabajo se pretende examinar el discurso de la mujer en la publicidad españo-la, emitido en la IV Conferencia Mundial sobre la mujer, centrando la atención en ellasin compararla con el varón, como se ha hecho en los estudios precedentes. La inves-tigación se centra en 442 espots emitidos durante el «prime time» en las cadenas nacio-nales y en Canal Sur. Un aspecto que se considera de especial relevancia es el de lapresencia de la mujer por medio de su voz en la música que acompaña a los anuncios.

This paper one tries to examine the speech of the woman in the spanish advertising,expressed in the World Conference IV on the woman, focusing on her without com-parisons with the man, as it has been done in the former studies. The research centreson 442 spots emitted in prime time in the national TV and in Canal Sur. An especiallyrelevant aspect that is the presence of the woman by means of her voice in the musicthat accompanies the advertisements.

Descriptores/Key wordsMujer, publicidad, investigación, espots, música.Woman, advertising, research, spots, music.

Music and women at the spanish advertising

captarla los clásicos de una manera que nos sorpren-de. Para Platón, «la música es el lenguaje primitivo yprimario del alma, y es a-logon», es decir, irracional:«el ritmo y la melodía, acompañados de la danza, sonla expresión bárbara del alma». Por tanto, la músicaviene a ser la manifestación sonora de los sentimientos,emociones y pasiones, del ámbito irracional que hayen el hombre. Por otra parte, tiene la capacidad deconducir y educar los sentimientos: puede despertar-los, evocarlos, expresarlos, potenciarlos, acompañar-los, etc. Así dirá Bloom (1989): «Desde Platón hastaNietzsche, la historia de la música es una serie de in-tentos de dar fuerza y belleza a las oscuras, caóticas ypremonitorias fuerzas del alma para que sirvan a unpropósito más alto, a un ideal, para dar plenitud a losdeberes del hombre».

Por ese motivo, las actividades que desarrollamoso en las que participamos, acompañadas del tipo demúsica adecuado, nos resultan mucho más gratas, másfáciles de realizar y con más sentido, gracias a esas me-lodías. La música le hace presente a la persona su di-mensión afectiva, que muchas veces suaviza las aspe-rezas de su dimensión racional.

Por eso podemos afirmar que, en publicidad, eluso de la música más adecuada al ambiente en que sepresenta el producto, constituye un valioso elementode seducción del espectador, precisamente por lasconnotaciones o los elementos significativos nuevosque es capaz de añadir.

Como afirma Méndez Garrido (2001), «la músicaestá especialmente indicada cuando el producto ofre-ce, sobre todo, beneficios emocionales. Sirve paracomunicar cosas que no se pueden trans-mitir mejor de otra manera: una sensación,un estilo, una clase, un estado de ánimo...La selección del tipo de música exige tantotiempo como la selección del tipo de ima-gen que queremos para el producto. Lamúsica permite segmentar un público de-terminado sin que el resto se sienta ex-cluido automáticamente».

La música que se compone con un finpublicitario presenta, según Rey (1997),diferentes formatos: 1) El jingle, que esuna frase breve cantada, generalmente setrata del eslogan. 2) La adaptación musi-cal, que es un tema musical conocido,pero con una letra nueva, de contenidopublicitario. 3) La música de referencia (o música alestilo de), que por sus características formales evocaun tema popular, un período histórico, un país.

2. Música con voz femeninaPor coherencia con el eje vertebrador de mi estu-

dio, me he centrado exclusivamente en canciones omelodías interpretadas por una o más voces femeninas–generalmente en off– para tratar de descubrir a quése debe su presencia y qué aporta al significado delanuncio. Esta presencia puede materializarse de tresformas distintas: interpretando una canción (con letraespañola o extranjera), cantando un jingle (estribillocaracterístico de una marca) o tarareando una sintoníasin letra. Los resultados obtenidos han sido los siguien-tes:

Como se ve, la música ambiental de interpretaciónoral femenina ocupa casi la cuarta parte de los anun-cios en los que aparece la mujer, pero la música conletra española en voz de una mujer no es relevante: nien forma de canción ni en forma de jingle.

Lo más llamativo es el importante predominio dela voz sin letra, superior a todas las demás modalida-des juntas; se trata de una suave melodía de fondo, aveces casi imperceptible, que ayuda a crear un climade serenidad en unos casos, y de sensualidad en otros.Le sigue la canción extranjera, es decir la interpretadapor la mujer en un idioma no español. Ese idiomasuele ser el inglés, muchas veces en un tono tan suaveque apenas permite percibir o entender el contenido;también encontramos en determinados productos elfrancés, que añade un particular glamour al espot,como en el caso de algunos perfumes o bebidas. Portodo esto consideramos que la canción con letraextranjera viene a reforzar el significado de la voz sinletra.

Mucho menos frecuente es el jingle, que, a dife-rencia de la canción, se da siempre en español, por suintencionalidad de grabar en la memoria del especta-

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dor la marca o las cualidades específicas del productoque va relatando. La canción con letra española, lamenos frecuente de las cuatro formas de música am-biental femenina, suele ser de tipo folclórico o tradi-cional, con el fin de asociar el producto a algo típicode nuestro país.

Estos resultados nos hablan de la importancia de laimagen de la mujer –en este caso, sonora– sobre supalabra. De esta forma, la voz de la mujer en la músi-ca ambiental sirve, ante todo, para transmitir sensacio-nes, no mensajes racionales, que sólo pueden transmi-tirse mediante las palabras en un idioma inteligible.

Estudiaré a continuación la rela-ción que existe entre una u otraforma de música ambiental femeninay los productos que se anuncian, laspersonas que acompañan a la mujery el lugar donde se encuentra.

3. Música femenina y productoanunciado

A partir de ahora, me referiré a lamúsica de que vengo hablando, conla expresión abreviada «música feme-nina». Veremos en primer lugar la re-lación entre los distintos tipos de mú-sica y los diferentes productos anun-ciados.

He encontrado 15 grandes gru-pos de productos, que, por orden de frecuencia sonlos siguientes: cosmética, alimentación, hogar, bebidas,salud, coches, productos de comunicación, revistas,ropa, finanzas, productos infantiles, hipermercados,productos institucionales, de ocio y de solidaridad.

Como puede verse en el gráfico, las cuatro mani-festaciones musicales sólo las podremos oír en los dostipos de productos más abundantes: cosmética y ali-mentación. Por el contrario, nunca oiremos músicacon voz femenina con algunos productos como los decomunicación, los institucionales ni los de solidaridad.

Si nos fijamos en las dos formas musicales más rele-vantes –voz sin letra y canción extranjera-, descubrimosque se concentran en los productos también relevantes,es decir, desde los cosméticos hasta los coches.

La voz femenina sin letra, que es la más frecuen-te, aparece más de la mitad de las veces en productosde cosmética (53,3%), los cuales, a su vez, tambiénprefieren claramente esa voz-música frente a otrasmodalidades, y después, mucho menos, en productosde alimentación (10%); éstos, en cambio, siempre pre-fieren la canción española frente a las demás formas

musicales. Menos veces la encontramos en espots deropa (6,7%).

La canción extranjera se reparte entre menos pro-ductos que el tipo de música anterior. Como ella, tam-bién predomina en los de cosmética (40,9%) frente aotros. Esto viene a confirmar la semejanza que anun-ciábamos más arriba con la voz sin letra. Después sereparte por igual entre espots de bebidas y de coches(18,2%), donde la oímos con más frecuencia que lavoz sin letra.

El jingle lo encontramos centrado en productos dealimentación (42,9%) y en algunos de cosmética. La

canción española, en cambio, se centra casi exclusiva-mente en productos de alimentación (61,5%) y enalgunas bebidas: en estos casos se trata de una músicabailable y con sintonía pegadiza. Los alimentos, por suparte, también prefieren la canción española frente alas demás, y recurren a la canción extranjera en últimolugar. Se trata de productos españoles que, mediantela canción española, refuerzan su carácter tradicional,familiar, hogareño, y entrañable. El efecto de esta can-ción podemos atribuírselo también al jingle.

En resumen, podemos decir que la música convoz femenina de los espots sólo se da en dos formassignificativas: la voz sin letra y la canción extranjera.Las oímos principalmente cuando se anuncian cosmé-ticos, que a su vez también prefieren estas modalida-des de música frente a otras. Las dos contribuyen acrear un clima de exaltación e idealización de la belle-za femenina.

En cambio, el jingle y la canción española quedanasociados a productos del hogar; se trata de formasmusicales tradicionales que acompañan a productostambién tradicionales.

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4. Música femenina y compañía que rodea a lamujer

Examinaremos ahora la relación entre los tipos demúsica femenina y la compañía que rodea a la mujer.En este estudio vemos a la mujer acompañada en pri-mer lugar por personas ajenas a la familia, luego sola ydespués con alguien de su familia, y ese mismo orden se

da en la frecuencia de la música ambiental femenina. Como puede verse en el gráfico, las cuatro form a s

de música femenina se dan en los cuatro tipos de com-pañía más frecuentes, a excepción de la amiga: mujersola, con algún hijo niño, con un varón, con su maridoy con amigos. En cambio hay compañías que no admi-ten ninguno de estos tipos de música, como la madre ylos hijos adolescentes o maduros.

La voz sin letra es quizá una de las que más con-tribuyen a crear un ambiente. Se da prioritariamentecuando la mujer está sola (63,3%), la cual, a su vez,r e c u rre casi exclusivamente a este tipode música; después la oímos con per-sonas ajenas a su familia (20%) –sobretodo con amigos–, y luego, en un am-biente familiar (16,7%), con su maridoy con hijos niños.

Por el contrario, la canción ex t r a n-jera, que es el otro tipo de músicarelevante, apenas tiene interés cuandola mujer está sola (9,1%), mientras quela oímos sobre todo cuando la mujerse rodea de personas ajenas a su fami-lia (63,6%) –sobre todo de varón– yluego, de su familia (27,3%), casi sólode niños.

El jingle y la canción española,

que apenas son relevantes, predominan en un am-biente familiar –sólo niños–, seguido del no familiar; sedan mucho menos cuando la mujer está sola. En defi-nitiva, podemos decir que la voz sin letra y la mujersola mantienen una estrecha vinculación mutua, mien-tras que la canción de letra extranjera aparece clara-mente asociada a la mujer acompañada por un varón,

reforzando así su relación seductora.El jingle (por ser algo que se aprendey se repite en el hogar) y la canciónespañola (que remite a lo propio y alas raíces) parecen las composicionesmusicales más apropiadas para suge-rir espacios íntimos, cordiales o fami-liares.

5. Música femenina y lugar dondese encuentra la mujer

Por último, analizaremos la rela-ción entre la música femenina queacompaña a la mujer y el lugar dondeella se encuentra. En este estudio, lamujer aparece ubicada, por orden defrecuencia, en el interior de la casa,

en un lugar indefinido, en espacios exteriores de ocio,en interiores de trabajo, en la calle, en algún espaciointerior de ocio, en otros lugares interiores diversos, endistintos lugares exteriores, en el interior de algunatienda, en el interior de un coche, y en lugares exte-riores de trabajo. Es decir, más de la mitad de las vecesencontramos a la mujer en lugares interiores, después,en exteriores y por último en lugares que he denomi-nado indefinidos, caracterizados por un fondo neutro,de color grisáceo o azulado, sin paisajes ni objetos.

La música ambiental femenina se oye principal-

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mente en cada uno de esos lugares generales, segúnesa misma jerarquía general: en lugares interiores(62,6%), seguidos de los exteriores (21,4%) y de losindefinidos (16%), y lo mismo ocurre con cada uno delos tipos de música que estamos considerando, menosen el caso de la voz sin letra, que parece más apropia-da para lugares indefinidos que para exteriores.

Pasamos ahora a observar en qué lugares concre-tos, dentro de los ámbitos generales descritos, se oyepreferentemente cada una de esas manifestacionesmusicales. La voz sin letra, o voz-música, la oímos prin-cipalmente en los lugares interiores más relevantes: lacasa (25%) y el lugar de trabajo (10%), luego en elindefinido (31,7%), y después en los lugares exterioresmás relevantes: de ocio (16,7%) y calle (6,7%).

La canción extranjera con voz femenina, la másfrecuente después de la voz sin letra, está presente entodos los lugares relevantes menos en los interiores de

trabajo. Aunque parece que se concentra en lugaresinteriores, es, sobre todo, en lugares de ocio (22,7%),que apenas son relevantes, y en la casa (18,2%). Des-pués, oímos esta música en lugares exteriores, de ocio(27,3%) y en la calle (4,5%); también la encontramos enlugares indefinidos (13,6%). Así pues, podemos asociarla canción extranjera con lugares de ocio, tanto interio-res como exteriores, donde la encontramos la mitad delas veces, después con la casa y por último con lugaresi n d e f i n i d o s .

El jingle, como dijimos, apenas tiene una presen-cia relevante; se encuentra primordialmente en lugaresinteriores: la mitad de las veces lo oímos en la casa;

después lo encontramos en un lugar indefinido y enalguno exterior de ocio. La canción española se cent r acasi exclusivamente en la casa.

En cambio, es curioso comprobar que los espotsque recurren a la música ambiental femenina tienen unafrecuencia inversa a la que tienen esos lugares en gene-ral; es decir, son fundamentalmente lugares indefinidos,después los exteriores y por último los lugares interiores.Si nos fijamos en el tipo de música que predomina encada uno de ellos, vemos que en los lugares indefinidosse prefiere claramente la voz sin letra al resto de músicafemenina. En los lugares exteriores, en cambio, aun-que también predomina la voz sin letra, disminuye sufrecuencia. En los lugares interiores este tipo de músi-ca no llega al 50%, aunque sigue predominando sobrelas demás.

A modo de conclusión de este trabajo, podemosdecir que la música ambiental con voz femenina que

hemos analizado aparece casi en lacuarta parte de los espots (24,2%) yse oye en los lugares más frecuentes,según su prioridad, menos la voz sinletra, que se encuentra principalmen-te en lugares indefinidos, donde con-tribuye a crear un ambiente cálido.La canción extranjera se oye princi-palmente en lugares interiores y exte-riores de ocio, asociada a un clima dediversión. El jingle y la canción espa-ñola, sin presencia relevante, perte-necen al ámbito de la casa y del ho-gar, aunque algunas veces las oiga-mos fuera de ella. En todo caso, la yaseñalada preeminencia de las otrasmanifestaciones musicales sobre la

música de letra española parece un síntoma claro deque en la mujer, la publicidad hace primar la imagensobre la palabra, la música sobre la voz y –en definiti-va– la emoción y el sentimiento sobre al racionalidad yel discuso verbal.

ReferenciasBLOOM, A. (1989): El cierre de la mente moderna. Barcelona,Plaza & Janés, 71.MÉNDEZ, J.M. (2001): Aprendamos a consumir mensajes. Huel-va, Grupo Comunicar; 81, basado en GARCÍA, M. (1995): Las cla-ves de la publicidad. Madrid, Esic.REY, J. (1997): Palabras para vender, palabras para soñar. Barce-lona, Paidós; 240.

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(Solicitado: 15-09-03 / Aceptado: 19-04-04)

C o m u n i c a r, 23, 2004, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 43-47

Prensa y música: divulgación y crítica

José Antonio Cantón García es crítico musical (jacanton-gar@hotmail.com).

Siendo la música una de lasartes más antiguas de la Hu-manidad, ha alcanzado ver-

dadera dimensión universal en su difusión sólo cuan-do ha entrado en contacto con los medios de comuni-cación de masas, especialmente aquéllos que con latecnología electrónica, en sus más diversas variedades,han podido reproducir, cada vez mejor, uno de los ele-mentos fundamentales de su naturaleza, el sonido. Es-ta realidad, que tiene una presencia y protagonismocapitales en nuestros días con los potentes soportes au-diovisuales, tuvo su origen en la invención del fonó-grafo, verdadera revolución que hizo que este artetuviera una proyección desconocida hasta entonces, a

José Antonio Cantón GarcíaGranada

T E M A S

Las relaciones de la música con los medios de comunicación están inmersas actual-mente en una profunda crisis, debido a varias razones que se exponen en la reflexiónque encierra este artículo. La escasa presencia de los acontecimientos musicales en laprensa diaria y el sesgado tratamiento que de ellos hace la crítica, suponen un verda-dero obstáculo para la difusión de este arte en la sociedad de nuestros días, cada vezmás contaminada por el «igualitario» pensamiento único.

The connections between music and media are nowadays going through a deep crisisbecause of different reasons which are explained in this paper. The searce importancegiven to musical events in daily press and the critics´biassed work are a drawback tothe widespread of this art in our just-one-thought society.

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Música en medios, crítica, artes, crítica musical, profesionalización musical.Music in media, review of art, musical critics, proffesionalization of the musical review.

Press and music: information and opinion

semejanza de lo que ocurrió con las letras tras la apa-rición de la imprenta en siglo XV. Las relaciones quemantienen los medios de comunicación y la música–entiéndase por ésta la que requiere una más ampliaelaboración en las reglas que marcan e influyen en sucreación, conocida vulgarmente como «clásica»–, enestos albores del siglo XXI son objeto de la atenciónde este artículo, dentro siempre de esa triple funciónde los primeros cual es la de informar, formar y entre-tener al ciudadano que, como apuntaba con aciertoOrtega y Gasset, se siente ineludiblemente sugestiona-do por el gran poder espiritual que la prensa detentaen todos los ámbitos de la vida pública.

Tal como se entienden hoy, los primeros periódi-cos aparecen durante las décadas iniciales del sigloXVII en Europa central y en Inglaterra como conse-cuencia de la definitiva consolidación de la imprentacomo industria, la superación de los aislamientos me-dievales en el Viejo Continente, el impulso definitivodel arte de la náutica, la creación de nuevas comuni-dades urbanas, preindustriales y mercantiles y, en de-finitiva, la implantación de un sentido centrípeto deentender al hombre, como eje fundamental de la his-toria y, por tanto, método con que abordar la totalidaddel conocimiento de su ser y sus circunstancias; todoello dentro de un implacable proceso de seculariza-ción de las sociedades. Es precisamente en esa épocade consolidación de la Edad Moderna cuando la músi-ca empieza a adquirir una relevancia muy significativaen el mundo del arte y cultura occidentales, aunqueno llegaría a ser objeto de atención por parte de laprensa hasta prácticamente un siglo después a travésde publicaciones especializadas aparecidas en Alema-nia de la mano de tratadistas tan reputados en su épo-ca como Johann Mattheson o Johann Scheibe y, en lasiguiente centuria, por compositores de la significaciónde Hector Berlioz y Claude Debussy en Francia, y Ro-bert Schumann (fundador del más prestigioso periódi-co musical de su tiempo, «Neue Zeitschrift für Musik»)y Hugo Wolf en Alemania, convertidos en críticos ycronistas a modo de ejercer una constante reflexión delas tradiciones que hasta entonces la música habíamanifestado, preparando a la vez la comprensión delos nuevos caminos que ésta habría de tomar en suevolución, así como la recíproca influencia que daría yrecibiría de los demás campos estéticos, de los que,según las profundas convicciones de estos músicos,nunca debía desvincularse.

Si ha de resaltarse un personaje en el campo de ladivulgación y valoración de la música a través de laprensa, en el sentido en que hoy aún se practica, no se

dio otro tan relevante como el gran esteta y catedráti-co de la Universidad de Viena, el checo Eduard Hans-lick, defensor a ultranza del arte de componer de Jo-hannes Brahms, al que valoraba como fiel reflejo delmúsico que defiende el principio de que una obra ad-quiere importancia en función de las relaciones for-males internas que contiene, así como enemigo acérri-mo de Richard Wagner, al que consideraba como elmáximo exponente de un expresionismo de frívolamixtificación. Esta actitud, convertida en una auténti-ca campaña, fue contrarrestada con mordaces y afila-dos juicios, años después, por un irlandés universal, elPremio Nobel de Literatura George Bernard Shaw,una de las opiniones musicales más acreditadas y teni-das en cuenta en la Inglaterra de su época por su graninstinto, inteligente mordacidad y sentido paradójicode sus juicios. En España no se puede dejar de men-cionar la figura del madrileño Adolfo Salazar, críticomusical del diario «El Sol», considerado por los trata-distas tanto nacionales como internacionales como elmás importante musicógrafo del siglo XX en lenguacastellana.

Básicamente las relaciones de la prensa con la mú-sica se han mantenido a lo largo del tiempo en una do-ble función: divulgación y crítica. La primera, en la ac-tualidad, se manifiesta de diversas maneras según eltipo de publicaciones, distinguiéndose según los me-dios de información general, fundamentalmente pren-sa, radio y televisión diarias, y aquellos otros especiali-zados como las revistas dedicadas específicamente a lamúsica, en sus distintas formas y estilos, que suelen sermensuales, y también las cadenas radiotelevisivas ex-clusivamente ocupadas en la transmisión de programasmusicales, con lo que la calidad de su función divulga-tiva se acrecienta significativamente en el aspecto cul-tural, dada la cuidada y variada selección estética quepractican.

Los medios de periodicidad diaria contribuyen aresaltar el aspecto de bien de consumo cultural en quese convierte cualquier acto musical, comunicando pre-viamente a su celebración las características más gene-rales de su contenido, resaltando los supuestos valoressocioculturales que, a ser posible y en el mejor de loscasos, provoquen cierta curiosidad intelectual en ellector, aunque sin olvidarse nunca de dejar bien claroel lugar que ocupan en el mercado musical del mo-mento los protagonistas del evento, hecho cada vezmás importante y mejor planificado por los analistasmercadotécnicos de la producción correspondiente,con lo que el medio está colaborando a una publicid a dindirecta del espectáculo, que suele ir proporcionada a

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la que directamente han contratado con él los promoto-res del acto. Si así no se concatenan los hechos, el silen-cio o una exigua presencia en el medio es norm a l m e n-te el resultado previo y posterior (reseña o crítica) acualquier acontecimiento cultural y por ende musical.

La presencia de la música es cada vez más reduci-da en la prensa diaria, pese al aumento de espacio enlos periódicos para todo tipo de secciones e inclusivela creación de nuevas, dedicadas a las más diversasmaterias. Esta tendencia viene justificada, según losresponsables mediáticos, por el poco interés de públi-co sobre los hechos musicales, que se ve secundadapor la casi nula trascendencia que le dan los propiosprofesionales de la prensa a un arte de tan abstractasignificación como es la música, que lleva a muchos aconsiderarla como una materia poco docta, demasiadosubjetiva y políticamente poco rentable. El tratamientode esta escasa información está encomendado nor-malmente a cualquier miembro de la redacción de cul-tura que no tiene una especialización o específicadedicación musical. Este tipode prensa está básicamente alservicio de la noticia del mo-mento, a la novedad diaria, de-jando a un lado siquiera unasomera exposición de la tras-cendencia artística del aconte-cimiento de que se trata, cen-trándose, como ha quedado di-cho anteriormente, en la pa-r a f e rnalia publicitaria de los in-térpretes que son los que gene-ran la atracción del lector, den-tro de la cada vez más pertur-badora tendencia actual que sustituye la calidad por lacantidad. El consumo prevalece así sobre la creación,siendo la demanda del público la que establece la tras-cendencia de un hecho musical y por tanto su trata-miento en los medios de comunicación.

En el caso de ser una publicación que está dedi-cada exclusivamente a la divulgación de la música superiodicidad es más dilatada, normalmente mensual,estando dotada su redacción por profesionales en susdistintas variantes, como compositores, musicólogos ycríticos, y en casos más esporádicos cuenta con la co-laboración de productores discográficos, promotoresde conciertos y programadores, que intervienen segúnla naturaleza de las distintas secciones de la publica-ción o diferentes contenidos de la programación delmedio audiovisual. La publicidad directa aquí es caside exclusivo contenido temático, convirtiéndose en la

más efectiva para los medios de producción de even-tos y productos musicales, ya que está dirigida demanera eficaz a los lectores interesados, relativamentecada vez en menor número con relación a los consu-midores de medios de información general. Aquí la crí-tica empieza a adquirir un más sólido protagonismo encomparación con su trascendencia en los diarios, im-portancia que va pareja a su ineludible conexión conlas casas discográficas que, realmente, en cuanto a pu-blicidad se refiere, son la mayor fuente de ingresos deestas publicaciones especializadas, que suelen tenercomo mucho una tirada alrededor de un par de dece-nas de miles de ejemplares.

El tratamiento de los contenidos, aunque tambiéndictado por la actualidad y por los directores comer-ciales de los intérpretes punteros y famosos, está mejorplaneado y cuidado, tendiendo a utilizar el análisis y elestudio comparado en sus exposiciones. En cuanto alos medios audiovisuales hay que distinguir tambiénentre las cadenas de radio y televisión de información

general y las emisoras de carácter temático. Las pri-meras dedican muy pocos espacios a la música que sepuede llamar culta, vulgarmente entendida como clá-sica, salvo que el acontecimiento trascienda por sucarácter social o político, como puede ser la inaugura-ción de un espacio escénico, la apertura o clausura deun festival de trascendencia nacional o internacional,la conmemoración de algún hecho histórico-cultural, ypocas motivaciones más. Cuando dedican programasregulares a la difusión de la música son emitidos en ho-rarios poco habituales, como la madrugada o primerashoras de la mañana, lejos de los momentos de mayoraudiencia que conllevan una mayor presencia publici-taria. El mercado de la propaganda impone su dicta-men de comercialidad por encima de todo, no siendoprecisamente la música culta objeto de su atenciónprioritaria. El número de receptores se resiente ante

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Es inevitable postular criterios analíticos en todo tipo deejercicio crítico, que van a exigir del sujeto que lo ejerza una experiencia, formación y sensibilidad muy concretas que permitan aflorar y descubrir nuevos campos de significación y discernimiento.

tanta dificultad e impedimentos, lo que a su vez favo-rece la retracción de la demanda de estos espacios deeminente carácter cultural. Las cadenas de radio y te-levisión exclusivamente dedicadas a la emisión de pro-gramas musicales o son mantenidas exclusivamentepor el estado, a través de instituciones públicas, o loson por medio de las cuotas que pagan los espectado-res para acceder a sus señales codificadas, siendo menorla financiación publicitaria que, con carácter temático-musical, también hay.

La consecuencia de esta realidad es que la música,en su noble sentido de culta (cultivada) creación artísti-ca, es cada vez más un producto de minorías frente a losgéneros popular y folclórico, siempre más aceptados. Laprensa de información general se debe más a la tiranía

del mercado –que valora por encima de todo una de-manda multitudinaria– que a su misión de formar al lec-tor creándole una verdadera y creciente inquietud artís-tica en lo musical, despreocupándose de tal función, quedeja en manos de los medios especializados, que a suvez dependen de las particulares leyes de la oferta mu-sical, dominada cada vez en mayor medida por la in-dustria de la grabación audiovisual, absolutamente de-pendiente de los avances tecnológicos que tienden aenmascarar con mayor eficacia las esencias del artepuro. Sea cual sea la especialización del medio, se estáproduciendo en la difusión de la música un inexorabledesplazamiento desde la valía estética hacia la implan-tación de las consideraciones del mercado como valor«artístico» supremo. Otro modo de aparecer la reali-dad musical en los medios de comunicación es la críti-ca. Ésta siempre ha merecido una consideración espe-

cial como objeto de publicación por parte de la pren-sa, habiéndole dedicado siempre un apartado en laconfiguración de sus diferentes y variados tipos de edi-ciones. Ningún diario escrito que se precie ha dejadode tener un espacio para la crítica de las distintas artes,siendo la musical una de las más destacadas. Voltaireya se manifestó en su tiempo sobre la necesidad deinventarla. Ante todo habría que definir someramenteen qué consiste tal concepto. Bien acertada es la pri-mera acepción que encontramos en el Diccionario dela Real Academia Española: «Arte de juzgar de labondad, verdad y belleza de las cosas». La conjunciónen el ser de dos elementos tan paradigmáticos como loético y lo estético no hacen sino reforzar el sentido desu existencia. Ahí es donde se debe encontrar el

entendimiento mínimo necesa-rio para justificar a la crítica co-mo imprescindible ante el cre-ador artístico y su obra.

Como concepto filosóficono tuvo especial consideracióna lo largo del siglo XVII, y fuesólo a finales del XVIII cuandoempieza a ser tenido en cuentaespecialmente por ImmanuelKant en su tratado «Crítica delj u i c i o» (1790), donde ex p o n esu idea de lo bello según elpunto de vista de la cualidad,d i c i e n d o: «El gusto es la facul-tad de juzgar de un objeto o deun modo de representación sinningún interés, por una satisfac-ción o una insatisfacción. Se

llama bello al objeto de una tal satisfacción [...] lo queestá reconocido [...] y agrada universalmente [...] sinconcepto, como objeto de una satisfacción necesaria.La belleza es la forma de la finalidad de un objeto, entanto que ella es percibida en éste sin representaciónde su fin». El gran pensador de Königsberg no enten-día por tanto que se pudiera desarrollar una teoría delarte como ciencia autónoma de conocimiento, aunqueadmitía la existencia del sentimiento de belleza, en lamedida en que se da cuando a la percepción de unobjeto, entendimiento e imaginación están en un equi-librio armónico en el sujeto según sus particulares ex-pectativas. Tal sensación en el observador le lleva deforma inmediata a admitirla como categoría universal.El hombre trasciende entonces los límites de su subje-tividad y se comunica con el otro, ya sea el creador dela obra de arte o el mero espectador de ésta. En esa

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Una las funciones más importantes de la crítica es la de serun significativo vehículo didáctico en su empeño de distinguir valores y méritos de los hechos musicales en susdiferentes variantes, poniendo atención siempre y por encima de todo en los merecimientos sin dejarse influir porlas mal entendidas tendencias «democráticas» actuales que pretenden igualar todo y equiparar siempre cualquier tipo de valía estética.

línea son esclarecedoras las palabras del literato fran-cés Ferdinand Vanderem cuando escribe en su obra«La litterature»: «La crítica, sin que sea absolutamenteindispensable, responde en cierta medida a las necesi-dades de tres clases de ciudadanos: los lectores (eneste caso, oyentes), a los que procura ciertas informa-ciones; los autores, a los que sirve de reclamo; y lospropios críticos, a los que da motivo para escribir unartículo. Así considerada, la profesión que ejercen loscríticos es, si no de primera necesidad, sí una de lasmás respetables. Lo ridículo comienza cuando algunosquieren hacer de este menester, un sacerdocio». Kantabrió el debate sobre la necesidad o no de la crítica delarte desde la crítica misma, como también provocó enotros campos del conocimiento filosófico. Es el casode Karl Marx, que hizo de la crítica la irremediableconsecuencia de aplicar el análisis epistemológico a lasestructuras de poder inherentes en todo fenómenosocial y económico de la realidad humana. Se ha man-tenido hasta nuestros días la fortaleza del pensamientode ambos filósofos con gran claridad y viva actualidad,pese al falaz «globalizado fin de la historia» que, segúnd e t e rminadas mentes, nos toca vivir en el futuro.

La crítica dedicada a la música se puede decir queconsiste en el esclarecimiento, comprensión y valora-ción resultantes de un instintivo espectador informadoque escucha atento una obra o una actuación musical,sin llegar a profundizar en los aspectos estructuralesinternos de ambas realidades, ya que tal misión estáreservada a otro método de estudio como es el análi-sis, una de las disciplinas más importantes de la teoríageneral de la música. Se puede afirmar entonces quela crítica se fundamenta en gran medida en la percep-ción que un oyente avezado tiene de un hecho musi-cal concreto en un preciso momento y por un deter-minado intérprete. Junto a éste, y como complementode su función recreativa de la partitura, la crítica tieneel relevante menester de orientar sobre las altas ideasestéticas que tanto uno como otra proponen.

En otro aspecto no se puede ignorar la función so-cial de la crítica, que ha de convertirse en uno de los

más influyentes cauces de conexión entre el arte y lasociedad. Destaca así en este sentido que su nacimien-to coincide en la época en la que la música alcanza au-tonomía como fenómeno artístico, cuando el composi-tor ejerce su actividad con independencia de los ámbi-tos eclesiástico y cortesano, y por su parte la sociedadempieza a adquirir un cada vez más relevante prota-gonismo político, entendamos democrático. De ahíque su necesidad cultural venga impregnada de evi-dente carácter burgués, y por tanto su destino no seaen principio otro que los nacientes y crecientes círcu-los culturales de las sociedades del siglo XIX. La críti-ca, tal como la entendemos en la actualidad, desde susinicios ha sido objeto de las contradicciones de la so-ciedad burguesa, tensionada siempre por el poder delcapital que marca las pautas del discurso cultural, ypor tanto del discurso crítico llamado a imperar. Estasituación ha variado poco en este principio de milenio,que hereda, por el momento, de la anterior centuria ala crítica como un mecanismo más de las sociedadesneoliberales, atentas solamente a los grandes intereseseconómicos que dominan los grandes sectores nacio-nales e internacionales de la cultura y de los medios decomunicación.

Realmente esto ha llevado a que, en términos ge-nerales y cada vez en mayor medida, el crítico, dentrode las sociedades modernas inspiradas en pautas eco-nomicistas, haya perdido su independencia de criterioresintiéndose su función social, que ha llegado a serprácticamente nula y en muchos casos consideradahasta retrógrada, acentuándose aun más esta situacióncon la implantación del pensamiento único, de gransimplicidad y frívola eficacia ante los procesos comple-jos de entendimiento y creación. La crítica, en un in-tento de superar estas dificultades, plantea la «comuni-cación musical» como idea nueva dentro de la organi-zación social del hecho musical, proposición que no hayque confundir con la eterna pregunta de si la músicacomunica o no, perdiéndose casi de una vez por todassu preferente función de medio de orientación para ell e c t o r, educándolo y form á n d o l o .

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(Solicitado: 15-09-03 / Aceptado: 19-04-04)

C o m u n i c a r, 23, 2004, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 49-55

Creación musical y medios de comunicación

Tomás Marco es compositor y doctor «honoris causa» porla Universidad Complutense de Madrid (tmarco@teleline.es).

La intención de estas líneas eso b s e rvar algunos fenómenosde la relación entre los mediosde comunicación y la vanguar-

dia musical. Ocurre sin embargo que, en los comien-zos del siglo XXI, el término vanguardia empieza a serno sólo cuestionable sino hasta difícilmente asible en eltornado contrapuesto de las tendencias postmodernas.Por otra parte, si es cierto que se puede definir uncomportamiento de la vanguardia histórica y es muchomás problemático señalar lo que ahora es vanguardia,

Tomás MarcoMadrid

T E M A S

Este trabajo trata sobre la relación histórica que ha existido entre las vanguardias musi-cales españolas y los medios de comunicación. El autor analiza cómo los movimientosde vanguardia musicales fueron seguidos con interés por las revistas y periódicos duran-te los años 60. A esto contribuyó la aparición de la radio pública, concretamente RadioNacional de España. Con la llegada de la democracia, aparecieron las orquestas y sur-gió un nuevo público interesado por la música culta, pero, debido a la comercialización,el panorama musical español se ha banalizado, tal vez por el desinterés de los mediosde comunicación.

This paper deals with the historical relationship existing between the musical Spanishavantgardes and the mass media. The author analyzes how the avantgardes musicalmovements were followed with interest by the magazines and newspapers during the60s. The appearance of RNE (Radio Nacional de España) promoted the knowledge ofthese avantgardes. With the arrival of democracy, the orchestras appeared and then anew audience interested in classical music arose, but, due to the marketing, the musi-cal spanish panorama has been trivialized, maybe because of the disinterest of the massmedia.

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Música, medios, comunicación, creación musical, difusión músical, espectáculos musi-cales, música comercial, música artística.Music, media, musical creation, musical diffusion, musical spectacles, commercial mu-sic, artistic music.

Musical creation and mass

tampoco deja de ser verdad que la distinción entremúsica de vanguardia y no vanguardia ha dejado detener relevancia a los efectos que ahora nos ocupan:los medios de comunicación. Ocurre que en las últi-mas décadas, el fenómeno comunicativo de los pro-ductos musicales industriales se ha convertido en unnegocio tan formidable, que la música artística, de cre-ación, culta o como se la quiera llamar (cualquier cosamenos clásica porque no sólo es una denominaciónimpropia sino que oculta una deliberada intención desumergirla en el pasado) que no vale la pena distinguir,a estos efectos, vanguardias y no vanguardias. El tratoo no trato se da por igual a todas las manifestacionesde la creación musical. Es posible que las obras y losautores de las vanguardias históricas puedan habersesentido agredidos o maltratados por los medios de co-municación pero, desde luego, no fueron silenciadascomo parece el caso de la mayor parte de la creaciónmusical de hoy. Incluso la novedad de esas vanguar-dias sirvió para airear sus aspectos chocantes y escan-dalosos. No voy a decir que se informara de ellas conrigor, pero sí que, cuando menos, se informó. Po-dríamos rastrear el gran impacto mediático de la revo-lución strawinskyana en los albores de la PrimeraGuerra Mundial, las batallas de la Escuela de Viena entorno a la atonalidad o el dodecafonismo o incluso lasmúltiples consecuencias del serialismo integral o laEscuela de Darmstadt en los años cincuenta y sesenta,en todo el mundo. Pero como lo que creo que aquíinteresa es el caso español, que siempre suele ser algodistinto y casi siempre más extremado, tal vez fuerabueno observar el desarrollo de la atención de los me-dios de comunicación con respecto a la creación musi-cal española desde la vanguardia histórica a nuestrosdías.

Pese a que la generación de Falla distó mucho deser inicialmente comprendida y generalmente admira-da y a que la Generación del 27 también conoció susincomprensiones, no puede en puridad hablarse deuna vanguardia musical en sentido estricto en los añosanteriores a la Guerra Civil. Eso no quita para que seoperara una fuerte evolución musical y para que elpeso que durante el siglo XIX había tenido el teatrolírico, incluida la zarzuela, pasara al terreno de la mú-sica instrumental, sinfónica o de cámara. Con todo,amados o detestados, los compositores de esa épocasiguen siendo los creadores musicales en el terreno ar-tístico y no se confunde para nada su ámbito con el deuna creciente música de entretenimiento, de baile, cu-plé, etc., incluso aunque algún género ligero, como larevista, fuera también cultivado cuando menos por los

zarzuelistas. Había una general conciencia de que elarte musical y su creación seguían existiendo y no eraalgo que tuviera sólo una entidad histórica. En ese sen-tido, el estudio de los medios de prensa no especiali-zados no arroja una diferencia singular entre el t r a-tamiento dado a las nuevas creaciones que se conside-raban dentro de la música culta y al que habían recibi-do los compositores inmediatamente anteriores inde-pendientemente de los particulares juicios de valor.

La aparición de la vanguardia de la llamada Gene-ración del 51 a finales de los cincuenta sí puede con-siderarse como un movimiento vanguardista en sentidoestricto porque no sólo implicaba una investigacióndistinta y un pensamiento nuevo sino que se presenta-ba como un movimiento de ruptura. La ruptura ibacontra una situación establecida en el estamento musi-cal puesto que no podía dirigirse contra una genera-ción anterior por la sencilla razón de que nos encon-tramos ante una generación sin «padres», ya que losque podían haberlo sido, los de la Generación del 27,se habían dispersado con la Guerra y, como mucho,quedaba algún «abuelo» de la Generación de Maes-tros contra quienes no iban las cosas directamentesobre todo porque eran los únicos que parcialmentepodían paliar tal orfandad.

Que la nueva generación venía dispuesta a inno-var y que quería cambiar por completo el panoramacreativo de la música española resulta evidente no sólopor sus manifestaciones y sus hechos sino porque esofue muy ampliamente detectado y difundido por losmedios de comunicación. Recordemos que esa van-guardia se manifiesta en el tardo franquismo y que esrigurosamente coetánea de la vanguardia plástica quedesarrollaron El Paso o Dau al Set por citar dos gru-pos significativos de pintores. Y que algunos sectoresde la prensa airearon esos fenómenos de buena fecomo una curiosidad cultural y otros los aprovecharonen una dimensión que tenía que ver lateralmente conla política. De una manera u otra, lo que aconteció enaquellos años tuvo un reflejo amplio que se distribuyóirregularmente y con muy diferente rigor en los mediosde comunicación general, los medios especializados, laradio y la incipiente televisión.

Los medios de comunicación generales se ocupa-ron no poco de la nueva música española entre otrascosas porque seguía intacta la distinción entre la músi-ca creativa y la música de entretenimiento ya en unafase casi industrial. Podría pensarse que como todavíala crítica musical ocupaba un lugar relevante en losperiódicos era a través de ella como las noticias se mani-festaban. En realidad no fue así. Es cierto que los críti-

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cos se ocupaban bastante de las nuevas músicas aunqueen general con bastante reticencia cuando no con hos-tilidad, pero también con alguna personalidad ilustre,como la de Enrique Franco, que apostó desde el prin-cipio por el cambio. Pero se puede decir que los perio-distas no especializados se hicieron bastante eco de lossucesos, y en realidad para ellos era casi una crónicade sucesos, que se generaban en torno a la músicanueva. Puede verse perfectamente el eco del famosoescándalo de las «Microformas» de Cristóbal Halffter,los ataques sufridos por Carmelo Bernaola con motivode «Espacios variados» cuando se le llamó gamberroen titulares de prensa, la conmoción del famoso Con-cierto Zaj del Teatro Beatriz o, algo más tarde, el tu-multo causado por Carlos Santos con su eterno estre-no de Steve Reich.

Se podría decir que todo lo anterior no tienemucho que ver con el valor o incluso las ideas artísti-cas de esa música, y es cierto,pero también contribuyó a dar-la a conocer y es la manera deabordar cualquier fenómenopor parte del periodismo no es-pecializado. Como consecuen-cia de ello los medios generalesno dejaron de ocuparse de loscreadores musicales lo queacaba propiciando entrevistas yotras informaciones en las quetambién pueden atisbarse laslíneas de pensamiento y una ex-posición más coherente de laspretensiones de los compositores. Por supuesto que setrataba, por lo general, de informaciones superficialese incluso que banalizaban los hechos. Normalmentepartían de un supino desconocimiento de la materia deque se estaba hablando lo que llevaba a una generali-zación a ratos ridícula. Está claro que términos como«dodecafónico o «atonal» se empleaban profusamentesin la menor precisión ya que al final no señalabanfenómenos estéticos o características técnicas sino quese empleaban a voleo para cualquier música que pare-ciera más o menos rara. Piénsese que lo mismo ocurríacon la pintura y que se calificaba de «abstracto», o loque es peor, de «surrealista» cualquier cuadro no ra-biosamente naturalista, fuera o no en realidad surrea-lista o abstracto.

Por lo que respecta a los medios más especializa-dos hay que decir que estrictamente musicales casi nohabía y los que existían se ocuparon verdadera y sor-prendentemente poco. Pero, en cambio, algunos me-

dios de información cultural tuvieron una desusadaatención hacia la música que no sería duradera, pordesgracia, en el futuro pero que fue de una utilidad in-negable en el momento. Por lo general eran publica-ciones volcadas hacia lo literario o las artes plásticasque por unos años dejaron el tradicional ensimisma-miento de los medios culturales españoles y se abrie-ron también a la música con excelentes resultados.

En un reciente trabajo de tesis todavía no publica-do ha quedado más que demostrada la importanciaque una revista cultural generalista, con una clara defi-nición hacia la literatura, como era «La estafeta litera-ria» tuvo para la música creativa del momento, no sóloocupándose con detenimiento de ella sino ademásabriendo sus páginas a los principales creadores de lamisma que se expresaron con total desinhibición. Perono fue un caso único, casi lo mismo podría decirse deotras excelentes revistas culturales como «Acento» o

«Aulas» o de algunas más generales del área catalana.El resultado fue que, si para un público general lanueva música era conocida por sus andanzas periodís-ticas, otro más culto tenía la posibilidad de orientarseen revistas culturales generales. Incluso tengo la impre-sión de que eso fue más importante para un acerca-miento de la música y la creación musicales a ciertosámbitos intelectuales –algo problemático antes y perdi-do después– que a los propios círculos musicales puescomo hemos dicho las pocas publicaciones especiali-zadas en música no reaccionaron y los conservatoriosno se enteraron de nada en aquellos años y lo hanhecho, si lo han hecho, con notorias dificultades des-pués.

Tratándose de música no puede olvidarse el papeljugado por un medio de comunicación que se adaptamaravillosamente a ello: la radio. Papel que fue muyimportante en España, pese a que jugaba con desven-taja con respecto a Europa. No olvidemos que todavía

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Veinticinco años de cultura-espectáculo y de banalización de los productos desde los medios pueden provocar, y dehecho así ha ocurrido, la fabricación de nuevas generacionesabsolutamente ajenas no ya al gusto por unas determinadascosas sino ni siquiera a sospechar que existen.

en los años sesenta e incluso setenta, Europa vivía laetapa de la modernidad caracterizada por las ideas delestado del bienestar y la orientación socialdemócrataen la que la radio era un servicio público. Todas lasemisoras de radio de la época en la Europa Occidental(y con más razón en la Oriental) eran estatales y en lamayoría de los países fueron muy beneficiosas para lamúsica culta en general y para la de creación moder-na en general. Lo normal es que mantuvieran una ovarias orquestas y que difundieran ciclos especiales pa-ra la creación nueva. Ello contribuyó no poco a la di-fusión y el intercambio de los nuevos productos musi-cales.

En España, pese a ser una dictadura, la radio semultiplicaba, por razón de la manera en que había sur-gido y crecido en la preguerra, en numerosas cadenas yemisoras privadas que hicieron muy poco después de laG u e rra Civil por la música culta. Pero el estado habíacreado una emisora oficial y a través de ella acabaría

pareciéndose a las radios europeas. La labor que Ra d i oNacional de España llevó a cabo en aquellos años parala música, incluida la nueva, fue absolutamente impa-gable pues se mantuvo como una especie de isla fren-te al mar de las radios comerciales. Desde luego que elestado se había planteada su radio para los programasinformativos, que era lo que le interesaba, y no para latarea musical que fue abordada por los profesionalesque trabajaban en ella un poco al margen de las direc-trices expresas e inicialmente, con toda probabilidad,porque había que llenar horas de antena y estaba claroque la música culta era un servicio público. Pero, enpoco tiempo, la labor de difusión de la música realiza-da por RNE no sólo fue en aumento sino de un impor-tancia extraordinaria, tanto que lo sigue siendo en laactualidad aunque el canal que a ello dedica tenga

ahora menos posibilidades económicas y atención ins-titucional que hace unos años.

Si la radio es un medio musical por excelencia, laverdad es que la televisión lo es mucho menos. Y enEspaña casi se podría decir que es antimusical. Lo esen la actualidad y en realidad lo fue siempre, aunqueen la etapa que ahora estamos viendo la música cultatenía alguna presencia mayor, y en mejor horario, quelo que ahora muestra. Aún así, se podría hacer la his-toria de la música española de esta época sin mencio-nar a la televisión para nada y el fenómeno no varíadesde la etapa en que era monopolio del estado hastala que se expande en diversas cadenas privadas, siacaso se agrava en la hipotética medida en que puedehacerlo un cadáver. Así que no vamos a perder mástiempo en lamentarnos no ya del medio, aunque nosea muy apto, sino del uso que se suele hacer de él.

La nueva música española adquirió carta de natu-raleza y suficiente robustez, tanto a nivel nacional

como internacional, en los tiem-pos inmediatamente anterioresa la transición política e inclusodurante la misma las cosas novariaron sustancialmente. Elcambio importante va a darse, ami juicio, desde comienzo delos años ochenta. El fenómenoserá curiosísimo, pues se va adar a la vez, un crecimiento es-t ructural gigantesco en la músi-ca culta de España y, al mismotiempo, una rápida desapari-ción de los medios de comuni-cación. No puede dudarse deque el último cuarto de siglo ha

conocido el más amplio crecimiento de la música cultaque España ha tenido nunca en los últimos siglos.

La multiplicación de los auditorios, la creación deorquestas de calidad o renovación de las existentes, ladiversificación de los conservatorios y la moderniza-ción de sus instalaciones han contribuido a acercar demanera muy clara la vida musical española a los estan-dares medios de los países europeos. Ello ha contri-buido a la descentralización de una vida musical queantes era raquítica, cuando existía, fuera de Madrid yBarcelona y a que se acerque a la música un públicomucho mayor y variado del que existía hace pocosaños. Todo ello parecería contribuir a mantener, inclu-so a aumentar su presencia en los medios de comuni-cación. Pero ha ocurrido exactamente lo contrario. Lasrazones son complejas y nada unívocas, pero algunas

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De cualquier forma es muy posible que algunos medios decomunicación tradicionales sobrevivan peor que la propianueva música a las apuestas del futuro. Con o sin medios de comunicación, ignorada, suplantada o ninguneada, la creación musical va a sobrevivir porque sus mínimos vitalesno sólo no han empeorado sino que han mejorado.

de ellas perfectamente aplicables a los medios de co-municación.

Si la música culta se desarrolla ampliamente en laEspaña democrática no es menos cierto que ello serealiza al mismo tiempo que se produce el gran estalli-do de la música comercial. Basados en esquemas bási-camente incambiables desde muchos aspectos paraque puedan consumirse con rapidez y en extensión,los productos musicales industriales, que se imponendesde la industria anglosajona arrollándolo todo ocu-pan el puesto anterior de la música ligera y usurpan elcalificativo de «moderna» frente a la música «clásica»aunque sea actual. Ello se hace con una cierta grada-ción pero rápidamente hasta llegar a la situación ac-tual. Y acaba por convertirse en un fenómeno de colo-nización lingüística. Después de apropiarse del con-cepto de modernidad, acabarán por hacerlo con losde concierto, recital etc. De tal manera que no se tratade crear sus propias formas y ámbitos sino de desterrara cualquier otro género y apropiarse de sus elementos.Es sólo en eso (y en su salto desde lo comercial a loindustrial) en lo que el fenómeno puede ser nuevo.

Al triunfo de esos productos contribuye decisiva-mente la instalación de un determinado concepto deespectáculo que codifica fuertemente sus maneras demanifestarse y lo banaliza pues hay que hacerlo «de-glutible» a cualquier público. El modelo escogido es eldel deporte, y para los países en los que éste es el prin-cipal, el fútbol. Desde los comienzos del siglo XX, elespectáculo deportivo ha ido convirtiéndose en ungran negocio y ha ido comiendo terreno a cualquierotro tipo de espectáculo. De hecho, pasó rápidamentede ser un modo de cultivo físico a convertirse en ungran negocio del espectáculo que acabó por desplazara todos los demás. Incluso ha obligado a los espectá-culos tradicionales a adaptarse a sus formas, horarios yestructuras para tratar de seguir las del espectáculo de-portivo.

El espectáculo musical se presta a ello maravillo-samente porque puede montarse con el mismo esque-ma de reglas fáciles siempre repetidas que dan comoresultado siempre algo similar pero nunca exactamen-te igual, de tal manera que no sobresaltan con sorpre-sa indeseadas a los espectadores pero tampoco le abu-rren con una repetición exacta. Además, si un espec-táculo musical puede tener el esquema de un matchde fútbol, al mismo tiempo se desgrana en unidadesmás pequeñas (los «temas» que equivalen a los tantoso goles) fácilmente asimilables, usables, vendibles y de-sechables. Además pueden adquirir un aspecto com-petitivo que el arte rara vez tiene, establecer clasifica-

ciones y acercarse en todo al esquema del espectácu-lo deportivo al uso. Se podría decir que la existenciade una música comercial no debería influir en la vidade otra música artística, ya que siempre han existidoesos niveles y además no hay nada malo en ello, almenos en principio. Es verdad, pero nunca se habíadado un negocio tal a nivel musical ni con unos tintestan precisos de producto industrial manufacturado,manipulado e impuesto. Téngase en cuenta que segúnrecientes datos económicos, la industria musical deconsumo es la tercera que más dinero genera (tras lasdrogas y el tráfico de armas), aunque la primera legal,y está por encima de la industria del automóvil, laaeronáutica o la de cualquier otro tipo. Ante tales mag-nitudes, quienes la controlan no pueden andarse conbromas y hay que borrar del mapa cualquier clase decompetencia aunque sea de productos que en nadales afectan pero que tienen la desgracia, a estos efec-tos, de llevar también el nombre de música, nombreque hay que expropiar violenta y rápidamente.

El primer medio de comunicación afectado poreste fenómeno sociológico, que no musical, fue la ra-dio. En España lo tuvieron fácil. La proliferación deradios comerciales hizo muy fácil apoderarse de suscontenidos que también entraron, claro está en la esta-tal y en Europa, al amparo de las doctrinas presunta-mente liberales de la postmodernidad, se desmontócon rapidez el sistema de radio pública y proliferarontambién las privadas. Por lo que respecta a la televi-sión, tan poco musical ya de origen, la privatización decadenas, la competencia, el espectáculo y la necesidadde conquista de las masas dejaron bien claro por quemúsica iban a optar con práctica exclusividad aunquelas cadenas estatales aún conserven algún resto ver-gonzante a horas inverosímiles y de la manera más cas-posa posible.

Parecería que los medios escritos podrían resistirmejor la oleada que los medios audiovisuales. Pero siello ha podido ser verdad en algunos países, en Es-paña no sólo ha sido así sino que hasta se podría decirque algún periódico ha liderado el movimiento. Por unlado, las revistas estrictamente musicales, que son aho-ra algunas más que en los tiempos de la vanguardia,han aceptado en muy buena parte la idea impuesta deque la música «clásica» es algo del pasado y se dedicanmayoritariamente al repertorio, a la mitomanía del in-térprete y soportan un claro vasallaje de las compañí-as discográficas que aunque, ciertamente no sean tanbuen negocio en este aspecto musical como en el otro,al fin y al cabo acaban por pertenecer a los mismo gru-pos mediáticos o industriales. Lo que no quita para que

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algunas se ocupen de la creación de una manera untanto residual pero que es ya casi el único altavoz queempieza a quedarles a los nuevos creadores sonorospor lo que no deja de ser algo muy de agradecer en unpanorama poco alentador.

Respecto a las revistas culturales se puede decirque los tiempos que hemos descrito anteriormente p-asaron con las publicaciones que los hicieron posible.Hoy día apenas si hay revistas culturales de caráctergeneral por dos razones: casi todas son especializadas(en literatura o en artes plásticas) y han sido sustituidaspor los suplementos culturales de ciertos periódicos.Lo de culturales es una manera exagerada de hablarpues se trata de suplementos literarios que dejan unpequeño espacio a otras cosas. Se puede afirmar quemás de la mitad de sus páginas se dedican al mundodel libro y del resto otra vez más de la mitad a artesplásticas apañándose con lo que queda otra serie detemas. La música en ellas no tiene un comportamien-

to diferente del de las revistas especializadas y suapuesta es de nuevo el repertorio, los intérpretes derelumbrón y los aspectos más externos, y más tradicio-nales, del mundo de la ópera.

Retroceso, cuando no desaparición, lo encontra-mos, como ya vamos viendo, en cualquier medio peroquizá el más llamativo pueda ser el de la prensa diariade donde la música culta ha desaparecido casi porcompleto salvo tal vez de las críticas musicales que,por otro lado, cada vez son más incompletas, más tele-gráficas y pasan por alto más acontecimientos, espe-cialmente estrenos. Por otro lado, en la eterna vacila-ción de juntar o separar la cultura y los espectáculos,podemos estar seguros de que la música de todo tipoestará en los espectáculos, lo que no deja de ser cohe-rente cuando la única música aparentemente existentese basa en el espectáculo. Además empieza a ser unaficción distinguir entre medios escritos o audiovisuales.

Ya sabemos que en el mundo de hoy, los grandes gru-pos de comunicación poseen emisoras de radio y te-levisiones tanto como periódicos y que el fuerte negociode la música de consumo en aquellos medios podríai n f l u i r. Incluso así, el presunto prestigio de la prensa es-crita podría servir para encontrar un hueco por dondeparecer que se justificaba en nombre de un interés, máso menos hipócrita, por la cultura no masiva o indus-trial.

Nada de eso es así desde el momento en que unapublicación que se convirtió, no se sabe muy bien porqué, en el paradigma de la transición, apostó por untipo de cultura «light», banal y comercial, que en elcampo musical se tradujo por optar por el pop-rock y,si acaso, por pinceladas exóticas de jazz (tan minorita-rio o más como la vanguardia) o flamenco. Su influjono sólo lo tuvo en sus páginas sino en el modelo, máso menos consciente o inconsciente, otros tomaron deél y en la influencia que tuvo en un mundo bastante

inculto como es el de los políti-cos y, en general, de las clasesdirigentes que en este paísnunca se distinguieron por sermuy cultivadas. Para ellas seelabora un concepto de cultu-ra del que se excluye el esfuer-zo o el trabajo y que va inclu-yendo cosas muy dignas, sinduda, pero que pertenecen alconglomerado que antes se en-tendía como «civilización» ,más global y variado que el decultura que atañe al esfuerzo

intelectual y a la creación, sea estética o científica.Veinticinco años de cultura-espectáculo y de bana-

lización de los productos desde los medios puedenprovocar, y de hecho así ha ocurrido, la fabricación denuevas generaciones absolutamente ajenas no ya algusto por unas determinadas cosas sino ni siquiera asospechar que existen.

La situación es lastimosa y llega incluso a coartarlas verdaderas ansias de cambio y novedad que a ve-ces se tienen. Un ejemplo podría ser la famosa «movi-da», que obedecía a deseos concretos y que esos me-dios redujeron a salir de noche a tomar copas. Desdeluego que no hay nada malo en tomar copas, de día ode noche, pero sí en suponer que la cultura es sóloeso.

La creación musical podría sin grandes sobresaltosprescindir de todo eso si no fuera porque tales cosasacaban por influir en sus canales de distribución; de

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El placer y la excitación de la creación nunca podrán serextirpados del todo porque es más que posible que estén en el fondo de la naturaleza humana. Por mucho que seempeñen, ni la industria, ni el consumo ni el espectáculo lo son todo. Los medios de comunicación, tampoco.

nada sirve tener muchas orquestas y auditorios si nadiese ocupa analíticamente de lo que hacen. De esa ma-nera muchos gestores acaban por interpretar a su ma-nera los gustos de un público que en realidad no tieneverdadera opción de elegir Y los problemas de ediciónde partituras o discos, por poner un ejemplo, no semejoran nada para una música que tiende a ser igno-rada en su existencia. De cualquier forma es muy posi-ble que algunos medios de comunicación tradicionalessobrevivan peor que la propia nueva música a lasapuestas del futuro. Con o sin medios de comunica-ción, ignorada, suplantada o ninguneada, la creaciónmusical va a sobrevivir porque sus mínimos vitales nosólo no han empeorado sino que han mejorado. Hoyhay más y mejores compositores, que, mal que bien,pueden mostrar sus productos con más facilidad quelos de la vanguardia clásica aunque fueran más cono-cidos en teoría. Y esas músicas se interpretan infinita-mente mejor que antaño y por muchas más gentes. Yhasta se puede afirmar, hasta donde la generalizaciónpermite, que tienen un mejor y mayor público con el

que se relacionan también mejor que los clásicos de lavanguardia. Puede que hasta un día los medios de co-municación vuelvan a ocuparse. O puede que no. Por-que la cultura significa un cierto esfuerzo. Y cualquiercivilización que no esté dispuesta a hacerlo no sóloverá desaparecer su propia cultura sino que desapare-cerá ella misma. O puede que la cultura, que en laEdad Media europea, se preservó en círculos ajenos alcomún como eran los monasterios, tenga que volver ahacer algo parecido en la nueva edad de barbarie queme parece que no se avecina sino que ya está instala-da entre nosotros. Puede que seamos destinados alolvido o a la destrucción. Pero recordemos que el que-mar la Biblioteca de Alejandría, ni cualquier otra que-ma, acabó con el saber. Pero no hace falta ser apocalíp-ticos. El placer y la excitación de la creación nunca po-drán ser extirpados del todo porque es más que posibleque estén en el fondo de la naturaleza humana. Po rmucho que se empeñen, ni la industria, ni el consumoni el espectáculo lo son todo. Los medios de comunica-ción, tampoco.

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(Solicitado: 15-09-03 / Aceptado: 19-04-04)

C o m u n i c a r, 23, 2004, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 57-60

La música y su interpretación comovehículo de expresión y comunicación

Danuta Glowacka Pitet es violinista en la Orquesta deMassy de Poitiers y profesora de violín en el Conservatorio deMassy (Francia) (danutagp@wanadoo.fr).

«Con toda su pompa y su ricoaparato, la música en nuestrosdías no hace nada así de pa-

recido. Este bello arte, tan divino por sus dulces mara-villas, no se contenta con endulzar el oído, ni con irhasta el corazón por sus expresiones, conmover a suantojo todas las pasiones. Va pasando más lejos por subelleza suprema, en lo mas alto del espíritu para en-cantar la razón misma» (Charles Perrault, «Le siècle deLouis le Grand»).

En este comienzo del siglo XXI, de la comunica-ción a través de Internet, en el que la mayor parte de

Danuta Glowacka PitetPoitiers (Francia)

T E M A S

A través de la experiencia práctica como intérprete del violín, la autora plasma en esteartículo la intención comunicativa de la música y destaca los valores emocionales yexpresivos que los músicos sienten y perciben a través de la música que interpretan,proyectando sus sensaciones al oyente. Con una visión muy personal, muestra cómo lafunción comunicadora de los intérpretes ha existido siempre a lo largo de la historia dela música, y recuerda las figuras más representativas de todos los tiempos que desem-peñaron su actividad como intérpretes-comunicadores y como creadores-expresivos.

Through the practice experience as violin´s performer, in this paper the author showsthe communicative intention of music and emphasizes the expressive and emotionalfeelings that musicians feel and perceive through the music they perform, transmittingtheir sensations to the audience. With a very personal vision, she shows how the com-municative function of performers has always existed along the history of music, andshe remembers the most representative figures of all times, as performers and as ex-pressive creators.

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Interpretación musical, expresión musical, transmisión de emociones.Musical performance, musical expression, emotion transmission.

Music and its performance like a vehicle of expression and communication

la población mundial sobrevive apenas, mientras quela otra supuestamente civilizada tiene acceso a la infor-mación de toda clase, casi instantánea, en el que laimagen se impone cada vez más: natural, impactante opreparada para influir en la gente; la música y el con-tacto con los sonidos quedan como el único medio deexpresión y de comunicación trascendente y personal.El hombre para existir tiene necesidad de crear, de ve-rificar sus intuiciones. Para realizarlas conscientementedebe pasar por momentos imprevisibles, poniéndoloen riesgo. El arte, la creatividad, la música, le permitenexpresarse libremente, comunicar sus emociones, guar-dando el contacto permanente consigo mismo, con lanaturaleza, la humanidad y el universo. El mundo so-noro es una vibración que nos rodea, penetra y tocadirectamente todo nuestro ser con millones de teclasde suavidad, pasión, coraje, cólera y serenidad. El so-nido es reconocido por nuestro cerebro como unaabstracción.

En realidad, viviendo en la cuarta dimensión delespacio-tiempo, el sonido, según el gran músico y hu-manista Yehudi Menuhin, representa un infinito impul-so viviente, regido por las leyes del universo: la grave-dad, la masa y la velocidad. Con el canto y la danza,la música acompaña todas las actividades terrestres delhombre; refleja y expresa todas sus emociones, pasio-nes, sentimientos familiares o de expansión: la felici-dad, la tristeza, el amor, el sufrimiento, la fe, la vene-ración, el orgullo, el miedo, la ternura, el humor, ytambién la cólera y el odio.

Trabajando, defendiendo los ideales, para expre-sar su amor, sus creencias, sus angustias o problemasexistenciales, el hombre comunica sus estados de áni-mo para salvaguardar su equilibrio psíquico y físico através de la música. Tocar, cantar o bailar la música esvivir, es la acción, el movimiento en el tiempo, dondelas ondas sonoras estimulan nuestro organismo, nosdan la energía y nos proporcionan el placer de es-cuchar. La música no será pues jamás abstracta, por-que su objeto es el hombre viviendo en el tiempo. Po-demos analizar la música y hablar de ella, pero mien-tras que no sea interpretada y escuchada, no estará deltodo realizada. Para hacerla vivir, necesitamos a los in-térpretes, músicos que la recreen y hagan pasar elmensaje del compositor, de su amor a la Humanidad ya un público en busca de la felicidad.

Los intérpretes se consagran física y emocional-mente a la música que tocan, entregándose en cuerpoy alma a su público que alcanza un verdadero placercon las vivencias y emociones expresadas por el músi-co. Es el misterio de la comunicación que se establece

entre el intérprete y el oyente. Los grandes intérpretesen diferentes épocas se expresaban con una fuerzaemocional extraordinaria que dejaba al público bajo lainfluencia de su talento. La fuerza de persuasión y desugestión hacía vivir a los oyentes todos los estadosemocionales y físicos.

En el momento del concierto, de la representaciónde ópera, acompañando las ceremonias religiosas osimplemente las fiestas de los pueblos, el artista-intér-prete reflejaba su don, recreando la obra del composi-tor o transmitiendo las tradiciones musicales de su pue-blo, a través de los sentimientos, de su personalidad,de la cultura, la comprensión del mundo o las nece-sidades del momento. Se dejaban invadir por sus fuer-zas creadoras, viviendo el instante de comunión conlos sonidos. El oyente sentía que temblaba de miedo,reía o lloraba de felicidad, sufría con el intérprete oencontraba su coraje y dignidad.

Según el gran violonchelista y humanista Pablo Ca-sals, el acercamiento del intérprete es siempre el mis-mo: hacer que viva la música, recrearla siguiendo suspropios sentimientos y emociones, captar con felicidadel alma de la obra, dándole una concepción auténticay personal sin concesiones, con una constante simpli-cidad de expresiones, riqueza de formas y de colores,modestia, delicadeza de espíritu y calor humano. En-contrar nuestro ideal de nobleza y de grandeza ennuestra vida y comunicárselo a la humanidad a travésde la interpretación de la música y nuestra manera devivir. El papel y la función del intérprete han evolucio-nado con el tiempo. A veces lo hemos visto como a uncronista, como un misionero, como portavoz de losideales y concepciones de la vida en distintas socieda-des, pasando otras veces por un simple ejecutante, ser-vidor del compositor o su mecenas, hasta ser conside-rado como una estrella, tal y como hoy día son consi-derados algunos, reflejando las sociedades de globali-zación y producción para el beneficio de las minorías.

Sin embargo, el artista-intérprete queda siemprecomo aquel sin el cual la música no reviviría, sin el queno habría forma de comunicarla, dependiendo de lascalidades humanas del músico, de su devoción, autodisciplina y fervor por un arte sin límites.

La música antes de ser escrita con su lenguaje,contenida en formas simples y complejas siguiendo laevolución del arte de la composición, ha sido trasmiti-da por la expresión espontánea de la música improvi-sada, venida directamente del corazón y del espíritudel ejecutor. Así nacen las músicas populares de múl-tiples orígenes, con las melodías y los ritmos caracte-rísticos: africana-jazz, flamenca-española-árabe, asiáti-

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cas, hindúes, de Extremo Oriente, zíngara, de EuropaCentral, del Este y del Norte, y de América del Nortey del Sur. Las músicas tradicionales de diferentes cul-turas y países del mundo son constantemente unafuente inagotable de inspiración para los compositoresdesde hace varios siglos. Con el tiempo, generaron lascorrientes y estilos musicales nacionales, transmitidos ytransformados por la interpretación viva de los hom-bres. Es una necesidad del ser humano liberarse de lasdificultades del mundo en el cual vive, encontrar sucamino, su desarrollo personal, expresarse a través dela comunicación sensorial de la música.

Según Nietzsche, «la música es humana, muy hu-mana». Comparaba la percepción interna a una «ter-cera oreja» diciendo «imaginemos que un alma le ha-bla a nuestra alma». Los grandes compositores siemprehan hecho un llamamiento a nuestro corazón a travésde la música. Podemos citar a Rameau que afirma que«la verdadera música es el lenguaje del corazón. Unbuen músico debe darse a to-dos los caracteres que él quiered e s c r i b i r». Mozart componíapara el ser humano. Su músicatransmite el mensaje de amorde la humanidad que el oyentetiene necesidad de recibir, cadauno encuentra su placer de es-c u c h a r, sea melómano o no.Esencia de su genio era ex p r e-sar una intensidad y la variedadde emociones humanas, conte-nidas en formas compactas, lle-nas de energía, con una preci-sión inspirada y refinada, comprendida por todos.

Beethoven decía que «la música debe ir de cora-zón a corazón», de un ser viviente a otro ser viviente.Él descubría y comprendía a sus semejantes a travésde sus propias emociones así como nosotros mismosnos reconocemos en él. Su discurso musical era deuna inteligencia profunda y de una gran nobleza deespíritu, con una fuerza de carácter fuera de lo comúny una inmensa emoción interior.

Bach nos ha legado una música de una dimensiónatemporal que sitúa al hombre en el universo. Su con-cepción de la música se manifiesta por una extremaamplitud en sus composiciones, tan conscientes comoinstintivas, donde la riqueza infinita de los sentimientoshumanos se traduce por la fe profunda en la Huma-nidad.

En todos los tiempos, los grandes compositoreseran también intérpretes de su propia música o de la

de otros compositores. Con la riqueza interior de suspersonalidades y la fuerza de sugestión, hacían vibrara su auditorio. Bach, Mozart, Beethoven, Brahms, Liszt,Chopin, Paganini, Berlioz... contribuyeron entre otros acomunicar su visión del mundo al cual pertenecen.Para que la música pueda sobrevivir a sus composito-res, el músico-intérprete sirve de unión entre la obradel compositor y su público. El valor eterno de lasgrandes obras reside en su poder de fascinar y de con-mover cada nueva generación gracias a interpretacio-nes vivas de los músicos que recrean la obra, a travésde su subjetividad. Los intérpretes tocamos cada vezde manera diferente la misma obra, dependiendo delas circunstancias de la interpretación, entre otras de lacomunicación que se establece entre el compromisofísico y emocional del músico y el público que sienteverdadero placer en compartir la emoción con el artis-ta. La vida, el hombre y el arte son indisociables. To-cando o escuchando la música, nos sumergimos en un

mar de sentidos vivientes que pueden ayudar a eva-dirnos o a refugiarnos del mundo exterior en nuestrointerior. Ella nos permite soñar, romper la soledad, ali-viar las angustias, tener un efecto terapéutico y de dis-tensió muscular y nervioso, y también actúa comomedio eficaz de comunicación con los niños autistas.Gracias a que las ondas sonoras penetran más profun-damente nuestro subconsciente de lo que pude hacerel arte puramente visual, la música tiene un efecto másintenso sobre nuestras emociones.

