Samundervisning – en form av inkludering

En studie av pedagogers erfarenheter från åk 6 till gymnasiet.

Co-teaching – a form of inclusive education.

Britt Sparrman Persson

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap

Speciallärarprogrammet

Avancerad nivå 15 hp

Handledare: Eva Rhöse Martinsson

Examinator: Carin Roos

Datum: 2015-06-05

Abstract The purpose of this study is to examine how regular teachers and special needs teachers can

work together in order to help students in need of special adjustments. These adjustments are

preferably carried out within the framework of the regular classes if it is possible. Seven

teachers have been interviewed, all of whom having experience from working with co-

teaching at compulsory school level as well as upper secondary school and high school levels.

This study takes on a critical approach in pointing out the school system and its pedagogy as

mainly responsible for reduced learning ability rather than putting the blame on the student

and his or her home environment.

This study aims at keeping a critical perspective on remedial pedagogy and co-teaching.

The ensuing question is then if this can really be regarded as an inclusive method. An

inclusive pedagogy means that the student fits in and feels comfortable and does not have to

leave the classroom in order to get what he or she wants.

In this study the special needs teacher works alongside the regular teacher in the classroom

and by making use of flexible solutions there is no need for a student with reduced learning

ability to leave the class in order to find a special needs teacher.

His or her needs are instead met directly in the classroom. This can be viewed as an inclusive

method of working.

The special needs teacher as well as the head of school can influence co-teaching to

encompass an inclusive way of working. Subject teachers in this study sometimes felt that the

addition of a special needs teacher did not mean more than an increase in the number of

pedagogues. The study shows that in order for the method to be successful there needs to be

pedagogic insight and awareness as well as support from the head of school.

Reaching one’s goals is a mainstay in working with co-teaching but how do you know if you

are successful if the method is not properly evaluated?

Keywords A school for all students

Extra adjustments

Inclusion

Co-teaching

Special needs

Target achievements

Sammanfattning Syftet med studien är att undersöka hur ämneslärare och speciallärare i samundervisning, på

grundskolan och i gymnasiet, fångar upp och stöttar elever som har behov av extra

anpassningar. Extra anpassningar innebär att pedagogen gör de anpassningar som eleven

behöver så långt det är möjligt inom klassens ram. Intervjuer har gjorts med sju pedagoger

som samtliga har erfarenhet av samundervisning på grundskolan och gymnasiet, varav fyra är

ämneslärare och tre är speciallärare. Studien belyses genom ett kritiskt perspektiv vilket

innebär att man istället för att se eleven eller dess hemmiljö som orsak till

inlärningsproblemen vänder blicken mot skolsystemet och den pedagogik som förs. Denna

studie försöker att hålla ett kritiskt perspektiv på specialpedagogiken och samundervisning.

Metoden innebär att man är två pedagoger i en undervisande klass. Med inkluderande metod

menas att eleverna passar in i den undervisning som förs och inte t ex behöver gå ifrån

undervisningen för att få det den behöver. I min studie arbetar specialläraren tillsammans med

huvudläraren i klassrummet och genom flexibla lösningar på plats behöver inte eleverna gå

ifrån undervisningen till specialläraren för att få den undervisning som behövs. Istället får

eleven sina behov tillgodosedda inom den ordinarie undervisningen. Det kan då betraktas som

ett inkluderande arbetssätt. Samundervisningen visar sig ha olika former med varierande

kvalitéer.

Specialläraren och skolledningen har möjlighet att påverka samundervisningen till ett

inkluderande arbetssätt. Ämneslärarna upplevde inte alltid att speciallärarna tillförde något

särskilt förutom en extra pedagogisk insats. Studien visar därmed att upplägget kräver

pedagogiska insikter och stöd av skolledningen för att få rätta de förutsättningarna för att

metoden ska lyckas.

Ökad måluppfyllelse är en grundfaktor för att arbeta med samundervisning men hur vet man

om man lyckas om utvärderingar av metoden inte görs?

Nyckelord En skola för alla

Extra anpassningar

Inkludering

Samundervisning

Särskilda behov

Måluppfyllelse

Innehållsförteckning

1. Inledning ....................................................................................................................... 1

1.1 Syfte ................................................................................................................................... 1

1.2 Frågeställningar .................................................................................................................. 1

2. Bakgrund ...................................................................................................................... 2

2.1 Studier byggda på vetenskaplig grund ................................................................................. 2

2.2 Samundervisning ................................................................................................................ 3

3. Litteraturgenomgång .................................................................................................... 4

3.1 Specialpedagogiska traditioner i utveckling ......................................................................... 4

3.2 Salamancadeklarationen och FN:s barnrättskonvention ....................................................... 5

3.3 Inkludering ......................................................................................................................... 5 3.3.1 Inkluderingsarbetet i siffror .................................................................................................................. 5 3.3.2 Inkluderingsarbetets påverkan av skolverket och skollagar .................................................................. 6 3.3.3 Inkluderingsbegreppet.......................................................................................................................... 6 3.3.4. Elevhälsan och inkludering .................................................................................................................. 7

3.4 Olika varianter på samundervising ...................................................................................... 7

3.5 Internationella studier om samundervisning ........................................................................ 9

4. Teoretiska utgångspunkter .......................................................................................... 11

4.1 Socialkonstruktivismen ..................................................................................................... 11

4.2 Det kritiska perspektivet ................................................................................................... 11

5 Metodologisk ansats och val av metod ......................................................................... 13

5.1 Vetenskapsteoretisk utgångspunkt .................................................................................... 13

5.2 Kvalitativ forskningsintervju .............................................................................................. 13

5.3 Urval ................................................................................................................................ 13

5.4 Genomförande – datainsamling......................................................................................... 14

5.5 Databearbetning och analys .............................................................................................. 14

5.6 Etiska ställningstaganden .................................................................................................. 15

5.7 Reliabilitet ........................................................................................................................ 15

5.8 Validitet ............................................................................................................................ 16

5.9 Metoddiskussion .............................................................................................................. 16

6 Resultat och analys ...................................................................................................... 18

6.1 Initiativ ............................................................................................................................. 18

6.2 Orsaker till samundervisning ............................................................................................. 18

6.3 Samundervisningsformer .................................................................................................. 19

6.4 Speciallärarens roll ............................................................................................................ 20

6.5 Fördelar med samundervisning ......................................................................................... 22

6.6 Samundervisningens krav på pedagogerna ........................................................................ 22 6.6.1 Egenskaper hos pedagogerna ............................................................................................................. 22 6.6.2 Bryta mönster ..................................................................................................................................... 23 6.6.3 Speciallärares och lärares syn på svårigheter med metoden .............................................................. 23

6.6.3.1 Speciallärare ................................................................................................................................ 23 6.6.3.2 Lärare .......................................................................................................................................... 24

6.7 Rektors stöd ..................................................................................................................... 24

6.8 Resultatanalys .................................................................................................................. 25 6.8.1 Måluppfyllelse .................................................................................................................................... 25 6.8.2 Samundervisningens höjdpunkter ...................................................................................................... 25 6.8.3 Initiativ och skolledningens påverkan ................................................................................................. 26 6.8.4 Effekterna av samundervisning ........................................................................................................... 26

7 Diskussion .................................................................................................................... 28

7.1 Motivation och inkludering ............................................................................................... 28

7.2 Måluppfyllelse .................................................................................................................. 28

7.3 Skolledningens betydelse för samundervisning .................................................................. 29

7.4 Speciallärarens roll i samundervisning ............................................................................... 30

7.5 Metod och fortsatta studier .............................................................................................. 31

7.6 Slutord ............................................................................................................................. 31

Referenser ...................................................................................................................... 32

1

1. Inledning Det vanligaste arbetssättet för speciallärare som jag har träffat på är att ta emot enskilda elever

eller mindre grupper av elever i särskilda speciallärarlokaler. Speciallärarnas scheman är ofta

fyllda och fylls på ju längre in på läsåret eleverna kommer. Jag arbetar på gymnasiet och där

har jag under de senaste åren noterat att det blivit vanligare att istället använda sig av två

pedagoger som arbetar samtidigt i en klass. Ibland är specialläraren med i en klass

tillsammans med ämnesläraren och ibland är det två ämneslärare. Denna metod kommer jag i

fortsättningen att benämna som samundervisning (Sundqvist, 2014). Några speciallärare som

jag har träffat vill jobba i klasser tillsammans med ämneslärare i större utsträckning än vad

som görs. Det kan handla om att många elever i en klass har svårigheter och då menar

speciallärarna att det skulle kunna vara lämpligt att de kommer ut till klassen för att stötta upp

fler elever samtidigt. I min roll som blivande speciallärare med inriktning på språk, läs- och

skriv, har jag fått erfara att det finns starka traditioner i skolan som ofta använder professionen

utifrån den gamla speciallärarrollen. Det kritiska perspektivet (Nilholm, 2003), innebär att

man vänder blicken mot skolsystemet och den pedagogik som förs som orsaker till

inlärningsproblem, istället för att se eleven eller dess hemmiljö som upphov till

studiesvårigheterna. Inom det kritiska perspektivet ger man uttryck för att skolan ger näring

till en specialpedagogik som innebär att eleverna går ifrån sin klass och arbetar till vissa delar

med detsamma som sina klasskompisar, men enskilt, istället för att jobba med kompisarna i

klassen. När eleven kommer tillbaka till klassrummet råder ofta samma villkor för eleven som

för alla andra, ofta utan extra anpassningar. I juli 2014 gjorde Skolverket (SKOLFS, 2014:40) en

ändring av arbetet med elever i behov av särskilt stöd och åtgärdsprogram till det som idag

kallas för extra anpassningar i klassrummet. När läraren ser att en elev inte klarar av studierna

ska denne sätta in åtgärder i klassrummet som stöd för eleven till exempel längre tid vid prov,

särskilda genomgångar, tillhandahållande av andra läromedel m.m. Om dessa extra

anpassningar inte ger effekt görs en anmälan till rektor som ska se till att en kartläggning görs

i samarbete med elevhälsan. En pedagogisk bedömning blir tillslut underlag för att eventuellt

utforma särskilt stöd. Det särskilda stödet kan handla om särskilda undervisningsgrupper eller

ändringar i studieplanen vilket innebär att man upprättar åtgärdsprogram (SKOLFS, 2014:40).

1.1 Syfte Syftet med min studie är att undersöka hur ämneslärare och speciallärare i samundervisning,

på grundskolan och i gymnasiet, fångar upp och stöttar elever som har behov av extra

anpassningar.

1.2 Frågeställningar För att uppnå syftet med studien har följande frågeställningar valts:

Från vem/vilka kommer beslutet att jobba med samundervisning?

Av vilka anledningar arbetar man med samundervisning?

Hur stöttar pedagogerna elever med specialpedagogiskt behov, i samundervisning?

Vilken är effekten av samundervisning jämfört med vanlig undervisning/undervisning

i specialgrupper?

Hur ser ämneslärarna och speciallärarna på sina roller i samundervisning?

2

2. Bakgrund Hur man handskats med specialpedagogik har sett olika ut sedan folkskolan infördes 1842.

Från starten och till mitten av 1900-talet gick man en 6-årig utbildning och många avslutade

skolan där. Några gick vidare till realskolan och ännu färre till gymnasiet. Gallringen av de

som hade svårigheter i skolan var självsanerande och därför fanns inte specialpedagogiska

insatser överhuvudtaget (Asp-Onsjö, 2012). I början av 1900-talet var det en tydlig social

segregering där man delade upp eleverna genom att de hela och rena eleverna som kom från

ordnade hem betraktades som normala (Hjörne & Säljö, 2008). Elever som ansågs vanartiga

och avvikande upplevdes som bromsklossar och behövde skiljas ut. Snart hade man även

börjat särskilja rent pedagogiskt genom att utvecklingshämmade skulle separeras från de

övriga. Runt 1940-talet experimenterade man med IQ-nivåer och på så sätt särskilde man i

större skala på elever beroende på IQ-nivå. Man grupperade och benämnde barn som svagt

begåvade eller underbegåvade vilket i sig inte var tillräckligt för att få gå i hjälpklasser, där

barn med IQ mellan 70 och 80 placerades. Andra benämningar på grupperingar i skolan var

B-klass och psykopatklasser. Den sociala tillhörigheten var fortfarande i det närmaste

avgörande för utgången av studierna (Hjörne & Säljö, 2008). Efter andra världskriget blev

behovet av utbildning allt större och i och med Läroplan för grundskolan 1962, den så kallade

Lgr62, (Skolöverstyrelsen, 1962) blev idéerna om en skola för alla en början på elevers rätt att

få delta i klassundervisning på samma villkor som alla andra, något som fortfarande idag

pågår. Samtliga elever undervisades i gemensamma klasser i grundskolan och kunde sedan

välja inriktningar med olika längd i gymnasieskolan. I och med att alla barn och ungdomar

gick i skolan kom behovet av specialundervisning där man erbjöds läs- och skrivklasser,

matematikklasser, observationsklasser eller hjälpklasser (Asp-Onsjö, 2012). Under 80-talet

med Läroplan för grundskolan, den så kallade Lgr80 (Skolöverstyrelsen, 1980) kritiserades

specialpedagogiken för att inte hjälpa eleverna utan istället sortera elever, nu på grund av

ekonomiska skäl, och därmed började man titta på specialpedagogiken genom ett kritiskt

perspektiv (Asp-Onsjö, 2012). En skola för alla särskilde istället för att inkludera, vilket

bevarade den sociala ojämlikheten enligt kritikerna. Man riktade så småningom även kritiken

mot olika testande och diagnostiserande av elever där man menade att det inte var eleven det

var fel på utan att skolan hade misslyckats med sin pedagogik. Arbetet med en skola för alla

möjliggjorde inkluderingstanken där specialundervisningen skulle ske inom klassens ram

(Asp-Onsjö, 2012).

2.1 Studier byggda på vetenskaplig grund En del av de elever som har svårt att nå målen i ämneskurser har specialpedagogiska behov.

Utifrån mitt intresse för elever med inlärningssvårigheter riktas här delar av mitt fokus

specifikt på de elever som har dyslexi eller är i behov av andra specialpedagogiska åtgärder.

Som lärare ska man arbeta med metoder som vilar på vetenskaplig grund och beprövad

erfarenhet (SFS 2010:800). Lärare har ansvaret att hålla sig uppdaterade inom sitt

ämnesområde och rektorer har det övergripande pedagogiska ansvaret och ska stärka

möjligheterna för att lärarna ska kunna uppdatera sig. Det är inte tillräckligt att ett lärarlag

tycker att en metod fungerar för att det ska ses som beprövad erfarenhet (Skolverket, 2013).

Beprövad erfarenhet handlar om att den erfarenhet som lärare stödjer sig på har testats en

längre period och som samtidigt är granskad och dokumenterad. Samtidigt beskriver Nilholm

(2012) att det inte är lätt för pedagoger att få en god insikt i vetenskapliga studier då varje

studie innehåller särskilda parametrar och mäter effekter av vissa faktorer. Med detta som bas

väcks ändå mitt intresse för att undersöka om det vi gör i praktiken överensstämmer med vad

3

forskningen säger kring samundervisning. I länder som USA och Finland har det gjorts studier

på samundervisning, s.k. co-teaching. Däremot har det inte forskats i någon större omfattning

i Sverige (Sundqvist, 2014).

Speciallärarkulturen är starkt traditionsbunden. Eleverna går till exempel ofta iväg till

specialläraren på lektionstid eller på lektionsfri tid där det arbetas med vissa färdigheter eller

moment. För att få hjälp är det inte ovanligt att det krävs att eleven är utredd och har någon

form av diagnos. Helldin, Dwyer och Westling-Allodi (2011) sätter fingret på den

specialpedagogiska yrkespraktiken där man resonerar kring begreppen etik, moral och

beprövad erfarenhet. Man diskuterar hur det kan skapas en pedagogisk arena i skolan där

språk och handling förhindrar utestängning. Något som också berörs är hur pedagogisk kritik

kan skapas som får gamla cementerade sanningar att lossa och styra in mot något nytt.

