SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 04

LIDERAZGO PEDAGÓGICO: FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y CARACTERÍSTICAS.

ANEXO 1: Actividad 1: Trabajo por equipos

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¿Dónde situar los esfuerzos de mejora?: política educativa, escuela y aulaAntonio Bolívar

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La escuela como unidad estratégica del cambio. Una idea a revisar y resituar

En los ochenta, por un conjunto de factores y desde diferentes ángulos confluyentes (Bolívar, 1999), se pasó a entender que es la labor conjunta de la escuela la clave de la mejora y/o “eficacia”, convirtiéndose – desengañados de que el cambio pueda venir desde arriba – en un lugar estratégico del cambio educativo. Si bien no se olvidaba que la mejora de los aprendizajes de los alumnos es la misión última que justifica la experiencia escolar, se hace depender de la labor conjunta de toda la escuela.

Ahora prioritariamente, los procesos de mejora deben iniciarse en dimensiones de segundo orden (a nivel de organización), para que los que sucedan, por implicación, a nivel de aula se sostengan de modo estable. Importa generar condiciones internas en los establecimientos escolares que promuevan su propio desarrollo como organizaciones. La asistencia y asesoramiento debe, consecuentemente, dirigirse a generar la adquisición de la “metacapacidad” (competencia de segundo orden) de resolver por sí ismo los problemas organizativos o didácticos, conocida como capacidad interna de cambio.

Desengañados en parte de las soluciones a nivel “macro” (estructurales o políticos) y de las “micro” (tareas del aula), emergió con fuerza un paradigma meso, que sitúa – o, mejor, transfiere – a la propia escuela la solución de problemas. Cuando la articulación vertical de las decisiones falla, o los programas de cambio no lo producen, sólo queda el recurso a la integración y coherencia horizontal. Así, hemos mantenido que el establecimiento escolar se puede, entonces, convertir en una “organización estratégica” entre las propuestas externas de reforma y la realización de la innovación en la práctica. La cultura organizativa de la escuela desempeña un papel mediador en la construcción del cambio, siendo más relevante que las fuerzas que vienen del exterior (Gather Thurler, 2001). Para esto, al menos, las escuelas deben tener la capacidad de decidir sobre los proyectos de cambio de acuerdo con sus propias prioridades, tienen que existir oportunidades de trabajar juntos y oportunidades de desarrollo profesional así como los recursos adecuados; y los procesos de mejora deben conectarse con las demandas y expectativas del entorno social inmediato.

Además de factores externos, algunas razones internas están dando lugar a resituar el lugar del centro y a reconceptualizar lo que decíamos de unidad de cambio. Así, la defensa decidida que en otros trabajos (Escudero y Bolívar, 1994; Bolívar, 1996) hemos hecho de un Desarrollo Curricular Basado en la Escuela, ahora nos parece una propuesta un tanto ingenua, apropiada para grupos de renovación pedagógica comprometidos por mejorar desde la base la educación que tenían a su cargo. Actualmente, por un lado, las presiones externas para conseguir determinados niveles se han acentuado, no sólo por las políticas educativas, sino por las demandas de las propias familias, crecientemente más clientes que ciudadanos.

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Antes, lemas como tomar propiedad del proyecto, colegialidad o desarrollo interno de la escuela, era un asunto interno que podría ser llevado a cabo, desentendiéndose de lo que demanda el entorno. Pero, a comienzos del nuevo milenio, ser insensible a dichas demandas puede significar la selección natural o progresiva muerte de la escuela.

Por otro lado, estimo, unos presupuestos de la ética de la modernidad (kantiana) bienintencionadamente nos hacían creer que lo determinado por el centro, si se hace de modo consensuado y de modo autónomo por los propios implicados, es de por sí bueno para toda la comunidad. Cuando no somos del todo modernos, desconfiamos de que la autonomía conduzca a la universalidad. Primero, porque tal autonomía nes, en parte, irreal. De hecho, como se ha sugerido por distintos análisis, en muchos casos ha funcionado como una forma sutil (de “colonizar”) para tomar como propios lo que no eran sino mandatos externos camuflados (es decir, en la práctica no existía verdadera autonomía). En otros, el profesorado – que son, como humanos y no ángeles, seres micropolíticos – puede decidir en función de fines heterónomos.

La autonomía y descentralización, como incremento de la capacidad de toma de decisiones a nivel de centro, parece ser una condición estructural necesaria, aunque no suficiente, para implicar a los agentes en la toma de decisiones, en el compromiso colectivo y en el aprendizaje de la organización. Es una expectativa poco realista creer que la descentralización provoque por sí misma una mejora institucional de la acción educativa. Calhoum y Joyce (1998, p. 1293) calculan que “sólo sobre un diez por ciento de las escuelas han tenido capacidad para generar iniciativas que hayan cambiado sustantivamente las dimensiones curricular, instructiva y tecnológica de la escuela”. Se han aducido un conjunto de hipótesis para explicar por qué el enfoque basado en la escuela no ha hecho cambios significativos a nivel curricular e instructivo. Así, en algunos casos, se ha tomado como un fin en sí mismo, y no un medio para mejorar la educación de los alumnos, o pocas escuelas han hecho de la colegialidad algo que modifique sustantivamente la estructura normativa de la escuela.