Podemos subrayar la fuerza comunicativa de lamúsica asociada a la imagen y su mensaje a la ópera oal cine. La música como medio de comunicación notiene necesidad de palabra, ella no conoce las fronte-ras y su contenido íntimo es la nobleza, la dignidad yel orgullo humano. Para preservar este arte y ayudar alhombre a vivir en simbiosis con la naturaleza losdemás humanos, tenemos que transmitirla a las nuevas

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Podemos subrayar la fuerza comunicativa de la música asociada a la imagen y su mensaje a la ópera o al cine. Lamúsica como medio de comunicación no tiene necesidad de palabra, ella no conoce las fronteras y su contenido íntimo es la nobleza, la dignidad y el orgullo humano.

generaciones. La música es tan evidente e indispensa-ble en el hombre como la respiración. Si educamos anuestros hijos en un ambiente favorable a su desarro-llo armonioso, podrán abrirse al mismo tiempo a lamúsica que a la palabra. Asociar los sonidos como seasocian las letras para expresarse y comunicarse con elmundo exterior.

Nuestro compromiso con la enseñanza consisteen dar ejemplo y despertar entusiasmo, mostrar el ca-mino; a cambio recibiremos el estado de gracia delprofesor que recibe la confianza y el afecto del alum-no. Los niños que aprenden música y la interpretan,también aprenden a conocerse, se concentran, respi-ran mejor, encuentran el equilibrio en su cuerpo y sucabeza, se comunican con los demás, tienen la alegríade la amistad en la creación de la música en grupo.Los niños que se expresan con la música, construyen-do su personalidad, tienen más confianza en sí mismosy descubren el mundo con más ventajas, curiosidad yseguridad. Podemos enriquecer la educación de nues-tros hijos escudriñando en las músicas y las tradicionesde diferentes culturas, alentándolos a respetar y amar lavida en su diversidad.

El papel del profesor es mostrar el ejemplo conmodestia, con calor humano, con energía en la acción,con comprensión, apoyo, escuchando con atención,despertando el interés por el arte para una observa-

ción con admiración de la naturaleza, curiosidad y pa-sión por la belleza, deseos de conocimiento en todoslos dominios de la vida con autodisciplina y hones-tidad. Gracias a los medios de comunicación del sigloXXI, como la radio, la televisión, las grabaciones deaudio y vídeo, la música y sus interpretaciones estaránsiempre presentes en nuestra vida.

Los grandes músicos-intérpretes son, a menudo,los grandes humanistas que a través de su labor nosmuestran unas líneas de conducta y moral en la vida.

Las personalidades como Pablo Casals, Yehudi Me-nuhin, David Oistrakh, María Callas, Sviatoslav Richter,Andrés Segovia, Mstislav Rostropovitch, George Enes-co, Leonard Bernstein, Arturo Toscanini... entre tantosotros, continúan influenciando la vida y las acciones delos hombres que aman la Humanidad. Es pues indis-pensable preservar este modo único de expresión y decomunicación viva, a través del concierto donde, porla unión perfecta del cerebro y el alma, el hombre en-cuentra su equilibrio y se reconcilia con la vida.

ReferenciasCORREDOR, J.M. (1955): Conversation avec Pablo Casals. París,Albin Michel.HOPPENOT, D. (1981): Le violon intérieur. Van de Velde.MENUHIN, Y. (1980): Les variations sans thème. París, Buchet.VERDEAU, J.; PAILLES, B. y PLOZZA, M. P. (1995): La troisiè-me oreille et la pensée musicale. París, Fuzeau

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Comunicar 23

Caleidoscopio

Historias gráficasExperienciasPropuestasReflexiones

InvestigacionesComics

ExperiencesProposals

ReflectionsResearches

Kaleidoscope

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C o m u n i c a r, 23, 2004, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 64-67

H I S T O R I A S G R Á F I C A S

Textos y dibujos: Enrique Martínez-Salanova Sánchez

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C o m u n i c a r, 23, 2004, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 68-75

Libros electrónicos: digitalizando aGutenberg

Abel Miguel Cano Delgado es estudiante de laUniversidad Nacional de Educación a Distancia(filtrador5@hotmail.com).

La importancia del papel ennuestra sociedad está fuera detoda duda. Su rol de depo-sitario del pensamiento huma-

no le han convertido en pieza fundamental de cual-quier sociedad civilizada y desarrollada. Sin embargo,esta importancia vital colisiona abiertamente con supropia naturaleza y gestión.

Por un lado, su origen vegetal le convierte en el ejede numerosas disputas ecológicas. No en vano la pro-ducción de papel requiere de cantidades ingentes depasta de celulosa. Además, los problemas de contami-nación asociados a la industria papelera son sobra-damente conocidos. Por otro, su gestión por parte delos profesionales de la administración y documenta-ción es un problema creciente y de solución comple-

Abel Miguel Cano DelgadoGranada

P R O P U E S T A S

Los libros electrónicos, e-books, se perfilan progresivamente como una alternativa realfrente a los libros de papel. No obstante, las dificultades a las que se enfrentan no sonpocas. Ausencia de un estándar, deseos de monopolio, intereses económicos y muchasdudas sobre cómo proteger satisfactoriamente los derechos de autor, hacen de ellos unaalternativa poco clara. Sin embargo, los últimos movimientos empresariales indican quelos tiempos están cambiando.

The electronic books, e-books, are progressively supposed to be a real alternative topaper books. However, they face some problems. Lack of standard, monopoly interestsand bussines affaires, and a lot of doubts about how to protect author´s copyrightsmake them a non-satisfactory proposal. However, late bussiness movements show ti-mes are changing.

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Libro electrónico, e-book, historia, características, problemas, futuro.Electronic book, e-book, history, characteristic, problems, future.

E-books: a digitalized Gutenberg

(Recibido: 07-01-04 / Aceptado: 14-05-04)

ja. A todo ello hay que añadir una evidencia incontes-table: sólo una parte de la población mundial hace usointensivo del papel. El resto, debido al subdesarrollo,apenas tiene contacto con él.

Efectivamente, sólo Europa occidental, Japón,Norteamérica y algunas regiones aisladas de la geo-grafía planetaria, pueden presumir de ser zonas con ungrado importante de desarrollo. Las restantes zonas,África, América Central, América del Sur y Asia (muyespecialmente India y China), distan mucho de la opu-lencia y el consumo incontrolado de occidente. ¿Quéocurrirá cuando estos países logren un grado de desa-rrollo similar al europeo? No parece muy descab e l l a-do pensar que, como mínimo, querrán disfrutar de losmismos servicios, comodidades y lujos que las socieda-des actualmente avanzadas. Todo ello se traducirá, an-tes o después, en un consumo masivo de papel.

Es obvio pues que la situación actual del papel ysus industrias orbitales no puede mantener los derrote-ros iniciados hace varias décadas, haciéndose necesa-rio un cambio lo suficientemente importante como pa-ra reducir su consumo masivo.

Las administraciones, los científicos, los ingenierosy los propios gestores se percataron de ello hace yatiempo, actuando en consecuencia a través de diversosplanes encaminados a racionalizar su uso. El reciclaje,como la más llamativa y prometedora de las iniciativas,es también una de las más veteranas. Por desgracia, ladificultad para concienciar a la población en cuestio-nes como la separación de residuos unido a los discu-tibles resultados globales, la convierten en una solu-ción parcial. Los medios telemáticos, en combinacióncon las firmas y los certificados digitales, son otra op-ción para reducir los trámites administrativos con pa-pel. La búsqueda de compuestos alternativos a la celu-losa, el cultivo y explotación de árboles de crecimien-to rápido, el endurecimiento de la legislación, las ins-pecciones y las sanciones en materia de contamina-ción, la creación de espacios protegidos o el desarro-llo de la silvicultura, son otras tantas iniciativas. Sin em-bargo, son la salvaguarda de la masa forestal y el me-dio ambiente quienes concentran la mayoría de lasactuaciones. Unos fines plausibles, si no fuese porquela gestión del papel es otro problema al que no pareceprestársele mucha atención. Subyace, pues, un pro-blema que necesita una pronta solución y que está másallá de la simple conciencia ecológica. Por ello, deentre todas las soluciones existentes, hay una vincula-da directamente con el consumo de papel y la indus-tria de la informática que merece cierta atención: ellibro electrónico.

1. El e-bookEl «e-book» o «libro electrónico» es el nombre con

el que se conoce a un libro en formato digital, exista ono su versión en papel. Al igual que otros datos, loslibros electrónicos se almacenan en estructuras lógicas(ficheros), respetando un cierto formato.

La lectura de un e-book puede efectuarse de dosformas diferentes. Por un lado, es posible usar aplica-ciones específicas que permitan la lectura del libro enun ordenador (sobremesa o portátil). Por otro se pue-de recurrir a un dispositivo de lectura portátil específi-camente diseñado para tal fin. Tal y como se observa,se trata de conceptos sencillos que, sin embargo, noestán exentos de polémica, siendo múltiples los ma-tices admisibles.

El empleo de la palabra «libro» ya es de por si du-dosa, pudiéndose traer a colación múltiples definicio-nes del mismo. Así, la RAE afirma que un libro es un«conjunto de muchas hojas de papel u otro materialsemejante que, encuadernadas, forman un volumen».

Por su parte, el reconocido bibliotecólogo Domi-ngo Buonocore recoge una definición de libro ligera-mente diferente, refiriéndolo como «reunión de mu-chas hojas de papel, vitela, etc., ordinariamente im-presas, que se han cosido o encuadernado juntas concubierta de papel, cartón, pergamino u otra piel, etc. yque forman un volumen». Una definición criticada asu vez por Aguayo, quien la cataloga como «insufi-ciente y errónea, pues da más prevalencia a la materiafísica empleada en la fabricación del libro, que a sucontenido intelectual».

Una crítica que no duda en acompañar de su ver-sión particular, según la cual un libro «es cualquierporción, pequeña o grande, del pensamiento humano,transmitida por escrito o por los símbolos de una espe-cialidad, difundida por procedimientos mecánicos,fotomecánicos o audioparlantes, y comunicado al pró-jimo usando materiales de cualquier clase y adoptandocualquier forma o extensión», incluso la Unesco ha in-tentado fijar una definición internacional de libro se-gún la cual «debe reputarse como libro una publica-ción no periódica que consta como mínimo de 49 pá-ginas, sin contar la cubierta». Sin duda una definicióncuriosa puesto que introduce condiciones cuantitativaspara marcar terreno. Si bien ello no es novedad ya queen Italia se adoptó una postura parecida, aunque ele-vando la cota mínima hasta las 100 páginas. Y ello porno mencionar el debate abierto en torno a su condi-ción «electrónica» en vez de «digital».

Una buena definición de libro electrónico, aunquequizás objetable por su carácter restrictivo, es la reco-

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gida por Gama Ramírez, según la cual un e-book es«una colección estructurada de bits que puede sertransportada en un disco compacto o en otro medio dealmacenamiento disponible a través de la Red, y queestá diseñado para ser visto en un equipo y programadesde una terminal hasta un visualizador web».

A estas dudas hay que añadir las diferencias de usointroducidas por muchos usuarios y empresas, queusan el término e-book para referirse tanto al texto di-gital como al dispositivo físico (lector portátil) usadopara su lectura. Precisamente por ello, otros defiendensu empleo para aludir al hardware portátil, optandopor la expresión e-text (texto electrónico) para denotarel contenido digital. Y para terminar de añadir más le-ña al fuego, hay incluso quienes rechazan que un textoescrito en formato ASCII sea, por sí solo, un e-book,arguyendo que el mismo debe contener letras forma-teadas e imágenes, tal es el caso de Andrew K. Pace.Argumento falaz, ciertamente, pues una visita a cual-quier biblioteca pone de manifiesto la existencia denumerosos libros que carecen de ilustración alguna eincluso que poseen una impresión de bajísima calidad.Y no por ello se les deja de llamar libros.

En realidad, toda esta maraña de términos y opi-niones obedece a varias razones, siendo la falta de unadefinición clara y unánime de e-book la más probable.Lo cual a su vez es síntoma evidente de su escasa im-plantación social. A ello hay que sumar, claro está, laproliferación indiscriminada de abreviaturas y términos«e-», y cuyo retoño más reciente en este ámbito pareceser la expresión «p-book», en alusión a los libros de pa-pel.

En cualquier caso, e independientemente del tér-mino concreto que se acabe usando en el futuro, eneste artículo se empleará e-book en su sentido antesreferido: libro en formato digital, exista o no su versiónen papel. Como ya se ha mencionado, la lectura de une-book puede efectuarse mediante un programa infor-mático ejecutado en un ordenador o bien mediante undispositivo portable por el propio usuario.

El primer sistema (software) presenta las ventajaslógicas de leer cualquier documento digital, siendo porcontra un sistema estático que requiere de un compu-tador para su uso. Aunque un ordenador portátil puedepaliar levemente este inconveniente, no supone unamejora por sí solo, ya que no resulta propio adquirir yportar un equipo similar a un maletín para leer un libro.Por el contrario, los dispositivos de lectura portátiles(hardware) sí son una alternativa más realista, pues sureducido tamaño y peso los convierten en un sustitutodel libro con más posibilidades de triunfar.

2. Programas lectores y dispositivos lectoresportátiles

Los programas informáticos existentes en la actua-lidad para la lectura de e-books se circunscriben prin-cipalmente a dos productos: Microsoft Reader y losproductos Adobe.

• Microsoft Reader: Microsoft, coloso omnipre-sente en cualquier sector de la informática que puedagenerar beneficios, ha decidido tomar posición con supropio producto y formato. Su oferta es un softwarede lectura que puede ser empleado tanto en un PC desobremesa como en ordenadores portátiles, e inclusoen otros dispositivos menos comunes (Pocket PC y si-milares). Como formato lógico de almacenamientoemplea el LIT. Entre las características de este progra-ma destacan las numerosas opciones que ofrece a losautores de cara a la publicación de obras, la tecnolo-gía ClearType y el fuerte impulso que está recibiendopor parte de sus responsables.

• Productos Adobe: Sea en su modalidad AdobeAcrobat Reader o Adobe Acrobat Ebook Reader. Elformato empleado es el conocidísimo PDF (PortableDocument Format) el cual, además de sus conocidasfunciones de seguridad (cifrado, impresión, duplicadoy similares) goza de una fuerte penetración, convir-tiéndolo de esta forma en uno de los mecanismos dedifusión con más posibilidades de éxito.

Conviene señalar que, si bien el panorama actualestá dominado por estas dos compañías, no son lasúnicas. Así, hasta mediados del año 2000 existía elGlassBook Reader, un software diseñado para leer fi-cheros PDF. Sin embargo, Adobe no tardó en comprara la empresa creadora del programa. El resto de losprogramas existentes no merecen mayor atención yaque su existencia, desde el punto de vista de la comer-cialización masiva, roza la marginalidad.

En lo referente a los dispositivos de lectura portáti-les, la situación requiere algo más de dedicación pues,tras su situación actual, se esconde una historia iniciadahace años que ha estado plagada de fracasos. De he-cho, no ha sido hasta el último lustro cuando estosaparatos han comenzado a tener posibilidades comer-ciales reales.

Debemos retroceder hasta 1968 para encontrar elprimer intento de crear un lector portátil. Por aquelentonces, un estudiante llamado Alan Kay desarrollóuna idea que, a comienzos de los 80, se convertiría enrealidad bajo el nombre de Dynabook. Se trataba deun dispositivo portátil, carente de teclado pero equipa-do con una pantalla táctil, que usaba una unidad deCD-ROM y un disco duro de 20 MB. El corazón del

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sistema lo integraba un microprocesador 80286 co-rriendo a 10 Mhz. La idea de Alan era usar el forma-to de los CD para almacenar libros digitales que pudie-sen ser leídos con su sistema. Sin embargo, la aventu-ra comercial resultó un fracaso ya que la única nove-dad del sistema radicaba en la pantalla táctil y el CD.Fue necesario esperar hasta noviembre de 1991 paraque la firma Sony decidiese aventurarse en el negociomediante el denominado Electronic Book Player (DataDiscman). Un sistema equipado con un pequeño te-clado Qwerty y pantalla LCD de 3,4” que podía re-presentar 30 x 10 caracteres. Sus baterías no durabanmás de tres horas. El aparato se puso a la venta al pre-cio de 550 dólares acompañado de dos enciclopediasy un traductor y fracasó. Destacables son también losesfuerzos llevados a cabo por la empresa FranklinElectronic Publisher por intentar implantar sistemas delectura portátiles. Su proyecto Bookman, similar al de-sarrollado por Sony pero conla peculiaridad de sustituir losCDs por cartuchos, demostróser poco comercial. El preciode los cartuchos, entre 20 y 80dólares, contribuyó a ello.

El sistema médico PocketPDR Medical Book System, unequipo portátil altamente espe-cializado dotado de una panta-lla monocroma y un teclado,tampoco logró imponerse en elmercado. Como tampoco loconsiguieron sus sistemas E-bookman, SEIKO, sus diccio-narios electrónicos y sus repe-tidos intentos por atraer a los profesionales de la salud.Y así llegamos a 1998. Ese año la empresa Nuvome-dia lanzó al mercado el lector portátil Rocket Ebook.Un lector equipado con una pantalla táctil monocromade 8 x 12 cm., un peso de 600 gramos y 4 MB dememoria en donde se almacenaban los libros, previadescarga desde un ordenador conectado a Internet.Entre sus funciones ofrecía la posibilidad de cambiar laorientación del texto, efectuar anotaciones medianteun punzón, visualización de textos y gráficos y posibi-lidad de suscripción a varios periódicos en formatoelectrónico. Su autonomía era de 5 horas y fue puestoa la venta en dos versiones cuyos precios oscilabanentre los 200 y los 300 dólares, según la cantidad dememoria. Aunque sólo se vendió en EEUU, fue unéxito. Su competidor más directo, también lanzadoese mismo año, fue el SoftBook, fabricado por Soft-

Book Press. Con un peso de 1,3 Kg., un precio de 600dólares y una cubierta de piel que lo asemejaba a unlibro tradicional, el SoftBook disponía de una pantallamonocroma y unas baterías que le otorgaban una auto-nomía idéntica al Rocket Ebook. Los libros los descar-gaba desde Internet gracias a un modem interno, alma-cenándolos en una memoria con capacidad para100.000 páginas. Dichas obras estaban en un form a t opropio, no obstante el fabricante ofreció un editor paraconvertir ficheros word al mismo. Al igual que el Roc-ket Ebook también permitía suscribirse a las edicioneselectrónicas de algunos rotativos. Y también como elR o c ket Ebook, su comercialización estuvo restringida almercado estadounidense. Aunque el Rocket Ebook y elS o ftBook han sido los modelos más vendidos hasta lafecha, no han sido los únicos, existiendo otros fabri-cantes que también han intentado entrar en este sector(aunque con escaso éxito). Tal es el caso de:

• Millenium Reader: creado por la empresa Li-brius, es uno de los más baratos y ligeros.

• Cytale: De diseño francés y con una memoria de16 MB, este lector disponía de una pantalla LCD de8,25” x 6,25” donde mostrar hasta 15.000 páginas(ampliable hasta 50.000). La descarga de las obras lasefectuaba vía telefónica mediante un modem interno,usaba Windows CE y podía usarse ininterrumpida-mente durante 5 horas. Aunque a su favor contabacon una pantalla en color y un diseño elegante, el kilode peso y los 600 euros de precio no ayudaron muchoa su triunfo comercial.

• Everybook: Desarrollado en 1999 por Every-Book, este lector destacó por ser el primer sistema por-tátil que empleó una doble pantalla en color desplega-ble, imitando de esta forma a los libros tradicionales.Su elevado precio fue un grave problema.

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¿Serán los libros electrónicos la génesis de una nueva eracaracterizada por la desaparición de los libros de papel?Dificilísima pregunta, en tanto que hay opiniones para todoslos gustos. Hay quienes predicen un futuro sin libros, recalcando para ello que lo importante es la escritura y las ideas que transmiten, no su soporte.

• Sagredo- H i d a l g o: Bautizado con el estrambóticonombre de Bibliotrón, es un dispositivo que pretendeser una alternativa a los modelos antes mencionado, sibien aún no ha traspasado las fronteras de la teoría. Estádotado de una pantalla doble y, los datos, los recibe me-diante unas tarjetas de memoria. Tarjetas que debenser previamente adquiridas en una librería o quioscopara posteriormente insertarse en una ranura lectoradiseñada a tal efecto. Conviene reseñar que, indepen-dientemente de los resultados que este sistema puedaofrecer, sus creadores parecen prescindir con apabu-llante facilidad de las bondades de Internet, rechazan-do la posibilidad de descargar el e-book. En su lugarhan optado por la dudosa alternativa de la adquisiciónfísica (con todos los problemas de logística asociados).

La situación pareció estable hasta que, en el año2000, la empresa Gemstar absorbió tanto al fabrican-te del Rocket Ebook como al del Softbook, no tardan-do en retirar ambos productos del mercado a la par

que los sustituía por modelos propios más avanzados.Entre ellos destacan los Gemstar EBook 1150 y Gems-tar EBook 2150. Sin entrar en detalles técnicos, con-viene mencionar que ambos lectores se han caracteri-zado por continuar la línea iniciada por el RocketEbook y el SoftBook, siendo en realidad versiones me-joradas de los mismos. Pantallas más grandes, color,más memoria, mayor autonomía, menos peso y unprecio más bajo. Pero, sobre todo, son sistemas quedescargan los libros directamente desde Internet, con-firmando con ello dos tendencias. Por un lado la des-carga vía Internet de los libros, desechando así la posi-bilidad de usar sistemas físicos (tarjetas y similares), ypor otro la incorporación de modems internos, inde-pendizando a estos aparatos de un PC.

3. Libreros, distribuidores, impresores y editoresLa implantación del e-book, de llegarse a producir,

traería consigo cambios importantes, no sólo en la na-turaleza clásica del libro y su uso, sino en todas aque-llas industrias y profesionales que, de una forma uotra, están vinculados a su existencia comercial. A sa-ber: libreros, distribuidores, impresores y editores.

Los libreros, como vendedores de libros, son losprimeros amenazados. Si el «e-book» se impone enforma de software descargable –lo más obvio dada sunaturaleza digital– su negocio puede sufrir consecuen-cias importantes, ya que el usuario sólo necesitará ac-ceso a Internet y una tarjeta de crédito para comprar ydescargar la obra. Los distribuidores, como transpor-tistas y porteadores de los libros que son, tampoco tie-nen motivos para estar tranquilos. Su negocio se basaen la distribución física y, si ésta se reduce (o inclusodesaparece), estarán en una situación preocupante.Los impresores, que duda cabe, son otros profesiona-les del sector que también se verán afectados. A fin decuentas su negocio es el papel y, si éste es sustituido

por los soportes digitales, ¿quéh a r á n ?

Finalmente, en la cima de lajerarquía piramidal, se encuen-tran los editores, dioses por an-tonomasia del negocio y au-ténticos dominadores. Sin dudaalguna, son ellos los que mayo-res recelos tienen del e-book ysus consecuencias. Y es que,aunque en principio el e-bookpuede favorecerles, también co-rren el riesgo de perder el con-trol sobre su negocio. Así, el e-

book descargable les permitiría convertirse en vende-dores directos al por menor, eliminando del ciclo deproducción a los impresores, distribuidores y libreros,a la vez que pueden acceder a un mercado mundial decompradores gracias a Internet. Acabaría con las devo-luciones de volúmenes sin vender y les daría libertadpara reducir el precio de venta de las obras, a la parque aumentar los márgenes de beneficio propio yajeno (del autor, claro está). Y, por supuesto, minimizariesgos al apostar por autores sin consagrar, tal y comorecoge Pérez Arranz. Sin embargo, el e-book es unahoja de doble filo ya que faculta al propio escritor paraconvertirse en el vendedor de su creación. Asesora-miento legal, una simple página web y los mediosnecesarios para tramitar pagos con tarjetas de créditoson suficientes. De esta manera, el autor se libera delyugo del editor. Por otra parte, si el autor no puede (ono quiere) gestionar una web desde donde vender su

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La implantación del e-book, de llegarse a producir, traeríaconsigo cambios importantes, no sólo en la naturaleza clásica del libro y su uso, sino en todas aquellas industrias y profesionales que, de una forma u otra, están vinculados a su existencia comercial.

libro, siempre puede llegar a acuerdos con empresasque, a cambio de unos pocos euros y ofreciendo unosmárgenes del 50%, pongan a disposición del mismo suinfraestructura de venta en Internet. En cualquiercaso, el editor continúa sin aparecer. Desde esta pers-pectiva, el e-book es a los escritores lo que el MP3 alos compositores.

4. Triunfo del e-bookLejos de discursos futuristas cargados de euforia,

el e-book dista mucho de ser un éxito, quedándoletodavía un largo camino por recorrer. Varios son losobstáculos que aún debe sortear y que podrían catalo-garse en cinco grupos: necesidad de una normaliza-ción, protección de los derechos de autor, impulso del«e-commerce», mejora de los lectores portátiles y eli-minación de los problemas relacionados con el uso.

La normalización es, a día de hoy, uno de los im-pedimentos más preocupantes, puesto que no hay tra-ba más dañina para el desarrollo comercial de una tec-nología que la falta de un estándar y la consiguientediversificación de formatos. La existencia de un están-dar ofrecería seguridad a los inversores quienes, al verreducidas sus dudas sobre las expectativas de futuro,se decidirían por la producción en masa, garantizandoasí un gran mercado. Una tranquilidad también exten-sible a los consumidores, los cuales dejarían de preo-cuparse por los formatos soportados por los dispositi-vos lectores. Igualmente, un estándar reduce costes,pues los desarrolladores no necesitan investigar y pro-bar una tecnología que ya está disponible. Además,facilita el compartir la información, problema éste devital importancia en el sector informático, en donde lacomunicación entre sistemas es la base para la integra-ción.

En este sentido, cabe mencionar la iniciativa OpenEbook Forum (OeBF) presentada en octubre de 1998en la 1ª Feria del Libro Electrónico celebrada en Med-ford (EEUU). El OeBF es una asociación de fabrican-tes de hardware, compañías desarrolladoras de soft-ware, editores, autores, usuarios y otras organizacio-nes cercanas cuyo objetivo es definir las especificacio-nes de una estructura común que evite las conversio-nes de formatos entre diferentes lectores.

La idea, aunque interesante, no es fácil. Hay fa-bricantes que apuestan fuertemente por el formatoPDF (debido a su alta penetración), a la vez que otrosdefienden el uso del HTML. A esto hay que añadirlos esfuerzos de Microsoft por sacar adelante el XMLcomo sustituto del HTML. Por lo pronto el OeBF yaha desarrollado la denominada Open Ebook Publica-

tion Structure (OEBPS), una especificación de domi-nio público basada en XML.

Crucial y peliagudo es el problema de los dere-chos de autor. La publicación en medios electrónicossiempre se ha caracterizado por su facilidad de copia,cuestión esta que levanta dolorosas ampollas entre losautores y editores. El dinero que se mueve en la indus-tria del libro es considerable y nadie quiere apostar poruna tecnología que pueda suponer una pérdida debeneficios.

Aunque actualmente existen técnicas para limitarel duplicado de la información, su edición y su impre-sión, también es cierto que, con frecuencia, se desa-rrollan métodos y programas que eluden dichos siste-mas de protección. Por ello no extraña que, desde ha-ce algún tiempo, varias empresas estén intentando de-sarrollar estándares en este sentido. Tal es el caso delElectronic Book Exchange (EBX), un estándar para laprotección, transmisión y validación de obras electró-nicas desarrollado por el EBX Working Group, el cuala su vez opera bajo los auspicios del Book IndustryStudy Group (BISG). El EBX está basado tanto encriptografía de llave pública como privada y, por lopronto, ya ha ofrecido acomodo al OEB y al formatoPDF. Por otro lado cabe mencionar el XrML, desarro-llado por ContentGuard, el cual no es otra cosa queun esfuerzo en paralelo para definir las especificacio-nes y condiciones de uso de los contenidos digitales. Aéstos habría que añadir el Open Digital Rights Lan-guage (ODRL). La preocupación por este asunto estan evidente que incluso se han efectuado incursionesen el oscuro terreno de la censura y las actuacionesjudiciales. Buena prueba de ello es la denuncia pre-sentada por Adobe contra Dmitry Sklyarov, un exper-to criptógrafo ruso que descubrió un grave fallo deseguridad en la comercialización de libros electrónicosmediante el formato PDF. Sklyarov no sólo lo averiguó,sino que optó por explotarlo comercialmente en formade un programa informático (Advanced Ebook Proce-ssor) que eliminaba las protecciones impuestas porAdobe. En julio de 2001, Dmitry viajó a Las Vegas pa-ra participar en la novena convención sobre seguridadinformática DEF CON. Tras su intervención fue dete-nido y encarcelado. Aunque logró recuperar la liber-tad en menos de un mes el asunto continúa siendo ori-gen de bastante polémica. A fin de cuentas lo queSklyarov hizo fue demostrar públicamente la inseguri-dad del formato vendido por Adobe.

El despegue del «e-commerce» (comercio electró-nico) es otra dificultad a superar. Si el libro electrónicose vende en su modalidad descargable, será obligato-

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rio que los compradores realicen sus pagos a través deInternet usando tarjetas de crédito. Y aquí reside unproblema elemental pues, aunque el comercio electró-nico avanza constantemente, aún no ha alcanzado eseéxito que muchos le auguraban hace algunos años.Aunque se han argüido multitud de argumentos parajustificar este retraso lo cierto es que la auténtica razóncontinúa siendo la inseguridad de las transmisiones.No en vano, la mayoría de las personas desconfían delas operaciones efectuadas por Internet, cautela com-prensible si se tienen presentes los continuos «hacke-os» a sistemas y los periódicos robos de informaciónpersonal en servidores. En consecuencia, la mejora delos niveles de seguridad, el fomento de la investigacióncriptográfica y la formación de los administradores desistemas se revelan como medidas necesarias parahacer del comercio electrónico una realidad palpable.Los gobiernos regentes tampoco son ajenos a este pro-blema, pudiendo contribuir activamente al despegue

de la nueva economía mediante la implantación de lafirma electrónica; opción esta de indudable valor puesgeneraría confianza y seguridad entre los comprado-res, incrementándose por consiguiente el comercio através de Internet.

Otra cuestión que limita el desarrollo de los e-booksson las propiedades de los lectores portátiles. A tal efec-to, conviene señalar algunas características que deberáncumplir dichos artefactos si desean alcanzar el éxito: laspantallas táctiles deberán ser de uso obligatorio y sutamaño lo suficientemente grande como para leer concomodidad. El color, la incorporación de texto confi-gurable, las tecnologías multimedia, las funciones debúsqueda, los diccionarios de términos y los índicescompletos son otras virtudes deseables. El hipertextopermitiría romper con la lectura lineal impuesta por ellibro tradicional, dando además un nuevo sentido a lasnotas a pie de página. La ratio de contraste de la pan-talla es fundamental, como también lo es su capacidadpara poder usarse a plena luz del día. Las baterías,

ligeras y duraderas, a buen seguro condicionarán nota-blemente el futuro de estos aparatos. La independen-cia otorgada por módems internos también es impor-tante, aunque no debe desecharse la idea de conectarel lector con un ordenador. Resistencia y manejabili-dad son otras cualidades que fomentarán su uso. Y,por supuesto, el catálogo de títulos ofertados debe cu-brir un amplio surtido a buen precio. Sin embargo,nada de esto tendrá sentido si el propio hardware sevende a precios prohibitivos. Se evidencia por tantoque los dispositivos lectores portátiles, no sólo debenofrecer las mismas ventajas que los libros tradicionales,sino que deben estar un paso por delante. De lo con-trario, el comprador no abandonará la comodidad delpapel. En cualquier caso, los avances que se efectúenen dichos campos deben realizarse con prudencia por-que añadir demasiadas funciones a un dispositivo lec-tor no sólo incrementa su precio, sino que supone unpeligroso acercamiento al mundo de los ordenadores

portátiles. El último escollo quedeberán sortear los libros elec-trónicos está relacionado conlas costumbres y usos. Los so-portes físicos para la escriturahan acompañado a la humani-dad durante muchísimo tiem-po, no siendo fácil sustituirlospor medios digitales. A ello hayque añadir el cansancio en lavista provocado por el brillo yla inferior resolución de las

pantallas LCD respecto a una hoja de papel. Además,recientemente ha empezado a confirmarse un hecholargamente sospechado. La lectura en una pantalla esmenos comprensiva que en papel, siendo habitual en-contrar usuarios que reconocen «perder detalles» y«omitir errores» cuando usan un procesador de textos,errores que son rápidamente descubiertos al imprimirel texto en papel.

5. ConclusionesFacultativos que guardarán en su bolsillo el Vade-

mécum junto con docenas de enciclopedias médicas,abogados que albergarán en su abrigo toda la jurispru-dencia de su país, ingenieros con cientos de proyectosindustriales almacenados en una pequeña cartera depiel. Éstos y otros campos especializados, todos ellosnecesitados de abundante documentación, son merca-dos objetivos en donde el e-book tiene considerablesposibilidades de éxito. Lo que ya no está tan claro esque ese mismo éxito pueda cosecharse en ámbitos más

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La normalización es, a día de hoy, uno de los impedimentosmás preocupantes, puesto que no hay traba más dañina parael desarrollo comercial de una tecnología que la falta de unestándar y la consiguiente diversificación de formatos.

generales en donde la lectura adquiere un carácterocasional y hedonista. Se trata de aquellas personasque quieren leer la última obra de Ángeles Caso, oque desean conocer los méritos del último premio Na-dal para ser merecedor del mismo. Gente para quienla lectura no es un proceso tan intensivo ni documen-tal, sino una práctica más reposada y placentera. Esprecisamente en este terreno, por ser el más extensode todos, en donde el triunfo del libro electrónico esdudoso. Y, por supuesto, la eterna pregunta que rondasiempre a los e-books. ¿Serán los libros electrónicos lagénesis de una nueva era caracterizada por la desapa-rición de los libros de papel? Dificilísima pregunta, entanto que hay opiniones para todos los gustos. Hayquienes predicen un futuro sin libros, recalcando paraello que lo importante es la escritura y las ideas quetransmiten, no su soporte.

Pero también hay quienes defienden la supervi-vencia del libro de papel, presentando como pruebaslas ofrecidas por la propia historia. Unas pruebas queindican que no siempre las nuevas tecnologías sustitu-yen a las anteriores. Ni la televisión acabó con la radio,ni los videos caseros con el cine. Incluso la madera,materia prima por excelencia de infinidad de objetos,fue sustituida hace varias décadas por los compuestosplásticos, y no por ello ha dejado de usarse. De hechose ha revalorizado, siendo actualmente un objeto delujo. Y ello por no mencionar la principal ventaja conque cuenta el libro de papel: su simplicidad. Una sim-plicidad que se hace patente tanto en sus usos como ensus abusos. La lectura de un libro tradicional no requie-re de medios auxiliares ni de aportes energéticos. Unlibro tradicional se abre y se lee. Igualmente, un libro esun bien extremadamente resistente en relación a subajo precio. No importa si se cae al suelo, si es arroja-do al sofá, o si es entregado a un niño de cuatro añospara que sacie su curiosidad. El libro, las más de lasveces, soortará el maltrato con admirable estoicismo.Los e-books, muy al contrario, necesitan de dispositi-vos portátiles alimentados por baterías, cuando no deun ordenador completo. Una dependencia que empe-ora por el progresivo deterioro de los acumuladorescon cada nueva recarga. ¿Seguirán funcionando lasbaterías de estos aparatos dentro de 25 años?Igualmente, su resistencia es ridícula, pues violencia ytecnología raras veces hacen buenas migas. ¿Se atre-

verá algún padre de familia a prestar su lector de 300euros a un crío? Tiempo al tiempo.

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P R O P U E S T A S

C o m u n i c a r, 23, 2004, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 77-81

O mundo virtual como ferramenta interativano ensino-aprendizagem colaborativo

Jeferson Demeterco es profesor del «Curso de Arquiteturae Urbanismo» da PUCPR de CCET de Brasil (deme-terc@rla01.pucpr.br).

Paulo Roberto Alcântara es coordinador de «Educação,Comunicação e Tecnologia» y profesor del Programa deMestrado em Educação da PUCR (alcantpr@rla01.pucpr.br).

O emprego de novas tecno-logias na educação é recebi-do, muitas vezes, com algumareserva. A preocupação se

fundamenta no receio de que o uso da tecnologia es-teja descompromissada com os objetivos pedagógicos,apresentando-se como uma solução capaz de resolvertodos os problemas da educação. Lévy (1993) enfati-za que «é preciso deslocar a ênfase do objeto (o com-putador, o programa, este ou aquele módulo técnico)para o projeto (o ambiente cognitivo e a rede de rela-ções humanas que se quer instituir). Os objetivos ma-iores de um projeto pedagógico não podem, portanto,perder lugar para as técnicas empregadas na sua con-

Jeferson Demeterco e Paulo Roberto AlcântaraBrasil

Consideramos que cada vez es más necesario el potencial del Internet como medio dealcance global que ha hecho posible una nueva forma de aprender, con ambientes vir-tuales de aprendizaje (AVA). El objetivo del presente trabajo es mostrar el mundo vir-tual y sus aspectos positivos en el uso educativo, como herramienta interactiva que per-mitirá a los profesores y a sus pupilos construir, compartir y obrar recíprocamente enforma virtual en el mismo espacio y tiempo en un ambiente tridimensional.

The Internet as a global communication media has the potential to bring about newforms of learning, and in this context, we emphasize a virtual learning environment(VLE). The main goal of this study is to demonstrate the virtual world and the positiveaspects of its application in education, focusing on the use of such technology as an inte-ractive tool allowing teachers and students to construct, share and interact in the samespace and time in a three-dimensional virtual learning environment.

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Internet, ambiente virtual, herramienta interactiva, enseñanza virtual.Internet, learning environment, interactive tool, virtual learning.

The virtual world as an interactive tool in education

(Recibido: 01-12-03 / Aceptado: 10-01-04)

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cretização. «A grande tecnologia é o ser humano, anossa mente. As tecnologias são extensão da nossamente, do nosso corpo» (Moran, 1996).

Com esse objetivo procura-se mostrar quais são ascontribuições que o mundo virtual pode trazer ao pro-cesso ensino-aprendizagem colaborativo a distânciacomo uma ferramenta interativa.

Tal como defende Moran (1996), a tecnologia per-mite um novo encantamento com a escola, ao abrirsuas paredes e possibilitar que alunos e professorescompartilhem seus conhecimentos. Assim, acredita-seque essa tecnologia poderá fornecer os instrumentosnecessários para aprimorar o trabalho colaborativo dogrupo social presente em sala de aula, maximizando ainteração dos conhecimentos e a transferência dasdiversas experiências individuais.

Esse artigo procura investigar as contribuições queo mundo virtual fornece como ferramenta interativaao processo de ensino-aprendizagem colaborativo.

A ferramenta de autoria da Active Worlds é a ide-alização concreta desse paradigma, constituindo umsistema para criação de ambientes virtuais de aprendi-zagem, compostos de mundos virtuais, tridimensionaise multiparticipantes. Tais mundos são modelados sob ametáfora dos adventures, em que o aluno é parte inte-grante desse universo e interage diretamente com ele,por meio do próprio papel que representa.

1. Mundo virtualO conceito «mundo virtual» é algo que se deve

entender como mundos que não têm existência realpalpável e, sim, uma existência aparente ou simulada.Dessa forma, fala-se de conceitos como memória vir-tual, que não é a mesma memória física do computa-dor a não ser uma memória simulada, ou máquina vir-tual, que não é um processador físico, mas um progra-ma de computador que simula este dispositivo.

Entretanto, o abuso da palavra virtual, a levou aser usada em tudo aquilo que utiliza o computador co-mo ferramenta, substituindo o já excessivamente adje-tivo inteligente (edifício inteligente, salas-de-aula inteli-gentes). É tempo, então, da universidade virtual ou ada virtualização da universidade. Para dar uma defini-ção que diminua as dúvidas e confusões sobre esse te-ma é melhor fazê-lo de forma descritiva. Realidade vir-tual (R.V.) Virtual Reality Modeling Language – VR-ML, é uma das formas mais avançadas de interfaceexistentes na atualidade, pois permite a visualização,manipulação e exploração de informações tridimen-sionais em tempo real. Nos mundos virtuais podem sedestacar as seguintes características:

• É um entorno tridimensional: em geral, pode-sedizer que se trata de um entorno não dimensional, sequer considerar o tempo como a quarta dimensão eoutras tantas possibilidades no momento só abertas pa-ra os matemáticos e cientistas. O fato de ser tridimen-sional não só indica que o aspecto é aparentementetridimensional, mas também de fato a representaçãointerna dos elementos que compõem o ambiente vir-tual é tridimensional;

• É um entorno interativo e autônomo: a idéia demundo virtual é de prover uma forma em que os usuá-rios possam interagir com o entorno, assim que este-jam aptos para alterar o ambiente ou ser alterado porele, à semelhança dos elementos do entorno que po-dem interagir entre si. Adicionalmente, essas altera-ções devem ser autônomas, quer dizer, é o usuárioquem dita esse tipo de interação;

• É um entorno imerso: o objetivo final do mundovirtual é inundar o usuário em um ambiente simulado.Muita gente tende a interpretar mal a característicaimerso em um mundo virtual, pois só se consideraimerso o que tenha um capacete ou óculos de imersãovirtual ou outros dispositivos externos mais complexos.O uso de dispositivos periféricos em aplicações deimersão virtual na sua maior ou menor complexidadeem realidade definem diferentes níveis de imersão. Aimersão se refere principalmente ao feito de reconhe-cer que o usuário está dentro de um entorno tridi-mensional, e isso se consegue quando existe um aci-ma, um abaixo, um perto, um longe, e outra quantida-de de aspectos espaciais e temporários;

• Tudo ocorre em tempo real: esta característicase refere ao feito de que as entradas providas pelousuário em uma aplicação no mundo virtual, como é acomunicação entre usuários, os movimentos, a alte-ração do ambiente, a realização de ações sobre umobjeto, enfim, todas as interações com o meio refle-tem-se imediatamente;

• Existem dois aspectos que toda aplicação domundo virtual deve considerar em maior ou menorgrau: um deles é a presença, que se refere ao feito deque o ambiente possa representar as características ne-cessárias para que um usuário se sinta dentro dele,como, por exemplo, a gravidade, a existência de co-lisões, de clima, do passado do tempo etc. O maior oumenor grau de presença se consegue principalmente,além das características mencionadas, com um bomtempo de resposta, de modo que o usuário não perce-ba retardos entre as ações que ele realiza e o efeitoimediato que produz no ambiente. O segundo aspec-to é o realismo, e se refere à qualidade da aparência

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dos objetos representados comparados com os objetosreais. Consegue-se-o com o uso de modelos tridimen-sionais complexos dos objetos, o uso de texturas quedá a mesma aparência que tem no mundo real. Essesdois aspectos, entretanto, são inversamente proporcio-nais.

O maior realismo de uma aplicação no mundo vir-tual implica numa alta complexidade, que finalmentese reflete em um tempo de resposta baixo e, por con-seguinte, em um menor grau de presença. Para se con-seguir um alto grau de presença é necessário reduzir acomplexidade do ambiente virtual, o que implica ummenor realismo. O problema radica nos limitantes tec-nológicos, particularmente nas restrições de hardwareque existem na atualidade. Entretanto, existem máqui-nas especializadas para o des-dobramento de gráficos, as Si-licon Graphics, ou cartões ace-leradoras 3D, que permitem en-contrar um ponto de equilíbriorazoável entre aqueles dois as-p e c t o s .

Nos últimos anos, diferen-tes sistemas gerenciadores demundos virtuais tridimensio-nais foram desenvolvidos. Po-de-se citar como referência osprincipais: Active Worlds Inc.:www.activeworlds.com, Ou-terworlds.com, Inc: www.ou-terworlds.com, Cybertown In-tegrated Virtual Networks: www. c y b e r t o w n . c o m ,Worlds: www.worlds.net.; 3DEE Virtual Reality:www.3dee.nl/.

Dentre as tecnologias e produtos disponíveis narede, foi escolhido o Active Worlds (AW), por ser osistema gerenciador de mundos virtuais mais antigo(1989), em versão comercial, que derivou para versãoeducacional (1999) para aplicações acadêmicas Act i v eWorlds Educational Universe é desenvolvido e admi-nistrado pela empresa Active Worlds Inc. tem sua sedenos Estados Unidos (Massachusetts) Newburyport, 95Pa r ker Street , 01950. É o sistema gerenciador mais usa-do por instituições de ensino e pesquisa.

O Active Worlds, ou AW, é um sistema gerencia-dor de ambientes virtuais tridimensionais, administradopela Activeworlds Inc, que é líder no mercado mundialem ambientes virtuais tridimensionais de comunicaçãointerativa pela Internet. A Active Worlds Inc. tem comoclientes corporativos de Uniserver organizações comoBoeing, Cerveja de Carlsberg, Estúdios de Centrópolis,

Philips, NAS A, Siemens e até uma agência do Govern odos Estados Unidos. Alguns licenciados mundiais in-cluem a Universidade de Colorado, Escandinávia on-line, o Ministério Canadense de Educação, a Univer-sidade de Londres, Telecomunicação PTT Suíça e aBolsa de Valores de Amsterdã.

Os cenários são deslumbrantes, vão desde simplescasas até construções complexas, como universidades,laboratórios, edifícios, enfim, tudo é possível de sercriado no Active Worlds e pelos próprios usuários. OActive, do nome, Active Worlds - ‘Mundos Ativos’,vem do constante crescimento e mutação que essesmundos virtuais têm. Dentro do AW existem inúmerosmundos e universos, cada um com características pró-prias e independentes.

O Active Worlds está dividido em universos edu-cacionais Eduverse e comerciais. Os mundos perten-centes ao Eduverse são mundos institucionais, emgeral de universidades ou projetos de pesquisa, queforam criados com objetivos educacionais e ficam hos-pedados no Host (hospedeiro) do ambiente.

Cada mundo tem um tema e um cenário pré-defi-nido pelo usuário. Para desfrutar dos mundos virtuais,é preciso fazer o download (carregar) do browser (na-vegador) especial para navegação nos Active Worlds.O Browser, além de ser totalmente gratuito, é compa-tível com o Microsoft Internet Explorer, funcionandocomo um add-on (complemento) dele. Está disponívelpara download no seguinte endereço: www.active-worlds.com/index.asp

No Active Worlds a interação com pessoas conec-tadas na Internet é feita por meio de conversas, comonuma sala de chat (conversa). A diferença é que vocêfica face a face com o seu interlocutor. Cada pessoa érepresentada por um avatar, (designação genérica das

O emprego de novas tecnologias na educação é recebido,muitas vezes, com alguma reserva. A preocupação se fundamenta no receio de que o uso da tecnologia esteja descompromissada com os objetivos pedagógicos, apresentando-se como uma solução capaz de resolver todos os problemas da educação.

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encarnações divinas na teologia birmânica; fig., rein-carnação, metamorfose), que é um personagem tridi-mensional que é controlado para interagir no mundovirtual, como num jogo..

2. Mundos virtuais como ambiente de aprendiza-gem

A construção de ambientes computacionais para usoeducacional tem sido influenciada por duas corr e n t e sepistemológicas: Instrucionismo (maneira de inform a t i-zar os métodos tradicionais de instrução, o que tem pro-vocado insegurança em alguns professores menos infor-mados, que receiam serem substituídos pela máquina), eo construcionismo (sugere o uso do computador comoum enriquecedor no ambiente de aprendizagem doaluno, permitindo-lhe construir o seu próprio conheci-mento).

Estas correntes agrupam as teorias epistemológicasde acordo com a concepção que fazem da relação

sujeito-objeto e do conceito de aprendizagem por trásdessa relação. Na educação essas duas correntes sãoresponsáveis pela forma como o meio tecnológico éintroduzido no processo de ensino e aprendizagem.

Nos mundos virtuais o aluno é um agente ativo,que constrói seu conhecimento na interação entresujeito e objeto. Nesse pressuposto, o computador (eo ambiente computacional, em particular o mundo vir-tual) torna-se uma ferramenta que oportuniza a inte-ração entre o sujeito e o objeto.

Em geral, os ambientes construídos sob esta con-cepção são conhecidos como ambientes de aprendiza-gem e consistem em ambientes abertos nos quais oconteúdo não é pré-determinado, assim como a açãodo sujeito também não é pré-definida, senão que é oaluno quem mantém o controle do ambiente e o pro-

cesso de aprendizagem passa pela construção do con-hecimento por parte do sujeito na interação com oobjeto, seguindo os seguintes princípios:

a) Inovador – que tenham a mudança como deto-n a d o r, pois não sabemos exatamente que conhecimen-tos e habilidades serão exigidos no próximo século.

b) Significativo – que tenham sentido para a vida pe-ssoal e profissional; que façam renascer o humanismo;que os processos educativos tenham enfoque holístico,com o estudo da realidade de forma interdisciplinar.

c) Autogestivo – que cada um conheça suas con-dições e modos de aprender, decidindo se responsabi-lizar por eles.

d) Participativo – saber trabalhar em equipe, con-solidando o conceito de coletivo e de individual e for-talecendo o respeito a si mesmo e aos demais.

e) Antecipatório – educar para construir e adap-tar-se a mudanças, mediante aprendizados básicosque possibilitem enfrentar qualquer situação nova e

resolver problemas.f) Criativo – descobrir e

criar a partir de suas ex p e r i ê n-cias e conhecimentos, ou seja,aprender é conquistar aprendi-zados novos e incorporá-los àvida; a criatividade e a liberdadeimaginativa é parte fundamentaldo dia a dia dos estudantes.

3. MetodologiaA proposta metodológica

presente nesse ambiente vir-tual de aprendizagem tem suafundamentação na concepçãode que a construção do conhe-

cimento é um processo de interações do sujeito com omundo. É por meio de interações, que constituirmosnovas formas de partilhar o conhecimento e de esta-belecer um convívio social mais humano na perspecti-va da emancipação e da solidariedade. Assim a pes-quisa decorre de uma concepção prática aplicada àconstrução do conhecimento, na qual o aluno é o cen-tro do processo de aprendizagem e de construção dopróprio ambiente, visando propiciar a construção deuma rede de convivência, de expressão de solidarie-dade na qual participam os diferentes avatares (cons-trutor, alunos e professores), descobrindo novas for-mas de viver juntos em comunidade nas dimensõessimbólicas virtuais, funcionais e cognitivas, sustentadaspor relações de autonomia e cooperação com o obje-tivo único de construir o conhecimento.

Nos mundos virtuais, o aluno é um agente ativo, que constrói seu conhecimento na interação entre sujeito e objeto. Nesse pressuposto, o computador (e o ambiente computacional, em particular o mundo virtual) torna-se uma ferramenta que oportuniza a interação entre o sujeito e o objeto.

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A atividade colaborativa envolve diversos espaçosde interação e possibilita um processo de ação-refle-xão continuados dos sujeitos da aprendizagem - osintegrantes da comunidade virtual. O pressuposto daatividade colaborativa inclui e incentiva a possibilidadede um trabalho interdisciplinar no curso de arquite-tura, pois oportuniza o desenvolvimento do pensa-mento e da autonomia através de trocas intelectuais,sociais e culturais favorecendo o desenvolvimento docriar coletivo, elemento norteador na formação do fu-turo profissional arquiteto.

A metodologia implica num processo de aprendi-zado mediado, em praticamente todas as funções inte-rativas possíveis no espaço do AVA. Os professorespassam a ter a função de orientadores, articuladores,problematizadores, pesquisadores e especialistas nacomunidade de aprendizagem. Isto implica em partici-par, instigar a discussão, acompanhar e analisar a cons-trução do conhecimento através da participação indi-vidualizada nos espaços de interação tridimensionaldisponibilizados no ambiente virtual. Por meio dessabase conceitual desenvolve-se a aprendizagem basea-da na identificação e resolução de problemas orien-tada ao processo e projetos de aprendizagem baseadosem problemas.

Essas propostas podem ser viabilizadas através douso de ambientes virtuais de aprendizagem, que per-mitam a constituição de comunidades virtuais. As co-munidades podem ser formadas por construtores, pro-fessores e alunos, se caracterizando num espaço parapartilhar recursos de informações e materiais que am-bos possuem, assim, os professores também apren-dem, ao mesmo tempo que os alunos, atualizam con-tinuamente tanto seus saberes aplicados aos progra-mas de aprendizagem em que são especialistas, desen-volvendo e transformando suas práticas pedagógicas.

A prática docente é estimuladora, pois o professor,além de especialista, é também orientador, articuladore animador da inteligência coletiva dos grupos com osquais está interagindo, centrando sua atividade noacompanhamento e na gestão das aprendizagens: pro-blematizando, desafiando, incitando a curiosidade, atroca de saberes, proporcionando a autonomia no pro-cesso da aquisição de novos saberes, desenvolvendo acooperação, a mediação relacional e simbólica.

4. ConclusõesA utilização de mundos virtuais proporciona uma

aprendizagem colaborativa significativa, facilitando aabordagem de temas complexos e garantindo a poten-cialização das relações sociais mediante a utilização deavatares e de outros objetos gráficos.

Esse artigo tratou um modelo computacional deaprendizagem a partir de um sistema multiagente, for-mado por quatro agentes artificiais: o agente ZDP (zo-na de desenvolvimento proximal), o agente mediador,o agente semiótico e o agente social, bem como doistipos de agentes humanos (alunos e professores), re-presentados no mundo virtual por avatares. A inserçãodestes agentes indicou que o processo inter-pessoal setransforma em intra-pessoal, concebendo o aprendiza-do como um processo de interação social.

Como contribuição ao processo ensino-aprendiza-gem, a ferramenta mundos virtuais propicia atividadescolaborativas, valorizando o papel do professor comoestimulador e mediador do processo de aprendizagem,regulando a interação e investigando os conflitos cog-nitivos que levam o aluno a questionar seu própriopensamento. Essa interação aluno-professor deve oco-rrer de forma horizontal, para que possa haver liber-dade de expressão e análise dos diferentes resultadosobtidos.

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(Recibido: 17-02-04 / Aceptado: 13-07-04)

P R O P U E S T A S

C o m u n i c a r, 23, 2004, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 83-87

De la comunicación de masas al individuo digital

Tatiana Millán Paredes es profesora del Área deComunicación Audiovisual de la Universidad Extremadura en Badajoz (tamillan@unex.es).

1. El mundo audiovisualTe rminamos creyendo q u e

el mundo es aquello que no-sotros conocemos, la realidad que percibimos de for-ma directa y sobre todo la realidad mediática queconstantemente nos llega a través de los medios decomunicación de masas. Consecuentemente «no exis-te» lo que no está en nuestro entorno inmediato, a noser que los emisores de los grupos de comunicaciónglobal decidan que aparezca en su «agenda»1. Nos si-tuamos frente a la pantalla de televisión y sin embar-go pocas veces tenemos en cuenta que el «receptordebe llevar a cabo un «acto de fe» en los medios decomunicación ya que no puede acceder al aconteci-

Tatiana Millán Paredes Cáceres

Las nuevas tecnologías han cambiado la forma de acercarnos al mundo, han propor-cionado vías de contacto con la realidad diferentes y una perspectiva mediatizada porlos medios de comunicación que se definen como grandes ventanas al exterior; dán-donos a conocer unos aspectos, eliminando otros y colocándonos en un papel dereceptores constantes que miran a través de los ojos de otros con mirada intenciona-da.

New technologies have changed our approach to the world providing new ways tocommunicate with reality. They are considered as big frames to the open world sho-wing us some aspects of reality, removing some others and making us playing the roleof constant receivers that see through somebody else´s eyes biassed sight.

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Medios de comunicación, nuevas tecnologías, cultura, audiovisual, digital. Mass-media, new technologies, culture, audio-visual, digital.

From mass media to a digital man

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miento, o base primaria de la que brotará la informa-ción que hasta él llegará. Tal información puede sermagnificada, reducida en espacio y tiempo, tergiversa-da, descontextualizada o, simplemente, silenciada»2.

Por todo ello, cualquier cambio en los medios decomunicación viene a significar un cambio en la pro-pia realidad comunicada y por tanto en nuestra con-ciencia del mundo. Las modificaciones que provocanlas nuevas tecnologías aplicadas a la televisión seríanrelevantes por su influencia en todos los aspectos de lacomunicación: emisores, receptores, canales y hasta elpropio mensaje, se ven influidos por los procesos dedigitalización y todos los márgenes expresivos quebrindan.

Se van a establecer nuevos emisores3 de los men-sajes televisados al abaratarse los procesos y hacersemás sencillos, se desarrollan innovadores aspectos co-municativos, irónicamente una imagen digital más ma-nipulada es a la vez una imagen más real. Interactivi-dad y canales retorno sitúan a la audiencia en un nue-vo papel protagonista, abriéndole nuevos campos deactuación. Los canales por los que se vehiculan losmensajes son cada vez más amplios en todos los senti-dos, brindan entrada a una mayor participación y aotras posibilidades nunca asociadas hasta ahora conlos productos televisivos.

Informativos con decorados virtuales, formatos de«infoshow» que mezclan realidad con tratamientos deprogramas de ficción, la digitalización como imagenmodificada pero que ofrece su aspecto más verosímil,es la construcción de lo que ya algunos llaman hipe-rrealidad. Stanislav Lem habla de la sociedad en quenos movemos y «ha elaborado una articulada (y pro-vocativa) teoría sobre las causas y los efectos de estaextraña predilección de la cultura moderna por cons-trucciones ilusorias con función vicaria, sustitutiva ypor añadidura alternativa de la realidad. Fantasmo-logía es el nombre que, no por casualidad, Lem dio asu teoría (...). Cada día verdaderamente nos resultamás difícil distinguir los simulacros de acontecimientosy los acontecimientos mismos»4.

2. De la comunicación de masas al receptor indi-vidual: ¿el auge de la cultura minoritaria?

En la sociedad de los medios de comunicación demasas es difícil atender a los intereses individuales, alos aspectos minoritarios, «porque dada la estructura mis-ma del proceso informativo, en éste siempre hay unafuente individual e institucional, en uno de los polos delproceso y, en el otro, está el público, el ancho público,extenso, indiferenciado y heterogéneo, expuesto a la ac-

ción diaria de los medios de comunicación»5. Pero cuan-do la televisión tiende a mezclar el tradicional concep-to de «pantalla» como elemento masivo, con un térmi-no más individualista como es el de «terminal», empe-zamos a observar cómo la necesidad de grandes au-diencias va dando paso a la necesidad de minorías in-teresadas6 por contenidos específicos, a la atención alas diferencias, a la diversidad. No hay duda de que lasnuevas tecnologías marchan hacia el individualismo yla especialización. «En la era de la información a ve-ces la audiencia es sólo una persona. En un futuro cer-cano la información se personalizará al máximo»7.

Si Internet nos está proporcionando una vueltaatrás a la comunicación individualista y a la escritura,de alguna forma está permitiendo el desarrollo de unaexpresión más amplia del mundo, mensajes que se di-rigen a una audiencia menos masificada, influenciasque se centran en aspectos más diversificados y unnúmero de sus influencias mayor. La nueva televisiónse desarrolla de igual forma con una filosofía básica-mente individualista, desarrollando vías de comunica-ción interactiva y haciendo del receptor un participan-te en los contenidos que recibe. Aunque en un primermomento esto parezca excesivamente utópico, todoello contradice los efectos homogeneizadores de losmedios de comunicación de masas tradicionales.

¿Qué ocurre con la televisión cuando se digitali-zan sus procesos y se pretende establecer una comu-nicación de corte individual con la audiencia, aten-diendo a preferencias personales, básicamente dife-rente? Probablemente ya no podamos hablar de tele-visión de masas, en cuanto a la atención al receptor in-dividual. Pero observamos que si los mensajes se mul-tiplican atendiendo al individuo y no a la masa, noocurre lo mismo con los emisores que no se multipli-can de igual modo, sino que hay una tendencia al esta-blecimiento de macrogrupos empresariales que con-trolan el mercado.

La televisión de masas propugna una cultura ho-mogénea, se habla de un mundo que, «como apuntaMarcial Muriano, está paulatinamente girando sobrevalores similares que la comunicación de masas trans-mite. Diríase que la aldea global conlleva una menteglobal que la dirige y que está conformando un mun-do peligrosamente homogéneo»8. Pero con los cam-bios en los planteamientos televisivos, los procesos dedigitalización, la interactividad, el nuevo concepto detelevisión como producto de pago, se desarrolla sinduda un receptor distinto. Aunque se apuntan lasdudas sobre si estos cambios van a reflejarse también encambios en las pautas del mercado9. Parte de las res-

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puestas a medio y largo plazo puede estar en el abarata-miento de costes que implica la producción digital ycomo consecuencia en la eliminación de uno de los ele-mentos que actúa como barrera de entrada a nuevosactores en el sector televisivo.

Pero si la televisión digital desarrolla contenidosmás especializados y aparentemente daría paso a cul-turas minoritarias y a temas muy específicos, habríaque ver si se va a dar entrada real a nuevos emisores.Se ha venido «denunciando desde hace años una si-tuación sesgada de la información misma, un desequi-librio del reparto de los medios informativos en cuan-to a su localización social y geográfica –acumulaciónen las zonas ricas y carencia en las zonas pobres–, undesequilibrio en los contenidos que se informan –pre-sencia excesiva de los que encarnan cualquier poder eignorancia de la inmensa mayoría de los que forman ydan vida a la sociedad civil–, y, en definitiva, un dese-quilibrio de la reacción comunicativa, en la que lospúblicos son progresivamentesometidos a la pasividad por elmismo avance tecnológico y eluso interesado de los que de-tentan el poder de inform a r»1 0.

El hecho de que los conte-nidos se diversifiquen y atien-dan a gustos más minoritariosno implica que los productoresde esos contenidos no sigansiendo los mismos actores, dadala tendencia del mercado a losm a c r o g rupos que colapsen el control de medios.

3. De la televisión pasiva a la televisión «interactiva»El producto que ofrece la televisión se está trans-

formando por momentos, así como el tipo de relaciónentre el emisor y el receptor de este medio de comu-nicación. «Las transformaciones en los procesos decomunicación modifican las informaciones que se es-tán dando al usuario.

Se pueden observar tres grandes líneas que, ade-más, conviven simultáneamente:

• Un modelo de información transmitida a travésde los grandes medios de comunicación convenciona-les.

• Un modelo de información desarrollada a travésde los sistemas de información interactiva con la má-quina, es decir, de una información almacenada y a laque podemos tener acceso.

• Un modelo de información almacenada que seainteractiva, de diálogo con la propia fuente, y que es

una innovación que se está presentando recientemen-te a través de nuevas modalidades»11. Si la televisiónha sido clásicamente criticada por ser un elemento po-tenciador de conductas pasivas, que conformaba unaaudiencia sumisa a los contenidos que se le ofrecían,con un gran poder de influencia, se habla ya de «untránsito de la televisión pasiva a la activa y una trans-mutación del telespectador en «telespect-actor»12. Yano nos sentamos frente a la pequeña pantalla esperan-do que otros organicen nuestra programación, empie-zan a vislumbrarse márgenes de elección y nuevosproductos que exigen un receptor mucho más implica-do.

Hay una confluencia entre la perspectiva indivi-dualista y participativa que ofrece Internet como nue-vo medio y la nueva televisión. De hecho Telefónicasubraya la relación que se va a dar entre la llegada dela televisión digital y la entrada de Internet en los hoga-res de forma masiva. La confluencia de medios es la

característica que define la nueva sociedad y «pode-mos considerar que la explosión interactiva de la Redparece ser la puerta de la gran extensión mediática delas próximas décadas»13.

Porque el verdadero cambio está sin duda en laparticipación de los individuos en los medios de comu-nicación, el paso a una televisión donde se elimina elconcepto de pasividad y las dudas sobre las conse-cuencias que estos procesos tendrán. «El concepto deinteractividad está marcando la verdadera revolucióntecnológica, el paso de una sociedad de la informacióna una sociedad de la comunicación (comunicar estambién, obviamente, participar14) donde el canal re-torno marca la diferencia»15.

4. Televisión y educación: ¿conceptos asociables?Si la televisión siempre ha estado asociada a un

concepto de pseudocultura muy desprestigiado y para«algún autor de nuestros días la superficialidad y la ge-nericidad de la programación de la televisión está en

La cultura de masas tiende a desaparecer, la filosofía individualista de los nuevos medios solicita un tipo de contenido más especializado y de mayor calidad que dará a la televisión nuevas posibilidades educativas.

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las antípodas de la verdadera cultura16, habría queanalizar si la nueva televisión está desarrollando cam-bios importantes en estos aspectos. Hasta ahora loscontenidos puramente culturales no ocupaban un por-centaje relevante de las emisiones, la multiplicación deespacios que introduce la digitalización posibilita el de-sarrollo de canales especializados en aspectos hastaahora impensables, se percibe el auge de la cultura lo-cal y la referencia a minorías lingüísticas se extiende anivel nacional e internacional. Esto podría ser sin dudaun cambio en el reflejo de una cultura que atiende aaspectos minoritarios, reflejando perspectivas más am-plias del mundo.

Por otra parte, ¿refleja la televisión la realidad cultu-ral de la sociedad donde se desarrolla? La televisión hasido asociada siempre a una cultura de masas poco eli-tista, que educaba en valores difícilmente elogiables. Sonclásicos los estudios que hablan sobre la influencia cultu-ral de la televisión, normalmente críticos. No hay dudade que si cada «civilización tiene su sistema propio de

representaciones, la nuestra ha hecho una elecciónprecisa: un sistema que produce imágenes destinadasa ser experimentadas, según algunos, como más realesque lo real mismo»17. Se multiplican la programación«basura», los «info-shows» que inciden en un hiperre-alismo que representa un mundo mediatizado por unanecesidad de audiencias. Habría que preguntarse, ¿esreal el mundo que refleja la televisión?

Algunos teóricos hablan de que la cultura de ma-sas tiende a desaparecer, la filosofía individualista delos nuevos medios solicita un tipo de contenido másespecializado y de mayor calidad que dará a la televi-sión nuevas posibilidades educativas. La duda es ¿laespecialización y multiplicación de canales y conteni-dos eliminará la televisión de masas o el público conti-

nuará demandando los contenidos generalistas tradi-cionales? Una nueva sociedad televisiva exige unanueva educación en la televisión, «leer y escribir conimágenes es, por ello, la base para dejar de ser merosreceptores pasivos que indiscriminadamente consu-men todo lo que la televisión ofrece, y acercarse a unarecepción más activa del medio, desarrollando lacapacidad crítica frente a la televisión, lo que implicanecesariamente un consumo más selectivo y una inte-racción con el medio más racional e inteligente»18. Lasposibilidades educativas que se abren deben ir asocia-das a una nueva educación en los medios, una poten-ciación de los elementos positivos. La clave en un futu-ro estará en saber seleccionar dentro del abanico decontenidos y oferta muy amplio que se ofrece a laaudiencia.

Notas1 La teoría de la «agenda setting» o teoría de la construcción del te-mario indica cómo los medios de comunicación no dicen cómo de-

bemos pensar, pero sí en qué debemosp e n s a r.2 REIG, R. (1994): La mente global .Madrid, Libertarias; 16.3 «Quienes detentan los medios de pro-ducción (en este caso producción de in-f o rmación además con nexos en el mun-do productivo en general), poseen tam-bién la capacidad de generar actitudesintelectuales y espirituales en un colecti-vo social», en REIG, R. (1994): La men-te global. Madrid, Libertarias; 123.4 MALDONADO, T. (1999): Lo real ylo virt u al . Barcelona, Gedisa; 17-18.5 BENITO, A. (1995): La invención dela ac t u al i d a d . Madrid, Fondo de Cul-tura Económica; 209.6 VA L B U E N A, F. (1983): Teoría gene-r al de la info rm ación. Madrid, Fa c u l t a d

de Ciencias de la Información; 51.7 ALVAREZ MARCOS, J. (1999): Tecnologías para la informaciónperiodística. Sevilla, MAD; 183.8 REIG, R. (1994): La mente global. Madrid, Libertarias; 125.9 «El interrogante que se plantea es, ¿en qué medida la interactivi-dad que poseen las fibras ópticas es suficiente para lograr la demo-cratización estable de la comunicación que no se consiguió en eta-pas anteriores? PRADO, E. (1990): «Información televisiva y nue-vas tecnologías», en PEÑAFIEL, C. y OTROS: El periodismo au-diovisual ante el año 2000. Bilbao, País Vasco, 1990; 78.10 BENITO, A. (1995): La invención de la actualidad. Madrid,Fondo de Cultura Económica; 208.11 CEBRIÁN, M. (1990): «El gran reto: aprender a informarse», enPEÑAFIEL, C. y OTROS: El periodismo audiovisual ante el año2000. Bilbao, Universidad del País Vasco; 168.1 2 P RADO, E. (1990): «Información televisiva y nuevas tecnologías»,en PEÑAFIEL, C. y OTROS: El periodismo audiovisual ante elaño 2000. Bilbao, Universidad del País Vasco; 79.13 ARMENTIA, J.I. y OTROS (2000): El diario digital. Barce-

Una nueva sociedad televisiva exige una nueva educaciónen la televisión; leer y escribir con imágenes es, por ello, labase para dejar de ser meros receptores pasivos que indiscriminadamente consumen todo lo que la televisiónofrece, y acercarse a una recepción más activa del medio,desarrollando la capacidad crítica frente a la televisión.

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lona, Bosch; 49.14 BENEYTO, J. (1982): El color del cristal. Mecanismos de ma-nipulación de la realidad. Madrid, Pirámide; 14.15 MILLÁN, T. (2002): «Televisión digital: La revolución interacti-va», en Imatge i Recerca. Centre de Recerca i Difusió de la Imatge,Ajuntament de Girona, 2002; 162.16 BENITO, A. (1995): La invención de la actualidad. Madrid,

Fondo de Cultura Económica; 163.17 MALDONADO, T. (1999): Lo real y lo virtual. Barcelona, Ge-disa; 20-21.18 AGUADED, J.I: «La integración curricular del medio televisivoen la educación», en BALLESTA, J. (2002) (Coord.): Medios decomunicación para una sociedad global. Murcia, Universidad deMurcia, 226.