Speciallärare har alltid en lärarbakgrund och de medföljande skoltraditionerna har ofta satt sin

prägel på hur specialpedagogisk praktik ska utföras. Det gäller att hitta nya vägar även i

specialpedagogiken. Helldin m.fl. (2011) menar att specialpedagogiken måste vara kritisk och

i rörelse där man ständigt arbetar aktivt för en skolmiljö där alla har samma värde och rätt till

samma villkor.

2.2 Samundervisning Specialundervisningens uppgift är att förenkla, klargöra och konkretisera uppgifter och

innehåll i undervisningen menar Sundqvist (2014). Internationellt sett har hon sett att man

använder sig av samundervisning i allt högre grad för att nå de varierande behov som finns i

klasser inklusive behov som uppstår av funktionsnedsättningar. I USA och Finland har man

arbetat med metoden samundervisning under en längre tid som en inkluderande metod, vilket

innebär att elever i behov av extra anpassningar stannar kvar i sina klasser och specialläraren

kommer till klassen istället. I Sverige har en skola i Essunga (Persson & Persson, 2012)

övergått till att arbeta inkluderande. Speciallärarverksamheten var tidigare en verksamhet med

en separat specialgrupp där elever som inte hörde till normen i klassrummet fick hjälp.

Konsekvensen blev att gruppen var mycket heterogen vilket innebar att det blev en grupp med

lika många varianter av inlärningsproblematik som elever. De kunde också se att åtgärden

med att flytta elever till specialgruppen inte förbättrade elevernas studieresultat. Det bekräftas

i ett stort antal studier där det blev tydligt att eleverna i specialgrupper får lägre förväntningar

och krav på sig och att de då inte presterar sitt bästa. När grupper är så starkt heterogena blir

även möjligheten att individanpassa mindre i sig. När man i Essunga beslutade sig för att

använda samundervisning upptäckte man att eleverna arbetade mer när de var kvar i klassen.

Där kunde lärarna utveckla eleverna efter deras individuella förutsättningar och pedagogerna

diskuterade med varandra i högre grad även sådant som bemötande och krav än tidigare

(Persson m. fl., 2012). Samundervisningen har olika utformningar och Sundqvist (2014)

skriver att om samundervisningen används i ett inkluderande syfte utgår man från ökad

lärartäthet. Istället för att eleverna går iväg till specialläraren, enskilt eller i liten grupp,

kommer specialläraren till klassen och undervisar tillsammans med klass- eller ämnesläraren.

Genom att pedagogerna diskuterar undervisningen sker samarbetande samtal, vilket Sundqvist

(2014) ser som en förutsättning för samundervisning. Hon har även sett i forskning att det är

viktigt att specialläraren och klass-/ämnesläraren går in i undervisningen som jämbördiga

pedagoger med ett gemensamt ansvar. Det blir lättare att upptäcka specialbehov i klassen och

kunna ta hand om det, vilket gäller elever i behov av extra anpassningar och även större

utmaningar.

4

3. Litteraturgenomgång Forskning inom samundervisning har inte gjorts i någon större skala i Sverige. Däremot har

flera forskningsstudier på samundervisning gjorts i bl.a. Finland, Storbritannien och USA.

Under de senaste åren har svenska styrdokument blivit tydligare i sina skrivningar om att den

ordinarie undervisningen i allt större omfattning ska anpassas så att de flesta elever får den

undervisning de behöver inom klassrummets ram. I litteraturgenomgången nedan kommer

olika förutsättningar för samundervisning att belysas genom bland annat policytexter,

forskningsstudier och normativa texter. Texterna kommer till viss del att blandas för att visa

att förutsättningarna för samundervisning hänger ihop.

3.1 Specialpedagogiska traditioner i utveckling Fram till slutet av 60-talet var svensk skola en segregerande skola. Elever som var i behov av

specialundervisning sattes i särskilda specialklasser, enskilt eller i mindre grupper.

Speciallärarna var placerade i kliniker som eleverna fick gå till. De höll sig i det rum eller

klinik där elever med inlärningssvårigheter fick komma och få undervisning. Undervisningen

skedde enskilt, utan insyn från t ex klassläraren (Sundqvist, 2014). På Cypern gjordes en

undersökning (Liasidou & Antoniou, 2013) där man undersökte speciallärarens roll på främst

låg- och mellanstadiet i ljuset av policyn att minimera inskränkande inlärningsmiljöer för

elever som är i behov av särskilt stöd och istället ge dem möjlighet till maximal utveckling.

Studien visade att speciallärare på Cypern ofta bidrar till att befästa och stärka segregerande

verksamheter vilket ofta slutar med permanenta lösningar istället för tillfälliga stödinsatser.

Många gånger handlade det om att tillfredsställa den specialpedagogiska lärarkåren istället för

att tänka på elevens bästa. För eleverna var det stigmatiserande att behöva lämna

klassrumsaktiviteterna för att gå till specialläraren och undervisningen de fick var undermålig.

I Sverige på 70-talet (Sundqvist, 2014) började man successivt ändra tankemönstret till

inkluderande verksamheter där alla elever fysiskt fanns i samma miljöer, under samma tak

oavsett om de var i behov av stöd eller ej. Sundqvist skriver att det individorienterade

perspektivet, som kom ur medicinska och psykologiska teorier med diagnostiseringar och

kategoriseringar, där eleven ska anpassas kompensatoriskt till det normala, så småningom

ersattes av ett mer kritiskt relationellt perspektiv. Här tänker man att svårigheter uppstår i

situationer och i mötet mellan individer och innehåll vilket får specialpedagogiska

konsekvenser som innebär att man i större utsträckning tittar på miljön och sammanhangen än

mot den enskilde eleven. Det är miljön som ska ändras, inte eleven (Nilholm, 2003). I slutet

av 90-talet såg forskare svårigheterna även med detta perspektiv och menade att verkligheten

är mer komplex än så (Clark, Dyson & Millward, 1999) och där Nilholm (2003) benämnde ett

nytt perspektiv som dilemmaperspektivet. Komplexiteten i specialpedagogiken påvisades där

man ska anpassa individuellt samtidigt som man ska ge jämlik kunskap i inkluderande

klassrum (Sundqvist, 2014). Undervisningen ska tas tillvara genom att både ge alla elever

samma erfarenheter i klass samtidigt som man ger eleverna individuell undervisning. Det är

här som specialpedagogikens arbetssätt bör rikta in sig på klassen samtidigt som den tar

hänsyn till den enskilde eleven. Egelund, Haug och Persson (2010) menar att kritiken av

kvaliteten på specialundervisningen på 1990-talet i Sverige, Norge och Danmark handlade om

syftet med densamma. Specialundervisningen skulle avlasta lärarna eller ge eleverna andrum.

I specialundervisningen var det många gånger okvalificerad personal som lät eleverna isolerat

jobba med en monoton, fragmentiserad och trist färdighetsträning och med de insatserna blev

resultaten dåliga, något som Liasidou och Antoniou (2013) också kunde konstatera. Vad

gällde samundervisning så gjordes en norsk studie på 1980-talet (Egelund m.fl., 2010) av det

5

s.k. tvålärarsystemet som försökte kombinera individuell undervisning och

specialundervisning i vanliga klasser istället för att dela upp klassen eller plocka ut enskilda

elever från pågående lektioner. Utan handledning för lärarna blev resultatet att en lärare höll i

undervisningen och den andre satt och väntade på order från huvudläraren, utan att ta egna

initiativ. Efter det att lärarna fick handledning i tvålärarsystemet blev resultatet markant

förbättrat i allt från planering och genomförande. Det konstaterades att en tydlig

tvålärarmetodik var nödvändig för att uppfylla kravet på differentiering (Egelund m.fl., 2010).

I en masteruppsats 20 år senare konstateras att tvålärarsystemet inte fått ett större genomslag

mycket beroende på att pedagogerna inte får fortbildning i metoden (Petersbakken, 2004).

3.2 Salamancadeklarationen och FN:s barnrättskonvention Salamancadeklarationen antogs 1994 och är en överenskommelse mellan en mängd länder,

inklusive Sverige. Deklarationen belyser nödvändigheten av att elever som har behov av

särskilt stöd ska få det med andra barn i en integrerande miljö (Svenska Unescorådets

skriftserie, 1996). I Salamancadeklarationen är det tydligt att skolor ska arbeta för en

integrerande undervisning och att all specialundervisning som sker utanför klassrummets ram

enbart ska ske i undantagsfall. Med tiden har begreppet integrering övergått till inkludering

som utgår från mångfald och inte som integrering som innebär något som redan är uppdelat

(Nilholm, 2003). I inkluderingsbegreppet finns tanken om att förändra skolmiljön så att den

passar samtliga elever. I Finland (Takala & Uutisalo-Malmivaara, 2012) gjordes en studie av

arbetet med samundervisning. När Salamancadeklarationen kom till 1994, började intresset

för samundervisning i Finland eftersom deklarationen uppmärksammade ett inkluderande

arbetssätt i skolorna. Deklarationen påpekade elevers rätt till samma läroplaner och att elever i

behov av det dåvarande arbetet med särskilt stöd, inte automatiskt ska särskiljas från övriga

klassen. År 2007 gick utbildningsdepartementet i Finland ut med ett påbud om att minska

antalet elever i specialundervisning och istället arbeta inkluderande (Takala & Uutisalo-

Malmivaara, 2012).

I FN:s barnrättskonvention (1989) beskrivs barns rättigheter vad gäller åsiktsfrihet och

utbildning (art 12 och 28) där mycket i Sverige är självklart så som kostnadsfri grundskola,

gymnasium och högre utbildning. Artikel 29 tar upp utbildningens syfte där barnet ska

utvecklas för att fungera i ett demokratiskt samhälle. Barnen har rätt till yttrandefrihet och i

skolan måste myndigheten ta hänsyn till elevernas åsikter och upplevelser, vilket innebär att

alla elever måste få utmaningar efter sin egen förmåga. Frågan är då om pedagogerna på ett

bättre sätt når samtliga elever i en klass med samundervisning där den ena läraren har

speciallärarkompetens? Inget barn eller vuxen vill exkluderas, men innebär det automatiskt att

alla inkluderas och får sina röster hörda genom en sådan samundervisning?

3.3 Inkludering

3.3.1 Inkluderingsarbetet i siffror Inkludering ses vanligen som att alla elever, med eller utan behov av stöd, ska finnas inom

samma pedagogiska verksamhet (Persson & Persson, 2012). År 2007 fick 1,2 procent av

Sveriges elever i grundskolan sin största del av undervisningen i särskilda

undervisningsgrupper (Nilholm, Persson, Hjerm och Rundesson, 2007). Sverige låg då på en

europeisk genomsnittlig nivå vad gäller de särskilda undervisningsgrupperna. Från 2006 har

Sverige arbetat med inkluderingsprocessen med omfattande reformer och därmed försökt hitta

en linje med en individanpassad undervisning. Det inkluderande perspektivet diskuterades och

6

man menade då att inkludering är ett ouppnåeligt mål där alla elever inte klarar av stora

klasser (Persson & Persson, 2012).

3.3.2 Inkluderingsarbetets påverkan av skolverket och skollagar I de svenska styrdokumenten har inte inkluderingsbegreppet använts i särskilt stor

utsträckning. Man utnyttjade istället begreppet ”en skola för alla” vilket användes flitigt från

och med 1980 års läroplan för grundskolan (Lgr80). Däremot menar styrdokumenten att

skolan ska vara tillgänglig för alla och i diskrimineringslagen (SFS 2008:567) står det att

skolan inte får diskriminera någon elev som går i skolan. I en studie som Skolverket (2009)

gjorde såg man att elever med läs- och skrivsvårigheter höjer sina förmågor om

undervisningen håller hög nivå och där lärarna har höga förväntningar. Eleverna får större

motivation än då de jobbar mer med teknikövningar vilket ger motsatt effekt och eleverna

tappar lusten. Forskningen har inte sett några starka samband på gruppnivå mellan särskilt

stöd och positiva skolresultat. På individnivå fanns det både positiv och negativ påverkan av

resultat och uppfattning av sig själv. Man såg att elever som var i behov av dåtidens form av

särskilt stöd och som ändå deltog i en stimulerande klassmiljö hade en större betydelse än om

de bara ägnade sig åt färdighetsträning utanför klassrummet (Skolverket, 2009). I skollagen

anges tydligt att om det befaras att en elev inte kommer att uppnå de mål som minst ska nås

ska extra anpassningar sättas in inom ramen för den ordinarie undervisningen (SFS:2010).

Från och med juni 2014 har skolverket tagit fram tydligare direktiv om detta arbete.

Ämnesläraren är skyldig att i större utsträckning göra extra anpassningar inom klassens ram.

Om de extra anpassningarna inte räcker till kan rektor besluta om särskilt stöd efter

kartläggning och pedagogisk utredning tillsammans med elevhälsan, mentor, vårdnadshavare

och elev. Det särskilda stödet kan innebära att eleven har sin undervisning i andra grupper än

sin ordinarie klass (SKOLFS 2014:40). Det man då kan fundera över är vad

inkluderingsbegreppet innebär.

3.3.3 Inkluderingsbegreppet Inkluderingsbegreppet kan felaktigt uppfattas som att alla elever alltid ska finnas i samma

sammanhang och alltid vara tillsammans (Persson & Persson, 2012). Persson m. fl. (2012)

skriver att forskning från början av 2000-talet från England, Norge, Skottland, Tyskland,

Holland och Österrike visar på att en helt inkluderande skolverksamhet inte alltid är lönsam

eller ger särskilt positiva resultat kunskapsmässigt. Mycket hänger på lärarnas möjlighet till

fortbildning av inkluderande metoder. En helt inkluderande verksamhet, skriver Persson m. fl.

(2012) är inte alltid lönsam i en skola med allt större konkurrens och prestationsinriktning.

Hur elever påverkas av inkluderande verksamhet beskriver Persson m. fl. (2012) resultatet

från en stor studie från Holland år 2010. Det visade sig att elever som har klasskamrater i

behov av särskilt stöd inte påverkas studiemässigt av den inkluderande verksamheten. När det

gäller motsatsen, segregerade verksamheter, visar svensk och internationell forskning på att

nivågruppering inte gör någon skillnad för de flesta elever och där endast vissa positiva

effekter för högpresterande sker i samma grupp. Dessa studier visar att för lågpresterande

elever får det negativa effekter som visar sig genom stigmatiseringseffekter där självkänsla

och motivationen blir lägre och förväntningar från både lärare och kamrater sänks (Persson m.

fl., 2012).

Sundqvist (2014) pekar på att forskare inte är eniga om vad inkluderingsbegreppet innebär.

För henne innebär inkludering att elevers olikheter möts i undervisningen trots att de inte har

samma förutsättningar eller behov. Hon anser att inkludering ger samhörighet och gemenskap.

7

Något som Sundqvist (2014) också påpekar är att inkluderingsbegreppet inte handlar om att

elever ska vara i samma klassrum hela tiden eller att vi ska blunda för elevers olikheter.

Flexibilitet och lyhördhet är viktiga honnörsord för läraren när eleverna upplever att de lär sig

bäst. Att kunna få några lugna stunder och träna enskilt med grundläggande uppgifter med en

lärare kan ge eleven energi när det är fråga om korta stunder. Läraren får möjlighet att få en

uppfattning om hur eleven tänker och kan därmed förbättra undervisningen i klassen för

eleven. Även korta stunder med mindre grupper tycker Sundqvist är förutsättning för en

inkluderande verksamhet. Detta är åsikter som inte delas av alla forskare i t ex Finland och

Sverige. Det finns de som menar att inkludering är inkluderande verksamhet utan undantag.