Transferir la mejora a las iniciativas de la propia escuela no es, en cualquier caso, una panacea. Conduce poco lejos decretar una autonomía para dejar que se las arreglen por sí solos, sin generar capacidades. En estos casos, suele quedar como una retórica con fines legitimatorios, como decía Weiler (1996). Al contrario, potenciar la coordinación horizontal no supone que la coordinación vertical no tenga un papel clave en estimular las dinámicas endógenas de cada centro, ya sea mediante proyectos-contrato de autonomía, ya, sobre todo, por su apoyo decidido para que cada centro construya su propia capacidad de desarrollo y mejora. En consecuencia, prácticamente, cabe entenderla como la creación de dispositivos, competencias, apoyos y medios que permitan que las escuelas, en conjunción con su entorno local, puedan construir su propio espacio de desarrollo, en función de unos objetivos asumidos colegiadamente y un proyecto, si es posible, contratado con la administración o comunidad.

Así, en los procesos de mejora escolar, se ha hablado, un tanto imprecisamente, de que lo que importa es mejorar la escuela “como totalidad”, cuando es difícil definir y articular qué significa esto (Bolívar, 2001).

Así, al analizar la realidad de vida organizativa de los Institutos de Secundaria (González, 2004) se ha mostrado que el establecimiento escolar como unidad en colaboración no existe propiamente, cuando los departamentos son las unidades básicas de organización y de la identidad profesional. La división por especialidades y Departamentos no sólo constituye el referente básico de la identidad profesional e interacción social, sino que, como comentan Talbert, Mclaughlin & Rowan (1993, p. 55), “la colegialidad de los profesores, la extensión de la colaboración y el apoyo entre el profesorado varían considerablemente según Departamentos en el mismo Instituto”.

Por tanto, no se puede hablar de la escuela como unidad, pues aparte el excesivo número de profesores en estos centros escolares – es en el interior de los Departamentos donde cabe, en primer lugar y de modo diferencial, la acción conjunta y la colaboración.

Por su parte, si el desarrollo de una cultura de colaboración se convirtió – desde fines de los ochenta – en mensaje salvífico, cual discurso redentor y nueva ortodoxia, para mejorar la educación, reapropiada dentro

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de la retórica del discurso de la política educativa, las relaciones en colaboración se han visto como un potente dispositivo para aprender y resolver problemas, construir una solidaridad y cooperación en el centro escolar y satisfacer la necesidad de apoyo mutuo de los profesores. Además de una vía de desarrollo profesional, por lo que aquí nos importa, podía ser una variable mediadora para mejorar la educación de los alumnos, pues cuando los profesores intercambian experiencias y conocimiento crecen profesionalmente. Como he analizado en otro lugar (Bolívar, 2000b), también este campo se está viendo sometido a una fuerte reconceptualización, una vez que se abrió, la “caja negra” de la colaboración (Fullan, 2004). Por un lado, la individualidad tiene que seguir manteniendo toda su relevancia, pues un centro funciona bien cuando tiene buenos profesionales, aunque tengan pocas oportunidades de trabajo común.

Por otro, la participación en la toma de decisiones, en muchos casos, se ha constatado no se centra en lo fundamental: el currículum, cómo es enseñado, y cómo incrementar la educación de los alumnos.

En su lugar, hemos aprendido con el tiempo que cualquier cambio debe afectar al “núcleo duro” de la enseñanza, entendido como los modos en que los profesores comprenden la naturaleza del conocimiento y se intercambian dichos conocimientos con los colegas, el papel que tienen los alumnos en los procesos de enseñanza, así como estas ideas sobre conocimiento y enseñanza se manifiestan en el aprendizaje en el aula. Para afectar (y alterar) ese “núcleo”, sin duda debe incluir cambios organizativos, es decir una estructura favorable para la mejora escolar, tales como reordenación de las escuelas, distribución de las clases, agrupamientos de alumnos, responsabilidades de los profesores, relaciones entre los profesores en su trabajo cotidiano, así como el proceso de evaluar el aprendizaje y comunicarlo a otras partes. En caso contrario, serán asimilados/acomodados a los modos anteriores de hacer (estructura superficial).

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Educar 2011, vol. 47/2 253-275“Aprender a liderar líderes. Competencias para un liderazgo directivo que promueva el liderazgo docente”Antonio BolívarUniversidad de Granadaabolivar@ugr.es_____________________________________________________________________________________

Un liderazgo distribuido en el colectivo docente

La reconceptualización del liderazgo como compartido o distribuido (distributed leadership), que ya ha alcanzado una amplia popularidad, supone un potente marco conceptual para pensar las tareas directivas en contextos postburocráticos como los actuales. El liderazgo distribuido, más que algo que haya que hacer o no, permite entender la actividad de liderazgo en las escuelas en formas más complejas e interrelacionadas, que pueden ser objeto de investigación (Spillane y Healey, 2010). El liderazgo distribuido reconoce que diferentes personas —y no solo las que ocupan cargos oficiales— pueden emerger como fuentes de influencia en diferentes ocasiones, con efectos positivos en la educación. Pero, precisamente por el referido uso popular, tiene el peligro de entenderse en un sentido vago, sin precisar lo que se distribuye y, sobre todo, cómo (Mayrowetz, 2008). Como maletín o paraguas, puede cobijar cosas muy dispares.

