sistema de educaciÓn a distancia licenciatura en ciencias

UNIVERSIDAD TECNOLOGICA EQUINOCCIAL

SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

Licenciatura en Ciencias de la Educación

“EL DÉFICIT DE ATENCIÓN

Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR EN NIÑOS Y

NIÑAS DE 5 A 7 AÑOS”

Trabajo de investigación presentado como requisito parcial para optar el Grado

Académico de Licenciada en Ciencias de la Educación, mención en

Administración Educativa.

Autora

Alicia Lorena Peña G.

Directora:

Dra. Patricia Campana Msc.

Quito-Ecuador

2013

ii

CARTA DE CERTIFICACION DEL DIRECTOR

En mi calidad de Tutor del trabajo de Grado presentado por el señor (a) Alicia

Lorena Peña García, para optar por el Grado Académico de Licenciado en

Ciencias de la Educación –Mención ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA cuyo

título es El Déficit de Atención y su incidencia en niños y niñas de 5 a 7

años.

Considero que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser

sometidos a la presentación pública y evaluación por parte del Jurado

examinador que se designe.

Quito, junio 2013

Msc. Patricia CampanaV.

TUTORA

iii

AUTORÍA

Yo, ALICIA LORENA PEÑA GARCÍA, estudiante de Octavo Semestre de la

carrera de CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, MENCIÓN ADMINISTRACIÓN

EDUCATIVA de la Universidad Tecnológica Equinoccial, bajo juramento

declaro, que los contenidos, criterios y conclusiones, vertidos en el presente

trabajo investigativo son de mi total autoría, resultado exclusivo de mi esfuerzo

y dedicación. Por lo tanto me responsabilizo de las consecuencias legales en

caso de existir plagio parcial o total.

Quito, junio del 2013

Alicia Lorena Peña García

iv

DEDICATORIA

A los niños y niñas de las escuelas de Tumbaco, quienes han sido la inspiración

constante para realizar este trabajo, ellos que han forjado en mi este amor por

la docencia, ellos que han guiado mi vocación desde la juventud con la

impericia, y que plasmo ahora con la luz de la razón.

A mi hija Andrea quien es mi soporte para seguir soñando, a mi madre cuyo

ejemplo me guía y anima, a Dios que aunque lo nombro al final, sabe que es mi

principio y mi TODO!

v

AGRADECIMIENTO

Quiero en estas páginas dejar mi más profundo agradecimiento a mis

compañeras, compañeros y colegas de los colegios de la zona de Tumbaco,

gracias a ellos fue posible realizar a fondo el presente trabajo, con sugerencias,

ideas, aportaciones, anécdotas y mucha fortaleza para lograr la meta.

A mi amiga y confidente Mayra, porque juntas buscamos alternativas para

realizar este sueño… y para seguir soñando en nuestra propia Institución.

Un inmenso Gracias! A los tutores de la Universidad Tecnológica Equinoccial,

quienes estuvieron siempre prestos a ser guía y asesoría oportuna.

Gracias a Dios que me acompañó cuando me daba por vencida…

vi

INDICE GENERAL

CARTA DE CERTIFICACION DEL DIRECTOR ............................................................. ii

AUTORÍA...................................................................................................................... iii

DEDICATORIA ............................................................................................................. iv

AGRADECIMIENTO ...................................................................................................... v

INDICE GENERAL ....................................................................................................... vi

INDICE DE TABLAS ..................................................................................................... ix

INDICE DE GRAFICOS ................................................................................................ xi

RESUMEN EJECUTIVO .............................................................................................. xiii

INTRODUCCIÓN ........................................................................................................... 1

CAPÍTULO I ................................................................................................................... 4

EL PROBLEMA ............................................................................................................. 4

1.1. Tema ................................................................................................................... 4

CAPÍTULO II ................................................................................................................ 16

MARCO TEÓRICO ...................................................................................................... 16

2.1 Antecedentes. ................................................................................................... 16

2.2 Variable 1. El Déficit de Atención ...................................................................... 23

2.2.1 Características diagnósticas del Déficit de Atención. ................................... 25

2.2.2 Evaluación y Diagnóstico. ............................................................................ 25

2.2.3 Diagnóstico Diferencial. ............................................................................... 27

2.2.4 Áreas de la atención. ................................................................................... 28

2.2.5 Formas de Atención. .................................................................................... 29

2.2.6 Tipos de Atención. ....................................................................................... 29

2.2.6.1 Atención pasiva o voluntaria. ................................................................. 29

2.2.6.2 Atención activa e involuntaria. ............................................................... 30

2.2.6.3 Atención Arousal. .................................................................................. 30

2.2.7 Tratamiento.................................................................................................. 31

2.2.7.1 Tratamiento farmacológico. ................................................................... 31

2.2.7.2 Psicoterapia Familiar. ............................................................................ 32

2.2.8 Prevención. .................................................................................................. 32

2.2.9 ¿Cómo ayudar a un niño con problemas de atención? ................................ 33

vii

2.2.9.1 Sesiones de apoyo ................................................................................ 33

2.2.9.2 Ejercicio físico y entrenamiento en reducción de la tensión ................... 34

2.2.9.3 Entrenamiento en atención y concentración. ......................................... 35

2.2.10 Problemas principales para el trabajo con niños que padecen TDA. .......... 36

2.3 Variable 2. APRENDIZAJE ................................................................................. 38

2.3.1 Fases del Aprendizaje ................................................................................. 42

2.3.2. Aprendizaje de conceptos. .......................................................................... 46

2.3.3.1 Aprendizaje desde fuera. ....................................................................... 49

2.3.3.3 ¿Con qué propósito? ............................................................................. 55

2.4 Marco Institucional ............................................................................................ 57

2.4.1 Localización ................................................................................................. 59

2.5 Fundamentación Legal ....................................................................................... 59

2.6 Hipótesis ............................................................................................................ 60

2.7 Variables de la investigación ......................................................................... 60

2.7.1 Variable independiente ........................................................................... 61

2.7.2 Variable independiente ................................................................................ 61

CAPÍTULO III ............................................................................................................... 68

METODOLOGÍA .......................................................................................................... 68

3.1 Tipo de investigación .......................................................................................... 68

3.1.1 Investigación de campo ............................................................................... 68

3.1.2 Investigación analítica y de caso .................................................................. 69

3.2 Métodos de Investigación .............................................................................. 70

3.2.1 Método de Observación ......................................................................... 70

3.2.2 Método de Análisis y Síntesis ................................................................. 70

3.2.3 Método Estadístico ................................................................................. 71

3.3 Población y Muestra ...................................................................................... 71

3.4 Técnicas e instrumento de recolección de datos. .......................................... 73

CAPÍTULO IV .............................................................................................................. 76

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS .................................................. 76

4.1 Presentación de resultados de las encuestas ..................................................... 76

4.1.1 Encuesta dirigida a profesores ..................................................................... 76

4.1.2 Encuesta dirigida a padres de familia ........................................................ 107

viii

4.2 Verificación de la Hipótesis .......................................................................... 117

CAPÍTULO V ............................................................................................................. 119

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................................. 119

5.1 Conclusiones ............................................................................................... 119

5.2 Recomendaciones ........................................................................................... 121

CAPITULO VI ............................................................................................................ 123

LA PROPUESTA ....................................................................................................... 123

6.1 Tema de la propuesta ...................................................................................... 123

6.2 Título de la propuesta ....................................................................................... 123

6.3 Objetivos .................................................................................................... 123

6.3.1 Objetivo General ................................................................................... 123

6.3.2 Objetivos específicos ............................................................................ 123

6.4 Población Objeto ......................................................................................... 124

6.5 Localización ................................................................................................. 125

6.6 LISTADO DE CONTENIDOS. ..................................................................... 125

6.7 Desarrollo de la Propuesta .......................................................................... 126

6.7.1 Actividades. ......................................................................................... 126

6.7.2 Metodología ......................................................................................... 127

6.7.3 TDA acomodaciones sugeridas en el Salón de clases para conductas

específicas ......................................................................................................... 128

6.7.4 Evaluación y diagnóstico ...................................................................... 138

6.7.5 Tratamiento .............................................................................................. 142

6.7.6 Orientaciones para maestros(as). ............................................................ 144

6.7.7 Sesiones de Apoyo. .................................................................................. 147

6.7.8 Ejercicios prácticos de relajación .............................................................. 147

6.7.9 Juegos y Dinámicas ............................................................................. 152

6.8 Coordinación con la comunidad y otras instituciones ....................................... 166

6.9 Cronograma de trabajo..................................................................................... 167

6.10 Presupuesto .................................................................................................. 167

BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................... 169

ANEXOS ................................................................................................................... 176

ix

INDICE DE TABLAS

Tabla 3. 1 Matriz poblacional estudiantes ............................................................................. 72

Tabla 3. 2 Matriz poblacional maestros ................................................................................. 72

Tabla 3. 3 Etapas y pasos para la elaboración del instrumento ........................................ 74

Tabla 4. 1 Pregunta 1-Profesores .......................................................................................... 76





Tabla 4. 6Pregunta 6-Profesores ............................................................................................ 81




Tabla 4. 10 Pregunta 10-Profesores ...................................................................................... 85







Tabla 4. 17. Pregunta 17-Profesores ..................................................................................... 92

Tabla 4. 18. Pregunta18-Profesores ...................................................................................... 93


Tabla 4. 20 Pregunta 20- Profesores ..................................................................................... 95





Tabla 4. 25 Pregunta 25-Profesores .................................................................................... 100



Tabla 4. 28 Pregunta28-Docentes ........................................................................................ 103




Tabla 4. 32 Pregunta 1-Padres de familia ........................................................................... 107


x








Tabla 4. 41 Pregunta 10-Padres de familia ......................................................................... 116

xi

INDICE DE GRAFICOS

Fig. 4. 1 Representación porcentual sobre los problemas de concentración en el aula 76

Fig. 4. 2 Representación porcentual sobre las técnicas adecuadas para tratar a niños con D.A 77

Fig. 4. 3Representación porcentual sobre el reporte de casos a Dirección .................... 78

Fig. 4. 4 Representación porcentual sobre el conocimiento de parte de padres de la

existencia de la dificultad del D.A. .......................................................................................... 79

Fig. 4. 5 Representación porcentual sobre la utilización de herramientas para tratar a

los niños con D. A ..................................................................................................................... 80

Fig. 4. 6 Representación porcentual sobre la utilización de técnicas disciplinarias con

los niños con D. A. .................................................................................................................... 81

Fig. 4. 7 Representación porcentual sobre el premiar o castigar a los niños con D. A. 82

Fig. 4. 8 Representación porcentual sobre el haber recibido tratamiento sobre el D. A 83