Carlsson & Nilholm (2004) beskriver inkluderingsvarianterna som stark och svag inkludering.

Svag inkludering innebär att man har många undantag från inkluderingsprincipen. De menar

att den svenska skolan har många särlösningar och därför innefattas av den svaga

inkluderingsprincipen. Den starka innebär att inkluderingen inte innebär några kompromisser

med särskilda lösningar och eleverna tas aldrig ut ur klassrummet för särskild träning eller

liknande. Den enskilde läraren arbetar för att eleverna ska få det de behöver inom klassens

ram och borde ha stöd av andra professioner på skolan.

3.3.4. Elevhälsan och inkludering Elevhälsans arbete handlar om att få eleverna kvar i den ordinarie verksamheten, inte att skilja

ut dem. Med det sagt visar Hjörne m.fl. (2008) på ett helt annat resultat där särskiljande från

klass ofta blir en konsekvens av elevhälsans arbete med elever som av någon anledning inte

klarar av den ordinarie undervisningen. Eleven sätts i ett annat sammanhang som ofta inte

lyckas med att få eleven tillbaks till klassen igen. De påpekar att en del elever har svårt att

leva upp till skolans förväntningar, men att det inte är detsamma som att ha

inlärningssvårigheter (Hjörne & Säljö, 2008). Enligt Asp-Onsjö (2012) visar forskning att

utbildning som har goda lärandemiljöer inte har behov av specialpedagogiska insatser i

samma utsträckning som andra. Negativa konsekvenser av funktionsnedsättningar visar sig

när den omgivande miljön inte är tillåtande och omfamnande. Samundervisning kanske kan

vara svaret på en större flexibilitet för alla elever.

3.4 Olika varianter på samundervising Sundqvist (2014) menar att det är dags att överbrygga klyftan mellan

speciallärare/specialpedagoger och övriga autonoma pedagoger och istället samarbeta och ta

stöd av varandra så att differentiering av undervisningen blir verklighet. Det tar lång tid att

ändra metoder och det kräver målmedvetet arbete som kommer att betala i mer givande och

roligare arbete för både lärare och elever. Men det finns svårigheter i samundervisningen.

Murawski (2011) har i en studie sett svårigheterna för speciallärare som deltar i

samundervisning att de där behandlas som assistenter som inte gör verklig skillnad för

eleverna, trots sin kompetens. De får även ofta speciella uppdrag för vissa elever i behov av

särskilt stöd och delar detta uppdrag med pedagogerna.

Samundervisning handlar om att öka lärartätheten i en klass samtidigt som man får möjlighet

att differentiera och individualisera för eleverna vilket innebär att man tar hänsyn till de

enskilda elevernas behov. Samundervisning kallas co-teaching i USA och har där använts

under en längre tid som en inkluderande metod (Sundqvist, 2014). Sundqvist berättar att man

i Finland använder begreppet kompanjonundervisning för undervisning med speciallärare och

klasslärare tillsammans. I Sverige har det inte funnits någon benämning för metoden och

Sundqvist (2014) har därför börjat använda det svenska begreppet samundervisning när hon

8

menar hur speciallärare och pedagoger undervisar klasser där det finns elever med behov av

specialpedagogiskt stöd. Att vara två pedagoger i en klass är inte något nytt fenomen och har

använts vid t ex projekt där man, istället för att man är två lärare i en normalstor klass, slår

ihop två klasser. Av en sådan sammanslagning blir lärartätheten 1/20 (Sundqvist, 2014). Med

specialläraren i den normalstora klassen i samundervisning blir lärartätheten istället 2/20. I

Sverige har det inte varit någon uppmärksamhet inom forskningen på samundervisning.

Sundqvist (2014) beskriver samundervisning som att lärarna använder varandras kompetens i

klassrummet. Tillsammans kan de lättare se var det finns särskilda behov i klassen och kan

därmed snabbt stötta eleverna. Vid fungerande samundervisning handlar det inte bara om att

vara två pedagoger i klassrummet utan även att dela på planeringsarbetet och utvärdera arbetet

tillsammans. Sundqvist ser att samundervisning som metod är vanligast förekommande inom

matematik och språk, men förekommer även i andra ämnen när man har ett antal elever som

har större behov av extra anpassningar.

Forskare utanför Sverige har kategoriserat olika varianter av samundervisning. Sundqvist

hänvisar till Friend & Cook (2010) som beskrivit sex former av samundervisning där till

exempel en lärare undervisar, den andre observerar eller en form av alternativ undervisning

med en stor och en liten grupp. Sundqvist (2014) beskriver även andra forskare som har

former på samundervisning som beskrivs i hennes egen sortering där hon presenterar fem

former av samundervisning, med kommentarer. Den första hon beskriver kallas assisterande

samundervisning där en lärare har en ledande roll och det största ansvaret under lektionen.

Den ledande läraren ger alla elever instruktioner och den andra läraren sitter bredvid eller

roterar mellan eleverna för att ha uppsikt över dem så att alla förstår uppgiften. Detta är en

form som är vanlig i högre årskurser där ämnesläraren har specifik kunskap och den andre

läraren kan förenkla och konkretisera. Enligt Sundqvist (2014) behöver man inte samplanera i

någon större utsträckning och eleverna behöver inte gå ifrån klassrummet. En nackdel är att

speciallärarens kunskap ofta inte tas tillvara. Den andra samundervisningsformen är parallell

samundervisning i delad grupp som innebär att klassen delas upp i mindre grupper där

specialläraren och läraren parallellt roterar mellan dessa. Här ställer det högre krav på

samplanering av material, metoder och ansvarsområden. Fördel med detta är att det blir ett

tätare samarbete mellan lärare och elever. Viktigt är att man måste vara noggrann vid

gruppindelningen och att dessa grupper inte blir fasta grupper. Den tredje formen kallas

parallell samundervisning som stationsundervisning och innebär att elever roterar mellan

stationer under lektionen. Lärarna ansvarar för var sin station och stöttar eleverna där. Vissa

stationer är lärarlösa. Fördel med detta är att det blir ett tätare samarbete mellan lärare och

elever. Viktigt är att man måste vara noggrann vid gruppindelningen och att dessa grupper inte

blir fasta grupper. Den fjärde samundervisningsformen kallas komplementär samundervisning

och innebär att läraren och specialläraren kompletterar varandra under lektionen. Det kan t ex

innebära att den ene läraren ger instruktioner och den andre förstärker och förfinar genom

ytterligare pedagogiska verktyg. Den ene förklarar grunden och den andre fördjupar eller

förenklar. Modellen kräver samplanering men Sundqvist kan inte se några nackdelar med

metoden. Den femte och sista formen, teamundervisning, går enligt Sundqvist ut på att de två

lärarna gör allt det som en ensam lärare annars gör. Det handlar om en kontinuerlig

växelverkan i undervisningen med rollbyten. Eleverna uppfattar lärarna som jämbördiga. Här

krävs det att lärarna litar på varandra och planerar allt tillsammans. Enligt Sundqvist finns

inga särskilda nackdelar med metoden.

9

I Essunga (Persson & Persson, 2012) arbetade man metodiskt med att använda den

specialpedagogiska resursen i de ordinarie klasserna vilket innebar att man dubblerade

lärarresursen i kärnämnena. Tanken var att anpassa verksamheten till elevernas olika

förutsättningar istället för att plocka ur de elever som inte passade in. Varannan vecka

träffades resursgruppen för att diskutera var den extra bemanningen bäst skulle användas.

Genom detta gynnades alla elevers möjligheter att utföra sina uppgifter på plats vilket höjde

motivationen hos eleverna. Persson m.fl. (2012) beskriver en norsk studie som visar att elever

med låg motivation som sätts i specialgrupper ofta ger dem ännu lägre motivation. Med den

modell som Essunga använder visar det att elever fick vara kvar i den ordinarie klassen men

att lärarna hela tiden hade möjlighet att sätta in resurser som passade eleven. Lärarna själva

kände tillfredsställelse över att kunna utveckla en utmanande undervisning för samtliga elever

och upplevde att de pedagogiska samtalen handlade om undervisning och bemötande samt

vilka krav som är rimliga att ställa vid bedömning (Persson, 2012).

3.5 Internationella studier om samundervisning I USA gjordes en studie där man ville se vad fortbildning har för betydelse i arbetet för lärare

som arbetar med samundervisning (Pancsofar & Ptroff, 2013). Studien visade att professionell

fortbildning i samundervisning var helt avgörande för lärarnas uppfattning om metoden. De

lärare som hade haft möjlighet till fortbildning var mer självsäkra, intresserade och positiva

till samundervisning än övriga. De såg vikten av att få fortbildning i metoden för att vidga

perspektiven och få djupare förståelse. I Finland bestämde utbildningsdepartementet år 2007

att man skulle minska antalet elever i specialundervisning och istället arbeta inkluderande

(Takala & Uutisalo – Malmivaara, 2012). Trots den nya inriktningen lyckades inte Finland

minska antalet elever som gick iväg till speciallärare. 2010 var det mellan 8 – 23% av alla

elever som var placerade i specialundervisning på hel- eller deltid. Lärarnas attityd till

samundervisning var positiv men förekomsten av det var låg. Den största orsaken till att man

inte arbetade med samundervisning var bristen på planeringstid och utbildning i metoden. I

den finska skolan jobbar pedagogerna till största delen med ensamarbete i klassrummet och

man menar att om samundervisning ska ske i större skala krävs att man förändrar den rådande

skolkulturen, vilket även Sundqvist (2014) påpekar. Murawski (2011) pekar på fördelarna för

elever som har samundervisning. Det handlar om ökad individuell uppmärksamhet, ökat

självförtroende och sociala förmågor samt en ökning av faktiska prestationer. När det gäller

samundervisningens påverkan på lärarna såg man positiva effekter som att de lär varandra och

känner minskad stress i och med delat ansvar. Det ökar även moralen och ger fler

undervisnings- och inlärningsstrategier som gynnar en varierad inlärningssituation.

Svårigheter för lärare med samundervisningen visar sig i schemaproblem, brist på

administrativt stöd och brister i den gemensamma planeringen (Murawski, 2011).

Studier om elevers måluppfyllelse har gjorts av Murawski (2006) som jämförde resultaten av

läs- och skrivuppgifter, matematik samt vokabulärtest mellan elever med

inlärningssvårigheter som fick samundervisning med liknande elever som hade vanlig

undervisning. Studien visade att elever med inlärningsproblem som gick i vanliga klasser

tappade något i de generella betygen jämfört med de elever som hade samundervisning, som

istället ökade sitt genomsnitt något. Murawskis slutsats blev att samundervisning åtminstone

inte försämrar elevernas betyg vilket skedde i vanliga klasser. Tremblay (2013) har i en studie

jämfört elever med inlärningssvårigheter i samundervisning med elever som hade hela sin

undervisning i specialundervisning. Studien visade att det inte fanns någon signifikant

10

skillnad i form av höjda betyg men att elever som deltog i samundervisning förbättrades i

läsning, skrivning och hade bättre närvaro.

Murawski (2011) har sett några komponenter som är viktiga för en positiv samundervisning.

Det handlar om att ta samplanering på allvar där speciallärarens kompetens ska ha en

förebyggande påverkan i allt som görs, exempelvis instruktioner som ges i klassrummet.

Viktigt är även att lärarna utnyttjar situationen som innebär att de är två pedagoger som kan

aktivera, omgruppera, samla och dela bedömningsinformation för att samtidigt kunna

individualisera och pröva nya saker. Positivt är om pedagogerna kommunicerar med varandra

under instruktionerna vilket gör det hela dynamiskt och flexibelt.

11

4. Teoretiska utgångspunkter

4.1 Socialkonstruktivismen Enligt socialkonstruktivismen kan vi människor genom syn, hörsel och språk uppfatta och

informera oss om världen (Barbebo Wenneberg, 2000) Vi ser saker som hjärnan omvandlar till

en mental upplevelse som vi kopplar till tidigare information som vi redan har. Ser vi en stol

är det för att vi känner till begreppet stol, annars skulle vi inte uppfatta den som en sådan.

Genom det språk vi har, som är socialt konstruerat, kommer kunskapen från det språk vi

omger oss av under uppväxten. Socialkonstruktivismen menar därmed att kunskapen är

socialt konstruerad. Naturliga gränser är illusioner och enligt socialkonstruktivismen är det

mänskliga och sociala intressen bakom dem (Barlebo Wenneberg, 2000). Integrering utgår

från en uppfattning om social rättvisa där man tänker ”lika rätt till deltagande utifrån

kollektiva demokratiska värden” (Haug, 1998, s 21). Haug menar att detta betyder att alla ska

få samma gemensamma undervisning och att elevers olikheter är naturligt. Undervisningen

ska ges inom klassen och samtliga elever ska få den undervisning de är i behov av utan att de

ska känna sig utanför eller stigmatiserade. Alla elever är likvärdiga inför skolan och skolan är

likvärdig inför alla elever. I och med den ömsesidiga likvärdigheten finns det ingen skillnad

mellan specialundervisning och undervisning. Lärarna ska ha kunskaper om att undervisa alla

elever vilket innebär att den speciella pedagogik som specialpedagogik sägs vara inte längre

existerar. Det som man kallar för särskilda behov framgår därmed som en social konstruktion

enligt Haug (1998).

4.2 Det kritiska perspektivet Nilholm (2003) diskuterar det kritiska perspektivet som kommer ur socialkonstruktivismen.

Det kritiska perspektivet, menar han, pekar på att specialpedagogiken i sig har annat än

barnens bästa i fokus. Att skolan inte fungerar för en elev är inte elevens fel utan skolans.

Haug (1998) påpekar att barn som fått specialundervisning ofta hamnar i en stigmatiserad och

marginaliserad position som elev, vilket kan ge konsekvenser. Han förklarar vidare att

benämningen av elever som är i behov av särskilt stöd är individanpassat och svårigheterna

helt läggs på den enskilde eleven i form av medicinska och psykologiska brister eller brister i

utvecklingen.

I det kompensatoriska perspektivet ska den enskilda eleven anpassas tillbaka till skolan och

när eleven tas ur klassen är ofta målet att eleven ska ha lyckats förändra sig så att det blir

möjligt att komma tillbaka till klassen och då fungera som de andra (Haug, 1998). Nilholm

(2003) menar att skolan har en demokratisk uppgift och ska ta hand om den mångfald som

samtliga elever utgör. Det är miljön som gör ett funktionshinder synligt och om man intar det

perspektivet händer något med de marginaliserade grupper som finns i samhället. Genom att

mäta egenskaper ger man näring åt vissa intressen men synliggör inte verkligheten. När man

började att prata om en skola för alla menade man om integrering att t ex en uppdelad skola

skulle bli en. Inkluderingsbegreppet handlar om en skolmiljö som förändras i grunden och där

skolan anpassar sig till elevernas mångfald (Nilholm, 2003).

Nilholm (2003) pekar på hur man på tre sätt ser på specialpedagogiken (refererad till i Oliver,

1992) inom det kritiska perspektivet. Den första är socioekonomiskt och strukturellt förtryck

av avvikande grupper, där man inte har möjlighet till lika utbildning. Specialpedagogiken i sig

är segregerande och genom att något är speciellt är det, i sig, utpekande. Det andra är begrepp

och kategoriseringar som ger näring till olika professioner och den tredje är sociala

12

institutioner som skapar specialpedagogik för att klara av det man inte klarar av att hantera i

den vanliga verksamheten. Clarc m. fl.. (1998) belyser att specialpedagogiska behov inte

enbart kan ses via individen. Tvärtom menar man att behoven uppstår inom en social kontext

som på egen hand skapar ett behov och som då ses som ett speciellt behov. Det blir då inte en

objektiv verklighet utan det kommer istället ur den sociala verkligheten och ändrar man då de

sociala strukturerna kan de specialpedagogiska behoven eventuellt försvinna.