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(Recibido: 26-01-04 / Aceptado: 13-07-04)

P R O P U E S T A S

The media in the civil society

C o m u n i c a r, 23, 2004, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 89-93

Los medios al servicio de la sociedad civil:algunos proyectos internacionales

Tomás Pedroso Herrera es profesor de enseñanza secundaria en el instituto «Pablo Neruda» de Huelva (tomaspedroso@hotmail.com).

En «Estado, gobierno y socie-dad», el influyente libro de N o r-berto Bobbio1, podemos hallaruna definición aceptable de

lo que es la «sociedad civil», concepto sobre el que sehan vertido numerosísimas opiniones sin que, hasta elmomento, los científicos sociales hayan alcanzado unacuerdo total. Bobbio ofrece una aproximación muysencilla que se sustenta en que la sociedad civil es el«no estado». Posteriormente desarrolla esta definiciónnegativa exponiendo que la sociedad civil está com-

Tomás Pedroso HerreraHuelva

Los filósofos de la Ilustración se esforzaron por definir el concepto de «sociedad civil»,y llegaron a la conclusión de que ésta estaba compuesta por las asociaciones de ciu-dadanos que defendían sus intereses fuera de los cauces habituales de la política.Actualmente, la sociedad civil está formada por las organizaciones no gubernamenta-les (ONG) y por los organismos internacionales (por ejemplo, la ONU), alejados de laganancia económica que persigue el mercado. Los medios de comunicación tienen lafuerza de cambiar el mundo y, por eso, la ONU y las ONG se esfuerzan por crearprogramas que consigan poner a los medios de comunicación al servicio de la socie-dad civil. Aquí aparecen expuestos los programas IPDC, las acciones PNUD y las cam-pañas NetAid y CRIS.

The philosophers of the Illustration strained for defining the concept of «civil society»,and came to the conclusion that this one was composed by the citizens’ associationsthat defended their interests out of the habitual politics. Nowadays, the civil society ismade up by the not governmental organizations (NGO) and by the internationals orga-nizations (for example, UNO), far from the economic profit that the market persecu-tes. The mass media have the force of changing the world and, because of it, theONU and the NGO strain for creating programs that manage to put the mass mediato the service of the civil society. Here are exposed the programs IPDC, the actionsPNUD and the campaigns NetAid and CRIS.

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Medios de comunicación, sociedad civil, programas internacionales de ayuda.Mass media, civil society, international programs of help.

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puesta por grupos sociales como asociaciones y orga-nizaciones de ciudadanos, los grupos de interés, losmovimientos de emancipación de la mujer, las asocia-ciones de grupos étnicos y juveniles, etc.

La definición de Bobbio contrapone la sociedadpolítica y la sociedad civil porque poseen estructuras yfines diferentes: la primera es la forma tradicional deorganización social, se basa en la legitimación en lasurnas al elegir los ciudadanos a sus representantes ypersigue el consenso entre diferentes modos de enten-der la organización económica y social; la segunda sefundamenta en el asociacionismo y su finalidad consis-te en defender los intereses de grupúsculos de ciuda-danos que no sienten colmadas sus aspiraciones me-diante la política.

El concepto de sociedad civil puede ya encontrar-se en Roma (por ejemplo, en algunos escritos de Ci-cerón), pero su esencia, tal como aparece formuladoen Bobbio, no surge hasta el siglo XVIII con el adveni-miento de la Ilustración en Europa. Hegel2 reflexionósobre este concepto y lo definió como un espacio pró-ximo el estado –pero no perteneciente a él–, en el quelos ciudadanos se asocian. En el origen del asociacio-nismo, y en este punto las enseñanzas de Hegel se hanmantenido invariables en todos los filósofos que hantocado este tema, están la propiedad privada, el libremercado, la burguesía y la libertad.

Sin embargo, el libro y el pensador que más haninfluido en este campo han sido, sin duda, Adam Fer-guson con su obra «Essay on the history of civil so-ciety», que escrita en 1767 concita aún el interés delos estudiosos y la réplica de los científicos sociales3.

Ferguson fue uno de los más altos representantesde la escuela de pensamiento escocesa que arrojó luzsobre los espíritus en los años de afianzamiento de losideales ilustrados (conjuntamente con Hume) y en es-ta obra está el origen del uso de la expresión «sociedadcivil». Para él, la sociedad civil perseguía el bien de losindividuos, al permitir que éstos alcanzaran pleno de-sarrollo de sus personas haciendo uso del mercado yde su libertad. La sociedad civil de este autor se des-gaja del concepto de «civilitas» que da lugar al compor-tamiento y a la forma de vida «civilizados», basados enla «civilidad». El fin último de la sociedad civil es la idea(tan característica de la Ilustración) de progreso: me-diante el esfuerzo racional de los hombres, que puedenorganizarse de determinadas maneras políticas y socia-les, la historia avanza en una dirección que tiene comoconsecuencia que los hijos vivan en un mundo mejorque el de sus padres. A esto ayudan el desarrollo tec-nológico, la división del trabajo, la desaparición de cla-

ses sociales que aún practican la explotación y que sea f e rran a usos feudales, etc.

Pero, a pesar de las aportaciones de tan importan-tes pensadores, hay que esperar a bien entrado el sigloXX para hallar una demarcación clara de lo que en-globa el concepto de «sociedad civil». Gramsci4 la defi-ne como la «acción política independiente», es decir,el comportamiento social del ciudadano que resultaajeno a los usos políticos tradicionales. Otros autores,como Larry Diamond5, ofrecen una muy precisa defi-nición que engloba los siguientes aspectos: la sociedadcivil debe presentar una organización determinada,debe estar compuesta por voluntarios y tiene que serindependiente del estado, aunque debe estar sometidaal orden legal, siendo, en definitiva, una entidad inter-media entre la esfera de lo privado y lo público. Por siesta delimitación no resultara aún clara, ofrece Dia-mond ejemplos de lo que la sociedad civil no es: ni esla familia, ni incluye la vida individual, ni tampoco lavida interior, por lo que quedan fuera las institucionesreligiosas.

Una definición que compendia todo lo escrito has-ta ahora es la que ofrece Kees Biekart6: la sociedadcivil es el tejido asociativo intermedio entre el estado yla familia, integrado por organizaciones autónomas ycuyos miembros son voluntarios que buscan protegero difundir sus valores e intereses. A partir de este mo-mento, los sociólogos y otros intelectuales interesadosen este tema comienzan a equiparar la sociedad civilcon el «tercer sector», es decir, con aquella parte delos movimientos sociales que no pertenece ni al estadoni tampoco al mercado. Este tercer sector estaría con-formado por todas aquellas asociaciones que no tienenun fin en sí mismas, esto es, que no persiguen la ga-nancia económica sino que desinteresadas de todolucro defienden sus intereses en la vida pública. El ejede este sector intermedio entre la política más tradi-cional y el legítimo deseo de ganancia económica sonlas organizaciones no gubernamentales (ONG), quese han convertido en los canales que recogen los es-fuerzos de aquellos ciudadanos que piensan que el es-tado descuida realidades sociales que deben ser aten-didas y que el mercado se despreocupa de todo lo queno suponga un beneficio a corto plazo.

Llegados a este punto resulta obligatoria la apari-ción de los medios de comunicación, que son, sin du-da alguna, agentes capitales en la consecución de unasociedad civil fuerte. Para este fin existen numerososintentos de organismos internacionales dependientes dela ONU (concretamente programas desarrollados por laU N E SCO) y de organizaciones no gubern a m e n t a l e s

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que persiguen que las sociedades más desfavorecidasconsigan un desarrollo de sus medios de comunicaciónque rescaten valores relacionados con la democracia, laciudadanía y el diálogo público. Los medios de masasdeben perseguir la transparencia del poder para que,mediante el periodismo de información, se promuevael respeto a los derechos humanos. Sin duda, la radio,la prensa y la televisión deben ser el contrapeso queevite la corrupción que puede emanar del poder. Al-gunos de los esfuerzos internacionales más meritoriosson los que siguen:

• El Programa Internacional de Desarrollo de lasComunicaciones (más conocido por sus siglas inglesasIPDC)7 lleva más de 20 años desarrollando proyectosen más de 130 países. Sus metas fundamentales son lapromoción de la pluralidad en los medios de comuni-cación y el apoyo a la libertad de prensa. Para ello cen-tran sus esfuerzos en la educación y la preparación delpersonal humano necesario y también ayudan a laimplantación de las nuevas tecnologías y a la moderni-zación de los medios ya ex i s t e n-tes. Sus programas abarcan lossiguientes aspectos:

• Partiendo de que la pren-sa escrita es el fundamento detoda sociedad democrática yaque por medio de ella puedenser expresadas y conocidas to-das las opiniones, el IPCD pre-para adecuadamente a las per-sonas que trabajan en los perió-dicos, al tiempo que proveen delos adelantos técnicos a las re-d a c c i o n e s .

• Las agencias de noticiastienen, asimismo, un papel capital en la difusión de lainformación. No sólo porque pueden atender a inte-reses muy específicos, sino también porque puedendesatender a sectores desfavorecidos de la población,al centrarse solamente en un determinado tipo de re-ceptor. Para evitar esto, los programas de la UNESCOpretenden la separación entre las agencias de noticiasy los poderes políticos para garantizar la independen-cia editorial. De la misma manera, se tiene como obje-tivo la descentralización de las agencias para que lossegmentos más pobres de la población o la poblaciónrural sean también objeto de interés de los medios decomunicación.

• La radiodifusión es, tal vez, el medio más poten-te para educar a los más desfavorecidos y para queéstos desarrollen su capacidad de autoexpresión. Para

ello se desarrollan proyectos que educan a los jóvenes,que animan a los medios a reducir la violencia emitiday que fomentan la pluralidad y la idea de serviciopúblico.

• La educación en medios dirigida a los más jóve-nes es otro programa que se lleva a cabo con éxito. Sepretende capacitar críticamente a los jóvenes y ayu-darles a aumentar su autoestima mediante la expresiónde su interioridad.

• El PNUD (Programa de las Naciones Unidaspara el Desarrollo)8 es el programa que se aplica enaquellos países que están en vías de desarrollo y quenecesitan la ayuda de la comunidad internacional paraalcanzar unas cuotas de crecimiento determinadas (losindicadores de desarrollo son la renta per cápita, laalfabetización, la esperanza de vida y el respeto a losderechos de la mujer, entre otros). Este programa, cu-yo encomiable propósito es reducir a la mitad la po-breza en al año 2015, tiene seis esferas de actuación:1) La gobernabilidad democrática, 2) Reducción de la

pobreza, 3) Prevención de crisis y recuperación, 4)Energía y medio ambiente, 5) VIH/SIDA y 6) Tecno-logía de la información y las comunicaciones.

El PNUD no atiende sólo a criterios económicospara definir cuál es el desarrollo de un país, sino creeque el progreso es, en última instancia, «un proceso deampliación de la capacidad de elección de las perso-nas», por lo que está interesado en el fomento de losplanes académicos y en el uso de datos y de ideas.

En lo referido a la tecnología de la información yde la comunicación (TIC), el programa se centra enampliar el acceso a las tecnologías de la información ya fomentar su uso, siempre con la finalidad de que lospaíses especialmente pobres no se encuentren en unasituación de atraso, ya que las TIC son un instrumen-to «cada vez más poderoso para poder participar en

Los medios de masas deben perseguir la transparencia delpoder para que, mediante el periodismo de información, sepromueva el respeto a los derechos humanos. Sin duda, laradio, la prensa y la televisión deben ser el contrapeso queevite la corrupción que puede emanar del poder.

los mercados, promover la responsabilidad política,mejorar la provisión de servicios básicos y realzar lasoportunidades de desarrollo local».

• NetAid9 es una organización no gubernamentalcon sede en Nueva York que desde 1999 establece unpuente entre la empresa privada, concretamente lacompañía Cisco Systems y los programas UNDP de laUNESCO. Esta ONG apoya el desarrollo de políticasque ayuden al reparto de la riqueza en aquellos paísesque están sumidos en la extrema pobreza, es decir, cu-yos habitantes viven con menos de un dólar al día. Susacciones se centran en la concesión de microcréditos,alfabetización de niños y organización de voluntarios,entre otras muchas actividades. Además, NetAid seocupa especialmente de desarrollar programas referidosa la educación, considerada como la clave para err a d i-car la pobreza o, al menos, para elevar el nivel de vidade los más desfavorecidos. La atención se centra en laeducación de las niñas por dos motivos: porque son lasmás desfavorecidas y porque su educación supone uncambio radical en las estructuras sociales y culturales.

• CRIS (Communications Rights in the Inform a t i o n

S o c i e t y )1 0 es una campaña lanzada en 2001 por ung rupo de ONG i n t e rnacionales relacionadas con los me-dios de comunicación. Ahora que la ONU está organi-zando la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Infor-mación (cuya siglas inglesas son WSIS) que se desa-rrollarán en Ginebra (en diciembre de 2003) y en Tú-nez (en 2005)11, se presenta esta plataforma que ani-ma a la sociedad civil a tomar el liderazgo en todo loreferido a la información y a la comunicación. La cam-paña parte de la base de que «el derecho a la comu-nicación es un medio para afianzar los derechos hu-manos y fortalecer la vida social, económica y culturalde las gentes y de las comunidades». Para llevar a caboeste compromiso hay que conseguir una sociedad dela información basada en los principios de transparen-cia, diversidad, participación y justicia social. En defi-

nitiva, la campaña persigue colocar los derechos hu-manos en el centro de la sociedad de la información,lo que supone: 1) Fortalecer el dominio público de lainformación y que ésta no se circunscriba a dominiosprivados; 2) Apoyar la inversión pública para que lapoblación tenga un acceso efectivo a las redes electró-nicas; 3) Considerar los medios de comunicación co-mo bienes colectivos, lo que impedirá que las teleco-municaciones sean vendidas como bienes privados; 4)Democratizar la sociedad para que la transparencia al-cance a todas las clases sociales y 5) Controlar la vigi-lancia y la censura de los gobiernos y de los empresa-rios. En definitiva, se trata de generar la conciencia ne-cesaria para debatir, educar a la población y lograr quela sociedad de la información sea respetuosa con losderechos humanos.

ConclusiónEl concepto de sociedad civil puede rastrearse

desde muy antiguo en la historia del pensamiento, pe-ro su contenido queda definido a partir de las ideas dela Ilustración, de manera que la sociedad civil está

compuesta por las asociacionesde ciudadanos que defiendensus intereses por cauces quediscurren fuera de la políticatradicional. En la actualidad lamédula de la sociedad civil estáformada por las ONG, queocupan un espacio equidistan-te entre el estado y el mercado.Estas organizaciones han surgi-do ante el descontento de unaparte de la población que opi-na que la acción política está

excesivamente determinada por el afán de gananciadel mercado. Surgen así grandes mayorías sociales queson abandonadas por los estados y las grandes empre-sas. A ellas se dirigen las ONG. Los medios de comu-nicación tienen, sin duda, gran fuerza para poder cam-biar el mundo: por un lado crean opinión de repercu-sión global y, por otro, son el contrapeso fundamentalpara corregir los posibles desmanes del poder. Poresto, abundan todo tipo de planes y acciones que per-siguen que los medios de comunicación se conviertanen servicios públicos que ayuden a la consecución dela justicia, la democracia, la solidaridad y el desarrollo.En el presente artículo se ha tratado de algunos deellos: los programas IPDC, las acciones PNUD, lacampaña CRIS, etc. Todos ellos son ejemplos de cómohay un interés creciente en ayudar a los países más

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En la actualidad la médula de la sociedad civil está formadapor las ONG, que ocupan un espacio equidistante entre elestado y el mercado. Estas organizaciones han surgido anteel descontento de una parte de la población.

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desfavorecidos a alcanzar el bien que permite el desa-rrollo de otros bienes: la información. Pero tambiénhay sombras que se ciernen sobre estas organizacio-nes: ¿deben suplir al estado? Tal vez sus acciones es-tén perpetuando que los gobiernos se desentiendande la cooperación y de la atención a los más desfavo-recidos. Tal vez estén ayudando a perpetuar la situa-ción contra la que luchan: ¿la sociedad civil deberíapresionar a sus gobiernos para que éstos solucionaranlos grandes problemas del mundo en lugar de poten-ciar la solución fragmentaria que suponen las ONG?Difícil cuestión a la que el tiempo dará respuesta.

Notas1 BOBBIO, N. (1989): Estado, gobierno y sociedad. Por una teo-ría general de la política. México, Fondo de Cultura Económica.2 Para los interesados en un profundo desarrollo de las ideas deHegel sobre la sociedad civil, es muy recomendable el trabajo deRaúl Hernández Vega titulado «La idea de sociedad civil en Hegel».Biblioteca Jurídica Virtual, en www.bibliojuridica.org.3 FERGUSON, A. (1966): An essay on the history of civil society.Edinburgo, Edingburgh University Press.

4 Para ampliar la bibliografía de este controvertido pensador del siglopasado, remito al Instituto Gramsci, que puede hallarse en www.-gramsci.it. Lo citado en este artículo aparece en el libro Cuadernosdesde la cárcel.5 DIAMOND, L. (1999): D e v eloping democracy: toward consol i d a-tion. Jonh Hopkins University Press. Su artículo más importante refe-rido a la sociedad civil está en la revista M e t ap ol í t i c a en línea; y puedehallarse en www. m e t a p o l i t i c a . c o m . m x / m e t a / m e t a p a s s / 2 / d o s s i e r. h t m l .6 Kees Biekart es investigador independiente del TNI, una organi-zación no gubernamental fundada en 1974 que lucha mediante eldesarrollo de programas mundiales contra el militarismo, la pobrezay la degradación del medio ambiente. Sus ideas aparecen expuestasen The politics of civil society building. European private aid agen-cies and democratic transitions in Central America, publicado en1999 por la mencionada ONG.7 Para más información sobre el IPDC, www.unesco.org/web-world/ipdc/.8 Existen páginas en español donde se relatan todos los fines y lasintervenciones del PNUD: en www.undp.org/spanish/.9 Esta fuerte organización americana tiene su sede web en www.-netaid.org.10 Para más información sobre esta ONG: www.crisinfo.org.11 La Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información tiene pági-nas en español en www.itu.int/wsis/.

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P R O P U E S T A S

C o m u n i c a r, 23, 2004, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 95-99

Publicidad, educación y creatividad en las aulas

Eduardo Oejo Montano es asesor de comunicación visualpublicitaria y profesor de la Escuela Superior de Publicidad deMadrid (eduardo@grupohh.com).

«La libertad es el derecho a de-cir a la gente lo que la gente noquiere oír» (George Orwell).

La creatividad publicitaria y el trabajo del creativopublicitario, pese a lo complejo de su ejercicio y elknow how tecnológico que se le exige, no es más queuna técnica de comunicación que permite mostrar elángulo diferente de una realidad de la que es espejo,sustentada en la poiesis del régimen de connotación,uno de los dos grandes regímenes que componen laestructura del manifiesto publicitario. Es cierto que loscreativos publicitarios, los que «creamos» y damos for-ma a los anuncios, somos un poco semiólogos, psicó-logos, sociólogos, lingüistas, etc., pero estamos más

Eduardo Oejo MontanoMadrid

La creatividad publicitaria es una técnica de comunicación donde la imaginación estásubordinada al método y a los objetivos de la estrategia de comunicación del anun-ciante. La metodología utilizada por los creativos puede ser una herramienta válida paraestimular la creatividad en las aulas a partir de considerar al alumno como consumidory a la asignatura como producto, siguiendo métodos como el que se expone a conti-nuación.

Advertising creativity is a communication technique where the imagination is subordi-nated to the method and to the advertiser´s copy strategy. The methodology used bypublicists may be transformed into a valid software to stimulate creativity at class as weshould consider the students as consummers and the subjects as products followingseveral strategies as the ones exposed next.

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Publicidad, comunicación, creatividad, estrategia creativa, educación, modelo publicitario.Advertising, communication, creativity, copy strategy, education, advertising model.

Publicity: education for creativity at school

(Recibido: 05-08-03 / Aceptado: 15-06-04)

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cerca de Le Bateleur, primer naipe de los arcanos ma-yores del Tarot, personaje que algo de ciencia tiene,que de los científicos psicópatas de las novelas de IanFleming.

1. Creación y creatividadDebo dejar constancia de que cuanto expongo a

continuación es producto de la reflexión surgida de miexperiencia trabajando como creativo publicitario pro-fesional en agencias multinacionales (desde el año1964), actividad compartida con la de profesor de crea-tividad en centros privados (desde 1992), impartiendola asignatura «Dirección de arte», comunicación visualpara entendernos mejor. En principio, he de destacaren el ejercicio de la creatividad la necesidad del méto-do desde la diferenciación entre los conceptos «crea-ción» y «creatividad». En el primero de ellos, el crea-dor inicia el trabajo desde criterios propios y elaborasu obra sin tener en cuenta al público. La creatividadpublicitaria, por el contrario, inicia su desarrollo a par-tir del análisis de los datos proporcionados por lainvestigación del mercado recabada por el anunciantea institutos privados de opinión especializados, con elobjetivo de alcanzar a un público objetivo (targetgroup) determinado por las estrategias de mercadotec-nia (marketing), con un anuncio construido expresa-mente para ser asumido por ese grupo concreto deconsumidores. Otra diferencia a destacar: el creadorprocede en solitario. El creativo trabaja siempre enequipo con grupos multidisciplinares.

2. El alumno es un consumidor al que hay queconvencer y fidelizar

Y el primer paso es contemplar la asignatura comoun producto y cada lección prepararla como un anun-cio. El gráfico representa un circuito elemental de comu-nicación publicitaria y me servirá para explicar por quéno es tan descabellada mi propuesta. En el fondo, lafunción de la publicidad es didáctica en esencia.

• Emisor principal: El anunciante. Elabora la es-trategia de comunicación (copy strategy). Sustituya-mos «anunciante» por uni-versidad, instituto, escuela, y«estrategia de comunica-c i ó n» por política educativay tenemos al gran emisor.

• Emisor secundario: Laagencia. Elabora la estrate-gia creativa. Es el portavozdel anunciante. Aquí sitúoal profesor porque para

que exista creatividad se necesita un creativo y éste esel rol que debe asumir el profesor en el aula, en labúsqueda de crear un enfoque motivador a la asigna-tura sin modificar sus contenidos fundamentales.

• Mensaje/anuncio: Cada lección, como el anuncio,debe ser convertida en un descubrimiento, un es-tímulo para actuar. Excitar la imaginación y la curiosi-dad mediante una exposición novedosa de la asigna-tura; la práctica motivadora y la incitación persuasoraa la investigación personal juegan, asimismo, un papelfundamental en la decisión del alumno a participar.

• Medio/soporte: Como en publicidad, es necesa-rio planificar qué medios a utilizar, en qué momento ysiempre acordes con el perfil de la audiencia: los Alum-nos. Desde la pizarra a la transparencia, el Power Po i n t ,incluso Internet, el profesor cuenta con una gama muyamplia de soportes para usar en el aula. No prever lassinergias de cada soporte y hacer un uso improvisadoo abusivo de ellos acentúa el riesgo de convertir cual-quier asignatura en un show que frivolice la im-portancia de la lección.

• Receptor: El público objetivo. Los alumnos. Nece-sitamos conocer su perfil medio para modular el men-saje-lección en el tono, código y forma, idóneos paraser asimilados por el alumnado, sin olvidar que sumotivación, acercarse a la asignatura-producto, es, ini-cialmente, de carácter aspiracional.

• Feed back: La respuesta. Aunque la publicidadconvencional es un tipo de comunicación unidireccio-nal en apariencia, la reacción del público objetivo, elalumnado, se constituye en confirmación o rechazode la ecuación estrategia de comunicación (políticaeducativa), estrategia creativa (método de impartir). Yse constituye en fuente de realimentación de datospara la siguiente estrategia o curso.

3. No te puedes bañar dos veces en el mismo ríoEsta sentencia resume la nueva situación en la que

se encuentran el anunciante y el creativo ante el públi-co objetivo: al completar el ciclo de comunicación, elpúblico objetivo ha recibido nueva información, una

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nueva experiencia que conforma o modifica sus hábi-tos de consumo. Ésta es una premisa a tener en cuen-ta para introducir la creatividad en el aula: nunca serepite el perfil de los alumnos en cada curso, inclusocambia a medida que adquieren más conocimientos ymadurez en la materia. Para mantener su calidad deconsumidores fieles (heavy users), la promesa (claim)de la asignatura debe actualizar sus contenidos segúnel ritmo y niveles alcanzados por el grupo.

¡Atención! Es fundamental que la promesa seacreíble, no induzca a crear falsas expectativas o exce-da las cualidades reales (overpromise) de la asignaturaya que el alumno, al igual que le ocurre al consumidorcon la publicidad de un producto, reacciona con surechazo.

4. Al producto, la asignatura, hay que conocerlomás allá del envase

En Danis-Benton&Bowles, durante el periodo1983 a 1988, fui el creativo responsable del lanza-miento a nivel nacional de Sai-maza, marca sevillana de cafés,tras su fusión con la multinacio-nal General Foods. Su departa-mento de mercadotecnia pro-porcionó a D-B&B inform a c i ó n(briefing) del mercado, el pro-ducto y la estrategia de comuni-cación a aplicar.

La agencia me facilitó infor-mación de la creatividad realiza-da por la competencia median-te la recopilación de las piezaspublicitarias emitidas y el análisis de sus posiciona-mientos (positioning).

Toda esa información se relacionaba con Saimaza-envase, pero yo quería conocer Saimaza-café. La crea-tividad no se puede afrontar «de oficio». Comencé pordescubrir el café, materia prima, como un producto queexistía ya antes de que me fuera asignado el proyecto, ydecidí buscar más documentación por mi cuenta. Estainiciativa me reveló el café leyenda, el café

Historia, el café farmacopea, el café literatura, elcafé conspirador... hasta el café como desatascador decañerías. Mi nuevo concepto del producto me condu-jo al café cultivo y el café origen, desde los que cons-truí para el consumidor un universo imaginario (elexperto de Saimaza), diferenciándolo con éxito de losanuncios de la competencia que hasta entonces habí-an conocido los consumidores. Esta aplicación delpensamiento lateral puede realizarse también con la

asignatura como producto, descubrir que trasciendesobre el libro. Sería interesante experimentar los resul-tados de impartirla, no sólo por sus lecciones específi-cas, sino también proponer cómo sería vista la quími-ca actual a través de los ojos de Paracelso y el conoci-miento de las universidades árabes de su época, o dealquimistas como Arnaldo de Vilanova. Buscar nuevospuntos de referencia que puedan crear en los alumnosmotivaciones para el aprendizaje y la investigación,excitando su curiosidad, cualidad sin la cual toda cre-atividad es imposible.

5. El discurso del método en el creativo publicitarioLa inspiración es magnífica si llega cuando estás

trabajando, afirmaba Picasso. Para el creativo, la inspi-ración es una mezcla de imaginación, método y traba-jo, trabajo, trabajo. Surgida la idea ¿sirve a la estrate-gia de comunicación?

Los creativos somos como los trenes, necesitamosraíles para avanzar. Las ideas por sí mismas, en publi-

cidad, tienen valor cero. Deben originarse a partir dela obtención del concepto de comunicación, núcleode la estrategia creativa, y adaptarse a la consecuciónde unos objetivos concretos. Incluso en técnicas deproducción de ideas como el brainstormig (tormentade ideas) es necesaria la presencia de un experto enesta disciplina que dirija el esfuerzo del grupo paraobtener resultados.

Técnicas creativas para tener ideas hay muchas,por la lógica limitación de espacio me limitaré a expo-ner la fórmula que empleo para llegar al concepto, es-quema que también aplico como método para im-pulsar la creatividad en mi aula.

Debo señalar que los alumnos, finalizada la etapasecundaria, incluso con carreras iniciadas, llegan a miasignatura como analfabetos visuales funcionales. Estoimplica un objetivo sobrevenido a la asignatura que meobliga a impartir una gramática de la imagen como len-

Las ideas por sí mismas, en publicidad, tienen valor cero.Deben originarse a partir de la obtención del concepto decomunicación, núcleo de la estrategia creativa, y adaptarse a la consecución de unos objetivos concretos.

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guaje, a motivar al grupo a desinhibirse y perder elmiedo al ridículo de mostrar sus escasas habilidadescon un lápiz en la mano, aprendiendo a comunicarsecon imágenes. A descubrirles que las palabras son cáp-sulas que contienen imágenes. Mi primer paso es de-mostrarles que si son capaces de dibujar palabrascuando escriben, pueden dibujar todo lo que se lesocurra. Sólo es cuestión de aprender a observar ypráctica; dibujar es una técnica, no un don. Así, el pri-mer ejercicio al que los enfrento es dibujar el anuncioque propongo.

El miedo al ridículo, debidamente orientado paraevitar nervios y rechazo, da paso a la sorpresa ante sucapacidad para expresarse, muchas veces oculta por laignorancia de quienes niegan los valores del dibujocomo soporte y disciplina de aprendizaje, educación ydesarrollo de la inteligencia.

6. Una fórmula racional para la creatividadEl formato de mi estrategia trata de dar respuesta

a ocho cuestiones llave que nos dirigen a la obtención

de un concepto, origen de la creatividad. El primer pa-so, analizada la información, es elaborar una hipótesisde trabajo: el tipo de intervención a ejecutar, para pro-ceder a la planificación estratégica de la creatividadpara la asignatura (producto) y poder coordinar miplan de estimulación creativa con el resto de profeso-res y compartir las sinergias favorables surgidas de lasuma asignatura más creatividad.

• A quién: El público objetivo. El anunciante meproporciona la referencia por estratos socioeconómi-cos, más o menos así: amas de casa, 35-45 años conhijos, clases media media, media alta (MM, MA), resi-dentes en núcleos urbanos superiores a los 100.000habitantes; o también por estilos de vida comunes. Misalumnos, mi público objetivo, se dividen en dos gru-pos: los que se especializan en mercadotecnia, con unperfil definido común (estratos), y los que se especiali-

zan en creatividad publicitaria, con perfiles diferencia-dos (estilos de vida), por lo distinto de su procedenciay motivaciones: alumnos que inician su carrera, pro-vienen de otras en las que han fracasado, trabajan ydesean mejorar su posición laboral o buscan la praxisprofesional aplicada a la teoría impartida en la Uni-versidad, oficial o privada. Para ejemplificar el métodome serviré del grupo de los alumnos de mercadotec-nia, el menos receptivo, puesto que para ellos la publi-cidad y la agencia sólo son unas herramientas más desu futuro trabajo.

• Qué: El producto, la asignatura. Atención: la res-puesta a este apartado no es el producto-envase (pro-grama, libro, apunte) sino la percepción que deseamostenga de él público objetivo, evitando la imagen siem-pre negativa de asignatura «maría». En mi aula, me-diante el análisis por códigos sintácticos (experiencianueva en la asignatura) de varios anuncios, la imagen,y en consecuencia la dirección de arte, son percibidascomo la llave que abre a la lectura eficaz del m e n s a j everbal, la argumentación de venta, producto de la es-

trategia mercadotécnica.• Por qué: Cuál es la nece-

sidad profesional que satisfaceel producto y grado de priori-dad en la jerarquización dematerias. Mi objetivo, en estecaso, es demostrar la mayor efi-cacia de un anuncio diseñadoen la clase de acuerdo a laspautas de la asignatura frente aotro anuncio de la misma mar-ca y producto ya publicado,elegido por los alumnos, tes-

tando ambos en grupos de discusión (focus group)seleccionados entre los estudiantes del resto de asig-naturas. Este ejercicio es voluntario y se realiza comopráctica fuera de los horarios de clase actuando comofiltro para conocer el grado de actitud participativa delgrupo.

• Beneficio al consumidor: Es prioritario saber quéespera de la asignatura la media del grupo, valorar esasexpectativas y crear una única proposición de benefi-cio intelectual y profesional para el alumno, a modo deUSP (Unique Selling Proposition, de Roser Reeves).Alcanzar el «top of mind» (la primera marca que acudea la mente del consumidor al preguntarle por una cate-goría de producto) es el sueño de cualquier profesio-nal de mercadotecnia. A mis alumnos les propongo unjuego: Los agrupo en equipos de trabajo; cada equipocreará un cartel compuesto por un mensaje visual dis-

En mi aula mediante el análisis por códigos sintácticos(experiencia nueva en la asignatura) de varios anuncios, laimagen es percibida como la llave que abre la lectura eficaz del mensaje verbal.

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tinto para la misma marca, producto y mensaje verbal.Deben crear una motivación gráfica que cubra unmismo tipo de beneficio emocional, racional o demos-trativo con el objetivo de conseguir ser el cartel másrecordado 48 horas después de su exposición. Losresultados se analizan posteriormente en clase para es-tablecer los valores del cartel y su jerarquía, como guíapara futuros trabajos.

• Punto de diferencia: En mercadotecnia, la venta-ja competitiva. Para los alumnos debe suponer el valorañadido: una manera distinta de ver, aprender y ejer-cer la asignatura. Ésta debe trascender la portada dellibro de texto, las paredes del aula. Mi propuesta cre-ativa es la permanente actualización de conocimien-tos; busco en periódicos, revistas profesionales, libros,etc. Informaciones sobre hechos relevantes re-lacionados con la asignatura y organizo periódicamen-te foros de discusión con los alumnos.

• Evidencia soporte: La demostración a nivel detorture test. Este apartado supone el nivel crítico deexigencia de dominio de la asignatura por el profesor,puesto que debe jugar con la praxis de la materia ymotivar al alumno con la idea de convertir los ejerci-cios escolares en un «entrenamiento con fuego real».En mi aula invito a los alumnos a que vean en su casabloques de anuncios como jefes de un producto (pro-duct manager) determinado, del que la clase es fabri-cante. Deben seleccionar el mejor anuncio de la com-petencia, analizarlo y proponer proyectos puntuales yde fin de curso para mejorar la comunicación visual denuestro producto y hacerla más competitiva. Mi papelen este «teatro» es el de director de marketing (marke-ting manager) en el área de fabricante, y de directorcreativo y de arte (creative and art director) comointerlocutor, por la agencia. Nunca actúo como profe-sor, evitando mediatizar iniciativas.

• Ma rco de re f e re n c i a : Donde se desarrolla la histo-ria de venta para el creativo publicitario. En ocasiones

trasmuto el aula en el área de trabajo virtual que misalumnos esperan encontrar al finalizar sus estudios...sin mover tan siquiera una silla. Todo es cuestión deestimular la imaginación, la mía y la del gru p o .

• Tono y manera: El estilo. La forma de la comuni-cación. La creatividad depende del grado de accesibi-lidad a quien decide su aplicación. Un director creati-vo, en el aula profesor, que se muestra autoritario, ina-bordable o explota en exceso su prestigio, es un autén-tico cortacircuito para la creatividad. El buen directorcreativo establece las condiciones y reglas de trabajoen el equipo para generar las mejores ideas. No lasideas.

El concepto resultante de este proceso sería algoasí como: para todos los alumnos de Mercadotecnia,«Dirección de arte» es la asignatura clave, porque uti-liza la imagen como lenguaje para optimizar la eficaciade la estrategia de comunicación (copy strategy) delproducto. Como conclusión final, a modo de idea fuer-za resumen de mi exposición, considero que la creativi-dad en las aulas no es una cuestión de ausencia deideas, sino de asumir el riesgo de investigar, ex p e r i m e n-t a r, equivocarse, para obtener el mejor método de apli-c a r l a s .

ReferenciasBERGER, J. (1975): Modos de ver. Barcelona, Gustavo GiliDE BONO, E (1994): El pensamiento creativo. Barcelona, PaidósECO, U. (1999): Kant y el ornitorrinco. Barcelona, LumenECHEVARRÍA, M.A. (1995): Creatividad y comunicación. Ma-drid, GTE.GOMBRICH, E. H. (2000): La imagen y el ojo. Madrid, DebateJOANNIS, H. (1990): El proceso de creación publicitaria. Bilbao,Deusto.MOLINÉ, M. (1999): La fuerza de la publicidad. Madrid, Mc-GrawHill.OEJO, E.(1998): Dirección de arte. La cara oculta de la imagenpublicitaria. Madrid, Eresma & Celeste.PÉNINOU, G. (1976): Semiótica de la publicidad. Barcelona, Gus-tavo Gili.

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(Recibido: 14-02-04 / Aceptado: 14-05-04)

This experience offers a methodological approach and a set of activities which help tounderstand the language of advertising by analysing adverts shown in magazines. Westarted revising aspects related to photography, then we moved to study texts in adver-tising and we ended up with offering some proposals to make adverts using photo-montage techniques. Our main objective was to get Primary students in touch with edu-communication.

E X P E R I E N C I A S

C o m u n i c a r, 23, 2004, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 101-107

Textos publicitarios en el tercer ciclo de primaria

Blas Segovia Aguilar es maestro de educación primaria enel colegio «Tirso de Molina» de Córdoba (bsegovia@arrakis.es).

El presente trabajo trata deexponer un desarrollo meto-dológico para el estudio de lapublicidad realizada con ima-

gen fija para los alumnos del tercer ciclo de la Educa-ción Primaria (10 a 12 años). Para ello, hemos tomadocomo punto de partida desde el ámbito curricular, eldesarrollo de las propuestas que aparecen en los dise-ños curriculares concernientes a las áreas de lenguajey de expresión plástica y visual. Las actividades que sediseñan para estas áreas normalmente adolecen de laincorporación de contenidos relacionados con la

Blas Segovia AguilarCórdoba

La presente experiencia ofrece una línea metodológica y una propuesta de actividadespara el conocimiento de aspectos relevantes de la publicidad tomando como base losanuncios que nos ofrecen las revistas. Se inicia con el conocimiento de aspectos rela-cionados con la fotografía para continuar con el conocimiento del texto publicitario yfinaliza con propuestas para la realización de anuncios a través del fotomontaje. Sufinalidad principal es introducir la edu-comunicación en la escuela primaria.

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Educomunicación, medios de comunicación, audiencia, publicidad, fotografía publici-taria, fotomontaje.Educommunication, mass media, audience, advertising, photography, photomontage.

Approaching magazine adverts for primary school students

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publicidad y los lenguajes de la imagen, manteniendocontenidos distantes con las realidades de los alumnosy con el nicho cultural en el que se están desarrollan-do. En el ámbito del análisis de los textos publicitariostomamos la semiótica como ciencia del lenguaje queaporta un sistema que nos permite la búsqueda de sen-tido de estos textos, sumamente complejos y sofistica-dos, en los que conviven diferentes tipos de códigosque interactúan entre sí. Si bien es cierto que los tra-bajos que se proponen al alumnado establecen un tipode actividades en las que el análisis semiótico no estápresente, ello no impide tener presente la necesidadde formación en esta materia por parte del profesora-do que debe de llevar a la práctica este tipo de activi-dades. En tercer lugar, desde la perspectiva comunica-tiva, nos situamos dentro del modelo del «emirec»,propuesto por Antoine Vallet (1970), y que supone fa-vorecer situaciones comunicativas en las que los pro-cesos de comunicación sean bidireccionales y en losque los alumnos se ejerciten como emisores-recepto-res utilizando los códigos propios de los lenguajesaudio y escritovisuales para la lectura y creación de lostextos publicitarios.

1. Espacios curriculares para el desarrollo de lasactividades relacionadas con la publicidad

En los Diseños curriculares de educación prima-ria de la Consejería de Educación de la Junta de An-dalucía se incluye el tratamiento de los medios de co-municación, el lenguaje de la imagen y el tratamientode la publicidad en las diferentes áreas del currículo.En la de conocimiento del medio se incluyen los as-pectos relacionados con los medios de comunicación,su función social, tipos, los mecanismos de difusión dela información, etc. En las áreas de expresión plásticay visual y de lengua castellana y literatura es dondeaparece un cierto tratamiento del lenguaje de la ima-gen y el estudio de la publicidad.

Desde nuestro punto de vista, debemos valorarestos objetivos con la amplitud de mira suficiente paraincluir en los proyectos curriculares de centro progra-maciones en las que se atienda al necesario estudio delmensaje publicitario. Así aseguraremos una doble fina-lidad, por un lado, estudiar un fenómeno de capitalimportancia en la vida de nuestros alumnos como es lapublicidad y, por otro, aprovechar los anuncios comoobjeto de estudio, utilizando su enorme riqueza desdeel punto de vista semiótico, lingüístico y pragmático. Esnecesario valorar esta importante cuestión, pues aun-que ya nadie duda de la influencia educativa que losmedios de comunicación ejercen sobre nuestro alum-

nado, se da la paradoja del escaso interés mostradopor la generalidad del profesorado para incluir estosaspectos en sus programaciones. Esta situación se de-be, en gran parte, a la escasa formación que tienen losprofesores en educación audiovisual.

2. Tratamiento metodológicoEl tratamiento metodológico que proponemos se

centra básicamente en el conocimiento de ciertos as-pectos de la fotografía y del texto publicitario, en lapuesta en marcha de determinadas estrategias para lalectura y comprensión del mismo y, por último, en elejercicio de creación de anuncios publicitarios.

La relación que cualquier niño o niña mantienedesde edades tempranas con documentos audiovisua-les a través de la televisión, revistas y otros medios decomunicación es evidente. Sin embargo, este contactoque los niños mantienen con los mensajes producidospor los medios de comunicación y que provoca quedeterminados medios ocupen un lugar prioritario enlos procesos de socialización secundaria, parece noafectar en absoluto el sentido de las prácticas que sedesarrollan en esa otra agencia de socialización que esla escuela. Los medios de comunicación, y más con-cretamente la televisión, ocupan espacios en la educa-ción de los niños y las niñas que antes correspondíana la comunidad cercana: la familia, el barrio, el pue-blo. Una gran parte del tiempo de ocio de los niños sededica al consumo de los medios y desde los primerosaños están influyendo de manera importante en la for-ma de ver el mundo, compitiendo unas veces o cola-borando en otras con los valores que proceden de lasinteracciones familiares.

Por tanto, en la mayoría de los casos, los niños es-tán recibiendo una educación en valores polarizada endos escenarios diferentes por dos agencias diferentes,que compiten entre sí en finalidades, intereses y for-matos discursivos. Por un lado la escuela, intentandoeducar a los ciudadanos, por otro, los medios. En laescuela se desarrollan estrategias para hacer que elniño comprenda e interiorice valores sobre la coedu-cación, la educación para la paz, la educación para lasalud o la multiculturalidad; mientras los medios edu-can, fundamentalmente, para el consumo a través dela publicidad. Además, no podemos olvidar que a tra-vés de programas como las películas, las series, los di-bujos animados y los anuncios se ofrecen unos mode-los de vida que influyen en la forma que tenemos dever el mundo. Modelos para resolver conflictos, pararelacionarse con las personas de otro sexo, modelos derelación con la naturaleza o patrones para definir el

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éxito personal, la felicidad y el autoconcepto de las per-s o n a s .

Desde el punto de vista de la instrucción aparece undéficit que afecta, en el caso que estamos tratando, ald e s a rrollo y comprensión de las estrategias comunicati-vas y el conocimiento de códigos visuales. En la escue-la se sigue dando una importancia prioritaria a los pro-cesos de alfabetización en la lecto-escritura, sin tener encuenta que en la sociedad actual la aparición de las tec-nologías de la información y comunicación y el masivodesarrollo de los medios de comunicación han favore-cido la aparición de otros lenguajes como son los de laimagen o los cibernéticos con los que se realizan men-sajes que, como en el caso de los publicitarios, sonportadores de un alto nivel de perfección desde elpunto de vista pragmático y sintáctico.

Uno de los objetivos que deben estar presentes entodas las actividades que se realicen sobre la educa-ción audiovisual es conseguir que los niños y las niñasco n s t ruyan criterios que les per-mitan diferenciar la realidad delas representaciones que nosofrecen los medios de comuni-cación. Por muy perfecta yatractiva que se presente cual-quier imagen producida, biensea una imagen fotográfica, ouna imagen en movimiento consonido, no debemos olvidar quepor su estatus de representaciónha sido mediada por la personao la agencia que la ha elabora-do. Esa mediación supone queel autor ha intervenido no sóloen la forma definitiva que laimagen adquirió, sino también en las connotacionesimplícitas o explicitas incluidas en ella.

Los procesos de producción de los medios se ocul-tan, en su mayor parte, deliberadamente al público.Los profesionales de los medios muchas veces afirmanque ellos se limitan a reflejar el mundo tal como es,pretensión que parece veraz gracias a las convencio-nes dominantes y generalizadas de ilusionismo y rea-lismo que emplean predominantemente los medios.Sin embargo esta es una pretensión de tipo ideológico,de autoridad y poder, una solicitud a la audiencia paraque asienta sin crítica, y esto resulta totalmente enga-ñoso. El simple hecho de cuestionarse la manera con-creta en que se han construido los documentos de losmedios disminuye dicha autoridad al considerarloscomo productos debidos a determinadas prácticas de

selección y manipulación (Masterman, 1993: 137). Enel caso de la publicidad, es tal la importancia que haalcanzado en la estructura general de los medios, quenumerosos autores no dudan en señalar que es ésta laque da sentido a la programación del medio. Desdeesta perspectiva, el discurso de las revistas lo podemosentender como series de anuncios que utilizan los artí-culos y los reportajes necesarios para organizar todo elcontenido de la publicación, y en el caso de la televisiónasumir que el discurso de la programación encuentrasentido a partir de una estructura de anuncios que utili-zan a los programas como elementos secundarios (Gon-zález Requena, 1998).

Actividades en torno a la fotografíaEn las revistas, nuestro material de trabajo básico,

aparecen diferentes tipos de fotografías, las cuales de-sempeñan, desde el punto de vista comunicativo, unadiferente funcionalidad. A grandes rasgos aparecen

tres tipos: las fotografías que complementan a los re-portajes o entrevistas, las fotografías de los anunciospublicitarios y las de los publi-reportajes. En algunosde estos casos la fotografía publicitaria se presenta detal forma que es difícil discriminar si estamos ante unt exto publicitario o un reportaje. Pero además, suele ocu-rrir que los niños y niñas de estas edades, que no estánacostumbrados a «leer» este tipo de documentos escrito-visuales, tienden a confundir cuales son imágenes publi-citarias de las que no lo son. Ello es debido a que no seconocen los mecanismos retóricos y sintácticos quecaracterizan a la fotografía publicitaria y a la de reporta-j e .

De forma intuitiva, a través de este tipo de activida-des, estamos favoreciendo que los niños y niñas apren-dan a diferenciar diversos tipos de fotografías aprendien-

En la escuela se sigue dando una importancia prioritaria alos procesos de alfabetización en la lecto-escritura, sin teneren cuenta que en la sociedad actual la aparición de las tecnologías de la información y comunicación y el masivodesarrollo de los medios de comunicación han favorecido la aparición de otros lenguajes.

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do a identificar e interpretar los recur-sos retóricos que son propios de unasy de otras, como por ejemplo: el usodel color, la pose de los actores y lasactrices, la función de los textos queaparecen, el tipo de encuadre y def o rm a t o …

Actividad 1. Elaboramos dos colec-ciones de fotos

Vamos a establecer dos criteriospara construir dos colecciones defotografías, que deberán ser recorta-das de la revista y pegadas en un for-mato A4. Cada una de las fotografíasha de mantener su formato original.El primer criterio es que cinco de ellashan de ser de reportaje o retrato. Elsegundo criterio, y, por tanto, la se-gunda colección de cinco, es que han de ser fotogra-fías publicitarias. Una vez terminadas las dos coleccio-nes, se debe titular cada una de las fotografías con unmensaje corto y sugerente a pie de foto.

• Conceptos a desarr o l l a r: fotografía y su diferenciacon el dibujo y los gráficos; fotografía publicitaria, ¿cuán-do la consideramos co-mo tal?; fotografía de re-portaje y el retrato; infor-mación que nos facilitanunas y otras; el título deuna foto: descubrimossignificados, atribuimoss i g n i f i c a d o s .

• Materiales: una re-vista magazine (intentareludir las que son, sobretodo publicitarias, degrandes cadenas comer-ciales); formatos A4; tije-ras, pegamento, rotula-d o r e s .

Actividad 2. El a b o r a m o suna colección de fotogra -fías de las revistas y otrade nuestras fotos

Esta actividad es c o n-tinuación de la anterior,pero en este caso vamosa comparar las fotogra-fías de las revistas con las

que realizamos con nuestra familia.También podemos incluir, si dis-ponemos de recursos, una serie defotografías realizadas en el colegio oen la barriada. Podemos plantear laactividad por equipos.

La finalidad de esta actividad esapreciar las diferencias form a l e sexistentes entre las fotografías pro-fesionalizadas de los medios de co-municación y las que nosotros rea-lizamos, con el fin de comprenderlos diferentes procesos de cons-trucción de las mismas.

Una vez realizadas las colec-ciones, se deben de exponer en lospasillos del colegio y realizar un de-bate en el que se expongan inter-pretaciones, clarifiquen conceptos

y las dudas que hayan surgido.• Conceptos a desarr o l l a r: la representación de la

realidad: «esto no es una manzana, es una representa-ción de una manzana»; procesos de construcción deuna fotografía. Personas que participan; la fotografía co-mercial; las agencias fotográficas y publicitarias.

• Materiales: losmismos que en la activi-dad primera.

Actividad 3. Ele n c u a d re

La fotografía es unarepresentación de un es-pacio y un tiempo de-t e rminado. Pero la pri-mera manipulación, ne-cesaria para que se rea-lice dicha representa-ción se establece a tra-vés del encuadre, espa-cio seleccionado por lavoluntad del autor de lamisma o del editor. Des-de el punto de vista se-miótico, el encuadre tie-ne una importancia vitalen la organización delsentido. En la esencia dela imagen fotográfica seencuentra el encuadre.Cuando vamos a reali-

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zar una fotografía a través del visorcomenzamos una operación de selec-ción de la realidad que a nuestros ojosse nos presenta como un todo. Estaparcelación de la realidad y la elec-ción que de ella hacemos a través delencuadre queda «inmortalizada» enel encuadre de la foto (Zunzunegui,1985).

La escala en la que se represen-ta una figura en el encuadre se con-creta en la gramática audiovisual enel concepto de plano que es funda-mental, pues sirve para estructurar elmensaje que se pretende comunicar.Este concepto se establece tomandocomo referencia la figura humana ypara la representación de o b j e t o s ,monumentos y animales se aplica la misma nomen-clatura. Los planos pueden ser: gran plano general,plano general, plano americano o de tres cuartos, planomedio, primer plano y plano detalle.

Esta terminología está sujeta a matices, dependiendode diferentes autores. En nuestro caso, realizaremos laactividad con esta propuesta que es más simple y ade-cuada a los niños de esta edad. Siguiendo la pauta de lasactividades anteriores, cada alumno va a construir unacolección de fotografías en la que se vean representa-das los diferentes tipos de encuadre.

• Conceptos a desarr o-l l a r: el encuadre fotográfico:el plano; diferentes tipos deplanos: gran plano general,plano general, plano ameri-cano, plano medio, primerplano y plano detalle.

• Materiales: los mis-mos que en la actividad pri-mera.

Actividades en torno a lapublicidadActividad 4. Cómo son losanuncios de las revistas

El anuncio publicitarioestá construido como untexto donde conviven imá-genes y palabras. Las imá-genes suelen ser fotográfi-cas, aunque es normal queaparezcan gráficos repre-

sentando el logotipo de la marca. Lost extos escritos suelen ser de dos tipos,el eslogan o lema del anuncio y lost extos argumentativos o ex p l i c a t i v o s .Todos estos elementos están íntima-mente relacionados y cada uno des-taca por la función comunicativa quedesempeñan: referencial, ex p r e s i v a ,apelativa o poética. La gramática delos anuncios publicitarios es muysofisticada y por lo tanto muy difícilde analizar. Mediante la persuasiónel publicista pretende en primer lugarcaptar la atención del lector (conmo-ver o emocionar) para en un segun-do momento transmitir un mensajedestinado a convencer. En los anun-cios publicitarios el predominio de la

forma provoca que en multitud de casos pasen desa-percibidos u ocultos significados muy diversos queapelan al mundo interior, a los valores de las personas.Es muy importante desde el punto de vista educativo,iniciar a los niños y niñas en la detección de los dife-rentes mensajes incorporados en el anuncio ya quesuele ser una norma general el predominio de los ele-mentos que pretenden emocionar al consumidor.Normalmente esta función se adjudica a la imagen y aleslogan.

Esta actividad es conveniente que se realice engrupo de dos o tres alumnosmáximo, con el fin de favore-cer el diálogo y la argumenta-ción entre ellos. Para realizarla actividad cada equipodebe de seleccionar una seriede anuncios con los criteriossiguientes: dos anuncios des-tinados a la mujer; dos anun-cios para hombre; dos anun-cios en donde el producto sedestine tanto para el hombrecomo para la mujer; dosanuncios para ancianos; dosanuncios para los niños.

Para finalizar la actividadse debe de realizar una pues-ta en común en donde cadagrupo debe exponer sus con-clusiones y enseñar sus anun-cios. En la puesta en comúnse deben de tratar las si-

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guientes cuestiones: ¿cómo descubrimos que un anun-cio va dirigido a un determinado público?, ¿qué tipode mujeres, hombres, niños y ancianos aparecen enlos anuncios?, ¿qué diferencias se encuentran entreestos personajes y la gente del barrio o del pueblo?,¿por qué determinados tipos de personas no aparecenretratados en los anuncios?

• Conceptos a desarrollar: imágenes y logotipo; yeslogan, marca y textos.

• Materiales: los mismos que en la actividad pri-mera.

Creación de anuncios mediante el fotomontajePara terminar este ciclo de actividades en torno a

la publicidad de las revistas es necesario que los niñosexperimenten el proceso de elaboración de anuncios,en definitiva estamos elaborando estrategias para quelos receptores cambien su estatus y se conviertan enemisores. Esta situación es necesaria ya que, desde elpunto de vista cognitivo, las estrategias que han deponer en marcha para la «escritura» de un anuncio pu-blicitario suelen ser diferentes de las que utilizamoscuando lo «leemos».

El hecho de que el alumnado tenga que inventar-se una marca determinada, construir un eslogan ade-cuado para lo que quiere transmitir, componer unaimagen que aporte un determinado matiz o significadoy organizar todo ello en un espacio, es un ejercicio deescritura en el que de forma intuitiva se están ponien-do en práctica los conocimientos adquiridos durantetodo el proceso. Es un ejercicio que les va a permitirracionalizar y experimentar los procesos de escrituracon códigos icónicos y verbales, y lo que es más im-portante, van a comprobar la eficacia comunicativaque son capaces de desarrollar elaborando textos es-crito-visuales ante sus compañeros y compañeras. Parael desarrollo de la actividad se deben de seguir lossiguientes pasos:

Primero es conveniente familiarizarse, realizandodiferentes fotomontajes, experimentando con fondos yfiguras y adiestrándose en la composición de este tipode imágenes. Consideramos el fotomontaje como untexto visual que ha sido construido con diferentes imá-genes que en su origen pertenecieron a diferentes en-cuadres fotográficos. A través de un proceso de des-montaje de los elementos del encuadre original se aís-lan elementos que pasan a formar parte de un nuevoencuadre, de una imagen recompuesta1. El fotomon-taje, como técnica de construcción de imágenes, hatenido tres momentos importantes de expansión artísti-ca. El primero, en los años treinta, a través del movi-

miento «Dadá» con autores como John Heartfield,posteriormente fue muy utilizado en los años sesenta(J. Renau, Pop-Art, A. Warhol, Equipo Crónica) yhoy día en la industria publicitaria.

Actividades 5, 6, 7 y 8. FotomontajesLa secuencia más adecuada es la que se compone

de las siguientes fases: hacer un fotomontaje con u nfondo al que añadimos una figura; dos figuras; hacer unfotomontaje con un fondo, varias figuras y un tex t o; yhacer un fotomontaje sobre un tema determinado, porejemplo «vida saludable», «la paz y la guerr a » .

• Conceptos a desarrollar: fotomontaje; fondo ylas figuras.

• Materiales: los mismos que en la actividad pri-mera; colección de diapositivas de anuncios publicita-rios y de fotomontajes de los autores mencionados.

Actividad 9. Crear anunciosUtilizando la técnica aprendida, elaboraremos una

serie de anuncios. Debemos seguir el siguiente proceso:• Localizar la imagen de un producto en la revista

que pueda ser publicitado: objeto, una empresa queofrece servicios, un problema que ha de ser resuelto…

• Inventar una marca para el producto elegido. Bo-rrar las huellas de la marca anterior. Componer elnombre de la marca con el diseño de las letras ade-cuadas o componiendo con letras recortadas de la re-vista.

• Construir un eslogan («frase corta y sugerente»)que se adecue al producto que vamos a anunciar.Rotularlo o componerlo con letras recortadas de las re-vistas. Para la realización del eslogan se pueden utilizartrozos capturados de diferentes anuncios o palabrasseleccionadas de los titulares de los reportajes.

• Debemos buscar las imágenes adecuadas para lacomposición del anuncio. Para ello, en primer lugardeben encontrar una imagen que sirva de fondo parael anuncio y a continuación las figuras de personajes ode objetos que consideren que pueden complemen-tarse con el fondo.

• Una vez dispuestos todos los elementos se ha decomponer el anuncio, teniendo en cuenta: el lugarque ocuparán las figuras sobre el fondo, la imagen delobjeto a anunciar, la marca y la colocación del eslogan.Si se van a escribir textos explicativos también se ha debuscar el lugar adecuado donde ponerlos.

• Elaboración de un cuestionario de cada anunciorealizado en el que se exponga: nombre del autor oautores, marca del producto, eslogan del anuncio,¿qué es lo que has querido representar con el anun-

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cio?, ¿qué invita a desear este anuncio?, ¿qué opiniónte merece el anuncio? y ¿qué opinión te merece lapublicidad? La actividad finaliza con una exposiciónde los trabajos realizados.

Notas1 Para profundizar sobre el fotomontaje se puede consultar «El foto-montaje» de SEGOVIA, B., en APARICI, R. (Coord.) (1993): La re-volución de los medios audiovisuales. Madrid, De la Torre; 303-330.

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(Recibido: 28-10-03 / Aceptado: 14-05-04)

R E F L E X I O N E S

C o m u n i c a r, 23, 2004, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 109-113

Valores educativos del deporte en el cine

Joaquín Marín Montín es profesor de la Facultad deComunicación de la Universidad de Sevilla (jmontin@us.es).

El deporte es una de las acti-vidades humanas más carac-terísticas de nuestro tiempo,

especialmente por sus implicaciones en diferentes sec-tores de la sociedad. Se ha constituido además comouno de los fenómenos sociales y culturales más impor-tantes del nuevo milenio, tanto en su vertiente de es-pectáculo de masas como de práctica libre y volunta-ria del ciudadano. Según Antonio Alcoba (1987: 30),«el juego o deporte ha sido uno de los factores más im-portantes para determinar el avance de la humanidadpor la cantidad de información y comunicación pro-movida». La presencia de los medios de comunicaciónsocial en el ámbito de la educación física y el deporte

Joaquín Marín MontínSevilla

Este artículo presenta un análisis sobre el deporte en el cine e incide en sus valores edu-cativos. A lo largo de la historia, el cine como medio de comunicación social ha sidotestimonio de la transformación del deporte. Como recurso didáctico la función docu-mental del cine ha sido clave para la evolución deportiva aunque sin olvidar aquellasobras argumentales que han tomado de referencia fenómenos generados en torno aldeporte.

This paper presents an analysis of sports in films emphasizing educational values. Alonghistory cinema as social media has witnessed the transformation of sports. As a didac-tic resource the documentary genre has been essential in sports evolution. However,we can not forget narrative movies referring to the sport phenomena around world.

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Cine, deporte, educación física, valores, educativo.Cinema, sport, physical education, values, educational.

Educational values of sports in films

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ha sido algo constante. Desde sus inicios el cine ha sidotestigo de esta actividad humana. Existen una grancantidad de títulos que han reflejado el deporte desdediferentes perspectivas, llegándose incluso a abogarpor el reconocimiento de un género cinematográficopropio. De todas las películas que hacen referencia aldeporte se pueden obtener resultados educativos o di-dácticos. Pero sus objetivos concretos no siempre fue-ron diseñados con ese fin.

1. El significado del deporte Juan de Pablos (2001: 1) señala que «el deporte

debe ser analizado como una realidad compleja y mul-tifacética» Como fenómeno social el deporte englobaun amplio repertorio de símbolos, valores, normas ycomportamientos, que lo identifican y diferencian cla-ramente de otras prácticas sociales. La Carta Europeadel Deporte en su artículo segundo señala que éstedebe ser entendido como «cualquier forma de activi-dad física que, a través de participación organizada ono, tiene por objeto la expresión o mejora de la condi-ción física y psíquica, el desarrollo de las relaciones so-ciales o la obtención de resultados en competición atodos los niveles». La Unión Europea ha reconocidoen numerosas ocasiones el importante papel social deldeporte y, en particular, el educativo. La declaraciónde Niza de diciembre de 2000 destacó la importanciaen este ámbito y recordó que la Comunidad debetener en cuenta las funciones social, cultural y educa-tiva del deporte en las políticas comunitarias. En estaperspectiva, el próximo 2004 ha sido destinado comoel año europeo de la educación por el deporte. LosJuegos Olímpicos de Atenas ofrecerán además unagran ocasión para reforzar la promoción de los valoresdel deporte, destacando especialmente la coopera-ción, la solidaridad y la tolerancia. El deporte está in-merso en la faceta educativa desde finales de sigloXIX. El británico Thomas Arnold fue el primero en in-troducirlo en la enseñanza como parte cultural-educa-tiva, cumpliendo su deseo de que la enseñanza estu-viera relacionada con el deporte. La educación físicaes hoy ya parte importante del sistema formativo de lainmensa mayoría de los países. Según Cagigal (1979:76, 81), «la educación física debe servir siempre almejoramiento de la expresión personal....», y añade,«un cerebro estimulado por un cuerpo con amplias ca-pacidades de ejercitación física se estructura ventajo-samente en orden a su capacidad de persona y a surendimiento intelectual con respecto a otro fuertemen-te limitado en tales posibilidades». Pocos dudan ya quela actividad física y deportiva tiene cada vez mas

importancia en la vida del hombre actual como partede su desarrollo integral. Desde que aparece el cine, eldeporte ha sido un elemento importante reflejado,bien como representación fiel de la realidad o bien co-mo fuente de inspiración para tramas de ficción.

2. El deporte en el cineLa mayoría de las veces el deporte se ha asociado

al cine documental justificado por el hecho de ser elformato más repetido. Las películas documentales so-bre los Juegos Olímpicos son la mejor muestra de ello.Sin embargo, antes incluso del cinematógrafo, las pri-meras imágenes deportivas están asociadas a los expe-rimentos fotográficos de carácter científico realizadosen 1873 por el británico Muybridge analizando obje-tos en movimiento mediante la descomposición en imá-genes sucesivas fotografió movimientos que nunca ha-bían sido visto hasta entonces. Entre ellos destacó laserie de fotografías de un caballo al galope, posterior-mente aplicaría esta técnica al movimiento humano to-mando como referente a gimnastas. Precisamente labiomecánica deportiva actual se basó en el invento deMuybridge para usar este sistema a través de la deno-minada «fotogrametría» aplicada a la filmación de mo-vimientos rápidos o de tipo balístico con cámaras decine de alta velocidad para su posterior análisis cine-mático bi y tridimensional en laboratorio.

En los inicios del cinematógrafo filmar la realidad,el acontecimiento, era la gran novedad y atracción delmomento. En Gran Bretaña, en el contexto de la Es-cuela de Brighton, con el animatógrafo construido porRobert William Paul encontramos las primeras refe-rencias deportivas de hípica y remo en los inicios delcine en Gran Bretaña con The Derby (1896) y Ox-ford-Cambridge Boat Race (1899) respectivamente.En Australia, donde el cine llegaría de la mano de losLumiére en septiembre de 1896 a Sydney, la primeracámara fue utilizada por el fotógrafo retratista austra-liano Walter Barnett junto al representante de los Lu-mière Maurice Sestier para registrar el 31 de octubrede 1896 dos competiciones hípicas en Melbourne:AJC Derby at Flemington y una semana más tarde laMelbourne Cup. De los primeros años del cinemató-grafo en España encontramos diversas referencias detítulos asociados a la temática deportiva. En muchoscasos eran denominados cuadros, de escasa duración,que mostraban simplemente escenas deportivas. Estasprimeras imágenes en movimiento del deporte ademásde su gran valor documental han servido como recursodidáctico para analizar la evolución de estas especialida-des deportivas. Hasta la aparición de la televisión y sobre

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todo el vídeo, la filmación del deporte obedecía no sóloa una función documental sino también científica,especialmente en aquellos deportes en los que la ense-ñanza y el aprendizaje de gestos técnicos requerían deuna gran dificultad, como es el caso de la gimnasiadeportiva.

A medida que se va consolidando el cine, el de-porte empezará a formar parte de innumerables tra-mas argumentales. El rol de un deportista (boxeador,piloto de carreras, futbolista...) ha sido y sigue siendofuente inagotable para historias de ficción. En estaspelículas según se señaló en el programa del Ciclo deCine Olímpico de Granada, «los directores han pues-to la narración al servicio no sólo del deporte sino tam-bién del esfuerzo, la competición y la sublimación co-mo metáfora del deseo, específicamente humano, desuperación» (INEF, 1996: 11).

En otras ocasiones sondeterminados deportes los quesirven de trama principal paradesarrollar otras historias. Eneste sentido, Mérida (1994: 5)afirma que «la industria cine-matográfica ha visto en el de-porte una sólida base argu-mental para los filmes más va-riados». Durante la historia delcine ha habido deportes quehan inspirado más que otroshasta llegar incluso a ser consi-derados como géneros pro-pios. Tal es el caso del boxeo.Mérida (1994: 5) señala al respecto: «es el deportepreferido de muchos cineastas y actores. Y tambiéndel público... la práctica del boxeo siempre ha estadomal mirada por ciertos sectores de la sociedad y hasido un deporte polémico, acusado de salvaje y brutal,en su paso a la pantalla los combates exaltan y entu-siasman a todos los espectadores por igual».

Son miles los títulos cinematográficos cuyas histo-rias giran en torno a diferentes deportes. Sin embargo,a la hora de considerar una película como deportiva,la cifra se va reduciendo considerablemente. Sobrecualquier deporte se pueden construir infinidad de his-torias, precisamente porque cada deporte posee cara-cterísticas propias. La dificultad estriba en saber en-trelazar eficazmente esos elementos valiéndose de losrecursos del lenguaje audiovisual y más específica-mente del cinematográfico. A lo largo de la historia delcine encontramos películas que han sabido reflejar efi-cazmente desde un punto de vista educativo los valo-

res del deporte. Valga como referencia analizar algu-nos títulos de las distintas épocas.

Los primeros grandes maestros del cine ya prota-gonizan y dirigen obras que evocan el deporte. Char-les Chaplin en 1915 realiza el cortometraje Charlotboxeador, que él mismo protagoniza. Durante la déca-da de los veinte encontramos dos títulos protagoniza-dos por Buster Keaton. El primero de ellos tambiéndirigido por el propio Keaton, El último round (1926),con una historia que gira en torno al boxeo. Escenasde entrenamiento y en torno al ring ocupan en tonohumorístico la parte deportiva de la película. El cole-gial (1927) constituye una de las obras maestras de laépoca dorada del cine mudo. En ella aparecen refleja-dos diferentes deportes como el beisbol, el atletismo oel remo, entre otros. Según la crítica del propio LuisBuñuel, la cinta destaca especialmente en la secuencia

de la carrera de regatas, cuando el personaje principalacude en ayuda de su amada batiendo todos los ré-cords deportivos: velocidad, carrera de obstáculos, sal-to con pértiga y la pelea final con Jeff. Representa eltriunfo de la honestidad contra la sociedad agresivaque le rodea, elemento constante en el cine de Keaton.

Una de las primeras grandes películas deportivasdel cine clásico, considerada como obra maestra es Elídolo de barro dirigida en 1949 por Mark Robson yprotagonizada por Kirk Douglas. La película ofreceuna cruda visión del mundo pugilístico, al ahondar enla degradación moral que producen el poder y la fama.A medida que evoluciona el cine con más de mediosiglo de duración, el deporte ha pasado de ser un refle-jo de sus valores positivos a ir mostrando su lado nega-tivo. En este sentido, la llegada de la televisión cam-biará en gran medida definitivamente el sentido deldeporte. Rollerball... ¿Un futuro próximo? (1975) deNorman Jewinson, es un claro ejemplo. El Rollerball

A medida que evoluciona el cine con más de medio siglo de duración, el deporte ha pasado de ser un reflejo de sus valores positivos a ir mostrando su lado negativo. En estesentido, la llegada de la televisión cambiará en gran medida definitivamente el sentido del deporte.

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es una disciplina deportiva creada exclusivamente porla televisión y que basa su principal atractivo en la vio-lencia: «este nuevo deporte da escape al instinto natu-ral violento del hombre, mezclando algo de patinajecon moto, fútbol americano, hockey y carreras, en unaespecie de sanguinaria batalla campal entre los equi-pos contrincantes que se agreden hasta la muerte...»(E n c i clopedia Sal v a t, 1980: 275). En palabras del pro-pio Jewison recogidas en la rueda de prensa que rea-lizó en el Festival de Sevilla, Cine y Deporte, en 2002:«en Rollerball expreso mis miedos sobre el nivel deviolencia al que está llegando la sociedad y cómo se estáésta utilizando para entretener». Al igual que sucede hoyen muchos deportes el escenario deportivo es un granplató con múltiples monitores, cámaras y efectos donde loimportante es la audiencia, aunque haya que cambiarcontinuamente las reglas del deporte.

Sin embargo, continuarán produciéndose títulosque siguen ensalzando valores positivos del deporte.

Carros de fuego (1981) dirigida por el británico HughHudson. Dos jóvenes corredores de diferentes clasessociales se entrenan con un mismo objetivo, competiren las Olimpiadas de París de 1924. Roman Gubern(1991: 468) señala sobre la obra: «Hizo del atletismoolímpico un drama existencial y una épica». (Desde elpunto de vista deportivo es interesante comparar elespíritu olímpico de entonces frente al actual: entu-siasmo y amateurismo frente a la creciente profesiona-lización y la televisión. Hay que destacar su excelentebanda sonora compuesta por Vangelis y que aún hoyaún se sigue utilizando en muchos eventos deportivos.