El liderazgo no depende de una cúspide o primera cadena de mando. Bien entendido, en una organización que se «mueva», debe estar ampliamente compartido, de modo que los docentes, al trabajar conjuntamente, desarrollan competencias y ejercen influencia mutua. Las anteriores conceptualizaciones del liderazgo como personas con atributos de carisma están —dice Fullan (2005: 30-31)— «asociadas negativamente con la sostenibilidad de liderazgo». Acentuar la dimensión de compartición en el liderazgo educativo responde a un modo de entender que la enseñanza y el aprendizaje ha de ser el foco principal de la escuela, que los directivos no pueden soportar todo el peso de la dirección del centro docente debido a las crecientes presiones y exigencias que se imponen a sí mismos y a las escuelas, dimensiones que han sido subvaloradas.

En particular, a partir de los trabajos de Peter Gronn (Monash, Melbourne) y James Spillane (Northwestern, Chicago) sobre el año 2000 (Spillane et al., 2000; Gronn, 2000), junto con Ken Leithwood (Toronto) y su equipo, el tema ha adquirido un amplio desarrollo. Como antídoto a cualquier forma de liderazgo heroico, el liderazgo distribuido no es un nuevo tipo de liderazgo, sino un modo nuevo de ejercerlo y conceptualizarlo que puede adoptar formas «híbridas». En cualquier caso, se asocia a una democratización de la vida organizativa y a una condición para la mejora interna. Entre otras potenciales consecuencias positivas, Leithwood (2009) apunta:

El liderazgo distribuido también aumenta las oportunidades de la organización de beneficiarse de las capacidades de un mayor número de sus integrantes; permite a los miembros capitalizar sus fortalezas individuales, y promueve, entre los miembros de la organización, un mayor sentimiento de interdependencia y un sentido de cómo el propio actuar tiene un efecto sobre la organización en su conjunto. Mediante una mayor participación en la toma de decisiones, puede desarrollarse un mayor compromiso con las metas y las estrategias de la organización. (P. 61)

Frente a la dicotomía, líder/subordinados, se plantean cómo las organizaciones manifiestan el liderazgo en las prácticas y en las interacciones y cómo pueda estar compartido o repartido. Peter Gronn (2010) habló de dos formas de entender la distribución: como acumulación o agregación, y como una forma de acción holística y conjunta donde los actores influyen y son influidos en un marco de autoridad. Si bien la primera es la forma más normal en una organización (hay más de una persona que, en determinados tiempos, por delegación de autoridad o responsabilidad, ejerce el liderazgo), la segunda es más potente. Las partes se

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combinan en un todo, siendo el liderazgo la cualidad resultante de la organización, que actúa de nuevo en las propias partes. En lugar de entender el liderazgo como algo extendido a varias personas, una visión holística de liderazgo distribuido se refiere más a las sinergias que pueden ocurrir cuando la gente se reúne para trabajar, planificar, aprender y actuar, con lo cual se genera más capacidad de liderazgo en los individuos y en la organización (Woods y Gronn, 2009).

Igualmente, James Spillane ha distinguido dos dimensiones: el lider-plus y el aspecto práctico. Desde la primera, liderar y gestionar centros pueden involucrar a varias personas, además del director de la escuela, que normalmente son designadas por la dirección o que forman parte de la estructura organizativa. Desde la segunda (dimensión práctica), personas que no tienen denominaciones formales de liderazgo formal podrían asumir la responsabilidad de esta función. En la práctica, no se trata sólo de las acciones de los líderes individuales, sino que fundamentalmente son las interacciones entre líderes, seguidores y situación. En este marco de la práctica, no hay posiciones fijas, sino que el profesorado puede entrar y salir de los roles de liderazgo y gestión en función de la actividad o situación (Spillane y Healey, 2010). No basta limitarse a distribuir el liderazgo, sino desarrollar liderazgo, es decir, «crear un cuerpo común de conocimientos y competencias asociados con la práctica del liderazgo y ofrecer oportunidades a las personas para incorporarlo a su quehacer» (Elmore, 2010: 81).

Como, certeramente, comenta González (en prensa), frente a la primera (numérica o aditiva), en que diversas personas ejercen influencia en sus ámbitos respectivos, en la segunda se remite a una acción convergente, que «se genera colectivamente cuando los miembros trabajan juntos, toman y comparten iniciativas y responden y construyen sobre ellas». El liderazgo es, en este caso, más acción del grupo que trabaja en colaboración sobre la enseñanza y su mejora. En esta segunda acepción, el liderazgo compartido supone aprender juntos, colaborar y participar activamente (ejerciendo influencia y proporcionando visión), cada uno en su lugar, en la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En tal sentido:

La dirección educativa del centro habría de ser llevada a cabo con los demás miembros cuyo conocimiento y experiencia es fundamental en esa empresa de ir mejorando el funcionamiento educativo del centro. Dicho en otros términos, en la medida en que todos ellos poseen conocimiento y experiencia, el liderazgo no habría de operar de manera jerárquica, sino a través de redes de conocimiento y competencia compartida y complementaria.