Fig. 4. 9 Representación porcentual sobre el aplicar evaluaciones constantes a los

estudiantes para conocer su nivel de atención. ................................................................... 84

Fig. 4. 10 Representación porcentual sobre el conocimiento de causas que produzcan

el déficit de atención ................................................................................................................. 85

Fig. 4. 11 Representación porcentual sobre el personal calificado con que cuenta la

Institución para niños con problemas de D.A ....................................................................... 86

Fig. 4. 12 Representación porcentual sobre la existencia de aulas apropiadas para

niños con D.A............................................................................................................................. 87

Fig. 4. 13 Representación porcentual sobre el desarrollo integral y armónico de los

niños con D.A gracias a la infraestructura. ........................................................................... 88

Fig. 4. 14 Representación porcentual sobre la capacitación frecuente al respecto de las

dificultades del D.A. .................................................................................................................. 89

Fig. 4. 15 Representación porcentual sobre los proyectos de ejecución para entender

los casos de D.A. ...................................................................................................................... 90

Fig. 4. 16 Representación porcentual sobre la existencia de recursos adecuados para

trabajar en el aula con niños con D.A .................................................................................... 91

Fig. 4. 17 Representación porcentual sobre el empleo de recursos para entender a

niños con D.A............................................................................................................................. 92

Fig. 4. 18 Representación porcentual sobre la ayuda de fuera que recibe la institución

para tratar los casos de D.A .................................................................................................... 93

Fig. 4. 19 Representación porcentual sobre el Conocimiento de las clases de

aprendizaje ................................................................................................................................. 94

Fig. 4. 20 Representación porcentual sobre el manejo en el aula de las clases de

aprendizaje ................................................................................................................................. 95

Fig. 4. 21. Representación porcentual sobre la aplicación a los estudiantes de los

procesos de aprendizaje .......................................................................................................... 96

Fig. 4. 22 Representación porcentual sobre capacitaciones de los tipos de aprendizajes

..................................................................................................................................................... 97

xii

Fig. 4. 23 Representación porcentual sobre métodos de enseñanza para niños con D.A

..................................................................................................................................................... 98

Fig. 4. 24 Representación porcentual sobre evaluación diferenciada a los estudiantes

con D.A ....................................................................................................................................... 99

Fig. 4. 25 Representación porcentual sobre estrategias diferenciada a los estudiantes

con D.A ..................................................................................................................................... 100

Fig. 4. 26 Representación porcentual sobre los recursos utilizados para la aplicación de

estrategias a los estudiantes con D.A................................................................................. 101

Fig. 4. 27 Representación porcentual sobre la motivación al uso de estos recursos por

parte de los niños(as) con D.A. ............................................................................................. 102

Fig. 4. 28 Representación porcentual el desarrollo de la inteligencia lingüística en los

niños con D.A ........................................................................................................................... 103

Fig. 4. 29 Representación porcentual sobre la identificación de los distintos tipos de

inteligencia en niños(as) ........................................................................................................ 104

Fig. 4. 30 Representación porcentual sobre el apoyo suficiente que recibe el maestro

para trabajar con niños que padecen el D.A ....................................................................... 105

Fig. 4. 31 Representación porcentual sobre el adecuado uso de materiales con niños

que padecen el D.A ................................................................................................................ 106

Fig. 4. 32 Representación porcentual sobre el conocimiento o idea del Déficit de

atención .................................................................................................................................... 107

Fig. 4. 33 Representación porcentual sobre la asistencia a charlas y conferencias sobre

el déficit de atención. .............................................................................................................. 108

Fig. 4. 34 Representación porcentual sobre la eventual evaluación a los niños con D.A.

................................................................................................................................................... 109

Fig. 4. 35 Representación porcentual sobre la comunicación con maestros y sicólogos

en la escuela. ........................................................................................................................... 110

Fig. 4. 36 Representación porcentual sobre la notación de algún síntoma de Déficit de

Atención en los niños(as) ....................................................................................................... 111

Fig. 4. 37 Representación porcentual sobre la infraestructura de la escuela y su

adecuación para niños con D.A. ........................................................................................... 112

Fig. 4. 38 Representación porcentual sobre la variedad de recursos para niños con D.A

................................................................................................................................................... 113

Fig. 4. 39 Representación porcentual sobre la manifestación de dificultades e

incomprensión en niños con D.A. ......................................................................................... 114

Fig. 4. 40 Representación porcentual sobre la adecuada forma de aprender, el sitio

correcto y la persona idónea de los niños con D.A. .......................................................... 115

Fig. 4. 41 Representación porcentual sobre algún tipo de maltrato que pueda sufrir un

niño(a) con D. A....................................................................................................................... 116

xiii

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL

SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

CARRERA: Licenciatura en Ciencias de la Educación

EL DÉFICIT DE ATENCIÓN Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE

ESCOLAR EN NIÑOS Y NIÑAS DE 5 A 7 AÑOS

Autora: Lorena Peña García

Directora: Dra. Patricia Campana Msc.

Fecha: junio 2013

RESUMEN EJECUTIVO

El presente trabajo es una investigación exhaustiva acerca de la repercusión

del Déficit de atención en los niños de edad escolar, sus síntomas,

consecuencias y resultados en el aprendizaje de dichos niños,. Pretendiendo

además dar alternativas de solución, o paliativos a esta dificultad en la

atención, con técnicas y métodos que de alguna manera podrían mejorar las

deficiencias que se presentan en el aula, al momento de adquirir los

conocimientos.

Se inicia con el planteamiento del problema investigado, explicando

primeramente el concepto de Atención, y la carencia de la misma, enfoca el

diagnóstico del déficit desde su hipótesis física-orgánica hasta la emocional-

afectiva.

Desarrolla una reflexión hacia la situación de muchos estudiantes y padres de

familia, que buscan las razones que podrían ocasionar dicho déficit, y que en

muchas ocasiones se alejan de las técnicas correctas para su tratamiento y

solución.

xiv

En base a explicaciones científicas, sicológicas y sociales, este trabajo muestra

además las diversas teorías, tipos y formas de Atención que tenemos los seres

humanos, dónde y cuándo se forjan éstas, de manera que podamos

entenderlas desde sus más profundos orígenes hasta sus resultados últimos.

Concluyendo, el presente trabajo sugiere actividades, recursos y técnicas

específicas para el reconocimiento, diagnóstico y tratamiento efectivo a esta

dificultad que cada día acrecienta los niveles de ansiedad en niños, profesores,

y padres de familia, a quienes va dirigido este trabajo investigativo, y que

espero sea de utilidad para entender de mejor manera las situaciones que se

presentan en nuestros niños y niñas ecuatorianos.

DESCRIPTORES: DÉFICIT DE ATENCIÓN, APRENDIZAJE, MÉTODOS,

TÉCNICAS.

1

INTRODUCCIÓN

Actualmente la educación y su entorno inmediato se ha visto afectada por una

problemática de alta relevancia: Los problemas atencionales en la infancia.

Está fuera de toda duda que las dificultades atencionales resulta un problema

frecuente en el ámbito escolar, incluso entre los niños “normales”.

Según indican los estudios epidemiológicos, un 49 por 100 de los niños

y un 27 por 100 en las niñas son descritos por sus profesores como niños

escasamente atentos.(www.buenastareas.com, 2012)1

Por tanto parece claro que prácticamente cada profesor se va a encontrar con

un niño en esta situación en su clase, pues este trastorno se encuentra entre

los problemas más frecuentes de la infancia, y todas las investigaciones

apuntan que hay una alta posibilidad de que el trastorno se mantiene latente

hasta la adultez.

El presente trabajo pretende analizar en su base misma la problemática

mencionada, entender bajo parámetros de observación, investigación,

recolección de datos, entre otros recursos, para manejar de manera óptima el

desarrollo de nuestros infantes en el proceso de aprendizaje que promueve el

ciclo escolar.

Pretendo entonces, y tomando en cuenta que la educación es una de las

fuentes generadoras de desarrollo en nuestro país, mostrar en el presente

trabajo el análisis profundo del trastorno de déficit de atención, desde sus

1 Manual Residente Psiquiatría 25 septiembre, 2009; Acceso: 15/5/2012, http://www.buenastareas.com

2

posibles orígenes hasta su significancia en el proceso académico conductual en

los niños de 5 a 7 años.

El sistema educativo ecuatoriano refleja un sin número de problemas que

podrían ser superados mediante un asesoramiento psicopedagógico adecuado

por lo que se hace necesario la actualización y perfeccionamiento del docente

para adaptar esta realidad en el aula y buscar alternativas viables que

promuevan el desarrollo del niño desde su limitación cognitiva.

El presente trabajo está dirigido a docentes, directivos , estudiantes

universitarios y padres de familia, que busquen mecanismos, estrategias e

información para manejar estas situaciones y procurar una calidad educativa

que incluya, sin discrimen alguno a todos estos niños, facilitando su inserción

efectiva en los distintos procesos y etapas cognitivas, académicas actitudinales,

disciplinarias-conductuales que le son esenciales para su desarrollo integral.

En esta perspectiva, surge la urgencia de proponer alternativas, actividades y

recursos que sugieran una solución o atenuante de la dificultad de atención en

nuestros niños, cuyo uso apropiado servirá de útil fuente de consulta.

El desarrollo del Trabajo de investigación está estructurado en cinco capítulos:

EL PRIMER CAPÍTULO: Plantea el problema sujeto a investigación, para lo

cual se presenta su respectiva justificación y formulación de objetivos a tomar

en cuenta para efectuar la posterior propuesta.

EL SEGUNDO CAPÍTULO: Se refiere al marco teórico, donde constan las

variadas teorías y la fundamentación científica del motivo a investigar, aborda

temas inherentes a los tipos y formas en que se presenta el déficit en sí mismo,

desde su concepción física-neuronal.

3

EL TERCER CAPÍTULO: Aborda la metodología utilizada para el propósito

investigativo del este trabajo, aplicada a docentes, padres de familia y

estudiantes para obtener la información a través de algunos medios como:

encuestas, test, observación directa, etc.

EL CUARTO CAPÍTULO: Tomando como base el proceso metodológico,

donde se desarrolla el análisis e interpretación de resultados mediante la

exposición de cuadros estadísticos, gráficos, y los resultados de la aplicación de

los instrumentos.

EL QUINTO CAPÍTULO: Realiza las conclusiones y recomendaciones

meritorios al tema propuesto; tomando como base el análisis desde sus

orígenes, proceso y evaluación del Déficit de atención, se describen las

sugerencias a seguir para cumplir con el proyecto correspondiente.