En relación al deporte actual, cada vez más vincu-lado al puro espectáculo televisivo o como dirían losamericanos al ‘showtime’, hay que hacer especialmención a la cinta Un domingo cualquiera (2000) deOliver Stone, que destaca por ofrecer una nueva vi-sión del fútbol americano, jamás visto en una películade deportes. Desde el punto de vista formal, se deben

subrayar los incesantes movimientos de cámara y ver-tiginosas secuencias acompañados de un excelentemontaje. Para el propio Oliver Stone, durante la pre-sentación del film en Barcelona, «hoy en día, la televi-sión es la que decide cómo se hace el deporte. La tele-visión es una corporación inmensa que tiene la sarténpor el mango y que dicta cómo se hace el deporte».Podemos ver la naturaleza del ser humano en todo suespectro, ya sean sus defectos individuales o grupalesy cómo logramos controlarlos todos desde el punto devista de un deporte. Intenta ser una alabanza del poderdel grupo y la solidaridad frente al individuo y mostrarla dificultad de mantener la ética deportiva y médicaen la elite. Película muy completa no sólo desde elpunto de vista cinematográfico, sino también deporti-vo. En ella se muestran los nuevos cauces en los quese mueve el deporte en la actualidad, lo que enlazacon la reflexión señalada por Santiago Romero (2001:2): «lo que hoy nos encontramos en el deporte, a to-

dos los niveles, es la mismacarencia de valores que osten-ta la sociedad en general». Elpropio Stone calificaría su filmcomo una de las mejores cintasque jamás se han hecho sobreel deporte. La película no sólorefleja la profunda transforma-ción que ha sufrido el fútbolamericano en estos últimosaños, sino la que también estáexperimentando el deporte engeneral, cada vez más supedi-

tado a su retransmisión espectacular por televisión. Por último, hay que reseñar la película finlandesa

Cyclomania (2002) del director Simo Halinen. Fueésta además la película ganadora del premio más im-portante del Festival de Sevilla, Cine y Deporte 2002.A través de un sencillo argumento sobre la amistad y elciclismo, la película trata sobre la pasión de un grupode jóvenes ciclistas que trabajan juntos como mensaje-ros y que, cuando acaban su jornada laboral, entrenanpara participar en competiciones. La atmósfera delfilm está envuelta en imágenes de gran belleza visualque hacen que éstas hablen por sí solas en diferentesmomentos. El director ha sabido transmitir perfecta-mente una historia sencilla para servirse de distintoselementos que posee el deporte. Con este último títu-lo queda palpable que sobre cualquier deporte se pue-den construir infinidad de historias, precisamente, por-que cada deporte posee características propias. Ladificultad estriba en saber entrelazar eficazmente esos

Sólo la estrecha ósmosis entre educadores de la actividadfísica deportiva y expertos en la imagen cinematográfica,desde sus respectivas competencias, contribuirá a ensalzar la potenciación de los verdaderos valores del deporte.

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elementos al utilizar los recursos del lenguaje audiovi-sual y más específicamente del cinematográfico. Dadala gran cantidad de nuevos deportes existentes en laactualidad, es de esperar que se sigan produciendopelículas en torno a ellos, especialmente sobre aque-llas disciplinas deportivas que no gozan de tanto segui-miento mediático por parte de la televisión como pue-de ser el fútbol.

3. ConclusiónDesde sus inicios, el cine ha sido testimonio de la

evolución del deporte. Antes de que no existiera latelevisión, el cine era el único medio que registraba lasimágenes del deporte. Hasta la aparición del vídeo lafilmación del deporte obedecía no sólo a una funcióndocumental, sino también como recurso didáctico ycientífico clave para la evolución de diferentes espe-cialidades deportivas. El desarrollo del deporte hagenerado nuevas temáticas que van más allá de lo es-trictamente deportivo y que no resaltan tanto la impor-tancia sobre los valores de la práctica deportiva, de susbeneficios individuales y sociales como, precisamente,todo lo contrario: la violencia de los seguidores fanáti-cos del fútbol, el uso de sustancias prohibidas para lamejora del rendimiento deportivo, disputas por losderechos de audiencia en televisión, etc,. que estánempezado a ser guiones de muchas películas de fic-ción. En este sentido, Rollerball de Norman Jewinsony Un domingo cualquiera de Oliver Stone son dos cla-ros ejemplos del tratamiento de los fenómenos genera-dos en torno al deporte. Sólo la estrecha ósmosis en-

tre educadores de la actividad física deportiva y exper-tos en la imagen cinematográfica desde sus respectivascompetencias contribuirá a ensalzar la potenciación delos verdaderos valores del deporte. A pesar de la tele-visión e Internet, el cine sigue siendo un instrumentoeducativo de gran alcance para el deporte que no con-viene abandonar. «Como cualquier instrumento inven-tado por el hombre, el deporte puede utilizarse conbuenos y malos propósitos...» (Arnold, 1991: 21).

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(Recibido: 05-01-04 / Aceptado: 14-05-04)

R E F L E X I O N E S

C o m u n i c a r, 23, 2004, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 115-119

Los videojuegos como medio de comunicación didáctica en el seno familiar

Verónica Marín Díaz es profesora de la Facultad deCiencias de la Educación de la Universidad de Córdoba(ed1madiv@uco.es).

El desarrollo de la Humani-dad apunta en estos momen-tos hacia un aumento con-siderable de la capacidad co-

municativa del ser humano. Durante los años sesentala comunicación que el hombre realizaba estaba exclu-sivamente centrada en el empleo de medios de carác-ter oral. Dos décadas después (los ochenta) ésta secentró en la visual, desde entonces hasta ahora la com-binación de ambos tipos de comunicaciones ha regidonuestras vidas.

Los medios de comunicación, como afirma Mén-dez (2001: 23), «juegan un papel importante en la vi-da cotidiana de las personas», pues además de trans-mitir información, entretener o educar, en algunos ca-

Verónica Marín DíazCórdoba

El desarrollo de la humanidad ha venido marcando el paso por diferentes tipos decomunicación, reflejándose de forma directa en las formas en que ahora ocupamosnuestros tiempos de ocio. Hoy las máquinas ocupan un lugar privilegiado en nuestravida. Esta situación demanda la intervención directa de la familia como primer refe-rente socializador de los niños de hoy, hombres del mañana.

The development of humankind has opened the way to different types of communica-tion being reflected in how we occupy our free time. Today the machines occupy anoutstanding place in our life. This situation demands the families´attention as the firstsocial reference to today´s children, adults of the future.

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Familia, videojuegos, formación, medios de comunicación.Family, videogames, education, mass-media.

Videogames as didactic resources in the family

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sos, ponen de manifiesto la forma de ser, vivir y enten-der la vida de la sociedad de hoy. Esta situación facili-ta al ser humano su adaptación al entorno que le rodea,p e rmitiéndole expresarse de forma libre y espontánea.A la vez potencia la socialización de los más jóvenes dela familia, pudiendo de este modo poner en contacto avarias personas dentro y fuera de sus fronteras geográ-ficas de movimiento. Los medios, pues, son transmiso-res de ideologías, valores, pensamientos, etc.

Ruiz Rubio (1994: 74) señala cómo la transmisiónde «referentes ideológicos», van a influir o determinarel proceso de socialización de los niños. Tal influenciapuede llegar a mediatizar el conocimiento de la reali-dad que vivimos y percibimos, los hábitos y costum-bres (Prado, 2001). Tiene implícito un componenteemocional que puede llegar a alienar a la persona. Essignificativo destacar cómo esta alienación viene mar-cada por un medio en el cual la información que setransmite y difunde es elaborada por otro sujeto, por loque sus valores, formas de pensar, inquietudes, opi-niones, etc. van a determinar su contenido.

Los medios de comunicación se caracterizan porimplicar todas las facetas de la vida del sujeto, tratande buscar el progreso de la humanidad. Tratan de lle-gar a cualquier persona que tenga acceso a ellos, inde-pendientemente de su formación, preparación o lugarde residencia. También se caracterizan por estar desti-nados a una audiencia anónima y amplia. Concre-tando aún más estas características, Franco (1994: 28-29) señala que los medios de comunicación de hoyestablecen una relación «permanente, abierta, íntima,equivalente, sincera y auténtica, desinteresada, inten-cionada, comprensiva y humilde». Frente a rasgos co-mo éstos el sujeto debe presentar una actitud crítica,pues la influencia que desarrollan mediatiza en granparte la realidad, los hábitos o costumbres de los suje-tos; son como sostiene Froufe (1998: 25), «instrumen-tos moduladores del grupo social». El control que serealice sobre ellos es necesario ya que la personalidaddel niño y del adolescente durante su proceso de so-cialización se podría comparar con una esponja, ellosabsorben toda la información que reciben sin discrimi-nar entre positivo y negativo. En todo este entramadocomunicativo la familia juega un papel muy importan-te, ya que se dibuja como uno de los principales ele-mentos, junto con la escuela y el grupo de iguales, delproceso de socialización de los niños.

1. La familia: elemento mediador en el proceso decomunicación

Los medios de comunicación pueden contribuir,

como ya hemos señalado anteriormente, al aliena-miento de la persona, pudiendo en consecuencia im-pedir o mediatizar el diálogo dentro del seno familiar.A la vez han modificado, en cierta forma, la dinámicade la familia, pues han provocado la creación de nue-vas formas de comunicación y expresión de senti-mientos. La familia es la pieza clave del desarrollo delhombre siendo el primer filtro de la información quesus miembros reciben o a la que están expuestos. Losjóvenes y más aún los más pequeños de la familia seencuentran abiertos a diferentes formas de influencia(Méndez, 2001) que la información lanzada desde losm a s s - m e d i a (prensa, televisión, Internet, videojuegos…)les proporciona. También encontramos que carecende suficientes criterios para hacer frente a esa infor-mación y a las implicaciones que su total aceptaciónconlleva. Debemos tener en cuenta que tanto el niñocomo el adolescente al no compartir las mismas viven-cias, intereses y/o deseos que los adultos que les ayu-dan en su proceso de crecimiento, interpretan losmensajes de forma diferente, al igual que las posiblesconsecuencias.

La formación de una actitud crítica en el uso yconsumo de los nuevos medios de comunicación porparte de la familia está directamente vinculada a la co-municación y al diálogo que se da entre los miembrosde la misma. Algunos autores (Froufe, 1998) afirmancon contundencia cómo la amenaza que lanzan losmedios de comunicación a las relaciones familiares esreal, sustentándose ésta en la complejidad de las rela-ciones que se establecen entre los miembros. En estasituación, el papel de los progenitores es clave. Lospadres y madres son uno de los elementos principalesdel proceso de socialización y formación de los niñosy adolescentes, aumentando en consecuencia su res-ponsabilidad día a día. Ellos deben buscar el acerca-miento de sus miembros, aumentar la actividad co-municativa desde una postura crítica y fundamentada,además de tener siempre en cuenta las necesidadessentidas y no expresadas por los más jóvenes.

La vida en familia sienta las bases de sus relacio-nes en el diálogo continuado, tratando de alejarse delconvencimiento y la discusión, pues de este modo elniño será más susceptible a los mensajes de los mediosde comunicación, anulando la posibilidad del aprendi-zaje crítico de los mismos. La formación de una acti-tud crítica hacia el empleo de los medios de comunica-ción desde la familia está directamente vinculada a esediálogo que en el seno familiar se da, desde este diálogose debe tratar de evitar la exposición a contenidos decarácter violento, alejándose de la censura y acercándo-

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se a formas más cercanas a la conversación, la observa-ción, el análisis, etc. (Cabero y Romero, 2001).

Los nuevos medios de comunicación (Internet, vi-deojuegos…) pueden producir nuevos modos de rela-ción familiar. Dentro de esos nuevos medios queremosllamar aquí la atención sobre los videojuegos, tan ala-bados por unos, y tan criticados por otros.

La aparición en los años setenta de los mismos ysu gran auge en décadas posteriores, exige desde la fa-milia tomar partido en su acción y desarrollo, ya quecomo medio de comunicación tratan de transmitir unmensaje del cual la familia ha de ser consciente, valo-rar su contenido y forma de transmisión.

2. Los videojuegos: ¿beneficiosos o no para lacomunicación familiar?

Los medios de comunicación «tienen un papel detransmisión de conocimientoque básicamente se da por víasemotivas, impactantes y deidentificación del espectador»(Corominas, 1994: 31). Estasvías se reflejan muy claramen-te en los videojuegos que hoyestán en la mayoría de los ho-gares españoles.

La aparición de los mismosen los Estados Unidos de losaños setenta convulsionó tantoa niños y adolescentes como apadres y madres. A aquéllos principalmente por teneruna nueva alternativa a los juegos tradicionales quedisfrutaban en esos momentos, y a éstos por la apari-ción de un foco de expresión de violencia, sexismo,racismo, etc. que podía influir de forma perniciosa enla formación de sus hijos.

Dada la expectación e incertidumbre que estenuevo «juguete» estaba generando en todo el país, en1983 en la Universidad de Harvard se celebró el pri-mer encuentro en torno al tema. Su objetivo era tratarde establecer los efectos positivos o beneficiosos quelos juegos presentaban, puesto que los negativos eranobvios.

Los videojuegos y los juegos de PC atraían, hastaese momento y ahora, por su dinamismo, interactivi-dad y su posibilidad de programación, frente al dina-mismo auditivo de la radio o la falta de interactividadque presentaba y presenta la televisión o el cine. Losvideojuegos poseían y poseen el elemento visual y eldinamismo de la televisión, además de su interactivi-dad.

Lo que hacia y hace realmente atractivo a los vide-ojuegos es su gran acción visual, la utilización de di-versos efectos sonoros y el registro automático de pun-tuaciones. Sin embargo, frente a los que en 1983 ar-gumentaban que los videojuegos eran beneficiosos poraumentar la motivación para el aprendizaje, desarro-llar la creatividad, establecer estrategias de conoci-miento y habilidades espaciales y oculo-manuales, po-tenciar actitudes de sociabilidad, modos de resolverproblemas, aumentar su precisión y capacidad de re-acción, iniciar la tecnología informática, reducir la an-siedad y las conductas problemáticas, encontramos aaquellos que exponen los siguientes razonamientos encontra de su empleo (Calvo, 1995; 1998): el tiempodedicado al juego va en detrimento al destinado al es-tudio o a la realización de otras actividades de ocio ytiempo libre; favorece conductas agresivas y egoístas,

lo cual predispone a aceptar la violencia con más faci-lidad; impide el desarrollo de habilidades sociales.

A estos argumentos podemos incluir el ínfimo va-lor que se le da a la vida, pues el fin último del juegoes llegar a la meta cueste lo cueste, sin importar el nú-mero de vidas que haya que quitar. Igualmente el pa-pel asignado a la mujer no es otro que el estar en unsegundo plano, bien como victima o como «simpleadorno». No podemos de todos modos olvidar que enestos momentos los videojuegos de carácter violentoson los que están teniendo un mayor auge entre la po-blación infantil y juvenil (Funk y otros, 2003).

Pero si apartamos los contenidos de violencia, se-xismo y xenofobia de los videojuegos, éstos contienenun gran valor educativo (Etxebarría, 1998) pues po-tencian la curiosidad; favorecen el desarrollo de habi-lidades oculo-manuales, los procesos de toma de deci-siones, la resolución de conflictos y el desarrollo de ha-bilidades cognitivas; al ser flexibles, permiten desa-rrollar un área transversal o un temática concreta; de-sarrollan la autoestima, el esfuerzo continuado por el

En todo este entramado comunicativo, la familia juega unpapel muy importante, ya que se dibuja como uno de losprincipales elementos, junto con la escuela y el grupo deiguales, del proceso de socialización de los niños.

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logro obtenido; favorecen el aprendizaje de determi-nados contenidos.

Todos estos aspectos son los que los padres y ma-dres han de tener en cuenta a la hora de elegir el juegoque van a entregar a sus hijos. Es significativo que an-tes de dejar al infante sólo ante la consola o el PC losprogenitores jueguen con sus hijos, vayan explicandolas dudas de contenido y razonen el porqué de lasconductas de los protagonistas, etc., tratando de hacerdel diálogo su mejor arma formativa, pues es mejorjugar con ellos que quitarles el juego sin la más mínimaex p l i c a c i ó n .

3. Reflexiones finalesEn las relaciones familiares la comunicación que se

establece entre sus miembros suele estar marcada poruna gran carga simbólica, donde la cultura que domina

en el hogar determina tanto las relaciones como el inter-cambio de información explícita. Los medios de comu-nicación inducen a los sujetos al consumo o no ded e t e rminados productos, al desarrollo de unas pautasde conducta, etc., reflejándose esta influencia en las re-laciones que los individuos mantenemos con nuestropropio grupo primario. Todo ello se refleja en el con-sumo que de los medios la familia realice, siendo losvideojuegos uno de los que mayor auge está teniendoen estos momentos.

Junto a la complejidad de los argumentos de losvideojuegos, la cual es cada día mayor, y la transmisiónde una información distorsionada, donde la violenciagratuita (representada a veces de forma fantástica:monstruos o alienígenas) o no fantástica (luchas, com-bates cuerpo a cuerpo, guerras) está presente en lamayoría de sus acciones, además de la naturaleza

adictiva que presentan (Calvo, 1995), que en muchoscasos han provocado el aislamiento del jugador de suentorno más cercano, reclaman la presencia de unadulto que supervise la acción del niño o del adoles-cente. En este caso creemos que la supervisión porparte de los padres es necesaria, pues han de contro-lar las situaciones en las que se potencia una fantasíaque puede dañar el proceso de formación y socializa-ción de los niños y adolescentes.

Funk (1993) ya señalaba en sus investigaciones có-mo los adolescentes y los niños ponen a prueba suscapacidades y habilidades, fundamentalmente en jue-gos de carácter violento. Pero si desde la familia hay unintercambio continuo de información, donde los niñosy los adolescentes aprendan a ser más objetivos y críti-cos con el medio que tiene entre sus manos podránalejarse de la creación de categorías negativas, por

ejemplo el hábil es el jefe y eldébil, el sumiso, que son extra-poladas a sus relaciones con sugrupo de iguales. En definitiva,si los juegos tradicionales hanpasado a un segundo planofrente a los videojuegos, la su-pervisión y control de los pa-dres ante éstos es necesaria,rayando en la obligatoriedad, sino queremos que los niños dehoy, futuros líderes y hombresy mujeres de mañana, tenganuna socialización correcta, ade-más de una infancia feliz. Po-demos atrevernos a afirmar quelos videojuegos pueden poten-

ciar las relaciones familiares si los padres se integran enel proceso, si ellos acompañan a sus hijos a la hora decomprar los juegos, si juegan con ellos, si explicanaquellos argumentos complicados o cargados de vio-lencia gratuita.

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Los videojuegos y los juegos de PC atraían, hasta ahora, por su dinamismo, interactividad y su posibilidad de programación, frente al dinamismo auditivo de la radio o la falta de interactividad que presentaba y presenta la televisión o el cine. Los videojuegos poseían y poseen el elemento visual y el dinamismo de la televisión, además de su interactividad.

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R E F L E X I O N E S

C o m u n i c a r, 23, 2004, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 121-123

Adquisición de estereotipos sexuales através de los medios de comunicación

Inmaculada Aznar Díaz es profesora del Departamento dede Educación de la Facultad de Ciencias de la Educación de laUniversidad de Córdoba (ed1azdii@uco.es).

Francisco D. Fernández Martín es profesor del Depar-tamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de laFacultad de Ciencias de la Educación de la Universidad deGranada (fdfernan@ugr.es).

1. Estereotipos sexuales«El señor González y su

hijo Alberto iban en un cochey sufren un accidente. El padre murió en el acto. Suhijo quedó malherido y lo llevaron a un hospital. Alverlo, el jefe de cirugía exclamó: no puedo operarlo:¡es mi hijo Alberto! ¿Qué ha pasado?». Ante la si-guiente situación muchos son los que no saben daruna respuesta, ya que entienden que el padre estámuerto, pero la cuestión concreta es ¿por qué lamayoría de la gente opina que el cirujano debe ser elpadre y no la madre? Solución de dicho enigma: laclave está en los estereotipos que tenemos asimilados.

Inmaculada Aznar Díaz y Francisco Fernández MartínCórdoba y Granada

Es necesario establecer una educación específica, desde la escuela y en colaboracióncon la familia, sobre la masiva información que se trasmite en los medios de comuni-cación más utilizados hoy en día tanto por niños como por jóvenes (televisión eInternet). La información trasmitida en los medios influye en la configuración de la per-sonalidad futura y en el caso de los estereotipos sexuales intervendrá en las futuras rela-ciones interpersonales, es por ello la necesidad de canalizar la información y analizar-la críticamente para obtener una visión real de la misma. Especial mención merece lapublicidad que se propaga en estos medios ya que es el elemento más favorecedor dedichos estereotipos y donde tenemos que hacer mayor hincapié.

It is necessary to establish a specific education from school and with the family colla-boration about massive information which is sent by mass media, particulary televisionand Internet, which are preferred by children and young people. The information bro-adcast by mass media influences future personality and, in the case of sexual stereoty-pes it will take part in future interpersonal relations. Therefore, we need to analyse andlead information in a critical sense in order to get a real vision of it. It should also bepointed out the big importance of advertising spread by mass media because it is themost influent phenomena regarding on these specific stereotypes.

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Medios, educación afectiva, estereotipos sexuales, Internet, publicidad y educación.Mass media, affective education, sexual stereotypes, Internet, advertising and education.

Sexual stereotypes acquisition through mass media

(Recibido: 13-01-04 / Aceptado: 06-05-04)

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Existen muchos estereotipos sobre lo que es o loque debe ser un hombre o una mujer, estos estereoti-pos están profundamente manifiestos en nuestra cultu-ra y sobre todo se aprecian en los medios de comuni-cación. Son los denominados estereotipos sexuales yson adoptados entre los 3 ó 4 años, de modo que losniños de estas edades ya tiene claro qué cosas son lasque deben hacer los de un sexo y cuáles las del otro.

Estas creencias son asimiladas tanto por la obser-vación de la realidad inmediata como por los estereo-tipos sociales más extendidos, aunque influyen más losúltimos. Esto lo podemos apreciar en la siguiente con-versación mantenida con una niña de 4 años:

• ¿A qué jugáis?• Los niños de mi clase juegan a la guerra y lasniñas a las mamás.• ¿Y cómo juegan a la guerr a ?• Juegan peleándose, el más bruto de todos esH é c t o r, todos corren y a veces tiran a la niñas.• ¿Y las niñas a qué juegan?• Algunas a las mamás, algunas hacen flanes, algu-nas juegan con las muñecas y hacen unas casitas.• ¿Con qué?• Con arena mojada, hacen una puertecita y metenal muñeco.• ¿Y las niñas no juegan a la guerr a ?• No, porque no es de niñas, y además los niños noles dejan.Quedan claramente definidas cuáles son las cre-

encias respecto a lo que pueden jugar los hombres y aqué pueden hacerlo las mujeres, es decir, cuál es el pa-pel de cada uno de ellos. Por otro lado, quedan esta-blecidos una serie de indicadores para cada sexo, locual se puede apreciar en algunos diccionarios consul-tados, encontrando como sinónimos de la palabramasculino: fuerte, robusto, potente y valiente; mien-tras que para el concepto femenino se encuentra: dé-bil, cariñosa, dócil, sumisa y delicada. La mayoría delos estereotipos sexuales se trasmiten a través de losmedios de comunicación.

2. La televisiónVer la televisión es hoy en día la actividad líder de

muchos niños y jóvenes y es poco lo que se hace paraque la vean con un sentido crítico y constructivo. Eltiempo dedicado a ver televisión depende de la edad,clase social y permisividad de los padres. El promedioactual de los niños que ven televisión ronda entre las22 y 25 horas semanales. En la edad preescolar-infan-til el promedio llega a ser de 54 horas por semana, esdecir, unas siete/ocho horas diarias.

Los niños presentan un riesgo adicional ante el vi-sionado de los medios de comunicación ya que no dis-criminan entre fantasía y realidad y por tanto percibenen un plano de igualdad ambos tipos de imagen; sirvade ejemplo la época de Superman en donde se dieronalgunos casos de niños que intentaron tirarse por lasventanas porque querían volar como su héroe fantás-tico. Se impone, por tanto, la necesidad de enseñar alos niños a contemplar críticamente la televisión. Elproblema no es tanto lo que ven los niños, sino cómolo ven, cómo han de verlo (criterios de uso) y conquién o en qué contexto ven la televisión. Hemos deproporcionarles las pautas necesarias para que sepaninterpretar correctamente los mensajes publicitarios ysepan separar la realidad de la ficción.

Por todo ello, se exige desde la familia un controlde los programas televisivos que ven los hijos, aunqueéste es un gran problema para los padres. En el In-forme España 1997 se revela que los padres españo-les se declaran preocupados por la influencia negativade la televisión en sus hijos ya que controlaban pocoqué tipo de programas veían, debido principalmente aque actualmente trabajan todo el día fuera de casa am-bos progenitores y que en el 52% de los hogares haymás de un televisor y muchos niños tienen uno en suhabitación.

La conclusión más significativa es que por reglageneral los padres no tiene tiempo o ganas de estarsentados con los hijos frente al televisor para controlarlo que ven.

No obstante, los niños también pueden aprenderde la televisión muchos valores sociales como coope-ración, ser amables con los demás, respeto, cariño, so-lidaridad, saber compartir, etc. y son los que tenemosque fomentar desde la práctica educativa.

3. InternetInternet es uno de los medios de comunicación

más actual y muy potente. Es un medio que está pre-sente en todo el mundo y en distintos ámbitos como esel familiar (hogar), escolar (aulas), laboral... Es unaherramienta muy efectiva para el desarrollo personal ysocial de educadores y educandos. Es un medio quesirve de apoyo a procesos de enseñanza-aprendizaje.Es por lo tanto un medio que puede favorecer y po-tenciar el aprendizaje. Entre las ventajas que tiene eluso de Internet podemos mencionar las siguientes:

• Favorece el trabajo global e interdisciplinario.• Proporciona un acceso rápido a información y co-nocimientos de otras culturas que están disponiblesen todo el mundo; actualizándose de forma continua.

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• Promueve la comunicación entre las personas y elcompartir conocimientos y ex p e r i e n c i a s .• Se puede apreciar como centro de debate e in-vestigación que favorece la educación.• Favorece la autonomía del estudiante, cada unova a su ritmo.• Medio motivador.• Favorece actitudes que apoyan el crecimiento yd e s a rrollo de los estudiantes (trabajo colaborativo ad i s t a n c i a ) .• El estudiante adquiere un rol más activo.• Pe rmite la consulta a expertos o profesionales pa-ra la resolución de problemas o profundización enc o n t e n i d o s .Pero además de poseer grandes ventajas nos en-

contramos con una serie de inconvenientes o limita-ciones como son:

• Calidad de la información: existe mucha infor-mación en la Red pero no toda tiene la calidad nece-saria para aprovecharla pedagógicamente. Por lo tantose deben desarrollar habilidades de búsqueda efectiva,de análisis crítico y evaluación de la información.

• Tiempo: hay que guiar a los alumnos en su bús-queda en la Red para que no pierdan mucho tiempo.

• Interrelación personal: Internet no podrá susti-tuir nunca el contacto cara a cara entre las personas.

• Contenidos inapropiados: hay información detodo tipo en Internet, por lo que es necesario guiar eltrabajo de los alumnos evitando el acceso a contenidosde escaso valor pedagógico y que atenten contra losvalores éticos, ideológicos, de etnia, etc.

4. La publicidad y los estereotipos sexualesLos medios de comunicación viven en gran medi-

da de la publicidad. Ésta vende productos y servicios.Se ha comprobado que se recuerdan avisos publicita-rios pero no se recuerda el producto publicitado. En lapublicidad los estereotipos sexuales están muy marca-dos, sobre todo en la publici-dad de tabaco y alcohol, yaque se suele asociar el con-sumo de una bebida o unamarca de cigarrillos con unconjunto de valores relacio-nados con el éxito social, lasrelaciones interpersonales, lasuperación del estrés y conestilos de vida dinámicos yjuveniles.

Dentro de estos valores,uno de los más usado es el

de las relaciones interpersonales. Por destacar algunosejemplos, mencionar el anuncio del «chico Martini»donde el hombre es percibido como el centro de lasmiradas de todas las mujeres. Por tanto, bebiendoMartini tendrás a las mujeres en el bote. Mientras quela mujer percibe que los hombres que beben Martiniresultan interesantes.

Por otro lado, están los anuncios de perfumes queenfatizan la seducción y feminidad en las mujeres y elatractivo físico, el poder y el éxito social en los hombres.Existen leyes que prohíben muchos de estos mensajes,como es la Ley 25/1994 relativa al ejercicio de activida-des de radiodifusión televisiva que en su artículo 11bindica: «el consumo de alcohol no deberá dar la im-presión de que contribuye al éxito social o sexual».

5. Necesidad de una educación crítica ante losmedios de comunicación

Modificar los mensajes que se trasmiten a travésde los medios de comunicación es una tarea muy difí-cil. Por lo tanto, se debe conseguir el cambio de la ad-quisición de estereotipos sexuales desde el ámbito dela educación, fomentando un espíritu crítico por partede los niños y jóvenes y promoviendo la adquisición deestereotipos sexuales basados en el principio de igual-dad y respeto hacia los dos sexos. Por lo tanto, es inmi-nentemente necesario educar desde la escuela y encolaboración con la familia. La escuela es la responsa-ble de educar no sólo al alumnado sino también a suspadres. La televisión debe convertirse en el medio deestudio, proporcionando una educación del lenguajeaudiovisual para que tanto alumnos como padres seanconscientes de lo que observan y sean consecuentes ycríticos ante dicha información.

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Valores predominantes en la publicidad dealcohol y tabaco:

• Éxito social: prestigio, gusto estético, estilo, dis-tinción...

• Relaciones interpersonales: amistad, pareja,sexo, virilidad...

• Superación del estrés: relajación, comodidad,momentos de placer...

• Estilos de vida dinámicos y juveniles: ecología,naturalidad, deportes de aventura, alegría...

R E F L E X I O N E S

C o m u n i c a r, 23, 2004, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 124-128

De la Galaxia Gutenberg a la GalaxiaInternet: la «itinerancia» en la lectura

David Jesús Moscoso Sánchez es sociólogo del Instituto

de Estudios Sociales de Andalucía (IESA) del Consejo Superior

de Investigaciones Científicas (CSIC) en Córdoba

(dmoscoso@iesaa.csic.es).

La lectura es una actividadhumana estrictamente cultu-ral. Como actividad cultural,la lectura se encuentra sujeta

a los cambios experimentados por la cultura a lo largodel tiempo, cambios que presentan una doble natura-leza. En primer lugar, los propios cambios que se pro-ducen en la escritura, que determinan nuevos mode-los de transmisión de significado. En segundo lugar, loscambios que se producen a mayor escala en todasociedad (económico-productivos, organizativos y so-ciales), que generan nuevas formas de tratar y emplearel conocimiento y la información contenidos en los

David Jesús Moscoso SánchezCórdoba

La lectura, como la escritura, es el instrumento por antonomasia de la comunicaciónhumana, si exceptuamos al lenguaje hablado. Como el lenguaje, la escritura y, portanto, la lectura, cambian de forma en el tiempo, en razón de elementos que trascien-den el mero acto de leer. En nuestra época, la lectura, ya sea a través del papel o decualquier tecnología digital, evidencia un nuevo canon que aquí caracterizamos princi-palmente por su flexibilidad. Este artículo aborda el modo en que la lectura se cons-truye activamente a través de los procesos de cambio social, convirtiéndose en sí mismaen una ventana a través de la cual conocer cómo es una sociedad.

Reading, like writing is the most important human communication tool excluding spo-ken language. As language, writing and therefore reading changes through times withregards to elements that go beyond the act of reading. In our days reading in a book orvia any digital technology, shows a new model that we characterize here mainly by itsflexibility. This paper undertakes the way of reading is actively built through socialchanges becoming a window to understand society.

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Sociología, comunicación, estructura, lectura, Internet, itinerancia, postmodernidad.Sociology, communication, structure, reading, Internet, itinerance, postmodernity.

From Gutenberg galaxy to Internet galaxy

(Recibido: 20-01-04 / Aceptado: 14-05-04)

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documentos editados. Con lo cual, a toda sociedad lecorresponde, en cada momento, prácticas culturalesparticulares, en cuyo seno emergen nuevos modeloscomunicativos, porque, en definitiva, a toda situaciónde cambio le siguen, primero, nuevos universos sim-bólicos y, después, nuevos usos materiales a partir deéstos. Dicho de otra manera, esto significa que todatransformación conlleva un cambio en los signos, quea su vez genera nuevos usos a partir de ellos (Urry,1995).

El presente ensayo trata de analizar el modo enque las personas interaccionamos con la lectura, ha-ciendo especial referencia a la forma en que se produ-ce dicho proceso de comunicación en nuestros días.Es posible que más de una y uno se sientan ruboriza-dos con esta breve exploración, porque llama la aten-ción que algo tan común en nuestras vidas, como es lacomunicación a través del lenguaje convencional de laescritura y, en consecuencia, su homóloga, la lectura,se forje sobre tan amplio elenco de elementos yuxta-puestos, fruto de las condiciones estructurales que sedan en cualquier sociedad, pero cuyo análisis puedecontribuir a interpretar y construir (y reconstruir y/o re-inventar) los espacios y las relaciones sociales que tie-nen que ver con esos instrumentos y, en definitiva, conla comunicación social en un sentido amplio.

Así, a través de la lectura de diferentes textos y laobservación participante, la reflexión y consiguienteinterpretación que se puede extraer acerca de estacuestión es a la vez enriquecedora y ciclópea. En elprimer sentido, se puede advertir en el acto de la lec-tura un cierto constructo social legítimo, enmarcadosobre cánones precisos que dominan en diferentesmomentos y lugares, normalmente definidos de formaestratégica, según los códigos establecidos por las prin-cipales instituciones sobre las que emerge el modelosocial en el que tiene lugar la reproducción de los con-tenidos que se transmiten en dicho acto. De ello, sedesprende que tal constructo constituye una especiede laboratorio, un objeto de análisis privilegiado paratodo científico social con afán de arrojar luz sobre lacomunicación social a través de la lectura. En el se-gundo sentido, con lo anterior, se prevé que esta tareaexige contar con herramientas multidisciplinares y pre-supuestos diversos, en tanto es un producto social éste(el de la lectura) con enormes implicaciones sociales yculturales, políticas y económicas, que descubren en éluna naturaleza híbrida y ampliamente imbricada, antelo cual, y es a lo que vamos, la lectura traspasa lasfronteras de la simplicidad, presentándose como un fe-nómeno social complejo y abstracto, cuya deconstruc-

ción se encuentra con numerosos obstáculos, máximeen una época como la nuestra (líquida, cambiante, de-sordenada), en la que también comienza a definirseéste acto como «posmoderno» (Innocenti, 1989: 12)1.

Por último, el nuevo panorama, que aquí se deno-mina de una forma metafórica –en términos de Cas-tells (2001)– por «Galaxia Internet», para distinguir elpanorama que describía en otro momento McLuhan,con la expresión «Galaxia Gutenberg» (1962), nossirve, en relación con éste, para ilustrar de una mane-ra clara el rumbo que parece tomar el acto de la lec-tura en estos albores del siglo XXI, cual es –en térmi-nos de J. Vicente-Mazariegos– el propio de una «so-ciedad itinerante». En este sentido, se comparte aquí laidea de que, en buena medida, el poder de la escritu-ra y la lectura es su flexibilidad –que, en opinión deCastells, para referirse al caso de Internet, va acompa-ñada de un mayor grado de libertad de comunica-ción–. Sobre esto, fijémonos en el uso del lenguajeque se hace hoy en la práctica del chat y en los men-sajes a móviles: completamente desordenados, sin có-digos precisos, que se pueden leer de cualquier ma-nera y en cualquier lugar. Así mismo ocurre en el tipode lectura que, en general, predomina en Internet, cu-yo formato es cada vez más abierto y flexible, como elde los más recientes programas de televisión y los ma-gazines y revistas existentes en la actualidad.

1. La lectura: comunicación y estructuraEl origen de la lectura es tan antiguo como el de la

escritura. Desde la escritura cuneiforme de Mesopo-tamia, hace alrededor de 3.200 años a.C., a la escri-tura actual, han existido numerosas formas de comu-nicarse en sociedad (los jeroglíficos egipcios, los sellosdel valle del Indo, los logogramas chinos, los alfabetosdel Levante o los jeroglíficos mayas, entre otros), paraconstatar los acontecimientos y sucesos de la vida coti-diana y establecer de manera sencilla las múltiples re-laciones sociales que definen nuestras vidas (Petruci,2001). Por esa razón, el poder de la lectura, como ins-trumento de transmisión cultural y socialización, no esmás importante que el poder de la escritura, sin la cualno sería posible aquélla. Tal como apunta Petruci, «loshombres continuarán leyendo mientras haya hombresque sigan escribiendo» (2001: 593). Por tanto, el ori-gen de la lectura, como fenómeno social, se remontaal momento en que las primeras formas de escrituravieron la luz de manera normalizada, de modo quedos o más personas podían comunicarse a través deuna serie de signos escritos. Sin embargo, tal como seadvierte en los diferentes textos analizados, la escritu-

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ra y, por tanto, la lectura, no se convierten en un fe-nómeno social de masas hasta que no se produce ladifusión de la alfabetización, siguiendo unas reglas es-tandarizadas para interpretar los códigos por los cualesse rige el lenguaje.

A esto contribuyó de manera decisiva la creaciónde la famosa imprenta de Gutenberg, a la que hacealusión McLuhan con la expresión citada más arriba.La difusión de la palabra impresa, en opinión de esteautor, constituyó «la primera producción de masas»(Callejo, 2003: 6)2. Hasta entonces, los medios em-pleados (las tablillas de barro cocidas, el papiro, el per-gamino, la pulpa de corteza, el bambú o el papel, en-tre otros) no permitían el desarrollo y la difusión de lalectura en los términos en que sí lo hizo, en cambio, laimprenta.

Pero, la conversión de la lectura en un fenómenosocial de masas no se debe de manera exclusiva al des-cubrimiento de la imprenta ni a la progresiva alfabeti-zación de la población, sino que en ello es determi-nante la existencia de unos cánones que le dan formay sentido al propio acto de leer. Gracias a éstos, seinsta, desde los aparatos legítimos en las diferentes or-ganizaciones sociales, a instruir la práctica de la lectu-ra entre la población según unos determinados pará-metros y estructuras previamente establecidos a travésde la reproducción de la escritura. Por ello, la recep-ción de la escritura (el acto de leer) también encuen-tra una especie de «distinción» –en el sentido de Bour-dieu– en las diferencias estructurales de los lectores,debido al capital de origen y al capital cultural queconforman los habitus de éstos, de tal manera que elrespectivo estrato que ocupe un individuo dentro de laestructura le permitirá gozar de un mayor bagaje onivel de descodificación, ampliando o reduciendo asísu capacidad para leer. A este respecto, numerososinvestigadores sobre la audiencia en televisión coinci-den en subrayar la influencia de propiedades estructu-rales (edad, sexo o subestructura familiar) en la con-creción del acto de recepción (Willis, 1990; Radway,1983; Barrios, 1988), que igualmente podría extrapo-larse a la lectura, tanto a través de la palabra impresaen los libros, cuanto a través de Internet.

En relación con esto, según estudios realizados enlos últimos años, en lo que atañe a las característicassociodemográficas de los consumidores de mass-me-dia, el perfil de los lectores de la prensa diaria y laaudiencia de radio y televisión en España está carac-terizado por hombres, en los casos de la prensa diariay la radio, y mujeres, en el caso de la televisión, quetienen entre 25 y 44 años y pertenecen a la clase me-

dia, estos últimos datos ya para todos los casos (EGM,2000). En cuanto al perfil sociodemográfico de losusuarios de Internet, que en nuestro país ocupa unode los últimos lugares en número entre los países desa-rrollados (unos 15 usuarios por cada 1.000 habitantes,según la OCDE, en el 2000), siete de cada diez usua-rios son hombres (68,4%) y tres son mujeres (31,6%),tienen entre 25 y 34 años (35,2%), poseen estudiosmedios (BUP/COU/FP) (43,6%) y superiores (45%) y,por último, pertenecen a la clase media-media (31%) ymedia-alta (30,5%), a tenor de los datos publicados enel Informe Anual de la Comunicación por EGM, enel 2000.

A pesar de estos perfiles sociodemográficos, tal co-mo se intentará plantear a continuación, parece serque existen otros elementos o propiedades, puede queestructurales o puede que no, que actúan sobre elcontenido o las formas implícitas en la lectura, alterán-dolas de diversos modos3, lo que se traduce, en últimotérmino, en la conclusión de nuevos cánones de lectu-ra, que no sentencian los anteriores, sino que convivencon ellos. En cierto modo, este proceso vivido por lalectura en los últimos años, que aquí se denomina deitinerancia, puede ser concebido en última instanciacomo un nuevo canon universal en sí mismo.

2. La lectura en una sociedad itineranteEl punto de partida de la interpretación de la lec-

tura en una sociedad itinerante es el individuo, el lec-tor, como un agente activo en el proceso de recepción,con capacidad de elegir entre los distintos servicios ycontenidos que se ofrecen en los libros y en Internet,y, además, que pueden hacer uso de estos servicios enel momento y en el lugar que quieran, o sea, del modoen que deseen, o, si no es así, al menos de distintosmodos.

Esta concepción activa de los receptores, que su-braya Lull (1992) para el caso de la audiencia televisi-va, permite enfatizar la capacidad de intencionalidadde los sujetos, de tal forma que, a la antigua autoridadque se le otorgaba a la cultura de origen desde la teo-ría de la estructuración, se observa ahora una mayorcapacidad entre los individuos para crear sus propiasreglas, modificando los códigos o cánones estableci-dos, y seleccionando, negociando y superando los pro-pios mensajes implícitos en la lectura.

En este cambio influyen de manera decisiva variosfactores. En primer lugar, el proceso de modernizaciónavanzada ha estado caracterizada por la propagaciónde un modelo de sociedad red, o un sistema socio-téc-nico –en términos de Castells (2001)–, fundado sobre

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la base de una sociedad que ahora denominamos in-formacional, o sociedad de la información, que esfruto de una especialización del aparato burocráticopúblico y privado, de los gobiernos y de las empresasy multinacionales; dicha especialización conlleva apa-rejada la apropiación de información o la lectura, condistintos y numerosos fines, que requieren formas dife-rentes de abordarlos. En segundo lugar, como conse-cuencia de lo anterior, se ha producido una reestruc-turación global de las relaciones, de las coordenadasespaciales y temporales, que exigen adaptar el trata-miento de la información o la lectura a las nuevas con-diciones marcadas por los nuevos usos del tiempo y losespacios. En tercer lugar, y por último, en estrecha re-lación con lo señalado previamente, el proceso de glo-balización produce un efecto global también al nivelde la conciencia de los individuos, puesto que se asu-me en el mismo un proceso paralelo de hibridación eimbricación, que se manifiesta por un desorden cons-tante, por un cambio perma-nente de la significación de lascosas, que nos lleva a hablarde una realidad líquida, en tér-minos de Bauman (2000).

Todo esto se traduce en elorigen de un nuevo canon enel acto de la lectura, un canoncaracterizado, como hemos di-cho, por la itinerancia. La lec-tura se ha convertido en un ac-to sin códigos precisos; se pue-de decir que hoy, más que nun-ca, la lectura se ha emancipa-do de los viejos cánones estandarizados: es más flexi-ble, se realiza en libertad. Se lee por placer, por traba-jo, por inquietud, por necesidad de aprendizaje. Se leetumbado en la cama, sentado en un sillón, en el par-que, en el metro, en el tren, en la biblioteca. Se leecon la televisión encendida, con música, sin música,en soledad, en compañía, mandando mensajes por elmóvil.

En definitiva, se lee en cualquier momento y encualquier lugar, pero, eso sí, cada momento y cadaespacio conllevan implícitos sentidos diferentes (signoscon significados distintos), que sugieren maneras desi-guales de leer, esto es: cánones o códigos diferencia-les, que, paradójicamente, tal como hemos señalado,se convierten en última instancia en un modelo único.

Con todo, este modelo único, que aquí llamamositinerante, decimos también que va a caballo de la«Galaxia Gutenberg» a la «Galaxia Internet», porque

la lectura, como dice Castells, en cualquier forma esuna red de información, y la Red «es un conjunto denodos interconectados». Estas redes, en nuestros días,necesitan organizarse con un elevado grado de flexibi-lidad y adaptabilidad, si desean «sobrevivir y prosperaren un entorno que cambia a toda velocidad». Por estarazón, existe cierta analogía entre los formatos o es-tructuras de los programas de televisión, radio, revistasy magazines, siendo Internet el ejemplo más represen-tativo, el modelo por antonomasia de la itinerancia enla lectura; porque Internet es, según Castells, «un me-dio de comunicación que permite, por primera vez, lacomunicación de muchos a muchos en tiempo escogi-do y a una escala global». Además, añade este soció-logo que «la comunicación consciente (el lenguaje hu-mano) es lo que determina la especificidad biológicade la especie humana. Como la actividad humana estábasada en la comunicación, e Internet transforma elmodo en que nos comunicamos, nuestras vidas se ven

profundamente afectadas por esta nueva tecnología dela comunicación. Por otro lado, al utilizar Internet paramúltiples tareas vamos transformándola. De esta inte-racción surge un nuevo modelo socio-técnico», unmodelo efímero, reflexivo, itinerante, que confluyesobre la sinergia de múltiples elementos.

3. Testigos de la itinerancia: las ciencias sociales yel porvenir de la lectura

Recapitulando, hemos visto en esta breve reflexiónno más que un ensayo ilustrando el contexto en el queemergen los actuales cambios que afectan a la recep-ción en la lectura. Se ha analizado este nuevo modeloo canon sin mayor pretensión que conocer el estadode la lectura en este alborear del siglo XXI de unamanera asequible y coherente. La forma de leer, comocualquier otro aspecto de la sociedad, cambia, y, enestos momentos de la historia, ese cambio se en-

La lectura se ha convertido en un acto sin códigos precisos;se puede decir que hoy, más que nunca, la lectura se haemancipado de los viejos cánones estandarizados: es másflexible, se realiza en libertad. Se lee por placer, por trabajo, por inquietud, por necesidad de aprendizaje.

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cuentra sumido en una transformación que trasvasa lapropia lectura; es una transformación que toca todoslos hilos con los que se mueve la sociedad. Ya se hahablado de los rasgos que caracterizan este momentoen el que nos encontramos; aquí la lectura adquiereotro sentido, otra dimensión, que es lo que debemosobservar con afán de conocer qué nos depara su futu-ro, porque, como hemos percibido, analizando la for-ma en que la gente lee, también podemos conocer có-mo es una sociedad.

Las observaciones realizadas para elaborar esteensayo nos han permitido indagar hasta cierto puntoesta cuestión. Hemos visto el desorden de la lectura enlos medios tradicionales, los libros, y en Internet. Po-dríamos establecer, quizá, una cierta relación entre lasactitudes, los códigos empleados en la lectura y la cul-tura de origen de los individuos observados. En cual-quier caso, es imposible ignorar este desorden en todaforma de lectura, porque, como se señalaba más arri-ba, asistimos a una época que determina un nuevocanon, motivado también, hasta cierto punto, por laaparición de las nuevas tecnologías de la comunica-ción, que nos permiten comunicarnos de formas dife-rentes con los demás, lo que inspira un modelo desociedad (el socio-técnico) que va más allá de la co-municación verbal, que afecta a todos los demás as-pectos de nuestra existencia.

En este contexto, en el ejercicio de las cienciassociales debe predominar un mayor interés hacia elelemento crucial de nuestra existencia, el de las rela-ciones e interacciones sociales; es decir, el de la comu-nicación humana, que tiene como principal testigo allenguaje, escrito y hablado. Con lo cual, en nuestramano está, no leer sobre el futuro, sino adivinar el por-venir a través de la lectura del presente.

Notas1 Op. cit. en PETRUCI, A. (2001): «Leer por leer: un porvenir

para la lectura», en CAVALLO, G. y CHARTIER, R. (Dirs.): His-toria de la lectura en el mundo occidental. Madrid, Taurus; 615.2 «Pasos hacia una ecología de la recepción». Madrid, UNED,Departamento de Sociología I (Documento inédito).3 Habría quien, como BECK, GIDDENS y LASH (1997) o BER-GER (2002), entiendan esta situación dual a partir del concepto dela reflexividad, o como el propio Giddens en otros lugares (1995)expliquen la dualidad de la estructura como una característica pro-pia de una era en la que el tiempo y el espacio determinan el modoen que se practica la lectura, según las coordenadas espacio-tempo-rales, y no sólo por el lugar que ocupan en la estratificación sociallos lectores.

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(Recibido: 30-06-04 / Aceptado: 20-07-04)

R E F L E X I O N E S

C o m u n i c a r, 23, 2004, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 129-135

Los oyentes en la construcción de la noticia. El caso del 11-M

Manuel de la Fuente Soler es profesor de la Universitat deValència (manuel.delafuente@uv.es).

El relato radiofónico ha ex p e-rimentado, a lo largo de los úl-timos veinticinco años, la con-solidación de un modelo pro-

pio que le ha permitido crearse un espacio diferencia-do en la estructura multimedia. Tras la llegada de lademocracia, se vive una apertura informativa en unproceso caracterizado por la eliminación de la censu-ra y la cancelación de la obligatoriedad que tenían to-das las emisoras de radio de conectar diariamente conRadio Nacional de España para ofrecer las noticias.La derogación de la correspondiente ley franquista

Manuel de la Fuente SolerValencia

El medio radiofónico experimentó, entre el 11 y el 14 de marzo, un proceso de cons-trucción de noticias bastante peculiar. Tras un primer momento en que los atentados enlos trenes de cercanías eran atribuidos a la banda terrorista ETA, el cuestionamientode la autoría produjo una crisis en el relato, caracterizada por la ausencia de un «who».El debate en torno a este fenómeno llevó a un enfrentamiento ideológico que se tras-ladó a la ciudadanía, que manifestó su oposición a la política informativa del Gobierno.Este trabajo trata de analizar la evolución y los rasgos más importantes de este relatoradiofónico y cómo la audiencia participó en la construcción de la noticia.

Radio in Spain went through a rather peculiar news-making process between the 11thand 14th of March. Shortly after the terrorist attacks on commuter trains in Madridduring which ETA was blamed, doubts about who was actually behind the bombingsproduced a crisis in the construction of the news characterized by the absence of aclear perpetrator. The debate on this phenomenon brought about an ideological strug-gle taken up by the general public who demonstrated their opposition to the informa-tion policy of Government. This article is an attempt to analyze the main features of thispiece of radiophonic news and how the audience participated on the news-making pro-cess.

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Radio, análisis crítico del discurso, medios de comunicación, comunicación de crisis.Radio, discourse critical análisis, mass-media, crisis communication.

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permite a las distintas emisoras ofrecer informaciónpropia, iniciándose, de este modo, un camino sin re-torno que, lejos de ser lo coyuntural que pudiera pare-cer en un momento de necesidad de información porparte de la ciudadanía ante los constantes cambios po-líticos que se estaban produciendo, se prolonga hastala actualidad. En el tránsito de los años 70 a los 80 laradio experimenta una potenciación de diversos pro-gramas informativos que convertirán al medio en pun-to de referencia social.

Así, la legitimación del papel central de la radio co-mo medio informativo llegará con el golpe de estadodel 23-F al realizar un seguimiento continuo del desa-rrollo de los acontecimientos1. Mientras las desfasadascaracterísticas técnicas de TVE imposibilitaban unseguimiento inmediato de la crisis, por parte de la tele-visión, la radio realizó una cobertura que cumplió conlas demandas informativas de la ciudadanía, hasta talpunto que el momento histórico pasará a ser conocidocomo «la noche de los transistores». El 23-F marca elmomento álgido de consolidación del medio2 De estemodo, la radio continuará, a partir de ese momento,en su apuesta por la conformación de un relato domi-nado por la información y la opinión, donde el segui-miento de las noticias a lo largo de toda la parrilla deprogramación le ha permitido ganar un espacio comu-nicativo propio frente a contenidos entretenimiento,desarrollados por la televisión.

Tal circunstancia ha contribuido a que la radiohaya consolidado unas dinámicas profesionales que lepermiten reaccionar con rapidez a los distintos acon-tecimientos para ofrecer las noticias con la mayor in-mediatez posible. La elaboración de planes de previ-sión de noticias es, por ejemplo, un trabajo habitual enla redacción de una emisora de radio.

1. El relato ante el 11-M. De la excepcionalidad ala crisis de identidad

Con todo, existen hechos que son totalmente im-previsibles. Los atentados terroristas se han convertidoen el hecho informativo que altera, en mayor medida,la previsión de noticias de las redacciones de informa-tivos españolas.

No obstante, la permeabilidad de la parrilla radio-fónica para alterar la programación normal en caso deque se produzcan hechos extraordinarios facilita queel medio realice programas especiales ante sucesoscomo los actos terroristas3, lo que constituye una solu-ción para poder responder con eficacia comunicativaa un hecho imprevisto. Algo que quedó claro en el tra-tamiento informativo radiofónico del atentado terroris-

ta producido el 11 de marzo, tres días antes de laselecciones generales, que acabó con la vida de cercade doscientas personas.

No obstante, la magnitud de este atentado terro-rista condicionó en gran medida la construcción delrelato radiofónico, haciendo que éste se moviera enunas variables de indefinición que arrancan desde elmismo acto de «etiquetado» del acontecimiento. Así,este atentado fue catalogado, desde las horas posterio-res a los hechos, como el «11 de marzo» o el «11-M».Los problemas que se derivan de esta nomenclaturafueron señalados ya por Jacques Derrida, quien, enreferencia al «11 de septiembre», destacaba esta inde-finición a la hora de nombrar este acontecimiento his-tórico4.

El relato radiofónico vendrá a confesar, en suseno, esta crisis de denominación cuando se cuestionela propia construcción de la noticia, cuando se consta-te la carencia, el 11 de marzo por la noche, del whode la noticia. Si a lo largo de todo el 11 de marzo, esta-ba claro este who (ETA), la noticia pasará a ser, desdeel día 12, no el atentado, sino el debate sobre este«quién»5.

2.1. Información en estado de shockDesde un primer momento, la respuesta del medio

fue instantánea. Pocos minutos después de las 7.30 dela mañana de ese jueves 11 de marzo, explotaban va-rios artefactos colocados en diversos trenes de cerca-nías de Madrid. Pocos minutos después, a las 7.52,Iñaki Gabilondo ofrecía en la Cadena Ser un flash in-formativo: «Ha habido una explosión hace unos mi-nutos en las vías del AVE. Al parecer no hay heridos,según las primeras impresiones. No hay heridos. Unaexplosión en el interior de un vagón que, al parecer,estaba vacío. En las vías del AVE. Hace unos cuantosminutos. Ya les daremos más detalles». Los titubeos yrepeticiones dan cuenta de la escasa elaboración de lanoticia por la carencia de datos más concretos.

La programación y previsiones informativas paraese día se eliminaron por completo. Unas previsionesprotagonizadas por el seguimiento de los últimos com-pases de la campaña electoral, que había de culminartres días después, con las elecciones del 14 de marzo.A partir del mismo momento del flash informativo conlos primeros datos, se inicia una programación especialen las cuatro grandes emisoras de radio de España(Cadena Ser, Cadena Cope, Onda Cero y Radio Na-cional de España) en que el atentado terrorista se con-vierte en el elemento central. El paulatino conocimiento,según pasan las horas, de la magnitud del atentado, dota-

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rá al relato radiofónico de una excepcionalidad acordecon el momento.

Para empezar, la parrilla de programación radiofóni-ca desaparece durante el 11-M. La estructuración deprogramas en que se divide dicha parrilla se difumina,los contenidos referentes a las informaciones del aten-tado son los únicos que permanecen en la programa-ción radiofónica en detrimento de cualquier formatode entretenimiento. Así, los diversos programas vienena convertirse en uno solo al desarrollar un único asun-to que incluirá, eso sí, determinadas variables.

La importancia de la noticia determina el relatoinformativo durante los próximos días, en lo que XoséSoengas denomina «noticia eclipse»: «De repente sur-ge un acontecimiento de gran trascendencia que aca-para prácticamente la totalidad de la atención y recibeun tratamiento extraordinario,de tal forma que eclipsa a lasdemás noticias» (2003: 74).

2.2. La relación entre emisory receptor ante la construc-ción de la noticia

Por otra parte, a lo largo dela mañana del 11-M podemosdetectar algunos elementos no-vedosos, en lo que se refiere alproceso de configuración delrelato radiofónico y las re-laciones entre emisor y oyente:

• Se establece un nuevopacto comunicativo entre emi-sor y receptor. La radio no selimita a ofrecer noticias, sino que hace hincapié en lainformación de servicios que permita la movilizaciónde los ciudadanos. Así, se informa sobre qué serviciosde tren funcionan con regularidad, y qué ha de hacerquien quiera donar sangre para atender a los heridos.A las 10.30 de la mañana del mismo día 11, IñakiGabilondo se dirige a los oyentes definiendo el fenó-meno como una auténtica situación informativa deguerra: «¿Se dan cuenta? Está sonando a informaciónde guerra. Estamos recibiendo una información cuyadifusión tiene el aire de información de guerra. Es im-presionante». De este modo, el oyente acude a la radiono sólo para mantenerse informado, sino también paraconocer los puntos y aspectos de ayuda ante la crisis.

• También cambia el proceso habitual de elabora-ción de la noticia. Es el mismo oyente quien se con-vierte en fuente informativa. A lo largo de toda la jor-nada, se verá que la radio acude a numerosas fuentes

de toda índole. Especialmente en las primeras horas,donde la confusión acerca de lo ocurrido se une a queel proceso informativo se encuentra en sus primerasfases, con lo que hay pocos datos confirmados. Untipo de fuente que aparece constantemente a lo largode la mañana del 11-M la constituyen oyentes que lla-man al medio y que narran lo que han visto como tes-tigos. Estas fuentes, que Mar de Fontcuberta catalogacomo «noticia de segunda mano» (1993: 60), se con-vierten, en este caso, en responsables de informaciónde primer orden, al constituirse los oyentes en cronis-tas improvisados y circunstanciales para el medio.

• Además, este proceso lleva también a un cambiode orientación del mensaje radiofónico: el oyente seconvierte en emisor. No se trata simplemente de quese pida la opinión de los oyentes sobre un tema concre-

to, sino que se les deja el micrófono para que transmitasus vivencias, como testimonios directos. Así, a pesar deque el «feed back» es constante en la radio española, lalínea de dirección del receptor al emisor adquiere másf u e rza en este caso porque el compromiso que se esta-blece con el oyente va más allá de lo habitual, requi-riendo de él información útil para configurar el relatoradiofónico.

Recordemos que la eficacia de estas fuentes infor-mativas se manifiesta en los momentos iniciales de ma-yor confusión. De nuevo en la Cadena Ser, Gabilondopreguntaba y mantenía esta conversación con un oyen-te apenas veinte minutos después de saberse la noticiadel atentado: «¿Las explosiones que ha oído Vd. se hanproducido todas en el mismo lugar? Sí, sí, han sido todasen el mismo lugar, todas en cercanías, porque salía elhumo y el olor a pólvora por la calle, y se veía la ex p l o-sión y las llamaradas».

La radio ha desarrollado unas dinámicas profesionales que le permiten reaccionar con rapidez a los distintos acontecimientos para ofrecer las noticias con la mayor inmediatez posible. La elaboración de planes de previsiónde noticias es, por ejemplo, un trabajo habitual en unaredacción de una emisora de radio.

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La línea discursiva se mantendrá, a lo largo de to-da la mañana y la tarde, según estas directrices. Lo ex-cepcional va confirmando su naturaleza hasta adivi-narse como acontecimiento inédito y, por lo tanto, his-tórico. Apartado central será el de la autoría del aten-tado. A primera hora de la noche, el relato cambiarásu orientación hasta llegar, desde un hecho que pare-cía asumido por la mañana (autoría de ETA) hasta otrameta distinta (autoría de Al Qaeda).

2.3. Debate sobre la autoríaCon todo, como decimos, los medios de comunica-

ción españoles asumen desde el primer momento la res-ponsabilidad de ETA. Los antecedentes, determ i n a d o spor el interés de la banda por interferir en el proceso

electoral (tanto en el anuncio de una tregua declaradapara Cataluña como en el intento, también escasos díasatrás y frustrado por los cuerpos de seguridad, de rea-lizar atentados) llevaban a que ningún medio se cues-tionase otra hipótesis que la de ETA. Así, el diario ElPaís (a pesar de apuntar en su editorial la probable im-plicación del terrorismo islamista), en su edición espe-cial urgente del 11-M, optaba por titular: «Matanza deETA en Madrid». Este titular será el resumen de lainformación que están emitiendo el resto de medios, laradio incluida, a lo largo de todo el día.

No obstante, la comparecencia del ministro de In-terior, Ángel Acebes, alrededor de las 8 de la tarde del11-M, señalando el hallazgo de una furgoneta con unacinta de cassette que contenía grabados versículos delCorán en árabe, da un viraje al desarrollo del relato. Apesar de que el propio Acebes insiste, en ésa y en futu-ras comparecencias públicas, en que la línea de inves-

tigación principal se mantiene en la participación deETA, será a partir del descubrimiento de la furgonetacuando la Cadena Ser abra una línea de trabajo queafecta gravemente a la configuración del relato6. Dehecho, no se tratará ya de una labor consistente enapoyar las informaciones oficiales surgidas desde elMinisterio del Interior, sino en cuestionar el propio re-lato informativo por la falta de uno de sus elementosclave: el «quién» de la noticia.

Porque si hasta entonces se contaba con la estruc-tura clásica para ordenar las informaciones en un rela-to radiofónico completo, será con el cuestionamientode esta autoría cuando el discurso periodístico entre encrisis. Hasta la comparecencia de Acebes, la noticiaera clara: «quién» (ETA) ha hecho «qué» (atentado

terrorista) «dónde» y «cuándo»(en trenes de cercanías de Ma-drid a primera hora de la ma-ñana del jueves 11 de marzo)con un «por qué» (interferir enla campaña electoral). Con lacaída del «quién», el hecho in-formativo cambia radicalmentey, con él, todo el engranaje dis-cursivo radiofónico del 11-M.De este modo, desde la Cade-na SER, Carlos Llamas adver-tirá a las 9 de la noche: «Enaras a la prudencia, vamos ahablar, en el mismo sentido enque lo han hecho el Rey y elpresidente del Gobierno, nodescartar ninguna hipótesis, y

hablar de acto terrorista en Madrid. No ponerle firmaa la barbarie ocurrida esta mañana en la capital». Loque refleja de fondo el encuentro entre las fuentes(Ministerio del Interior frente a las fuentes propias dela Cadena Ser) es un interés, en términos de relatoperiodístico, por completar un mensaje que transmitira la población. El sujeto de ese mensaje cambia porcompleto el mensaje mismo.

A partir de aquí, y hasta el 14 de marzo, la autoríade la masacre será el elemento nuclear de debate enla prensa nacional, también en la radio. Desde la Ca-dena Cope, Federico Jiménez Losantos iniciará condescalificaciones el debate generado por las eviden-cias. Consciente de que la implicación de Al Qaedasupone un revés a las aspiraciones del Partido Popularde renovar el poder en las urnas, Jiménez Losantosabre su programa el día 12 de marzo negando laspruebas halladas y pidiendo que el gobierno empren-

El relato radiofónico vendrá a confesar, en su seno, esta crisis de indefinición cuando se cuestione la propia construcción de la noticia, cuando se constate la carencia, el 11 de marzo por la noche, del «who» de la noticia. Si a lo largo de todo el 11 de marzo, estaba claro este «who»(ETA), la noticia pasará a ser, desde el día 12, no el atentado, sino el debate sobre este «quién».

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da una política informativa de cortina de humo. Ase-gura, además, que la autoría de Al Qaeda es una hipó-tesis falsa e intencionada de medios nacionales e inter-nacionales: «Tal vez los socios españoles del FinancialTimes, que es como el boletín de Ajuria Enea; tal vezestos progres de la CNN podían ser informados por laCNN+ de que aquí en España, cuando matan a 200personas, estamos ante un acto terrorista, no ante unamanifestación separatista. Digo tal vez porque, ya digo,que la basura progre en los medios de comunicaciónno es sólo un triste privilegio español: está por todaspartes y, en el mundo anglosajón, teñida de esa formaespecial de racismo que, por otra parte, manifestamostambién los españoles cuando hablamos con las FARCde Colombia o le damos dinero a Arafat».

Jiménez Losantos entiende que se trata de unmomento de excepcionalidad informativa en el que lainformación, para combatir al terrorismo y a los me-dios no afines al gobierno de Aznar, debe tratarse co-mo arma propagandística: «¿Entenderán alguna vezlos gobiernos de la derecha, de esta derecha tonta,que es propaganda, y que la propaganda hay que tra-tarla como propaganda? ¿Que no se trata de que ellosmientan y nosotros digamos la verdad?» Frente alcuestionamiento del relato informativo con el debateen torno al «quién» de la noticia, la Cadena Cope optapor reivindicarse como medio que defiende todas lasactuaciones del gobierno, incluida su política informa-tiva: «Los medios decentes (no todos lo son en Es-paña; los más fuertes se caracterizan, además, por suindecencia) por supuesto que tenemos que estar hoymás que nunca con el gobierno legítimo de España ycon las víctimas». Puestas las bases de este discurso, lapostura que propugnará la Cadena Cope será negar laexistencia de tal crisis en el relato (negar, en definitiva,cualquier duda al respecto de la autoría de ETA), conlo que se tratará de ridiculizar, matizar y desmentir lasnoticias que, a lo largo de los días 12 y 13, emita laCadena Ser.

2.4. Estrategias discursivas y políticas informativasFrente a la postura de medios como la Cope, la

Ser reivindica, a partir del día 12, la verdad por partedel gobierno. Lo advierte, la misma mañana del día12, Javier Pérez Royo, en la tertulia, en respuesta auna pregunta de Gabilondo: «¿Cómo podríamos con-vertir este 11 de marzo, en vez del día negro del terror,en el día negro del terror más el primer día de unanueva visión en España de estas cosas? ¿Cómo podrí-amos hacerlo? Porque si no decidimos cómo lo vamosa hacer, terminará siendo algo, pero a lo mejor no es

lo que nosotros queremos que sea. Primero con la ver-dad. Primero con la verdad. Primero con la verdad, deacuerdo. Eso lo primero. Lo primero, la verdad. Queno se escamoteen los datos jugando a esto y a lo otro.Si no, es imposible». Poco antes, a primera hora de lamañana del 12-M, Gabilondo reconocía las dificulta-des que comportaba la crisis del relato: «Ya ven Vds.que la radio, como ayer, está, hoy todavía, obligada aun juego de comunicación de muy variado contenido.Por un lado, todavía, la necesidad de servir informa-ción útil, que vamos, dentro de un momento, a proce-sar. En segundo lugar, la necesidad de pasar ya a ob-servar con detalle la situación en la que nos encon-tramos, habida cuenta de que España no vive un díacualquiera; vive la antevíspera de una jornada de elec-ciones generales que no debe tampoco olvidarse. Y,por otro lado, una línea de enorme importancia, y queestá ahora planteada con un gigantesco interrogante,que es la autoría de los atentados». La crisis planteadapor la falta del «quién» en la noticia lleva, en definiti-va, a que los medios entren en vericuetos comunicati-vos complejos para tratar de esclarecer el mismo«quién», un elemento clave para delimitar el relato in-formativo.

La toma de postura ideológica (por parte de laCope defendiendo el uso de la información como pro-paganda, frente a la Ser, que reclama una política in-formativa institucional que se aleje de la mentira) lle-gará hasta los programas deportivos. Paco Gonzáleziniciará el «Carrusel» del sábado 13 de marzo de unamanera inusual: «Yo, que soy ateo en política, pero ex-traordinariamente ateo en política, voy a ir a votar. Yoque entiendo, pero perfectamente, a los que suelendecir eso de ‘yo no voto porque todos los políticos soniguales’, yo voy a ir a votar. Les entiendo porque sa-ben, como yo, que eso no es verdad, lo de que todoslos políticos son iguales. Es una generalización queviene del desencanto, de que no se cree casi en nin-gún político. Pero saben, como yo, que eso no es ver-dad, que no todos los políticos son iguales. Y, cuandomenos, hay políticos menos malos que otros. Y haypolíticos que nos mienten. Y yo entiendo que un polí-tico se equivoque, pero no perdono que me mienta. Y,no sé, a mí esto de los llamamientos al voto me pare-cen siempre un poco ridículos, ridículos o interesados,porque siempre he pensado que cada uno tiene quehacer lo que le dé la gana. Pero es que esta vez, si novotamos, es que no nos importa nada». Así, si la mag-nitud del acontecimiento había dinamitado, el día 11,la estructura de la parrilla radiofónica, esta violaciónde los límites se verá, el día 13, no en la estructura de

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los programas, sino en el discurso radiofónico. Te-nemos el ejemplo de las palabras de Paco González,características antes de una tertulia política de un ma-gazine, que de un programa deportivo.

3. Consideraciones finalesEn definitiva, la radio fue el medio que trazó las

líneas informativas entre el 11 y el 14-M. Los crucesde declaraciones entre las emisoras (incluso despuésde las elecciones) y las numerosas referencias de losmedios escritos a la labor desempeñada por la radio,dan fe de este hecho. La relevancia social que volvióa adquirir la radio se manifiesta en las siguientes con-clusiones:

• Las características propias del medio (inmedia-tez, instantaneidad) y la apuesta en España por un

modelo radiofónico en que la información y la opiniónpriman sobre los espacios de entretenimiento, hacenque la radio fuera el medio idóneo para responder conmayor rapidez a los acontecimientos extraordinarios, ya reorientar un relato en crisis, a pesar de las dificulta-des que comportaba ese «juego de comunicación».

• El relato radiofónico, a partir de la noche del 11-M, impregna al resto de medios de comunicación, y elcamino abierto en la investigación de la autoría de losatentados terroristas desvela los errores de la políticainformativa emprendida por el gobierno en funciones.Es el medio radiofónico el que primero identifica lacrisis del relato. Una serie de elementos informativos(entre los que se incluyen las incongruencias en el dis-curso oficial) hacen que, en diversos programas, secuestione la política comunicativa del Gobierno.