Igualmente, en los últimos años, en un esfuerzo por comprender internamente el funcionamiento en una organización, se ha estudiado, más específicamente, cuáles son los patrones de distribución en una escuela (Spillane y Diamond, 2007). La distribución del liderazgo en las escuelas suele ser una práctica común, pero los patrones varían en cada escuela y de acuerdo con el contexto local. Se puede, inicialmente, entender que haya procesos de colaboración espontáneos (grupos de personas que trabajan conjuntamente en determinadas tareas) y prácticas más institucionalizadas, con estructuras formalizadas de colaboración. Leithwood (2009), basándose en lo anterior, habla de un alineamiento planificado o espontáneo y un desajuste espontáneo o anárquico. Entiende, a su vez, que «el alineamiento planificado contribuye significativamente más a la productividad a largo plazo de la organización que otros modelos de alineamiento» (p. 103). No obstante, Gronn (2010) ha hablado de que las configuraciones del liderazgo pueden adoptar formas híbridas: focalizado en una persona en unos casos y distribuido en otros.

Hay una conexión entre el incremento de roles y responsabilidades de liderazgo y la mejora de resultados de los alumnos. La investigación ha evidenciado que el liderazgo escolar tiene una influencia mayor en las escuelas y en los estudiantes cuando se encuentra ampliamente distribuido (Day et al., 2010). Prácticas, pues, más laterales u horizontales en las que ya no sólo importa quién ejerce la dirección formal y sus competencias. El liderazgo comienza a verse menos como de un individuo y más de una comunidad, asumido con su consentimiento por distintas personas según los momentos. Cada equipo y cada área conoce las habilidades y los saberes de los demás, y son capaces de elegir a la mejor persona que pueda liderar en cada situación. En este sentido, una excelente conceptualización es la de Elmore (2010: 116-17):

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«el liderazgo distribuido no significa que nadie es responsable del desempeño general de la organización. Más bien implica que la función de los líderes directivos consiste principalmente en desarrollar las competencias y los conocimientos de las personas de la organización».

Todo esto conduce, como han visto bien López Yáñez y Lavié (2010), a un análisis del poder en las organizaciones. Profesorado, familias y alumnos deben también ejercer, a su modo y en su contexto, el liderazgo de modo distribuido. En particular, desde el liderazgo distribuido, el profesorado se convierte en líder (teachers as leaders). Esto exige, paralelamente, que los profesores asuman un papel más profesional, con funciones de liderazgo en sus áreas y en sus ámbitos respectivos. La perspectiva de distribución supone que el foco de atención ha de ponerse en la escuela como organización, más que a nivel del líder individual. No obstante, como ha reclamado Harris (2005: 170), siendo conceptualmente potente, «necesitamos con urgencia estudios actuales, que analicen específicamente la práctica de liderazgo distribuido; pues, sin base empírica asociada, se corre el peligro de convertirse en una nueva teoría del liderazgo abstracto».

Un liderazgo distribuido se orienta a capacitar profesionalmente al profesorado para ejercer funciones múltiples de liderazgo, lo cual configura al centro educativo como una «comunidad profesional de aprendizaje», es decir, como una organización que aprende y cualifica a los que trabajan en ella (Bolívar, 2008). Como resaltan Krichesky y Murillo (2011), en un buen estudio sobre el tema, la comunidad profesional de aprendizaje es, de hecho, una comunidad de líderes, donde el liderazgo docente constituye la base para promover y sostener esta estrategia de mejora, cuando todos los miembros de la comunidad educativa se sientan empoderados y comprometidos con los procesos de cambio y mejora en el centro. En una escuela vivida como comunidad, los docentes comparten el liderazgo y la toma de decisiones, tienen un sentido compartido de acción, participan en el trabajo colaborativo y aceptan su responsabilidad por los resultados de su trabajo. Al respecto, mantengo la tesis de que un liderazgo pedagógico de los equipos directivos no se sostiene sino en el contexto de una escuela como proyecto conjunto de acción educativa,

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Educar 2011, vol. 47/2 253-275“Aprender a liderar líderes. Competencias para un liderazgo directivo que promueva el liderazgo docente”Antonio BolívarUniversidad de Granadaabolivar@ugr.esRecibido: 15/02/11Aceptado: 03/06/11

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Liderazgo docente

Si, en los años ochenta y noventa, el liderazgo de los profesores estaba ligado al movimiento de «gestión basada en la escuela» y, por eso, a funciones de gestión, hoy lo entendemos en su sentido más pedagógico: la enseñanza en el aula y aquello que, con los colegas, pueda potenciarla. No cabe posible mejora de la educación al margen del nivel de la enseñanza. Las tareas desempeñadas por los maestros líderes incluyen la supervisión de los esfuerzos de mejora, la selección de plan de estudios y participar en las reuniones de coordinación. Respetados por sus compañeros, con amplias capacidades para las relaciones con los colegas, son docentes excelentes.