EL SEXTO CAPÍTULO: Donde presenta la propuesta, luego del análisis teórico,

entrega una serie de actividades y recomendaciones para solucionar o atenuar

de cierta forma la dificultad que es motivo de investigación en el presente

trabajo.

4

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

1.1. Tema

El Déficit de Atención y su incidencia en el aprendizaje escolar en niños y niñas

de 5 a 7 años en la zona de Tumbaco, Cantón Quito, Provincia de Pichincha-

Ecuador.

1.2 Planteamiento del problema

A nivel mundial, y según la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2013,

p.47), en su informe sobre la salud en el mundo 2013 sostiene que un 5% de la

población padece síndrome de déficit de atención.

Según varios expertos de esta organización (OMS, 2013), que se encargan de

su estudio, se debería desterrar la idea de que el Síndrome de atención sea un

“estado de ánimo” o que se derive de una mala estructura familiar. Debería

entenderse como una alteración de los mecanismos de neurotransmisión,

funciones del sistema nervioso central, entendiéndose como una enfermedad

sin cura, pero tratable para lograr una correcta adaptación a los procesos de

aprendizaje.

El déficit de atención al ser un síndrome neurobiológico que afecta a un

individuo, el cual, tiene como característica común a falta de atención crónica,

se manifiesta de varias formas y comportamientos, por ejemplo, la impulsividad,

pero se advierte que si existe un tratamiento desde la niñez, se podría canalizar

el “exceso de energía” que muchas veces muestran estos pacientes. Los

especialistas de todo el mundo, especialmente de los países desarrollados

concuerdan en la premisa de que esta falta de atención sería entonces

5

producida por la insuficiencia de dopamina que es un neurotransmisor del

cerebro.

En el Tercer congreso internacional sobre Déficit atencional (Grupo de expertos

Nacionales para el estudio del trastorno por déficit de atención e hiperactividad,

2007, Lit.5) se trataron algunos puntos que están aportando nuevas estrategias

para su tratamiento. Una de estas investigaciones sostiene que el 75 y 92% de

los niños en tratamiento médico por trastorno de Déficit Atencional son varones.

Esto se debe a una diferencia neurológica que contribuye a determinar las

características específicas del desarrollo mental de los infantes.

Según la OMS (2013, Lit. 2) estas alteraciones están causadas frecuentemente

por alergias respiratorias y alimenticias.

Las conclusiones a las que el Congreso (GENPETHDAH, 2007. Lit. 5) llegó, es

que la tasa de deserción escolar es desproporcionadamente alta en los grupos

de niños que padecen el Síndrome atencional y las consecuencias que de ello

se derivan en cuanto a delincuencia juvenil asociada con analfabetismo.

La magnitud del problema es serio, pero no es un problema que se trate con

medicamentos en la mayoría de los caso, debe tratarse el problema real lo cual

implica variaciones en cada caso. Quizá la minoría de estos niños se beneficien

de algunas drogas como el Ritalin, pero el origen de otros casos puede ser el

abuso (especialmente la violencia doméstica) y la negligencia.

El informe final de la OMS determinó en el último congreso (OMS, 2013 Lit.2)

donde se refiere específicamente al concepto general y globalizado de lo que

significa para nuestros niños y niñas esta dificultad.

6

Podemos decir entonces, que el déficit de Atención es la dificultad de focalizar y

mantener la atención apropiad de acuerdo a la madurez y edad de cada

individuo, ya sea niño o adulto. El déficit de atención, es una dificultad

escondida. No tiene marcas físicas que lo registre, sin embargo, se lo identifica

cuando el individuo interactúa con otros individuos de la misma edad en áreas

organizadas o productivas.

En los Estados Unidos y Canadá se hicieron estudios recientes acerca de la

problemática de esta dificultad de aprendizaje, estudios que fueron recopilados

en un “Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales” (Diagnostic

and statistic Manual , 2012. Cap. 5) presentan un enfoque real de la situación

del trastorno de aprendizaje, y sostiene que habitualmente, los síntomas

empeoran en las situaciones que exigen una atención o un esfuerzo mental

sostenidos o que carecen de atractivo o novedad intrínsecos por ejemplo,

escuchar al maestro en clase, hacer los deberes, escuchar o leer textos largos,

o trabajar en tareas monótonas o repetitivas.

Reconoce además que esta disfunción neurobiológica fue reconocida primero

en la edad infantil, pero una vez mejor comprendida, se reconoce su carácter

crónico, pues persiste y se manifiesta más allá de la adolescencia.

Según (Hamperl, 1946), los estudios de seguimiento han demostrado que

entre el 60 y el 75% de los niños con Déficit atencional (TDAH) continúan

presentando los síntomas hasta la vida adulta.

De acuerdo con la paráfrasis en países como Canadá y México, los estudios

apuntan a la búsqueda de las causas y sus posibles efectos. En este sentido se

han demostrado factores de origen hereditario en un 80% de los casos, en los

que se demuestra que hay una transmisión familiar del trastorno, que no ocurre

por medio de relaciones adoptivas.

7

Para explicar una minoría de casos se ha propuesto a intervención de causas

multifactoriales, que involucran factores genéticos, en combinación con factores

ambientales. Así mismo podría haber influencia de causas congénitas que

actuarían durante la gestación, otras como la exposición en útero a la nicotina,

para mencionar a breve rasgo el problema del tabaquismo en los países

mencionados.

De acuerdo con (Michaine, 2004), en América Latina, el problema ha

aumentado considerablemente, así lo indica un artículo de la revista TERRA

MAGAZINE, (Glaze, 2005, p. 81)m cuyo título alarma a la población de nuestro

continente hispano-parlante: “Crece la cantidad de niños medicados por déficit

de atención”, se analiza entonces si el TDHA es una enfermedad, una patología

de mercado o una combinación de ambas.

Menciona a la Argentina, en la zona norte de Buenos Aires, donde

impresionantemente se observa la cantidad de niños medicados que hay a

partir de diagnósticos de problemas atencionales. La psicoanalista Alejandra

Glaze ( 2005, p. 81) sostiene:

“Son niños movedizos, molestos, niños de dos años que también son

medicados. Eso es una barbaridad, y las consecuencias estamos

empezando a detectarlas, pero pueden ser mucho más graves…”

(http://www.ar.terra.com/)2

Las conclusiones a las que llega el artículo de la mencionada revista y que

constan en el manual diagnóstico, se refiere a niños que se distraen con

2 Pablo Chacón 18 abril, 2008 Crece la cantidad de niños medicados por déficit de atención; Acceso:

22/2/12, http://www.ar.terra.com/terramagazine/interna/0,,OI2755649-EI9838,00.html

8

facilidad, con estímulos extraños, tienen dificultad para escuchar y seguir

instrucciones, les cuesta focalizar la atención, les cuesta concentrarse y realizar

tareas, también presentan falta de inhibición o control sobre los impulsos,

frecuentemente asociadas con inquietud motora, no siempre pero frecuente y

que pueden promover variantes y tipos específicos del mismo trastorno.

Por otro lado la Asociación Centroamericana por el Déficit de atención (DSM IV,

2012, Ed. 4) ha decretado en su última Asamblea que “Más de 6 millones de

menores padecen el trastorno” y que lastimosamente, nuestros países

latinoamericanos están promoviendo una cultura de discriminación y maltrato a

quienes lo padecen. Se refieren entonces a menores que tienen problemas de

aprendizaje, algunos casos son hiperactivos y, en otros, introvertidos. Niños que

desean ser aceptados y comprendidos, pero por presentar el trastorno del

Déficit de atención son rechazados en ámbito escolar, familiar y social.

Algunas de las opiniones que se emitieron durante dicho congreso (D.S.M, IV,

2012, p.2) se referían a las actitudes y síntomas que niños y adolescentes

muestran. No parecen escuchar cuando se les habla, no logran terminar las

tareas, no pueden organizar actividades, inquietos, pues actúan como:

…movidos por un motor, situación que resalta cuando ingresan a la

etapa escolar.. (Suárez y Ochoa, 2007, p.7)

Los menores con Déficit de Atención en América Latina enfrentan

discriminación en la escuela y el ámbito social. Por lo general, solo después de

dos años de que el trastorno se presenta, son diagnosticados verazmente a lo

que se suma el escaso número de médicos especialistas para este problema.

Parafraseando a la (Revista Médica, 2008, p.27), en el Ecuador, existe un

porcentaje que relaciona de la siguiente manera el número de niños en edad

9

escolar con Déficit de Atención: relación que indica que 1 de cada 25 niños

padece el trastorno que presentan características propias como la fácil

distracción ante estímulos irrelevantes, impulsividad, comportamiento,

aprendizaje especialmente en la adquisición de la lectura, la escritura y el

cálculo.

Ante esta realidad, se anima a los docentes ecuatorianos a estar muy atentos

ante estas situaciones, solicitar la ayuda de profesionales y trabajar

mancomunadamente con la familia.

En el Ecuador existen actualmente varios centros que a partir de una

evaluación diagnóstica, determinan el grado de atención de los niños y niñas

que hayan sido reportados. Una evaluación completa realizada por un

profesional capacitado es la única manera de saber con seguridad si un niño

padece de TDA. El tratamiento suele incluir medicinas para controlar los

síntomas. La estructura del hogar y la escuela también es importante. Las

clases para padres de familia o la terapia de conducta, son mecanismos de

ayuda en estos casos.

Las tres características o síntomas básicos del TDA: la falta de atención,

hiperactividad e impulsividad, muchas veces no entendidas por maestros,

padres y directivos, ha ocasionado de alguna manera discriminación hacia

estos niños y niñas, puesto que al ser niños con poca capacidad de

concentración y enfoque, provocan en maestros irritabilidad y frustración, que

provoca a la vez la repetición de un círculo vicioso que generalmente

desencadena impotencia y resentimiento en el niño, y , aversión y desolación

en los maestros.

10

También en nuestro país se han llevado a cabo una serie de congresos,

seminarios y talleres tendientes a descubrir las causas más comunes y los

posibles efectos que genera estos tipos de trastornos en nuestros niños.

Se han planteado tratamientos que promuevan una calidad de aprendizaje

desde el conocimiento de su falencia.

Están en marcha investigaciones clínicas que buscan ampliar la aplicación de

principios activos adrenérgicos, no estimulantes que permitan al niño adaptarse

al medio escolar y familiar. ( DSM IV, 2012. Ed. 4). Por otra parte, el Ministerio

de Educación, amparado en la Constitución la nueva ley incluyente (me referiré

al tema más adelante) , pretende manejar esto mediante la preparación idónea

de maestros y padres en este tema. Un adecuado entrenamiento permitirá

entender desde sus causas más profundas y con razones claras y precisas

estos problemas que cada día están más presentes en nuestras aulas.