• La radio se enfrentó, al identificar la crisis del re-lato, a un problema de una cierta envergadura. Así,

David de Ugarte (2004: 51) viene a decir que, de he-cho, se produjo una crisis en el sistema social de refe-rencias: «ETA ha vuelto a matar en Madrid… porquetiene que ser ETA, decía la presentadora de Teleno-ticias de Telemadrid, confesando la necesidad de q u eel enemigo tuviera una cara familiar. El horror del 11 - Mes tal que todos en España, desde los servicios de Inteli-gencia a la presidencia del Gobierno necesitaban unpunto de arranque desde el que entender qué estabapasando. ETA es un enemigo conocido frente al que sesabe que hay que hacer. Es «n u e s t r o» cáncer. Doce ho-ras después todos los discursos de los líderes políticosquedaban irremediablemente viejos». De ahí que Gabi-londo, consciente de las dificultades que implica la re-orientación del relato, explicara, con detalle, el «juegode comunicación» al que se enfrentaba la radio, que

no era otro que una ru p t u r aideológica mediante la cualE TA era la única autora proba-ble e imaginable.

• Las dificultades del «jue-go de comunicación» hizo quese eliminaran los límites discur-sivos de los programas. Fo rm a-tos de entretenimiento, comolos programas deportivos, vie-ron violentados su estru c t u r ahabitual e introdujeron elemen-tos de debate político, más pro-pios de los programas informa-tivos.

A través de los distintoselementos que se pusieron en

juego en la construcción de un relato radiofónicocuanto menos poco habitual, llevaron el debate políti-co a la calle. «¿Quién ha sido?» fue una de las pre-guntas que se corearon en la manifestación convoca-da por el Gobierno el viernes 12 por la tarde. Una pre-gunta que recogía la duda que había planteado laradio y que daba cuenta de la vigencia social del me-dio. Si el 23-F supuso, en palabras de Balsebre (1994:13-14) «la diplomatura de la nueva radio informativade la España postfranquista y democrática», el trata-miento del 11-M vino a significar una nueva prueba defuego que validó al medio radiofónico ante el nuevopanorama multimedia. Si bien, este tratamiento contócon una particularidad que la convirtió en definitoria:el debate alrededor de la construcción de la noticia.Un debate sobre el relato radiofónico en sí sobre elque parte un debate sobre políticas informativas ennuestro país7.

Las características propias del medio (inmediatez, instantaneidad) y la apuesta en España por un modelo radiofónico en que la información y la opinión priman sobrelos espacios de entretenimiento, hacen que la radio fuera el medio idóneo para responder con mayor rapidez a los acontecimientos extraordinarios.

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Notas1 Balsebre (1994: 14-15) señala que las particularidades del relatoradiofónico ante aquel suceso tenían un componente de validaciónsocial: «A pesar de la imprecisión de las primeras informaciones, elsonido libre de la palabra radiofónica era suficiente para confirmara todos que el golpe de estado no había triunfado y que únicamen-te el Congreso de los Diputados y la región militar de Valencia eranescenario preocupante de la sublevación militar (...). Entretanto, enaquellas primeras horas angustiosas de la tarde del 23 F, la progra-mación televisiva siguió casi sin alteraciones la serie de programas yespacios habituales de cualquier lunes normal, ajena a lo que esta-ba sucediendo en el Congreso de los Diputados, abriendo todas lasdudas posibles sobre el éxito o no de la rebelión militar».2 De nuevo Balsebre concluye que «la etapa de la transición espa-ñola de la dictadura a la democracia alumbra el nacimiento de unanueva radiodifusión, cuya imagen corporativa como medio de infor-mación obtendrá inmediatamente una doble legitimación: social-mente, como agente institucional del cambio político, que confirmala función movilizadora en favor de la Democracia desplegada porla radio en la cobertura informativa del 23-F; empresarialmente, poruna significativa ampliación de las bases comerciales del negocioradiofónico, con incrementos extraordinarios de la audiencia y losingresos publicitarios» (2002: 474).3 Lo extraordinario, en opinión de Cebrián Herreros (1994: 176),supone la base de la labor periodística: «El periodismo se centra másen los hechos extraordinarios que en los cotidianos. Si una empre-sa, institución o grupo social trabaja con normalidad generalmenteno es objeto de información. Si, por el contrario, un día se produceuna crisis, una amenaza de huelga, inmediatamente se convertirá enhecho noticiable».4 Según Derrida, «el lugar y el sentido mismos de este ‘aconteci-miento’ permanecen inefables, como una intuición sin concepto, co-mo una unidad sin generalidad en el horizonte, sin horizonte in-cluso, fuera de alcance para un lenguaje que confiesa su impoten-cia, y en el fondo se limita a pronunciar mecánicamente una fecha,a repetirla, a la vez como una especie de encantamiento ritual, con-juro poético, letanía periodística, ritornelo retórico que confiesa nosaber de qué habla» (Borradori, 2004: 132)5 Un proceso que se puede seguir en la selección de cortes de vozque hemos realizado, a partir de las grabaciones de esos días, y quese encuentran publicados en Internet: www.uv.es/demopode/acti-vidades/archivo/archivo1.htm#audio.6 Una línea de trabajo que consistirá en facilitar por antena los datoscon los que venía trabajando el medio desde hacía algunas horas, taly como señala Eva Comas (2004: 64): «De todos modos, en esosmomentos los redactores de la SER trabajan en otra dirección. «Ya apartir de la una de la tarde aproximadamente –afirma [el subdirec-tor de informativos de la SER Rodolfo] Irago– nosotros sabemos queexiste esa furgoneta, que tiene una cinta con versos en árabe, delCorán, que posiblemente los detonadores no son los de ETA, peroes una información que mantenemos embargada hasta que poda-mos confirmarla por vía oficial». Según él, no hacen pública de mo-mento esa información porque son noticias no oficiales y en las pri-meras horas de confusión es un riesgo llevar a antena noticias con-tradictorias».7 El 11-M está generando una abundante bibliografía formada porlibros escritos por periodistas que se posicionan a uno u otro lado.Así, por ejemplo, Consuelo Álvarez de Toledo viene a asegurar queel gobierno del PP usó información errónea por culpa de un com-

plot urdido por el PSOE y sus fuentes en los Servicios de Informa-ción del Estado, que proporcionaban al Ejecutivo información falsapara que éste quedara como mentiroso ante la sociedad. Esta perio-dista llega a opinar, en su libro publicado cuatro meses después delas elecciones, que el Gobierno debería haber interrumpido el pro-ceso electoral: «Quedan sólo tres días para las elecciones. El Go-bierno no contempla, ni por un segundo, la idea de paralizar el pro-ceso electoral. Eso supone entregar el triunfo a los terroristas; quie-nes sean, da lo mismo» (2004: 113). Por su parte, Pepe Rodríguezcoteja los datos para concluir lo contrario, o sea, que el Gobiernomintió con fines electoralistas: «Alguien, en el Gobierno de Aznar,ordenó aplicar una norma clásica de la propaganda que dice que espreferible la verosimilitud y la credibilidad antes que la verdad y loshechos (la opción de la intervención de ETA era verosímil, pero loshechos indicaron, desde muy temprano, que no era verdad). Esealguien quiso aplicar tácticas de propaganda en lugar de técnicas degabinete de crisis, es decir, confundió lo que se necesita para con-trolar una crisis –dar información veraz y puntual y evitar la especu-lación, entre otras cosas– con lo que se hace para manipular a unelectorado, usar propaganda» (2004: 202). También se han publi-cado libros que se centran en aspectos más específicos, como el deCarlos E. Cué, que describe las concentraciones, realizadas pormóvil, del 13-M, para señalar que «el Gobierno hizo su versión, quese fue desmontando poco a poco. La oposición presionó al Eje-cutivo para que sacara a la luz los datos que tenía. Algunos mediosse adelantaron y dejaron que la realidad desmintiera la versión quesurgía del poder, mientras otros –sobre todo los canales públicos–siguieron la línea informativa marcada por Aznar» (2004: 7-8). Contodo, en el momento de escribir este artículo (junio-julio de 2004),aún se esperan trabajos académicos por parte de la Universidad queofrezcan una perspectiva global. Trabajos que, por otra parte, re-quieren de más tiempo por la labor de investigación y análisis quecomportan.

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(Recibido: 01-03-04 / Aceptado: 14-05-04)

R E F L E X I O N E S

C o m u n i c a r, 23, 2004, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 137-142

«Buscando a Nemo»: un análisis desde laperspectiva de los educadores

María Salcines es investigadora de la Xunta de Galicia enla Universidad de A Coruña (salcines@udc.es) y

Héctor M. Pose es profesor de la Facultad de Ciencias dela Educación de la Universidad de A Coruña (hector@udc.es).

En la Facultad de Ciencias dela Educación tratamos de que

los alumnos/as comprendan que no hay mejor métodopara hacer significativos los aprendizajes, de quienespretendemos enseñar, que conocer cuáles son los cam-biantes intereses y motivaciones de la infancia actual,ya que sólo así conseguiremos la sintonía necesariaentre éstos y los contenidos que trabajamos en nues-tras aulas.

«Shrek» fue la primera película de animación denuestra etapa adulta que nos hizo soltar desinhibidas

María Salcines y Héctor M. PoseA Coruña

Desde su estreno en España, «Buscando a Nemo» ha conseguido convertirse en unfenómeno casi de masas. El filme narra la historia de un padre viudo que, en una espe-cial compañía, recorre el océano en busca de su único hijo. En el desarrollo argumen-tal, entendemos que son muchos los momentos dignos de análisis para los profesiona-les de la enseñanza. En el artículo se presentan las reflexiones realizadas por una edu-cadora y un educador, en relación a aspectos tales como: tipos de familia, actitud antela diferencia, transmisión de valores y estereotipos, etc., que se pueden inferir despuésde un pausado y reflexivo visionado de la película.

«Finding Nemo» has been a big success since its premiere in Spain. This film is almosta mass media event. The plot of «Finding Nemo» is about a father-son underwateradventure featuring Nemo, a boy clownfish stolen from his coral reef home. His timidfather must then search the ocean with a special friend to find him. This paper analy-zes some special scenes to focus on reflections about standard families, attitudes to dif-ference, values and stereotypes which are very interesting from an educational point ofview.

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Películas, representaciones, niños, conductas, formación, medios, valores.Films , representations, children, behaviours, teacher’s formation, mass-media, values.

«Finding Nemo»: analysis from an educational perspective

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carcajadas en un cine repleto de público infantil. Y eneso, llegó «Buscando a Nemo». Durante su visionado,fueron innumerables los temas que considerábamoseran dignos de reflexión, sobre todo, desde la pers-pectiva de docentes. Somos conscientes de que los ni-ños/as aplican sus esquemas o grupos de acciones pre-viamente almacenados, de forma simple y estereotipa-da, ignorando los aspectos en que la película difiere alos citados. Tratar de establecer inferencias y relacio-nes entre las distintas escenas de un filme, predisponea los más jóvenes a que aquellas sean tal y como laspiensan (Leal, 2002). Avisamos al lector/a que, para elpresente artículo, optamos por seguir la línea argu-mental del filme, pero realizando el análisis alrededorde varios ejes.

1. La familiaSon dos las tipologías de familia que se muestran

en la película. En un primer caso, entendemos que seda una reproducción de los roles familiares tradiciona-les. Ya al inicio del filme, vemos a un orgulloso pezpayaso mostrándole a su mujer la anémona que seconvertirá en el nuevo hogar de una pareja a punto deconvertirse en familia. Marlim, el afortunado padre,está preocupado por si será querido por los más decuatrocientos hijos/as que están a punto de salir de sushuevos. Coral, su pareja, trata de tranquilizarlo, en unalarde de extensión de su, a punto de ser inaugurado,instinto maternal. La distribución de roles según el se-xo está presente en muchas especies animales, sin em-bargo los humanos tratan de deshacerse de este yugo,a veces demasiado injusto, a través de la racionalidadcon la que alardea ser diferente a los otros seres quepueblan la Tierra. El problema reside en la dificultadde congeniar el comportamiento instintivamente ani-mal con aquel promovido por las distintas culturas.¿Dónde establecer el límite entre ser coherente con larealidad y hacer uso de la prosopopeya? Semióticoscomo Eco (1980) inciden en demostrar la sutil trans-misión de valores, prejuicios, tópicos y normas mora-les que canalizan los mensajes publicitarios y los pro-ductos audiovisuales, induciendo a pensar de determi-nada forma.

Desaparecida Coral tras un desgraciado lance conuna barracuda, el cuidado de la prole será ejercidoúnicamente por el varón. La única figura femeninacon el suficiente peso para ser analizada es la de lacompañera de viaje de Marlim, pero ésta se muestracomo un ser independiente, sin ataduras familiares. Larelación que se establece entre los dos sexos es siem-pre de protección del macho con respecto a la hem-

bra. Hay varias imágenes que lo corroboran: cuandoel pez payaso trata de evitar la muerte de su pareja; elllanto de la pez cirujano azul, al sentirse rechazada porun Marlim que la considera más como un estorbo quecomo una ayuda para lograr encontrar a su hijo, o elderroche de valentía del pez payaso adulto para res-catar a una adormilada Dory en medio de un bosquede anémonas venenosas.

La segunda tipología de familia a la que aludíamos,contrasta con la biparental y monoparental descritas.La vida en comunidad es la que parecen llevar las tor-tugas. Las hembras de esta especie ponen sus huevosen una playa y cuando llega el momento, las crías rom-pen sus cáscaras, instante en que comienza su luchapor la supervivencia. Una vez llegan al mar, son aco-gidas en un grupo intergeneracional de trashumantestortugas. Estas escenas de la película traen a la memo-ria formas de proceder históricas como la de los espar-tanos, donde los padres no conocían quiénes eran sushijos/as biológicos, protegiendo así a toda la prole.

2. La diferenciaConsideramos que el trato que se le da a este as-

pecto sufre un proceso de evolución a medida quetranscurre la cinta. Así, una primera etapa está defini-da por la superprotección a través del eufemismo queMarlim ejerce con respecto al hijo. Al nacer, Nemopresenta una hipotrofia en una parte de su anatomía.El padre, en vez de enseñar a su cría a superar los obs-táculos que se le puedan presentar en la vida a causade tal malformación, le hace creer que su poco desa-rrollada aleta le dará suerte.

Un segundo momento tiene lugar cuando se elimi-nan los eufemismos pero sin cambiar la conducta dedesmesurada salvaguarda. Ocurre cuando, recién lle-gado a la escuela, se pone de manifiesto la diferenciade nuestro protagonista con respecto a otros congéne-res. A su vez, en esa iniciación a la vida social, éstosadmiten con naturalidad las suyas: un calamar con untentáculo más corto; un ser acuático alérgico al H20,etc. Sin embargo, el verdadero pensamiento de Mar-lim surge cuando se ve obligado a delegar el cuidadode su retoño en el profesor. Le explica al Sr. Ray nosólo la especial característica que su vástago presentasino que además, le advierte de todas las dificultadesque ésta le puede acarrear. La confrontación entre elverdadero pensamiento del padre y lo que hasta ahorale había expresado a su hijo, se verbaliza cuando Nemoy sus compañeros se asoman al oscuro abismo oceánico.El temor por la vida del pequeño le lleva a aleccionarle:«Recuerda que no nadas bien». Con esa frase se delata

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la incapacidad que el progenitor considera que tiene elpez payaso chico para valerse por sí mismo.

Que la diferencia no sirve como excusa es el siguien-te cambio que se produce. Avanzada la película, Gill,un pez ídolo árabe con el que Nemo va a topar en lapecera, le enseña a convivir con su peculiaridad. Lehace consciente de ella ya que, sólo así, podrá enfren-tarse debidamente a los problemas que su existencia lepuedan ocasionar. Interiorizado ese aprendizaje, seproduce un cambio en su autoconcepto.

La diferencia no es ningún obstáculo y nuestro p r o-tagonista así lo cree cuando vuelve a probar suerte ensu intención de atascar el filtro del acuario, tras escu-char que su padre es el protagonista de la heroica his-toria que el pelícano Nigelcuenta. La confianza que tieneen sus posibilidades se contagiaa Marlim que llega a decirle:«Yo sé que puedes», cuandoNemo busca en él la aproba-ción para intentar salvar a Doryde ser capturada por un barcopesquero, al filo del final.

3. La conducta Iniciada la búsqueda del

joven, Marlim y Dory se en-cuentran con Bruce, un grantiburón blanco con idénticonombre a la maqueta emplea-da en la célebre película de Tiburón de Spielberg–uno de los múltiples homenajes presentes a los clási-cos del cine, guiño para adultos–. Se trata de un de-predador ápex, es decir que se encuentra en la cúspi-de de la cadena alimenticia y no se enfrenta a depre-dadores naturales. Pese a lo que se podría esperar, eltiburón no persigue a los dos peces para devorarlos.Busca que lo acompañen a una reunión que simula alas que organizan como terapia de grupo el colectivode Alcohólicos Anónimos. A ella también acuden otrosdos escualos. Es totalmente surrealista que en el reinoanimal tres tiburones traten de ir en contra de sus ins-tintos. Lo absurdo, por antinatural, de la situación nossirve para reflexionar sobre los procesos de desintoxi-cación a los que se someten los humanos para liberar-se de la adicción a unas sustancias cuyo consumo estásocialmente prohibido y castigado. ¿Con esta secuen-cia se incita para que surjan dudas sobre si determina-das conductas pueden ser tachadas de indeseables y,en ocasiones, sancionables? ¿Podríamos pensar que lapelícula puede emplearse como alegoría de la utiliza-

ción de ciertos elementos de los que el ser humano hahecho uso natural desde tiempos remotos? El tono sar-cástico de la escena de los grandes seres acuáticos nosólo se aprecia cuando parodian una sesión terapéuti-ca y de catarsis, sino cuando atribuyen la causa de lasrecaídas en la adicción de Bruce a no haber conocidoa su padre. Recuerda el pensamiento freudiano de quecualquier trastorno en la adultez es consecuencia dealgún trauma infantil. El yo no es capaz de mantenerfirme las riendas que controlan al ello, y de ahí queaflore el instinto propio de su especie, en el gran tibu-rón blanco, al oler la sangre que cae de la nariz deDory cuando es golpeada accidentalmente por lasgafas de submarinista.

4. El grupoOtro tipo de relación que se puede apreciar en la

película se da entre los seres que ocupan la pecera dela consulta del dentista en donde Nemo es introduci-do tras su captura. Para ser aceptado por el grupo, elprotagonista ha de pasar una prueba de valor. El ritual,aderezado con canciones y trato de hermandad entrelos presentes, trae a la memoria del espectador/a prác-ticas tribales ancestrales, ritos iniciativos reproducidospor muchos de los grupos y sectas que existen actual-mente.

Por otro lado, allí conviven animales acuáticos conrarezas de lo más variopintas, destacando Gill comolíder del grupo. Es el único que no ha nacido en cau-tividad, característica que le confiere una fuerte rebel-día natural. Contagia a los demás su ansia de libertad,creando en ellos una necesidad que de por sí no expe-rimentarían, dada su condición innata de mascotas. Elveterano ve al recién llegado como su delfín, ya que setrata de un pez también capturado en el océano. Tras

No hay mejor método para hacer significativos los aprendizajes, de quienes pretendemos enseñar, que conocer cuáles son los cambiantes intereses y motivacionesde la infancia actual, ya que sólo así conseguiremos la sintonía necesaria entre éstos y los contenidos que trabajamos en nuestras aulas.

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el primer intento fallido de liberación, el instigadormuestra cierta condescendencia con el nuevo recluso,motivado por las palabras de la fisgona estrella de mar,único atisbo de protección maternal presente en todala película tras la muerte de Coral. Frente a lo que sepudiera pensar, el argumento para su defensa se basaen la juventud del pez payaso y no en las dificultadesque le pudiera ocasionar su anomalía. La informacióndel entorno la proporciona este ser vigilante de cincobrazos, siempre pegado al cristal del recipiente. Loshabitantes del acuario no sólo saben lo que ocurre enla consulta del dentista en el que se ubica, sino que,gracias a un pelícano, pueden conocer lo que sucedemás allá de esas cuatro paredes. La necesidad del tra-bajo en equipo es interiorizada por el pez payaso envarios momentos de su reclusión. Los aprendizajes allíadquiridos son transferidos por Nemo cuando, unavez en el mar abierto, se encuentra en una delicadasituación en la que considera que la única soluciónpara evitar que Dory sea apresada es buscar la coordi-nada fuerza del grupo aprehendido en la red. Ahí, las

dotes de liderazgo del maestro son adoptadas por suaprendiz.

5. La educaciónLas referencias a la educación reglada o formal se

reflejan en la película en varios momentos. La escuelaes la puerta que conduce del reducido contexto fami-liar, en el que hasta ahora se encontraban las crías, ala amplitud del gran entramado social marino. No cre-emos casual que sean seres femeninos con marcadoaspecto maternal los encargados del cuidado de losmás pequeños/as en la cama de esponjas, pues repro-duce fidedignamente la situación real en la que e smayoritaria, por no decir prácticamente exclusiva, la pre-sencia de docentes del sexo femenino en la primera

etapa de escolarización. En contraposición a la anteriorasimilación de la realidad, en la cinta se muestra tambiénuna renovada visión de la educación. Se concibe unaescuela abierta al entorno y lúdica. El Sr. Ray, el pezmanta responsable de la formación del grupo, condu-ce, cual pedagogo que asume las directrices de la Es-cuela Nueva, a los alumnos/as a las fuentes de conoci-miento. En nuestras escuelas los maestros/as tratan deenseñar a las nuevas generaciones a vivir en un mundocada vez más ininteligible, pero es imposible que lacomplejidad y riqueza social se puedan constreñir paraser vivenciada entre las cuatro paredes del aula.

Es simpático observar cómo el pez manta les alec-ciona en contenidos científicos e incluso de educaciónvial. Su posición con respecto al grupo es muy repre-sentativa. Cuando todo va bien, se coloca debajo deellos a modo de colchón. En el momento en que lascosas se complican, les obliga a colocarse bajo él, co-mo si se tratase de un paraguas. La forma de protec-ción es diferente en ambos casos: en el primer mo-mento actúa como la red protectora de los funámbu-

los que evita que se hagan da-ño cuando experimentan una yo t r a vez en busca de la conse-cución del objetivo propuesto;en el segundo, al ver peligrar laintegridad de sus discípulos,prima el instinto de protecciónpor encima de la libertad demovimiento necesaria en cual-quier proceso de enseñanza-aprendizaje.

6. La personalidadLa muerte traumática de

su pareja y de más de cu a t r o-cientos descendientes, convierte al alocado Marlim enun ser obsesivo, agorafóbico, hiperprotector y connulo sentido del humor. Así, al salir de la anémonadonde vive, lleva a cabo un ritual propio de los quepadecen algún tipo de trastorno obsesivo-compulsivo.La tendencia a angustiarse una vez sale de la anémo-na que habita, se pone de manifiesto cuando Nemo lepregunta: «¿No te agobiarás como en el zoo de pececi-tos?».

La sensación que el progenitor experimenta se trans-mite eficazmente al espectador/a cuando se ofrece unadesoladora imagen tras la captura de su hijo, en la quese ve a un minúsculo pez ante el gran océano. Lamonocromática oscuridad que parece reinar en él,contrasta con el colorido propio del arrecife coralin o ,

Sería un buen ejercicio de formación proyectar este exitoso filme como base para analizar los mitos culturales contemporáneos, así como el uso de los productos multimedia como instrumentos de conocimiento y reflexión acerca de situaciones propias y ajenas.

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hasta entonces prácticamenteúnico escenario de la película.Con respecto a la predisposiciónpara experimentar estados de-presivos hay que decir que sonvarias las secuencias en las quese presenta a un Marlim alicaí-damente derrotado. En ocasio-nes consigue superar esos estados gracias a los positi-vos mensajes y a la actitud no premeditada de su com-pañera de viaje.

Aunque con menos efectos inmediatos, tambiénes digno de ser destacado el cambio que se produceen su autoconcepto cuando escucha en boca de ter-ceros la valerosa intervención realizada para evitar serdevorado por un horrible monstruo procedente de lasprofundidades del mar o por una panda de «arrepen-tidos feroces tiburones».

Señalar que en el mundo animal también estánpresentes los prejuicios sociales. A los peces payaso seles presupone y solicita un agudo sentido del humor.El realismo con el que Marlim se enfrenta al mundo leimpide contar chistes, habilidad que varía exitosamen-te cuando mejora sensiblemente su situación vital. Pe r ono sólo éste presenta algunos trastornos de personali-dad, muchos de los seres que habitan el acuario tam-bién lo hacen: uno está obsesionado por capturar bur-bujas; otro muestra un comportamiento compulsivopor mantener todo pulcramente limpio y descontami-n a d o; un tercero no controla la hinchazón de su cuer-po cuando algo no sale como esperaba… Gill conside-ra que todos estos problemas son debidos a ir contranatura, manteniendo en cautividad a unos seres quehan nacido para vivir en libertad. ¿Acaso la sociedadurbana actual no favorece la aparición de fobias desemejante índole? (Rojas, 1992; Arenillas, 2003).

7. La amistad Cuando Nemo es capturado, Marlim, desesperado

por conocer el rumbo que ha tomado la embarcación,se encuentra con Dory, quien le ofrece ciertas indic a-ciones. Tras un primer momento esperanzador, uno seda cuenta de que la samaritana sufre algún tipo detrastorno de la memoria. ¿Quizás un homenaje a losafectados por el mal de Alzheimer, esa pavorosa en-fermedad de nuestro tiempo?

Pese a la dificultad del ser azul para recordar, éstecuenta con una serie de aprendizajes que beneficianal pez payaso en su misión: conoce métodos de lectu-ra rápida, habla diferentes dialectos del idioma balle-no y sobre todo, muestra una actitud desmesurada-

mente positiva ante la vida:«Cuando huye la suerte, ¿sabeslo que hay que hacer? Siguen a d a n d o». La inconsciencia queimpera en todas sus actuacionescontrasta con la excesiva refle-xión de Marlim ante cualq u i e rhecho. Ninguno de los dos ex-

tremos es positivo. Dory consigue que éste salga demuchos de los estados depresivos que experimenta.En contraposición, aquél confiere a la pez una ciertaestabilidad y sobre todo, la necesidad de tener querealizar un esfuerzo para olvidarse menos de las cosasy poder aplicar los conocimientos con los que cuenta.Son varias las escenas en las que podemos apreciarcómo las diferencias de base entre ambos hacen queMarlim desee romper la relación con Dory y continuarel viaje sin el lastre que considera que ella le supone.Es paradójico ver cómo un ser acostumbrado a prote-ger excesivamente a su único descendiente por ser di-ferente a sus congéneres, es poco tolerante con laspeculiaridades de otros.

8. La sociedadSin duda, el éxito de recaudación y de crítica con-

vierten, aun más si cabe, a esta película en un funda-mental referente en la cinematografía infantil. Ade-más, los guiños a la realidad más actual –expresionesde la calle; doblajes por parte de reconocidos acto-res/actrices patrios; alusiones satíricas a la omnipresen-cia norteamericana en el mundo, etc.–, ayudan a captarla atención de un público adulto entregado.

Algunos hábitos muy extendidos en nuestra socie-dad urbana globalizada también son motivo tanto deirónicas alusiones como de afirmación en el filme. Latendencia a poseer seres acuáticos como mascotas oelementos decorativos en nuestros hogares es uno deellos. Darla, la maléfica sobrina del galeno de la histo-ria, al margen de su traviesa imagen acrecentada porel protector metálico de su dentadura –el terror demuchos quinceañeros/as–, recurre a la «taza de lamuerte» para deshacerse cada año de su animal decompañía. Un viaje sin retorno.

Es importante mencionar más cuestiones que nodeberían pasar desapercibidas al espectador/a. Unade ellas la protagonizan las gaviotas, retratadas casicomo buitres carroñeros. Su insistente y unísono graz-nido de «¡mío, mío, mío...!», eslogan más propio de ungrupo de consumidores/as ante las rebajas que de unabandada de aves, aleja cualquier atisbo de afectividadpor parte del público. El individualismo, la preponde-

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rancia del yo ante el otro rival,son características que definen,en gran medida, nuestras identi-dades urbanas actuales. La se-gunda de las referencias estáprotagonizada por los pelícanos.No tanto del buen Nigel, sinopor la prole posada a la entradade la bahía. Dory y Marlim son capturados por uno desus congéneres. El ser alado sufre un atragantamiento,motivado por la rebeldía de los dos peces que luchanpor no ser devorados. La pérdida de equilibrio queesta rebelión digestiva le ocasiona, es interpretada porparte de los miembros de la camada como manifesta-ción de un estado etílico, mostrándose absolutamenteindiferentes. Hasta que uno de ellos (Nigel) no deci-de movilizarse, no lo hacen los demás. ¿Acaso no esgeneral proceder ante cualquier suceso similar en elmetro o la calle de nuestras ciudades?

Al margen de polémicas sobre plagios, es innega-ble que este producto de consumo cultural no pasódesapercibido. El aumento de las visitas a acuarios, laadquisición de peces exóticos como mascotas, el capí-tulo espectacular de ventas por merchandising o lasmúltiples conversaciones generadas, dan muestra deello. Nuestra pretensión es traer a colación los aspec-tos más o menos explícitos del metalenguaje subya-centes en este tipo de propuestas de ocio intergenera-

cional e invitar a un visionadoreflexivo de la cinta. L e g í t i m oes el aprovechamiento econó-mico que por parte de la indus-tria cultural se está realizando,no siéndolo tanto la nada inge-nua intención por homoge-neizar pensamientos y conduc-

tas, lo que debería hacernos plantear cierta mirada crí-tica sobre las mismas. Sería un buen ejercicio de for-mación proyectar este exitoso filme como base paraanalizar los mitos culturales contemporáneos, asícomo el uso de los productos multimedia como ins-trumentos de conocimiento y reflexión acerca desituaciones propias y ajenas (Gutiérrez, 1998; Shotat yStam, 2002).

ReferenciasARENILLAS, T. (Coord.) (2003): Ecología y ciudad. Raíces denuestros males y modos de tratarlos. Madrid, El Viejo Topo.ECO, U. (1980): El signo. Barcelona, Labor.GUTIÉRREZ, A. (Coord.) (1998): Formación del profesorado enla sociedad de la información. Segovia, Universidad de Valladolid.LEAL, A. (2002): «Narraciones audiovisuales y representacionesinfantiles: los roles masculino y femenino», en Cultura y Educa-ción, 14; 313-326.ROJAS, L. (1992): La ciudad y sus desafíos. Héroes y víctimas.Madrid, Espasa.SHOHAT, E. y STAM, R. (2002): Multiculturalismo, cine y me-dios de comunicación. Barcelona, Paidós.

(Recibido: 05-08-03/ Aceptado: 15-06-04)

R E F L E X I O N E S

C o m u n i c a r, 23, 2004, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 143-149

Conversar con las piedras y los tatuajes de la lluvia

Recursos en el desarrollo de la creatividad y la emancipación

Pep Aparicio Guadas es coordinador del Centre deRecursos y Educación Continua de Valencia (peaparicio@teleline.es).

«El mot, tan sols. Estupefacte, /un silenci voltava l’acte / del des-cobriment decisiu. / Dins d’n /mot, quanta gent que hi viu! / L’

oíeu, i tenia tacte (M a nu al de confo rm it a t s. Vicent Estellés).Actualmente vivimos, y por lo tanto en cierta ma-

nera somos a(u/c)tores de/en una profunda revoluciónen el campo del conocimiento y de la vida, prod u c i d ay productora, por/de un nuevo acercamiento al univer-so, al mundo, a la sociedad... y, evidentemente, esteacercamiento está suponiendo, entre otras cuestiones,un re/pensar, un re/hacer el proceso de educación yformación, de acción comunicativa... de las relaciones

Pep Aparicio GuadasValencia

Se trata de repensar y rehacer la relación existente entre los recursos como produccio-nes de los seres humanos y el papel que pueden jugar en los procesos de educación yformación de personas adultas en la actualidad, si somos capaces de realizar un proce-so de lectura y escritura de ellos, nueva, que los sitúe como elaboraciones-produccio-nes-creaciones singulares realizadas por hombres y mujeres que suponen, de entrada,un proceso-proyecto interrelacionado y interactivo, así como un encuentro, dondepoder vivir y aprender de manera alternativa.

This paper tries to think over the relation between the resorts as human productionsand the role that they may play in the current adults´education process. We should beable to read and write about them in a new way as if they were singular elaborations-productions-creations produced by men and women supposing at least an interrelatio-nated and interactive process-project as well as a meeting point where they can live andlearn in an alternative way.

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Formación de personas, recursos, creatividad, participación, aprendizaje permanente.Adult education, resorts, creativity, participation, lifelong learning, communicationsociety, community, communicative net.

The resorts in the creativity and emancipation development

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y funciones que en ellos se despliegan, así como de lasmetodologías y las organizaciones, además de los ma-teriales, los instrumentos... en definitiva de los recursosque vamos a utilizar y el cómo vamos a utilizarlos, tam-bién para quién y para qué, introduciríamos de esamanera los interrogantes básicos que Freire plantea ala hora de iniciar una acción.

Los recursos (palabras, textos, materiales, cosas,instrumentos...) siempre han de formar parte de un sis-tema informacional comunicativo (abierto y flexible,creativo e inventivo, local y global...) que implementeentre otras cuestiones la posibilidad de ser utilizadopor diversos a(u/c)tores y que el sistema, las entradas,tomas del mismo, los dispositivos, la estructura organi-zativa, etc. signifiquen o puedan significar, operen opuedan operar; en definitiva, impliquen o puedan im-plicar un volver corrientes, esas palabras, esas herra-mientas... que, en este caso, los profesores y profeso-ras, las educandas y los educandos, las organizaciones,los colectivos... hemos sido capaces de poner en mar-cha, es decir la potencia de nuestro trabajo inmerso enun hacer pleno de creatividad, social y singular, en unproceso de cooperación donde la práctica social inte-lectual, educativa y formativa, constituye el valor.

No puede haber recursos si no hay un propósito,ni un camino donde no hay voluntad de que exista, asípues, es imprescindible que ese entretejido fruto de lacorrelación –alteridad y reciprocidad– de las personas,ese volver corriente las acciones, las pasiones... en de-finitiva, los textos y las cosas por ellas generadas –ma-terialidad y creatividad– ficticiamente se conviertan enreales y constituyan la posibilidad de retomar el actuar,la recuperación de la potencia del crear y el aflora-miento de la imaginación cotidiana, simultáneamente–respecto a cada una de las personas participantes–,así como el hacer emerger la posibilidad de reapro-piarnos de nuestro trabajo, de los equipamientos... endefinitiva de los contextos y territorios donde desen-volvemos nuestras tareas. Y esto es así, porque de estamanera capta la transversalidad que nos sirve paraconstruir los procesos de aprendizaje y la producciónde los recursos necesarios como operativos de muta-ción y continuación, de novación y tradición, de in-vención y copia, etc. que se producen en su desarro-llo de manera conjuntiva así como en la materializa-ción conceptiva: productiva y creativa, de ese propósi-to-voluntad que configura los recursos desde el posi-cionamiento de que «Nuestra vida se pasa transforman-do»1, y ese movimiento, a veces fugaz, otras casi pe-renne, nos impele a la creatividad, y viceversa, atrave-sando los diferentes estadios, territorios y posiciones

con nuestro trabajo vivo, ya de una textura muy com-pleja, y haciendo que la comunicación, como accióntransdisciplinar, acentué las valencias de la coope-ración que supone siempre el acto comunicativo deproducción y uso de recursos.

Esto nos llevaría a la consideración general, de lamano de Freire, de que «La educación es comunica-ción, es diálogo, en la medida en que no es la transfe-rencia del saber, sino un encuentro de sujetos interlo-cutores, que buscan la significación de los significa-dos»2 y aplicado al tema que nos ocupa, los recursos,son elaboraciones-producciones-creaciones singularesrealizadas por hombres y mujeres que suponen, de en-trada, un proceso-proyecto, interactivo y interrelacio-nado, así como un encuentro, donde vivir y aprender,que nos aleja de la conceptuación instrumentalizadade los recursos: aquella que señala que nos sirven sóloparcialmente sin dejarnos ver más allá a través de ellos;los recursos, si han de servirnos para la creatividad, loharán si somos capaces de transcenderlos, superarlos,productivamente, inventivamente, educativamente,socialmente, políticamente.

Este posicionamiento supone, operativamente, es-tablecer que «la comunicación verdadera no es latransferencia, o transmisión del conocimiento, de unsujeto a otro, sino su coparticipación en el acto decomprender la significación del significado. Es una co-municación, que se hace críticamente»3, y que implicaponer en común las singularidades y pluralidades delas personas, de los recursos,... y que supone una claraapuesta por una ruptura, correlativa, con el feroz indi-vidualismo que nos ocupa e inunda, ahora ya profun-damente neoliberal.

Y es de esta manera que los recursos –textos ycosas– nos aportan las diferentes cargas, huellas... quelas personas y los contextos territoriales hemos ido de-positando en ellos, conformando una vasta red de ca-rácter rizomático (mallas socio-técnicas, político-cultu-rales... que son simultáneamente reales/naturales, sin-gulares y colectivas/sociales y narradas/discursivas ypolíticas), mucho antes de la existencia de esa red casidominante que es Internet (sólo una diferencia queestablece un salto, no sé si cualitativo o cuantitativo, ladisposición temporal y el concepto de on-line), en unmovimiento de vaivén que va dejando mostrar aquelloque la creatividad de los seres humanos ha ido comu-nicando al producto –singularidades de los sujetos y delos objetos–4 en un proceso conversacional que simul-táneamente –respecto a cada una de las personas par-ticipantes– es pedagógico, político y liberador y, ade-más, establece las interrogaciones/cuestionamientos

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como líneas diagramáticas comunes, unas veces nó-madas, otras babélicas, pero siempre éticas5 y po(i)éti-cas, que nos abren al/el porvenir.

Quizás el pro- t exto sea ir constituyendo un actuarpara ir edificando un porvenir, recuperar los múltiplesfilos de la lengua y de las palabras vividas, de los ins-t rumentos y herramientas creadas, esos recursos y esasreflexiones que nos sitúan del lado de las experienciasvivientes y, al mismo tiempo, nos lanzan tras las hue-llas de las acciones constituyentes y emancipadoras delos seres humanos, sobrepasando esa soledad sonoraque aísla a las personas; unas acciones que llevan en símismas una resignificación de una educación y unapolítica que construimos cada día, que construyen ca-da día la libertad y la igualdad, la autonomía y la soli-daridad, exnovo, y su capacidad de invención-crea-ción (pronunciar, anunciar, denunciar...; unas prácti-cas que se apoyan en el ser, lo transforman, lo produ-cen y lo reproducen6 y que instituyen nuevas conexio-nes entre lo pedagógico y lo po-lítico, singularmente y/o colec-tivamente, anulando el procesode neutralización perm a n e n t e–atontamiento, falsa emancipa-ción comunicativa, reducción auna falaz sabiduría, dominiopor los objetos...– que el conti-nuo vaciado de contenidos yprácticas, la estrecha mecánicaidentificadora, la triste poda,sistemática y azarosa, de las pa-labras, de los recursos y de losacontecimientos y el tenazcontrol/gestión pedagógico y político tratan de perpe-tuar.

No hay una pretensión, por tanto, de recuperar eldecir las palabras, el rehacer las herramientas y recur-sos... sino, sobre todo, de pasar a las prácticas conellos –en el hecho de que queremos que nuestrasemociones sean acciones, ética material de unas deci-siones7 –es decir, generar un proceso de implicación yde compartición– que supone comunidad y unidad:«El único tiempo para una comunidad de diferentes esel tiempo de lo posible, no dominado por un proyectopero en el que se puede producir el proyecto de otromodo de convivir: el tiempo de la creación de unnuevo vínculo social»8, que nos lleve a practicarlas yverificarlas en ese conocerse a sí mismo como trans-curso de volverse sobre sí, de no prestar atención a loque se dice, en olvidar lo que se es, en ser de otro mo-do... de ir por tu camino haciendo aparecer, tú mismo

ya, un ser para sí –autónomo y emancipado–: «Pero laigualdad no se da ni se reivindica, se practica, se veri-fica»9 y ese es el proyecto-proceso que podemos rei-niciar, a través de diferentes acciones y recursos, refle-xiones y textos... y como dice Celan: «En los ríos alnorte del futuro/ lanzo la red que tú / vacilante lastras/con –por piedras escritas–/ sombras». Luego comopescadores singulares y vacilantes lanzaremos las re-des, lentamente y en el lugar donde nadie pesca, y es-peraremos que la tensión y el disenso recupere en losrecursos y en las palabras un sentido otro, en los acon-tecimientos verbales y facticios emergentes que poten-ciamos, como punto de partida, para «aprender a serhombres iguales en una sociedad desigual. Esto es loque quiere decir emanciparse»10.

Poca cosa cambia cuando pensamos los recursosen los procesos de formación de formadores de per-sonas adultas, si cambia alguna cosa; algunas de lascaracterísticas, recursos y herramientas con las que se

abordan estas prácticas de formación de formadoresmuestran, de nuevo, la misma cara que en el resto deámbitos educativos y formativos, su obsolescenciacuando no su pre/visión particular de un proceso acontrolar normalmente por las personas cualificadas ydesde una posición psicologista y utilitarista –mayorita-riamente–, y además, podríamos establecer que los re-cursos y su utilización en estos procesos de formaciónde formadores giran en torno de dos polos opuestos ycontradictorios.

Por una parte la concepción del hombre y la socie-dad que pretende ser dialéctica pero que tan solo lo esvirtualmente y, de hecho, no es sino una aplicaciónmecánica y adaptativa que busca producir efectos deidentificación y de acomodación del ser humano a larealidad, generando una deriva hacia la gobernabili-dad de las personas, de las aulas, de los centros, etc.en los nuevos tiempos y espacios neoliberales que po-

Los recursos son elaboraciones-producciones-creaciones singulares realizadas por hombres y mujeres que suponen, de entrada, un proceso-proyecto, interactivo y interrelacionado, así como un encuentro, donde vivir y aprender.

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co a poco van configurándose; por otra, se tiene, tene-mos la posibilidad de hacer irrumpir, en el proceso alcual estamos refiriéndonos, un posicionamiento diver-gente: reversivo y subversivo al mismo tiempo, hacien-do aflorar las acciones formativas, y las reflexiones so-bre ellas, en un ámbito netamente comunitario/comu-nicativo/emancipador que desarrolle positivamente unaaproximación alternativa a los recursos y a su uso.

Esto podría hacerse mediante una pedagogía de lapregunta, como primer paso, que cuestiona el esque-ma domesticador/domesticante y bancario (de carác-ter binario y dual, que solo permite las circulaciones ensu interior estanco, sin posibilidad ni capacidad deexpansión: solo reproductor de productos: las mujeresy los hombres cosificados, tecnología sedentaria que,además, confiere a las respuestas la capacidad de indi-viduación y aprisionamiento de los formadores –edu-cadores y educadoras, educandas y educandos, etc.–

así como de representación de/en el mundo) y trata depotenciar una aproximación ontológica y social11 queentre otras aberturas traza y configura un mapa-copiametodológico dialógico-conversacional, como segundopaso en el uso y producción de los recursos, que haceposible operar desde una perspectiva bioeducativa12.

Este partir de sí no debe de tratar ya de iniciar unproceso de desvelamiento sino de claro rechazo de loque somos e, imaginando de manera simultanea, loque podríamos ser: personas adultas plenamente polí-ticas y éticas, comunes y autónomas, que intentamosponer sobre la realidad real, subjetividades nuevas,que no acepten la individuación que producen los dis-positivos de subjetivización: pedagógicos, terapéuti-cos... –que cautivan la sociedad actual–, y que al mis-mo tiempo, producen las condiciones de posibilidadde esas nuevas subjetividades, históricas y reales, paraproducir y usar los recursos de otro modo y que ven-drán dados por un pensar y vivir de otro modo tam-bién, cuestionando todas las perspectivas y fabricando,

consolidando y articulando esferas públicas para lacreatividad, la mutación y continuación, la novación yla tradición, la invención y la copia... y para poner enpalabras y textos, en herramientas y recursos, las prác-ticas, y viceversa, porque «son las ‘prácticas’ entendi-das como modo de actuar y a la vez de pensar –refle-xionar– las que dan la clave de la inteligibilidad para laconstitución del sujeto y del objeto»13.

Estas condiciones todas, podríamos decir de iden-tidad y/o diferencia, definen una estructura disipativa,es decir una estructura creativa y activa: máquina polí-tica y/o esfera pública y democrática que hacen posi-ble la constitución de un espacio-tiempo otro –en estecaso el Centro de Recursos y Educación Continua ylas acciones de diferente tipo que son realizadas y eldesarrollo de un triple proceso educativo y formativode: creación-r e l a c i ó n / c o m u n i c a c i ó n / p a r t i c i p a c i ó n /-transformación-re/creación14 que sincroniza el medio

real, el imaginario y el simbóli-co, y estos, al mismo tiempoentre sí, mediante un dispositi-vo conversacional que generacircularidad y reversibilidad delas acciones-reflexiones en laformación de formadores, queno genera separación entreproducción del conocimiento yel producto: el conocimientoen sí15 y los recursos, las accio-nes y las producciones realiza-das, las experiencias y prácti-

cas desarrolladas... confieren y son conferidas por laconcepción de que los grupos, las comunidades, lasiniciativas, etc. lo son como unos sistemas auto-reflexi-vos abiertos –uno a uno y en relación entre ellos– enevolución, lejos del equilibrio: fluctúan las relacionesdentro del sistema y con el ecosistema, y circulares:hay círculos de causalidad entre sus miembros interna-mente; y entre los sistemas: externamente; y entre losmiembros y los sistemas: internamente y ex t e rn a m e n t e ;y estas relaciones (como distinciones/no-distinciones ycomo decisiones / no-decisiones) atraviesan todas lasdirecciones y sentidos de manera transversal, tanto en elámbito de la comunicación y la adaptación/ transform a-ción como, sobre todo, de la microestructura y lamacroestructura que definen los diferentes sistemasantes señalados; es desde esta perspectiva que quisié-ramos que se consolidara tanto el concepto-prácticarecurso que proponemos como los dispositivos bioe-ducativos que la posibilitan. Es un tejer una vasta redcomunicativa, para poner en común palabras y tex t o s ,

La comunicación verdadera no es la transferencia, o transmisión del conocimiento, de un sujeto a otro, sino sucoparticipación en el acto de comprender la significación delsignificado. Es una comunicación, que se hace críticamente.

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recursos y herramientas, luchas y acontecimientos...compartir y avanzar (donde la dialogía de la palabrapropia con la de la palabra extraña nos sitúa en unhorizonte donde el carácter conversacional y dialógicode las subjetividades es singular y común: como cons-titución del ser y del mundo, los seres humanos encontacto unos con los otros comunicando sus afectos,sus proyectos, sus recursos, sus luchas...), con amplioscontenidos y procedimientos cognoscitivos e interacti-vos, plena de devenires / liberaciones del pasado yaperturas al porvenir que vaya de lo posible a lo real yde lo imposible a lo verdadero, es quizás «un caminopara hacer concreto lo inédito viable que nos exigeque luchemos por él».

Los recursos (la palabra, los textos, las herramien-tas, las cosas...) son el medio constantemente móvil,eternamente mutable en la relación dialógica que in-tentamos establecer en los procesos de formación deformadores. No pertenecen nunca a una sola con-ciencia, a una sola voz, a un solo productor-autor. Lavida de los recursos consiste en pasar de boca en boca,de un contexto a otro, de un grupo de personas adul-tas a otro; compartiéndose de esa manera, los recursosquedan marcados, señalados... por los cuerpos que loshan creado y producido, de los cuerpos a través de loscuales han pasado, de los territorios y contextos en losque han vivido,... habitados por las «huellas del proce-so de producción: de la fuerza de trabajo y de la mate-ria prima»16 que los ha hecho reales en ese actuar quees siempre cualquier intento de cambiar el mundo, detransformarlo, de inventarlo, de revolucionarlo.

Es así como intentamos establecer relaciones deaprendizaje: auto-socio-eco-conocimiento, en los pro-cesos de formación, creando comunidades de apren-dizaje formadas por educadores/as, por educandos, y,por educadores/as y educandos/as... (entre otras varia-das posiciones sociales, profesionales... en las cualesestamos, más o menos, fijados los seres humanos), si-tuándonos en una dirección de pensamiento que vienede lejos (Ferrer i Guardia y la escuela moderna, Freirey los círculos de cultura, Francisco Gutiérrez y la peda-gogía de la comunicación, la ecopedagogía...) y nosdesborda, abriendo caminos con las interrogacionesque nos plantean en la actualidad y sabiendo que laconciencia de sí no es mas que una relación entre unsigno-objeto y un signo-sujeto, una relación entre unsigno y su interpretante, lo cual implica que el carácterdialógico del sujeto es inevitable17, y como nos canta,verticalmente, el poeta en un extenso poema:«Al con-cluir mi monólogo, / comencé por dialogar con lascosas, / quebrando el malentendido de silencio/ que nos

impide compartir el mismo sueño. / Empecé a conver-sar con la piedra, / con los tatuajes de la lluvia, / con unvaso rasgado por la noche. / Pasé luego a dialogar / conla atención sin falla de los árboles, /las respuestas sinpregunta de la rosa, / la inminencia que aguarda en elanimal. / Y llegué así al diálogo brumoso / del hombrecon el hombre, /ese torneo del exilio, / esta fábula tan-tas veces contada. / Y después de conversar con lo invi-sible / y sus bordes borrados, / me encontré con el diá-logo que soy, / el diálogo que reemplazó al monólogo /y desde el cual comprendo / que solo existen diálogosde diálogos, / que hasta la muerte y dios son diálogos, /diálogos que se mezclan unos con los otros»1 8.

Y al descubrir sus propias voces, sus propias cosas,las huellas de su trabajo... los educadores y educado-ras, los educandos y las educandas, incorporan a losotros, a las otras y se produce un fenómeno de inte-gración en el trabajo propio y común del trabajo de losotros, se mezclan unos con los otros: unas veces desdeel consenso, otras veces desde el disenso, unas apare-ciendo el conflicto, otras las crisis.... Aparecen los bor-des no borrados, las preguntas sin respuesta, las res-puestas que son preguntas... en este proceso los recur-sos (palabras, textos, objetos...) actúan de mediadores,fomentan y producen el cambio social a través del cuallas personas y los grupos «podríamos concebir unaecología social, que señalara la reinvención de mane-ras de ser en el seno de la familia, en el contexto urba-no y rural, en el trabajo, etc. con el objeto de recons-truir el conjunto de las modalidades de ser-en-el-gru-po mediante mutaciones existenciales focalizadas so-bre la esencia de las subjetividades a través de prácti-cas efectivas de experimentación tanto a nivel microcomo en mayores escalas institucionales, sociales...;una ecología mental que cartografiara la relación delsujeto con el fantasma, la finitud del tiempo, los mis-terios de la vida y de la muerte, que elaborara antído-tos contra la uniformización mass-mediática, el con-formismo de las modas, las manipulaciones de la opi-nión por la publicidad, los sondeos, etc. y promovien-do una proliferación heterogenética de procesos sin-gulares de subjetivización»19.

Y de esta forma iniciar, o consolidar, procesos decolaboración para comprender y transformar: a sí mis-mos, a las clases, a las iniciativas de aprendizaje... en«un devenir plural y creativo, sin patrón ni proyecto,sin una idea prescriptiva de su itinerario y sin una ideanormativa, autoritaria y excluyente de su resultado»20

con una función de fortalecer la capacidad y la volun-tad de volverse a(u/c)tores y de re/conocer los otros/as,desde un posicionamiento de incomplitud y con la

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clara referencia de implementar los espacios-tiemposde libertad y des-implementar los espacios-tiempos dedominio, desde la premisa de vivir la experiencia de laincertidumbre y de la contradicción como inherentesal mundo y al mundo de la vida en los cuales nos situa-mos los sujetos cognoscentes en proceso21.

Para ello, y de una manera quizás inquietante paraalgunos sectores del poder instituido, sería necesario eldefinir las facultades cognoscitivas, el general intellec22

de los hombres y de las mujeres como unas facultadesgenéricas: las personas jóvenes y adultas como intelec-tuales, no solo los educadores/as, sino también los edu-candos/as, todas las personas: como miembros de unacomunidad, que no puede pensarse como un espacioopresivo y autoritario, sino como elección libre basadaen la conciencia de que sólo en la reciprocidad de lasrelaciones no dinerarias se produce el verdadero reco-nocimiento de la diferencia y de la particularidad. Lacomunidad puede ser el lugar donde se defiendan y sevaloren las particularidades individuales, donde se evi-te la conversión de todos nosotros en analfabetos so-ciales23; es decir la capacidad de pensar: potencia yacto –el devenir cosa o acción por parte del pensa-miento: su productividad cultural y educativa, social ypolítica–, la capacidad de actuar de las singularidadesy de la multitud, a través de las tramas y las urdimbresde lo social y de las cuencas territoriales, como auto-eco-socio-reflexión y comunicación, como abstraccióny acción, como cooperación y trabajo vivo, como soli-daridad y autonomía.

Este proceso ha de situar en el centro de la refle-xión-acción-reflexión las categorías de autoorganiza-ción y de autoproducción, tanto de las personas adul-tas (en este caso educandos/as y educadores/as) comode los territorios, la autoevaluación (autovaloración)de las diferentes personas que constituyen los grupos,comunidades, territorios: es decir el inicio de un pro-ceso de cuidado-conocimiento de sí mismo (auto-so-cio-eco-conocimiento) y del territorio (entorno y/ocontexto: diferenciando entre la situación en sí y elmundo de la vida, y cumpliendo este último un papelconstitutivo en los procesos de entendimiento, comorecurso en los procesos de interpretación) que es re-sistencia y contestación.

Es crear las condiciones en los diferentes ámbitosterritoriales para que sean posibles los anunciamientos/ denunciamientos / pronunciamientos y cada uno seaalguien concreto y común que ha de decir y lo dice,por sí mismo y en relación con los otros/as y con el te-rritorio, que nos posibilite enlazar la línea quebradadel poder/saber24, y viceversa, y, sobre todo, hacer vi-

sible la re-constitución cultural y social, educativa ypolítica de las subjetividades alternativas en sí y en suscontextos de vida: comenzando a dialogar con las co-sas, rompiendo el silencio que nos impide compartir elmismo sueño; empecemos, pues, conversando con losrecursos del mundo de la vida –él mismo un recurso–,confeccionando prácticas que materialicen el ser y quematerialicen el mundo... materializando nuestra vueltade ese torneo del éxodo que ha sido el pedagogismo yla tecnificación de los procesos de aprendizaje, neu-tralizadores y/o anuladores de las relaciones singularesy colectivas –ambos garantes últimos de la consolida-ción del reino de la indiferencia y de la destrucción delas relaciones comunicativas, de la cada vez mayormercantilización y/o cosificación de la educación y laformación...–; fuera de esto, no hay recursos, no haycreatividad, no hay crítica... y, sobre todo, no hay niemancipación ni liberación.

«Empecé a conversar con la piedra, / con los tatua-jes de la lluvia, / con un vaso rasgado por la noche» (...).«La palabra, tan solo. Estupefacto, / un silencio rodeabael acto / del descubrimiento decisivo. / Dentro de unapalabra, cuánta gente vive! / La oíais, y tenía tacto» .

Notas1 RILKE, R.: Elegia setena: Elegies de Duino. Enciclopèdia Catalana2 FREIRE, P.: ¿Extensión o comunicación? La concientización en elmedio rural. Madrid, Siglo XXI.3 FREIRE, P.: ¿Extensión o comunicación? La concientización en elmedio rural. Madrid, Siglo XXI.4 IBÁÑEZ, J.: Por una sociología de la vida cotidiana. Madrid, Si-glo XXI; 127-129.5 FREIRE, P.: «La liberación se da en la historia y se realiza comoun proceso en que la conciencia de las mujeres y los hombres es unsine qua non. En ese sentido la naturaleza ética de esa lucha tienetanta importancia que no puede ser menospreciada de ningunamanera. Política y educación. Madrid, Siglo XXI.6 NEGRI, T.: Arte y multitudo. Barcelona, Trotta.7 NEGRI, T.: Arte y multitudo. Barcelona, Trotta.8 BARCELLONA, P. (1992): Postmodernidad y comunidad. Bar-celona, Trotta.9 RANCIÉRE, J.: El maestro ignorante. Laertes.10 RANCIÉRE, J.: El maestro ignorante. Laertes.11 FREIRE, P.: «Y fue aprendiendo socialmente como, histórica-mente, mujeres y hombres descubrieron que era posible enseñar.Fue así, aprendiendo socialmente, como en el transcurso del tiempomujeres y hombres percibieron que era posible –después, preciso–trabajar maneras, caminos, métodos de enseñar». Pedagogía de laautonomía. Madrid, Siglo XXI.12 En la línea de las reflexiones de Foucault, Negri... sobre el con-cepto de biopolítica, v.gr.: «La biopolítica es por tanto la perspectivaen cuyo seno los aspectos políticos-administrativos se suman a lasdimensiones demográficas, con el fin de que el gobierno de las ciu-dades y las naciones pueda aferrarse de manera unitaria reuniendoal mismo tiempo los desarrollos ‘naturales’ de la vida y su reproduc-ción, y las estructuras administrativas que la disciplinan (la educa-

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ción, la asistencia, la sanidad, los transportes, etc.)... qué significabiopolítica cuando entramos en la postmodernidad, es decir en lafase del desarrollo capitalista en la que triunfa la subsunción real detoda la sociedad en el capital... en ese momento lo biopolítico cam-bia de aspecto: pasa a ser biopolítico productivo. Lo que significaque la relación entre los conjuntos demográficos activos (educación,asistencia, sanidad, transportes...) y las estructuras administrativasque los atraviesan es la expresión directa de una potencia producti-va. La producción biopolítica nace de la conexión de los elementosvitales de la sociedad, del medio ambiente... y no considera que elsujeto de esa conexión sea el estado... cree que el conjunto de lasfuerzas productivas, de los individuos, de los grupos, se vuelven pro-ductivos a medida que los sujetos sociales se reapropian del conjun-to». NEGRI, T.: El exilio; El viejo topo; Eco-pedagogia i ciutada-nia planetària. GUTIERREZ, F.: Pedagogía da terra. Edicions delCREC; GADOTTI, M.: Peirópolis.13 «Dictionaire des philosophes», artículo sobre Michel Foucault, deF LORENCE, M.: Introducción de: Te c n ologías del yo. Michel Fo u-c a u l t. Paidós, a cargo de Miguel Morey.14 «La formación de educadores es un proceso dialéctico, que hade posibilitar que los futuros educadores unan su propio proceso deformación con su acción creadora, con su acción transformadora. Eleducador se educa junto con los educandos al comprometerse en elproceso educativo. Educar, por tanto, es un proceso que exige deleducador una re-lectura continua de su práctica, que no es otra cosaque la re-lectura de su papel como educador del educando». Pensarla práctica para transformarla. Freire y la formación de educadores

de adultos. ESCOBAR, M.: Diálogos. L’Ullal Edicions. 15 El currículum de la FPA com una pràctica de relació social i cul-tural. Pep Aparicio Guadas. Eines d’Innovació Educativa, 5. Fede-ració d’Ensenyament de CCOO del País Valencià. L’Ullal Edicions.16 IBÁÑEZ, J.: Por una sociología de la vida cotidiana. Madrid,Siglo XXI.17 PONZIO, A.: La revolución bajtiniana. Madrid, Cátedra18 JUARROZ, R.: Undécima poesía vertical. Pre-Textos.19 NEGRI, T. y GUATTARI, F. (1996): Las verdades nómadas.Donostia, Hirugarren Prentsa.20 LARROSA, J. (1996): La experiencia de la lectura. Laertes,Barcelona.21 «Sería imposible saberse inacabado y no abrirse al mundo y a losotros en busca de explicación, de respuestas a múltiples preguntas(...) El sujeto que se abre al mundo y a los otros inaugura con sugesto la relación dialógica en que se confirma como inquietud ycuriosidad...». Pedagogía de la autonomía. Paulo Freire. Madrid,Siglo XXI.22 «En la sociedad de la comunicación la búsqueda de la verdad yel compromiso en el mundo se desenvuelven en un horizonte total-mente reconducido a la autodeterminación productiva del sujetointelectual colectivo. Como agenciamiento colectivo, como agenciadel sujeto revolucionario (...). NEGRI, T. (1992): Nosotros somos losocial y lo político. Barcelona, Paidós.23 Postmodernidad y comunidad. Barcelona, Trotta,1992.24 «El acceso del sujeto a la verdad sobre sí mismo como resistenciafrente al poder». FOUCAULT, M. ¿...?

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Seducidos por los medios actuales e inmersos en una dinámica vital presidida por lavelocidad, la prisa y el estrés, pocas veces nos detenemos a observar y reflexionar acer-ca de qué, para qué, desde dónde y cómo hacemos lo que estamos haciendo. En esteartículo su autor reflexiona sobre el sentido, papel y uso de los nuevos medios y recur-sos comunicativos, uniendo de manera integradora tecnología y valores humanos, parahacer de la comunicación una oportunidad para la crea-ti-vida-d, es decir, para la gene-ración de una vida consciente y plena.

R E F L E X I O N E S

Today, the actual media charms us in a life managed by the speed, the hurry and thestress. We rarely stop to observe and reflect on what’s happening around us, what arewe doing and what for we do it. In this article, the writer thinks about the aims, theroles and the uses of the new media, joining in an integral way technology and humanvalues, to do from communication an oportunity to the creativity, it’s, for the generationof a conscious and full life.

Creativity, body and communication

C o m u n i c a r, 23, 2004, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 151-159

El medio de comunicación por excelencia eres tú

Crea-ti-vida-d, cuerpo y comunicación

José María Toro es maestro, escritor y profesor del«Sistema Consciente para la Técnica del Movimiento» en Loradel Río (Sevilla) (jmtoroa@telefonica.net).

1. Creatividad y comunica-ción: el reto de qué comuni-c a m o s

El ser humano se manifiesta en su expresión y co-municación; comunicándose se conoce y conoce. To-do lo humano es expresivo y comunicativo. La comu-nicación es el vehículo con el que hacemos emerger ala superficie nuestra vida interior; es la presentaciónvisible de nuestra interioridad. «Ex-presión» quiere de-cir que algo de mi adentro profundo presiona, «puja»hacia afuera para manifestarse y ser comunicado en lasuperficie.

José María ToroSevilla

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Creatividad, cuerpo, corporalidad, presencia, aprendizaje atmosférico, enfoque medular.Creativity, body, learning, presence, atmosferic learning, essential focus.

(Recibido: 05-08-03/ Aceptado: 15-06-04)

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No se trata sólo de una capacidad. Es algo muchomás profundo y radical: la persona es comunicación. Lacomunicación es un rasgo de identidad, un elementoesencial de su naturaleza más profunda. La persona«tiene» que comunicar(se). Como consecuencia de loanterior toda comunicación está llamada a ser perso-nal. Por eso el mayor riesgo o peligro de toda comuni-cación radica en la despersonalización: no sólo que lacomunicación no sea expresión y manifestación del serpersonal sino que vaya en su menoscabo, en su mer-ma, en su deterioro e incluso anulación. En el tejido dela comunicación hemos ido bordando nuestra propiapersonalidad. Y seguimos bordándola. O destejiéndo-la, deshilachándola.

Nos hacemos humanos en la matriz comunicativaque nos envuelve; respiramos nuestra especificidadhumana en la atmósfera cultural que nos rodea. Lohumano surge al surgir el lenguaje. Como sugiere Ma-turana, todo quehacer humano pertenece y se da enalgún tipo de conversación, de comunicación: «unacultura es una red de conversaciones que definen unmodo de vivir, un modo de estar orientado en el exis-tir e involucra un modo de actuar, un modo de emo-cionar, y un modo de crecer en el actuar y emocionar»

Creamos y nos recreamos en, por, desde y para lacomunicación. Incluso nuestro origen biológico se si-túa en la relación o comunicación de dos seres. Poreso la creatividad es algo consustancial a las relacionesy realizaciones humanas de todo tipo u orden y, espe-cialmente, las vinculadas a la comunicación..

En una trilogía reflexiva anterior(«La cuadraturade la creatividad», «La circularidad de la creatividad»y «La cuadratura del círculo creativo») (revista Junioren Marcha, 68; 72 y 74) ya apunté la desorientación,confusión y diversidad de enfoques y consideracionessobre este rasgo o cualidad humana. También advertíade una cierta mitificación al considerarla la panaceaque soluciona todos los problemas y al rodearla de unhalo de magia y de encanto. La creatividad se ha con-vertido en una palabra fetiche, de moda que, de reali-dad sustantiva («la creatividad») se ha adjetivado, nopocas veces con evidentes y groseros errores de con-cordancia semántica y ética («manipulación creativa»,«guerras creativas», «propaganda creativa», «consu-mismo creativo»…).

Durante muchos años pude recoger decenas ydecenas de definiciones sobre la creatividad. Nopocas veces no sólo diferían sino que se contraponíany sostenían enfoques y visiones antagónicas. Dos gran-des orientaciones podían servir de base conjuntiva atanta diversidad: la consideración de la creatividad co-

mo «producción», condicionada al talento especial delsujeto (genio innato) o al ejercicio de técnicas y pro-cedimientos de estimulación de un pensamiento diver-gente. Una creatividad dirigida y enfocada a la gene-ración de productos nuevos y originales; la considera-ción de la creatividad como un rasgo personal, comoautorrealización y expresión del fluir interior, comoactitud interna.

Hasta que un día la palabra habló por sí misma ydesveló la propia esencia contenida en su nombre. En-tonces apareció la crea-ti-vida-d. Crear en ti vida. Túcreando vida. La vida creando a través de ti. Tu vidacreando… Y todo ello, desde, hacia y a través de la«D» de lo transcendente, divino (Dios, si se quiere, encualquiera de los nombres adjudicados por las distintastradiciones espirituales y religiosas). Esta «D», desdeuna consideración inmanente y sin ningún tipo dereferencias o alusiones metafísicas, haría referencia al«sí mismo», a nuestra potencialidad de humanidad aúnno actualizada o desarrollada plenamente..

Desde la autodefinición que la propia palabraplantea quedaba patente que, si sólo podemos afirmarque hay creatividad si se ha generado un producto ori-ginal, novedoso, productivo y útil, es la vida, nuestroexistir cotidiano el primer y más valioso producto cre-ativo posible.

La originalidad no está tanto en la espectaculari-dad o novedad de algo sino en su origen, en la fuentede ese algo. La diferencia entre el «creaTivo» y el«creaDivo» no es sólo de una consonante sino que ex-plicita toda una visión diferente del ser humano. Po-demos fácilmente confundir lo nuevo con lo novedo-so, lo original con lo estrafalario, la creatividad con elesnobismo. La persona realmente creativa vive comoalgo inédito, recién estrenado, todo aquello que vive,que hace. Y no necesariamente han de ser cosas dife-rentes a las de ayer, a las de siempre.

Cuando generamos el binomio creatividad y co-municación nos aparece una ecuación en la que comoresultado se nos plantea el reto de qué comunicamos.Una respuesta que nos lanza o devuelve una nuevapregunta (interrogar la respuesta se ha consideradouna actitud o procedimiento creativo clásico): qué eslo que vivo que luego puedo comunicar. ¿Comunicoideas, conceptos, procedimientos que no me tocan nitrastocan lo más mínimo o me muestro, me entrego encada conversación, en cada intercambio, en cada en-cuentro? ¿Me digo a mí mismo en lo que digo?

Puedo ser una persona muy productiva, pero nonecesariamente creativa. La creatividad, en su versiónmás reducida y restringida que la identifica y confunde

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con la mera «producción de novedades», no siempre esf ruto de individuos sanos y no siempre genera «produc-tos» para la vida. La creatividad, en sí misma, tampo-co es inocente.

2. Sobre el sentido y papel de los medios y recursostecnológicos. Por qué y para qué nos comunicamos

De acuerdo con A. Stern, «no me interesa quienpuede aprender y aplicar un método, una herramien-ta, una tecnología sin cambiar nada en su vida, en suconcepto de sociedad, sin hacer en sí mismo una revo-lución ni intentar provocarla a su alrededor».

Hoy se habla de una sociedad de los «medios»; deltal modo que, no sería exagerado afirmar que hay uncierto tecnocentrismo: la absolutización de los medios,su idolatrización, su abuso, acaba convirtiéndolos en«fines» en sí mismos.

La finalidad de la comunicación realmente huma-na es siempre el encuentro(con uno mismo, con los otros,con el mundo). Cuando losmedios se convierten en finesno sólo se dificulta o impide elencuentro sino que la personapuede llegar a perderse. Escuando «el medio», en lugar des e rvir de vehículo, de posibilita-d o r, de mediador, de instru-mento, al ser erigido en objetivoo finalidad en sí mismo, ponefin a toda posibilidad comunica-tiva humana creativa. Los me-dios han de servir y ser con-gruentes con las finalidades desde las que, supuesta-mente, se elaboran, se eligen y se ponen en marcha.

El sentido del uso de un medio siempre procedede una instancia diferente y más elevada, de otro ran-go, orden y naturaleza que el medio mismo. Cualquiermedio comunicativo toma todo su valor, adquiere sujusto sentido cuando es alumbrado por una actitud,una manera de situarse, de ser, de estar presente, deactuar adecuada por los sujetos participantes e impli-cados.

Como dice un aforismo oriental. «lo importante noes la espada, sino la mano que la maneja y el corazóny la mente que la sostienen».

El despliegue impresionante de los medios tecno-lógicos debe ir acompañando de un replanteamientoconstante de su sentido, su papel y su uso. Más cuan-to más poderosos, sofisticados y seductores puedenllegar a ser. Los medios son para la comunicación, no

para la incomunicación. Son para la información, nopara la deformación. Son para despertar y avivar, nopara la alienación.