En todas las buenas escuelas, hay docentes que tienen una visión más allá de su propia aula, puesto que reconocen que las experiencias de los estudiantes en la escuela no dependen sólo de la interacción con los profesores, sino de más factores. Esta toma de conciencia es la que mueve a los maestros a adoptar un papel de agentes activos en el cambio (Danielson, 2006). Unas veces, por iniciativa propia, otras dentro de una estructura más formal, estos profesionales encontrarán una variedad de maneras de ejercer el liderazgo docente. York- Barr y Duke (2004) lo definen de la siguiente forma:

El liderazgo del profesorado es el proceso mediante el cual los profesores, individual o colectivamente, influyen en sus colegas, directores y otros miembros de la comunidad escolar para mejorar la enseñanza y las prácticas de aprendizaje con el objetivo de incrementar los aprendizajes y los logros de los estudiantes. Esa labor de liderazgo de equipo consta de tres focos intencionales de desarrollo: el desarrollo individual; la colaboración o el desarrollo del equipo, y el desarrollo organizacional. (P. 287-288)

Los profesores ejercen como líderes, según Danielson (2006), en dos papeles fundamentales: formal (profesor de aula, jefe de departamento, coordinador, etc.) e informal. Los docentes como líderes informales, por el contrario, surgen de manera natural y orgánica. En lugar de ser seleccionados, toman la iniciativa para hacer frente a un problema y establecer un nuevo programa. No tienen autoridad posicional, su influencia se deriva de la que exigen respecto de sus colegas a través de su experiencia y práctica. Construyen confianza tanto en situaciones formales como informales, perfeccionando sus habilidades a través de colaborar habitualmente con sus compañeros y con los administradores.

No cabe que florezca el liderazgo docente sin una cultura escolar como la siguiente: un enfoque centrado en el aprendizaje, la investigación y la práctica reflexiva; el trabajo en equipo y la responsabilidad compartida, la toma de decisiones y el liderazgo educativo. A la vez, un fuerte sentido de comunidad entre los profesores es el terreno propicio para el incremento de profesionalismo. Así, modos de gestión top-down suelen impedir el desarrollo de los líderes docentes y, en consecuencia, del mejoramiento de la escuela. En su lugar, se requieren formas más horizontales y menos jerárquicas para que el liderazgo docente pueda florecer. Cuando no hay tiempo suficiente para la colaboración, así como la falta de incentivos por participar en actividades de liderazgo, se ha demostrado empíricamente que impiden el

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desarrollo del liderazgo docente (York-Barr y Duke, 2004).

En cuanto a las competencias para ejercer el liderazgo docente, muchas son las mismas que los atributos de un docente (gestionar el currículo mediante la planificación, la evaluación y la revisión posterior; establecer relaciones con alumnos y otros agentes; dominar el contenido; etc.). Sin embargo, trabajar con los colegas es profundamente diferente a trabajar con los estudiantes, y las competencias requeridas para lo primero no son las mismas que para lo segundo (escuchar activamente, facilitar las reuniones, mantener una discusión de grupo, decidir sobre un curso de acción y supervisar los progresos, etc.).

Si —como parece obvio— una escuela está para que los alumnos aprendan al máximo de sus posibilidades, el éxito de un liderazgo escolar se debería medir por su contribución a la mejora de la calidad docente, que está en la base de los buenos aprendizajes de los estudiantes. En este contexto, como hemos defendido en este trabajo, el liderazgo consiste en crear las condiciones y los contextos para que los docentes aprendan nuevas prácticas, en una organización que aprende, como comunidad profesional. En una de las propuestas más potentes sobre el liderazgo, Elmore (2010) defiende que «si el objetivo del liderazgo es la mejora de la práctica y del desempeño docente, entonces las competencias y los conocimientos realmente importantes son aquellos relacionados con crear un entorno para el aprendizaje focalizado en expectativas claras para la docencia. Todas las demás destrezas son instrumentales» (p. 124).

Muchas cosas han de cambiar para acercarnos en la práctica a estas propuestas, máxime en países como España, donde partimos de una debilidad estructural del liderazgo y la dirección en las escuelas. Pero hay también signos que apuntan a que la situación, ya insostenible, empieza a cambiar. La Ley Orgánica de educación dice (art. 132) que el director ha de ejercer la «dirección pedagógica» del centro, de seleccionar a los mejores para directores. Por su parte, la Ley de educación de Cataluña establece la autonomía de los centros educativos y el papel de liderazgo de la dirección escolar, como posteriormente ha desarrollado en los decretos respectivos. En fin, en la segunda modernidad, el modelo administrativista-burocratico de dirección de centros presenta graves déficits para dinamizar las escuelas en una responsabilidad por los resultados, de modo que asegure a cada alumno y alumna el éxito educativo.