La escuelas de las grandes urbes, como Guayaquil y Quito, han reportado un

número considerablemente mayor al resto de provincias, posiblemente se deba

a la sobre-estimulación que recibe el niño desde su concepción materna hasta

su nacimiento. Podría ser también la influencia del grado de contaminación de

las grandes ciudades, esto podría repercutir, como lo analizaré más adelante,

en la aparición de una mayoría de casos en estas ciudades.

Las diferentes asociaciones existentes en Quito y Guayaquil, para dar soporte a

estas familias, cuyos niños presentan el trastorno, buscan mejorar la atención

educativa y clínica a estos pacientes, lo más tempranamente posible.

La Institución educativa Canadiense en Ecuador “Marie Clarac” desde su

proyecto educativo (Proyecto Educativo Institucional, 2002, Cap. 3) procura dar

alternativas de solución a la problemática del Trastorno de Déficit Atencional.

Actualmente su departamento de Bienestar Estudiantil promueve

11

conjuntamente con la comunidad canadiense, un plan piloto para elevar el nivel

de adaptación de estos niños a los diferentes procesos de aprendizaje. De

manera que puedan ser insertados de una manera eficaz en el aula,

promoviendo su desarrollo, bienestar y creatividad.

Los docentes de la Institución reciben capacitaciones constantes al respecto,

para desde su tarea formadora, poder entender e insertar a estos niños en el

aula.

El mundo de los niños, es sin duda un mundo complejo desde su concepción en

el vientre materno hasta su culminación en la etapa de la infancia; este

pequeño universo abarca múltiples aspectos que influyen en influirán de

manera determinante en toda su vida.

Es en este universo donde estamos involucrados padres, maestros, amigos,

pues somos parte de estas vivencias y responsables de su aprendizaje.

Ante las actuales circunstancias que estadísticamente se reflejan en nuestras

escuelas primarias, de niños con dificultades de aprendizaje, intentaré abordar

desde sus raíces científicas y filosóficas las causas más relevantes de este

trastorno y sus posibles consecuencias dentro del aprendizaje. Buscando

alternativas y técnicas que promuevan el desarrollo de estos niños en el aula, el

hogar y en general en todo el entorno que les rodea.

1.3 Formulación del Problema.

¿Incide el Déficit de atención, en el aprendizaje de los niños en la edad escolar?

1.4 Preguntas Directrices.

12

Para la ejecución del presente trabajo de investigación, cuya finalidad es

conocer la incidencia del déficit de atención en los procesos de aprendizaje y su

adaptación al medio social que les rodea, elaboré as siguientes preguntas

directrices:

¿Qué es Atención?

¿En qué consiste el Déficit de Atención?

¿Qué personas son proclives a padecer problemas de atención?

¿Cuáles son las posibles causas para determinar el o los orígenes del

Trastorno del Déficit de atención?

¿Quiénes están involucrados en el conocimiento de este trastorno de

aprendizaje?

¿Por qué razón o razones, este trastorno es común principalmente en

niños de edad escolar?

¿Cuáles son las directrices a seguir para detectar, conocer y ayudar a los

niños que padecen de Déficit de Atención?

¿Qué es aprendizaje?

¿Cuáles son los tipos de aprendizaje?

¿Por qué es importante conocer y valorar posibles síntomas de Déficit de

Atención?

¿Cómo manejar estas dificultades en el aula, con respecto al resto de

niños y niñas?

¿Qué herramientas de trabajo necesitan estos niños y niñas para

optimizar su trabajo en el aula?

¿Existen alternativas médicas y pedagógicas para ayudar a los niños y

niñas que padecen Déficit de atención?

¿Cómo puede el gobierno, la familia y toda la comunidad educativa ser

parte del proceso de aprendizaje de los niños y niñas con déficit de

atención?

13

¿Cómo entender desde la óptica familiar la existencia de este trastorno y

su tratamiento?

1.5 Objetivos.

1.5.1 Objetivo General.

Analizar el déficit de Atención en niños de 5 a 7 años, y su incidencia en el

proceso de aprendizaje y en la adquisición de hábitos y normas de conducta

dentro del hogar y la Escuela, mediante la investigación y la utilización de

recursos que faciliten la intervención oportuna y viable por parte de padres de

familia y maestros de la Institución Educativa.

1.5.2 Objetivos específicos.

Describir las características del Déficit de Atención como causa de

problemas de aprendizaje.

Conocer los tratamientos adecuados para el Déficit de Atención en niños

y niñas de 5 a 7 años.

Plantear una propuesta alternativa de intervención terapéutica para el

tratamiento del Déficit atencional de acuerdo a la situación particular de

cada niño.

Crear un proyecto estratégico, junto con el Departamento de Bienestar

estudiantil, para manejar estas dificultades dentro y fuera del aula.

1.6 Justificación e importancia.

Existe actualmente, por lo anteriormente expuesto, a nivel mundial, y ante los

problemas de rendimiento que muchos niños presentan en la escuela; es muy

probable que nos encontremos en algunos casos, con niños con déficit de

atención.

14

Por ello, intentamos aclarar en qué consiste dicho problema y que se puede

hacer en caso de tenerlo.

Pretendo entonces, con esta investigación dar a conocer las causas para

entender, guiar y ayudar a los niños y niñas que padecen el trastorno

atencional, los elementos y herramientas que podríamos utilizar docentes,

directivos y padres de familia para que sus efectos y consecuencias no

repercutan de una manera tan drástica en el aprendizaje de nuestros niños.

Según la revista de mexicana de Salud (Puleva, 2012, p.41) tanto padres como

maestros desconocen las causas y consecuencias de este trastorno, que en el

70% de los casos es hereditario, congénita-biológica, y eso los lleva a tachar a

los pequeños de flojos, traviesos, y en algunos casos de tontos.

La misma revista (Puleva, p.43) sugiere una descripción muy útil para el estudio

e investigación de esta tesis, pues señala que los niños con problemas de

atención pierden rápidamente el interés por todo lo que hacen, no suelen

terminar las actividades y tareas que empiezan, tienen dificultades para

escuchar y atender a lo que se dice, no se pueden concentrar y tienen grandes

problemas a la hora de mantener la atención sostenida.

Sus efectos suelen ser determinantes en su adaptación al medio escolar: Falta

de retentiva de los contenidos curriculares, evaluaciones deficientes, niveles

académicos bajos.

Otras repercusiones de ésta problemática estarían relacionados con efectos

críticos a nivel psicológico y social, entre ellos tenemos: Autoestima baja,

relaciones sociales conflictivas, dificultades para adaptarse al entorno, amigos,

compañeros, profesores.

15

Es importante entonces buscar alternativas para conocer más de cerca a estos

niños, para aplicar con ellos una pedagogía que les permita seguir su evolución

de aprendizaje en la forma que sean capaces, desarrollando al máximo sus

propias destrezas y desde sus limitaciones.

Como se manifiesta según la nueva ley de educación (LOEI art. 47. Cap I), se

refiere que todo niño con cualquier dificultad de aprendizaje debe ser parte

activa de los procesos escolares, sin discriminación alguna y con las garantías

que le son propias y adecuadas a su realidad de niño ecuatoriano, pretendo con

el desarrollo de esta tesis, buscar alternativas de insertar a los niños con déficit

atencional de manera positiva en el proceso de aprendizaje del hogar y la

escuela.

Actualmente en Ecuador, se han venido dando varios casos de exclusión a

niños que, por diferentes motivos, han sufrido discriminación por parte de

escuelas públicas y privadas. De esta manera, lo que se ha conseguido es

apartarlos del proceso de aprendizaje curricular negándoles su derecho

inalienable que se encuentra protegido y estipulado en la actual Constitución de

la República. Dicho artículo:

Garantiza a todos los ciudadanos sin discriminación alguna, el efectivo

goce de la educación como derecho fundamental.(Nueva Ley de

Educación, art.347 lit.5)

16

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1 Antecedentes.

La enseñanza en niños con problemas de aprendizaje, es más difícil que la

enseñanza a los niños sin estos, por esta razón, el profesor o profesora debe

averiguar cómo aprende cada niño para que, de esta manera, aplique el método

más eficaz para el correcto desenvolvimiento.

La psicología educativa, ha hecho grandes contribuciones en la clasificación de

los métodos de enseñanza. Una definición acertada es la que dice:

“Método de enseñanza es el conjunto de movimientos y técnicas lógicamente coordinadas para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El método es quien da sentido de unidad a todos los pasos de la enseñanza y del aprendizaje” (http://www.csi-csif.es/).3

Para entender mejor el tema a investigar, deberemos entender primeramente

que a lo largo de la historia de la pedagogía han existido muchos modelos y

enfoques para entender el proceso de enseñanza-aprendizaje.

“Un problema de aprendizaje es un término que describe ciertos conflictos específicos pudiendo este causar que una persona tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas. Estas destrezas se ven afectadas con mayor frecuencia en la comprensión lectora, uso de las reglas ortográficas, interpretar normas escuchadas, hablar correctamente, realizar raciocinios y desarrollar problemas matemáticos”.(http://www.slideshare.net/)4

3 Antonio Blázquez 15 septiembre, 2010 Métodos, sistemas y técnicas de enseñanza en el aula; Acceso:

15/4/2012, http://www.csi-

csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_33/ANTONIO_BLAZQUEZ_ORTIGOSA_2.pdf

4 Rubén Orozco 12 agosto, 2012 Problemas de Aprendizaje; Acceso: 3/9/2012,

http://www.slideshare.net/ruben1d/problemas-de-aprendizaje-13952502

17

Los problemas de aprendizaje se hacen evidentes en los primeros años del

período escolar (antes del ingreso a la primaria o durante los 7 primeros años

de vida), pues están directamente relacionados con materias a partir de las

cuales se determina el correcto rendimiento académico.

“El niño con uno de estos problemas de aprendizaje suele ser muy inteligente y trata arduamente de seguir las instrucciones al pie de la letra, de concentrarse y de portarse bien en la escuela y en la casa. Sin embargo, a pesar de sus esfuerzos, tiene mucha dificultad aprendiendo y no saca buenas notas” (www.educar.org/)5.

Según el Ministerio de Educación, en su último congreso llegó a la conclusión

de que los problemas de aprendizaje afectan a un 15% de niños en edad

escolar.

Acompañando a los problemas de aprendizaje, los niños presentan baja

memoria, baja atención y poca organización, impulsividad, tareas incompletas y

comportamientos disruptivos.

Los maestros son los primeros en reportar problemas existentes en un niño

para informar a sus padres, y estos a su vez, recurrir a la evaluación física y

descartar posibles alteraciones a nivel visual, auditivo o neurológico.