Nilholm (2003) summerar att det kritiska perspektivet pekar på att om skolan ändras socialt

skulle specialpedagogiken kunna tas bort, genom att skolan anpassar sig till eleverna och inte

tvärt om. Clarc m.fl. (1998) skriver att speciella behov och specialpedagogik är produkter av

sociala processer snarare än beskrivningar av elevernas kännetecken eller logiska gensvar på

dessa kännetecken. Därför finns det inte några riktiga speciella behov som skapar egentliga

problem för pedagoger som kan ta hand om alla elever. Det i sin tur innebär att

specialpedagogiken därmed kan lösas upp i den allmänna pedagogiken. Clarc m.fl. tror att de

sociala och historiska processer som har framkallat specialpedagogiken kommer att göra

specialpedagogiken överflödig, även om vissa nischade specialpedagogiska verksamheter

kommer att finnas kvar på grund av sociala och ekonomiska fördelar.

Avslutningsvis kan man sammanfatta de teoretiska utgångspunkterna med att man genom det

kritiska perspektivet ser specialpedagogiken som ett påhitt, något som man konstruerat för att

lösa ämneslärares brist på inkluderande pedagogik. Med denna teoretiska utgångspunkt

kommer jag i min studie att undersöka hur ämneslärare och speciallärare i samundervisning,

på grundskolan och i gymnasiet, fångar upp och stöttar elever som har behov av extra

anpassningar. Kanske har samundervisning en möjlighet att lösa upp den pedagogik som

annars är speciell.

13

5 Metodologisk ansats och val av metod

5.1 Vetenskapsteoretisk utgångspunkt Samundervisning handlar om att göra pedagogiska framsteg. I min studier undersöker jag hur

ämneslärare och speciallärare i samundervisning, på grundskolan och i gymnasiet, fångar upp

och stöttar elever som har behov av extra anpassningar. Undersökningen har gjorts genom

kvalitativa intervjuer med pedagoger som är eller har varit verksamma i den metoden. Här

kommer jag att beskriva tillvägagångssättet och de metodiska övervägningar jag gjort i

samband med studien. Jag har valt att utgå från ett kritiskt perspektiv. Nilholm (2003)

beskriver sin syn på det kritiska perspektivet och menar bland annat att det är skolan och

pedagogiken som ska anpassa sig efter eleven, inte tvärtom. Innebär det att

samundervisningen upplevs som mer elevfrämjande med tanke på mångfalden i ett klassrum

och pedagogernas metodval? Genom att diagnostisera elever marginaliseras de och hamnar

utanför normen vilket Nilholm (2003) menar är det synsätt som det kompensatoriska

perspektivet och själva specialpedagogiken står för. Med intervjun som metod är min

ambition att komma nära pedagogernas åsikter och erfarenheter för att kunna belysa hur

ämneslärare och speciallärare fångar upp och stöttar elever som behöver extra anpassningar.

5.2 Kvalitativ forskningsintervju I mitt arbete har jag valt att intervjua ämneslärare och speciallärare/specialpedagog som

varit/är verksamma inom samundervisning från åk 6 till gymnasienivå. Med det vill jag få en

ökad kunskap och förståelse för hur elever med behov av extra anpassningar fångas upp och

tas om hand i samundervisning. Med själva intervjuförfarandet beskriver Eriksson-Zetterquist

och Ahrne (2011) universitetsstudenters iver att komma ut i verkligheten och göra

intervjuerna istället för att enbart läsa om teori. Som motsats till dem beskrivs forskarnas

betänklighet av detsamma. Eriksson-Zetterquist m.fl. ser svårigheterna med hela processen

som sker vid intervjuer. Att ställa rätta frågor och planera arbetet med intervjuandet menar de

inte är så enkelt som det kan verka. De pekar på att socialkonstruktivistisk forskning visar att

intervjuer påverkas av den sociala och språkliga kontexten. Intervjun beskriver hur personen

uppfattar situationen i just den stunden, inte något annat. Men de menar också att rätt gjorda

intervjuer kan ge viktiga kunskaper. Kvale m.fl. (2014) skriver att den kvalitativa

forskningsintervjun sker i samspel mellan intervjuaren och den som intervjuas. Här kan jag se

hur mina intervjuer mejslades fram i ett böljande intervjusamtal där jag ställde en första fråga

som genererade självgående svar. De frågor som jag hade bakades ofta in i det som

intervjupersonen berättade och jag kunde med jämna mellanrum få denne att fortsätta berätta

genom ytterligare en fråga. Mycket av det jag ville veta kom av sig självt. Kvale m.fl. (2014)

resonerar kring om den kvalitativa intervjun är en metod eller ett hantverk och de kommer

fram till att det ändå räknas som hantverk eftersom det måste finnas personliga färdigheter

och respekt för att göra goda kvalitativa forskningsintervjuer. Ska man få fram mer än rena

fakta i en intervju angående samundervisning är det nödvändigt att få intervjupersonen att

känna sig bekväm och trygg för att våga berätta mer nyanserat. Det kan finnas vissa

obekväma stoff som ger just de nyanser som man behöver ha för att närma sig en variant av

deras verklighet.

5.3 Urval Min studie genomfördes på pedagoger som i grunden var ämneslärare och som någon gång

arbetat med samundervisning under kortare eller längre perioder i deras yrkesverksamma liv.

14

Intervjupersonerna bestod av sju ämneslärare, varav två utbildade speciallärare och en

utbildad specialpedagog som också arbetar som speciallärare. Två ämneslärare arbetar på

grundskolan i åk 6 och åk 7 samt övriga ämneslärare på gymnasienivå, alla inom samma

kommun. De representerar både kommunala och fristående skolor. Jag tog kontakt med

pedagoger på olika skolor via mail (bilaga 2) och tillfrågade dem om de på skolan hade

speciallärare/lärare som arbetar eller hade arbetat med samundervisning. Jag fick namnförslag

och kontaktade dessa för att höra om de var intresserade av att delta i min studie (bilaga 3),

vilket de alla var. Därefter kontaktades respektive skolas rektor och jag fick deras

godkännande (bilaga 4). Intervjuerna genomfördes med Ipad på intervjupersonernas skolor,

där de ordnade lokal förutom vid en intervju som gjordes på mitt arbetsrum. Jag informerade

muntligt om studiens konfidentialitet och hur intervjuerna kommer att användas.

5.4 Genomförande – datainsamling Antalet pedagoger som jobbat med samundervisningsmetoden är relativt begränsad i den

kommun där jag gjorde min studie och därför beslutade jag mig för att göra intervjuer med sju

lärare istället för att till exempel använda enkäter. Jag läste in mig på den kvalitativa

forskningsintervjun (Ahrne & Svensson, 2011; Kvale & Brinkman, 2014) så att jag skulle bli

medveten om arbetsgången och de fällor som finns vilket gjorde att jag blev mer medveten

om intervjun som hantverk. Det innebär bland annat att man måste träna på själva

intervjutekniken för att bli bra. För att kunna få med mig en del av det kritiska perspektivet

när jag designade intervjun läste jag även in mig på den teoretiska ansatsen. Jag gjorde två

provintervjuer där den första gjordes enbart för att höra om frågeställningarna skulle hålla och

efter några justeringar gjordes en större provintervju med en speciallärare som tidigare arbetat

med samundervisning. Syftet med provintervjun var att se hur intervjudesignen utformade sig,

men även för att prova ut tekniken som innebar att spela in på en Ipad, att se hur lång tid

intervjun tog och sedan transkribera på vanligt sätt. Intervjun tog ca 30 minuter att genomföra.

Efter provtranskriberingen fick jag syn på vissa frågor som saknades och att jag behövde

synliggöra det kritiska perspektivet i fler frågor. Jag lät intervjupersonen berätta och jag

försökte fånga upp information med frågor när de inte besvarades automatiskt, istället för att

strikt hålla mig till frågorna på papperet. Mycket kom med av sig själv när intervjupersonen

pratade. I och med provintervjun och inläsning av litteraturen blev jag aningen säkrare

eftersom jag, via provintervjuerna, till viss del redan kände till hur frågorna fungerade och jag

blev även något mer medveten om mitt eget agerande. Jag genomförde intervjuerna (bilaga 1)

som alla tog mellan 25-35 minuter att genomföra och transkriberade dessa efter hand som de

var klara.

5.5 Databearbetning och analys I arbetet använder jag mig av något som Kvale & Brinkman (2014) kallar meningsfokuserad

analys vilket innebär att jag använder det som sägs för att göra koncentrat av meningar och

använda det i mitt resultat och analys. Det handlar även om s.k. induktion. Kvale & Brinkman

(2014) beskriver det som en process där man studerar intervjuer och försöker hitta svar som är

möjliga att generalisera. Efter genomförd generalisering försöker man sedan att hitta

förklaringar till dessa. Kvale & Brinkman (2014) pekar på en begränsning med metoden

eftersom induktion innebär att generalisera och då inte får med nyanserna. Det kan till

exempel innebära att ett svar som motsäger övriga inte syns i resultatet då man gjort en

generalisering (Kvale & Brinkman, 2014). Efter det att jag genomfört intervjuerna och

transkriberat dessa läste jag igenom varje intervju ett flertal gånger och skrev ner det som

Kvale & Brinkman (2014) benämner som meningsenheter. Meningsenheterna kategoriserades

15

allteftersom materialet gicks igenom och det blev en form av meningskoncentrering genom

kortare formuleringar av intervjupersonernas uttalanden samtidigt som jag försökte hålla mig

till det kritiska perspektivet. Arbetet mynnade ut i en sammanställning av samtliga sju

intervjuer. Genom att kunna se vilka svar som skilde ämneslärarna och speciallärarna åt och

vilka svar som inte innebar någon skillnad i svaren kunde jag använda det i resultatet och

vidare i analysen. Mitt mål med intervjuerna är att undersöka hur pedagoger i

samundervisning, på grundskolan och i gymnasiet, fångar upp och stöttar elever som har

behov av extra anpassningar. Jag vill veta hur pedagogerna gör och tänker och om det finns

andra faktorer som påverkar utfallet. Något som är viktigt för analysen är att se upp med s.k.

tendendiös subjektivitet vilket innebär att man enbart ser saker som stämmer överens med de

egna förutfattade meningarna (Kvale m. fl. 2014) samt hur de ekonomiska och sociala

förutsättningarna ser ut.

5.6 Etiska ställningstaganden I min studie har jag tagit hänsyn till de fyra allmänna individskyddskraven som

Vetenskapsrådet (2011) har gett ut för användande i humanistisk- samhällsvetenskaplig

forskning. De innefattar informations-, samtyckes- konfidenskrav- och nyttjandekravet och är

en vägledning för att stödja forskarens egna tankar kring sitt ansvarstagande.

Informationskravet innebär att jag som forskare ska informera mina intervjudeltagare om mitt

syfte med min studie, vilket gjordes muntligt. Däremot informerar jag inte om detaljerna av

vad jag önskar få ut av intervjuerna, vilket Vetenskapsrådet (2011) godkänner. Jag

informerade rektorerna på berörda skolor och fick deras godkännande att få intervjua deras

personal.

Samtyckeskravet betyder att deltagarna själva får bestämma över sin medverkan och att de när

som helst kan avbryta sin medverkan, vilket de hade möjlighet till.

Konfidenskravet handlar om att personerna i intervjuerna inte går att spåra. Namn och övrig

information som leder till de intervjuade avidentifieras.

Nyttjandekravet innebär att det insamlade materialet om de enskilda intervjupersonerna enbart

får användas i studien. Allt datamaterial som tillhör studien används som forskningsändamål

och kommer att förstöras efter det att arbetet avslutats.

5.7 Reliabilitet Med min teoretiska ansats, det kritiska perspektivet, vill jag se studien med ögon som inte tar

det specialpedagogiska arbetet för givet. Syftet med studien har varit att se hur ämneslärare

och speciallärare genom samundervisning, på grundskolan och i gymnasiet, fångar upp och

stöttar elever som har behov av extra anpassningar. För att få reda på pedagogers insikter om

hur det går till har jag använt intervjuer som metod. Jag använder mig av sju intervjuer vilket

är ett alltför litet material för att bestämt kunna säga något om den breda verkligheten. Då jag

kopplade intervjuerna med forskning kunde jag se att det kritiska perspektivet stödjer flera av

de resonemang som förs i min analys. Att det kritiska perspektivet sammanfaller med delar av

intervjusvaren skulle kunna vara ett visst utslag av det som Kvale m.fl. (2014) kallar för s.k.

tendendiös subjektivitet. Med det menas att man ser saker som stämmer överens med

förutfattade meningar som finns hos mig som intervjuare. Min egen roll i forskningsprocessen

spelar roll eftersom jag har förutfattade meningar om skolvärlden då jag arbetat som pedagog,

speciallärare och specialpedagog i totalt tjugosju år. Samtidigt är jag insatt i undervisningens

komplexitet och har kunskap om de svårigheter pedagoger ställs inför i vardagen.

16

5.8 Validitet Studien går ut på att undersöka hur pedagoger och speciallärare i samundervisning, på

grundskolan och i gymnasiet, fångar upp och stöttar elever som har behov av extra

anpassningar.

Samundervisning har används i de lägre årskurserna i grundskolan i olika former. Metoden

börjar nu även att användas på gymnasiet vilket gör det meningsfullt att titta närmare på hur

pedagogerna med metoden fångar upp elever som har behov för extra anpassningar och om

det ger någon form av resultat. Det är också intressant att få reda på vad som görs i andra

länder och vad som gjorts i Sverige och jämföra det med min studie för att sätta in det i ett

större sammanhang.

Genom intervjuer av pedagoger som har erfarenhet av samundervisning har vissa frågor fått

svar. Intervjusvaren visar upp en bild av en del av sanningen. Verkligheten är komplex och

större än vad som får plats i en intervju men samtidigt kan svaren ge tendenser på den sanning

som är alltför stor för en studie av den här storleken. Jag har fördomar med mig in i

intervjuerna och i min tolkning vilket också vingklipper den så kallade sanning som jag

försöker få fram. Kvale (2014) skriver om reflexiv objektivitet där intervjuaren ska reflektera

över vad denne kan bidra i produktionen av kunskap. I intervjuerna är det en konst att kunna

få intervjupersonen trygg så att så mycket som möjligt av dennes nyanserade verklighet

tränger fram. Det är lätt att få en neutral bild ur en intervju och svårare att få fram det kritiska

perspektivet och verklighetens nyanser vilket kräver ett gott handlag för intervjutekniken.

Kvale (2014) poängterar att det inte heller enbart är intervjusituationen som kräver

hantverksskicklighet utan även när det gäller kunskapen att bearbeta intervjuresultaten, vilket

innebär att min studie enbart visar upp tendenser från intervjuerna men som får stabilitet

tillsammans med den forskning jag studerat.

5.9 Metoddiskussion Denna studie är en kvalitativ forskningsstudie. Forskningstextens transparens är viktig för

trovärdigheten (Ahrne & Svensson, 2011) och det är viktigt att visa på hela

forskningsprocessen så som den sett ut vilket är beskrivet i metodkapitlet 5.3 - 5.5. I

intervjuer finns svårigheten med vad ett påstående egentligen innebär. Eriksson-Zetterquist &

Ahrne (2011) uppmärksammar att de svar som intervjuade ger kan vara svar på frågor som

intervjuaren tänker sig, men det kan även innebära att svaret har andra betydelser. Det är

intressant att fundera på om hur svaren kan tolkas. Man kan se språket som reflekterar

verkligheten och den sociala konstruktionen i språk och intervjusituationen som i sig skapar

en identitet. Genom att den intervjuade vill visa upp en viss fasad kan svaren vara mer

tillrättalagda för att imponera eller att denne har en omedveten önskan eller en tro att

verkligheten är så som de berättar. Eriksson–Zetterquist m. fl. (2011) poängterar att intervjun

är ett samtal som äger rum där och då och kan ha andra syften än vad intervjuaren tänkt sig.