Pero no basta proclamar el nuevo papel o las nuevas atribuciones de liderazgo pedagógico de los equipos directivos; para que esto suceda, hay que incidir, paralelamente, en otros niveles. «El desarrollo de líderes individuales de la escuela es sólo un comienzo. Para obtener ganancias significativas en el rendimiento de los estudiantes, se necesita una reforma del sistema completo. [...] para que puedan cumplir con esta función de liderazgo pedagógico, el desarrollo del liderazgo tiene que ser algo incorporado al trabajo habitual, incrustado en la organización e integrado en el sistema» (Fullan, 2009: 45). El liderazgo docente no encaja fácilmente en la cultura escolar vigente, dado que cambia lo que normalmente se entiende que significa ser docente. Una idea tan potente como la del liderazgo distribuido, transferida de contextos anglosajones, tiene poco recorrido y pronto llega a agotarse si no se realinean, con coherencia, otros elementos de la política educativa, de la organización de las escuelas, de las condiciones de trabajo del profesorado y de la propia relación de los centros docentes con la Administración educativa y con la comunidad.

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Educar 2011, vol. 47/2 253-275“Aprender a liderar líderes. Competencias para un liderazgo directivo que promueva el liderazgo docente”Antonio Bolívar

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Universidad de Granadaabolivar@ugr.esRecibido: 15/02/11Aceptado: 03/06/11_____________________________________________________________________________________

Comunidades profesionales de aprendizaje (Coda)

El liderazgo docente no puede prosperar sino en el seno de un centro escolar que funciona como una comunidad profesional de aprendizaje, potenciada por un liderazgo educativo compartido o distribuido. Ambas dimensiones van en paralelo: de un lado, potenciar el liderazgo del profesor y, de otro, las escuelas como comunidades profesionales de aprendizaje efectivas. Sin construir un sentido de comunidad que valora el aprendizaje, poco lejos puede ir el liderazgo. En los nuevos entornos y escenarios de «reestructuración» académica, el rol formal de dirección escolar se «desacopla» (uncoupling) del liderazgo, con lo cual pueden emerger múltiples liderazgos informales (distributed leadership). En esta medida, los equipos directivos competentes dirigen su acción a rediseñar los contextos de trabajo y las relaciones profesionales, para incrementar las competencias docentes del profesorado y, de este modo indirecto, la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje del alumnado.

El liderazgo distribuido es el resultado de un proceso en que se ha construido un sentido de comunidad, con misiones y propósitos compartidos, lo que supone la implicación, la iniciativa y la cooperación del personal. Los líderes formales se preocupan, en estos casos, de desarrollar la propia capacidad de liderazgo de los demás, estimulando su propio talento y motivación. El liderazgo comienza a verse menos como de un individuo y más de una comunidad, asumido con su consentimiento por distintas personas según los momentos. Cada equipo y cada área conoce las habilidades y los saberes de los demás, y son capaces de elegir a la mejor persona que pueda liderar en cada situación. El liderazgo se liga —así— a un proceso social de construir consensos en torno al proyecto educativo institucional que vertebre la acción de la escuela y de poner los medios para que se lleven a cabo eficientemente.

El profesorado adquiere un papel más profesional, con funciones de liderazgo en sus áreas y en sus ámbitos respectivos (departamentos, ciclos, etc.) en los que es competente o está preparado para asumirlas. El trabajo del líder está menos diferenciado del profesorado: este ocupa roles de liderazgo, y el directivo se tiene que preocupar también, como los profesores, de la enseñanza aprendizaje. En una organización más capacitada, el profesorado debe tener más capacidad para ejercer su creatividad y su juicio profesional, sobre sus condiciones de trabajo, con frecuentes intercambios con los colegas, dentro de una comunidad de trabajo y aprendizaje. Es preciso generar contextos comunitarios de colaboración entre el profesorado que posibiliten el aprendizaje de la organización, al incrementar el saber profesional individual mediante su intercambio con el de los colegas. Una escuela que «se mueve» y progresa tiene una capacidad interna de cambio, que es fruto, por un lado, de un largo proceso y, por otro, de la intersección de varios factores, en los que el liderazgo ha desempeñado un papel articulador.

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1.2 LIDERAZGO PEDAGÓGICO

La reforma de la escuela requiere configurar el rol directivo desde un enfoque de liderazgo pedagógico, un líder que influye, inspira y moviliza las acciones de la comunidad educativa en función de lo pedagógico. Es una opción necesaria y pertinente para

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configurar una escuela que se organice y conduzca en función de los aprendizajes y que para ello logre vincular el trabajo docente, clima escolar acogedor y la participación de las familias y comunidad

Este enfoque no excluye que el director es la máxima autoridad y representante legal de la institución educativa, tal como lo establece la Ley General de Educación en su artículo 55. Sin embargo, esta autoridad funcional es insuficiente por sí sola, es preciso ejercerla a la par de un liderazgo que incluya la autoridad moral y profesional, así como el acuerdo y colegialidad (Bolívar, 1997).

En ese sentido, asumimos la gestión escolar como el “conjunto de acciones articuladas entre sí que emprende el equipo directivo en una escuela para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en y con la comunidad educativa” (Pozner, 1995), La gestión escolar entonces tiene como uno de sus retos dinamizar los procesos para reconstruir y recuperar el sentido y el valor de la vida escolar, lo que conlleva crear y recrear una nueva forma de hacer escuela.