Posteriormente a los resultados, los psicólogos y psicopedagogos son los

profesionales idóneos para el tratamiento y/o terapia para los problemas de

aprendizaje.

Históricamente, esta parte de la psicología básica, fue influida por dos grandes

áreas de condicionamientos, estas se concentran en los procesos de

aprendizaje y memoria, en contraposición a los factores innatos que están

presentes en el comportamiento animal y humano.

5

Educar organización 9 noviembre, 2012 Problemas de Aprendizaje; Acceso:7/12/2012,

http://www.educar.org/articulos/aprendizaje.asp

http://www.educar.org/

18

Skinner que concibe el organismo como un “manojo” de estímulos y respuestas,

trabaja con la prueba de ensayo y error, basa su teoría en el análisis de las

conductas observables.

“Skinner dividió su proceso en respuestas operantes y estímulos reforzantes, lo que condujo al desarrollo de técnicas de modificación de conductas en el aula, basándose en los refuerzos positivos (recompensas) y los refuerzos negativos (castigos)” (Díaz, María 2011. Realidad de la práctica pedagógica y curricular. Tesis. p. 12).

Concluyendo que las recompensas eran más atractivas que los castigos y

pedagógicamente más eficaces.

Skinner considera los siguientes aspectos:

El conocimiento es una conducta pasiva.

El conductismo está formado por tres elementos: estímulo discriminativo,

respuesta operante y estímulo reforzante.

“Los problemas de aprendizaje: LD “learning disabilities”, por sus siglas en inglés pueden variar de persona a persona según el tipo de problema que cada persona tenga” (http://www.supportforfamilies.org/)6.

Según (Luque, 2009), los niños con problemas de aprendizaje no son “tontos” o

“perezosos”, por lo general mantienen un nivel de inteligencia o coeficiente

intelectual promedio o mayor al promedio de los niños de su misma edad. De

hecho, la única pero gran diferencia es que su cerebro procesa de manera

diferente la información que recibe.

Para entender el hecho de que el cerebro procese de una manera diferente la

información, recordemos lo que el cerebro debe hacer para que el aprendizaje

ocurra:

6 Support for families of children with disabilities 21 julio, 1999 Desorden de Atención/Hiperactividad;

Acceso: 8/13/2012, http://www.supportforfamilies.org/disabilitypackets/addspanish.pdf

19

1. Recibe la información (input) y entra al cerebro principalmente a través

de los ojos y oídos;

2. Una vez que la información ha sido recibida, el cerebro debe integrarla,

es decir hacer sentido de la misma;

3. Luego la información es almacenada y recuperada, este proceso es

llamado de memoria;

4. Finalmente el cerebro debe enviar una señal a los nervios y músculos

(output).

La definición exacta de “problemas de aprendizaje” lo da la IDEA ( Instituto de

Estudios avanzados, 2001):

“Los problemas de aprendizaje son muy frecuentes en niños de 6 años a jóvenes de 21 años, es más, 1 de cada 5 niños de los Estados Unidos, tiene problemas de aprendizaje y por lo tanto recibe educación principal

en la escuela” (http://www.monografias.com/)7.

En Latinoamérica este promedio asciende debido a la poca atención prestada y

las personas que sufren de cualquiera de estos problemas.

No hay una señal única que indique que una persona sufre de un problema de

aprendizaje. Los expertos buscan una diferencia notable entre el progreso

escolar actual y el nivel de progreso que podría lograr, dada su inteligencia o

habilidad.

Hay indicadores que muestran que un niño tiene problemas de aprendizaje que

tienden a ser descubiertos en el transcurso de la primaria. Según el

7 Noelia Salvatierra 17 noviembre, 2006 Programa de prevención secundaria de problemas de

aprendizaje; Acceso: 15/3/2012, http://www.monografias.com/trabajos72/prevencion-secundaria-

problemas-aprendizaje-adolescentes/prevencion-secundaria-problemas-aprendizaje-adolescentes.shtml

20

departamento de Bienestar estudiantil, del Colegio Marie Clarac, estos serían

algunos factores:

Puede tener problemas en aprender el alfabeto, hacer rimar las

palabras o conectar letras con sus sonidos;

Puede cometer errores al leer en voz alta, y repetir o detenerse a

menudo

Puede no comprender lo que lee;

Puede tener dificultades con deletrear palabras;

Puede tener una letra desordenada o tomar el lápiz torpemente,

Puede luchar para expresar sus ideas por escrito,

Puede aprender el lenguaje de forma atrasada y tener un vocabulario

limitado,

Puede tener dificultades en recordar los sonidos de las letras o

escuchar pequeñas diferencias entre palabras,

Puede tener dificultades en entender bromas, historietas cómicas

ilustradas y sarcasmos;

Puede tener dificultades en seguir instrucciones

Puede pronunciar mal las palabras o usar una palabra incorrecta que

suena similar,

Puede tener problemas en organizar lo que él/ella desea decir o no

puede pensar en la palabra que necesita para escribir o conversar,

Puede no seguir las reglas sociales de la conversación, tales como

tomar turnos, y puede acercarse demasiado a la persona que lo

escucha,

Puede confundir los símbolos matemáticos y leer mal los números,

Puede no repetir un cuento en orden (lo que ocurre en primer lugar,

segundo, tercero, etc., hasta llegar al final),

Puede no saber dónde comenzar una tarea o cómo seguir desde allí.

21

Es posible que los niños con problemas de aprendizaje, no exhiban todas estas

señales, sin embargo, con el hecho de mostrar unas pocas, maestros y padres

deben considerar la posibilidad de que el niño tenga un problema de

aprendizaje y por lo tanto deberán hacer algún tipo de evaluación y

diagnosticarlo.

Los niños con problemas de aprendizaje, a pesar de no tener “cura”, pueden sin

duda alguna, progresar mediante métodos de enseñanza para aprender con

éxito.

“Los psiquiatras de niños y adolescentes nos aseguran que los problemas de aprendizaje se pueden tratar, pero si no se detectan y se dan tratamiento a temprana edad, sus efectos pueden ir aumentando y agravándose”. (www.educar.org/)8.

Para ser más claros y poner un ejemplo, un niño, que desde la escuela no

pudo aprender a sumar bien, en la secundaria no va a poder desarrollar el

álgebra.

Pueden producirse frustraciones, desconfianza en sí mismo y problemas

emocionales al esforzarse tanto por aprender y en muchas ocasiones no lograr

una meta específica.

Algunas de estas frustraciones son por ejemplo el portarse mal en la escuela,

porque prefieren que le digan “malos o malcriados” a que los crean “tontos”.

Los niños con problemas de aprendizaje, deben pasar situaciones como el

hecho de tener que leer un cuento o simplemente un párrafo, y al no

comprenderlo, vuelven al principio, siguen sin entenderlo y repiten una y otra

vez las líneas hasta que deciden concluirlo pero al llegar al final, se dan cuenta

de que no comprendieron nada. Por esta razón no resulta difícil comprender el

8 Educar organización 9 noviembre, 2012 Problemas de Aprendizaje; Acceso:7/12/2012,


22

por qué acaban frustrados, con pérdida de interés en las tareas escolares y, en

conjunto tratan de evitar ejercicios difíciles.

La vinculación padres-hijos depende, en primera instancia, de la secuencia de

conductas innatas del niño (temperamento) y de cuales sean sus conductas de

apego (el modelo práctico que tiene en sí cada niño, será más seguro, vigoroso

y confiado cuanto más apego haya tenido a su madre y cuanta más accesible

haya sido la confianza que ha experimentado. Es muy difícil que un niño llegue

a confiar en sí mismo, que sea capaz de auto motivarse, sin antes no haber

experimentado el sentimiento de confianza respecto de sus padres y la

motivación que estos le impartan).

“Apego y educación constituyen el arco sobre el que el niño configura su talento emocional y muchas otras características y peculiaridades de su personalidad y de su personal modo de ser” (Gavilánez,2010, p.28).

Las actitudes de un niño inseguro y con problemas de aprendizaje las

analizaremos más adelante en “consecuencias en el entorno educativo”.

“La rama del sicoanálisis plantea que tanto las “agresiones” como las “conductas extrañas” y los “bajos rendimientos escolares”, tienen un significado cifrado tanto para padres como para maestros. Se emplea el sicoanálisis para que por medio de este se conozcan mejor cuáles son las motivaciones inconscientes que lo hacen padecer dificultades.”(Gavilánez, 2010,p.28).

Los diferentes enfoques sicoanalíticos afirman que la vida mental es indiferente

en su orígenes. La diferenciación y estructuración síquica provienen de las

experiencias y relaciones de los niños con sus padres.

“Las diferencias individuales en la personalidad, concluyendo que cada persona debe arreglar los problemas y/o obstáculos presentes en su vida diaria basándose en sus pulsiones fundamentales de vida y de muerte”(American Psychiatric Association, 1994, p.15.).

23

El papel de la familia en la educación de un niño no es tan sencillo, tal vez no

siempre se cumplan los roles, ni las funciones que normalmente se le asignan a

cada uno de sus miembros. Desde una perspectiva psicoanalítica, según

(Arellano G. 2001, p. 54) encontramos que el ser humano pre-existe antes de

ser concebido, esto puede resultar difícil de explicar, pero un niño a pesar de

que ni siquiera se lo planeara o se supiera de su existencia, ocupa un lugar en

la imaginación y en discurso de los futuros padres, de modo que cuando nace,

éste ya tiene una representación en el deseo o fantasía de los padres.

Para concluir con esta etapa del capítulo, podemos decir que los problemas de

aprendizaje son aquellos problemas que son causados por las diversas

maneras que tiene el cerebro de funcionar, y la forma en la cual procesa la

información.

Recordando que los problemas de aprendizaje no implican poca capacidad

mental sino por el contrario, en niños con un alto índice de inteligencia o con un

nivel promedio. Los problemas de aprendizaje varían de persona a persona y

son muy comunes en los primeros años de edad escolar.

Logramos buscar soluciones a posibles causas y orígenes de los problemas de

aprendizaje. De esta manera es mucho más sencillo poder llegar a un

diagnóstico.

2.2 El Déficit de Atención

El presente trabajo de investigación está orientado a la mejora de la Calidad

Educativa, es decir a la búsqueda de estrategias que permitan la total y

eficiente inmersión de los alumnos con éste problema de aprendizaje a los

distintos procesos escolares y la respectiva adaptación al medio socio-afectivo

que lo circunda.

24

Está además dirigido específicamente a toda la Comunidad Educativa

involucrada, a maestros, directivos y padres de familia de la Institución; donde

luego de un diagnóstico previo se determinaron 15 casos de Déficit de Atención

en mayor y menor grado.