Nos comunicamos simplemente porque somoshumanos y para actualizar, desarrollar y hacer evolu-cionar nuestro potencial de humanidad. Pero nos en-contramos ante la tremenda paradoja de la infelicidaddel «homus cibernéticus». En la llamada «era de la co-municación» el hombre se siente más solo que nunca.Nos hemos dotado de una tecnología que nos ha per-mitido, al menos en el primer mundo, estar repletos decosas… pero infelices; hartos de todo…pero insatisfe-chos; con muchos adelantos… pero deprimidos y an-gustiados. Después de cerrar el chat con personas deotros países e incluso continentes, la persona vuelve aun profundo vacío comunicativo con su pareja, consus hijos, con sus amigos más cercanos. Después dehaber bajado cientos y cientos de páginas sobre cual-

quier tema, sigue en el mismo desconocimiento de símismo, de las motivaciones profundas que dan origeny sostienen su actividad diaria. Sabe cada vez más co-sas, pero sigue desconociendo la raíz de su estrés, desus dependencias, de sus agobios, de sus apegos, desus bloqueos, de sus complejos, de sus ansiedades, desus expectativas, de sus decepciones… Tiene accesoa complejísimos programas y acaba olvidando que«progr-amar» consiste, básicamente, en progresar enel amar (La vida maestra, 55).

Las compañías telefónicas se están forrando enbase a tantísima tontería y necedad como estamos ver-tiendo, en forma de onda, a nuestra atmósfera. Haceunas semanas un adolescente conocido, para aprove-char la oferta de «tarifa plana» que le ofrecían, enviómás de 400 mensajes en un día. Ya no comunicamosdesde una necesidad de nuestro corazón sino parasacar rentabilidad a una oferta. Un reciente spot publi-

El educador de hoy tiene una labor urgente y maravillosa:conocer, valorar y conducir adecuadamente los modos,maneras y ritmos de los gestos, posturas y movimientos. Es un ir viviendo una corporalidad en la que el cuerpo se lentifica, se calma, se reconstruye, se «simplifica» y se enamora.

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citario de telefonía móvil muestra a un enorme con-junto de personas, en su casa, en el trabajo, en la calle,tropezando unas con otras, eso sí, pidiendo perdónmuy educadamente, pero sumidas en la más absolutade las distracciones. La comunicación está degeneran-do en entretenimiento, diversión, distracción… y so-bre todo, negocio. Acabamos consumiéndonos en re-des conversacionales que son puro consumismo. Si lacomunicación ha de posibilitar el encuentro, el «traer-nos», los nuevos medios están favoreciendo, no pocasveces y, siempre interesadamente, el «dis-traernos», esdecir, lo contrario de volver hacia nosotros mismos,lanzándonos, una y otra vez, centrípetamente haciafuera.

¿Por qué y para qué descuelgo el teléfono, cito aun amigo, enciendo el ordenador? Todo el que entraen la red, por ejemplo, busca algo. Podemos entrarpara entrar en nosotros mismos o en un espacio decomunicación personal; pero también podemos h a-cerlo como una forma de ex i l i a rnos de nuestro propioespacio interior. La comunicación, en sus múltiples for-mas, a través de sus diversos medios, será creativa no porla sofisticación, originalidad y novedad de la maquinariautilizada sino por hacer posible el encuentro con el teso-ro que cada ser humano lleva dentro. La felicidad, ladicha humana surge, brota espontáneamente cuandonos acercamos, descubrimos, comunicamos y compar-timos ese tesoro. Y no es algo que se tiene o se deja detener sino algo que se es (algo que se vive o se deja devivir). Sospecho que no poca de la maraña comunica-tiva que nos envuelve no está sino dificultando, aúnmás, la posibilidad de acercarnos y desentrañar nues-tra esencia, nuestra verdad, nuestro misterio. La co-municación humana apunta siempre hacia la «perso-nalización», es decir, hacia la realización más plena,armónica e integral posible de un ser humano. En ellojuega un papel importantísimo la conciencia. La trans-formación radical (raíz) es la de la conciencia. La co-municación siempre es transformadora porque siem-pre nos aviva, nos despierta, nos desarrolla nuestraconciencia, nuestra capacidad de «darnos cuenta» yasí poder «dar cuenta» de nuestro vivir.

3. La fascinación de la tecnología. El «poder delpunto» (power point) o quién se comunica

Recientemente un amigo que iba a impartir uncurso me mostraba las imágenes que iba a utilizar en lapresentación del mismo. Abrió en su portátil el progra-ma del Power Point y lo primero que apareció fue lafigura de una persona hablando ante un atril. La silue-ta humana estaba marcada con una rotunda X que

tapaba, negaba dicha silueta. Tras un rapidísimo clicde ratón aparece un texto a la derecha, en el que máso menos se aludía a que en el curso no se iba a abu-rrir a base de discursos.

La imagen me impactó y así se lo hice saber. ¿Có-mo es posible que en un acto básicamente comunica-tivo, como es una ponencia o un curso, lo primero quese muestre sea la negación de la presencia humana?Sé que, obviamente, no era esa ni mucho menos suintencionalidad pero, de alguna manera, había un cier-to mensaje en la ingenuidad del sencillo dibujo mos-trado: la palabra aburre, no motiva. Se recurriría en-tonces a las excelencias que proporciona la animaciónde imágenes multicolores y en movimiento que se iríanmostrando en la pantalla.

Entiendo que no es básicamente con el apoyo delos medios técnicos con los que hay que dar fuerza alo que se dice o comunica sino con la fuerza del pro-pio pensamiento que se expresa. Ningún artificio, porsofisticado que sea, podrá superar la conmoción queprovoca un cuerpo que vibra en la expresión de suemocionar más hondo y sincero.

No voy a poner en cuestión las posibilidades quela tecnología y, en este caso concreto, un programa in-formático como el Power Point, puede ofrecernos a lahora de presentar un trabajo o hacer una exposición.Sería algo absurdo e incluso injusto. Pero traigo a cola-ción ese hecho vivido como una invitación a reflexio-nar sobre los peligros que puede entrañar un uso delos medios nacido, basado y justificado en la fascina-ción que sus posibilidades (poder) pueden ejercersobre nosotros. Es uno de los calificativos que más seaplican a los nuevos medios: son algo fascinante. Noolvidemos que aquello que nos «fascina» en cierto mo-do nos «embruja» (fascinare = embrujar), ejerce undominio irresistible. Precisamente en sus posibilidadespueden estar disimulados sus peligros. Cuando todoun mundo de posibilidades están no ya a mano, sino agolpe de tecla o a clic de ratón, como nuevos «demiur-gos», como renovados «semidioses» podemos quedaralucinados, deslumbrados, encantados, hechizados,seducidos por lo que siendo mero medio o recurso ter-mina convirtiéndose en un fin en sí mismo. Cuandoesto ocurre, al poner el centro, lo nuclear en «el me-dio», la persona sale de su centro, se descentra y seprecipita en una sutil alienación. Deja de haber «suje-to»: la consciencia quedó absorbida en un medio quese absolutiza, se idolatra y se usa de manera inadecua-da, excesiva o incluso perjudicial.

Hace unos días asistía a una conferencia donde senos abrumó con gráficos, flechas, desglosamientos,

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análisis… eso sí todo muy bonito, a todo color e inclu-so con animación de los cuadros y dibujos. Pero sóloen la despedida pudimos ver al ponente que durantetoda la exposición estuvo tras el ordenador, a un ladode la sala, permitiéndonos tener despejado todo el es-pacio que mediaba entre nosotros y la pantalla. En unmomento me surgió esta interrogante: ¿quién se estácomunicando con nosotros? Por supuesto que un or-denador puede ser un recurso extraordinario (sólo unnecio podría a estas alturas negarlo), pero tambiénpuede convertirse en trinchera, en barrera protectora,en muro de separación.

Fue entonces, cuando perdido en mil y una subdi-visiones temáticas, en un laberinto de flechas, transpa-rencias, apartados y epígrafes, me di cuenta del peligrodel «punto»: quedar atrapados en él, seducidos por él(algo similar al superespecialista que sabe cada vezmás de menos, hasta que llega a saberlo todo de nada,salvo del punto de su especialización). Esta obnubila-ción podría llevarnos a olvidar que cuando el punto nose queda estático, sino que se desplaza genera unalínea y que una línea al moverse genera un plano que,a su vez, cuando se despliega adquiere un volumen. Yel cuerpo humano es siempre volumen, es decir, pre-sencia.

Siento que esto puede estar pasándonos con lacomunicación: cada vez más plana, cada vez más line-al, cada vez más puntual. Los medios tecnológicos es-tán para la comunicación del hombre, sin viceversa.Hay que estar alertas y atentos para que las comuni-caciones no degeneren en comunicaciones sin «suje-to», donde lo que prima es el «objeto»; hay que reto-mar las relaciones «con volumen», no tanto presencia-les, pero sí en las que siempre haya una «presencia».

Estamos debilitados por el exceso de todo. A vecescreo que no podemos ingerir ni digerir más cono-cimiento. No pocas veces, rodeados de tanta sofistica-ción de aparatajes, necesitamos un cierto «ayuno tec-nológico» para alimentarnos de nosotros mismos, parasaber cómo somos, «quiénes somos». Una y otra vezabrimos páginas y ventanas en busca de respuestas anuestras preguntas, interrogantes y necesidades. Perosólo cuando apago la pantalla puedo ver reflejada enella mi propia silueta, mi propia figura.

Nuestra cultura y modo de vida nos está separan-do, distanciando, enajenando de un mundo interno(nivel de conciencia) que es, o al menos ha de ser, lafuente principal de irrigación de todo campo o terrenocomunicativo. Es preciso que emisores y receptoresvuelvan a unirse y vivirse vinculados y en conexióncon su propio paisaje interno y, desde ahí, seguir te-

jiendo mallas comunicativas, redes de relación que noatrapen sino liberen no sólo el infinito potencial huma-no de cada uno sino las formas y estructuras de convi-vencia y organización. Existe un lugar dentro de cadaser humano que debemos poder movilizar para no tri-vializar nuestros encuentros, para no banalizar nues-tras relaciones, para no «morirnos en vida». Una co-municación sin «quién», sin «sujeto», sin «conciencia»,se torna superficial, se banaliza y degenera en meratransacción o intercambio.

4. Virtualidad y corporalidad en la comunicación.La «presencia» o desde dónde comunicamos

La expresión es, por definición, corpórea. No esposible la expresión fuera o al margen del cuerpo. Delcuerpo entendido como corporalidad (integración ar-mónica de múltiples cuerpos: físico, mental, emocio-nal, energético, espiritual…) y no mero organismo. Encualquier proceso educativo o de desarrollo, en cual-quier dinámica comunicativa habrá trastornos, distor-siones, alteraciones, tan pronto se olvide que las per-sonas implicadas tienen, son cuerpo.

El cuerpo es nuestro instrumento comunicativounitario: en él confluyen nuestras partes más físicas uorgánicas, la voz, los gestos y el psiquismo o parteinterna a través de la cual interaccionamos con nues-tro medio. La comunicación humana está llamada aser, vivirse como una experiencia global. Las palabras,gestos y movimientos se conforman como una acciónúnica e indivisible cuanto más fieles somos a nuestranaturaleza. El cuerpo es el «vehículo» del ser en elmundo, el eje desde el que se moviliza y al que llegatodo. Es una presencia, una presencia dinámica, unapresencia expresiva y comunicativa.

Simplemente, mientras tengamos un cuerpo, nopodemos «no comunicar». Algo se expresa cuando nose habla y se mantiene el cuerpo quieto o inmóvil. Lasinvestigaciones han demostrado que en una presenta-ción ante un grupo de personas, el 55% del impactoviene determinado por el lenguaje corporal (postura,gestos y contacto visual), el 38% por el tono de la vozy sólo el 7% por el contenido conceptual o informati-vo de la presentación. El niño o niña es, con relacióna todo esto tremendamente transparente y tremenda-mente receptivo.

El niño hace emerger a la superficie de sus gestos,expresiones y postura sus sentimientos, emociones yestados más profundos. Los adultos no siempre dispo-nen de la serenidad, capacidad de atención y escuchaque se requiere para «entender» ese lenguaje del cuer-po o desde el cuerpo;

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Por otra parte, el niño, aunque sea a niveles noconscientes, capta los mensajes corporales de los adul-tos, percibe los estados internos de las otras personaspor las posturas que adoptan. Por el tono o vibraciónde la voz captan que el grito que se les envía no es unaseñal de poder o autoridad sino de debilidad. Por estacapacidad natural de percepción intuitiva los niños vana captar las sutiles contradicciones en que suelen caerlas personas mayores que dicen una cosa con las pala-bras pero manifiestan cosas diferentes, si no contrarias,con el cuerpo. Por eso es tan importante la conscienciacorporal en los procesos comunicativos y educativos. Eleducador no es un modelo sino una «presencia», unsigno referencial que con su solo «estar» comunica,educa, interpela e interroga al niño. Pero es tambiénuna presencia abierta a los niños, también «presencias»que educan, interpelan e interrogan al educador.

Desde la «presencia», el educador no demuestrasino que muestra y se muestra. Y lo hace desde unapresencia expresiva que se hace notar, que continua-mente comunica y revela cosas, incluso desde la quie-tud y el silencio. Es todo el cuerpo, todos los cuerpos,los que educan, los que comunican. Por eso, es muyimportante que los niños vean, capten, interioricen yvivan que hay «otra manera» de acercarse y relacio-narse con los objetos, las situaciones y las personas,otro modo de escuchar, hablar y acariciar al otro. Eleducador tiene el reto de posibilitar la experiencia gra-cias a la cual un niño aprende que en todos los gestosy acciones sencillas y simples de su vida puede haber«una presencia que actúa», pasar de los meros impul-sos a una «conciencia» desde la que se expresa y seactúa con una calidad distinta. No se trata tanto de«hacer cosas con el cuerpo» cuanto de vivir y tomarconciencia de nuestro cuerpo en todo aquello quevivimos, expresamos y comunicamos.

El educador está para proponer y facilitar en elniño la incorporación, la encarnación en su estructuracorporal personal de los conceptos, ideas y valorestr a n s f o rmadores y humanizadores. Está para ser testigode que no sólo se escucha con la oreja sino con todo elcuerpo, que la postura es algo más que una simple posi-ción, es sobre todo una actitud que revela el estadoi n t e rno, estado del que uno tiene que ir haciéndoseconsciente y responsable. Todo este proceso, todo estetrabajo no requiere de largas explicaciones. Lo que senecesita es un adulto que con su presencia tenga la vir-tud de abrir, de liberar en el niño sus más profundas yauténticas posibilidades expresivas y de comunicación.

Un adulto consciente y responsable de su propiocuerpo, de su presencia delante del niño puede sin-

cronizarse mucho más fácilmente con él. La sincroni-zación es un proceso mediante el cual el educadorpuede establecer un estrecho contacto entre los nive-les consciente e inconsciente de su interlocutor. Laspalabras (nivel consciente) no siempre son válidas nisuficientes para establecer un buen contacto, una bue-na relación con los niños. Así, por ejemplo, si un niñoacude triste a nosotros y le escuchamos con las manoscruzadas tras la cabeza, las piernas estiradas y una levesonrisa en los labios, lo más probable es que no sesienta acogido ni comprendido suficientemente. Lasincronización consiste, precisamente, en reflejar haciael niño su propia imagen, su propio estado, enviándo-les señales no verbales que él o ella puedan identificarfácilmente y de manera inconsciente como suyas, yque por tanto son recibidas como signos de reconoci-miento. El niño se siente aceptado, acogido tal y comoes, tal y como está en ese preciso momento. La sin-cronización permite y exige escuchar de una maneramucho más atenta y sutil a los niños y conduce a unarelación más de adentro a adentro. Sirve para crear unclima de confianza, necesario para recoger informa-ción y conducir una conversación.

Por otra parte, el adulto tiene que ayudar al niño areconocer, a aceptar, a querer y a cuidar su cuerpocomo elemento fundamental en la vivencia y expre-sión de lo que él es. Asimismo, a través del contacto,la caricia, el abrazo, el beso... la comunicación con elniño se hace más efectiva, más personal, más cercana,sincera y cálida.

Finalmente, el educador no puede perder nuncade vista que, más allá de todo lo dicho hasta aquí, elcuerpo es «templo» de nuestra Esencia o Interioridad.Es por tanto y está llamado a ser acogido, vivido y co-municado como un «espacio sagrado». Recuperar elcuerpo supone un volver a la propia patria de la quenormalmente vivimos, y los niños también, exiliados.Se trata de «entrar en nosotros», no como ejercicio desensibilización epidérmica o de introspección psicoló-gica sino como medio de reconocer, hacer visible,expresar y comunicar «el tesoro que allí dentro anida».

El educador de hoy tiene una labor urgente y ma-ravillosa: conocer, valorar y conducir adecuadamentelos modos, maneras y ritmos de los gestos, posturas ymovimientos. Es un ir viviendo una corporalidad en laque el cuerpo se lentifica, se calma, se reconstruye, se«simplifica» y se enamora. El educador del siglo XXIha de entender que el cuerpo no sólo no es una difi-cultad para la experiencia de encuentro (de expresióny comunicación) de unos con otros sino la única posi-bilidad que tenemos para «acercarnos al otro».

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Tenemos el reto de enseñar a adecentar la propiarealidad corporal porque es en ella donde la cita, elencuentro comunicativo tiene «lugar». Es preciso ir delcuerpo del que se expresa al «cuerpo comunicante»,un cuerpo que no es un campo de experimentación detécnicas ni un lugar de exploraciones metodológicas niinstrumentales sino un «espacio de entrega amorosa».

Lo virtual está irrumpiendo con fuerza. No por ca-sualidad la raíz latina «vir» hace referencia a la fuerza.Pero, cuando lo virtual no sirve de complemento, deapoyo, de catalizador de lo corporal sino que lo anulay sustituye, la comunicación se desvirtúa. La culturavirtual hace posible que no sea imprescindible estar enlos «lugares» para acceder a ellos. Ya he expresadoque lo corporal no se reduce a lo orgánico. Los avan-ces en física cuántica, en psicología transpersonalestán expandiendo, abriendo nuestra concepción yvivencia del cuerpo. Los límites de mi cuerpo van másallá de la piel, se rozan con la piel del universo. Perola no presencia física no excluye la presencia en lo quela propia palabra nos revela:«presentar la esencia». Lo vir-tual pierde toda su virtud cuan-do queda empobrecido o redu-cido a «apariencias sin presen-cia», a «imágenes sin concien-cia». El corazón humano puedelatir en todos los formatos, entodos los lenguajes, en todos losmomentos y lugares. Es el emo-cionar que acompaña a todogesto humano el que lo dota deuna específica y concreta «r e a-lidad», el que hace que seacomunicativo y creativo o no.

Cuando en cada gesto comunicativo yo estoy «pre-sente» me convierto en presente, es decir, en regalo.

5. «Aprendizaje atmosférico» y enfoque medular dela comunicación: el reto de cómo comunicamos

No «heredamos» sino que «aprendemos» el mo-do de hablar, de movernos, de actuar, de vivir. Mi mo-do de comunicarme no es tanto una herencia genéticacuanto una adquisición educativa. Desde hace algúntiempo vengo afirmando un «aprendizaje atmosférico»a través del cual adoptamos e incorporamos nuestrasconductas más automáticas e inconscientes. Los «auto-matismos o reflejos» no sólo comunicativos sino vitalesen general son fruto de este tipo de aprendizajemucho más sutil y efectivo que aquél que se realiza através de intervenciones más directas, intencionales,

programadas o explícitas. Se trata de un aprendizajeen el que uno está inmerso con mucha frecuencia, queno se piensa sino que se respira, que no se elabora sinoque se interioriza sin darnos cuenta. Es un aprendiza-je más celular que mental y que, al ser difuso, es apre-hendido por cada poro; es más emocional que con-ceptual y al ser más afectivo se torna, igualmente,mucho más efectivo.

Al ir más allá de lo mental consciente se va con-formando como algo vital, existencial, como un modode operar global de la persona. Su carácter «atmosfé-rico, etéreo», lo hacen tremendamente significativo ypoderoso. Yo puedo hacer un aprendizaje conscientey deliberado sobre modos, técnicas y estrategias decomunicación, pero las actitudes, los valores, el emo-cionar subyacente a mi manera de ser y vivirme en unasituación comunicativa dada van a venir conformadaspor la atmósfera en la que he ido respirando mi exis-tencia. Esta concepción de aprendizaje atmosféricoplantea una evolución de la pedagogía, de la comuni-

cación como «transmisión» a la pedagogía y comuni-cación como «contagio de un estado».

Nos situamos así de lleno en la importancia no yasólo de qué, por qué y desde dónde comunico sino decómo se da dicha comunicación. Es una invitación aestar atento a la atmósfera que me rodea: la que yocreo o configuro con mi modo de ser, estar y relacio-narme. Esta observación atenta puede devolvermealgo de lucidez y comprensión sobre aquello que yoemito (la situación como «eco»).

No sólo me comunico con la palabra conceptual:la materia-energía de mi presencia, de mi voz, de misgestos, movimientos, ritmos, acciones… pueden ir con-taminando un ambiente en el que yo mismo me veoafectado por la propia asfixia. O, por el contrario,hacer de mi comunicación una posibilidad de purificarel entorno, de crear espacios de convivencia y propi-

La más moderna y elaborada tecnología será siempre una«fotocopia reducida y de mala calidad» del tesoro divino que todo ser humano lleva dentro de sí. Es eso lo que nos convierte en el medio por excelencia que puede comunicar que la vida es algo valioso, digno, sagrado.

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ciar experiencias de realización y encuentro. Nuestracomunicación va a estar directamente vinculada anuestro modo de ser y de vivir. Desde la perspectivadel aprendizaje atmosférico, será aquello que tenemosrealmente incorporado y que, por consiguiente, vivi-mos y movilizamos de una manera espontánea y habi-tual, lo que podremos compartir, comunicar y conta-giar al otro. Lo que atraviese la médula de nuestroshuesos, todo lo que surja de nuestro eje o centro serálo que, efectivamente, podrá llevarnos a compartirnuestra verdad o esencia con los demás.

No estamos sino empezando a darnos cuenta detodo lo que movilizamos y se moviliza en un encuen-tro comunicativo. Estamos empezando a reconocer laimportancia de la postura como mucho más que unamera posición del cuerpo, como expresión de nuestroestado interno. Reconocemos que «cada cual se mue-ve como es y es como se mueve». Todo movimiento,todo gesto, nuestra mirada, las cualidades de nuestravoz son fuente de información instantánea sobre el yoque se expresa.

6. Epílogo: el binomio creativo «tecnología-humanología»

¿Cómo es posible que tanto progreso tecnológico,tanta «inteligencia» nos esté alejando tanto de la «sabi-duría» del vivir? Creo, no obstante, que sería injustoconsiderar que los nuevos medios son la raíz de nues-tros males personales y sociales. El problema se sitúa,casi siempre, en el interior del ser humano. La dificul-tad, el peligro no está tanto en los medios sino encómo se conciben y se usan. El ritmo de vértigo con elque se sucede y se vive todo nos impide tener la pa-ciencia y la serenidad para no caer en simples aplica-ciones porque sí, para ir acompañando los logros téc-nicos con una reflexión individual y colectiva sobre susentido, papel y uso. La urgencia, a veces, nos aleja delo realmente importante y esencial. La prisa nos hacepresos, nos encadena a la ansiedad. Cualquier «avan-ce» tecnológico que nos «dis-traiga», que nos distanciede nuestra esencia o verdad será siempre, a la larga,un «retroceso».

Lo «nuevo» siempre genera una cierta angustia ymiedo. Ese miedo no ha de detener nuestros pasos,pero sí hacernos estar muy atentos a cada paso. Ca-rentes de todo «temor» nos tornamos «temerarios», im-prudentes. La prudencia, el sentido común, la cons-ciencia, en definitiva, ha de sostener cualquier gesto orealización humana.

La «tecnología» nos humaniza cuando nos liberade trabajos mecánicos, groseros y embrutecedores,

cuando nos abre a nuevas posibilidades creativas,cuando facilita nuestra labor liberándonos de tareaspenosas y costosas y generando ese precioso tiempoque precisamos para «trabajarnos a nosotros mismos».Pero puede también deshumanizarnos cuando meca-niza, trivializa, despersonaliza las actividades y relacio-nes humanas. Eso sucede, por ejemplo, cuando lo vir-tual llega a desvirtuar la virtud humana o cuando la«red», en lugar de ser un entramado para la interco-nexión y el encuentro, se convierte en un espacio enel que uno queda, finalmente, «atrapado». Si la revo-lución tecnológica no lleva consigo una revoluciónontológica, del ser, todo habrá sido en vano. La sor-presa, el sobrecogimiento siguen decorando mis pupilasante las maravillas a las que vamos accediendo en elámbito científico-técnico. Sin embargo, voy descubrien-do que «lo que realmente me hace sentir vivo y vibrarcon todo aquello en lo que acontezco y tengo lugar noes una perfecta organización cerebral o una impresio-nante capacidad tecnológica, tan impecable como fría,sino los latidos de un corazón, tal vez menos complejopero más ardiente, menos poderoso pero con mayorf u e rza y capacidad como para impulsarme y lanzarme aabrazar la vida y acurru c a rme en su seno.

No se trata de oponer corazón y cerebro, humani-dad y tecnología, sentimiento y razón, sino de «poner»cada cosa en su lugar justo y necesario. Quien ex p l i c aes la mente y quien sabe es el corazón. Vivir es más unlatido, una pulsación que una formulación mental. Elcerebro opera, elabora, indaga, formula, pero es en elcorazón donde surge ese emocionar que me hace trans-f o rmar y transform a rme. Las neuronas sin sangre sonpura chatarra» (La vida maest r a, 74). Y una tecnologíasin conciencia, sin valores humanos es pura basura.

De vez en cuando apaga la pantalla de tu ordena-dor y mira tu rostro en ella reflejado. O desconecta tumóvil mientras estás saboreando una comida. O sim-plemente deja todo aquello que te tiene ocupado y salfuera, pasea, escucha la música del viento, observa ladanza de las hojas, siente el latido sutil de una vidaque, permanentemente, te está convocando a la pleni-tud y al gozo. La más moderna y elaborada tecnologías e r á siempre una «fotocopia reducida y de mala cali-dad» del tesoro divino que todo ser humano lleva den-tro de sí. Es eso lo que nos convierte en el medio porexcelencia que puede comunicar que la vida es algovalioso, digno, sagrado.

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I N V E S T I G A C I O N E S

C o m u n i c a r, 23, 2004, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 160-165

Instrumentos de diagnóstico para la formación docente en tecnologías

Francisco Javier Hinojo Lucena y Juan Antonio LópezNúñez son profesores del Departamento de Didáctica de laUniversidad de Granada (fhinojo@ugr.es) (juanlope@ugr.es).

Estamos ante lo que algunosautores han denominado lasociedad del conocimiento osociedad informatizada, lo

que obliga a la aplicación creativa del conocimiento y ai n t e rr o g a rnos entre otros aspectos sobre el papel de lastecnologías en el proceso de enseñanza y aprendizaje,las necesidades educativas del hombre del siglo XXI, elreto de los currículo universitarios para la conforma-ción de una comunidad crítica de profesores y estu-diantes capaces de liderar los cambios y de crear, apli-car y valorar el conocimiento.

Fº Javier Hinojo y J. Antonio LópezGranada

En el presente artículo se pretende dar una visión actual en la formación de docentesen torno a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y presentar, amodo de ejemplo, la elaboración de un cuestionario diagnóstico para detectar el cono-cimiento y las necesidades formativas de los futuros maestros de las diferentes espe-cialidades. Las bondades del uso de estas tecnologías son evidentes. En este sentido,se hace necesario que el futuro docente domine los aspectos críticos y muestre las ven-tajas e inconvenientes, pues las TIC no son simplemente un recurso didáctico, sino me-dios para aprender, que favorecen el proceso de enseñanza (al profesor) y de aprendi-zaje (al alumno).

This paper tries to show a present vision in teacher´s training based on communicationand information technologies (CIT) and to present an example of how a diagnosticquestionnaire is drawn up to detect teachers-to-be´s needs and knowledge in differentsubjects. The useful aspects of these technologies are evident. That´s why the futureteacher needs to have a knowledge of critical aspects and to show their advantages anddisadvantages, because the communication and information technologies are not only asimple didactic tool, but also resources to learn, which help the teaching process for theteacher and the learning process for the student.

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Formación, tecnologías de la comunicación, currículum, cualificación docente, aprendizaje.Formation, communication technologies (CIT), curriculum, teaching training, learning.

Teacher training about communication and information technologies

(Recibido: 31-03-04 / Aceptado: 14-05-04)

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Es indudable el valor de las tecnologías de la infor-mación y la comunicación en la educación. La inmen-sa cantidad de información disponible en medios digi-tales, el alcance y penetración de la televisión educati-va, el uso del ordenador para realizar simulaciones yejercicios interactivos y sobre todo la inmediatez deInternet son algunos de los ejemplos más claros de lasbondades de la tecnologías al servicio de la educación,o lo que es lo mismo, hacen posible la mejora en elproceso de enseñanza-aprendizaje.

En este sentido, Fernández Muñoz (1997) indicacómo el creciente desarrollo de las nuevas tecnologíasde la información y la comunicación, el acelerado cú-mulo de información y la presencia constante de lascomunicaciones en el entorno social, contribuyen aque en el ámbito educativo se lleven a cabo las nece-sarias transformaciones para adecuarse a una sociedaden estado de cambio permanente, con nuevas ne-cesidades y valores.

Al mismo tiempo, Rivera Porto (1996) señala queen el ámbito educativo y particularmente en las aulasdonde se desarrollan los procesos educativos, el im-pacto que producen estas tecnologías viene a determi-nar los grandes cambios a que está sometida la educa-ción, transformándola no sólo en cuanto a su forma,sino también, y en buena medida en su contenido.

Debemos considerar a las TIC como medios alter-nativos que enriquecen y apoyan el quehacer docen-te, pero que de ninguna manera son el único y/o mejormedio de lograr que nuestros estudiantes aprendan. Espor ello que hoy uno de los principales retos que tie-nen que afrontar las instituciones escolares sea la ca-pacitación de los docentes en el dominio de las TICadaptadas a los contextos educativos. Si pretendemosintegrarlas en los distintos escenarios educativos, serápreciso contar con un elevado número de profesoresen dichos escenarios que conozcan cómo utilizar di-chas tecnologías y que su empleo no se limite a algúngrupo aislado de profesores con el espíritu característi-co de los pioneros. Por tanto, se hace cada vez más im-prescindible crear condiciones favorables a través demedidas de apoyo a los profesores, donde se reconoz-ca por parte de las autoridades académicas su esfuer-zo y resultados (Fernández, 1997).

1. Docencia y TICActualmente, la capacitación en TIC en la forma-

ción inicial de los docentes queda reducida a una dis-ciplina: «Las nuevas tecnologías aplicadas a la educa-ción», estrechamente ligada a las consecuencias socia-les que están teniendo las nuevas tecnologías de la

información y de la comunicación. En el caso de laUniversidad de Granada, las titulaciones de Magisterio(educación infantil, primaria, musical, lenguas extran-jeras, educación física, audición y lenguaje, y educa-ción especial) contemplan las nuevas tecnologías apli-cadas a la educación como asignatura troncal que seimparte en el último curso de la carrera (tercero). Enlos nuevos planes de estudios, las nuevas tecnologíasaplicadas a la educación tienen una consideración decuatro créditos y medio, de los cuales tres correspon-den a formación teórica y uno y medio de carácterpráctico.

A través de esta nueva disciplina el aspirante amaestro es iniciado en el estudio, aplicación, e inte-gración curricular de las nuevas tecnologías de la in-formación y la comunicación, mediante una formac i ó norientada a la práctica. También se pretende ofrecerunos instrumentos de tratamiento de la información yla comunicación para conseguir una mejora de la cali-dad de la enseñanza y un acercamiento a la realidadsocial.

2. Déficit en la cualificación tecnológica del profeso-r a d o

De forma similar a como están influyendo las tec-nologías en la sociedad, alterando los criterios y prin-cipios que sobre la comunicación se han venido man-teniendo a lo largo del tiempo, podemos deducir quesus repercusiones afectan a todas las estructuras socia-les y entre ellas al sistema educativo.

Cuando se produce un cambio como éste, la es-cuela cambia. Pero el profesorado no se opone, enprincipio, a la implantación de las TIC en la enseñan-za; sin embargo, las dificultades surgen cuando no sesienten formados en este ámbito. Es por ello que urgecapacitar a los profesores en el dominio de estos nue-vos lenguajes de comunicación a través de una peda-gogía de la imagen y del uso racional y crítico de losrecursos tecnológicos en su aplicación a la educación.La formación y la reflexión de los docentes ha de serel punto de partida de la tan esperada integración curr i-cular de las TIC, siempre que ello sea posible, ya quela propia naturaleza de estas no siempre lo perm i t e.

Existen una serie de cambios en el mundo educa-tivo debido a la incidencia de las tecnologías de lainformación y la comunicación. Éstos, para Rivera Po r-to (1996), son los siguientes:

• El cambio de énfasis de la enseñanza hacia ela p r e n d i z a j e .• El papel del maestro: de expositor a guía y en últi-ma instancia como administrador de medios.

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• De los datos al conocimiento, ¿qué es más impor-tante, aprender datos aislados, sin significado o infor-mación que articula datos y los estru c t u r a ?• De una cultura basada en el libro y en el texto, sepasa a una cultura multimedia.• Cambio de actitud por parte del alumnado. Unpapel más activo en su propio aprendizaje.• Todos los alumnos/as podrán aprender en distin-tos momentos y en lugares diferentes. Es lo que sedenomina la desincronización de la educación (en eltiempo y en el espacio).La mayoría de las veces esta falta de formación se

debe a una o varias de las siguientes causas (Fernán-dez, Hinojo y Aznar, 2002):

• Falta de presencia de las TIC en los centros, porfalta de recursos.• Limitada formación del profesorado en su utilización. • Actitudes de desconfianza y temor hacia las TICpor parte de los profesores. • El conocimiento limitado teórico y práctico respectoa cómo funcionan las TIC en el contexto educativo.• El tradicionalismo en el que tiende a desenvolversela escuela.• La falta de ofertas formativas sobre TIC y tenden-cia de éstas a una capacitación instru m e n t a l .• Costo de adquisición y mantenimiento de los equipos.• El asentamiento en el trabajo, que conlleva una pa-sividad del profesor.• Falta de tiempo y capacitación del profesorado paraproducir sus propios materiales de enseñanza.• Estructura organizativa de los centros educativos.• La falta de estudios al respecto.Vázquez Gómez (1994: 58) manifiesta que la intro-ducción de las TIC en la formación de profesores sig-nifica, al menos, tres cosas:• Introducir el enfoque tecnológico en la form a c i ó nde los profesores.• Utilizar las nuevas tecnologías, tanto en su form a-ción, como en su perf e c c i o n a m i e n t o .• Seleccionar aquellas tecnologías que tienen mayorpotencialidad pedagógica (tecnologías interactivas yque se adaptan mejor a la simulación del pensamien-to humano y, en concreto, al pensamiento del alum-nado, del docente y a la calidad de las interaccionesentre ambos).

Pese a todo esto, sigue existiendo la necesidad deformar a los profesionales de la enseñanza en TIC yaque en la actualidad el aprendizaje de nuestros alum-nos está dominado por la tecnología de la que dispo-nen en sus hogares o a la que acceden en otros luga-res y que usan de un modo acrítico e irreflexivo. Se

hace necesario, por tanto, que el docente domine losaspectos críticos y mostrar las ventajas e inconvenien-tes, pues las TIC no son un recurso didáctico o sim-plemente «máquinas de enseñar perfectas y autóno-mas», sino medios para aprender, que favorecen elproceso de enseñanza (al profesor) y de aprendizaje(al alumno). Hay que educar «en» y «con» las tecno-logías, pues la información sin más llegaría en estruc-tura arbórea o de telaraña, como puertas de acceso alas que tenemos libre elección, mientras que la educa-ción debe ser secuencial, paulatina y lineal. Una trans-formación en la forma de enseñar que deben asumirlos profesores.

Medina (1989) señala tres aspectos fundamentalesque justificarían la necesidad de una formación delprofesorado en este ámbito:

• Mejorar su interpretación y concepción tecnoló-gica de la enseñanza desde el protagonismo reflexivodel profesor como generador de currículum y estilosde enseñanza.

• Alcanzar una concepción tecnológica apoyadaen una fundamentación científica del proceso ense-ñanza-aprendizaje y en la actualización artístico-refle-xiva en el aula.

• Gestionar y organizar los medios en el aula y enel centro. Aquí habría que entrar en dinámicas decolaboración y reparto de responsabilidades en equi-pos de profesores.

En este sentido, cabe destacar las consideracionesde Louise y Dentler (1988) al afirmar que el uso peda-gógico de medios requiere cuidar con esmero las es-trategias de formación del profesorado. Dichas estrate-gias han de incluir diversos tipos de formación, propia-mente tecnológica, que permita el dominio de los nue-vos medios, específicamente educativa, que permita laintegración en el currículo y la enseñanza y, probable-mente, un tipo de formación que capacite para el«procesamiento social» de este tipo de innovación enel contexto escolar.

Por último, es necesario resaltar el informe publi-cado por la National School Boards Foundation relati-vo al uso e implantación de las nuevas tecnologías enlas escuelas norteamericanas titulado «Are we thereyet?» (CENT, 2002), en el que se indica cómo la for-mación de maestros en nuevas tecnologías es desigual.Alrededor de un 40% de los encuestados atribuyen só-lo una competencia media a los nuevos maestros, perose observan diferencias relacionadas con el tamañodel distrito: en los distritos más pequeños el nivel decompetencia aumenta. Al mismo tiempo se señala quela mayoría de la población encuestada cree que las

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escuelas pueden ayudar a paliar la llamada «brechadigital». En un 42% de los distritos se proporciona for-mación sobre nuevas tecnologías a los adultos de lacomunidad. En un 36% de los distritos se ofrecen or-denadores de segunda mano a las familias, a un precioreducido o gratis.

Finalmente, del citado informe se deduce la nece-sidad de seguir formando y mejorar la calidad en laformación de maestros en cuanto a las tecnologías dela información y la comunicación. Esta situación seconsidera aplicable a cualquier contexto geográfico.

3. ¿Cómo abordamos la formación del profesoradoen TIC? Algunos planteamientos

Muchos han sido los autores que han tratado lasformas desde las que abordar la formación y el per-feccionamiento del profesorado en nuevas tecnologíasde la Información y la comunicación.

Blázquez (1994) nos hablade los propósitos form a t i v o sque se deben alcanzar dentrode la formación de los maestrosen nuevas tecnologías de la in-f o rmación y comunicación: 1)Despertar un sentido crítico ha-cia los medios; 2) Relativizar elno tan inmenso poder de losmedios; 3) Analizar el conteni-do de los medios, tanto su em-pleo como expresión creadora;4) Conocer los sustratos ocul-tos de los medios; 5) Conocer las directrices españolaso europeas sobre los medios; 6) Conocimiento y usoen el aula de los denominados medios audiovisuales;7) Investigación sobre los medios; 8) Pautas para con-vertir en conocimientos sistemáticos los saberes desor-ganizados que los niños y los jóvenes obtienen de losmass-media; 9) Un mínimo conocimiento técnico; y10) Reflexionar sobre las consecuencias en la ense-ñanza de los nuevos canales tanto organizativas comosobre los contenidos y las metodologías.

Por su parte, Alonso y Gallego (1996) planteanque los docentes de hoy en día deben desempeñarquince funciones básicas, de las cuales se desprendenpropuestas para su formación y perfeccionamiento.Estas funciones son: 1) Favorecer el principal objetivo:el aprendizaje de los alumnos; 2) Utilizar los recursospsicológicos del aprendizaje; 3) Estar predispuestos ala innovación; 4) Poseer una actitud positiva ante laintegración de nuevos medios tecnológicos en el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje; 5) Integrar los medios

tecnológicos como un elemento más del diseño curri-cular; 6) Aplicar los medios didácticamente; 7) Apro-vechar el valor de comunicación de los medios parafavorecer la transmisión de información; 8) Conocer yutilizar los lenguajes y códigos semánticos; 9) Adoptaruna postura crítica, de análisis y de adaptación al con-texto escolar, de los medios de comunicación; 10) Va-lorar la tecnología por encima de la técnica; 11) Poseerlas destrezas técnicas necesarias; 12) Diseñar y produ-cir medios tecnológicos; 13) Seleccionar y evaluar losrecursos tecnológicos; 14) Organizar los medios; y 15)Investigar con y sobre medios.

Por otro lado, Cebrián (1996) nos sugiere que estaformación debe perseguir cinco objetivos básicos:

• Los procesos de comunicación y de significaciónque generan las distintas nuevas tecnologías.

• Las diferentes formas de trabajar las nuevas tec-nologías en las distintas disciplinas y áreas.

• Los conocimientos organizativos y didácticossobre el uso de las nuevas tecnologías en la planifica-ción del aula.

• Los conocimientos organizativos y didácticossobre el uso de las nuevas tecnologías en la planifica-ción del aula y del centro y organización de los recur-sos tanto en los planes de centros como en la progra-mación del aula.

• Y los criterios válidos para la selección de mate-riales, así como conocimientos técnicos suficientes tan-to para permitirle rehacer y estructurar de nuevo losmateriales existentes en el mercado para adaptarlo asus necesidades, como crear otras totalmente nuevas.

Al mismo tiempo, comentar la propuesta de Ba-llesta (1996), quien nos habla de que la formación yperfeccionamiento del profesorado en TIC debe pre-tender alcanzar una serie de descriptores, como lossiguientes:

• Fo rmación para el uso crítico de las nuevas tecno-l o g í a s .

Debemos considerar a las TIC como medios alternativosque enriquecen y apoyan el quehacer docente, pero que deninguna manera son el único y/o mejor medio de lograr que nuestros estudiantes aprendan.

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• Desarrollo de la motivación en el usuario.• Aprendizaje de situaciones reales.• Diseño de modelos de ex p e r i m e n t a c i ó n .• Realización de propuestas didácticas en el aula. • Ampliación de tratamientos interdisciplinares.• Y colaboración de centros educativos y empresasc o m u n i c a t i v a s .

Por último, Cabero (1996) destaca la importanciade familiarizar al propio alumnado con estos mediostecnológicos. Igualmente señala los aspectos quedebiera de contemplar toda propuesta de formaciónen TIC:

• Debe iniciarse con un perfeccionamiento visual, quetenga como objetivo la identificación del mayor núme-ro de objetivos y sonidos posibles, acostumbrándonosde esta forma a una recepción activa y crítica.• Se debe comenzar con imágenes fijas y continuarcon imágenes en movimiento.• Se debe partir de los medios que el usuario tengamás ex p e r i e n c i a .• Una vez adquiridas las destrezas descriptivas y téc-nicas, se debe desarrollar la interpretativa y crítica.• Se debe comenzar con documentos con un nivel deiconicidad muy cercano a la realidad, para progresiva-mente tender hacia niveles más abstractos.• Y extenderse a varios medios, no sólo a los impre-sos y el televisivo.

4. Diseño de un cuestionario diagnóstico parafuturos maestros sobre TIC

A modo de ejemplo, presentamos a continuaciónun cuestionario para detectar las necesidades formati-vas de nuestros alumnos/as de Magisterio de las dife-rentes especialidades.

En él se pueden observar bloques de ítems rela-cionados con la formación en TIC y otros relaciona-dos más directamente con la profesión docente y suaplicación en el aula.

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CUESTIONARIO SOBRE CONOCIMIENTOS PREVIOS DE NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN

El objetivo de este cuestionario es conocer el nivel de conocimientos previosque disponen los alumnos de tercero de Magisterio en el uso y manejo delas nuevas tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a laeducación. El cuestionario es anónimo. Respondan con sinceridad a las pre-guntas. Gracias por su colaboración.

1. ¿Qué contenido crees forma parte de esta asignatura?2. ¿Qué esperas de la asignatura tras haber finalizado la asignatura?3. Desde tu amplia experiencia como alumno, ¿ha utilizado el profesoradoalgún recurso tecnológico para apoyar sus exposiciones? Valora de 1 a 4 tuex p e r i e n c i a .

N u n c a A veces N o rmalmente SiemprePr i m a r i a 1 2 3 4Secundaria/Bach. 1 2 3 4U n i v e r s i d a d 1 2 3 4

4. En caso afirmativo, ¿qué tipo de recursos? (Retroproyector, diapositivas,diaporama, proyector digital, magnetoscopio, Internet, vídeoconferencia...)Primaria: ___________________________________________________S e c u n d a r i a / B a c h i l l e r a t o: _______________________________________Universidad: ________________________________________________

5. A lo largo de tu carrera universitaria habrás expuesto en clase más de unavez alguna práctica, algún ejercicio, habrás participado en debates, etc.¿Has utilizado para alguna de estas exposiciones algún recurso tecnológico?Indica, en su caso, cuál o cuáles.Sí: ________________________________________________________N o

6. ¿Qué instrumento de talante tecnológico tienes en casa?a) Te l e v i s i ó n b) Magnetoscopioc) Ordenador d) Intern e te) Cámara fotográfica f) Cámara de vídeog) Otro: ____________________________________________________

7. Aunque no lo tengas en casa o no lo utilices, ¿con qué instrumento detalante tecnológico estás más familiarizado por el uso de tus profesores, portu propio uso? a) Te l e v i s i ó n b) Magnetoscopioc) Ordenador d) Intern e te) Cámara fotográfica f) Cámara de vídeog) Otro: ____________________________________________________

8. ¿Dispones de correo electrónico? En caso afirmativo, ¿lo has utilizadopara ponerte en contacto con los distintos profesores que te dan clase?_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _¿Con qué frecuencia lo utilizas para ponerte en contacto con tus amigos,compañeros, etc.?- Una vez al día- Más de una vez al día- Una vez a la semana- Más de una vez a la semana ¿Cuántas?___________________________- Lo utilizo sobre todo los fines de semana

9. ¿Con qué fin utilizas el correo electrónico e Intern e t ?- Para quedar con los amigos- Para pedir apuntes a los compañeros- Para aclarar dudas sobre las distintas asignaturas con los compañeros- Para ponerme en contacto con los profesores

10. Valora de uno a cuatro tu práctica, experiencia y destreza con los siguien-tes elementos que nos puede ofrecer el ordenadora) Wo r d 1 2 3 4b) Power Po i n t 1 2 3 4c) Búsqueda en Intern e t 1 2 3 4d) Otros, especificar 1 2 3 4_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

11. ¿Qué grado de importancia le darías a la utilización de las TICs dentrodel aula con respecto a tu especialidad y en relación a las áreas de conoci-m i e n t o ?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

12. Bajo tu punto de vista, ¿qué especialidad crees que se presta mejor a laincorporación de los medios tecnológicos-digitales en el aula? Razona tu res-p u e s t a .a) Ed. Especial b) Ed. Física c) Ed. Pr i m a r i ad) Ed. Musical

13. Expresa de forma clara y concisa para qué te pueden servir las TICs dela información y la comunicación en tu actividad docente diaria._ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

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(Recibido: 15-12-03 / Aceptado: 05-06-04)

I N V E S T I G A C I O N E S

C o m u n i c a r, 23, 2004, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 167-172

El desencuentro entre los adolescentes y la lectura

Julián Pindado es profesor en Málaga e investigador sobrelas relaciones de jóvenes y adolescentes con los medios decomunicación (jpindado@vodafone.es).

1. Los hábitos lectores delos adolescentes

Los medios escritos se vie-ron afectados en su papel formativo y de ocio con lallegada de la televisión. La compleja relación entreuna cultura centrada en la palabra y otra orientada ha-cia la imagen (McLuhan, 1972) alcanza con la incor-poración de las nuevas tecnologías al entorno cotidia-no una dimensión desconocida. Ese entorno electró-nico que envuelve al adolescente actual supone otravuelta de tuerca en la ya de por sí difícil convivenciaentre lo impreso y lo mediático. El resquicio dejado almundo de la palabra se acota cada vez más en mediode una extraordinaria oferta audiovisual y electrónica.

Julián PindadoMálaga

Este artículo examina la relación de los adolescentes con los medios escritos. Entre susconclusiones cabe destacar que los bajos índices de lectura guardan una estrecha rela-ción tanto con la importancia del ocio electrónico en la vida de los adolescentes actua-les como con la modificación de sus hábitos lectores. Al mismo tiempo pone de relie-ve que los medios de comunicación constituyen un todo desde el punto de vista temá-tico y que lo que les gusta en el ámbito audiovisual les atrae en el de lo impreso.

This article examines the relation between teenagers and printed media. The conclu-sions emphasize that the low indexes of reading are due to, on the one hand, theimportance of electronic leisure in the today’s teenagers life and, on the other hand,the modification of reading habits. They also emphasize that adolescents like the sametopics both in audiovisual and printed media.

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Medios escritos, adolescentes, lectura, periódicos, revistas, libros.Printed media, teenagers, reading, newspaper, magazines, books.

The misunderstanding between teenagers and reading

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Y muchos adolescentes cuando se asoman a lo escritopor placer lo hacen en relación con los medios no es-critos, especialmente cuando se trata de revistas, seande televisión, música, videojuegos o de ordenadores.Desde este punto de vista, la palabra sigue contandopero está adquiriendo una dimensión nueva. Buenaprueba de ello es el argot utilizado en los mensajeselectrónicos y en los chats, caracterizado por una ima-ginativa sintaxis al margen de la gramática. En el casode la lectura de libros, resulta sorprendente ver a chi-cos que afirman que no les gusta nada leer devorarpáginas y páginas de algún manual relacionado con elmundo de la informática. Como bien decía Martín Se-rrano, «la juventud lee menos libros impresos, menosperiódicos y revistas. Pero invierte cada vez más tiem-po en otras lecturas» (2000: 14). Esas lecturas tienenrelación directa con las nuevas tecnologías. «El univer-so de la lectura se ha transformado», sigue afirmandoMartín Serrano. A este respecto, veamos el extracto deuna conversación mantenida entre un profesor y unalumno de 15 años:

• Profesor: Vaya, veo que llevas un libro bastantegordo, ¿cuándo te vas a terminar el libro que teníasque leer para clase?

• Alumno: Profe, no me gusta el libro, es un rollo.Además, para qué le voy a engañar, ya sabe que lo deleer no va conmigo. Esto es diferente, estoy estudian-do javascript para hacer una página web y tengo queleérmelo todo. A mi esto me gusta más, no me aburrocomo con esos libros que recomiendan los profesores.

El libro que afirmaba que no le gustaba y que erarecomendación de los profesores no era tal, sino unrelato que él mismo había oído decir a otros compañe-ros que estaba bien. Es decir, fue elegido por el mismochico y pese a todo le costaba leérselo. Es una mues-tra de las muchas que se pueden recoger observandolas actividades diarias en un centro escolar. La quejade los profesores ante el declive de la lectura y el usode la palabra escrita es continua y se halla desde haceunos años en una especie de caída libre que se reflejaen los bajos niveles educativos actuales. Precisamente,en los estudios acerca de las relaciones entre la lectu-ra y la televisión los primeros trabajos, los de Him-melweit, Vince y Oppenheim (1962) y de Schramm,Lyle y Parker (1965) mostraron una débil influencia dela misma, y lo hicieron en aspectos relacionados con laimagen, especialmente en la lectura de cómics. Sinembargo, posteriores estudios, entre los que se en-cuentran el de Neuman (1988), Beentjes y Van derVoort (1989) y Koolstra y Van der Voort (1996), estable-cieron un influencia más directa entre el consumo de

televisión y la lectura. A ello se debe añadir el placerderivado de estos nuevos medios, por lo que no es difí-cil deducir una incidencia más señalada y que futurosestudios en el campo habrán de examinar.

Una investigación con adolescentes malagueños so-bre el consumo de medios1 revela esa inquietante si-tuación con respecto a la frecuencia de utilización de losmedios escritos. Los datos mostrados en la tabla ante-rior señalan que leen con frecuencia periódicos ent o rno a una cuarta parte de adolescentes, siendo ligera-mente superior en los chicos que en las chicas, el 26%frente al 22%. Aproximadamente la mitad lo hace enalgunas ocasiones, con indicadores ligeramente superio-res en las chicas. Y no leen nunca un periódico unacuarta parte de los chicos y un 13% de las chicas. Endefinitiva, la mitad de los adolescentes lee periódicos demodo ocasional y una cuarta parte lo hace con asidui-dad. Las revistas tienen una mayor aceptación general,especialmente entre las chicas, dado que son más de lamitad las que afirman leerlas. Este porcentaje supera enun 20% a los lectores masculinos: las revistas devienen,pues, en un género con perfiles femeninos. Tan sólo un6% de chicas afirma no leerlas nunca. En cuanto a loslibros, lamentablemente, no gozan de gran predilecciónpor parte del conjunto juvenil, aunque son también laschicas las mayores lectoras. Tan sólo un 16% afirma noleer nunca, frente al 32% de los chicos. Estos datos, sibien indican índices de lectura menores que en otrospaíses europeos, son consistentes con la frecuencia atri-buida a ambos géneros. Las chicas aparecen en todoslos países como mayores lectoras de libros, al igual quesucede con las revistas (Beentjes, Koolstra, Marseille yvan der Voort, 2001).

Acerca de la lectura de periódicos en España2, losdatos del Estudio General de Medios correspondien-tes a 2002 señalaban que un 29% de adolescentes en-tre 14 y 19 años lee periódicos. En nuestro estudio elporcentaje se acerca bastante, aunque se halla ligera-mente por debajo. Las revistas son leídas por un 70%de chicos y chicas de esta edad en España, sin es-pecificar frecuencia. En nuestro caso, a falta de otrosfactores explicativos, y al igual que ocurriera en el casode la prensa, se ha buscado conocer la frecuencia lec-tora, y este porcentaje señala que casi la mitad delcolectivo juvenil es un lector asiduo de revistas y maga-zines. En cualquier caso, sumando los lectores fre-cuentes y ocasionales las cifras no se alejan de las refe-ridas en el EGM. Por lo que respecta a los libros no sedisponen de datos españoles en el segmento juvenil,por lo que hemos de deducirlos a partir de algunosestudios efectuados. Uno de ellos es el que realizó la

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federación del gremio de editores de España en 2001y en el que se pone de relieve un descenso generali-zado en los indicadores de lectura, siendo, no obstan-te, el grupo de jóvenes entre 16 y 24 años los mayo-res lectores. En el mismo se señala que el 43% lee confrecuencia. Sin embargo, y al margen de que el inter-valo de edad no es concomitante con el colectivo ado-lescente, no sabemos hasta qué punto debemos en-tender que este porcentaje de lectura se refiere al datosignificativo de leer por placer y no por requerimientode estudios. En nuestra investigación hemos precisadoe insistido en este aspecto, en el de reflejar el interéspor la lectura como ocio, como un placer.

Por niveles, los estudiantes de bachillerato apare-cen como los mayores lectores de periódicos y libros.De ellos, los chicos leen más periódicos y las chicasmás revistas y libros. El cuadro básico, como puedeobservarse, no varía, más allá de porcentajes concre-tos. Pero mientras que en lectura de revistas no hayapenas diferencia con respecto a sus compañeros desecundaria y formación profesional, en lectura de li-bros sí existe una diferencia significativa: cerca del38% de chicas de bachillerato lee libros por placerfrente al 26% de secundaria y poco más del 14% delas de ciclos formativos. El nivel educativo y cultural seconvierte aquí en el factor diferencial. Al margen desecundaria, si comparamos los niveles de edad, lasque prosiguen sus estudios con vistas a un futuro

orientado a la educación superior, las de bachillerato,se sienten más inclinadas hacia los libros que las que seorientan a la formación técnica y laboral. A falta deotros datos que apunten a factores socioeconómicospodemos concluir que el nivel educativo y culturali n t e rviene decisivamente en los indicadores de lectura.

2. Medios y temas preferidosPese a los bajos indicadores en el consumo de

medios escritos nos parecía interesante conocer porcuáles de ellos se interesan los adolescentes. En lo querespecta a los diarios no hay apenas diferencias por ni-vel educativo, de ahí que se haya optado por una cla-sificación con criterios de género (véase tabla 2). Engeneral, los diarios locales y deportivos son los más leí-dos. De este modo, «Sur» es el primer diario por nú-mero de lectores en el colectivo juvenil malagueño entodos los niveles, tanto para chicos como para chicas.En segundo lugar, para los estudiantes de secundaria yciclos formativos, aparece el deportivo «Marca», el pe-riódico de mayor tirada a nivel nacional entre todos losdiarios, tanto deportivos como no deportivos (véase elEstudio General de Medios, marco 2002), y a conti-nuación «La Opinión», otro destacado diario de Má-laga3. Entre los estudiantes de bachillerato, «El País»es el segundo en porcentaje de lectores, por encimade «Marca» y «La Opinión». Y tras ellos, se en-cuentran otro importante diario deportivo, «As», y dos

Porcentaje de consumo de medios escritos por niveles y género

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periódicos de tirada nacional, «El Mundo» y «ABC».La diferencia en cuanto a porcentajes de lectura seencuentra en el género. Las chicas no leen prensadeportiva, de ahí que en las tres primeras posicionesno aparezca ningún diario de este tipo, ocupando latercera posición en sus preferencias, tras «Sur» y «LaOpinión», «El País», como diario de informaciónnacional. Lo que confirma que el ocio masculino sehalla fundamentalmente relacionado con el deporte,verdadero elemento discriminador de género en laadolescencia.

El panorama que ofrecen las revistas sigue patro-nes dibujados en parte por la lectura de diarios. Loschicos se vinculan con revistas de motor y de ocioelectrónico; las chicas, con la información rosa y revis-tas de música y moda. Dado el número de títulos queambos géneros referían en la encuesta tuvimos que

organizarlos atendiendo a criterios temáticos. Así, paralos chicos, las revistas sobre videojuegos incluyen unaamplia variedad de títulos: «Hobby consolas», «Play-manía», «Computer juegos», «Top games» y otras. Lamás citada es la primera, «Hobby Consolas». Sin dudaesta publicación puede considerarse un referente en elmundo de los videojuegos para muchos chicos. Lasrevistas del motor incluyen una extensa gama de publi-caciones sobre coches y motos, además de alguna so-bre ciclismo. Entre la extensa lista de nombres desta-can «Maxi Tuning», citada por un amplio número dechavales, «Gran Turismo», «Moto GP» «Sólo moto»,«Coches.net» y «Motociclismo». En general, todas sonrevistas reconocidas, pero hay en la lista una novedadque nos parece digna de mención: dos de ellas se pu-blican en Internet o tienen allí su origen. «Coches.-net», como indica su nombre, es una publicación ba-

sada en el portal del mismo nombre. Tras años en laRed decidió adentrarse en el mundo impreso, un ca-mino inverso al recorrido por otras empresas pero queno será el último. «Moto GP», es una revista de motospublicada únicamente en Internet por «Eurosport.es»y que es de las más visitadas por los adolescentes. Enlo que respecta a las publicaciones sobre informáticademuestran el interés que los chavales adolescentessienten ante los ordenadores. Prueba de ello es el am-plio catálogo de revistas que afirman leer en la medidade sus posibilidades económicas. Se trata de títuloscomo «PC Actual», «PC Manía», «Computer hoy» o«PC World», entre otros. En muchos casos son leídosa través de Internet y en otros comparten la compracon algunos de sus amigos.

Las chicas adolescentes se decantan fundamental-mente por las revistas del corazón, seguidas por las de

música y temas relativos a lamoda y problemática juvenil.Ninguna de las preferencias delos chicos aparece entre las in-dicaciones de ellas, lo que re-sulta significativo: dos mundosque a esta edad empiezan acircular por caminos diferen-tes. Los medios audiovisuales yescritos componen un tododesde el punto de vista temáti-co. Las chicas ven las revistasdel corazón en la televisión,bajo el epígrafe de programasrosa, y las leen en publicacio-nes impresas. Lo mismo suce-de con la música o la moda.

Los chicos, por el contrario, ven deporte en la televi-sión y lo leen en los medios impresos; tienen en el ocioelectrónico su mayor entretenimiento y leen sobre él.Dos géneros juveniles cuyas prácticas en el consumode medios son antagónicos, lo que apunta a socializa-ciones diferentes.

De las revistas del corazón, la más referenciada es«Vale», una publicación de precio asequible a los bolsi-llos de las adolescentes. Le siguen títulos tan conocidoscomo «Hola», «Qué me dices» (QMD), «L e c t u r a s » ,«Pr o n t o» y «Diez minutos». La prensa rosa al completo.En música, dos revistas son las favoritas para las chicasadolescentes, «Super pop», la más citada, y «O T» ( «O p e-ración Tr i u n f o»). Esta última surgida al calor del popu-lar programa televisivo. De moda y problemática juvenilson revistas como «Ragazza» y «You». Muchas chicasa f i rman leer estas publicaciones e incluso comprarlas.

Resulta evidente que la lectura como un acto placentero seha convertido en una práctica minoritaria. Y no sólo entrelos adolescentes sino entre los adultos. La extensísima ofertade ocio electrónico existente por doquier, hasta el punto de que muchos chicos viven en una auténtica caverna electrónica.

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En su opinión, no se trata únicamente de moda sino quetrata de «problemas que interesan a los jóvenes» (chica,17 años). El precio de muchas de las revistas hace queen algunos casos sean adquiridas entre varios adolescen-tes y se las pasen entre sí. En cierta ocasión indagamoseste aspecto, al calor de algunos comentarios aludiendoa esta cuestión, sobre todo las referidas a temas inform á-ticos. Y la respuesta fue confirmada por varios de ellos.También es bastante frecuente que sean consultadas através de Internet. Las pesquisas cualitativas nos per-miten afirmar que entre los sitios más visitados en laRed por los adolescentes se encuentran este tipo depublicaciones. Del mismo modo que las chicas son fre-cuentes visitadores de sitios de música y moda. Unejemplo de ello es la web de la televisiva «OperaciónTriunfo», una de las más vistas por ellas.

¿Qué lecturas prefieren los jóvenes? La lectura delibros está en crisis, pero hay bastantes adolescentesque los leen. Las chicas lo hacen con mayor frecuen-cia que ellos. Observando un centro escolar puedeverse que ellas son lectoras más constantes. Es voxpopuli entre los profesores que la lectura la acogenmejor las alumnas que los alumnos. A ellos hay queofrecerles temas de su agrado, generalmente acción yaventura. Ocasionalmente hemos comprobado quehay chicos que se enganchan a la lectura a partir dealgún título cuya historia les ha interesado, descu-briéndoles el placer de ella4. Otras veces se han intere-sado por la historia escrita a raíz de una película. Es elcaso de «El señor de los anillos». Por temas, a los chi-cos les gustan la acción y la aventura, seguido de temasde intriga y suspense, un ingrediente siempre intere-sante tanto para la literatura juvenil como para el cine.Y tras ellos, la ciencia-ficción. Estos temas sí se hallanenvueltos en una atmósfera medieval, sórdida y conalguna aventura iniciática, pueden poseer el atractivo

necesario a los ojos de los chicos en unaedad en que la lectura ha dejado paso aotros entretenimientos relacionados con elocio electrónico.

Lo relativo al suspense, la intriga, el mie-do, constituye un área temática de gran pre-ferencia tanto para chicos como para chicas.En general, lo que les gusta en el ámbito delo audiovisual es igualmente válido en lo es-crito. Aquellas historias rodeadas de ciertosuspense, incluso terr o r, llegan con facilidada los adolescentes independientemente de sugénero y edad. Hay coincidencia, pues, enun área temática, pero a partir de ahí las dife-rencias entre ambos géneros son claras. La schicas prefieren lecturas románticas en las

que las relaciones personales son los ingredientes fun-damentales. Y después historias realistas, argumentosque les cuenten «cosas de la vida», como dicen ellas.

3. A modo de conclusionesLos resultados obtenidos presentan unos rasgos

que se pueden resumir del siguiente modo:• Los chicos leen más periódicos y las chicas más

revistas. Y también ellas son más lectoras de libros. In-cluso el porcentaje de chicas que afirman no leer nun-ca es la mitad (16%) que el de los chicos (32%). Porniveles, mientras que en revistas no hay diferencia en-tre chicas lectoras, sí la hay en lectura de libros, dondelas de bachillerato presentan porcentajes bastantesmás altos que los otros dos niveles, siendo mayor quelas de secundaria y triplicando a las de ciclos. Lo queapunta al nivel cultural como factor discriminante en lalectura adolescente de género femenino. Curiosa-mente los chicos de bachillerato no arrojan diferenciastan significativas, pues están casi igualados. Si hubieraque recoger estas notas en un titular, éste podría serque el perfil del lector adolescente es el de una chicaque estudia bachillerato.

• En lo que respecta a los temas y contenidos, loschicos son grandes consumidores de publicaciones dedeporte y ocio electrónico y las chicas de relacionespersonales (moda, imagen, música, cotilleos) y temasrománticos. Una constante en los gustos adolescenteses que existe una continuidad temática entre lo escritoy la audiovisual en sus preferencias. Lo que les gustaen la pantalla les atrae en lo impreso (Pindado, 2003).De este modo, a ambos géneros les atraen los conteni-dos de terror y suspense, pero a los chicos aderezadocon acción y aventura y a las chicas con temas perso-nales y románticos.

Lecturas preferidas por género

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• A estas alturas resulta evidente que la lecturacomo un acto placentero se ha convertido en una prác-tica minoritaria. Y no sólo entre los adolescentes sinoentre los adultos. La extensísima oferta de ocio elec-trónico existente por doquier, hasta el punto de quemuchos chicos viven en una auténtica caverna elec-trónica, hace difícil hacerle sitio a ese viejo hábito rela-cionado con la lectura. Y cuando se halla un momen-to para ella, se relaciona precisamente con los mediosaudiovisuales y electrónicos, como les ocurre a mu-chos chicos. Mientras que en la época de MadameBovary, la literatura alimentaba los sueños de los jóve-nes burgueses del siglo XIX, hoy esa función la cum-plen los medios de comunicación.

Notas1 Los datos referidos en este artículo forman parte de la investiga-ción efectuada para mi tesis doctoral sobre medios de comunicacióny adolescentes (Pindado, 2003).2 El trabajo que Garitaonandia y Oleaga (1999) realizaron comoparte de la contribución española al proyecto «Children, young peo-ple and the changing media environment» no incluía datos acerca demedios escritos, como ocurría con las aportaciones de otros países,por lo que no se disponen de aproximaciones al respecto.

3 En el momento de realizar esta investigación aún no había apare-cido «El Correo de Málaga».4 Uno de esos títulos es un pequeño libro de aventuras e iniciacióna la vida: «El caballero de la armadura oxidada» (Ed. Obelisco).

ReferenciasAIMC-EGM (2003): Marco general de medios en España. Madrid,AIMC. (www.aimc.es).BEENTJES, J. y VAN D. VOORT, T. (1989): «Television and youngpeople’s reading behavior: A review of research», en EuropeanJournal of Communication 4; 51-77.BEENTJES, J.W. KO O L S T RA, M, MARSEILLE, N. y VAN DERVOORT (2001): «Children’s use of different media: for how longand why?», en LIVINGSTONE, S. y BOVILL, M.: Children andtheir changing media environment. Londres, Lawrence Erlbaum.HIMMELWEIT, H.; VINCE, P. y OPPENHEIM, A. (1962): Latelevisión y el niño. Buenos Aires, Fariña. MARTÍN SERRANO, M. y VELARDE, O. (2000): Informe de ju-ventud en España. Madrid, Instituto de la Juventud.PINDADO, J. (2003): El papel de los medios de comunicación enla socialización de los adolescentes de Málaga. Tesis doctoral, Uni-versidad de Málaga, NEUMAN, S.B. (1988): «The displacement effect: Assesing the re-lation between television viewing and reading performance», enReading Research Quaterly, 23 (4); 414-440SCHRAMM, L. y PARKER (1965): Televisión para los niños. Bar-celona, Hispano-Europea.

(Recibido: 03-05-04 / Aceptado: 14-05-04)

I N V E S T I G A C I O N E S

C o m u n i c a r, 23, 2004, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 173-180

La prensa en la educación de adultos

Mª Carmen Ricoy Lorenzo es profesora de la Facultad deCiencias de la Educación de la Universidad de Vigo en elCampus Universitario de Ourense (cricoy@uvigo.es).

Inicialmente, cabe aclarar queen el presente artículo cuandonos referimos a la «prensa»

queremos indicar la prensa escrita de periódicos yrevistas, considerándola como la «prensa mayor». Susoporte de comunicación es el papel impreso o digital.Menor relevancia ha tenido en el desarrollo de estainvestigación la llamada «prensa menor» de boletines,panfletos, folletos, impresos, carteles, cómics, fotono-velas, etc., aunque también fueron tenidos en cuenta.La prensa periódica impresa hace su aparición casi dos

Mª Carmen Ricoy LorenzoVigo

En este artículo se realiza una revisión teórica sobre la integración de la prensa en elcurrículum atendiendo a sus posibilidades como medio de enseñanza-aprendizaje. Asímismo, se recoge de modo sintético una parte de la investigación desarrollada sobre laformación de base de las personas adultas y la utilización de la prensa como medio deenseñanza-aprendizaje, rescatando para el presente trabajo un fragmento de la dimen-sión referida a la integración curricular que se hace de la prensa en las materias delcurrículum de la educación de base de adultos.

This paper deals with a revision of the integration of newspapers in the curriculum andtheir educational possibilities as a teaching-learning resource. It also shows a summaryof a part of the research which deals with the basic training of adult people and the useof newspapers as a teaching-learning resource. Finally, it includes part of the researchreferring to the use of newspapers in the different subjects of adult basic education.

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Recursos educativos, prensa impresa, medios de comunicación social, formación deadultos, currículum, enseñanza-aprendizaje.Educative resources, printed newspapers, social communication resources, training ofadult people, curriculum, teaching-learning.

Newspapers in the adult education

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siglos después de la invención de la imprenta de Gu-tenberg. Posteriormente, el incremento del número delectores permite la acelerada presencia de la misma enel mercado, colocando al periodismo y a la tecnologíaque lo sustenta a la altura de los tiempos actuales. Sinduda la capacidad de reproducción de los mensajes através de la imprenta ha crecido de manera continua-da hasta nuestros días, donde las antiguas máquinashan sido sustituidas por otras muy sofisticadas y la im-presión en papel impreso coexiste con su formato digi-tal. Históricamente, el término prensa dio nombre a lapropia industria del periodismo escrito y en la actuali-dad de forma genérica, y en sentido amplio, continua-mos haciendo uso del mismo, atribuyéndoselo a la in-formación transmitida por diferentes medios de infor-mación y comunicación.

Para Vallés (1991), la prensa puede definirse comoel medio de información caracterizado esencialmentepor emplear para ello el papel impreso como soportefísico. Como medios impresos gozan de semejante atri-buto los libros, panfletos, boletines, etc. Sin embargo,refiriéndose a los medios de comunicación social(MCS), el autor estima que la prensa abarca funda-mentalmente dos modalidades: los diarios o periódicosque son medios informativos de carácter privado y seeditan diariamente; y las llamadas revistas que apare-cen con una periodicidad mayor (semanal, quincenal,mensual, bimestral, etc.).