Una gestión democrática orientada al cambio institucional debe garantizar una enseñanza de calidad y comprometerse con los aprendizajes. Esta forma de gestión puede visibilizarse en: El ejercicio del liderazgo pedagógico, con el fin de hacer transitar a la institución

educativa hacia estándares superiores de enseñanza y posibilitar que se comprometa con sus resultados.

La promoción de la organización autónoma de sus estudiantes para generar participación activa en la vida escolar.

Una organización interna abierta, comunicativa y flexible, más democrática en sus procedimientos de toma de decisiones.

La institucionalización de la evaluación como práctica docente colectiva y del aprendizaje de la experiencia de manera continua, es decir, que toda la comunidad educativa aprenda a mirarse y a valorar la evaluación como una oportunidad para aprender, tanto de los logros como de los errores.

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La gestión escolar tiene como reto dinamizar los procesos para recuperar y reconstruir el sentido y valor de la vida escolar, lo que conlleva crear y recrear una nueva forma de hacer escuela

En este sentido, es importante revisar el concepto de liderazgo y su reconocimiento en la organización escolar. Una consideración inicial es el hecho de configurarlo como un fenómeno o cualidad de la organización y no como un rasgo individual. En el primer caso, el ejercicio de la dirección como liderazgo se ve como una práctica distribuida, más democrática, “dispersa” en el conjunto de la organización, en lugar de ser una característica exclusiva de los líderes formales locual, justamente, supondría el regreso al modelo burocrático que se desea abandonar. De acuerdo con Bolívar (1997), el reto crítico es lograr un desarrollo institucional de las escuelas de manera que funcionen como unidades de cambio en las que el liderazgo está difuso, porque el conjunto de miembros de la institución se ha apropiado de él. Esto nos lleva a pensar en temas como distribución de poder, empoderamiento y toma de decisiones compartidas. A esto se le llama también liderazgo distribuido, puesto que se encuentra “repartido” a nivel vertical y horizontal en la institución educativa.

A partir de esta nueva mirada del liderazgo, definimos el abordaje de lo que hoy se denomina el liderazgo pedagógico como “…la labor de movilizar e influenciar a otros para articular y lograr las intenciones y metas compartidas de la escuela” (Leithwood, 2009). Es la capacidad de una organización de lograr aprendizajes en todas y todos sus estudiantes, sin exclusión de ninguno. De esta definición se puede deducir que el liderazgo es una cualidad de la persona que lo ejerce y también debe constituirse en una característica de la gestión de la institución, en la que personas con liderazgo -formal o informal-participan de un proceso liderado por el director, coordinando y contribuyendo al éxito de los resultados y metas de la organización.

Si el liderazgo es una característica de la organización, cabe preguntarse qué sentido tiene la formación de los directivos, es decir, de aquellas personas que hasta ahora vienen ejerciendo un liderazgo formal. Efectivamente, el liderazgo es una cualidad que puede desarrollar toda la organización como fruto de la interactuación entre líderes, seguidores y la situación específica de la organización; sin embargo, los encargados de diseñar o rediseñar la organización de la escuela para generar el liderazgo distribuido son aquellas personas con cargos directivos, aquellas que ejercen un liderazgo formal.

En consecuencia, podemos entender el liderazgo pedagógico como la influencia que ejercen los miembros de una organización, guiados por los directivos y diversos grupos de interés, para avanzar hacia la identificación y el logro de los objetivos y la visión de la institución educativa. Murillo (2006) señala que el liderazgo pedagógico, en lugar de una

dimensión transaccional2, conlleva una labor “transformadora”, pues no se limita a trabajar en las condiciones existentes y con las metas dadas, sino que va alterando aquellas condiciones del centro y del aula para que mejoren la educación ofrecida y las

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prácticas docentes en el aula.

Los efectos exitosos del liderazgo en el aprendizaje de los alumnos (Bolívar, 2010) dependerán tanto de las prácticas de liderazgo implementadas como de un liderazgo distribuido que tenga claro a qué dimensiones de la escuela dedicar tiempo y atención.

De acuerdo con la mayoría de las investigaciones, en todos los modelos de liderazgo se hace referencia a los tipos de prácticas que tienen un impacto en el aprendizaje de los alumnos. En la investigación de Leithwood et al. (2006) se han descrito cuatro tipos de prácticas en relación con este tema:

Establecer una dirección (visión, expectativas, metas del grupo).Desarrollar al personal.Rediseñar la organización.Gestionar los programas de enseñanza y aprendizaje.