Till vissa delar kunde pedagogerna i min studie berätta nyanserat om erfarenheterna med

samundervisning vilket gör att studien blir något mer mångsidig. Eriksson–Zetterquist m.fl.

(2011) menar att det optimala är att kombinera intervjuer med andra metoder. Det hade varit

möjligt att kombinera studiens intervjuer med enkäter och därmed haft möjlighet att nå fler

pedagoger som har erfarenhet av samundervisning. Eftersom tiden för studien är begränsad

bedömde jag att det var tillräckligt med de sju intervjuer som gjordes. I framtiden skulle det

vara intressant att göra en liknande större studie och jämföra resultatet. Skulle jag göra om

intervjuerna med andra pedagoger är det troligt att jag skulle få liknande svar eftersom jag lät

17

dem berätta om sin erfarenhet av samundervisning. Mina intervjufrågor är något för okritiska

i sin utformning och de borde haft ett ännu tydligare kritisk utgångspunkt med tanke på det

kritiska perspektivet. Under intervjun bevakade jag så att samtliga intervjufrågor besvarades.

Om jag styrt intervjun tydligare med mina frågor hade jag kanske fått andra svar, med risk för

att spontan tilläggsinformation inte kommit med.

Jag är relativt ovan i intervjusituationen och med att sammanställa och analysera

intervjuresultat vilket naturligtvis påverkar utfallet. Har man mer vana med intervjuhantverket

går det att upptäcka och vara mer spontan under intervjuerna och då samtidigt kunna fånga

upp sådant som går en ovan intervjuare förbi. Detsamma gäller analysarbetet.

Genom att göra ett par provintervjuer fick jag ändå möjlighet att komma in i intervjuandet och

justera frågeställningar och min egen insats innan jag påbörjade de riktiga intervjuerna.

Provintervjuerna är inte med i resultatet. Genom att löpande transkribera intervjuerna

upptäckte jag mina egna kommentarer under intervjuerna som att jag exempelvis var alldeles

för bejakande, gav små utrop och förstärkte det den intervjuade berättade om. Vid nästa

intervju försökte jag förbättra min egen roll som intervjuare.

18

6 Resultat och analys Mitt mål med intervjustudien var att få ta del av pedagogers erfarenheter från

samundervisning och hur de via metoden tagit sig an elever i behov av extra anpassningar. För

att tydliggöra resultatet har jag valt att strukturera intervjuerna utifrån teman som framkommit

i intervjuerna. Resultatdelarna, där professionerna inte skiljer sig åt, beskrivs tillsammans. Där

speciallärarnas erfarenhet från ämneslärarnas ser olika ut har jag synliggjort deras svar. De

områden som framkommit i intervjuerna är hur samundervisningen initieras, hur man

samarbetar, vilken roll speciallärarna har, skolledningens betydelse, hur elever i behov av

extra anpassningar tas omhand i samundervisning, om det finns fördelar med metoden och

vilka utmaningarna är.

Pedagogerna som deltog i intervjuerna är uppdelade i följande professioner: två ämneslärare i

åk 6 och 7, två speciallärare på gymnasiet, en specialpedagog som även arbetade som

speciallärare och ämneslärare på gymnasiet och som jag i undersökningen likställer med

speciallärarna samt två ämneslärare på gymnasiet. Lärarnas ämnen är svenska,

samhällskunskap, engelska och matematik, men det kommer inte att synliggöras i resultatet då

specifikationen av de olika ämnena, i det här sammanhanget, inte har varit mitt fokus.

Intervjuguiden är framtagen utifrån studiens syfte som innebär att undersöka hur ämneslärare

och speciallärare i samundervisning, på grundskolan och i gymnasiet, fångar upp och stöttar

elever som har behov av extra anpassningar.

Meningskoncentreringen och tematiseringen av intervjusvaren är inspirerat av Kvale &

Brinkmanns (2014) intervjuanalyser. Jag gjorde en sammanställning av de intervjuades samtal

genom meningskoncentration och dessa meningsenheter kategoriserade jag allteftersom

materialet gicks igenom och användes till rubriksättning av resultatet.

I resultatet kallar jag ämneslärarna för lärare och speciallärarna för speciallärare. De tillfällen

som jag inte skiljer på lärarkategorierna benämns de som pedagoger. Varje citat hänvisas till

respektive intervjuperson vilka är avidentifierade med siffror från I1 till I7.

6.1 Initiativ Studien visar att initiativen till att börja använda samundervisning kommer från pedagogerna

själva som uppmärksammat att det i vissa klasser finns ett stort antal elever med behov av

extra anpassningar. Istället för att många elever i samma klass ska gå iväg till specialläraren

vänder man på det hela och använder antingen specialläraren eller annan ämneslärare som

pedagogisk förstärkning i klassen.

En av lärarna var osäker på vem som tog initiativet till att samundervisa. En lärargrupp hade

beslutat sig för att prova samundervisningen under pågående läsår vilket gav mersmak. De

fortsatte ytterligare en termin och sedan bestämde de sig för att jobba kontinuerligt med

metoden. På en skola fanns ett system med samundervisning i organisationen vilket innebar

att tid fanns avsatt i lärarnas tjänster från början av läsåret. Metoden användes där behov

uppstod, vilket kunde finnas redan från höstterminens skolstart eller uppstå senare under

läsåret.

6.2 Orsaker till samundervisning Det finns flera orsaker till varför man väljer metoden samundervisning. Det handlar om att

kunna nå många elever snabbare än när man enbart är en lärare i klassen och att ha möjlighet

till pedagogisk flexibilitet. Andra orsaker är att nå eleverna i ett inkluderande sammanhang.

Ett par pedagoger berättar:

19

Målet var egentligen att nå ut med extraresurser till så många elever som möjligt när dom hade

behov av det, inte att vi hade bestämt att klockan tio ska du gå iväg till… utan när dom hade

lektioner och när dom hade behov. Och även att kunna hjälpa dom duktiga eleverna och frigöra

tid, för dom glömmer man ju ofta att dom ruschar på och vill ha mer liksom. (I3)

…för att slippa det här segregerande eller den här utpekande delen att söka hjälp och sedan finns

det ju dom som tycker det är jätteskönt att få gå iväg och komma ifrån och det menar jag ju inte

att man ska ta bort det men för många är det ju en hjälp att det finns ett stöd i klassrummet och

inte behöva gå ifrån eller ta en annan tid till att gå iväg och jobba med det extra. (I2)

Elever har fått godkända betyg från åk 9 men vet och berättar för läraren i gymnasiet att

betyget egentligen inte skulle satts från grundskolan. Trots det sätts betyget E vilket gör att

mottagande lärare på gymnasiet känner på sig att det kommer att bli en arbetsam kurs under

läsåret och säger följande:

…då vill man hjälpa dom men då vill jag inte plocka ut dom för jag är så emot det här att plocka

ut. Det kan man göra om någon har svårt i något moment så kan man plocka ut men det vet man

alltid med några att det blir så att det inte ska dras i långbänk. Dom som behöver mest hjälp ska

få det direkt men det är så mycket med att fylla i en lapp om det och ska man lämna den till

specialpedagog hit och dit och sen är man inne i oktober och då har det inte hänt något för det

ska synkas med schemat och specialläraren ska ha tid då och speciallärarens schema blir ju

omöjligt att få ihop nästan… (I5)

Och med dessa tankar bestämde läraren och specialläraren sig för samundervisning och att

specialläraren istället kom ut till klassen. Ytterligare skäl till samundervisning är att öka

måluppfyllelsen för samtliga elever. Lärarna har också beskrivit att klasser med många priv-

elever eller många elever med inlärningssvårigheter är en annan orsak till varför man

använder sig av samundervisning. Priv-elever är elever som saknar betyg i ett ämne från åk 9

och som inte är behöriga till gymnasieskolan. Förkortningen priv står för programinriktat

individuellt val och finns som ett alternativ för det individuella programmet för de elever som

inte uppnått godkända betyg i grundskolan. De läser på ett gymnasieprogram ändå samtidigt

som de läser in godkänt betyg i det grundskoleämne som saknas (http://www.skolverket.se)

Persson & Persson (2012) beskriver att den samundervisningsmodell som man använde i

Essunga, där samtliga elever fick vara kvar i den ordinarie klassen ökade motivationen hos

eleverna och att lärarna hela tiden hade möjlighet att sätta in resurser som passade eleverna,

vilket innebar att det inte var skolans form som eleverna skulle anpassa sig till.

Sammanfattningsvis är orsakerna till att man väljer att arbeta med samundervisning bl. a. att

snabbt nå många elever, få möjlighet till pedagogisk flexibilitet, eleverna får stanna i

klassrummet och ökad måluppfyllelse för samtliga elever.

6.3 Samundervisningsformer När man är två pedagoger i en klass kan samarbetet se ut på många olika sätt (Sundqvist,

2014). Assisterande samundervisning innebär att en lärare har en ledande roll och det största

ansvaret innan, under och efter lektionen. Den assisterande samundervisningsformen är den

metod som samtliga intervjuade lärare använder/använt sig av. De flesta assisterande lärare får

information och instruktioner strax innan lektionernas början. En lärare uppger att

informationen kring planeringen av lektionen skickas till den assisterande läraren någon dag

innan lektionen. En annan lärare uppger att man inför vissa lektioner samplanerade specifika

moment. När det gäller efterarbetet beskriver lärarna att man utvärderar lektionen snabbt

direkt efter lektionen. Man pratar då om särskilda händelser, pedagogiska upptäckter eller

specifika elever eller elevgrupper från dagens lektion. Ett par pedagoger uppger att man satt i

20

system att äta lunch efter lektionen för att samtidigt utvärdera dagens lektion som man haft

tillsammans. En lärare uttrycker det på följande sätt:

Man måste veta vad varje person gör. Nummer två-personen ska aldrig fundera på ’Vad ska jag

göra’ utan man måste ha pratat ihop sig så att man är överens.(I5)

En speciallärare berättar:

Ja, ämnesläraren stod för allting i princip, material, planering och allt sådant och jag alltså det

här blir ju väldigt mycket undervisningstid för mig ute i klassrummet så jag hann inte göra några

planeringar utan jag stod för ja vi kallade det för sidekick för jag kom till tröskeln och var i

klassrummet när lektionen började och vi hade lite diskussioner innan då vad lektionen skulle

handla om och vad vi skulle göra så jag visste på ett ungefär vad lektionen skulle innehålla men

inte vara med i planeringen utan enbart vara med där och då med det läraren hade planerat. (I3)

Komplementär samundervisning innebär att läraren och specialläraren kompletterar varandra

under lektionen. Det kan t ex innebära att den ene läraren ger instruktioner och den andre

förstärker och förfinar genom ytterligare pedagogiska verktyg. Den ene förklarar grunden och

den andre fördjupar eller förenklar. Modellen kräver samplanering och Sundqvist (2014) kan

inte se några direkta nackdelar med metoden. Ett par lärare uppger att de arbetar eller har

arbetat aktivt med en blandning av assisterande och komplementär samundervisning.

Pedagogerna varken förbereder eller planerar tillsammans vilket enbart görs av huvudläraren

men under lektionen uppstår det pedagogiska överraskningar som till exempel följande:

Vi fick sådana bieffekter som vi inte hade tänkt på. Vi började alltid att vi pratade på engelska

och så började vi med smalltalk som är det svåraste. Dom lärde sig massor av ord och

hörförståelse och dom kom igång för vi var personliga och eleverna blev med. Dom ville vara

med och dom blev otroligt duktiga att prata.(I5)

Ett annat exempel beskrivs:

…då skickar jag planeringen till han innan så han vet vad han ska göra så då kan han förbereda

sig. Och ibland har det varit så här att han, han är väldigt duktig på dikter och han är duktig på

tidningstexter och så och då har jag bett han att hålla i dom lektionerna… då är det jag som står

bredvid och hjälper till liksom så vi utnyttjar varandras kompetenser. (I6)

En tredje variant på samundervisning är teamundervisning som enligt Sundqvist (2014) går ut

på att de två lärarna gör allt det som man som ensam lärare annars gör. Det handlar om en

kontinuerlig växelverkan i undervisningen med rollbyten. Eleverna uppfattar pedagogerna

som jämbördiga. Här krävs det att pedagogerna litar på varandra och planerar allt

tillsammans. En lärare har erfarenheter av både assisterande samundervisning och

teamundervisning och säger följande om den erfarenheten:

Men när jag gjorde det här tillsammans med en kollega så det tog mer tid, för vi var med alltså

jag var med på fler lektioner för det första och det är klart att vi hade en vinst när vi planerade

tillsammans och rent arbetsmässigt så tog det mer tid men samtidigt så var det en väldig vinst i

eget lärande att samrätta och samplanera och eleverna tyckte att dom fick ut mer och att dom

nådde längre också i resultat än om dom gjort på något annat sätt. (I2)

6.4 Speciallärarens roll Syftet med min studie är att undersöka hur ämneslärare och speciallärare i samundervisning,

på grundskolan och i gymnasiet, fångar upp och stöttar elever som har behov av extra

anpassningar. På de lektioner där speciallärare deltog vill jag veta hur den kompetens som

speciallärarna har utnyttjas. Här redovisar jag resultaten av speciallärarna för sig och övriga

ämneslärare för sig.

21

Speciallärarna menade att deras kompetens ibland utnyttjades i klassrummet för att dela upp

klassen efter behov. Kompetensen användes även för att anpassa provsituationer och övningar

genom att ha mindre grupper där man kunde pausa, stanna upp och diskutera än för övriga i

klassen. Speciallärarna upplevde att deras kunskaper ibland kunde användas till mer

allmänpedagogiska diskussioner som rörde klassrummet, ledarskap, bemötande av klasser,

relationer och undervisning. Två av speciallärarna beskrev det som att de ofta tog hand om

elever med inlärningssvårigheter men de poängterade att det inte alltid skulle vara

specialläraren som ska ta hand om dessa elever utan att läraren också ska arbeta med dem för

att få en känsla om elevernas kunskaper och vad de behöver arbeta med, så att det inte lämnas

över till specialläraren. Det handlar om att betygssättande lärare ska känna samtliga elever

inför betygssättningen. Murawski (2010) beskriver att en viktig komponent för positiv

samundervisning är att man måste ta samplanering på allvar där speciallärarens kompetens

ska ha en förebyggande påverkan i allt som görs i klassrummet.

I min studie berättade en speciallärare att denne gjorde särskilda lektionsplaneringar med

elever som behövde det men man hade inte något speciellt upplägg för dessa elever då

svårigheterna skiljer sig från elev till elev. Ibland krävs särskilda möten med elevhälsa och

ibland även rektor för att kartlägga svårigheterna och sedan sätta in rätta åtgärder. För elever

med dyslexi har man i matematiken aldrig haft elever som behövt inlästa matematikböcker.

Det har räckt att specialläraren eller läraren läst upp uppgiften eller förklarat uppgiften på ett

annat sätt.