Para entender y conocer los orígenes de este trastorno mencionaré los

parámetros necesarios a tomar en cuenta, pues determinarán luego la

incidencia en los campos anteriormente mencionados.

La definición de atención no sería únicamente la capacidad mental para captar

la mirada en uno o varios aspectos de la realidad y dejar de lado otros menos

importantes, es el proceso mediante el cual la mente toma posesión de forma

vívida y clara, de uno o más objetos o trenes de pensamiento que aparecen

simultáneamente. La esencia de la atención está constituida por la focalización,

concentración y consciencia.

De acuerdo con (Lersch, 1967, p.33), la atención es la preparación y adaptación

de nuestros órganos y funciones de concienciación y de orientación en el

mundo, hacia algo que se halla en el horizonte de nuestra percepción.

Para el estudio de la atención, debemos tener conocimiento previo y básico de

que las disciplinas que involucran el desarrollo cerebral, y por lo tanto el

sistema nervioso, están directamente relacionadas con la conducta y el

aprendizaje

Psicología cognitiva: Son los estudios conductuales en niños

sanos para el funcionamiento de la atención en circunstancias

más o menos complejas.

Neuropsicología cognitiva: Se basa en la observación de

pacientes, que, tras una lesión cerebral, tienen déficit en tareas

atencionales sencillas derivadas de la sicología cognitiva.

25

Neurociencia Cognitiva: Es la conformación de diversas técnicas

que estudian la actividad cerebral mientras se realizan tareas

cognitivas (resonancias magnéticas funcionales RM, potenciales

evocados, tomografías de emisión de positrones P.E.T., etc.)

2.2.1 Características diagnósticas del Déficit de Atención.

Según el Instituto Nacional de Salud (INS) de Barcelona, (2004, parr. 2), para

un correcto diagnóstico del niño con Déficit de Atención, se consideran las

siguientes características:

No presta suficiente atención a los detalles

Incurre en errores por descuido en las tareas escolares en el

trabajo o en otras actividades.

Tiene dificultad para mantener la atención en tareas o en

actividades lúdicas.

No escucha cuando se le habla directamente.

No sigue instrucciones y no finaliza las tareas escolares.

Tiene dificultades para organizar tareas y actividades.

Evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas

que requieran esfuerzo mental sostenido.

Extravía objetos necesarios para tareas o actividades.

Se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.

Es descuidado en las actividades diarias.

2.2.2 Evaluación y Diagnóstico.

La atención es una cualidad de la percepción: No se puede atender a todos los

impulsos. La atención es el proceso que selecciona los más relevantes

estímulos para percibirlos de una mejor manera.

26

La atención como mecanismo de control: Todos los procesos cognitivos

requieren supervisión y orden para adecuarlos a un solo objetivo.

Pío Tudela (Sicólogo) definió la atención como:

“Un mecanismo central de capacidad limitada, y su función principal es controlar y orientar la actividad consciente de acuerdo a un objetivo determinado” (Tudela, 1992, p. 132).

El Objetivo principal de la evaluación del Déficit de atención es describir el

funcionamiento de un individuo dentro de un contexto social, de forma que

pueda dictaminarse sobre la normalidad y los posibles tratamientos.

Para esto, es necesaria la toma de un examen médico inicial que debe incluir

observaciones específicas de comportamiento; así como de la audición y de la

visión. Los niños con problemas de atención y deterioro auditivo-visual pueden

tener mayor riesgo de fracaso escolar porque su memoria y atención pueden

verse deterioradas posteriormente por su déficit sensorial. Sin embargo, los

problemas leves de la audición y de la vista no son la causa del Déficit

atencional.

De acuerdo con Martin(2012, p.35), la valoración neuro-madurativa

tradicionalmente evalúa la motricidad fina y gruesa, la función motora viso-

perceptual, el procesamiento visual, el lenguaje, la organización temporal

secuencial y la rapidez y funcionamiento cognoscitivos

Otro de los indicativos necesarios para la evaluación diagnóstica de un niño con

déficit atencional, corresponde al examen psicológico o de salud mental que,

consiste en evaluar el nivel actual de desempeño emotivo del comportamiento

del niño. Permite al profesional evaluar las percepciones del niño sobre su

desempeño en importantes áreas como la escuela, las relaciones con sus

padres y miembros de la familia y la sociedad; esta evaluación también permite

valorar las percepciones del niño sobre su autovaloración global (autoestima) y

sus sentimientos.

27

Los expertos sicólogos y sicoanalistas de la Naciones Unidas (ONU, 2012, N. 4)

sostienen que el examen psicosocial está destinado a obtener información

sobre la familia del niño. Se debe interrogar sobre la edad, el trabajo y la

educación de los padres; se analizan los antecedentes médicos, psiquiátricos,

abuso de sustancias y conductas antisociales, además se deben analizar y

evaluar los factores ambientales estresantes como financieros, de salud y las

dificultades conyugales y familiares.

2.2.3 Diagnóstico Diferencial.

Para un estudio comparativo de las causas y síntomas del Déficit de atención,

existen otros trastornos del comportamiento que deben ser diferenciados del

mismo: Según García (1992, p.102) estos serían algunos factores

determinantes:

Ansiedad: Un déficit en la atención con hiperactividad puede ser un

síntoma secundario de ansiedad. La presencia de alguno de los

signos y síntomas de ansiedad tales como expectativas y actitudes

temerosas, exceso de preocupación sobre los hechos diarios,

pesadillas que se repiten y dificultades para tolerar el estrés, podrían

sugerir la presencia de un trastorno de ansiedad.

Depresión: La depresión puede asociarse con la hiperactividad,

habría que investigar con todo cuidado los elementos específicos del

trastorno.

Trastornos de la conducta: Estos trastornos pueden confundirse con

problemas de déficit de atención pero las consideraciones de

comportamiento son claramente secundarias, mientras la violación

de normas sociales, la falta de consideración para con los demás, la

ausencia de sentimientos de culpa y la falta de responsabilidad,

28

constituyen las consideraciones principales en los trastornos de

conducta.

Retraso mental: En el retraso mental puede haber alguno de los

signos del Déficit de atención, debido al retraso generalizado en el

desarrollo intelectual. El diagnóstico de TDA (TRASTORNO DE

DÉFICIT DE ATENCIÓN) se hace sólo si los síntomas son excesivos

para la edad mental del niño.

Comportamiento negativista: Los sujetos con este comportamiento

pueden resistirse a realizar tareas laborales escolares que requieren

dedicación personal a causa de su renuncia a aceptar la exigencia de

otros.

2.2.4 Áreas de la atención.

Es importante conocer los campos donde se centra la atención del niño:

Aprendizaje

Lenguaje

Motivación

Emoción

Percepción

Memoria

Razonamiento

Y se relaciona con dos aspectos esenciales según Barkley (1999, p.141):

1. Percepción: Si no se presta la atención necesaria a lo que los

sentidos están recibiendo como estímulo, se podría captar mal el

objeto allí presente, comprenderlo mal y sería difícil nombrarlo

posteriormente.

29

2. Memoria: Es indispensable estar atentos para mejorar el rendimiento

de la fijación de los contenidos, y esto influirá en el proceso total de la

función mnémica (del griego mneme: memoria).

2.2.5 Formas de Atención

Dos formas que se pueden dar para inhibir el contenido posible de atención

son:

1. Por dis-tracción: Es abandonar un pensamiento o acción para

ubicarse en otro.

2. Por di-asociación: Es cuando físicamente se está en un contenido o

acción pero la dimensión sicológica espiritual está en otra. Cuerpo y

mente desincronizados. En ciertos casos especiales, puede ser signo

de enfermedad. Esto suele suceder mucho en la adolescencia, y trae

dificultades importantes en el proceso de aprendizaje.

Para entender mejor las dificultades referidas a la atención, desde el

punto de vista físico-biológico, es necesario revisar los tipos de

atención.

2.2.6 Tipos de Atención

2.2.6.1 Atención pasiva o voluntaria.

Según Velásquez (1997, p.35), son las conexiones que se van formando con

experiencias pasadas y actuales, este tipo de atención pueden dirigirse y

mantenerse sin dificultad, sobre todo cuando no haya nada extraño que

interrumpa la actividad que está siendo realizada.

30

Sin duda alguna un factor de extrema importancia para éste tipo de atención es

la organización en tiempo y espacio de lo que se está realizando. La atención

voluntaria pasa hacer involuntaria cuando en lo que se realiza no hay interés.

2.2.6.2 Atención activa e involuntaria

La atención del objeto o estímulo que en un momento dado se refleja la

conciencia entre todos los muchachos que actúan constantemente sobre el

hombre se efectúa en muchos casos sin ningún tipo de intención.

Es necesario saber que nuestra mente posee un proceso de oscilación que le

permite cierto descanso después de un determinado período de actividad, a

pesar que mantengamos fija nuestra atención en un solo foco o centro durante

una gran cantidad de tiempo, este proceso de descanso nos ayudará a

continuar con la atención focal intentada. En esta oscilación se busca la

restitución de energía por la intensidad de atención que se ha puesto en dicha

actitud.

2.2.6.3 Atención Arousal

Según lo expresa Zabaké (2001, p.148), el término arousal se lo utiliza para

definir un estado general de activación.Por lo tanto lo arousal tiende a mantener

activa nuestra capacidad para percibir los estímulos.

En la atención influyen variables externas al sujeto y localizadas en el medio

ambiente. Las características de los estímulos presentados por el medio

ambiente determinan nuestra atención.

Entre las características que “llama la atención” podemos destacar las

siguientes:

1. Las modificaciones de estímulos, lo que pueda atraer la atención

de un niño, sin duda es un miedo más fuerte o un cambio en la

iluminación del medio.

31

2. Movimiento: Un movimiento repetitivo o inesperado cerca de

nosotros puede convertirse en un foco de atención.

3. La repetición de un mismo estímulo constituye también a

polarizar la atención, como por ejemplo el efecto que produciría

en un disco rayado, llamaría la atención en comparación a un

disco que suena de manera normal.

4. Tamaño: Los objetos grandes captan con más facilidad nuestra

atención que los objetos pequeños.

La atención es un factor muy importante para que la información llegue hasta el

cerebro y, que posteriormente quedará retenida, la atención es selectiva y no se

puede prolongar indebidamente. Es necesario mantener en un plazo corto de

tiempo y volver sobre ella otra vez en un período de descanso.