La prensa ya no es el medio de comunicación porexcelencia pero continúa siendo la invitación constan-te a la reflexión. Cuanto más se supere en sus mediosy en sus recursos, en mayor medida ofrecerá nuevosusos, funciones y posibilidades de: información diariaprofundizada, analizada y contrastada; lecturas sema-nales de frivolidad o cultura; comunicación profesio-nal, asociativa o científica; guía utilitaria y también dela participación individual y colectiva para hacer de laprensa un instrumento propio (Guillamet, 1993). Portodo ello, mantenemos que la prensa, a pesar de noser en la actualidad el medio de comunicación máspotente, continúa siendo el más asequible para emple-ar en la formación de personas adultas por su proxi-midad, atractivo, formato utilizado, escasa compleji-dad, coste económico, etc. Ricoy (2003) manifiestaque los medios de comunicación social llegan a un pú-blico amplio y heterogéneo, mientras las tecnologíasde la información y comunicación continúan ganandoespacio y usuarios, siendo por el momento privilegiosde unos cuantos. Estas últimas además, disponen degrandes posibilidades desde el punto de vista de la in-teractividad e inmediatez.

1. Integración de la prensa en el currículum La investigación que nos ocupa sobre la formación

de personas adultas y el uso de la prensa como mediode aprendizaje, conlleva fundamentalmente la im-plicación de la prensa en soporte papel impreso, cuyoformato es integrable en el currículum formativo, tantoatendiendo al estilo de aprendizaje adulto como a sucontextualización. Hemos de recordar que este forma-to empleado por la prensa, en concreto el del periódi-co diario, está dirigido al público adulto, presentandoun contenido comprensible, cercano (del entorno pró-ximo) y manifiesto en el ambiente (sucesos cotidianoscuriosos, novedosos o impactantes). Sevillano (2001),atendiendo a la división de medios bajo el aspecto se-mántico, considera que la prensa facilita la compren-sión de la información como medio estático, subra-yando como ventajoso que el tiempo y la presentaciónen estos medios depende de los usuarios, pudiendoéstos determinarlos en función de sus gustos y necesi-dades (al decidir el lugar y momento en que se sirvende los mismos), cosa que no siempre es posible con losdinámicos.

La prensa se presenta en un formato accesible ycercano a todos los ciudadanos. En ella se recoge lavida local y las noticias de actualidad más relevantesdel resto del mundo. Pero creemos que es su caráctercontextualizado el que la impregna de un especialatractivo para las personas adultas con una formaciónintelectual limitada. El formato utilizado por la prensaestá pensado para ser utilizado por adultos y su alcan-ce es posible a la mayoría. Ricoy (2002) estima que lautilización que se hace de la prensa en la formación depersonas adultas es esporádica y está poco expandida,hecho que también se refleja en las escasas publica-ciones e investigaciones existentes sobre su empleocomo medio de enseñanza-aprendizaje. El volumende publicaciones y en menor medida el de investiga-ciones, sobre el trabajo realizado con la prensa y elalumnado de primaria y secundaria, podría decirseque «es aceptable», aunque esto no implique un usogeneralizado, sistemático y regular sobre el empleo dela misma en los centros formativos. Estos hechos con-dicionan el marco teórico con el que contamos para laintegración curricular de los medios de comunicaciónsocial en general, y particularmente de la prensa, alencontrarse limitado el trabajo con la misma al ámbitoescolar (infanto-adolescente). Por ello, hemos intentadorecabar y aprovechar, en la medida de lo factible, susaspectos generalizables a la formación de personasadultas. Sin embargo, esto no quiere decir que la reac-ción, efecto y trabajo con el medio prensa sea el mis-

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mo en niños que con adultos. Es obvio que no es así,ni tampoco nosotros lo percibimos de tal forma. Pre-cisamente, el interés que mantuvimos por esta investi-gación se basó, entre otros aspectos, en la propia ex-ploración de tales circunstancias y en el vacío existen-te sobre las potencialidades del medio prensa paraFormar a las personas adultas junto a otros medioseducativos pertinentes.

Coincidimos con Marín (1991) en que de los me-dios de comunicación clásicos, la prensa es la que po-sibilita mayores virtualidades para su indagación edu-cativa. La palabra sigue siendo el signo prodigioso quepuede expresar los pensamientos. Ofrece una visiónsimultánea de lo sucedido y permite volver atrás confacilidad y atender a las demandas e intereses propios;por ello es un instrumento privilegiado para el trabajointelectual. La prensa acoge y estimula la universalidady la abstracción de ideas y pensamientos. En una en-trevista realizada al periodista J.L. Cebrián por Guilla-met (op. cit.), entre las apre-ciaciones que el entrevi s t a d oofrece sobre la prensa escrita,nos parecen de gran interés loscomentarios que aporta sobrela anterior al manifestar queposibilita la explicación y análi-sis de la información frente a laradio y la televisión, propician-do la reflexión en la ciudadanía.Entiende que incluso tiene unaspecto de constatación de lasnoticias que el lector busca trasconocerlas por la radio o latelevisión y añade que todos los medios son comple-mentarios. El referido periodista estima que la prensadebe introducirse en las aulas para despertar la curio-sidad por la lectura dado que, enseñando a leerla,puede dar respuestas a interrogantes que no resuelvenlos libros. Además, el periódico puede suplir la ob-solescencia de algunos contenidos educativos del librode texto. Las ideas vertidas por J.L. Cebrián invitan aintegrar la prensa en los currícula haciéndose extensi-ble a los de la formación de base para personas adul-tas al ser la prensa un excelente recurso para utilizarlocomo elemento de trabajo didáctico. Adentrándonosen la prensa como medio de comunicación, recoge-mos algunas funciones formativas que de forma gené-rica presenta López Cubino (1997). Éstas pueden serde utilidad y aplicación en la formación de adultos:

• Función informativa: posibilita al profesorado yalumnado recoger información sobre hechos, aconte-

cimientos y opiniones suponiendo un refuerzo y com-plemento en los contenidos trabajados a través de di-versas vías (en especial mediante el libro de texto,documentos, apuntes, fotocopias, medios audiovisualesy digitales, visitas guiadas, etc.).

• Función compensadora: permite el análisis com-parativo de la información recibida por diversos mediosde comunicación social a través del trabajo con multi-m e d i a .

• Función de apertura al medio: conecta la form a-ción de carácter académico con el entorno de las per-sonas adultas.

• Función complementaria: en ésta podrían quedaraglutinadas todas las anteriores. Sin embargo, hablar dela función complementaria de la prensa no es más queatribuírsela a ésta en particular, siendo una característicacomún a la mayoría de los medios.

Nosotros sostenemos que la utilización generaliza-da de un medio educativo de forma única, excluyente,

autosuficiente o aislada es poco o nada recomendable.De hecho, el empleo de los multimedia debemos detenerlo en cuenta y el uso puntual de un recurso sus-ceptible de uso didáctico, así como los materiales pro-piamente curriculares.

El trabajo con la prensa en la formación de perso-nas adultas estimamos que tendrá como objetivos almenos los siguientes:

• Integrar con naturalidad la prensa en su form a-ción, poniendo de manifiesto las posibilidades y lasimplicaciones socio-relacionales, culturales, profesiona-les, etc. de ésta.

• Potenciar el trabajo con la misma para generarnuevos entornos de aprendizaje autónomo individuali-zado y grupal para desarrollar su autoestima.

• Vivenciar nuevos modos de utilización de la pren-sa desde planteamientos auto y coform a t i v o s .

• Desarrollar y reorganizar en las personas adultas

La prensa, a pesar de no ser en la actualidad el medio decomunicación más potente, continúa siendo el más asequiblepara emplear en la formación de personas adultas por suproximidad, atractivo, formato utilizado, escasa complejidad,coste económico, etc.

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la capacidad de codificación y decodificación de recibiry producir mensajes e información que genere nuevoconocimiento, enlazando lo cotidiano con lo intelectual.

El trabajo con la prensa en la formación de perso-nas adultas lo abordaremos de modo gradual, sistemá-tico y regular; incidiendo en su utilidad práctica ligadaa la vida cotidiana atendiendo a su adecuación y pro-greso del alumnado. Su empleo como medio formati-vo ha de responder a una función de apoyo en el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje, facilitando la reflexiónconjunta de formadores y formandos. En todo caso,desde un planteamiento paciente y ambicioso quecompagine la cotidianidad recogida por la prensa conlos contenidos curriculares, normalizando, sistemati-zando y regularizando su utilización como medio for-mativo. La incorporación de la prensa en la educaciónde personas adultas conviene que se base en estra-tegias de tipo innovador, que faciliten el acercamientoal conocimiento desde una actitud crítica y entusiasta.

Cabe señalar las aportaciones que presenta el uso dela prensa en la educación de personas adultas, en lavertebración de su formación, desde una perspectivaholística que da sentido integrador a la autoformaciónpermanente compartida.

El uso de la prensa como medio de aprendizaje enla formación de personas adultas supone una contri-bución importante susceptible de uso didáctico comomedio facilitador de la formación del alumnado y pro-fesorado de adultos, fomentando el autoaprendizaje yautosuperación constante de la comprensión de fenó-menos y situaciones. Además, Sevillano (2004) afirmaque el trabajo formativo con los medios de comunica-ción social requiere profundizar en los condicionantes,posibilidades y límites que impone el propio medio.Hechos que debemos tener presentes a la hora de tra-

bajar con la misma. La presencia de la prensa en el en-torno cotidiano es habitual, por ello, y dadas las carac-terísticas de ésta, así como la de otros medios decomunicación social, tendremos en cuenta la constan-te y directa influencia que suponen en las personasadultas. En consecuencia, por ser una fuente rica yvariada de estímulos y requerir de una formación es-pecífica para el análisis y conocimiento de la misma, sehace necesario que los centros de formación y el pro-fesorado se impliquen en compromisos sustanciales.Es necesario preparar al profesorado y alumnado paraun empleo crítico y reflexivo de los MCS y particular-mente de la prensa en una sociedad compleja y pluralcomo la nuestra.

La formación de personas adultas se consolidapausadamente como un campo educativo amplio ycomplejo, ofreciendo de modo paulatino nuevas posi-bilidades. Es por ello necesario continuar generandoiniciativas novedosas en torno a ésta, partiendo de las

demandas y sobre la base delas necesidades, capacidades yexpectativas de las personasadultas. En todo caso teniendoen cuenta las limitaciones yposibilidades de las institucio-nes, profesionales y usuarios,desarrollando una oferta for-mativa ajustada a la realidad enlos ámbitos de la educaciónformal, la no formal y la infor-mal. Con ello hemos de incidiren la mejora y superación delgrupo, desde una visión creati-vo-indagadora que despuntan-do sobre el pasado y presente

inmediato esté a la altura del futuro próximo de formaoptimista.

Entre los elementos indispensables para trabajarcon la prensa en los centros formativos está el contarcon los propios periódicos y revistas, diarios o atrasa-dos. En la medida que nos sea posible, debemos bus-car la pluralidad y el contraste de la información a tra-vés de distintas editoriales, autores, etc. Esto es im-prescindible para formar a lectores crítico-reflexivos.Además, el trabajo con la prensa como medio de ense-ñanza-aprendizaje requiere unos preparativos porparte del docente en los que también debemos impli-car al alumnado. Esto implica estar al acecho y leerdiaria o frecuentemente la prensa. El profesorado in-quieto e innovador ha de interesarse por integrar laprensa en el currículum aprovechando aquellas noti-

La prensa se presenta en un formato accesible y cercano atodos los ciudadanos. En ella se recoge la vida local y lasnoticias de actualidad más relevantes del resto del mundo.Pero creemos que es su carácter contextualizado el que laimpregna de un especial atractivo para las personas adultascon una formación intelectual limitada.

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cias, hechos, sucesos u opiniones que propicien elinterés, la reorganización y generación de conocimien-to, así como el desarrollo de habilidades y destrezas enel alumnado. A esto nos ayudará el seleccionar en unfichero el tipo de información objeto de análisis, com-prometiendo al alumnado en esta tarea. Hemos deaprovechar sus inquietudes respetando e incentivandola creación de nuevos alicientes formativos y vitales.

Rotger y Roque (1987) estiman que la prensa en-caja oportunamente como medio educativo en el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje, indicando que comomedio de comunicación social es un recurso de expre-sión y comunicación excelente que posibilita la aper-tura a la realidad del entorno. Es por ello que el tra-bajo con la prensa facilita el:

• Contacto con nuestro entorno más próximo y elde otras comunidades.

• Contraste de noticias y opiniones, sometiéndolasa debate con el fin de pensar a partir de criterios propiosque faciliten la pluralidad y libertad de expresión, siem-pre desde el respeto y el diálogo con los demás.

• Aprendizaje sobre la lectura de la prensa, conocien-do sus mecanismos específicos y códigos característicos.

• Refuerzo de la comprensión lectora, estimulandola expresión escrita e indagativa.

Para interpretar y analizar con mayor desenvoltura yaprovechamiento la prensa, podemos usar diferentesmodelos de fichas que existen en el mercado para orien-tar y conducir la realización de actividades o tareas.Contamos con publicaciones que recogen formatos defichas para el trabajo con la prensa como medio educa-tivo. De las anteriores podemos citar las diseñadas porRotger y Roque (1987), Valles (1991), Bartolomé y Se-villano (1991), Jurado y Gilabert (1994), Sevillano yBartolomé (1995), etc. Todos ellos han recogido en dife-rentes publicaciones sugerentes patrones que posibilitanel estudio de los contenidos de la prensa. La utilizaciónde fichas para el análisis de la prensa permite el:

• Examen con rigor y sistematicidad de la misma,facilitando la mejora progresiva al alumnado, así comola creación de hábitos de trabajo, selección y compren-sión de la inform a c i ó n .

• Conocimiento más profundo de la realidad y dela interpretación que se ofrece de la misma a través delos medios de comunicación social.

• Reflexión y actualización permanente de la infor-mación y conocimiento en una sociedad de constantesy apresurados cambios.

• Análisis y entendimiento del mundo y de la hu-manidad, enjuiciándola y respetándola para integrarla,con prudencia y en lo que interese, a sus vidas.

• Adquisición de capacidades que contribuyan amejorar la obtención y comprensión del conocimiento,canalizando y procesando oportunamente la informa-ción.

• Profundización, reorganización y generación denuevo conocimiento enlazándolo con el existente.

• Formación en valores emergentes desde unaperspectiva crítico-reflexiva.

2. Extracto de la investigaciónEl estudio aquí presentado forma parte de una

investigación más amplia desarrollada en la Comu-nidad Autónoma Gallega en la formación de base deadultos. Centrándonos de modo abreviado para estetrabajo en la parte referida a la integración curricularque se realiza de la prensa en la educación de perso-nas adultas. Asimismo, rescatamos únicamente la partede la muestra que afecta al alumnado y los resultadosde algunas de las preguntas del cuestionario dedicadasa la dimensión aquí abordada.

2.1. MuestraLa muestra productora de datos estuvo compues-

ta por 512 sujetos que acudían a la formación de basede adultos en la Comunidad Gallega. Seguidamentepresentamos algunos datos de perfil del alumnado.

La participación en la cobertura del cuestionarioha sido muy equilibrada con relación al género de losmismos (véase figura). Esta implicación en el caso delas mujeres fue del 50,2% y en los varones del 49,8%.Por edades, el grupo mayoritario se centró en los másjóvenes (72,5%) y en contraposición el que suponeuna contribución reducida es el de mayores (46-60años). Esto último está en consonancia con la cantidadde alumnado que acude a los centros públicos de edu-cación permanente de adultos, dado que el grupo másnumeroso está conformado por jóvenes.

2.2. ObjetivosLos objetivos son un medio que posibilita la con-

ducción de la investigación, reajustando el procesoconstantemente. Pérez Serrano (1990) manifiesta quelos objetivos son uno de los puntos relevantes de lainvestigación, siendo referentes esenciales para guiarel proceso y favorecer el control o reajuste pertinente.La explicitación clara de las finalidades objeto de estu-dio ayuda a centrar el proceso de investigación, per-mitiendo comprender y conocer con mayor profundi-dad la realidad estudiada.

Los objetivos aquí plasmados son los relacionadoscon la parte de la investigación recogida en el presen-

178

te artículo. A continuación pasamos a nombrarlos:• Identificar el uso que se hace de la prensa en las

distintas asignaturas del currículum de la formación depersonas adultas.

• Determinar las posibles potencialidades de laprensa en la educación de personas adultas de cara asu formación práctica para desenvolverse en la vida.

• Examinar la coincidencia que encuentran losimplicados entre los contenidos académicos y los queaborda la prensa.

• Detectar algunas de las repercusiones que supo-ne el uso de la prensa en la formación de personasadultas.

• Analizar la opinión que tienen los adultos sobreel uso de la prensa como medio de aprendizaje.

2.3. Aspectos metodológicosEl estudio se sitúa en el enfoque de investigación

descriptiva en el que, tal como posibilita éste, se tienenen cuenta diferentes dimensiones de estudio, métodose instrumentos de recogida de información. Este enfo-que supone (como indica su propia terminología) ladescripción detallada e interpretativa sobre el significa-do e importancia de los hechos descritos. Best (1981)considera que el proceso de investigación descriptivarebasa la simple recogida y tabulación de datos, supo-niendo un elemento interpretativo del significado o im-portancia de lo que describe. Por ello, la descripción seencuentra frecuentemente combinada con la compa-ración o el contraste, implicando clasificación, análisise interpretación.

El uso de una metodología ecléctica que aprove-cha la confluencia metodológica (cuantitativo-cualitati-va) ha posibilitado la complementariedad entre méto-dos e instrumentos de recogida de información (cues-tionarios, entrevistas y análisis de documentos) a travésdel enfoque descriptivo. No obstante, por la síntesis ala que hemos de someter este trabajo, los resultadosaquí presentados son únicamente una parte de losextraídos del cuestionario de alumnado.

Los instrumentos utilizados para la recogida de da-tos han sido confeccionados expresamente para esta

investigación, intentando responder (junto al problemade investigación) a los objetivos planteados en la mis-ma. Del cuestionario de alumnado se extraen para esteartículo algunas de los ítems formulados que se han es-tructurado en torno a los datos de identificación y auna de las dimensiones de estudio. Los modelos deitems presentados eran de carácter: cerrado (de relle-no y elección); semicerrado con diversas alternativasprefijadas y una abierta; y abierto que utilizamos pararecoger la opinión, interpretación o vivenciación dehechos. En su conjunto ha aportado información ricay multivariada al estudio desarrollado.

2.4. Presentación y discusión de resultadosLos resultados recogidos en este artículo son de

carácter descriptivo y de naturaleza cuantitativa. Losestadísticos aquí reunidos son los de porcentajes, me-dia aritmética y desviación típica. La presentación delos datos obtenidos se aporta en tablas o gráficos.

El alumnado adulto declara (véase en la figura) queen las asignaturas donde más utilizan la prensa comomedio de aprendizaje es en la de ciencias sociales (me-dia: 3,344 y desviación t.: 1,372), lengua castellana ( m e-dia: 3,252 y s.: 1,329), historia (media: 3,010 y s.:1,344), geografía (media: 2,935 y s.: 1,308), ciencias dela naturaleza (media: 2,908 y s.: 1,380), lengua gallega(media: 2,834 y s.: 1,413) y literatura castellana (media:2,736 y s.: 1,281). Se distingue un leve descenso deluso en las últimas materias.

Por debajo de la media aritmética se encuentran losvalores obtenidos en las restantes asignaturas: literaturagallega (media: 2,481 y a.: 1,325), matemáticas (media:2,157 y s.: 1,363), idioma extranjero (media: 2,094 y s.:1,257), tecnología (media: 2,029 y s.: 1,161), educa-ción física (media: 1,776 y s.: 1,175), educación plásti-

La prensa en el currículum de la FPA

179

ca y visual (media: 1,769 y s.: 1, 122) y educación mu-sical (media: 1,656 y s.: 1,058). Como podemos com-probar, en las cuatro últimas asignaturas la media arit-mética obtenida es todavía inferior a las anteriores y seconstata un mayor nivel de discrepancia en las opinio-nes (tal como se constata en el valor de la desviacióntípica) con relación a la media aritmética.

Sobre el grado de coincidencia entre los conteni-dos que desarrollan en clase con respecto a los temasque trata la prensa (véase la figura), el alumnado adul-to presenta división de pareceres y no manifiesta con-senso sobre lo dicho.

Una parte del alumnado (figura 4) estima que eluso de la prensa como medio de aprendizaje contri-buye al desarrollo de su formación, facilitándoles losaprendizajes prácticos (media: 3,119 y s.: 1,265). Enmenor medida (media: 2,986 y s.: 1,214) aseguran queles ayuda a la asimilación de contenidos relacionadoscon su vida.

El alumnado adulto pone de manifiesto (figura dela página siguiente) que el uso de la prensa en su for-mación le es útil para desenvolverse en la vida y paraadquirir conocimientos. En menor media, consideranque les resulta beneficiosa para obtener la titulación debase y para su incorporación, ascenso o mejora la-boral. Las manifestaciones del alumnado están ademásmás concentradas en las dos primeras y algo menos enlas dos últimas. Un porcentaje de participantes (segun-da figura de la siguiente página), que sobrepasa concreces la mayoría, considera que la prensa contribuyea que conozcan las noticias relevantes o/y desarrollaruna actitud crítica ante la información que se publicaen la misma. Así mismo, reflejan que es un medio parala búsqueda de valores emergentes (55,3%).

3. Conclusiones finalesAtendiendo a los resultados y discusión de los mis-

mos quisiéramos resaltar como conclusiones principa-les (referidas a lo que en este artículo se trata) quecontribuyen a profundizar en el conocimiento de larealidad sobre el uso de la prensa en la formación debase de las personas adultas que:

Las asignaturas del currículum de adultos en lasque se utiliza más la prensa como medio de aprendi-zaje son la de ciencias sociales, geografía e historia,lengua y literatura Española, la propia de la comuni-dad autónoma y en ciencias naturales. Por el contrario,aquellas materias en las que se confirma un menor usode la prensa como recurso didáctico son: literatura ga-llega, matemáticas, idioma extranjero, tecnología, edu-cación física, educación plástica, visual y musical.

No se determina una fuerte conexión entre lostemas desarrollados o trabajados en la formación debase de las personas adultas con los que comúnmentevienen tratados en la prensa, estimándose más el bene-ficio de la prensa por sus aportaciones prácticas quepor las teóricas, de lo que se deduce que la utilizaciónde la prensa pueda estar condicionada por el aspectoreferido. Son de resaltar las posibilidades que facilita laprensa a los adultos en la adquisición de conocimien-tos en relación con la funcionalidad para el desarr o l l ode la vida cotidiana, generando un aprendizaje orienta-do al desarrollo de la vida diaria. Este aprendizaje pro-ducido por la prensa estimula a los adultos a aprenderpor ellos mismos, desarrollando una actitud crítica quepropicia la toma de decisiones autónoma. En esta lí-nea, potencia una formación práctica, superando losmodelos de enseñanza-aprendizaje cerrados y pura-mente academicistas.

El uso de la prensa como medio de aprendizaje enla formación de base de adultos facilita la reorganiza-ción del conocimiento de que dispone el adulto y pro-picia la generación del nuevo de modo globalizado, loque resulta beneficioso para su desarrollo integral. Pr e-senta una utilidad limitada como medio de aprendizajeen la formación de personas adultas de cara la obten-ción de la titulación de base y de su incorporación,mejora o ascenso laboral.

La integración de la prensa como medio de apren-dizaje en el currículum de la formación de personasadultas, continúa suponiendo en la actualidad una for-

Prensa y currículum en FPA

La prensa como medio de aprendizaje en FPA

180

ma novedosa y excepcional de aproximarse a la misma.Ello genera nuevos problemas de estudio

ReferenciasBARTOLOMÉ, D. y SEVILLANO, M.L. (1991): Enseñanza yaprendizaje con medios en la reforma. Madrid, Sanz y Torres. GUILLAMET, J. (1993): Conocer la prensa. México, Gili.JURADO, J. y GILABERT, L. (1994): El taller de prensa en tuclase. Barcelona, Octaedro.LÓPEZ CUBINO, R. (1997): La prensa en la escuela. Orienta-ciones didácticas para su utilización. Madrid, Escuela Española.MARÍN, R. (1991): «Prólogo», en BARTOLOMÉ, B. y SEVILLA-NO, M.L. (Ed.): Enseñanza-aprendizaje con los medios de comu-nicación en la reforma. Madrid, Sanz y Torres; 9-11.RICOY, M.C. (2002): «La educación de adultos y el uso didáctico

de la prensa», en Comunicar, 19; 184-191.RICOY, M.C. (2003): «Los medios de comunicación de la red: suuso como recursos de enseñanza-aprendizaje», en CARIOCA, V. yALMEIDA, C. (Coords.): Actas do 1º encontro ibérico de TIC. Be-ja, Fundação Gulbenkian; 1-9.ROTGER, B. y ROQUE, J.M. (1987): Cómo leer la prensa escri-ta. Madrid, Escuela Española.S E V I L LANO, M.L. y BART O LOMÉ, D. (1995): Enseñar y ap r e n-der con la prensa. Madrid, CCS. SEVILLANO, M.L. (2001): «Los medios en la enseñanza-aprendi-zaje», en SEPÚLVEDA, F. y RAJADELL, N. (Coords.): Didácticageneral para psicopedagogos. Madrid, UNED; 317-347.SEVILLANO, M.L. (Coord.) (2004): Evaluación de programasculturales-formativos de la televisión pública. Madrid, Dykinson.VALLÉS, J. (1991): La prensa. Madrid, Alhambra.

Usos de la prensa en la FPAContribución de de la prensa en la FPA

Bitácora

ActualidadApuntes

PlataformasFichas

Reseñas

NewsNotes

Communication platformsBooks

agenda

Comunicar 23

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El evento permitirá ampliar loshorizontes de reflexión y conocerexperiencias y propuestas relevan-tes del ámbito internacional, ade-más de abordar aspectos de la co-municación educativa que deberí-an incidir en la formación de maes-tros; las nuevas competencias do-centes en el campo laboral, el pa-pel de los medios las estrategiaseducativas presenciales y a distan-cia, todo ello de cara a losretos que plantea en la ac-tualidad la sociedad delconocimiento. Este im-portante encuentro quecontará con las aporta-ciones de teóricos de va-rios países: Argentina,Brasil, Chile, Colombia,Cuba, España, Fr a n c i a ,México, Perú, Portugal yVenezuela, se dirige a do-centes, estudiantes deMagisterio, de pedagogía

de la comunicación, asesores, pro-ductores de medios y a todos los in-vestigadores y especialistas en el cam-po de la didáctica de los medios decomunicación. Las actividades acadé-micas se estructurarán en conferen-cias magistrales, a cargo de José Ig-nacio Aguaded (Universidad de H u e l-va, España), Juana María Sancho(Universidad Autónoma de Barce-lona), Rocío Amador (UNAM de M é-

xico) y J. Manuel Pérez To rn e r o(Universidad de Barcelona, Espa-ña); además de paneles, mesas detrabajo y talleres, en los que inter-vendrán investigadores y especia-listas nacionales y extranjeros. ElCongreso permitirá también cono-cer las experiencias de formación yactualización de maestros de edu-cación básica en servicio en el usode medios en las escuelas mex i c a-nas de diferentes entidades, para loque se ha previsto la realización deuna serie de talleres, junto a la difu-sión de las últimas producciones decortometrajes mexicanos del Cen-

tro Universitario de Es-tudios Cinematográficos dela UNAM y el Centro deCapacitación Cinemato-gráfica, así como de pro-ductoras independientesde México. Para mayor in-formación, este Congresodispone de una completaweb que se puede consul-tar en Internet en la direc-ción electrónica: htpp://-c o n i m a g e n . d g m m e . s e p .-g o b . m x .

Celebradas en Santiago de Compostela en marzo de 2004Jornadas sobre Violencia y Medios de Comunicación

El Seminario Gallego de Edu-cación para la Paz, que tiene susede en Santiago de Compostela(Galicia), organizó el pasado mesde marzo en esta ciudad unas in-teresantes jornadas centradas enel tema de la violencia en los me-dios de comunicación y la necesi-dad de desarrollar respuestas yalternativas educativas por partede padres, profesores y profesio-nales de los medios para permitirque toda la ciudadanía,los niños y jóvenes, peroespecialmente, puedanrecibir una educación

conforme a los principios básicos dela paz entre las personas y los pue-blos. Profesionales de los medios,periodistas, docentes e investigado-res de todo el país se dieron citan enestas jornadas para tratar temas muyvariados dentro de esta problemáti-ca. Así se discutieron aspectos comola violencia en los medios desde elpunto de vista de su visión comomito o como realidad, así como rela-tar las principales investigaciones

que en la actualidad se están lle-vando a cabo en nuestro país. Au-toridades reconocidas como Mar-garita Rivière, Javier Urra, IgnacioAguaded, Manuel Dios, Fran Se-villa, Miguel Vázquez Freire, Ale-jandro Perales o Teresa Farnós sedieron cita en estas jornadas quecomplementaron con talleres prác-ticos para fomentar un uso críticode los medios y estrategias parahacer crecer los valores de la paz

en los propios mediosde comunicación, enlas escuelas, familias,etc.

Se celebra en México (Querétaro) del 3 al 5 de noviembreII Congreso Iberoamericano de Comunicación y Educación

En Santiago de Querétaro (México), durante los días 3, 4 y 5 de no-viembre de 2004, tendrá lugar el II Congreso Iberoamericano de Co-municación y Educación, que organiza la Secretaría de Educación Pú-blica del Gobierno de México y el Grupo Comunicar.

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Convocados ocho actividades en otoño, una en cada una de las provincias de AndalucíaCursos de Comunicación Audiovisual en los Centros Educativos

Organizados conjuntamente por el Grupo Comunicar y la Asocia-ción de Telespectadores de Andalucía, desde octubre a diciembre de2004 tienen lugar en todas las capitales de provincia de la ComunidadAndaluza ocho «Cursos de comunicación audiovisual en los centroseducativos», subvencionados y homologados por la Consejería de Edu-cación de la Junta de Andalucía.

Los cursos van destinados aprofesionales de la educación detodos los niveles del sistema edu-cativo (desde la educación infanti lhasta la universidad, pasando porla educación de adultos), a profe-sionales de los medios (prensa, ra-dio, televisión) y estudiantes enformación de carreras vinculadascon la educación y al comunica-ción.

La estructura de los cursos esmuy similar en todas las provin-cias, siendo su duración de 16horas presenciales y nueve de for-mación a distancia a través de laelaboración de un diseñode intervención didácticaque se realiza una vez fina-lizadas las ponencias pre-senciales. Éstas se subdivi-den en cuatro módulos decuatro horas, siendo la pri-mera de ellas dedicadas a

«La comunicación», como módulo in-troductorio. La segunda, «Medios au-diovisuales y realidad», profundizaya en la virtualidad de los medios yel mito del «espejo mediático». En eltercer módulo, «Los lenguajes au-diovisuales» el curso se adentra endescubrir los códigos que empleanlos medios en los mensajes mediá-ticos a través de sus diferentes so-portes. Por último, el módulo cuarto«La comunicación audiovisual y elproceso de enseñanza-aprendizaje»profundiza en las relaciones de losmedios con el mundo educativo yescolar. Los cursos se inician en

Córdoba a mitad de octubre,siendo Jaén la última provinciaen su celebración durantelosprimeros días del mes de di-ciembre.

Los ponentes con los que secuentan son expertos renom-brados en esta temática de lacomunicación audiovisual y susrelaciones con el mundo educa-tivo, tanto miembros del GrupoComunicar y de ATEA, comoexpertos nacionales, especial-mente seleccionados para estaocasión por sus conocimientosdel mundo audiovisual y sus re-laciones con el ámbito educati-vo. Después de un año de cola-boración permanente, ésta es laprimera experiencia planificaday sistemática de colaboraciónentre ambas entidades, queunen sus lazos con la educación

y la comunicación, comousuarios y profesionales dela televisión. Para obtenermás inform a c i ó n de loscursos, calendarios, po-nentes... se puede acudir ala web: www.grupocomu-nicar.com.

El III Congreso Internacional«Comunicación y Realidad: Lautopía digital en los medios dec o m u n i c a c i ó n» tendrá lugar enBarcelona del 20 al 21 de mayode 2005, organizado por la Fa-cultad de Ciencias de la Edu-cación «Blanquerna» de la Uni-versidad Ramon Llull y «Anys co-municant-nos».

Este Congreso universitariotratará diversos y variados temasrelacionados con las empresas decomunicación, sus discursos y sis-temas de organización, las com-

petencias de los profesionales de lacomunicación, los contenidos desus discursos y, las audiencias, enconcreto, los modos de participa-ción cívica, cultural y política.

Pueden presentarse comunica-ciones antes del 1 de noviembre de2004 y los precios de inscripciónrondan desde los 75¤ a los 250¤,en función del tipo de participa-ción y la fecha de inscripción.

Para más información del Con-greso se puede consultar una webcon toda la documentación en: ht-t p : / / c i c r.blanquerna.edu.

Se celebrará en mayo de 2005 en BarcelonaIII Congreso Internacional sobre «Comunicación y Realidad»

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Celebrado en RTVE (Prado del Rey) un Foro NacionalEntorno familiar, menores, educación y televisión

Organizado por el InstitutoOficial de Radio y Te l e v i s i ó n( RTVE) y la Dirección General delas Familias y la Infancia (Ministeriode Trabajo y Asuntos Sociales), tuvolugar en Madrid en junio de 20 0 4 ,un Foro Nacional, denominado « E n-t o rno familiar, menores, educacióny televisión», continuación de múlti-ples debates desarr o l l a-dos durante el último añoentre profesionales de losmedios, la educación y lasadministraciones educati-vas y universidades. Inau-gurado por la propia di-rectora de Ra d i o t e l e v i-sión Española y por eldirector de TVE, junto aldirector del IORT V, elForo, que contó con lapresencia de m ú l t i p l e sautoridades, analizó te-mas como la alfabetiza-

ción audiovisual de alumnos, profeso-res y padres, la manera de superar eldivorcio entre la escuela y la televi-sión; la necesidad de investigaciónsobre los medios audiovisuales y susefectos, la toma en consideración delos resultados por las diferentes admi-nistraciones, operadores y producto-ras, así como la necesaria coordina-

ción de las distintas iniciativas in-vestigadoras. Además se presentóel tríptico «Aprende a ver la tele:sin perder de vista el cole», un de-cálogo que puede ayudar a los ni-ños y jóvenes a equilibrar sus acti-vidades, entre ellas ver la televisión,y el tríptico «Guía para enseñar aver la televisión», pautas de refe-

rencia para que padres yeducadores puedan ense-ñar a ver mejor la televi-sión.

Profesores, investiga-dores y profesionales dealgunas de las más im-portantes universidades yempresas de televisión einstituciones de nuestropaís estuvieron en esteForo que pretende tenercontinuidad como un re-ferente esencial para latelevisión de calidad.

En un acto celebrado en la ciudad de Granada Entregados los «Premios Comunicar 2004»

El pasado mes de junio tuvolugar la entrega de los «PremiosComunicar», que otorga la Comi-sión Provincial del G rupo Comu-nicar en esta provincia anualmentea personalidades e institucionesdestacadas por sus actuaciones enel ámbito educativo y comunicati-vo. Los premios recayeron en estasexta edición en el Magistra-do del Juzgado de Menoresde Granada, Emilio Calata-yud, en el Colegio PúblicoVirgen del Rosario de Jayenay en el Ayuntamiento de Jun,ambos de Granada. Los pre-miados destacan por su labordidáctica, educativa y de difu-sión de las nuevas tecnologíasde la comunicación.

Emilio Calatayud, ade-más de ser un hombre de ungran talante comunicativo yes conocido por sus ejempla-res sentencias y aplicación de

del segundo Premio Comunicar2004. Este centro edita el periódi-co «Ecos del Bacal» desde hacemás de una década, actualizándo-lo ahora con el uso de las nuevastecnologías.

El Ayuntamiento de Jun es elgalardonado con el tercero de losPremios Comunicar 2004 por la

apuesta que este municipioviene desarrollando desde ha-ce años por la innovación tec-nológica, promocionando a losvecinos del pueblo, medianteel uso de las tecnologías, enri-queciendo la participación delpueblo en la vida municipal,alcanzándose así un mayor yalto grado de comunicaciónentre todos los vecinos con eluso de Internet de una formamasiva a través de múltiplesordenadores de uso públicoexistentes en toda esta locali-dad granadina.

la reciente Ley 5/2000 reguladorade la responsabilidad penal de losmenores. Su convencimiento le llevaa aplicar sentencias educativas, pocohabituales y sorprendentes con el finde lograr la integración de los jóve-nes en la sociedad.

El Colegio Público «Virgen delRosario» de Jayena es el ganador

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Se celebra en Buenos Aires en noviembre de 2004III Festival Internacional de Cine para la Infancia

La asociación civil «NuevaM i r a d a » , el Instituto Nacional deCine y Artes Visuales y la UNES-CO, organizan en Buenos Airesdel 4 al 10 de noviembre de2004, el III Festival Intern a c i o n a lde Cine para la Infancia y la Ju-ventud para obras fílmicas y/ovideográficas.

El festival pretende contribuiral desarrollo cultural y educa-tivo de niños y jóvenes me-diante su formación audiovi-sual, promover la produccióny difusión de obras audiovi-suales de calidad dirigidas aniños y jóvenes, fomentar elconocimiento de la diversi-dad cultural, habilitar espa-cios para la reflexión, debatey actualización profesionalsobre la relación del lenguajeaudiovisual y las nuevas tec-nologías de la información y

la comunicación con la educación yconcienciar a los docentes, autorida-des educativas y padres sobre la ne-cesidad de la educación audiovisual,para formar perceptores críticos delos medios y sujetos creativos. Sedifundirán las mejores produccionesmundiales fílmicas y videográficasdirigidas al público infantil y juvenil.La convocatoria quiere congregar a

directores, productores, distribui-dores y personalidades del cine yespecialistas, nacionales e intern a-cionales con el propósito de quese articulen políticas y proyectospara incrementar el espacio de losniños y jóvenes en los medios au-diovisuales.

El festival supondrá, tambiénla muestra itinerante en escuelas y

espacios públicos de este tipode producciones, de form aque se llame la atención sobrela necesidad de encarar laeducación audiovisual no sólocon miras a la formación deespectadores críticos, sinotambién desde la perspectivade la contribución al desarr o-llo cultural integral.

En la página oficial del fes-tival (www. n u e v a m i r a d a . c o m .-ar) puede encontrarse más in-f o rm a c i ó n .

Durante los pasados días 16-18 de septiembre se ha celebradoen Sevilla (España) el II En-cuentro Iberoamericano sobre Es-trategias de Comunicación, respal-dado por empresas e institucionesespañolas

«La nueva teoría estratégica»ha sido el tema principal de dichoEncuentro, celebrado en el Pa-raninfo de la Universidad de Se-villa.

Coordinado por los profeso-res Rafael Alberto Pérez (Univer-sidad Complutense de Madrid) yJuan Luis Manfredi (Universidadde Sevilla), este II Encuentro Ibe-roamericano sobre Estrategias deComunicación ha denunciado lasgraves carencias de la teoría con-vencional, sugiriendo la necesidadde un nueva teoría estratégicapara la acción cotidiana, reformu-lada desde la comunicación (que

no tenga miedo de la complejidaddel ser humano y de sus procesoselectivos). Este ha sido uno de losejes centrales que han reunido eneste Encuentro a académicos, ex-pertos y profesionales iberoamerica-nos para que, desde un enfoque másintercultural, participativo y dialógi-co, propongan algunas de las coord-enadas de esa hipotética nueva teo-ría capaz de dar debida respuesta alos retos del siglo XXI. El EncuentroInternacional ha estado dirigido a

estudiantes y docentes de la co-municación estratégica en cual-quiera de sus manifestaciones(teoría, política, corporativa, de-fensa, educación...) así como pro-fesionales de diversas disciplinasinteresados en la estrategia y/ o lacomunicación.

Para mayor información deeste Encuentro, se puede accedera la página: www.forofaro.com.

Prestigiosas empresas españo-las como Consultores QuantumLeap, el Instituto Español de Es-tudios Estratégicos (Ministerio deDefensa), la Junta de Andalucía,la Universidad de Sevilla, Uni-versidad Complutense y Aso-ciación Española de Directores deComunicación (DIRCOM) seránlos patrocinadores de este II En-cuentro Iberoamericanoque secelebra en Sevilla sobre estrate-gias de comunicación.

Celebrado en Sevilla en septiembreII Encuentro Iberoamericano sobre Estrategias de Comunicación

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La creación de vida artificial...De la «Semilla inmortal» de Jordi Balló y Javier Pérez

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. . . Prometeo y Pigmalión en el cinePor Enrique Martínez-Salanova

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«Canalcomunica», un portal catalán de recursos de edu-comunicación

«Allmedia», portal europeo de educación en medios de comunicación

sugerencias e ideas que puedan hacer de él un traba-jo real y efectivo en el campo de la educación encomunicación. Entre los objetivos de esta plataformadestaca el despertar el sentido crítico de los más jóve-nes ante los medios de comunicación, así como dotara las escuelas de un proyecto basado en las TIC queconvierta a la comunicación en herramienta deaprendizaje, dando a conocer los recursos creativos ylas claves del lenguaje audiovisual. Además, los pro-motores del proyectos pretenden provocar la refle-

xión del sector mediáticopara reforzar su papel enla transmisión de valores ygrado educativo de sus con-tenidos, generando d i á l o g oe incentivando en el ámbi-to familiar su inclusión enel proceso de educaciónen comunicación. Pa r amás información del canal,se puede consultar la weben Internet en la dirección:w w w. c a n a l c o m u n i c a .-com.

«Allmedia» es una alianza entre escuelas, univer-sidades, personas particulares e instituciones vincula-das con la educación formal y no formal para desa-rrollar en los umbrales de este nueva centuria estra-tegias que fomenten el desarrollo de las capacidadesmediáticas las personas para enfrentarse a los retosque plantean los medios de comunicación. Entre susobjetivos, se plantea el fomento de la alfabetizaciónmediática, mediante el aprendizaje de herramientas yrecurso mediáticos, elanálisis y creación demensajes. A partir delimpacto de las nuevastecnologías en nuestrasociedad y en nuestrasvidas, «Allmedia», co-mo proyecto pan-euro-peo se plantea poten-ciar el conocimiento delos ciudadanos de losciudadanos de los me-dios de comunicación,sus imágenes, sus len-guajes, sus sonidos....

Para ello, el proyecto desarrolla un amplio plantel deactividades en alfabetización mediática, dentro de laUnión Europa, que le da respaldo económico al pro-yecto y coherencia a los ocho socios que actualmentelo componen. Basado en los documentos europeos deeducación en medios de la UNESCO, la OCDE, elproyecto ha desarrollado materiales propios que sepueden consultar en su web con recursos y materia-les variados. En septiembre de 2004, se ha celebrado

una cumbre de esta«Alianza para la alfabeti-zación mediática en Eu-ropa» donde se ex p u-sieron los principales re-sultados de este proyecto,valorando sus resultados.Para obtener más infor-mación sobre este portaleuropeo, puede consul-tarse la completa páginaweb del proyecto en ladirección de Intern e t :w w w. a l l m e d i a e u r o -pe.org.

«Canal Comunica» es un proyecto pedagógicobasado en una plataforma digital que ofrece a escue-las y familias la posibilidad de realizar actividades deanálisis y creación de contenidos mediáticos (a partirde material ya emitido), así como también canalesabiertos de diálogo directo con profesionales del sec-tor de la comunicación. Para ello, se ha elaboradouna amplia plataforma interactiva disponible en unaweb informativa en www.canalcomunica.com don-de se puede conocer al completo el proyecto. En es-tos momentos, el canal secentran principalmenteen organizar el equipo ybuscar fondos financie-ros que sustenten el pro-yecto, existiendo líneasabiertas con la ComisiónEuropea y con el Mi-nisterio de Educación yCiencia. Canal Comu-nica quiere ser un pro-yecto abierto y dinámi-co, por lo que son bien-venidos comentarios,

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Universidad Autónoma de BarcelonaXI Máster de Comunicación y Educación

La nueva edición del Máster Internacionalde Comunicación y Educación de la Univer-sidad Autónoma de Barcelona, la undécima,tendrá lugar entre enero y diciembre del año2 0 0 5, en Barcelona (España). El Máster en estanueva edición sigue destacando comoplataforma destacada en la formaciónde especialistas en el ámbito edu-co-municativo, especialmente en la co-munidad iberoamericana. Organizado por el Gabinetede Comunicación y Educación del Departamento dePeriodismo de la Facultad de Ciencias de la Comu-nicación, se sitúa en el cruce de las disciplinas de lacultura, la comunicación y la educación.

El Máster se imparte en dos modalidades de estu-dio: presencial en la Universidad Autónoma de Bar-celona (España) y on-line a través de Internet. El cur-so se dirige a un nuevo tipo de profesional que surgecon la convergencia mediática e interdisciplinar de la

sociedad de la información, y en el que con-vergen habilidades de tipo cultural, educativo ycomunicativo. El currículum, impartido porprofesores universitarios prestigiosos y profesio-nales del sector, ha otorgado un amplio y reco-

nocido prestigio, tanto a nivel nacionalcomo internacional.

Durante el curso académico, seestudia y reflexiona, desde un enfoque

teórico y práctico, sobre diversos aspectos relativos allenguaje, la funcionalidad y la capacidad de los mediospara generar recursos en la educación formal y no for-mal, las posibilidades de los nuevos medios de comu-nicación o la gestión y desarrollo de proyectos educa-tivos-multimedia.

El Máster ofrece 16 becas de prácticas profesio-nales remuneradas. Se puede acceder a toda la In-f o rmación del Máster en la siguiente web: http://oaid.-uab.es/comed/html/modalidades.htm.

La Universidad Nacional de Educación a Dis-tancia de España, con la colaboración de la Fun-dación Universidad-Empresa, convoca para el curso2004-05 nuevamente su «Curso de Experto en Infor-mática Educativa», destinado a universitarios de todaslas especialidades que hayan finalizado al menos suprimer ciclo de estudios (diplomatura). Podrán de ma-nera excepcional también cursar estos estudios otraspersonas o profesionales que sin tener este nivel decualificación académicademuestren la superaciónde ciertos estudios y prue-bas. Este Curso de Ex-perto se encuentra ya en l aactualidad muy consolida-do en el panorama españolya que esta convocatoria essu séptima, al tiempo queen paralelo se desarrolla elnoveno Máster de Infor-mática Educativa, éste condos años de duración, del2004 al 2006. Este último

tiene un programa académico de 205 créditos, mien-tras que el Experto se desarrolla en 50 créditos. Elcurso, bajo la dirección de Catalina Alonso, de estaUniversidad, cuenta con un amplío plantel de docen-tes, todos de esta misma institución, que desarrollanun currículum académico que gira tanto en torno atemáticas específicamente informáticas como en susvinculaciones de este medio con el ámbito educativoy didáctico. Multimedia, los nuevos e n t o rnos telemáti-

cos, las redes globales, lasTIC en la sociedad de la in-f o rmación, la educación on-line, la gestión del conoci-miento... son algunos de losmódulo de estos cursos depostgrado que concluyen encada caso con la elaboraciónde una tesina de Máster ouna especialidad educativa.Para más información deeste título, se puede consul-tar la web: www. u n e d . e s /-i nfoedu.

Universidad Nacional de Educación a DistanciaVII Experto en Informática Educativa

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Biblioteca Virtual on-line de Quaderns Digitals

Manifiesto «Aprende a ver la tele» del Instituto Oficial de Radiotelevisión (IORT V )

La digitalización y su edición electrónica está su-poniendo un nuevo modelo de trabajar y consultaren un entorno más amigable, más económico, más rá-pido, más flexible y tal vez mucho más ecológico quela publicación en papel. Un medio que ofrece gran-des ventajas que se acrecentará en la medida que semejore su presentación. Al ser un medio que ofreceaccesibilidad y disponibilidad inmediata, permite ladifusión de experiencias y materiales descatalogados,o el acercamiento de au-tores a un público quepor otras vías serían impo-sibles. Es en este campo,la labor de «Quaderns Di-gitals» tiene su razón deser al recuperar para lacomunidad educativa va-liosos documentos que sineste esfuerzo desaparece-rían en breve. Entre loslibros publicados se en-cuentra la bibliografíacompleta del pedagogoGonzalo Anaya Santos,

profesor emérito de la Universidad de Valencia, juntoa obras de profesores como Gimeno Sacristán, SáezVacas, Graciela Caplan, Horacio Reggini, Raúl Trejo,Manuel Área, Susana Finquielevich, Román Gubern,Joan Costa. Además en la Biblioteca Virtual, se en-cuentra, junto a esta relación de libro, una amplia re-lación de revistas educativas. Todas ellos se en-cuentran disponibles en formato íntegro y de formagratuita. En esta Biblioteca Virtual de Quaderns se

puede colaborar medianteiniciativas personales o ins-titucionales con libros iné-ditos y otros ya publicadosque cuenten con los debi-dos permisos de las edito-riales. Igualmente es posibledar a conocer a posibles in-teresados en participar eneste Proyecto.

Para mayor inform a-ción, consultar en el co-rr e o: vcampos@ciberaula.-net, o bien en www. q u a-d e rn s d i g i t a l s . n e t .

El Instituto Oficial de Radiotelevisión (IORTV),dependiente del Grupo RTVE (Radiotelevisión Espa-ñola), ha editado recientemente unos folletos divulga-tivos titulados «Aprende a ver la tele», dirigidos a chi-cos y jóvenes, por un lado, y a padres y educadores,por otro, con el objeto de fomentar un consumo másracional e inteligente delmedio televisivo.

El folleto, dirigido alos chicos, ofrece un con-junto de interesantes con-sejos para mejorar la rela-ción con el medio televisi-vo, sin que éste perjudi-que su relación escolar.Así se ofrecen propuestascomo «mira lo que ves»,«que la tele no te quite els u e ñ o», «hay programasque no son para ti», «haztu propia programación»,«existen muchas cosas di-vertidas», «ve la televisióncon los tuyos», «descubre

la publicidad», «el televisor no debe ser el único quehable», «descubre la publicidad», «no te encierres conla tele», «cuando estudies, estudia», «llévate la televi-sión a clase», «hay cosas que sólo pasan en televisión» ;en suma, «cuando más conozcas la tele, más partidopodrás sacarle».

El folleto, dirigido es-pecialmente a padres yeducadores, incide tam-bién de una manera senci-lla y práctica en una seriede sugerencias que hayque tener presente parapotenciar esa relación posi-tiva con el medio. El con-trol del tiempo, el acompa-ñamiento, el diálogo, lasa l t e rnativas de ocio, la pla-nificación, etc. se vuelven,como es tradicional, en re-comendaciones para edu-cadores y padres que quie-ran realizar prácticas salu-d a b l e s .

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«Educom.radio», proyecto de desarrollo comunicativo en São Paulo (Brasil)

Red de colectivos de comunicación popular colombianos «Jugando de locales»

El proyecto «Educom.radio» nace en 2001 bajoconvenio de la Secretaría de Educación de São Pauloy el Núcleo de Comunicación y Educación de laUniversidad de São Paulo, con el objeto de promoveren las escuelas de esta ciudad una cultura de la paz,combatiendo todas las formas de violencia, a travésdel uso de un medio de comunicación como la radioen el que se implican profesores, alumnos y toda lacomunidad educativa. Durante tres años y medio, através de talleres y activi-dades prácticas, se desa-rrollan una formación ba-sada en la producción ra-diofónica y el desarrollode ejercicios prácticos deproducción mediática. Elproyecto ha alcanzado455 escuelas y 11.300edu-comunicadores querealizan programas de ra-dio dentro de la red.

Entre las actividadesmás destacadas del pro-

yecto se encuentra los grupos de trabajo (workshops)de formación basados en la profundización de la edu-comunicación desde la perspectiva de los lenguajesradiofónicos. Posteriormente se desarrollan talleresprácticos que fomentan la producción con el lengua-je radiofónico. Las prácticas edu-comunicativas es latercera fase del proyecto, siendo este momento esen-cial para la aplicación de las metodologías de imple-mentación de los trabajos curriculares desarrollados

en las fases anteriores enc o n t extos educacionalesaplicados tanta e s c u e l a scomo a otros contextos.

Para mayor inform a c i ó nsobre este proyecto educati-vo desarrollado en Brasil,donde se puede encontrari n f o rmación sobre la RedBrasileira de Edu-comunica-dores, se puede consultar enla página web: www. e d u-c o m r a d i o . c o m . b r / d e f a u l t .-a s p .

Conformada por 28 colectivos en cinco localida-des diferentes en la actualidad, la red «Jugando delocales» tiene como objetivo fundamental promoverredes locales de comunicación, conectadas con la reddistrital. Partiendo de la búsqueda de una sociedadmás equitativa, solidaria, partici-pativa y democrática, la red tienedos ejes básicos que se relacionancon claves comunicativas. 1) Eltrabajo mediante procesos par-ticipativos en las comunidades,dentro de planes de desarrollolocal, planes de ordenamiento te-rritorial, consejos locales de ju-ventud y cultura, incidiendo enpolíticas culturales de desarrollo.2) En el ámbito cultural, la red sevincula a movimientos culturales,especialmente para activar proce-sos de memoria desde los contex-tos locales, activando relatos enlos cuales las comunidades ofrez-can su versión sobre la vida so-cial. Entre las actividades desta-

can la realización de vídeos, producción de radio,diseño y producción de periódicos, diseño gráfico,diseño de páginas web, diseño y ejecución de estrate-gias locales de comunicación, trabajo de redacciónperiodística, investigaciones etnográficas sobre memo-

ria cultural, procesos pedagógicosde comunicación y cultura en co-munidades, organización de even-tos, diseño de proyectos de de s a-rrollo, y actividades culturales (tea-tro, danza, zancos, malabares, com-parsas, «cuentería», tertulias litera-rias, pedagogía literaria)… Entre loscampos prioritarios de actuacióndestacan la capacitación/form a-ción; el ámbito televisivo mediantela producción de programas; laradio, dada su implantación en laszonas de intervención; la prensa,mediante periódicos locales; laconectividad y las redes para fo-mentar una comunicación popularinteractiva entre todos los colecti-vos y personas implicadas.

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Revista electrónica «Global Media» de México

Organizada por las Asociaciones de TelespectadoresVI Campaña «Un día sin televisión»

La revista electrónica H i p er- t e x t o s cambia su nom-bre por el de Global Media Journal en Español (GMJE)manteniendo su especialización en temas del área de lacomunicación. Esta revista se estructura en una seriede secciones habituales como editorial, artículos, nú-meros publicados anteriormente, convocatorias, enla-ces, anuncios de divulgación… además de ofrecerseun interesante sitio en el que se muestran contenidosde investigaciones de estudiantes de postgrado a losque se les brinda la oportunidad de publicar sus traba-jos de investigación relacionados con la comunicaciónglobal. El número de pri-mavera, que se encuentradisponible en http://gmje.-mty.itesm.mx/ muestra inte-resantes inform a c i o n e sacerca del Encuentro inter-nacional de investigación,Medios y Globalización enAmérica del Norte, organi-zado por la Cátedra de In-vestigación en Medios Au-diovisuales y Globalizaciónen América del Norte, la

Maestría en Ciencias en Comunicación del Te c n o-lógico de Monterrey y el College of Liberal and Fi n eArts de la Universidad de Texas en San Antonio que secelebrará en los días 14 y 16 de octubre 2004 en Mon-t e rrey, Nuevo León. Otra de las propuestas de esteGlobal Media es My global village is your global villa-g e, sitio que intenta servir como un portal para el inter-cambio, discusión y transmisión de información opor-tuna que impacta en la vida diaria. Otro sitio ofrece unainmensa gama de datos e información sobre temas,organizaciones y medios relacionados con la comuni-

cación global. Cuenta estaweb con una sección dedi-cada a revisiones y críticasde libros relacionados con latemática de la comunica-ción, junto a un lugar en elque se pueden incluir lasopiniones y críticas de losvisitantes. Sin duda, se tratade un portal de muy valiosasaportaciones en el mundode la comunicación y lae d u c a c i ó n .

Organizada por la Federación Ibérica de Asocia-ciones de Telespectadores y Radioyentes (FIATYR) yla Asociación Plaza del Castillo de Usuarios de Me-dios de Comunicación se celebró este año en mayo las exta campaña de «Un día sin ver televisión», este añocon el lema «Por una televisión de calidad». Esta con-vocatoria ha sido por primera vez distribuida por todaEuropa en español, portugués e inglés. Entre las rei-vindicaciones que estos colectivos mantienen desdehaced años y que son co-munes a otras entidades cí-vicas y asociaciones están ladefensa de la creación deun Consejo del AudiovisualEstatal, la concepción de latelevisión como servicio pú-blico, la exigencia del res-peto al horario del menor,de una forma especial du-rante este curso que se ce-lebra el Año Internacionalde la Familia, la demandade un programación cine-matográfica, la denuncia de

la televisión basura y de la alta presión publicitaria Laexigencia de la creación del Consejo AudiovisualEstatal deviene del panorama televisivo actual y de laexistencia del mismo en todo nuestro entorno euro-peo: Francia, Italia, Inglaterra, Irlanda, Países Bajos,Portugal, así como en Grecia, Turquía… La Campaña«Un día sin ver la televisión» pretende tomar concien-cia en los televidentes de todos estos problemas realesque existen en la actualidad, así como reclamar de

forma persistente estas rei-vindicaciones, haciéndolode la mejor manera posible:tomando distancia del apa-rato televisivo al menos undía al año y dedicando esetiempo a otras actividadesde ocio o incluso en pensaren los efectos de este medioen nuestra vida.

Para mayor inform a-ción, se puede contactarcon: atrm a d r i d @ i n f o n e g o-cio.com; plazadelcastillo-@hotmail.com.

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José Ignacio Aguaded Gómez

El Consejo Audiovisual de Cataluña editó recientementeen su colección de «Quaderns» este informe sobre lacomunicación audiovisual con un fuerte impacto mediáti-co en todo el país (y no sólo en Cataluña). Elaborado porJ. Manuel Pérez Tornero, junto con un amplio equipo decolaboradores, el «Informe» parte de una premisa básica,que es a su vez el eje del Consejo que lo edita y que hoyes referente en todo el estado: la convicción de que paraconseguir un entorno audiovisual acorde y consecuentecon los valores éticos y educativos de una sociedad demo-crática avanzada, se requiere actuar en tres dimensionescomplementarias: la protección de la infancia y la juven-tud, la política audiovisual en relación con niños y jóvenesy la política educativa. A partir de ello, y asumiendo laspreocupaciones de padres y madres, el desasosiego delprofesorado, el malestar de los profesionales de la comu-nicación, la preocupación de los juristas y el desconciertode los jóvenes y la infancia ante el panorama audiovisual,el texto hace una clarividente aproximación conceptual al«ambiente mediático» contemporáneo, centrándose en losefectos que pueden producir los contenidos de «riesgo».La segunda parte del «Informe» profundiza en el consumoinfantil y juvenil de medios en el hogar y la familia, insis-tiendo en la importancia de la televisión para los niños y elcrucial papel de la familia en el consumo audiovisual. Lasegunda sección de esta parte, dedicada a los problemas,se centra en la industria mediática y la oferta de progra-

mas, o más bien en la escasez de pro-gramación infantil y sus consecuencias,debida a la política y estrategias de lasempresas audiovisuales. El «Informe»incluye modelos de buenos ejemplos detelevisión, de productos de animación yde multimedias educativos. La última

sección de este capítulo se centra en los educadores y los medios, constatando la crítica distancia que existe en la actualidadentre la televisión y la escuela, proponiendo superar el desasosiego actual con estrategias que fomenten la educación en comu-nicación, donde la televisión pública ha de tener un papel crucial. La tercera parte del estudio se construye con una serie deconclusiones y propuestas en el ámbito de la investigación y el conocimiento, la información, formación y educación, la pro-ducción y difusión, la participación y la regulación/autorregulación. Finalmente se incluyen unos interesantes anexos donde sedescribe la evolución del consumo televisivo, la dotación audiovisual en los hogares, las actividades de ocio, los formatos de laprogramación televisiva, la producción y emisión de series y películas de animación, el consumo de Internet y el tratamiento dela educación en los medios de comunicación. En suma, este «Informe» del CAC, que ha tenido un alto eco en los medios decomunicación, surge en un momento clave en España, cuando se plantea la necesidad de la existencia de consejos reguladoresdel mundo audiovisual a nivel estatal y autonómico. En la misma presentación el texto se plantea lo que muchos investigadores,ciudadanos y padres se cuestionan a diario: ¿qué debemos hacer?, ¿qué tenemos que hacer cuando un programa o anuncio noparecen demasiado adecuados para la infancia?, ¿cómo hay que decidir que no son adecuados?, ¿qué criterios o argumentospodemos emplear?, ¿qué decir sobre el consumo infantil de la televisión que intuitivamente creemos excesivo?, ¿qué opinan loseducadores?, ¿y las madres, los padres y los tutores? En definitiva, múltiples interrogantes que están en la mente de todos y a losque desde los poderes públicos y de la investigación estamos obligados a responder. Este debate ha de tener necesariamente unadimensión pública, política y social, hoy todavía inalcanzable. El papel de los educadores, los padres y la ciudadanía en general,así como las administraciones se revela como esencial.

Libro Blanco: La educación en el entorno audiovisual; Conseil de l’A u d i o v i-sual de Catalunya. Barcelona, CAC, nº extraordinario, 2003; 120 páginas

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Como bien señala el autor en la introducción, estetexto realiza una reflexión sobre la presencia, sentido y

valor de la música en el ámbito de los medios de comuni-cación, partiendo del análisis de sus fundamentos científi-

cos, artísticos y comunicativos. «Es, en el fondo, undeambular que se aproxima, con prudencia y rigor, a unimportante número de aspectos y conocimientos vincula-dos con el fenómeno discursivo de la música». Gértrudixse aventura en este apasionante mundo con un capítulointroductorio acerca de la música en general: sus oríge-nes, sus universales, las funciones…; así como sobre la

naturaleza de la música desde puntos de vista tan diversoscomo el ámbito comunicativo, científico y artístico. El

segundo capítulo se adentra en el elemento básico de lamúsica: el sonido codificado, el lenguaje musical, acer-

cando, por tanto, a este ámbito al mundo de la comunica-ción. El análisis semiótico de la música nos lleva a anali-

zar su sistema semiótico, el valor semántico del signomusical, sus propiedades, funciones, para llegar a la

importancia de la escucha musical y los valores de lamúsica como representación. En este ámbito comunicati-

vo de la música, el autor también analiza los diferentesfactores/elementos de la comunicación musical: destina-

dor, destinatario, mensaje, canal, situación, observador…Los siguientes capítulos analizan la fundamentación cientí-

fica del sonido, con sus diferentes sistemas de análisis,prestando especial atención al ruido y el silencio. Los

parámetros del sonido (altura, intensi-dad, timbre, duración, etc.) son también

brevemente tratados en este manualque partiendo de los principios teóricos

de la música se va adentrando en suvinculación con los medios de comuni-cación. El capítulo cuarto del texto, eneste sentido, conexiona la informática y la electrónica con la música, poniendo a su servicio un amplio conjunto de recursos.El autor analiza los protocolos de comunicación, los diferentes tipos de equipos y programas de software musical para termi-nar con aquéllos que son específicamente didácticos y educativos. Hecho este repaso general, se ofrecen un amplio conjunto

de aplicaciones de la informática y la electrónica a la música actual desde el punto de vista de la interpretación, la composi-ción, la audición y la didáctica. Las nuevas tecnologías están generando profundos cambios en el mundo de la música, provo-cando la evolución de las técnicas de grabación y reproducción del sonido, tanto en su registro como en los componentes de

la cadena de reproducción sonora. Así el autor nos repasa todos los nuevos aparatos (micrófonos, consolas, reproductores,altavoces…) que han marcado definitivamente la vinculación de la música a la TICs. A partir del capítulo sexto, el texto se

adentra en las vinculaciones de la música con los medios de difusión, haciendo un recorrido histórico de esta semblanza, tantoanalizando la prensa, la radio, como la televisión y la convergencia actual de medios. Los dos últimos capítulos del libro son

sumamente interesantes en cuanto que profundizan en los valores de la música como narración audiovisual, desarrollando unareflexión teórica en torno a la música cinematográfica y el valor de la música en la obra de arte total. Música y cine estrechan

sus lazos cuando el autor se adentra en un campo que se ve que domina y le apasiona: la funcionalidad narrativa de la músicay sus aportes a la creatividad en el cine. El último capítulo, a manera de síntesis conceptual de la obra, se perfila en un análisisgeneral del fenómeno musical de nuestro tiempo en sus vertientes económicas, sociológicas, culturales y ecológicas. En suma,

un interesante manual para quienes la simbiosis «música y comunicación» les apasione.

Música y narración en los medios audiovisuales; Manuel GértrudixBarrio; Madrid, Laberinto Comunicación, 2003; 221 páginas

José Ignacio Aguaded Gómez

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Mª Amor Pérez Rodríguez

El Grupo Spectus tiene una dilatada experiencia en el tra-bajo con medios de comunicación como se demuestra enuna trayectoria jalonada por múltiples experiencias de for-

mación en comunicación y medios, tanto en la vertienteformal como no formal, así como de difusión de materia-

les didácticos en la línea de la educación en medios. Laconjunción de la experiencia docente junto al trabajo de

periodistas y la reflexión en torno a medios como la pren-sa y la televisión marcan sus líneas fundamentales de

actuación. El texto que reseñamos es una muestra ejem-plar del hacer de este grupo que en este caso nos sitúa enel análisis de los medios, sus contextos, mensajes y media-ciones. Sin abandonar el eje que da sentido a su produc-ción, la incorporación de los medios al ámbito educativo,se platean el diálogo y debate, en el aula, como medidas

para abordar mensajes y propuestas alternativas a lasvoces de los medios. La educación no puede cerrar los

ojos ante ellos o mirar para otro lado. Por esto, su posturaes de reivindicación de un trabajo con y para los mediosque anclado en lo curricular se plantee de forma trans-

versal o específica. «Mensajes y espejismos» es, por tanto,una reflexión profunda, sistemática y acertada sobre las

relaciones que la tecnología vertebra entre la sociedad ylos medios, por lo que la importancia y la influencia de

estos últimos, la conciencia que se tiene de ello son inte-rrogantes a los que se trata de dar respuesta en sus pági-

nas. Quizás el acierto de la obra estriba en que se tras-ciende lo puramente teórico hacia lo

pedagógico en una perspectiva crítica yparticipativa, además de ofrecerse una

estructura flexible y sugerente en eldesarrollo de los diferentes capítulos.

Éstos están presididos por un carácterpermanente de negociación y replantea-

miento similar al que se produce en la vida diaria ante el impacto de los medios y sus discursos. Temas como la representa-ción, en la que se abordan aspectos como el simulacro de la realidad, la mediación y la mirada; el poder y los medios, con

una valiosa aproximación a los procesos de comunicación, la fuerza de los mediadores, la comunicación, el poder y el control;la recepción, que se centra en la recepción activa, crítica y la participación desde la óptica de la persona; los modelos socialesy estereotipos, que muestran la simplificación de la realidad por los medios; la información, que orienta acerca de los códigosde seducción mediática, la dictadura de los medios o los retos que afronta la información con las TIC; y, finalmente, la publi-

cidad, definida como el discurso del deseo en un contexto de consumo y comunicación como mercancía, revelan la importan-cia y rigurosidad de los contenidos que definen el texto. Además, de los aspectos más vinculados a la conceptualización de

cada uno de ellos, nos parece, especialmente interesante la aportación de propuestas didácticas enfocadas a estrategias y con-textos de intervención y la inclusión de recursos para saber más sobre el tema en cuestión que no se ciñen exclusivamente a lo

bibliográfico e incorporan otras formas más audiovisuales de adquisición de información.

Máscaras y espejismos. Una aproximación al impacto mediático;Grupo Spectus; Madrid, La Torre; pp.189, 2004

199

Mª Amor Pérez Rodríguez

La revista «Píxel Bit» reúne en una edición digital su largay consolidada trayectoria de publicación impresa sobremedios y educación. En diez años se ha convertido en unreferente puntual en el ámbito de los medios y las tecno-logías de la información y comunicación. El Secretariadode Recursos Audiovisuales de la Universidad de Sevilla haconseguido con ella ofrecer otro logro importante en sudilatada experiencia de investigación e innovación, «PíxelBit» se encuentra en los más importantes índices de refe-rencia de revistas de divulgación científica. Es, quizás, unbuen momento para mostrar las distintas visiones y pers-pectivas que a lo largo de estos años han ido conforman-do un campo científico cada vez más asentado en el quela revista ha jugado un papel importante. La difusión dereflexiones, experiencias, investigaciones y análisis entorno a los medios, las tecnologías y sus vinculaciones conel mundo de la educación son la línea que sustenta unamplio marco de trabajos en temáticas y enfoques muydiversos. Así, «Píxel Bit» reúne entre sus páginas firmasprestigiosas de este campo junto a autores que se inicianen el mismo en una sucesión de textos de calidad, innova-dores y asequibles para cualquier interesado en la materia.Su carácter de revista de educación no descuida el aspec-to pedagógico y didáctico que es otra de sus claves, por loque sus referencias al mundo educativo, a las experienciasde formación en los distintos niveles del sistema, al currí-culum, etc. dan sentido a las reflexiones más teóricas entorno a los medios y las tecnologías.