Lärarna beskrev att stödet för elever med behov av extra anpassningar innebar att

specialläraren vid behov kunde ta med sig elever för att gå igenom vissa moment men även gå

omkring i klassen och stötta. Vid långa textstycken kunde specialläraren ta med sig elever för

att läsa högt eller läsa delar av texten så att eleverna inte skulle fastna. En lärare uppgav att

man hade bestämt att specialläraren skulle ta sig an elever med dyslexi och andra behov av

extra anpassningar i första hand. Elever med dyslexi var ändå inte de största utmaningarna. En

ämneslärare uttryckte det på följande sätt:

Dyslexielever är ju jättevanligt. Det finns i ju tre, fyra stycken i varje klass. Och dom har sina

datorer och alla lärare vet hur man jobbar med dom och dom fungerar så himla bra och dom har

sin elevdator och sina dokument och dom skriver och delar med oss så dyslexin är inget

problem. (I7)

En lärare beskriver att koncentrationssvårigheter och språkliga förbistringar gör det svårt för

dessa elever att ta instruktioner. Att elever i allmänhet blir sämre i läsning är också ett

problem. I den skolan hade man gjort en undersökning som visade att elever i många fall inte

läser alls på fritiden (sms borträknat). Där ligger en utmaning hos lärare och elever att utmana

läsningen i allmänhet. De flesta pedagoger menar att det alltid kommer att finnas behov av

enskilt stöd i någon form.

Lärarna i min studie hade olika åsikter om vad specialläraren tillförde samundervisningen. En

lärare beskrev att det är bra fortbildning i specialpedagogik när man har en speciallärare som

kollega i klassrummet. Genom att se hur specialläraren gör i olika situationer och med olika

elever lär läraren sig och kan använda sig av det på egen hand i andra situationer. Genom att

ha en speciallärare upplevde läraren att det lyfte den pedagogiska diskussionen till en

avancerad nivå.

Hon kan alla knep och trix och hon och jag kan diskutera på ett annat sätt som inte skulle vara

möjlig med en som bara är kollega som är en extra vuxen. Vi kunde ha pedagogiska diskussioner

22

på en avancerad nivå så att man själv får lite liksom… och att hon kunde lära mig. Man springer

på kurser för att lära sig hur man ska ta hand om dyslektiker och Aspergers och andra men här

fick jag det i klassrummet så att jag själv senare kunde ta hand om dom. (I5)

En annan synpunkt från en lärare angående vad speciallärarna tillför var:

Jag tänkte inte så mycket på det. Fast det var klart att man bollade lite med hur ska vi göra här

och så där men jag tänkte inte så mycket på det. Jag tycker inte att det var så uttalat att hon var

speciallärare. Och bad om råd ibland så där men i stort sett var det så att jag körde

undervisningen och hon var med och hjälpte till så där. (I4)

6.5 Fördelar med samundervisning Orsakerna till samundervisning är redovisat i kapitel 6.2 och eftersom man väljer en metod

som samundervisning finns det naturligtvis fördelar som pedagogerna tycker är större än

andra metoder eftersom man väljer det arbetssättet. Här redovisar jag samtliga pedagogers

åsikter tillsammans då de inte skiljer sig mellan professionerna. Den största fördelen som de

flesta enas om är att samundervisning ger möjlighet till snabba åtgärder vid behov, att det är

lättare att nå elever i behov av extra anpassningar och kunna stötta dessa på ett sätt som

innebär att man inte behöver lämna klassen och de övningar som klassen jobbar med. Alla

elever är med på samma tåg. Några av pedagogerna menade att det var en fördel att eleven

inte behövde gå iväg till specialläraren under lektionstid, istället fanns specialläraren på plats i

klassen. Att sedan specialläraren ibland bestämde särskild tid med eleven utanför

klasslektionerna var också positivt då specialläraren kände eleven, visste vilka moment

klassen arbetade med vilket satte fokus på att stödinsatsen gjordes i rätt sammanhang.

Kommentarer som att man ser alla elever och att man som lärare även kan få stöd vid

bedömning då den samundervisande läraren var införstådd med läget var också fördel för

samundervisningen. En annan fördel med samundervisning är att man på samma sätt som

elever i behov av extra anpassningar kan stötta elever som har behov av utmaningar för att nå

högre betyg. Att lärarna lärde sig metoder och tips av varandra var det också många av

pedagogerna som uppgav. I Murawskis studie (2010) såg man att samundervisningens

positiva effekter bland lärarna var att de lär varandra, känner minskad stress i och med delat

ansvar, höjer moralen och ökar även undervisnings- och inlärningsstrategier som gynnar en

varierad inlärningssituation. I min studie upplevde flera pedagoger att man hade fått färre

samtal från oroliga elever och föräldrar och att eleverna hade berättat att de upplevt att de fick

mer hjälp under lektionstid, vilket även höjde deras motivation. Detta visas också i Murawskis

studie (2010).

6.6 Samundervisningens krav på pedagogerna Att vara två pedagoger som undervisar i samma klass kan vara utmanande för dem. Det kan

handla om att pedagogerna försöker att få ihop olika synsätt och viljor kring innehåll och

undervisning.

6.6.1 Egenskaper hos pedagogerna Samtliga intervjuade menar att det krävs vissa egenskaper hos pedagogerna för att metoden

ska fungera. Några återkommande drag som ansågs nödvändiga för att skapa en bra

förutsättning för samundervisning handlade om grundförtroende mellan pedagogerna.

Prestigelöshet och flexibilitet angav de flesta pedagoger som nödvändiga karaktärsdrag. När

23

det är undervisning måste pedagogerna vara jämbördiga i elevernas ögon vilket är viktigt för

dem att poängtera för eleverna.

…för eleverna är ju målsökande efter och om jag nu visar för den att jag kan det här nu och den

är ju inte betygssättande ändå sen så det är viktigt att vi förpratar och vi efterpratar och att vi

antecknar vad som hänt på lektionen så att eleverna känner att dom kan fråga vilken som utifrån

vem som förklarar bäst eller vem man funkar bäst med , eller man frågar den som har tid och

inte utifrån att den sätter betyg men inte den, och det är ju viktigt att man har alla såna

förutsättningar klara för sig och att alla har pratat igenom det hela. (I2)

En lärare påpekar vikten av engagemanget i undervisningen och i eleverna.

6.6.2 Bryta mönster Att få ihop pedagogers schema och att tänka i annorlunda banor om man är speciallärare kan

innebära visst huvudbry. Det handlar om att bryta invanda mönster som får påverkan för fler

eftersom det till viss del är ett annorlunda tänk. Man måste våga ta steget ut om specialläraren

i vanliga fall är upptecknad med enskilda elever eller mindre grupper. Det handlar även om

att få tidsutrymme i tjänsterna eftersom det är tidskrävande att samarbeta innan och efter

lektionerna. En lärare uppgav att pedagogerna i samundervisningen alltid är eniga eftersom

det finns en grundläggande samsyn i arbetslaget.

6.6.3 Speciallärares och lärares syn på svårigheter med metoden Här presenteras åsikterna kring vad som upplevdes som svårt med samundervisning ur

speciallärarperspektiv och lärarperspektiv.

6.6.3.1 Speciallärare Speciallärarna menade att det är en balansgång att vara den lärare som tillkommer i

samundervisning. I de assisterande samundervisningsformerna handlar det om att komma in i

ett redan befintligt pedagogiskt tänk och assistera huvudpedagogen. När pedagogerna har

samsyn om undervisningen beskriver de det som att man bara kan köra på. Däremot om man

står längre ifrån varandra när det gäller undervisningen så krävs det att kunna gå in med

varsamhet och ödmjukhet i de pedagogiska frågorna. Att komma in i en undervisning som

man som speciallärare upplever som direkt undermålig gör att man hamnar i ett dilemma. En

speciallärare beskriver att det handlar om att, på ett ödmjukt sätt, närma sig med idéer och ge

tid för att resonera sig fram och ställa frågor som handlade om olika utfall av skilda arbetssätt.

På så sätt är det möjligt att få igång en diskussion och en tanke om ett annat sätt att agera

pedagogiskt. Med en sådan ingång lyckades specialläraren få igång pedagogiska diskussioner

som successivt förde specialläraren och läraren närmare varandra i undervisningen. Som

speciallärare får man en dubbel roll där det är vanligt förekommande att man samtidigt blir

både stöd för läraren och eleverna. Det handlar om pedagogiska grepp och kunskap kring

elever med behov av varianter av det metodiska huvudspår som klassen får.

En speciallärare påpekar också att det lärarpar som samundervisar inte får ha negativa

vibrationer mellan varandra.

Man måste inte tycka lika om allting och man måste kunna ta en diskussion om saker men det

måste finnas en sorts grundförtroende för varandra. ….det kunde vara bra för elever att man kan

göra olika men man får inte ha konflikter i klassrummet inför eleverna. (I3)

Att samundervisningen är en process påpekas också och att man även som pedagog ständigt

lär sig av de situationer man är med i. Om pedagogerna inte känner varandra måste man

diskutera innan hur man ska lägga upp det så att det finns riktlinjer innan man påbörjar

24

samundervisningen. På en skola har ämneslaget bestämt att man arbetar med samundervisning

i just det ämnet och man har gjort så under ett par läsår. Där beskriver specialläraren att man

aldrig haft revirtänkande i klassrummen på grund av att alla vill jobba med samundervisning.

Där vill ingen vara ensam pedagog i undervisningen. En speciallärare beskrev att nackdelarna

innebar att samplanering tar mer tid men att man vinner på ett annat plan eftersom fler elever

klarar kursen.

6.6.3.2 Lärare Ämneslärarna beskrev utmaningarna om man står för långt ifrån varandra. Då kan det bli svårt

och en förutsättning är att man helst känner den person som man ska samundervisa med. De

upplevde dock inte några svårigheter med samundervisningen som de hittills deltagit i

eftersom de känt den pedagog som de arbetat med. En lärare beskrev prestigelösheten på

följande sätt:

Jag tror att man måste vara väldigt flexibel och det får ju inte finnas någon prestige för om man

hela tiden ska tänka på elevernas bästa då måste man ställa sig åt sidan och resurspersonen går

till exempel igenom något som han är bra på. Så tycker jag man ska göra. (I6)

I ett arbetslag är man väldigt sammansvetsade och har samma värderingar. Förutsättningen för

att jobba där var att man är med på samundervisning och då blir det sällan eller aldrig

egentliga meningsskiljaktigheter enligt lärarna.

6.7 Rektors stöd Pedagogerna påpekade att rektors stöd är betydelsefullt och avgörande för

samundervisningens existens. På de skolor där rektor var engagerad och intresserad av

metoden gavs förutsättningar för att ha kontinuitet med samundervisning. På en skola fanns

metoden inbyggd i systemet och biträdande rektor hade en aktiv roll under läsåret med att se

till att samundervisningen bedrevs där behov fanns oavsett ämne. I Essungas

samundervisningsmodell (Persson & Persson, 2012) beskriver man liknande upplägg där en

resursgrupp träffades varannan vecka för att diskutera var den extra bemanningen bäst skulle

användas. Man såg att alla elevers möjligheter gynnades av den mobila resursmöjligheten och

att det även höjde motivationen hos eleverna. På övriga skolor i min studie fanns rektors stöd i

specifika ämnen. Där synliggjorde pådrivande pedagoger behovet som möjliggjorde

samundervisningen. Metoden kunde då genomföras tack vare ekonomiska resurser,

uppmuntran till att bryta invanda mönster och att man uppmuntrades att använda

speciallärarna på ett mindre traditionellt sätt. Det handlar även om att schematekniskt

möjliggöra för pedagogerna att kunna bedriva samundervisningen. I en studie som Takala &

Uutisalo-Malmivaara (2012) gjort kunde man konstatera att den största orsaken till att man

inte arbetade med samundervisning var bristen på planeringstid och utbildning i metoden,

något som rektorerna har inflytande över.

Rektors pedagogiska ledarskap visade sig tydligt på ett par skolor. På en skola genomsyrade

det pedagogiska ledarskapet hela verksamheten. Där planerades samundervisningen in från

början av läsåret och samtliga lärare på skolan hade utrymme för resurs i sina tjänster och som

ofta användes till samundervisning. På en annan skola var det pedagogiska ledarskapet knutet

till en biträdande rektor som hade ett specialintresse för samundervisningen. På samma skola

fanns skolledning som inte alls var intresserade av metoden och därmed inte gav utrymme för

det, trots att det fanns pedagoger som önskade det. En skola hade i omgångar bedrivit

samundervisning då man hade haft en biträdande rektor som varit intresserad av metoden.

25

Den biträdande rektorn fanns inte kvar på skolan och den nya ledningen var inte intresserad

vilket gjorde att man upphörde att arbeta med metoden.

6.8 Resultatanalys

6.8.1 Måluppfyllelse Målet pedagogerna uppgav för samundervisning var att nå högre resultat för samtliga elever

och att ingen skulle få F i betyg.

För de ämnen och kurser där betyg skulle sättas gjordes inte någon metodisk utvärdering av

samundervisningens faktiska effekter. En lärare hade vid betygssättningen sett att eleverna

nått de mål som ställts vid början av läsåret. Övriga pedagoger upplevde positiva resultat men

kunde inte bekräfta sambandet mellan samundervisningen och högre måluppfyllelse.

… ibland kanske det flöt på och det gick riktigt, riktigt bra fastän dom var svaga kunde man

hjälpa andra elever som ville upp till D från ett C. Så det var så många andra effekter, inte bara

rädda dom på botten. Det var ju otrolig sån upp… i slutet och många av dom som vi trodde var

ett E fick både D och C i slutet.” och fortsätter ” …de var många som lyft sig minste ett eller två

steg för att dom hade fått det här lyftet när man egentligen bara vill lyfta folk från F. Det är

otroligt att se den effekten. (I5)

I studier som Murawski (2006) och Tremblay (2013) gjort ser man liknande resultat.

Murawski (2006) kunde se att elever med inlärningssvårigheter som fick vanlig undervisning

tappade något i betyg i jämförelse med den grupp av liknande elever som hade

samundervisning när det gällde läs- och skrivuppgifter, matematik och vokabulärtest.

Tremblay (2013) jämförde elever med inlärningssvårigheter i samundervisning med liknande

elever som hade sina lektioner helt förlagda i specialundervisning och där kunde man inte se

några betygsskillnader, närvaron var dock högre för de elever som hade samundervisning.

6.8.2 Samundervisningens höjdpunkter Resultatet i min studie visar att pedagogerna genomgående vill kunna nå samtliga elever i

klassen och lyfta dem kunskapsmässigt inom klassens ram. Med samundervisningen

tillkommer ytterligare en pedagog som ger läraren möjlighet till metodisk flexibilitet i

klassrummet. Att eleverna finns i det fysiska rummet tillsammans är betydelsefullt för

samtliga pedagoger som ser möjligheterna att vid behov snabbt kunna gruppera om och göra

mindre grupper. De kan även gå igenom moment som behöver repeteras eller förklaras på ett

mer ingående sätt. Sundqvist (2014) och Persson & Persson (2012) ser också möjligheterna

att vara flexibla inne i klassrummet, med enskilda elever och tillfälliga grupper. Den

möjligheten gör att eleverna blir sedda, får mer energi och motivation.

Samundervisningen visar sig som bäst när huvudläraren och den andra pedagogen flyter

samman. Med speciallärarnas kunskap får ämnesläraren möjlighet till fortbildning på plats

genom att man har möjlighet att diskutera hur man anpassar dagens lektionsinnehåll till

eleverna, med eller utan inlärningssvårigheter och olika kunskapsnivåer. Pedagogerna

upplever inte elever med dyslexi och andra funktionsnedsättningar som ett stressmoment

eftersom man kan stötta varandra i metoddiskussioner och kan planera för att anpassa vissa

moment för grupper och samtidigt kunna driva den övriga klassen utan att någon elev blir

utan pedagogiskt stöd. Även de elever som behöver utmaningar för de högre betygen ryms i

planeringen något som ger tillfredsställelse för både pedagoger och elever, vilket kan

beskrivas som en mer inkluderande verksamhet. I en vanlig undervisningsform med en lärare

tappar man möjligheten att snabbt gruppera inom klassens ram och samtidigt ha uppsikt över

26

hela klassen. Eftersom den ensamme läraren inte hinner med att stötta alla elever inom det

kunskapsspektra som finns i klassen innebär det att man tvingas ge eleverna stöd genom

speciallärare i annan lokal. Eleverna behöver då antingen gå ifrån pågående lektion eller hitta

tid för specialundervisningen på annan lektionsfri tid vilket kan påverka elevens motivation

negativt då man inte alltid kan följa klassrumsinnehållet. Det ger en segregerande effekt,

något som även bekräftas av en studie gjort på Cypern (Liasidou & Antoniou, 2013). Min

studie visar att de sammanhang i samundervisning där man är ett par, en ämneslärare och en

speciallärare, finns en viss uppdelning där speciallärarna ofta tar hand om elever i behov av

extra anpassningar. Lärarna är dock medvetna om detta och anstränger sig att lära känna alla

sina elever.