2.2.7 Tratamiento.

El tratamiento del niño con TDA se lo realiza con el equipo multidisciplinario de

profesionales, como lo recomienda el autor, en su libro Tratamiento de la

hiperactividad: un acercamiento.(Ramos-Manuel, 2007, p.183)

2.2.7.1 Tratamiento farmacológico.

Mediante la administración de fármacos, el médico decide el estimulante más

adecuado para cada niño, considerando los siguientes criterios: tiempo que

tardan en producir los efectos sobre el comportamiento infantil, duración de los

32

mismos, efectos secundarios no deseados, confianza que el profesional tiene

en el fármaco. Estos estimulantes actúan sobre el sistema nervioso central.

2.2.7.2 Psicoterapia Familiar.

Se refiere a la oportunidad de borrar sentimientos negativos y destructivos

acerca de uno mismo y de los demás. Se utiliza técnicas de orientación a

padres, cuyos pasos son brindar adecuada información respecto del trastorno,

corregir creencias disfuncionales y enseñar habilidades específicas de éstos

niños.

2.2.7.3 Apoyo Pedagógico.

El apoyo psicopedagógico al niño con TDA, se realiza con más eficiencia si el

maestro está interesado. Debe ser encausado de forma estrecha, prestándole

atención individual, cuidando que esté claro en la instrucción dada y

asegurándose que ha comprendido el tema antes de pasar al siguiente.

2.2.8 Prevención.

Según el Centro Privado de Psicoterapias, quien se encarga del estudio

profundo del Déficit de Atención en niños de edad escolar, el trastorno del

Déficit de Atención se puede prevenir considerando las siguientes

recomendaciones:

Buen cuidado de las madres durante el embarazo.

Oxigenación del recién nacido

Nutrición adecuada al bebé

Prevención de encefalitis y lesiones cerebrales

33

Evitar dificultades en la escuela y en el trato social

Mantener la buena autoestima del niño

Durante los primeros años de educación básica evaluar a los

niños para identificar posibles dificultades

Exámenes médicos y sicológicos permanentes.

Es fundamental que el maestro se encuentre interesado en el niño con TDA

para que realice con eficacia el tratamiento psicopedagógico Sin embargo, el

maestro necesitará de un plan de trabajo especial que le pueda servir como

guía para cumplir con el objetivo de ayudar al niño con este trastorno. Se

elaborará un programa en aula con el asesoramiento permanente de

especialistas.

2.2.9 ¿Cómo ayudar a un niño con problemas de atención?

Según Barkley (2011, p.78) existen algunas formas de apoyo al niño con

problemas atencionales, entendiendo sus necesidades especiales, son:

2.2.9.1 Sesiones de apoyo

Las siguientes tareas y ejercicios de aprendizaje en entrenamiento de

relajación, ejercicio físico y entrenamiento en reducción de la tensión,

entrenamiento en inhibición perceptivo muscular, entrenamiento en atención y

concentración; servirán para que el maestro logre reducir el trastorno en el niño.

34

Estas tareas y ejercicios el maestro compartirá con los padres para que se

realicen también en casa.( Barkley, p. 83)

Atención global

Técnicas cognitivas: Autocontrol

Atención sostenida

Técnicas conductuales: Técnicas operantes

Autocontrol

Entrenamiento en relajación

2.2.9.2 Ejercicio físico y entrenamiento en reducción de la tensión

Existen varios tipos de ejercicios que permiten al niño un enfoque de

concentración que podría ir aumentando sus períodos de atención por un poco

más de tiempo.

Mencionaré los principales:

El trabajo grupal, con las manos entrelazadas, los ojos cerrados,

mientras se relajan y escuchan música suave o poemas.

En ocasiones permitir a los alumnos acariciar animales como conejos,

gatos o cachorros.

Enseñar al niño a relajar grupos específicos de músculos mientras está

acostado.

Realizar en clase con frecuencia, dramatizaciones o representaciones de

historias.

Ejercicios de tipo lúdico como: estrujar pelotas de goma, modelar masa,

rasgar papel, colorear, etc.

35

Ofrecer música del agrado del niño

Asignar ejercicios variados con movimiento de desplegarse y eurítmicos

tales como moverse lentamente alrededor del aula siguiendo la música.

Proponer al niño practicar carrera de tortugas y otros movimientos y

juegos lentos.

Hacer que el niño permanezca inmóvil sobre ambos pies durante tanto

tiempo y tan quieto como pueda; pedirle que haga lo mismo sobre un

solo pie todo el tiempo que le sea posible.

Hacer que el alumno dibuje, recorte, pegue y organice diseños y dibujos

cuidadosamente.

Conseguir que el niño lleve su propio registro de tiempo de forma que le

permita comprobar cuánto tiempo diario se inhibe de hablar en

determinadas situaciones.

2.2.9.3 Entrenamiento en atención y concentración.

Hallowell (2001, p.135), sugiere un método en su libro: T.D.A. controlando la

hiperactividad y cómo superarla, cuyo principal enfoque es activar la atención

del niño (a) con la dificultad.

Para lograr obtener el interés del niño con problemas de atención se sugiere

sobre todo comentar el problema clara y francamente con el niño y demostrarle

exactamente cómo y a qué debe atender y en qué debe concentrarse.

Las maestras, sicólogas y madres de familia podrían ejecutar preguntas

constantes al niño sobre lo que hace, como lo hace, por qué lo hace, en donde

lo hace. Esto obliga al niño a repensar en cada actividad que hace, con el

efecto rebote de mostrar que lo que está haciendo promueve el interés del

resto.

Algunas de las estrategias utilizadas son las siguientes:

36

Estimular al niño para seleccionar y trabajar en proyectos propios que

reflejen sus intereses.

Ofrecer abundantes tareas y actividades de aprendizajes breves

Hacer que el niño represente y simule formas adecuadas de atención y

concentración.

2.2.10 Problemas principales para el trabajo con niños que padecen TDA.

Según (Ramos M, 2007. p. 117) Los niños con trastornos de atención, sufren

constantemente un estado emocional que les dificulta desempeñarse de la

manera esperada, atraviesan una angustia permanente que compite con la

ejecución de la capacidad de su trabajo y los aísla de sus compañeros de clase.

Esto incide a su vez en el desarrollo de habilidades sociales.

Algunos problemas que deben afrontar tanto maestros como padres para

superar el déficit en los niños los menciono a continuación:

Alimentación

Mantener un plan nutritivo para estos niños, no es fácil, dado que como

característica general, no son niños con buen comer, por su mismo estado de

ansiedad muestran cuadros de desórdenes alimenticios, muchos de ellos

comen en exceso y otros por el contrario se alimentan escasamente. Gustan

sobre todo de comidas rápidas que los llenen inmediatamente, con el agravante

del poco valor nutricional que reportan a su organismo.

Rechazo y negación

37

Muchos maestros y padres cuyos alumnos/hijos han sido diagnosticados con el

TDA se niegan a entender lo que esto significa, se muestran reacios a entender

que una disfunción que no depende la voluntad del niño, posiblemente porque

podría confundirse con actos deliberados por patrones equivocados como lo

analicé en lo anteriormente expuesto, respecto a diferenciación que debe

hacerse cuando se diagnostica al niño.

Los padres pretenden utilizar técnicas disciplinarias estrictas, muchas veces

crueles para “curar o sanar” el problema, o cual resulta totalmente

contraproducente para el niño. Es entonces que se vuelve difícil controlar y

organizar un plan de ayuda y apoyo que lo lleve a su inserción en el sistema

(Casajus, Angel, 2012.p. 48)

Los y las maestras muchas veces tendemos a etiquetar al niño con trastorno

atencional, resulta pues más fácil encasillar al niño y dejarlo en su estado de

desconcentración, a buscar y realizar las estrategias anteriormente sugeridas,

diríamos entonces que existe “comodidad” ante situaciones de conflicto con

estos niños.

Escasez de centros especializados en TDA

En el Ecuador, y particularmente en la capital, existen muy pocos centros de

especialidad para el tratamiento de niños con esta disfunción. Se les da más

bien un trato que involucra a los efectos, como los problemas de aprendizaje en

sí mismos. Se proporciona entonces diagnósticos no muy reales del problema,

lo cual dificulta el seguir un plan con el niño.

Falta de recursos y materiales

Los exámenes neurológicos, físicos pedagógicos y tests sicológicos que se

aplican a estos niños son realmente costosos, y ameritan un presupuesto que

38

muchas veces es imposible de lograr, sobre todo en los niños de clase media,

cuyos padres con esfuerzo podrán pagar a una sicóloga para el diagnóstico y

posiblemente el tratamiento. Muchos de los padres de familia renuncian a

cualquier gestión médica por esta razón.

Para el trabajo en el aula, también son necesarios materiales concretos que le

permiten al estudiante trabajar adecuadamente: material lúdico, pelotas, sogas,

cubos, rompecabezas, piezas, música, videos, entre otros.

Infraestructura.

Las aulas de la escuela no están diseñadas para trabajar con niños que

padecen TDA, por lo que se hace necesario equipar un sitio para este

propósito, esto a su vez requiere de una persona especializada en el ramo, y

lista para trabajar con estos niños en el sitio indicado, con los materiales

idóneos y el tiempo requerido.

2.3. APRENDIZAJE

Aprender consiste en repetir lo más fielmente posible las enseñanzas del profesor. Por esta razón, se valora la capacidad del alumno para reproducir los conocimientos transmitidos por el profesor durante un proceso de enseñanza y de aprendizaje.(Montalvo, Susana& Montalvo José, 2011,p. 24)

Podríamos decir entonces que el aprendizaje es el proceso de adquirir

conocimientos, habilidades, actitudes o valores a través del estudio, la

experiencia o la enseñanza. Dicho proceso origina un cambio persistente,

medible y específico en el comportamiento de un individuo y, hace que el

mismo formule un concepto mental nuevo o que revise uno previo

(conocimientos conceptuales como actitudes o valores). Por ejemplo, uno de los

39

procesos fundamentales del aprendizaje es el de la imitación (la repetición de

un proceso observado). Sin embargo, la imitación toma tiempo, espacio,

habilidades y otros recursos. Así se dirige la atención, se alimenta y se realizan

actividades básicas necesarias para la supervivencia.

El aprendizaje también está unido al desarrollo humano: afecta y se ve afectado

por los cambios biológicos y físicos, psicológicos de personalidad, de valores,

etc.

Se deben tomar en cuenta los procesos básicos tales como la habitación, los

condicionamientos clásicos, operantes, de aprendizaje vicario y de

comunicación.

Se podría decir que técnicamente el aprendizaje es un cambio relativamente

estable en la conducta del sujeto como resultado de la experiencia, producido a

través del establecimiento de asociaciones entre estímulos y respuestas

mediante la práctica en un nivel elemental, que comparte con la misma especie

humana, dentro del mismo desarrollo evolutivo pero en contraposición por el

distinto medio ambiental y patrones genéticos.