La edición digital de «Píxel Bit» ofrececontribuciones acerca del multimediainteractivo, el hipertexto e hipermedia,los vídeos didácticos, el CD, la informá-tica, Internet, la televisión, los materialesaudiovisuales, la producción cinemato-

gráfica, la guionización, la imagen, la realidad virtual, los videojuegos, la web, el «blended learning», desde enfoques como: laformación de profesorado, los niveles educativos, la formación ocupacional, la integración curricular, las necesidades educati-vas especiales, la atención a la diversidad, la investigación educativa, la educación a distancia, entre otros. La presentación dela edición digital que reseñamos se realiza en un formato en el que se incluye el CD con los textos en HTML y un cuadernillocon los índices de cada ejemplar. La navegación es sencilla accediéndose al contenido de cada número de la revista medianteun simple clic que muestra el índice desde el que podremos situarnos en los diferentes artículos aparecidos, desde enero de1994 hasta abril de 2004. Echamos de menos, sin embargo, algunas prestaciones que podrían mejorar el resultado, En estesentido, sería bueno incluir una presentación de lo que se ofrece, otro sistema de índices, por materias o autores, algún recursomás audiovisual, que sin duda beneficiarían el producto final, en consonancia con el uso de la tecnología, sobre todo, en cuan-to a la búsqueda de textos y la navegación. No obstante, este CD es un claro exponente de la calidad de la revista y de laimportancia de su difusión.

Píxel Bit, Revista de Medios y Educación; Secretariado de Recur-sos Audiovisuales; Universidad de Sevilla; Ed. digital, 1/23; 2004

C D - R O M

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L I B R O S

Mª Amor Pérez Rodríguez

La integración de los medios y las tecnologías de la infor-mación y comunicación en el ámbito educativo es unarealidad que cada vez más repercute en la definición ycontextualización del hecho educativo. Sin ser una situa-ción novedosa, pues los medios siempre han jugado unpapel importante en la educación, hoy en día la revolu-ción que ha supuesto la incorporación de las llamadasnuevas tecnologías dibuja un nuevo marco para el desa-rrollo de la formación docente. En este sentido, los cam-bios que se observan tienen que ver con modelos máscolaborativos que presupongan una universalización delsaber y un acceso más democrático al mismo. Para ello elprofesorado debe asumir un rol distinto en el que la inves-tigación y la reflexión sobre su propia práctica docentevayan abriendo vías de intervención en consonancia conel cambio que se está desarrollando. Este texto ofreceinteresantes aproximaciones, desde distintos enfoques,para entender y aprovechar las posibilidades de las tecno-logías en la educación, desde un planteamiento de laslíneas generales para su utilización en la formación docen-te a propuestas mucho más concretas en las que se apor-tan experiencias de uso de medios y tecnologías, diseño,producción y evaluación. Nos encontramos ante unmanual elaborado por profesores de seis universidadesespañolas cuya pretensión no es otra que plantear lasposibilidades de uso de los medios y tecnologías en elámbito educativo, ofreciendo una guía para el diseño y

puesta en práctica de materiales multi-media. En un primer momento, se nosmuestran las bases generales con unaaproximación tanto a los medios para laenseñanza presencial como a los sopor-tados por redes telemáticas, su diseño,producción y evaluación para la forma-

ción. Se nos introduce en la producción de materiales didácticos para la innovación educativa, así como en la elaboración demanuales escolares, en el diseño de programas didácticos para integrar los medios y las tecnologías en el currículum escolar yen el diseño y producción de materiales formativos. De manera más concreta encontramos reflexiones en torno al uso delretroproyector y videoproyector, las presentaciones, programas radiofónicos dedicados a la educación, vídeos didácticos ymateriales multimedia e hipermedia. Este manual incorpora contribuciones en las que el uso de la web, la videoconferencia yla comunicación mediada a través del ordenador nos sitúan en el marco de procesos de enseñanza en entornos virtuales o deformación a distancia. Sin duda, este texto puede resultar un adecuado medio para adentrarse en esta realidad que se perfilaen la virtualidad augurando un futuro, sin duda prometedor para la educación, en el que no cabe la improvisación sino la refle-xión y la experimentación a partir de la investigación. Por este motivo consideramos este texto como un compendio acertado deplanteamientos y propuestas válidas para dicho cometido en el que han primado las experiencias directas de docentes e investi-gadores en el campo de las tecnologías de la comunicación.

Tecnologías para la educación; J. Salinas, J. Ignacio Aguaded yJulio Cabero (Dir). Madrid, Alianza, 2004; 319 páginas

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L I B R O S

José Ignacio Aguaded Gómez

Después de más un siglo de existencia, el cine sigue en laactualidad viviendo y evolucionando, con una industria, almismo tiempo precaria y poderosísima, que mueve millo-nes de euros y es uno de los principales embajadores de

la nueva colonización cultural y de la sociedad global.Como gran espectáculo de imaginación (también de mer-cantilización de productos), el uso de efectos especiales y

nuevas tecnologías de animación y realidad virtual ha con-seguido darle vida a un medio que es arte y empresa al

mismo tiempo. Como bien señala el autor de este texto, sibien nadie duda de la importancia de este medio, es tam-bién un hecho constatable que la integración del cine enlas aulas ha sido algo más bien insólito y las experiencias

realizadas más bien escasas. No han faltado nunca postu-ras enfrentadas: desde los profesores que no ven en el

cine más que un instrumento de perversión, violencia ypérdida de tiempo, a otros que ni siquiera se han plante-

ando su integración didáctica, dadas las dificultades deuso, los escasos instrumentos en los centros y sobre todo

el no saber qué hacer para explotarlo dentro de los recar-gados programas de estudios. Un amplio conjunto de pro-

puestas se recogen de una forma clara en este texto,manual necesario en esta tarea de acercar el séptimo arte

a las aulas para hacer de éstas una plataforma que edu-que para la vida a ciudadanos. El texto se estructura en

tres partes claramente diferenciadas. En la primera, seadentra en la necesaria interrelación entre cine y educa-ción, abogando por una pedagogía del

cine como el arte de enseñar con lagran pantalla como recurso motivador.

Pero conocer el cine es conocer su len-guaje y sus códigos para «sentirlo» mejory descubrir su arte, su ritmo y todos sus

artilugios. El cine nos descubre unaparte «visible» y otra «invisible». En la primera, el séptimo arte nos transporta a artes tan dispares como atractivas. Así se nos

muestra en el cine sus relaciones con la pintura, la literatura, el cómic, la música, la poesía, la arquitectura. En la parte invisi-ble, «aquélla que cuesta ver, pero que se siente», el autor nos invita a mirar y no sólo ver. Finalmente en esta primera parte,

nos adentramos en el cine en la educación, como ámbito de conocimiento. Partiendo de ideas previas para trabajar el cine enel aula, Amar nos repasa la presencia del cine en el sistema educativo, señalándonos los objetivos y contenidos, así como suge-rencias metodológicas de cómo emprender la aventura de insertarlo en los programas educativos, pasando del plano de la teo-

ría curricular a la práctica. La segunda parte del texto nos sitúa en las siempre difíciles relaciones entre cine y sociedad, temaesencial según el autor para «ver y traspasar» la pantalla. La tercera y última parte del texto se centra en la vinculación del cine

con otras disciplinas y artes que siempre han tenido una vida en paralelo con el séptimo arte y que son esenciales para com-prender la evolución de este medio. El autor se adentra también en los cien años de convivencia del cine con Andalucía y

cómo la realidad de esta comunidad es reflejada, a veces llena de tópicos, en la gran pantalla. Asimismo se aventura en descu-brir hilos de relación del cine con la música, las letras y especialmente con una realidad de enorme relevancia en nuestros días,

la trabazón entre cine y mujeres. En suma, nos encontramos con un texto muy interesante que complementa y completa lacolección de «Aula-Media» de Comunicar Ediciones, volviendo a descubrir las posibilidades de este medio para las aulas, al

igual que ya lo había hecho con otros títulos en torno a la publicidad, la televisión y el propio cine.

Comprender y disfrutar el cine. La gran pantalla como recursoeducativo; Víctor Amar. Huelva, Comunicar, 2004; 166 páginas

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Apprendre avec la presse; J. Agnès y J. Savino; París (Francia),CCLEMI/Retz, 1999; 142 páginas

Este manual es un clásico ya en la literatura sobre educación enmedios en Francia. Esta edición mejora sustancialmente las versio-nes anteriores del ya prestigioso Centro de Educación en Medios

de Información (CLEMI) del Ministerio de Educación francés,impulsado en este caso por los renombrados investigadores

Sabino y Agnès. El texto se estructura en tres grandes secciones:«las claves de la información», «de la escuela a la prensa» y

«fuentes y referencias». En la primera de ellas, los autores hacenun interesante recorrido por los fundamentos de la información:

los circuitos informativos, las agencias de prensa, la revista deprensa, finalizando con una serie de sugerencias pedagógicas. La

segunda parte, con una orientación ya netamente didáctica, secentra en el uso de la prensa en la escuela, partiendo de la plura-

lidad de medios y las ventajas que tiene su uso como recursopedagógico. Se analiza el periódico como recurso educativo asícomo sus diferentes contenidos, finalizándose la sección de esta

edición actualizada con un capítulo dedicado al ciberespacioinformativo, con información detallada de los diferentes títulos

existentes. La tercera y última parte es una interesante sección derecursos, como asociaciones, servicios de información, centros de

documentación, bibliotecas, museos mediáticos, etc. En suma,una versión muy renovada y actualizada de un texto ya clásico

entre las ediciones de este centro, referente esencial en la educa-ción en medios, no sólo en Francia sino en toda Europa.

Mª Amor Pérez Rodríguez

¿Cómo usa el profesorado las nuevas tecnologías?; Juan PérezRíos; Granada, Grupo Editorial Universitario, 2003; 188 páginas

La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía inició en1994 una interesante pero efímera convocatoria de ayudas para eldesarrollo de investigaciones de evaluación educativa. La implan-tación de las tecnologías de la información y la comunicación fueuna de las temáticas estrella de este concurso. El estudio quereseñamos tuvo su génesis en la misma y el texto es fruto deaquella investigación que llevó por título «Estudio intensivo deldesarrollo e implantación de las nuevas tecnologías de la informa-ción y la comunicación en el sistema educativo», coordinado porel profesor Pérez Ríos del Grupo de Investigación «EduardoBenot» de la Universidad de Cádiz. La investigación, netamentecualitativa, de la «pragmática de los medios» se centra en el análi-sis de cinco casos de experiencias de integración de las TICs enlos centros educativos, dándole vida a las conversaciones de losverdaderos protagonistas de las experiencias: los profesores y susalumnos. Los casos analizados, sin ser modélicos, reflejan la vidaordinaria de los centros y las dificultades reales de llevar a caboprocesos innovadores por las múltiples resistencias y dificultadesescolares. De los cinco casos, cuatro concluyeron antes de la fina-lización del estudio; el trabajo se adentra, por ende, en «com-prender» más que en explicarlos, poniendo de manifiesto las inte-racciones que genera la vida de los centros y procesos de cons-trucción. El texto finaliza con una serie de anexos como indicado-res de integración de las TICs, entrevistas a responsables de formación...

Mª Amor Pérez Rodríguez

203

Educar desde la mirada. Experiencias de educación para la salud a travésdel cine. Alex Dantart; Zaragoza, Gobierno de Aragón, 2003; 180 páginas

Este manual que tenemos delante es fruto del trabajo de numero-sos docentes y formadores de la comunidad de Aragón cuyo obje-tivo general es educar desde la mirada. Esta iniciativa surge desdeel Servicio Aragonés de Salud y la Dirección General deRenovación Pedagógica como un intento de recoger experienciasde educación para la salud tras el visionado de diversas películas.Con ello, pretenden incentivar al profesorado a trabajar con loscontenidos de educación relacionados con la salud, servir de forode debate, generar nuevas ideas… Para conseguir estos logros, sehace especial hincapié para que sirva de punto de arranque altrabajo directo en el aula con los alumnos. En esta publicaciónpodemos contemplar las experiencias de estos profesionales de laeducación sobre el mundo del cine en las aulas. En este sentido,pretenden crear ambientes saludables para los jóvenes y adoles-centes a partir del análisis detallado de películas. En cada una deestas experiencias se describe el proceso que se ha seguido: intro-ducción y justificación de la película que se va a visionar, aspectosa considerar antes y después del visionado, debate en el aula,metodología de trabajo y, por último, se dedica un momento paraextraer conclusiones. A pesar de que cada experiencia tiene supropia planificación, en la mayoría se sigue el esquema planteadoen las líneas anteriores.

María de la O Toscano Cruz

Cultura popular, industrias culturales y ciberespacio. RobertoAparici y Víctor Marí; Madrid, UNED, 2003; 582 páginas

Poco a poco nos vamos adentrando en el conocimiento denuevas terminologías relacionadas con la educación y los

medios de comunicación. Por este motivo, surge esta obra quese estructura en cuatro grandes bloques de contenidos: cultu-ra popular, industrias culturales, ciberespacio y ciudadanía y,finalmente un espacio dedicado a perspectivas de futuro. En

relación a la cultura popular, se profundiza en el procedi-miento para su estudio; la diferenciación que existe entre éstay la comunicación de masas así como un breve recorrido his-tórico del concepto de cultura popular. Las industrias cultura-

les se refieren a un campo de acción y reflexión en el que la comunicación se entrecruza con la economía y la ideología.

Respecto al denominado ciberespacio, las tecnologías de lai n f o rmación y la comunicación han jugado un papel muy

importante en su construcción ya que está provocando unnuevo concepto de ciudadanía. Por último, se recogen algu-nas propuestas de actuación para el futuro evitando caer en

planteamientos simplistas, más aún en una sociedad de riesgoy de continuas trasformaciones como las que

estamos viviendo actualmente.

María de la O Toscano Cruz

204

Promote or Protec? Prespectives on media literacy; Cecilia Feilitzeny Ulla Carlsson; Nordicom, Goteborg University; 2003; 260 páginas

El sexto volumen de «The International Clearinghouse onChildren», Youth and Media continúa su comprometida trayecto-ria en relación a la educación en medios y la protección en tornoa sus discursos a través de la promoción de competencias para suuso y lectura, sobre todo en niños y jóvenes, pero también enadultos. Los distintos artículos de «Promote or Protec?» abordanreflexiones sobre cómo afrontar la dicotomía de la promoción oprotección desde la perspectiva de que no sólo hay un enfoqueposible al tratar las interacciones entre los chicos y jóvenes con losmedios. El texto apuesta por buscar la convergencia desde eldesarrollo de la competencia como usuarios de los medios. Eneste sentido, las distintas contribuciones reflejan el estado de lacuestión en distintas zonas del mundo y en contextos mediáticosdiferentes exponiendo problemáticas de uso y consumo demedios, posibilidades de regular el consumo de éstos y limitar losriesgos de sus contenidos. Parece evidente que no cabe una pos-tura dicotómica y, si en el capítulo introductorio se reflexiona entorno a ambos conceptos como dos caras de una misma moneda,el resto del volumen muestra ejemplos de cómo afrontar un usocompetente en cuánto a cómo se producen los significados de losmedios, cómo se organizan, cómo generan el conocimiento… enaras de fomentar un trabajo con los mismos que permita que los niños y jóvenes desarrollen un pensamiento crítico y creativo.

Mª Amor Pérez Rodríguez

Télévision, mode d’ emploie; Patrick Berthelor; París (Francia),CLEMI/Ministerio de Educación; 64 páginas

Este breve texto, ilustrado a todo color, es un magnífico documen-to de síntesis sobre las posibilidades didácticas que tiene la televi-sión y su modo de empleo. Su sugestivo subtítulo «imágenes enserie, palabras en juego…» nos da idea de su tono. El material seestructura a manera de fichas didácticas al estilo de muchos mate-riales del Centre de Liaison de l’ Enseignement et les Moyens d’Información (CLEMI) (Centro de Educación en Medios de deFrancia). Después de sendos prólogos del Ministro y del Directorde «France 5», se avanza justificando el porqué de la educaciónen la imagen y la televisión para pasar a las interesantes fichasdidácticas que presenta: la televisión y sus telespectadores, el len-guaje televisivo, los diferentes géneros icónicos, los mensajesaudiovisuales, la empresa televisiva… Todas estas fichas se pre-sentan de forma esquemática a través de los aspectos más intere-santes de cada uno de ellas, con imágenes, gráficos, tablas…Como es habitual en estas publicaciones francesas, se finaliza conun amplio glosario, un conjunto de referencias bibliográficas, una«sitografía» (instituciones y lugares físicos y virtuales de referenciaen este campo), así como direcciones de interés. Los anexoscubren la parte final del trabajo con información sobre el panora-ma audiovisual francés, la televisión en cuestión, cifras económi-cas, los progresos técnicos en el campo, la televisión europea, losprofesionales de la televisión, la emisora de televisión escolar, etc.En definitiva, un texto sucinto, pero sugerente en pistas y pro-puestas, con una finalidad eminentemente didáctica.

Mª Amor Pérez Rodríguez

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L’ information d’ actualité; Henry Ingberg (Ed.). Bruselas (Bélgica),Conseil de l’ Éducation aux Médias, 2002; 168 páginas

Uno de los organismos más dinámicos en el desarrollo de la edu-cación para la comunicación en Centroeuropa es, sin duda, elConsejo de Educación en Medios de Bélgica, con sede enBruselas. Son múltiples sus actividades y publicaciones y muestrade ello es este texto reseñado, donde se recogen las actas de unasinteresantes jornadas de estudio realizadas en 2002 bajo el patro-cinio del Ministerio de la Comunidad Francesa. Las jornadas seestructuraron en el análisis desde diversos puntos de vista, par-tiendo de los medios en sí (prensa escrita, televisión, prensa enInternet) hasta perspectivas más didácticas como la integración delos medios de actualidad en las aulas, los medios y sus representa-ciones sociales, etc. Las dinámicas fueron variadas recogiéndosetanto estudios de reconocidos investigadores como Thierry DeSmedt, Margaret Boribon, Michel Clarembaux, etc. Los enfoquesde análisis, recogidos en esta publicación, analizan aspectos muyen boga y de interés para la educación en los medios como lasposibilidades de la prensa diaria, la televisión en la infancia yjuventud en Bélgica, las aportaciones de Internet en la nueva edu-cación. Se narran también experiencias desarrolladas en la comu-nidad francesa. Así se recoge propuestas experimentadas como«L’ opération la presse à l’ école», o «A toi l’@ctua», «L’ opérationKid Reporters», etc. En suma, un interesante texto, en lenguafrancesa, para conocer el estado de las experiencias de educaciónen medios en un país con una fuerte tradición en este ámbito deestudio.

Mª Amor Pérez Rodríguez

Lenguages médiatiques; Antoine Paulus. Lieja (Bélgica), CentroAudiovisual de Lieja, 2000; 118 páginas

El Centro Audiovisual de Lieja es uno de las instituciones belgasde mayor dinamismo en las relaciones entre educación y comuni-

cación. Sus actividades formativas y sus publicaciones, especial-mente de informes, son una muestra palpable de su intenso papel,

especialmente en los últimos años. El texto reseñado es uno deestos informes, publicado a manera de dossier de trabajo, con

escasa calidad icónica pero de notable interés teórico y didáctico.Este estudio, dirigido por Paulus, nos introduce en el mundo de la

imagen fotográfica, el cine y la televisión. En la primera sección,dedicada a la fotografía, el autor se adentra en la composición

fotográfica en general: su conceptualización, ejemplos de compo-sición y sus funciones; por otro lado, analiza los roles y funciones

de las imágenes en el mundo de la prensa: la imagen como«arma» informativa, la «no» objetividad de la misma, su negacióncomo lenguaje universal, así como sus diferentes funciones didác-

ticas. Finalmente, Paulus analiza la vertiente visual propiamentedicha de la imagen. En la segunda sección, el lenguaje cinemato-gráfico es analizado en sus diferentes elementos compositivos: elencuadre, la luz, el son, el montaje y la narración. En el ámbitotelevisivo, más breve que los anteriores, se focaliza el estudio en

las particularidades de este lenguaje, las manipulaciones del mon-taje, la asociación de imágenes y textos, etc. Nos enfrentamos, en

suma, a un buen texto recapitulatorio de los principios básicosque sustentan el mundo audiovisual que no puede ser entendido

sin analizar su base esencial, su lenguaje.

Mª Amor Pérez Rodríguez

206

Violencia en las aulas. El cine como espejo social; FelicidadLoscertales y Trinidad Núñez; Barcelona, Octaedro; 2001; 159 pág.

La edición de este libro es una invitación a la reflexión sobre laviolencia en las aulas, algo que cada vez preocupa más, tanto a

educadores, como padres, alumnos, etc. La convivencia «normal»entre las personas que participan en la vida de los centros se ha

ido convirtiendo en las últimas décadas en una fuente de conflic-tos que alteran y perturban su funcionamiento, apareciendo con

demasiada frecuencia e intensidad. Los profesores, preparadoscasi exclusivamente para transmitir saberes, se ven necesitados deotro tipo de formación para poder, no sólo instruir a su alumnadosobre los planes de estudios, sino socializarlo para nuevas formas

de ciudadanía. El libro es una buena oportunidad para meditarsobre el tema, así como para trabajar y corregir aspectos que

muchas veces dejamos de lado o tal vez es que no queremos osabemos afrontarlos. Se recogen una serie de artículos donde se

tratan la influencia que tienen los medios de comunicación, elcine, sobre la violencia de nuestros jóvenes, tratándose temáticas

como películas violentas y películas sobre violencia; el lenguajecinematográfico: qué se dice y cómo se dice; la educación y vio-

lencia en el cine; violencia en las aulas y violencia juvenil; m ode-los y mitos; el profesorado ante el problema. En definitiva, una

obra bastante interesante y necesaria que debería ser conocida por todas las personas con competencias

en el campo educativo.

Juan Bautista Romero Carmona

Sobre a violencia nos medios de comunicación; Manuel Dios;Santiago, Seminario Galego de Educación para Paz; 2004; 132 pág.

Entre las diferentes publicaciones realizadas por el SeminarioGalego de Educación para a Paz destacamos la editada en enerode 2004 para conmemorar en las escuelas el Día de la Paz, cen-trando el tema en la violencia y valores que los medios de comu-nicación transmiten, así como en la visión crítica que se debetener sobre los mismos. Desde 1985 el Seminario Galego deEducación para la Paz viene promoviendo la celebración de estedía, 30 de enero, en todos los colegios e institutos de Galicia. Setrata de ofrecer al profesorado un material de todas las actividadesdel aula que trabajarán con sus alumnos. En este número se con-sidera relevante abordar el tema de la violencia en los medios decomunicación, la televisión, el cine, los videojuegos, etc., porqueen la sociedad tecnológica en que vivimos no sólo la escuela y lafamilia son transmisoras y responsables de la educación. Así pues,en esta publicación aparecen experiencias, reflexiones, recomen-daciones didácticas, actividades, etc., para trabajar y educar demanera crítica sobre los medios de comunicación. Es un materialde apoyo, complementario para el profesorado que no puedeestar al margen de la realidad en la que estamos inmersos. Nopodemos dejar de resaltar, el extraordinario trabajo que se vienehaciendo en Galicia en cuanto al trabajo pedagógico sobre los medios de comunicación.

Mª Dolores Degrado Godoy

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Derechos humanos y educación; Marta Orsini Puente; Bolivia;Editorial Serrano, 2004; 184 páginas

El desarrollo de la persona en todas sus dimensiones lleva consi-go la aplicación de los derechos humanos, consiguiendo unademocracia solidaria y responsable. En el ámbito educativo losobjetivos de los temas transversales van encaminados a conseguirunos valores éticos, necesarios para el logro democrático. Latransversalidad surge como una necesidad de detectar los proble-mas o necesidades de nuestros alumnos, junto a su familia, cole-gio y su entorno, siendo los derechos humanos uno de los temastransversales que más nos puede influir en la formación en valo-res, en nuestras relaciones con los demás, cambiando nuestraconducta personal y social. En este sentido hay que destacar elpapel que juegan los medios de comunicación al divulgar y for-mar los derechos humanos, haciéndose eco de las denuncias delas constantes violaciones de los derechos de las personas y de lospueblos. Orsini, pedagoga y directora durante varios años de uncolegio de La Paz, escribe en este texto sobre el tratamiento delos temas transversales en el currículum escolar permitiendo eldesarrollo de la persona en todas sus dimensiones, dando res-puestas a problemáticas vitales y sociales emergentes. Este libro,que ha contado con el apoyo de Manos Unidas, es el tercero dela serie «Temas transversales para secundaria», haciendo un reco-rrido por los diferentes derechos humanos: su historia, sus defen-sores, sus características, sus instrumentos, sus postulados y susmecanismos internacionales de defensa, complementándolo además con un repaso al derecho a la comunicación.

Francisco Casado Mestre

Cine para convivir; Manuel Dios; Santiago; Seminario Gallego deEducación para a Paz, Consellería de Educación; 2001; 333 páginas

En el contexto de una sociedad plural, la televisión, el cine, eInternet, son los medios que mayor repercusión social tienen, pre-

dominando en ellos de manera especial la imagen animada. Elcine aunque ha cumplido más de cien años, tiene todavía una

serie de reivindicaciones pendientes de atender, por ser uno delos medios que más vemos en pantalla. Pero no podemos ignorar

que las películas tienen añadida una indudable incidencia en lavida social, creando modas, idealizando actores y actrices, y

poniendo en contacto al espectador con situaciones que le sonmuy lejanas. En medio de este mundo mediático aparece la obra

concebida por Manuel Dios Diz, como una nueva contribucióndel Seminario Gallego de Educación para la Paz, bajo un título

tan sugerente como el de «Cine para convivir», quedando palpa-ble el amor que tiene por el cine en una serie de actividades y

reflexiones perfectamente integradas entre sí, al presentarnos unnúmero ingente de materiales que pueden aplicarse a los distintosniveles educativos. Esta publicación queda estructurada en ochocapítulos, desglosándolos en: «cine, cine, cine.., diferencias conotros medios audiovisuales»; «una historia, de cine»; «lenguaje y

géneros cinematográficos»; «educación, reforma y cine»; «el cinecomo recurso didáctico»; «cine para convivir»; «jugando y apren-

diendo con imágenes en el aula»; «cine-fórum» y concluye conunos «consejos finales» y algunas «fichas didácticas» para desarro-

llar en los distintos niveles educativos.

Francisco Casado Mestre

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Informe sobre el impacto de la televisión en la infancia; Pablo del Ríoy otros; Madrid, Fundación In fancia y Aprendizaje, 2004; 400 páginas

Por petición del Centro Nacional de Información y ComunicaciónEducativa (CNICE) del Ministerio de Educación «Pigmalión» esun proyecto de investigación, promovido por la FundaciónInfancia y Aprendizaje, bajo la dirección del catedrático Pablo delRío, que pretende desarrollar estudios empíricos sobre televisiónen España en el contexto educativo, dada la escasez de trabajosrigurosos existentes en nuestro país en este ámbito. Partiendo delmito clásico de «Pigmalión, tanto en la mitología griega como lati-na, los autores consideran que, tras tres décadas de estudios sobrela televisión, la relación entre los escolares y el medio estableceuna vinculación semejante al mito de Pigmalión, porque la estatuapuede cobrar vida como diosa o como demonio y es la comuni-dad social la que tiene en sus manos el cincel, para adoptar pos-turas creadoras y constructivas. El trabajo hace una profunda revi-sión de la investigación acumulada en las tres últimas décadassobre las relacioens entre televisión e infancia, no sólo en el con-texto español sino en el mundo anglosajón, desde una perspectivade enfoque funcional del niño, proponiendo el diseño constructi-vo –cultural– de programas de televisión. El Informe, estructuradoen tres partes, analiza las grandes teorías del desarrollo infantil,revisa las teorías e investigaciones sobre los efectos y finalmente seocupa de los problemas de la ecología de la televisión infantil,proponiendo finalmente la creación de un observatorio con unprograma sectorial permanente en este ámbito de investigación.

José Ignacio Aguaded Gómez

El consumo de medios en los jóvenes de secundaria; JavierBallesta (dir.); Madrid, CCS, 2003; 295 páginas

Vivimos en una sociedad, en la cual el impulso de las denomina-das tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) nos

ofrece una gran variedad de fuentes de información, a través deuna gran diversidad de soportes que ofrecen la posibilidad de

consumir un determinado número de propuestas producidas porlos medios de comunicación de masas. La multiplicación y el

exceso de información, hacen necesario entrar en el mundo de lacomunicación desde una postura crítica, sobre todo para nuestros

alumnos de secundaria. En esta publicación, dentro de la colec-ción «Educar», se recogen los resultados de una investigación

sobre el uso de los medios de comunicación social por los alum-nos de secundaria, dando a conocer el perfil del consumidor

joven, y cómo se interrelaciona este sector de población con losmedios y tecnologías de la información. La investigación que

recoge esta publicación ha sido realizada por un grupo de espe-cialista de la Universidad de Murcia, dirigidos por el Dr. Ballesta,sobradamente conocido por su labor investigadora en el campo

de la educación y los medios de comunicación social. El desarro-llo de la investigación se plasma en el libro en ocho capítulos; losjóvenes y los medios de comunicación; metodología de la investi-gación; dotación, equipamiento y acceso a la información; el uso

y consumo de los media; los medios y el alumnado inmigrante; losmedios de comunicación y los alumnos con necesidades

educativas especiales; conclusiones; terminando con unas recomendaciones.

Francisco Casado Mestre

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Être Journaliste; AJP (Asociación de Periodistas Profesionales);Bruselas; 2003; 50 páginas

Una de las cuestiones que hoy en día más preocupan a los perio-distas es qué hacer para estar correctamente informados. Algoasombroso puesto que en ninguna época ha habido a nuestra dis-posición tantos medios para informarnos como hoy en día. Perono se trata de una cuestión de cantidad sino de calidad y confian-za. Paradójico es que los últimos sondeos realizados demuestranque el periodismo no inspira confianza en los ciudadanos, sinembargo si es un oficio que muchos querrían ejercer. Y efectiva-mente así es, el número de alumnos en las Facultades de Cienciasde la Información no deja de crecer, al mismo tiempo los jóvenesse desinteresan por la prensa ¡cómo explicar estas paradojas! Larespuesta la podemos encontrar en este folleto, un pequeño resu-men sobre los medios de comunicación, la información y losperiodistas. Este documento de 50 páginas constituye un comple-mento pedagógico dirigido a los alumnos de 5º y 6º nivel deEducación Primaria, así como a los estudiantes de EducaciónSecundaria y enseñanzas superiores. Está realizado en conjuntocon la operación «Periodistas en clase», una iniciativa basada ycoordinada por la Asociación de Periodistas Profesionales (AJP),teniendo como objetivo principal permitir a los periodistas profe-sionales presentar de forma activa su oficio, a través de los testi-monios de sus proyectos de educación en los medios decomunicación.

Mª Dolores Degrado Godoy

Aprendamos a leer el diario; Catalina Mújica (coord.); Santiago deChile, Universidad Diego Portales; 2000; 102 páginas

«Aprendamos a leer el diario» es un material de apoyo para losdocentes del Programa Prensa y Educación. Es diseñado y desa-

rrollado por la Coordinación Nacional de Prensa y Educación enconjunto con la Facultad de Ciencias de la Comunicación e

Información de la Universidad Diego Portales. Estamos inmersosen una sociedad en la que todos los días nos bombardean conmiles de informaciones con las que tenemos que convivir. Paraafrontar este hecho es necesario que se desarrollen habilidades

comunicativas comprensivas y expresivas, es decir, no sólo tenercapacidad para conocer un mensaje sino además aprender a opi-

nar críticamente. De ahí, la necesidad de preparar a los niños yjóvenes en el uso de los medios de comunicación, siendo las aulas

un lugar adecuado para comenzar ésta. Dicha labor es apoyadapor el Programa Prensa y Educación, para ello se ha elaborado

este manual donde se explica el funcionamiento de un diario, laestructura de las noticias escritas, etc., acercándose el mundo

periodístico a la escuela. Para ello, se plantean situaciones queincluyen actividades y juegos donde los niños investigan, escriben,

opinan, analizan... con el fin de comprender las distintas etapasque vive la información dentro de un diario.

Con esta experiencia se busca asentar el uso de los medios de comunicación en la vida cotidiana.

Mª Dolores Degrado Godoy

210

Onda Cheverísima. Sintonizando redes de radio escolar; Lucelly Vi l l a(Coord.); Bogotá (Colombia), Paulinas, 2003; Carpeta multimedia

No hay medio más universal y omnipresente como la radio, sinembargo, sus inmensas posibilidades educativas han sido handesaprovechadas por múltiples problemas. La experiencia de

«Onda Cheverísima» en Colombia es una muestra palpable de losmúltiples recursos que el mundo de la radio pone en manos de

los docentes. Bajo la iniciativa del mismo Gobierno y el Centro deComunicación Social de Paulinas se implementó en 25 centros

educativos talleres de radio mediante emisoras escolares queincluía tanto los recursos como la capacitación del profesorado y

la asesoría. El material que reseñamos, profusamente ilustrado,recoge todo el proyecto de la experiencia, perfectamente susten-

tado teóricamente y planificado didácticamente con un amplioplantel de actividades y recursos para hacer de la radio una reali-

dad educativa. El plan de formación en radio escolar analiza lahistoria y contexto de la radio, el lenguaje radiofónico, los estudios

de audiencia, los guiones y libretos, los géneros y formatos radio-fónicos, el estudio de radio, la producción radiofónica y la gestióny sostenimiento de un proyecto radiofónico. Además, el proyecto

incluye un plan de formación en convivencia y comunicaciónhumana porque la radio se incluye en un marco de formación de

la ciudadanía y una nueva cultura escolar, donde la comunicaciónse convierte en el principal factor de convivencia. En suma, se

trata de una experiencia global perfectamente planificada con una magnífica visión

de conjunto de sus objetivos y las estrategias.

José Ignacio Aguaded Gómez

África Cómics. Premios África e Mediterráneo. Sandra Federici yAndrea Marchesini; Bolonia (Italia), Lai-Momo (2004); 148 páginas

No es fácil encontrar producciones audiovisuales fuera de los cir-cuitos convencionales que marcan las grandes potencias. El cine,la televisión, la prensa, los cómics que vemos y consumimos sonpor norma general los del «primer mundo». Este texto nos acercaa cómics elaborados en países africanos como Congo, Camerún,Madagascar, hasta un total de 17, que desgraciadamente son des-conocidos en el mundo occidental y sólo proyectos como los quellevan a cabo «África e Mediterráneo» (asociación italiana centra-da en estas problemáticas) nos permiten conocer y disfrutar. Laantología de 151 historias de las más diversas temáticas y técnicasse enmarca dentro de un proyecto europeo, patrocinado por laUE, denominado «África-Cómics» (2003-2005) que quierefomentar el trabajo de los diseñadores de cómics africanos en elcontinente europeo para darlos a conocer en países como Italia,España, Portugal, Francia y Bélgica. Los premios que se han insti-tuidos bianualmente va a ser un cauce privilegiado de acerca-miento del continente africano a la Unión Europea mediante unrecurso tan gráfico y universal como las historietas gráficas. Enesta ocasión, el texto que reseñamos recoge historias de jóvenestalentos y autores afamados ya en sus países, pero desconocidosen nuestra región. El proyecto pretende también intensificar lasrelaciones con iniciativas editoriales compartidos a fin de desarro-llar nuevas actividades de cooperación y favorecer la emergenciade nuevas experiencias, así como difundir en Europa el mundo africano.

José Ignacio Aguaded Gómez

211

Cine por vez primera. Entrevistas a directores del cine español sobresus inicios; C. Gurpegui; Zaragoza, Gobierno Aragón; 2004; 95 páginas

Este libro es el resultado de la convocatoria que cada año elGobierno de Aragón, desde la Dirección General de SaludPública y la Dirección General de Política Educativa, realiza sobreel Festival de Cortometrajes «Cine y Salud» para los estudiantesde centros de Secundaria con objetivos como: introducir conteni-dos de educación para la salud en el aula, de una forma creativay fresca; reflejar valores de salud en la realidad cotidiana del estu-diantado; que los protagonistas y creadores de información seanlos propios estudiantes de ESO; estimular la participación y el tra-bajo en grupo en la realización de los cortometrajes, y la salud ycorresponsabilidad en los mensajes. Así, el libro es un material deapoyo y formación para los estudiantes sobre esta actividad, queconsta de entrevistas muy interesantes y amenas que recogen lasganas, reflexiones, cortometrajes y grandes películas además delos comienzos en el oficio de nueve importantes directores delcine español: José Luis Borau, José Luis Cuerda, Agustín Díaz,Victor García, Achero Mañas, Antonio Mecero, Ventura Pons,Gonzalo y Fernando Trueba. Todo descrito de manera didácticacon inteligencia, amenidad e intuición por el periodista, crítico decine y educador Carlos Gurpegui, descubriéndose en las diferen-tes declaraciones de los entrevistados los buenos consejos que sedesprenden y que pueden ayudar a los futuros directores y direc-toras que ya están haciendo sus primeros trabajos en el Festival deCortometrajes «Cine y Salud».

Juan Bautista Romero Carmona

La salud de la mirada. Experiencias de educación para la salud a travésdel cine; C. Saura; Zaragoza, Gobierno de Aragón; 2004; 271 pág.

El Gobierno de Aragón por segundo año consecutivo edita lasexperiencias de educación para la salud a través del cine realiza-das por el profesorado. Su finalidad es abordar los determinantesde salud de la adolescencia mediante la utilización del cine como

instrumento de la educación para la salud. Este libro recoge cator-ce nuevas experiencias con el objetivo fundamental de servir de

ayuda y referencia a quienes por primera vez se acercan a la edu-cación para la salud a través del séptimo arte, al mismo tiempo

intenta motivar al profesorado para que trabajen los contenidos desalud dentro del currículo escolar. Los temas abordados en este

volumen son diversos, siempre pretendiendo plantear al alumnadouna reflexión y una maduración crítica en torno a los problemas

de salud. Al mismo tiempo destacamos que estas experiencias sonun buen exponente de la capacidad de innovación del profesora-

do a la hora de responder a los nuevos retos y exigencias de laeducación en la sociedad actual. El libro es una importante

apuesta para integrar la alfabetización audiovisual con la educa-ción para la salud, porque la sociedad de consumo en la actuali-dad quiere vender valores como la salud, unidos a estereotipos y

actitudes poco saludables, a través del mundo de la imagen. Larenovación educativa de nuestros centros conlleva el desarrollo

de modelos de buena práctica como los recogidos en esta recopilación cuya difusión supone un estímulo

para el profesorado.

Juan Bautista Romero Carmona

212

Trípodos: 11-M 14-M: Els fets de març; Barcelona, UniversidadRamón Llull; 2004; 155 páginas

Tras los dramáticos y salvajes atentados del pasado mes de marzo,la revista «Trípodos» edita un número especial referido exclusiva-mente a dichos acontecimientos y el tratamiento informativo que

los medios de comunicación dieron sobre los mismos, reflejándoseen los diferentes artículos la importancia del poder mediático en la

sociedad actual, y sobre todo ante el tratamiento tan diverso quelos medios de comunicación dieron a los atentados terroristas. De

ahí, lo interesante de este número debido a la importancia deltema, ya que desgraciadamente formará parte de nuestra historia

como, hasta la fecha, el mayor atentado terrorista sufrido en nues-tro país. Además, es destacable que muchos de los documentos

llevan fotografías que nos acercan a la tragedia y terror que sevivió en Madrid en esos días de marzo. Este número extra de la

revista recoge artículos que tratan desde la organización Al-Qaidahasta la política americana y europea, haciendo también hincapié

a la importancia e influencia de los medios de comunicacióncuando se informa a la gente, así como el tratamiento diferente

que los políticos dan a estos acontecimientos a través de losmedios de información. Por todo, este número nos hará tener unavisión más amplia y crítica de la situación social y política de nues-

tra sociedad, además de poder comprobar la importancia que tienen los medios de comunicación.

Juan Bautista Romero Carmona

La inocencia perdida. Cursos de la Facultad de Información de laUniversidad de Sevilla; Ramón Reig; Sevilla, ICE; 2004; 380 pág.

Esta obra recoge bajo la dirección del profesor Ramón Reig y lacolaboración de un grupo de alumnos de la propia Facultad,desde el curso académico 1999/2000, el proyecto de experienciadocente sobre once años de existencia de la Facultad de Cienciasde la Información de Sevilla, siendo el centro testigo de un sin finde acontecimientos que han marcado su historia más reciente.Interesante es el epílogo que aparece al final de la obra, donde sehace un breve recorrido por los hechos más destacados ocurridosdurante los años 2001 y 2002, período en el que se destaca lasmanifestaciones de alumnos y profesores en contra de la nuevareforma universitaria. Entre las experiencias reseñamos la inicia-ción de la asignatura y métodos de evaluación en la carrera deperiodismo llamada «Métodos y técnicas de investigación periodís-tica» allá por el año 1999. Además, se hace un análisis de la ges-tión y etapas decanales de la Facultad; los departamentos y supolítica de funcionamiento; la calidad de los profesores; los planesde estudio; la titulación; las prácticas periodísticas fuera de laFacultad; la investigación y las publicaciones, seminarios, etc.Consideramos el libro muy interesante por el análisis exhaustivoque se hace de la Facultad, desde sus inicios, en muchos aspectosde organización, gestión, docencia, planes de estudio, etc., endefinitiva, es un estudio amplio sobre su evolución y desarrollo.

Juan Bautista Romero Carmona

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¡Es_tu_dia Virtual! Recursos para aprender a estudiar; Ana Duarte eIsabel Pavón (Coords.); Huelva, Universidad de Huelva; 2004

Este CD es el resultado de un proyecto de innovación de laUniversidad de Huelva en el que se aborda la problemática de lasdificultades para el estudio al iniciarse la docencia universitariapromoviéndose una serie de recursos y estrategias para dar solu-ción a la misma. Lo novedoso del material es que el proyecto hadesarrollado un curso virtual como oferta de libre configuración,del que este CD es una muestra, en el que alumnado y profesora-do han trabajado a través de una plataforma de enseñanza virtual.En ella se han proporcionada distintas herramientas para la parti-cipación y el acceso a los contenidos y materiales del curso. Elmaterial que reseñamos consta de los contenidos y recursos utili-zados además de la guía didáctica del mismo en la que se expo-nen los objetivos. Entre ellos nos parece destacable la incorpora-ción de las tecnologías como medio para facilitar el acceso alconocimiento y al mismo tiempo el aprendizaje. La estructura ensiete bloques perfila un desarrollo coherente en el que los alum-nos acceden a contenidos que versan sobre las modalidades detrabajo, la comprensión lectora, el tratamiento de la ansiedad antelos exámenes, las estrategias de aprendizaje para conocimientosdiferentes, la redacción de trabajos, las estrategias de apoyo alestudio y técnicas de relajación progresiva y respiración. Los auto-res de este proyecto son profesores de la Universidad de Huelva que de manera interdisciplinar vertebran un modo diferente de aprender y estudiar.

Mª Amor Pérez Rodríguez

Ouvrir mon quotidien; Centre Audiovisuel de Liège, CAF, MediaAnimation; 2003; Vídeo didáctico

Nos encontramos ante un producto mediático fruto de la preocu-pación por la integración de la prensa escrita en la enseñanza que

es sin duda un acicate para comprobar que este tipo de plantea-miento repercute en una educación mucho más crítica. Este vídeo

es el resultado de la experiencia de utilización de los periódicosen las aulas de sexto de primaria, gracias al convenio que permitíala recepción gratuita de los periódicos en las escuelas durante unaño, auspiciado por el Consejo de la Educación para los Medios

y los Centros de Recursos en Educación para los Medios deBélgica, junto a las asociaciones de periodistas profesionales fran-

ceses y belgas. Durante veintisiete minutos se muestran activida-des para la integración de la prensa escrita en la enseñanza tantoen su vertiente de análisis crítico como en la de medio de expre-

sión y comunicación, siempre en la línea de la educación enmedios. Las experiencias permiten comprobar las posibilidades de

este medio en las aulas en contextos reales de centros escolaresbelgas, además de incorporar interesantísimas opiniones de alum-nos participantes y profesores, lo que nos permite palpar el acier-to y éxito de la propia experiencia. Podemos ver sugerentes activi-

dades, unas más elaboradas y otras más simples en las que secomparan artículos, se hace lectura de imágenes, se realiza un

periódico... «Ouvrir mon quotidien» se estructura en dos partes.En la primera se muestra la llegada del periódico entendida como

ventana al mundo, mientras que la segunda describe las actividades para aprovechar el medio.

Mª Amor Pérez Rodríguez

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Comunicação & Sociedade, nº 41: Sociedade Midiática;Universidade Metodista de São Paulo (Brasil), 2004; 272 páginas

Habiendo cumplido ya los 25 años, la revista Comunicação &Sociedade se consolida como la publicación más antigua de Brasilen el género de Ciencias de la Comunicación, teniendo entre susobjetivos difundir los paradigmas de la Escuela Latino-Americanade Comunicación (Elacom). La estructura de la revista se presen-

ta con un primer bloque de artículos escritos por profesores,investigadores y profesionales del género periodístico y de la

comunicación, aportando tanto reflexiones como resultados deinvestigaciones recientes en este campo. Un segundo apartado, de

mayor envergadura, está dedicado a un tema monográfico, queen este número hace referencia a la sociedad mediática, presen-

tando diversos autores aportaciones referidas al mundo del perio-dismo, la televisión y la comunicación en general, en una socie-

dad donde el poder de los medios no debe ser tomado comotransmisor de ideologías centralizadoras. La revista recoge tam-

bién el registro de acontecimientos celebrados recientemente,como seminarios, congresos, encuentros..., tanto nacionales brasi-

leños como internacionales, relacionados con el mundo de lacomunicación. Igualmente se recogen reseñas de las últimas nove-dades bibliográficas publicadas que versan sobre temas periodísti-

cos y de la comunicación. Las páginas finales están dedicadas aextractos de los últimos trabajos de postgrado y tesis doctorales en

Comunicación Social. Pretende esta revista ser motor de análisiscrítico de las investigaciones y trabajos en el campo de la

Comunicación en el continente latinoamericano.

Julio Tello Díaz

Periodismo científico y desarrollo. Una mirada desde América Latina; A r g e l i aFerrer; Mérida (Venezuela), Universidad Los Andes, 2003; 274 páginas

Desde la década de los años 60 del siglo XX se comienza a poneren marcha numerosos proyectos en agricultura, educación, saludy control demográfico para impulsar el desarrollo de los paísesdenominados del Tercer Mundo. Paralelamente a estos progra-mas, se avanza en la práctica del periodismo científico, una espe-cialización cuyo objetivo es difundir masivamente mensajes sobreciencia y tecnología, con fines informativos, educativos y de pro-moción del desarrollo. Esta propuesta del periodismo científicocomo promotor del desarrollo lleva a la autora a reflexionar sobrela incidencia que puede tener aquél en la problemática del desa-rrollo en América Latina en la etapa de la globalización. Así,mediante la prensa de masas, la radio y la televisión, se han dadoa conocer a la población latina diferentes aspectos de la ciencia yla tecnología, informándose igualmente de los pros y contras quelos avances tecnológicos llevan consigo. El libro está dividido entres densos capítulos. En el primero de ellos se analiza el lugarque ocupa América Latina en el mundo global y la función quetienen los medios de comunicación en este contexto. El segundocapítulo recoge la importancia que tiene la comunicación para eldesarrollo en un entorno en continuo cambio y el tercero aterrizaen la necesidad de un periodismo científico que recoja los temasprioritarios en Latinoamérica, haciéndose una propuesta de ense-ñanza para esta especialización. Entre las conclusiones que laautora apuesta por un periodismo científico que impulse el desarrollo en la zona.

Julio Tello Díaz

215

Pensamiento comunicacional latino-americano; J. Marqués de Melo y M.C.Gobbi; São Paulo, Universidade Metodista de São Paulo, 2004; 351 páginas

La presente obra recoge las comunicaciones científicas presenta-das al VII Coloquio Internacional sobre la Escuela Latino-Americana de Comunicación, celebrado en San Bernardo delCampo (Brasil) en mayo de 2003, habiendo sido promovido esteacontecimiento por la Cátedra Unesco/Umesp de Comunicaciónpara el Desarrollo. Para los coordinadores del evento, esta publi-cación recoge dos importantes momentos del desarrollo comuni-cacional latinoamericano. El primero, la conmemoración de lostreinta años del seminario de Costa Rica, retomando la discusióniniciada en 1973 por el Centro Internacional de EstudiosSuperiores de Comunicación para América Latina, percibiéndoseevidentes cambios en el panorama de los estudios sobre comuni-cación, con lo que se inicia una nueva fase en las investigacionesen este campo. El segundo momento refiere las actuaciones delGrupo Comunicacional de San Bernardo (Brasil), en cuyas líneasdirectrices están las producciones del continente latinoamericanoen materia de comunicación. La publicación que reseñamos estádividida en tres bloques de comunicaciones. Las dos primeras ver-san sobre los estudios comunicacionales en América Latina. Lostextos muestran la trayectoria del continente sobre los problemasteóricos y metodológicos suscitados en este tema. La primera sec-ción aborda el pensamiento crítico en los estudios comunicaciona-les, mientras que la segunda presenta el pensamiento crítico en laconstrucción de alternativas mediáticas. La tercera sección recogeuna buena muestra de las producciones del Grupo de SanBernardo en el campo de la comunicación.

Julio Tello Díaz

Anuário UNESCO/UMESP de comunicação regional, nº 7; UNES-CO/UMESP, São Paulo (Brasil), 2004; 239 páginas

El Anuario UNESCO/UMESP es un vehículo destinado a dardifusión científica de la Cátedra Unesco de Comunicación. Tiene

como objetivo suscitar debates, fortaleciendo y ampliando losestudios de Comunicación Regional, temática emergente en el

ámbito de las disciplinas que integran las Ciencias de laComunicación. En este séptimo número del Anuario se recoge

un conjunto importante de actividades realizadas durante el año2003, siendo resultado de las reflexiones aportadas por investiga-

dores de significativa relevancia de todo el Brasil. En la primeraparte se presentan cinco artículos, fruto de reflexiones de investi-gadores y profesores que participan habitualmente en los eventos

de la Cátedra UNESCO. Particularmente especial y emotiva semuestra la segunda sección de este número, donde se concedeun homenaje a José Marqués de Melo, fundador de Intercom,

profesor de la Universidad Metodista de San Agustín y responsa-ble de la Cátedra UNESCO de Comunicación de dicha

Universidad. En total diez artículos-homenaje revelan con distin-ción y deferencia el carácter humano y la labor realizada durantemás de treinta años por este personaje, cuyo trabajo de investiga-ción fue la primera tesis doctoral en tema de periodismo defendi-

da en Brasil. Entre el tercer y cuarto apartados de la revista seresaltan las acciones y memorias llevadas a cabo por la Cátedra

durante el año 2003. Finalmente, en el quinto y último apartadose avanza de forma breve el calendario académico de actuaciones

de la Cátedra UNESCO/UMESP para el presente 2004.

Julio Tello Díaz

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Revista Iberoamericana de Educación. Escuela y medios de comuni-cación. Madrid, OEI, 2003; 250 páginas

La llegada tan acelerada de los medios de comunicación social ennuestras vidas y, más especialmente, en la de los jóvenes, nos

lleva a la reflexión de que esta influencia está provocando unacreciente preocupación social, trasladándola al contexto educati-

vo. Desde esta perspectiva, nos debemos plantear la necesidad deque desde las instituciones educativas se den respuesta a aquellosinterrogantes que surgen sobre el papel que juegan los medios en

nuestra sociedad actual. La Revista Iberoamerica de Educaciónbajo el subtítulo «Escuela y medios de comunicación», con carác-ter internacional, nos ofrece en su número 32 un conjunto expe-

riencias que intentan «explorar la relación entre la escuela y losmedios de comunicación, el potencial de una educación que

toma a los medios como objetos de estudio y las formas en queesta enseñanza tiene lugar». Por todo ello, este monográfico inten-ta ofrecernos numerosos trabajos e investigaciones que nos permi-

tan reflexionar sobre la entrada tan impactante de los mediospues, como sabemos, hoy en día desempeñan un papel central enla vida de los jóvenes. Teniendo en cuenta todo lo anterior, debe-

mos abogar por la educación en medios, de forma que posibiliteel hecho de que la escuela sirva de trampolín de y para la cultura.

Enseñar sobre los medios debe significar el análisis de los mensajes, el lenguaje, las imágenes, etc.

Mª de la O Toscano Cruz

Intersecciones/comunicación. A. Wortman, G. Kaplún y C. Krohling; BuenosAires, Universidad N. del Centro de Buenos Aires, 2003; 219 páginas

En esta ocasión, «Intersecciones/comunicación» pretende crearun espacio abierto para la reflexión, el intercambio de opiniones yexperiencias relacionadas con la comunicación en AméricaLatina. De esta forma, contamos con este número cuyo propósitoinicial radica en la vinculación entre los supuestos teóricos que sefundamentan y la realidad de los diferentes contextos. Así pues, serecogen trabajos tan interesantes cuyas temáticas centrales sebasan en la conformación de la cultura teniendo en cuenta elanálisis del consumo de cine en la ciudad de Buenos Aires; laimportancia de la rigurosidad y creatividad a la hora de elaborarmateriales educativos, etc. Además, podemos encontrar algunosestudios que nos ofrecen conclusiones muy interesantes cuyo ejecentral gira entorno a los resultados electorales a partir de losmedios de comunicación y el rol que ejercen los medios de comu-nicación en los adolescentes de América Latina, especialmente enel ámbito de la salud. Por otra parte, este número 2 nos ofrece unespacio de debate donde sus autores responden a una serie depreguntas en forma de entrevista. Ciertamente, las temáticas quese abordan son de especial relevancia para todos los que estamossensibilizados con el campo de la educación y la comunicación ytodo lo que ello conlleva. Gracias a este ejemplar podemos disfru-tar de reflexiones, aportaciones, manifestaciones, críticas quegiran alrededor de un tema candente en estas últimas décadas: lacomunicación.

Mª de la O Toscano Cruz

217

Revista de Medios y Educación

Universidad de SevillaSecretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Te c n o l o g í a s

e-mail: pixelbit@sav.us.es

Avda. Porvenir, 27. 41013 Sevilla

Tfno.: 95 4629131 - Fax 95 4622467

www.us.es/pixelbit/pixelbit.htm

Qu a d e r n s D i g i t a l s . N E T

Hemeroteca Digital Educativa, uno de los proyectos más ambiciosos de digitalización

de artículos de educación y nuevas y tecnologías

«Comunicar», Revista Científica Iberoamericana de Educación y Comunicación; «QuadernsDigitals», Revista de Nuevas Tecnologías y Sociedad; «Signos», Revista de Teoría y Práctica

de la Educación; «Educación y Medios», Revista de Profesores y Usuarios de MediosAudiovisuales; «Espais Didàctics», Revista de Pedagogia, Educació i Cultura; «Pixel Bit»,Revista de Medios y Educación; «Kikirikí», Revista del Movimiento Cooperativo Escuela

Popular; «Latina», Revista de Comunicación; «Zer», Revista de Estudios de la Comunicación;«Tracciati»; «Zeus-Logo», Revista de Educación y Nuevas Tecnologías...

www.quadernsdigitals.net

218

219

CO M U N I C A R es una plataforma de expresión abierta a la participación y colaboración de todos los profesionales de la educación y la comunicación.

Si está interesado/a en colaborar en los próximos números, puede remitirnos sus trabajos y comunicaciones (ver normas de colaboración en página 4).

Hacia un currículum iberoamericano

de educación en medios

Medios audiovisuales para las aulas

del siglo XXI

Publicaciones juveniles

en el norte y el sur del mundo

Temas monográficos en proyecto

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• ANALISIUniversitat Autónoma de Barcelona

Facultad de Ciencias de la Información08193 Bellaterra. Barcelona (España)

Fax: 00-34-93-5812000

• ANUARIO ININCOInstituto de Investigaciones de la Comunicación

Universidad Central de VenezuelaAvda Neverí, Centro Comercial Los Chaguaramos, piso 13

Los Chaguaramos. Apartado de Correos 47.339 Caracas 1041 (Venezuela)

Fax: 6622761; E-mail: ininco@conicit.ve

• APORTES DE LA COMUNICACIÓN Y LA CULTURAUniversidad Privada de Santa Cruz de la Sierra

Campus UPSA, Avda. Paragua 4º AnilloSanta Cruz (Bolivia); Tfno: 591-3-464000

E-mail: pmaster@upsaint.upsa.edu.bo

• ARANDUOrganizaciones Católicas de Comunicación

(OCIC-AL,UCLAP y Unda-AL)Alpallana, 581 y Whimper,Apartado aéreo 17-21-178

Quito (Ecuador); Fax: 593-2-501658E-mail: scc@UIO.satnet.net

• BIBLIOTECONOMIA E COMUNICAÇÃOFacultade de Biblioteconomia e Comunicação

Universidade Federal do Rio Grande do SulRua Ramiro Barcelos, 2705-90035-007

Porto Alegre, RS (Brasil)Fax: 951-3306635; E-mail: bibfbc@vortex.ufrgs.br

• CHASQUICIESPAL. Centro Internacional de Estudios

Superiores de Comunicación para América LatinaAv. Diego de Almagro, 2155 y Andrade Marín

Casilla 17-01-584, Quito (Ecuador)Fax 502487; E-mail: chasqui@ciespal.org.ec

• COMUNICAÇÃO & EDUCAÇÃOUniversidade de São Paul. Dpto. de Comunicações

Av. Prof. Lúcio Martins Rodrigues, 443 Predio Central2º andar sala B-17 Cidade Universitaria

05508-900 São Paulo (Brasil)Fax 5511-8184326; E-mail: comueduc@usp.br

• COMUNICAÇÃO E SOCIEDADEInstituto Metodista de São PauloRua do Sacramento 230 Rudge Ramos. 09735-460 São Bernardo do Campo, SP (Brasil)Fax: 5511-76647228E-mail: c&sposcom@emesp.com.br

• COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN (C+I)Centro de Investigación de la ComunicaciónUniversidad del Zulia. Maracaibo (Venezuela)Fax: 58-61-598085; E-mail: cmasi@hotmail.com

• COMUNICACIÓN Y MEDIOSUniversidad de ChileTapia, nº 10, Santiago-Centro (Chile)Fax: 22299616; E-mail: periodismo@uchile.cl

• COMUNICACIÓN Y SOCIEDADCentro de Estudios de Información y ComunicaciónUniversidad de GuadalajaraPaseo Poniente 2093, Apartado postal 6-21644210 Guadalajara, Jalisco (México)Fax: 8237631; E-mail: comysoc@fuentes.csh.udg.mx

• COMUNICACIÓN Y SOCIEDADUniversidad de Navarra. Facultad de ComunicaciónEdificio de Ciencias Sociales. 31080 Navarra (España)Tfno: 34-948-425664; E-mail: cys@unav.es

• COMUNICACIÓN UPBFacultad de Comunicación SocialUniversidad Pontificia BolivarianaApartado Aéreo 56006 Medellín (Colombia)Fax: 4118656

• COMUNICACIÓN. ESTUDIOS VENEZOLANOSCentro GumillaEdificio Centro de Valores, local 2, Esquina Luneta, AltagraciaApartado 4838, Caracas 1010-A (Venezuela) Fax: 02-5647557; E-mail: cengumi@conicit.ve

• COMUNICARGrupo ComunicarColectivo Andaluz de Educación en Medios de ComunicaciónApartado 527. 21080 Huelva (España)Fax: 00-34-959-248380E-mail: info@grupocomunicar.com

reada en Brasil en septiembre de 1982, la Red de Revistas de Comunicación y Cultura –en la que se encuentra«COMUNICAR»– se propone apoyar a las diferentes instituciones dedicadas a la reflexión teórica, a la investigación ya la enseñanza de la comunicación. El principal objetivo de esta Red es constituirse en agente movilizador de la pro-ducción, distribución e intercambio de revistas vinculadas con la comunicación en el ámbito iberoamericano. La Redse encuentra actualmente formada por las siguientes revistas:

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• CONSTELACIONES DE LA COMUNICACIÓNFundación Walter Benjamin

C/ Mansilla, 2686, 1, 4º. 1425 Buenos Aires (Argentina)Fax: 541148655773; E-mail: aentel@ciudad.com.ar

• CONTRATEXTOFacultad de Ciencias de la Comunicación

Universidad de Lima (Perú)Apartado 852, Lima 100 (Perú)

Fax: 4378066; E-mail: fondo-ed@ulima.edu.pe

• CONVERGENCIASCentro de Investigación y Estudios en Ciencias Políticas

Univesidad Autónoma del Estado de MéxicoCerro de Coatepec, s/n. Ciudad Universitaria

Toluca (México). CP 50001. Tfno: 0172-150494E-mail: convergencia@coatepec.uaemex.mx

• DIA-LOGOS DE LA COMUNICACIÓNFELAFACS-Federación Latinoamericana

de Facultades de Comunicación SocialCalle F, nº 261, Urb. Betelgeuse, San Borja

Lima 41 (Perú); Apdo. postal 180097 Lima 18 (Perú)Fax: 4754487; E-mail: wneira@felafacs.org.pe

• ESTUDIOS SOBRE LAS CULTURAS CONTEMPORÁNEASPrograma Cultura. Universidad de Colima

Apartado Postal 294. 28000 Colima, Col. (México)Fax: 27581; E-mail: pcultura@volcan.ucol.mx

• IN-MEDIACIONES DE LA COMUNICACIÓNUniversidad ORT- U ruguay. Facultad de Comunicación y Diseño

Mercedes, 1199; 1100 Montevideo (Uruguay)Fax: 9086870

• INTERAÇÃOUniversidade Estadual de Minas Gerais

Fepesmig, UEMG, Varginha, BrasilFax: 35-3219-5251; E-mail: comunicacao@fepesmig.br

• INTERSECCIONES/COMUNICACIÓNUniversidad Nacional del Centro de la Pr o v. de Buenos Aires

Avda. del Valle, 5737. Olivarría. Prov. B.A. (Argentina)Fax: 54-0284 450331;

E-mail: cbaccin@soc.unicen.edu.ar

• INTERCOM. REVISTA BRASILEIRA DE COMUNICAÇÃOSociedade Brasileira de Estudos de Comunicação

Av. Prof. Lúcio Martins Rodrigues, 443Bloco 9 Cidade Universitaria05508-900 São Paulo (Brasil)

Fax: 5511-8184088; E-mail: intercom@usp.org

• NEXOS DE LA CULTURA BAHIENSEDon Bosco, 1051 (800) Bahía Blanca. Provincia de Buenos Aires (Argentina)

Fax: 540291-4540027

• OFICIOS TERRESTRESFacultad de Periodismo y Comunicación SocialUniversidad Nacional de La Plata. Av. 44, nº 676. 1900 La Plata (Argentina)Fax: 54-1-82992; E-mail: perio-01@isis.unlp.edu.ar

• OJO DE BUEYArcos. Instituto Profesional de Arte y ComunicaciónCampo del Deporte, 121; Ñuñoa. Santiago (Chile)Fax: 2252540; E-mail: arcos@arcos.cl

• PERSPECTIVAS DE LA COMUNICACIÓNUniversidad de la Frontera. Carrera de PeriodismoAvda. Francisco Salazar. 01145 Temuco (Chile)Fax: 56-45-325379; E-mail: delvalle@ufro.cl

• SIGNO Y PENSAMIENTOPontificia Universidad JaverianaTransversal 4, nº 42-00. Edificio 67, piso 6Santafé de Bogotá DC (Colombia); Tfno: 571-3208320; Ext. 4587;Fax: 571-2878974; E-mail: signoyp@javeriana.edu.co

• SINERGIAColegio de Peridistas de Costa RicaApdo postal 5246-1000 San José (Costa Rica)Tfno: 506-2215119; E-mail: medios@sol.racsa.co.cr

• TECNOLOGÍA Y COMUNICACIÓN EDUCATIVASInstituto Latinoamericano de Comunicación Educativa Calle Puente, nº 45 Col. Ejidos de Huipulco, Delg.Tlalpan14380 México DF (México); Fax: 7286554

• TEMAS DE COMUNICACIÓNUniversidad Católica Andrés Bello. Escuela ComunicaciónMontalbán. Apdo. postal 20332. 1020 Caracas (Venezuela)Fax: 4074265; E-mail: mromer@ucab.edu.ve

• TEMAS Y PROBLEMAS DE COMUNICACIÓNUniversidad Nacional de Río CuartoAgencia Postal 3, 5800 Río Cuarto (Argentina)Fax: 5458676285; E-mail: encarniglia@hum.unrc.edu.ar

• REVISTA MEXICANA DE COMUNICACIÓNFundación Manuel Buendía, ACGuaymas 8-408, Col. Roma 06700México DF (México)Fax: 2084261; E-mail: fbuendía@campus.cem.itesm.mx

• REVISTA DE LITERATURA HISPANOAMERICANAUniversidad del Zulia. Facultad Humanidades y EducaciónInstituto de Investigaciones LingüísticasApdo 1490. Maracaibo, Zulia (Venezuela)

• VERSIÓN. ESTUDIOS DE COMUNICACIÓNDepartamento de Educación y ComunicaciónUniversidad Autónoma Metropolitana-XochimilcoCol.Villa Quietud, Deleg. CoyoacánMéxico DF (México)

Red Iberoamericana de Revistas de Comunicación y Cu l t u r a

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R E V I S TA CIENTÍFICA «C O M U N I C A R»Suscripción bianual (números 24, 25, 26 y 27) . . . . . . . . . . .45,00 EurosSuscripción anual (números 24 y 25) . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26,00 EurosComunicar 01: Aprender con los medios . . . . . . . . . . . . . . . .12,00 EurosComunicar 02: Comunicar en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12,00 EurosComunicar 03: Imágenes y sonidos en el aula . . . . . . . . . . . .12,00 EurosComunicar 04: Leer los medios en el aula . . . . . . . . . . . . . . .12,00 EurosComunicar 05: Publicidad, ¿cómo la vemos? . . . . . . . . . . . . .12,00 EurosComunicar 06: La televisión en las aulas . . . . . . . . . . . . . . . .12,00 EurosComunicar 07: ¿Qué vemos?, ¿qué consumimos? . . . . . . . .13,00 EurosComunicar 08: La educación en comunicación . . . . . . . . . . 13,00 EurosComunicar 09: Valores y comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . 13,00 EurosComunicar 10: Familia, escuela y comunicación . . . . . . . . . 13,00 EurosComunicar 11: El cine en las aulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13,00 EurosComunicar 12: Estereotipos y comunicación . . . . . . . . . . . . 13,00 EurosComunicar 13: Comunicación y democracia . . . . . . . . . . . . 14,00 EurosComunicar 14: La comunicación humana . . . . . . . . . . . . . . 14,00 EurosComunicar 15: Comunicación y solidaridad . . . . . . . . . . . . . 14,00 EurosComunicar 16: Comunicación y desarr o l l o . . . . . . . . . . . . . . 15,00 EurosComunicar 17: Nuevos lenguajes de comunicación . . . . . . 15,00 EurosComunicar 18: Descubrir los medios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15,00 EurosComunicar 19: Comunicación y ciencia . . . . . . . . . . . . . . . . 15,00 EurosComunicar 20: Orientación y comunicación . . . . . . . . . . . . 15,00 EurosComunicar 21: Tecnologías y comunicación . . . . . . . . . . . . 15,00 EurosComunicar 22: Edu-comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15,00 EurosComunicar 23: Música y comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . 15,00 Euros

COLECCIÓN «EDICIONES DIGITA L E S »Comunicar 1/22 (textos íntegros de 22 números) . . . . . . . . . 36,00 EurosLuces en el laberinto audiovisual (e-book) . . . . . . . . . . . . . . . .15,00 EurosTelevisión y multimedia (Master TV Ed.) (e-book) . . . . . . . . .9,00 Euros

COLECCIÓN «GUÍAS CURRICULA R E S »Descubriendo la caja mágica. Aprendemos TV . . . . . . . . . . 13,50 EurosDescubriendo la caja mágica. Enseñamos TV. . . . . . . . . . . . 13,00 EurosAprendamos a consumir mensajes. Cuadern o . . . . . . . . . . . 14,00 EurosEscuchamos, hablamos... con los medios (Cuadern o ) . . . . . 17,00 EurosEscuchamos, hablamos... con los medios (Guía) . . . . . . . . . . 13,50 Euros

COLECCIÓN «A U LA MEDIA»La mujer invisible. Lectura de mensajes publicitarios . . . . . . 13,50 EurosTelevisión y telespectadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13,50 EurosAprender con el cine. Aprender de película . . . . . . . . . . . . . 18,00 EurosComprender y disfrutar el cine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15,00 Euros

MONOGRAFÍAS «A U LA DE COMUNICACIÓN»Comunicación audiovisual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12,00 EurosJuega con la imagen. Imagina juegos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12,00 EurosEl universo de papel. Trabajamos con el periódico . . . . . . . . 12,00 EurosEl periódico en las aulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12,00 Euros

COLECCIÓN «MEMORIAS DE INVESTIGACIÓN»La televisión y los escolares onubenses . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21,00 EurosI n f o e s c u e l a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21,00 EurosI n t e rnet y los jóvenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21,00 Euros

COLECCIÓN «PRENSA Y EDUCACIÓN»II Congreso andaluz «Prensa y Educación» . . . . . . . . . . . . . . 12,00 EurosProfesores dinamizadores de prensa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12,00 EurosMedios audiovisuales para profesores . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14,50 Euros Enseñar y aprender con prensa, radio y TV . . . . . . . . . . . . . 16,50 EurosCómo enseñar y aprender la actualidad . . . . . . . . . . . . . . . . 14,00 EurosEnseñar y aprender la actualidad con los medios . . . . . . . . . 14,00 EurosLuces en el laberinto audiovisual (Actas) . . . . . . . . . . . . . . . . .15,00 Euros

COLECCIÓN «EDUCACIÓN Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN»Publicidad y educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10,00 EurosAulas en la pantalla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15,00 EurosAtención educativa a ciegos y deficientes visuales . . . . . . . . . 12,00 Euros

COLECCIÓN «LA COMUNICACIÓN HUMANA»El puntero de don Honorato... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13,00 Euros

MURALES «PRENSA ESCUELA»«Solidaridad y comunicación» (17), «Historia

de la comunicación» (18), «Televisión en las aulas» (19) . . . . . . . . . . . .G r a t i s

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Boletín de domiciliación bancaria para suscripciones

Exclusivamente para suscripciones en el territorio estatal (España) para períodos bianuales (cuatro números).

Nombre o Centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Banco o Caja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Calle/Plaza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Población . . . . . . . . . . . .Provincia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Código Cuenta Cliente: Entidad Oficina DC CuentaFirma del titular y sello (en caso de empresas o instituciones)

Señor Director, les ruego atiendan con cargo a mi cuenta/libreta y hasta nueva orden, los recibos que les presentará el Grupo Comunicarpara el pago de la suscripción a la revista «COMUNICAR».

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