6.8.3 Initiativ och skolledningens påverkan På de flesta skolor kommer initiativet att arbeta med samundervisning från pedagogerna

själva. En skola skiljer sig dock från övriga där den pedagogiska ledningen medvetet har

byggt in samundervisningen i skolsystemet. Skolledningen har gett utrymme för samtliga

pedagoger att ha en del som resurs i sin tjänst vilken anpassas efter behov. Liknande upplägg

beskrivs av Persson & Persson (2012) i Essunga, där man anpassade verksamheten till

elevernas olika förutsättningar. Man hade en resursgrupp som träffades varannan vecka för att

se över var den extra bemanningen bäst skulle användas. På övriga skolor i min studie har

skolledningen varit positiva men inte drivande vilket gör att ansvaret för att

samundervisningsformen genomförs är de enskilda pedagogerna. Så fort skolledningen inte

visar sitt intresse faller metoden som undervisningsform. Det blir uppenbart på ett par skolor

där biträdande rektor är intresserad och har samundervisning igång i ett visst ämne samtidigt

som en annan biträdande rektor på samma skola inte är intresserad och av det skälet inte

jobbar med metoden, trots att finns önskemål från pedagoger. Med detta kan man tydligt se

vilken faktisk påverkan det pedagogiska ledarskapet har på en skola. Rektor behöver vara en

inspiratör till samundervisningen och bevilja resurser i form av att möjliggöra

omorganisationer av framförallt speciallärarens arbete för att samundervisning ska ske.

Sundqvist (2014) pekar på det långsamma förändringsarbete av metoder i skolans värld som

kräver målmedvetet arbete för att lyckas. I Finland gjordes en satsning av

utbildningsdepartementet 2007 (Takala & Uutisalo-Malmivaara, 2012) för att minska

specialundervisningen till förmån för ett inkluderande arbetssätt. Trots satsningen visade det

sig att det var svårt att få till stånd en landsomfattande förändring. Detta berodde i hög grad på

att skolledningarna inte tillräckligt stöttat med planeringstid och metodutbildning. Samma

resultat gjordes av en norsk studie (Petersbakken, 2004).

6.8.4 Effekterna av samundervisning Effekten av samundervisningen är otydlig. Pedagogerna uppger att målet med

samundervisningsmetoden innebär högre måluppfyllelse för samtliga elever och att eleverna

som lägst ska klara betyget E. Pedagogerna uttrycker även mål som att snabbt kunna hjälpa

eleverna i klassen. Även om pedagogerna är positiva till metoden och har satta mål så finns

det inte någon som har ett uttalat utvärderingsinstrument. Det kan tyckas att betygen i sig talar

sitt tydliga språk men ingen har satt i system att metodiskt belysa utvärderingen från början

och det är enbart en lärare som menade att betygen hade höjts. Övriga pedagoger kunde inte

säga om det skett någon förändring i förhållande till målen som för övrigt inte heller tydligt

uttalats från början. I en studie som Murawski (2006) gjort visade att elever med

inlärningsproblem, som gick i vanliga klasser, tappade något i de generella betygen jämfört

27

med de elever som hade samundervisning, som istället ökade sitt genomsnitt något. Tremblay

(2013) jämförde elever med inlärningssvårigheter i samundervisning med elever som hade

hela sin undervisning i specialundervisning vilket visade att det inte blev någon skillnad om

man jämförde betygen men att läs- och skrivförmågan samt närvaron ökade vid

samundervisning. Murawskis (2006) slutsats blev att samundervisning åtminstone inte

försämrar elevernas betyg, för de som hade inlärningssvårigheter, vilket skedde i vanliga

klasser, något som jag ser som en positiv effekt.

Samtliga pedagoger bekräftar att fler elever uttryckligen sagt att man fått mer och snabbare

hjälp i klassrummet och några av pedagogerna berättade att man dessutom haft färre oroliga

föräldrar som hört av sig under läsåret. Kanske ligger samundervisningen nära den pedagogik

som Clarc m. fl. (1998) beskriver genom att det egentligen inte finns några riktiga speciella

behov som skapar egentliga problem för pedagoger. De menar att med rätta förutsättningar

kan pedagogerna ta hand om alla elever, vilket i sin tur innebär att specialpedagogiken

egentligen löses upp i den allmänna pedagogiken. I min studie menar de flesta pedagoger att

man behöver arbeta enskilt med elever under vissa perioder och att det behovet inte kommer

att försvinna.

Pedagogerna hade inte läst någon forskningsbaserad litteratur angående samundervisning och

kände därmed inte till några direkta vetenskapliga grunden för samundervisningens metoder.

Nilholm (2012) beskriver svårigheterna för pedagoger att navigera rätt i det vetenskapliga

arbetet. Han beskriver studiers effekt av en viss undervisningsmetod där resultatet bygger på

olika nivåer. En viss faktor som studeras får effekter och påverkar resultatet i samma studie.

Det gäller att veta vad man är ute efter. Han beskriver även fällor med metaanalyser som görs

där det är många faktorer som spelar in på det faktiska resultatet. I min studie byggde

pedagogerna istället sin kunskap på beprövade erfarenheter, egna eller andras. Speciallärarna

hade fått viss information om samundervisningsmetoden i sin utbildning och en speciallärare

hade även läst om samundervisning i specialtidskrifter där nyfikenhet väckts att själv prova att

arbeta med metoden. Pedagogerna är väl medvetna om att samundervisningen kräver

prestigelöshet och flexibilitet hos dem själva. I de sammanhang där man är en ämneslärare

och en speciallärare i samundervisningen finns en viss uppdelning där speciallärarna ofta tar

hand om elever i behov av extra anpassningar, men samtidigt lämnas inte de eleverna av

lärarna utan de påpekar att de vill jobba med alla sina elever. Till viss del utnyttjas

speciallärarnas kompetens, mest som speciallärare mot enskilda elever eller grupper inom

klassen men ibland även som stöd för lärarnas lektionsupplägg. Det är däremot inte planerat

utan sker bara då det finns ett större behov för det.

28

7 Diskussion De frågeställningar jag ställde i början av mitt examensarbete har delvis blivit besvarade. Då

studien innefattat sju intervjuer med lika många pedagoger innebär det naturligtvis

begränsningar i de tolkningar man kan göra av materialet. I intervjuerna har jag sett saker som

väckt mitt intresse då svaren i flera frågor gått andra vägar än de jag trodde innan. Man kan

fundera på om det jag ser är något som faktiskt är vanligt förekommande eller om det är svar

som enbart gäller de som deltagit i min studie. Att ämneslärarna arbetar både inom grund- och

gymnasieskolan upplever jag inte som ett hinder för studien då de alla, metodiskt, använt sig

av samundervisning och eftersom de arbetar som ämneslärare är det större likheter än

skillnader i det som ingår i min studie. De pedagoger som ingått i min studie är positiva till

samundervisning och det kan naturligtvis påverkat de tankegångar som finns om metoden.

7.1 Motivation och inkludering Min studie visar att pedagogerna har gemensamma faktorer som ligger till grund till varför

man väljer samundervisning som metod och som även vissa forskare har sett som positiva

faktorer i sin forskning. Det handlar bland annat om att pedagogerna lär varandra, minskar

stress, snabbare kan nå samtliga elever och använda sig av flexibla lösningar. Är man två

pedagoger kan man snabbt fånga upp och arbeta med de elever som har behov för det.

Dessutom märker pedagogerna att metoden ger eleverna ökad motivation, något som

Murawski (2010) och Persson & Persson (2012) instämmer i. I intervjuerna kom det även

fram att pedagogerna upplever inkluderingsperspektivet inom samundervisningen som en

viktig faktor, något som även Persson m.fl. (2012) sett. Under de läsår som

samundervisningen pågått har pedagogerna fått positiva kommentarer och färre oroliga samtal

från både elever och föräldrar än då de använder sig av vanlig undervisning. Haug (1998)

pekar på att specialundervisning ofta handlar om att den enskilde eleven ska kompenseras och

anpassas tillbaks till klassrummet igen. Där handlar det om att det är eleven som ska förändras

och skolans vanor bestå. I min studie visar det sig att de elever i samundervisningen, som har

behov av extra anpassningar inte behöver gå ifrån undervisningen utan får stöd i

undervisningens sammanhang tack vare möjligheten till flexibilitet inom klassrummets ram.

Behöver de ytterligare stöd som komplement till undervisningen kan det ibland ges utanför

lektionspassen eller under lektionstid då det passar bäst för eleven. Med ett sådant flexibelt

tänk missar eleven inget av den ordinarie undervisningens genomgångar och gemensamma

arbeten vilket gör att eleven känner sig som övriga och inte pekas ut. Om man dessutom har

flexibla grupper inom klassen med olika syften blir det naturligt att gruppera och utmana för

alla elever, inte enbart för dem som har det svårast att ta till sig undervisningen.

7.2 Måluppfyllelse Pedagogerna uppger att ett av de viktigaste syftena med samundervisning är att öka

måluppfyllelsen för eleverna. För att se om detta sker behöver man bedöma resultatet, att på

något sätt mäta om man går åt rätt håll. Om skolledningar har ökad måluppfyllelse som

förutsättning för metoden borde det vara ännu mer givet att man gör kontinuerliga

utvärderingar I studien visar det sig dock att flera pedagoger från början inte har någon

utvärderingsplan för samundervisningen och att det heller inte sker någon avslutande

utvärdering. En forskare som tittat närmare på samundervisningens effekter på måluppfyllelse

är Murawski (2010) som såg att elever med inlärningsproblem som gick i vanliga klasser

tappade något i de generella betygen jämfört med de elever som hade samundervisning, som

istället ökade sitt genomsnitt något. Murawskis slutsats blev att samundervisning åtminstone

29

inte försämrar elevernas betyg vilket skedde i vanliga klasser. Tremblay (2013) jämförde

elever i samundervisning med elever som hade hela sin undervisning i specialgrupper och

fann att det inte var några skillnader i elevernas betyg men att elever som deltog i

samundervisning förbättrades i läsning, skrivning och hade bättre närvaro. Här är det något

otydligt vilken form av samundervisning Murawski och Tremblay undersökt men det

Sundqvist sett av de olika formerna krävs teamundervisning med kontinuerliga utvärderingar

av elevernas resultat för att nå positiva resultat i måluppfyllelsen. Den mest optimala

samundervisningsformen som de forskare jag studerat pekar ut är teamundervisning i vilken

man planerar, undervisar och efterarbetar tillsammans. Här är båda pedagogerna likvärdiga

pedagoger och har samma ansvar för undervisningen. När en speciallärare deltar finns det

möjlighet att specialpedagogkompetensen får genomsyra hela undervisningsprocessen

(Sundqvist, 2014). För att få ut det mesta av samundervisningen behöver pedagoger och

skolledare känna till de olika former som finns och vilka resultat de ger. Den forskning jag

studerat pekar på att samplanering för pedagogerna i någon form är nödvändig för att

samundervisningen ska ha fler fördelar än att eleverna enbart trivs. Traditionell

speciallärarundervisning som innebär att eleverna har lektioner i särskilda

undervisningsgrupper försämrar motivationen, närvaron och måluppfyllelsen (Liasidou &

Antoniou, 2013; Persson & Persson, 2012; Sundqvist, 2014; Skolverket, 2009; Tremblay,

2013). Med kontinuerlig utvärdering av samundervisning går det att motivera eleverna till

fortsatta prestationer under innevarande läsår. Ser eleverna att det går framåt i studierna ökar

det automatiskt motivationen och närvaron. Utvärdering borde vara obligatorisk och i

skolledarnas intresse att det faktiskt utförs eftersom man ofta både satsar pengar och

eftersträvar ökad måluppfyllelse.

7.3 Skolledningens betydelse för samundervisning Skolledningens betydelse visar sig vara stor för samundervisningen. På en skola är det en

medveten strategi från skolledningen att använda samundervisning i hela systemet och där

samtliga lärare har resurstid för detta i sina tjänster. Här är även biträdande rektorer synliga

som pedagogiska ledare och finns med i den kontinuerliga resursfördelningen som görs under

läsåret. På övriga skolor visar det tydligt hur den pedagogiska ledningens engagemang direkt

påverkar samundervisningens existens. Där ledningen inte visar något intresse för metoden

används inte metoden trots att pedagogerna själva vill jobba med samundervisning. Rektorer

kan även vara positiva till användning av samundervisning i ett visst ämne samtidigt som

andra ämnen på samma skola inte får gehör, trots personalens önskan om att få möjlighet att

jobba så. Rektorers intresse oavsett om det är av ekonomisk eller pedagogisk karaktär

påverkar samundervisningens existens. Förutom den skola som har samundervisning i

systemet så lägger sig inte rektorerna i den samundervisning som pågår vilket kan få en

negativ påverkan på pedagogernas utveckling av metoden eftersom skolan är en plats som har

en stor tröghet och är svårpåverkad av nya metoder i längden. Risken är överhängande att det

används under något eller några år och sedan inte kommer igång igen. Persson m. fl. (2012)

såg hur betydelsefull skolledningen var i fallet Essunga både vad gäller metoder och

kontinuerliga utvärderingar. Skolledningen som pedagogiska ledare har betydelse. Som jag

tidigare konstaterat har specialpedagogik en möjlighet att lösas upp i den ordinarie

pedagogiken, men det kräver tid, samplaneringar och kontinuerliga utvärderingar av den

pågående metoden, något som rektorerna som pedagogiska ledare måste vara engagerade i för

att det ska fungera.

30

7.4 Speciallärarens roll i samundervisning Samtliga pedagoger i studien använder sig oftast av assisterande samundervisning. En av

nackdelarna med den assisterande samundervisningen menar Sundqvist (2014) handlar om att

man inte alltid utnyttjar speciallärarnas kompetens i undervisningen fullt ut. Murawski (2010)

säger samma sak och är tydlig med att framgångsrik samundervisning handlar om att ta

samplanering på allvar där speciallärarens kompetens ska ha en förebyggande påverkan i allt

som görs i klassrummet, som till exempel instruktioner.

Med den assisterande samundervisningen missar man att låta hela lektionsupplägget

genomlysas och användas rent specialpedagogiskt vilket ger effekten att man låter mycket

specialkompetens gå till spillo något som också visar sig i min undersökning. Vid assisterande

samundervisning får specialläraren, som går in som assisterande pedagog, anpassa sig till en

redan planerad lektion och tillfrågas angående vissa frågor som ofta rör specifika elever och

grupperingar. Speciallärarnas uppgift i samundervisning visar sig vara en balansgång mellan

den assisterande roll som de har i samundervisningen och sin specialkunskap inom

specialpedagogik. Den flexibilitet och möjlighet till spontana lösningar som

samundervisningen i sig innebär hindras i assisterande samundervisning från en djupare

specialpedagogisk tanke som skulle kunna genomsyra hela undervisningen. Kunde man

använda det fullt ut skulle specialpedagogiken delvis kunna upplösas och bli en naturlig del

av den allmänna pedagogiken i klassrummet, något som Clarc m.fl. (1998) hade visioner om.