Evidentemente, si el objetivo central del liderazgo es el aprendizaje de los estudiantes, se deben establecer nuevas prácticas de liderazgo. Esto implica rediseñar aquellas estructuras que hacen posible la mejora de los aprendizajes en el aula, por ejemplo, acompañar y estimular el trabajo del profesorado en clase, mejorar las condiciones operativas de la escuela, promover la participación del docente, entre otros. En esta medida, los equipos directivos crean condiciones para apoyar la enseñanza efectiva, para lo cual redefinen los contextos de trabajo y las relaciones profesionales, por lo que están llamados a ser líderes pedagógicos de la escuela

Las prácticas eficaces de liderazgo que define Bolívar (2010) aparecen en la Tabla 1:

2. La base del liderazgo transaccional es una transacción o proceso de intercambio entre los líderes y sus seguidores. El líder transaccional reconoce las necesidades y los deseos de los seguidores y, después, explica con claridad cómo podrán satisfacer esas necesidades y deseos a cambio de que cumplan los objetivos especificados y de que realicen ciertas tareas. Por tanto, los seguidores reciben premios por su desempeño laboral y el líder se beneficia porque ellos cumplen con las tareas. (Varela, 2010)

Tabla 1. Prácticas Eficaces de Liderazgo (Bolívar, 2010)

PRÁCTICAS DE LIDERAZGO

SIGNIFICADO DE LA DIMENSIÓN

Establecimiento de metas y expectativas

Incluye establecer metas importantes y medibles del aprendizaje, comunicarlas de manera clara a las partes, e

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PRÁCTICAS DE LIDERAZGO

SIGNIFICADO DE LA DIMENSIÓN

involucrar al personal en el proceso de manera que se consiga claridad y consenso acerca de las metas.

Obtención y asignación de recursos de manera estratégica

Situar como meta prioritaria los recursos: personas, medios y tiempo. Claridad acerca de los recursos que no se están obteniendo, enfoque coherente y conjunto del mejoramiento escolar, capacidades críticas para obtener recursos.

Planificación, coordinación y evaluación de la enseñanza y del currículo

Implicación directa en el apoyo y evaluación de la enseñanza mediante las visitas regulares a las aulas, proporcionando formativos y sumativos feedback a los profesores. Poner el foco en la calidad de la enseñanza, en particular, en el aprendizaje. Coherencia y alineación entre clases, cursos y diferentes escuelas.

Promoción y participación en el aprendizaje y desarrollo profesional del profesorado

Liderazgo que no solo promueve, sino que participa directamente con el profesorado en el desarrollo profesional formal e informal. Mayor expertise en liderazgo implica mayor influencia.

Asegurar un entorno ordenado y de apoyo

Proteger el tiempo para la enseñanza y el aprendizaje al reducir presiones externas e interrupciones, brindando un entorno ordenado dentro y fuera del aula. Relaciones de confianza y normas que apoyan el compromiso.

Los estudios internacionales sobre eficacia escolar señalan que el liderazgo pedagógico del director es una de las variables que influye en la eficacia de la escuela (Sammons, Hillman y Mortimore, 1998; Scheerens, 1992). Para estos y otros autores como Sergiovanni (1995), el liderazgo transformacional ejercido por los directores es uno de los denominadores comunes de las escuelas eficaces y señalan que, si bien el liderazgo transformacional tiene un efecto positivo en el clima escolar, el liderazgo pedagógico o instruccional influye mucho más en el desempeño escolar (Robinson, Lloyd y Rowe, 2008).

Algunos estudios (UNICEF, 2004; PREAL, 2003) detectan tres elementos constitutivos de lo que se ha llamado la “columna vertebral” de la efectividad, los cuales agrupan a los distintos componentes de la escuela que potencian los buenos resultados pedagógicos:

• Gestión pedagógica e institucional, que identifica características especialmente relevantes como: (1) desarrollo profesional del docente al interior de la escuela, (2) marco colaborativo entre directivos y profesores a través de ejercicios de evaluación y retroalimentación, y (3) buen aprovechamiento de los recursos humanos y materiales disponibles.

• Expectativas y “visión de futuro”, referida a la confianza que tienen (y transmiten) los directivos y profesores en las capacidades y posibilidades de

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aprendizaje de los estudiantes, lo cual se traduce en altas exigencias para todos los actores escolares.

• Planificación rigurosa del proceso pedagógico, en la que se brinda espacio para el aporte individual de las y los docentes.

3 El liderazgo transformacional parte de la contribución de los directivos escolares al logro de objetivos vinculados al cambio cultural y a la resolución de problemas organizativos. Se caracteriza por ser un proceso dinámico, variante en función de las situaciones y generador de cambios. (Coronel, 1995; Leithwood, Tomlinson y Genge, 1996, en Murillo, 2006)

4 El liderazgo instructivo (instructional leadership) se centra en aquellas prácticas que tienen un impacto en el profesorado o en la organización y, de modo indirecto o mediado, en el aprendizaje de los alumnos. Este tipo de liderazgo, "(…) relaciona, en sentido amplio, con todo aquel conjunto de actividades (como supervisión) que tienen que ver con los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esto implica ir más allá de la gestión de las realidades presentes para “rediseñarlas” en función de esas metas". (Bolívar, 2010, p.

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REERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bolivar Antonio (2011). Aprender a liderar lideres. Competencias para un liderazgo

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directivo que promueve el liderazgo docente. Universidad de Grana . Madrid; Educar 2011, vol 47/2 (253 – 275)

Ministerio de Educación (2014). Marco del Buen Desempeño del Directivo. Directivos construyendo escuela. Lima

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