I min studie visade det sig att man som speciallärare dessutom tvingas att navigera försiktigt

för att inte uppfattas som dominant, detta på grund av den assisterande roll man får. Måste

man ta alltför mycket hänsyn och samtidigt förutsätts att enbart assistera får det negativ

inverkan på den pedagogiska dialogen. Därmed minskar utvecklingspotentialen för både

elever och pedagoger.

Jag kan i min studie konstatera att två ämneslärare inte gör samma indelning på eleverna som

när specialläraren är med i samundervisningen. När specialläraren deltar visar det sig att

denne ofta får ansvar för de elever som har större behov av extra anpassningar i klassrummet.

De tar sig an de eleverna, förklarar och stöttar, gör mindre grupper vid behov och diskuterar

dessa elevers utveckling med ämnesläraren. Speciallärarens kompetens används tyvärr inte för

att genomsyra hela undervisningen vilket innebär att man går miste om ett specialpedagogiskt

helhetsgrepp. Då skolan ska ta hänsyn till samtliga elevers pedagogiska behov borde det så

kallade specialpedagogiska tänket finnas som en röd tråd genom hela pedagogutbildningen på

samtliga lärarutbildningar. I och med det skulle den generella specialpedagogiken åtminstone

delvis kunna upphöra och lösas upp i den allmänna pedagogiken. Som det nu ser ut ligger

initiativen till att möjliggöra genomsyrandet av specialpedagogik till största delen hos rektor

och ämnesläraren. Ämnesläraren har i min studie huvudansvaret för innehåll och metod i

samundervisningen eftersom man till största delen använder sig av assisterande

samundervisning och borde vara intresserad av ett specialpedagogiskt helhetstänk för sina

elever. Om man använder specialläraren som ovan blir frågan om det finns risk för att

inkluderande verksamhet istället blir exkluderande och utpekande om specialläraren som

assisterar läraren oftast tar sig an de elever som har inlärningssvårigheter. Ett par av

intervjupersonerna i min studie var uppmärksamma på detta och uppgav att de försöker

variera uppdelningen för att motverka just detta.

31

7.5 Metod och fortsatta studier Syftet med min studie var att undersöka hur ämneslärare och speciallärare i samundervisning,

på grundskolan och i gymnasiet, fångar upp och stöttar elever som har behov av extra

anpassningar. Jag intervjuade sju pedagoger varav två jobbar på grundskolan och övriga fem

på gymnasieskolan. Hade urvalet av pedagoger varit större och mer varierat kan

intervjusvaren och resultatet blivit annorlunda. Studien gör mig fortsatt nyfiken på den

specialpedagogiska möjlighet inom samundervisningen som jag upplever kan verka

inkluderande. Samtidigt som om det görs på rätt sätt förvandlar det speciella i

specialpedagogiken till mindre speciellt då den vanliga undervisningen inspireras av

specialpedagogiken och tar hänsyn till samtliga elever som finns där. Alla tillhör den

undervisning som bedrivs och exkluderar inte elever för att de lär sig på olika sätt.

Intressant vore att titta närmare på skolledares effekt på sina skolors arbete med elever i behov

av extra anpassningar. Vad gör man, hur förhåller man sig till dessa frågor och hur stimulerar

man pedagogerna till att koppla sina metoder till vetenskapliga resultat och utvärdera sin

verksamhet? Skulle även vilja fortsätta min egen studie fast i större skala för att se hur

pedagoger och speciallärare ser på samundervisning och hur det påverkar elever i behov av

extra anpassningar. Något som också skulle vara intressant är att studera elevers upplevelse av

samundervisning jämfört med traditionell undervisning.

7.6 Slutord Examensarbetets rubrik lyder ”Samundervisning – en form av inkludering” vilket jag ser

stämmer i min studie med pedagogernas perspektiv. Med det som framkommit kan jag

konstatera att det handlar om en svag inkludering (Carlsson & Nilholm, 2004) eftersom man i

vissa lägen ändå arbetar med enskilda elever eller grupper utanför det gemensamma

klassrummet vid behov. Genom att ha möjlighet att göra så finns goda chanser till flexibilitet

och lyhördhet inför den enskilde elevens och samtidigt hela klassens behov. Sundqvist (2014)

menar att flexibilitet och lyhördhet är viktiga honnörsord för läraren att kunna se när eleverna

upplever att de lär sig bäst. Korta stunder med mindre grupper tycker Sundqvist (2014) är

förutsättning för en inkluderande verksamhet vilket innebär att samundervisningens teamform

i kombination med enskilda stödinsatser är goda insatser som kan göra skillnad och som i

mina ögon är en inkluderande pedagogisk metod.

Med intervjuerna genomförda och analyserade kan man ta en sista fundering på vilken sorts

konstruktion jag tillsammans med mina intervjupersoner skapat genom att syna

samundervisning. Ämnesläraren tillsammans med specialläraren kan i samundervisning vara

flexibla i sina lösningar när det gäller att upptäcka och fånga upp elever som har behov av

extra anpassningar samt det övriga spektra av pedagogiska behov som finns i klassrummet.

Med detta kommer pedagogerna nära det som socialkonstruktivismen menar att de borde

kunna, nämligen att den speciella pedagogik som specialpedagogiken innebär skapas i

undervisningen med samlad kunskap. Den sociala konstruktionen som kallas för särskilda

behov (Haug, 1998) börjar lösas upp och eleverna har möjlighet att vara en del av den

naturligt brokiga skara av människor som utgör en klass.

32

Referenser

Asp-Onsjö, L. (2012). Specialpedagogik i en skola för alla – att arbeta med elever med skolsvårigheter.

I U. P. Lundgren, R. Säljö, C. Liberg (Red.), Lärande skola bildning (ss.327-345, 2 uppl.).

Stockholm: Natur & Kultur

Barlebo Wenneberg, S. (2001). Socialkonstruktivism – positioner, problem och perspektiv (2 uppl.). Malmö:

Liber

Bengtsson, J. (1991). Den fenomenologiska rörelsen i Sverige. Mottagande och inflytande 1900-1968. Göteborg: Daidalos.

Carlsson, R. & Nilholm, C. (2004). Demokrati och inkludering – en begreppsdefinition. I Utbildning och

demokrati, 13(2), 77-95.

Clarc, C., Dyson, A. & Millward, A. (1998). Theorising special education: time to move on? Theorising

Special Education, 156-173. London: Rutledge.

Clarc, C., Dyson, A. & Milward, A. (1999). Theories of inclusion, theories of schools: Deconstructing and

reconstructing the “Inclusive School”. British Education Research Journal, 25(2), 157-177.

Egelund, N., Haug, P. & Persson, B. (2010). Inkluderande pedagogik i skandinaviskt perspektiv.

Stockholm: Liber AB.

Eriksson-Zetterquist, U. & Ahrne, G. Intervjuer. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (ss. 36-57). Malmö: Liber AB

FN:s konvention om barnets rättigheter (1989). Artikel 12, 28 och 29. Hämtad från

http://www.manskligarattigheter.se/dynamaster/file_archive/020521/a2fe55424340e999aed047eb281

537d7/fn_891120.pdf

Friend, L. & Cook, M. (2010). Co-Teaching: An illustration of the complexity of collaboration in special

education. Journal of Educational and Psychological Consultation, 20, 9-27.

Haug, P. (1998). Pedagogiskt dilemma: Specialundervisning. Stockholm: Liber AB.

Helldin, R., Dwyyer, H. & Westling-Allodi, M. (Red.). (2011). Specialpedagogiska nybyggare: en historisk

antologi om organisation, funktionshinder och särskilt stöd under 1900-talet, Uppsala: Föreningen

för svensk undervisningshistoria.

Hjörne, E. & Säljö, R. (2008), Att platsa i en skola för alla. Stockholm: Nordstedts Akademiska Förlag.

Kvale, S. & Brinkman, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun (3 uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Liasidou, A.& Antoniou, A. (2013). A special teacher for a special child? (Re)considering the role of the

special education teacher within the context of an inclusive education reform agenda. European Journal of Special Needs Education, 28:4, 494-506.

doi: 10.1080/088562572013820484

Lundgren, U. P., Säljö. R. & Liberg. C. (Red.). (2012). Lärande skola bildning. (2 uppl.). Stockholm: Natur

& Kultur.

33

Murawski, W. W. (2006). Student outcomes in co-taught secondary English classes: How can we improve?

Reading & Writing Quarterly: Overcoming Learning Difficulties, 22(3), 227-247.

doi:10.1080/10573560500455703

Murawski, W.W. & Lochner, W.W. (2011). Observing co-teaching: What to ask for, look for, and listen for.

Intervention in School and Clinic, 46(3), 174-183. doi: 10.1177/1053451210378165

Nilholm, C. (2003). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur.

Nilholm, C. Persson, B. Hjerm, M & Rundesson, S. (2007). Kommuners arbete med elever i behov av

särskilt stöd. (Vetenskapliga rapporter från Högskolan för lärande och kommunikation från Insikt

2007:2) Jönköping: Högskolan i Jönköping

Nilholm, C. (2012). Barn och elever i svårigheter – En pedagogisk utmaning. Lund: Studentlitteratur.

Oliver, M. (1992). Changing the social relations of research production. Disability, Handicap and Society.

7, 101-114. DOI: 10.1080/02674649266780141

Pancsofar, N. & Ptroff, J.G. (2013). Professional development experiences in Co-teaching: Associations

with teacher confidence, interests and attitudes. The Journal of the Teacher Education Division of the Council for Exceptional Children, 36(2), 83-96. doi:10.1177/0888406412474996

Persson, B. & Persson, E. (2012). Inkludering och måluppfyllelse – att nå framgång med alla elever.

Stockholm: Liber.

Petersbakken, U. (2004). Tolaerersystemet 20 år senere: en replikasjon av et prosjekt om tolaerersystemet gjennomfört i 1982. Mastersuppsats, Oslo: Oslo Universitet. Hämtad från

https://www.duo.uio.no/handle/10852/31471

Svenska Unescorådet (2006). Salamancadeklarationen och Salamanca +10. Stockholm: Svenska

Unescorådet.

SFS 2008:567. Diskrimineringslag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Sundqvist, C. (2014). Den samarbetande läraren. Lund: Studentlitteratur.

Skolverket (2009). Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? Kunskapsöversikt om betydelsen av olika

faktorer. Sammanfattande analys. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2012). Promemoria om vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Hämtad från

http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.186370!/Menu/article/attachment/Vetenskaplig_grundPM_S

kolverket.pdf

Skolverket (2013). Forskningsbaserat arbetssätt. Hämtad från

http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/forskningsbaserat-arbetssatt/vetenskaplig-grund-

beprovad-erfarenhet-och-evidens-1.189565

SKOLFS 2014:40 Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Stockholm:

Skolverket

Skolöverstyrelsen (1962). Läroplan för grundskolan, Lgr 62, Stockholm: Skolöverstyrelsen.

34

Skolöverstyrelsen (1980). Läroplan för grundskolan, Lgr 80. Stockholm: Liber AB.

Takala, M. & Uutisalo-Malmivaara, L. (2012). A one-year study of the development of co-teaching in four

Finnish schools. European Journal of Special Needs Education, 27(3), 373-390.

doi:10.1080/0885625720012691233

Tremblay, P. (2013). Comparative outcomes of two instructional models for students with learning

disabilities: Inclusion with co-teaching and solo-taught special education. Journal of Research in Special Educational Needs, 13(4), 251-258.

Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed [Elektronisk version]. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Intervjuguide Samundervisning Bilaga 1

Presentera syftet med intervjun.

Beskriv intervjuförfarandet.

1. Hur länge har du varit lärare, på vilka stadier? Vilken lärarfunktion hade

du i perioden av samundervisning?

2. Vilka ämnen har du jobbat med samundervisning som lärare? Som speci-

allärare?

3. Varför började ni med samundervisning?

4. Vem initierade samarbetet?

5. Beskriv vad samundervisning innebär för dig?

6. Varför började du att jobba med samundervisning?

7. Vad kände du till om samundervisning innan du började jobba med det?

8. I vilka ämnen gällde samundervisning?

9. Hur lade ni upp arbetet?

10. Hur kom ni fram till hur ni skulle jobba på det sättet?

11. Hur stöttade du läraren med din kompetens som speciallärare?

12. Hade ni samma tankar kring elever med dyslexi o likn. funktionsnedsätt-

ningar? Hur jobbade ni med dessa elever?

13. Om ni hade olika åsikter, vem bestämde? Hur upplevde du det?

14. Vad krävs av en lärare i samundervisning i ett samprojekt?

15. Hur ställde sig skolledningen till samundervisningen?

16. Hur tänker/ tänkte ni kring utvärdering? Utvärderade ni arbetet? Vad blev

i så fall resultatet?

17. Finns det några fördelar med samundervisning som metod? Vilka?

18. Finns det några nackdelar? Vilka?

19. Är det något som är svårt för dig som pedagog med det arbetssättet?

20. Finns det något som du upplever som lätt?

21. Jobbar du nu med samundervisning? Varför/ varför inte?

Avrunda med kort sammanfattning av det jag kommit fram till.

Har intervjupersonen några frågor?

2

Missivmail förfrågan om pedagoger Bilaga 2

Hej!

Jag heter Britt Sparrman Persson och jobbar till vardags som specialpedagog på

Sundsta. Jag läser sista terminen på speciallärarutbildningen vid Karlstads

universitet och håller på med examensarbetet. Det jag tittar närmare på är

samndervisning (co-teaching) vilket innebär att man är två pedagoger i en klass.

Jag hör allt fler som jobbar på det sättet och i sammanhang där t ex resultaten i

ämnen som matematik är låga och man har fått loss pengar till ytterligare

resurser.

Min fråga är om du eller någon lärare du känner på XXXXXXX jobbat så någon

gång? Jag skulle i så fall gärna göra en intervju om hur samundervisning

fungerar. Intervjun tar ca 30 minuter. Behöver du referenser på mig kan du

kontakta xxxxxx och xxxxxxx som vet vem jag är.

Med vänliga hälsningar

Britt Sparrman Persson,

Specialpedagog

xxxxxxxx

3

Missivmail pedagoger Bilaga 3

Hej!

Jag heter Britt Sparrman Persson och jobbar till vardags som specialpedagog på

xxxx och läser samtidigt speciallärarutbildningen på Karlstads universitet. Vi

håller på med examensarbete och mitt fokus ligger på s.k. samundervisning/co-

teaching som innebär att man är två pedagoger i en klass. Fick ditt namn genom

xxxxxx som berättat att du arbetat på ett sådant sätt. Jag undrar om du har lust

och möjlighet att bli intervjuad kring detta intressanta ämne? Om det skulle gå

bra undrar om jag om vi kunde få till en träff v. x alt. v. x? Intervjun tar ca 30

minuter och jag kan komma ut till din skola eller där det passar dig.

Med vänliga hälsningar

Britt Sparrman Persson

Specialpedagog

xxxxxxxx

4

Missivmail/information till rektorer Bilaga 4

Hej!

Jag heter Britt Sparrman Persson och jobbar som specialpedagog på xxxx. Jag

läser speciallärarutbildningen på Karlstads universitet och ska påbörja mitt

examensarbete som kommer att handla om när man arbetar två pedagoger i en

klass s.k. samundervisning. Jag har fått kontakt med lärare på din skola som

arbetat med metoden och som är intresserad av att delta i studien. Det kommer

att innebära att jag gör en intervju med läraren som tar ca 30 minuter. Intervjun

kommer att ske på lämplig plats.

Studien kommer att avrapporteras som examensarbete vid Karlstads universitet

och det kommer att finnas tillgängligt vid Karlstads universitets bibliotek.

Avidentifiering på pedagog och skola kommer att ske. All data som samlats in

kommer att förstöras efter det att arbetet avslutats.

Hoppas att det går bra.

Med vänliga hälsningar

Britt Sparrman Persson

Specialpedagog

xxxxxxx