En el ser humano, el aprendizaje ha llegado a constituir un factor que

sobrepasa la habilidad común siendo este un cambio conductual evolutivo en

función a un entorno dado. Pero cómo se desarrolla?, mediante una continua

adquisición de conocimiento. De esta manera, la especie humana ha logrado

hasta cierto punto el poder de independizarse de su contexto ecológico y

modificarlo según necesidades.

En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor

que sobrepasa a la habilidad común en las mismas ramas evolutivas según el

entorno dado.

Parafraseando a Brophy (1983, párr. 3), el aprendizaje fomenta su definición en

base a las Teorías del aprendizaje, las cuales nos ayudan a comprender,

40

predecir y controlar el comportamiento humano y tratan de explicar cómo los

sujetos acceden al conocimiento.

En este sentido la teoría del condicionamiento clásico, explica como los

estímulos simultáneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal

respuesta fuera evocada en principio solo por uno de ellos.

A decir de Skinner, (1920, p.180), en su teoría del condicionamiento

instrumental u operante describe como los refuerzos forman y mantienen un

comportamiento determinado.

La teoría del procesamiento de información emplea a su vez para comprender

como se resuelven problemas utilizando analogías y metáforas.

El concepto de teoría del aprendizaje, se basa en el griego de “teoría” que

significa espectáculo, especulación. Es decir, es un sistema construido por el

pensamiento con el que se relacionan entre sí cosas en un sistema de

principios y consecuencias, antecedentes exento de contradicciones.

Para esto se han creado las teorías, para poder dar explicaciones generales

que disciplinen el pensamiento, tanto para la concepción teórica como para la

aplicación.

Para la aplicación de una óptima teoría de aprendizaje, estas serían las

recomendaciones:

Debe ser realista para ayudar al docente a tomar conciencia de lo que

ocurre en el espacio de trabajo y con los estudiantes.

No debe cegar al profesor ante la realidad.

Es necesario que destaque las condiciones de aprendizaje como un

todo.

Es necesario que destaque las condiciones de aprendizaje: a) madurez;

b) prontitud; c) motivación.

41

Debe tener características dinámicas: a) todo comportamiento tiene una

causa; b) todo comportamiento tiene objetivos; c) las causas y objetivos

son múltiples; d) el comportamiento es un proceso continuo y envuelve a

todo el organismo.(http://www.monografias.com/)9

Parafraseando a Rogers, (2004, párr.2), el hombre busca experiencias

agradables a través de la tendencia de autorrealización y un proceso de

valoración que él considera innato. Sin embargo, surge un conflicto porque la

necesidad de apreciación positiva puede contraponerse con la autorrealización.

Aun así, Rogers (2004, párr.3), distingue dos tipos de aprendizajes: el cognitivo

(que lo considera vacío), y el empírico (que lo considera importante).La clave

del conocimiento empírico es la necesidad y el querer de la persona que va a

aprender la teoría se origina desde el punto de vista de la psicoterapia y el

planteamiento humanista de la psicología.

Dejando de lado la teoría empírica, tenemos también los procesos de

aprendizaje según Gagné (1975, p.17), éstos consisten en el cambio de una

capacidad o disposición humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser

atribuido al proceso de maduración. El cambio se produce en la conducta del

individuo, posibilitando inferir que el cambio se logra a través del aprendizaje

Pero, Cómo Gagné desarrolla su Modelo de Procesamiento de Información, lo

presenta mediante estructuras que explican dicho proceso.

“La información es recibida mediante los estímulos del ambiente que se

recepta a través de distintas estructuras del sistema nervioso central del

individuo, luego, pasa al registro sensorial, que es una estructura

hipotetizada a través de la cual los objetos y los eventos son codificados

9 Marietta Rivas 9 diciembre, 2011 Filosofía y Ciencia: Empirismo y teoría del aprendizaje; Acceso:

13/4/2012, http://www.monografias.com/trabajos/filoycienempi/filoycienempi.shtml

42

de forma tal que obtienen validez para el cerebro, en un última etapa,

esta información pasa a la memoria de corto alcance, donde es

nuevamente codificada pero esta vez de una manera conceptual”

(Gagné,1975,p. 14)

De esta manera, la memoria no sería considerada como dos diferentes

estructuras (a corto y a largo plazo), sino dos momentos, en los cuales la

información codificada puede ser retirada o recuperada, dependiendo de los

estímulos externos que agilitan cualquiera de estas dos reacciones Así, la

respuesta a la información de los factores, pasaría la generador de respuestas,

transformándola en acción.

Este generador de respuestas pasa la información a los factores, los cuales en

su mayoría son músculos que permiten que la persona realice una

manifestación visible de conducta.

Otros elementos que intervienen en este modelo, son los procesos de control y

las expectativas.

Expectativas. Son elementos de motivación intrínseca y extrínseca, que

preparan, aumentan o estimulan a la persona a codificar y descodificar la

información de una mejor manera.

De control. Determina como ha de ser codificad la información cuando entre a

la memoria de largo alcance y como debe recuperarse una información.

2.3.1 Fases del Aprendizaje

Parafraseando a Gagné, (1975, p.18), el aprendizaje se encuentra dividido en

tres fases o etapas:

43

1. La primera es la de motivación que se encuentra estrechamente ligada a

los conceptos de expectativa y de esfuerzo, es decir que debe existir

algún elemento de motivación o expectativa para que el estudiante

pueda aprender.

2. La segunda fase es de atención y perspectiva selectiva, mediante la cual

se ha llegado al registro sensorial y que pasa a la memoria. La atención

en referencia a la dirección de los mecanismos de atención hacia el

elemento o unidad que debe ser aprendida. La selección perceptiva, que

percibe los elementos destacados de una situación específica.

3. La tercera fase es la adquisición, que comienza con la codificación de la

información que ha entrado en la memoria de corto alcance y que para

su ingreso en la memoria de largo alcance se transforma de la

información que ha sido recibida en material simplificado, como material

verbal o como imágenes mentales.

4. La cuarta fase es la retención o acumulación de memoria. En la fase de

transición entre la memoria de corto alcance a la de largo alcance, hay

veces que es necesario que la información pase por una serie de

repeticiones o repasos breves, que permiten que se puede codificar de

una manera correcta.

En este punto de la fase, la información puede ya ser almacenada de

forma permanente si hubo suficiente motivación, o puede ser retenida

sólo por un tiempo y luego ser desvanecida por similitudes de

informaciones posteriores o anteriores a ella.

5. La quinta fase es la de la recuperación de la información. En acción a

estímulos externos una información que ha sido almacenada en la

44

memoria de largo alcance puede ser recuperada. Esto se hace mediante

un rastreo de la memoria hasta encontrar la información, utilizando la

misma codificación que se empleó para almacenarla.

6. La sexta fase es la de la generalización. La recuperación de una

información almacenada puede hacerse en circunstancias diferentes a

las que produjeron su almacenamiento, o en situaciones que no están en

el mismo contexto del aprendizaje original, por eso es que el individuo

debe ser capaz de generalizar lo aprendido en nuevas situaciones. Así,

podemos definir a la generalización como la evocación de conjuntos de

aprendizajes subordinados y relevantes y de los efectos de las

instrucciones que pueden darse siguiendo esas ideas, así como de las

condiciones bajo las cuales se solicita el uso de la información.

7. La séptima fase es la de generación de respuestas o fase de

desempeño. La información ya recuperada y generalizada, pasa al

generador de respuestas, donde se organiza una respuesta al

aprendizaje exhibiendo un desempeño que refléjalo que la persona ha

aprendido.

8. La octava fase es la de la retroalimentación, es la última definida por

Gagné quien sostiene:

…Como un refuerzo cuando se realiza un desempeño posible

gracias a un aprendizaje. Se presume que el reforzamiento en el

ser humano se produce no porque el refuerzo esté presente, sino

porque de confirman las expectativas que se habían presentado

en el primer paso de este proceso. Hay veces en que esta

45

retroalimentación se presenta de forma “natural” a través de la

misma conducta. (Gagné, 1975. p. 21)

Reconocer que se ha dado la respuesta correcta es suficiente para confirmar la

situación. Otras veces hay que hacer un chequeo con otra persona, patrón o

modelo, para tener la verificación de que la conducta es la adecuada. El

maestro en este caso puede servir de crítico para la provisión de

retroalimentación.

En general, el desarrollo del aprendizaje puede ser concebido como un grupo

de eventos que deben pasar por 8 fases descritas, y estas pueden producirse

en segundos, días o varios meses.

Gagné también impulsa la variedad de capacidades aprendidas, y a estas

variedades las clasifica así:

a) Destrezas Motoras: Primordial para la deducción vocacional, en el

aprendizaje de idiomas, etc.

b) Información verbal: Todo lo adquirido dentro de un período de estudio,

por ejemplo nombre, hechos y generalizaciones.

c) Destrezas intelectuales: Comienza con la adquisición o discriminación

de cadenas simples hasta llegar a conceptos o reglas (símbolos).

d) Actitudes: Influyen sobre decisiones personales: hechos,, personas,

reacciones emocionales, etc.

46

e) Estrategias cognoscitivas: Son destrezas organizadas internamente

que gobiernan el comportamiento del individuo en términos de su

atención, lectura, memoria y pensamiento. Las estrategias cognitivas han

sido punto de partida de muchas investigaciones debido a su importancia

en el aprendizaje general. El área de “hábitos de estudio” de otras

décadas siempre ha incluido algo llamado “aprender a aprender”, pero

esto nunca fue algo bien entendido. Cuando Gagné define a las

estrategias cognoscitivas como “destrezas mentales” que la persona

adquiere durante un período de años, para gobernar su propio proceso

de atender, aprender y pensar, ha dado un paso adelante para entender

la meta-aprendizaje.

La idea planteada por Gagné (1975, p.20) de la existencia de no solamente un

aprendizaje de contenidos, sino también de procesos, Piaget de hecho ya la

había planteado, diciendo que el alumno no solamente aprende de lo que

aprende, sino de qué manera lo aprende.

Las estrategias cognitivas funcionan en tres áreas: atención, codificación para

la retención y utilización de la información para la resolución de problemas.

2.3.2. Aprendizaje de conceptos

De acuerdo con Ausubel, (1983, p.64), los conceptos se definen como objetos,

eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterios comunes y

que se designan mediante algún símbolo o signo.

Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos: formación y

asimilación. En la formación de conceptos, el criterio se lo adquiere a través de

la experiencia directa. Mediante la repetición de la misma acción con el mismo

concepto de determinado objeto.

47

El aprendizaje por asimilación es cuando la nueva información es vinculada con

aspectos relevantes y pre existente en la estructura cognoscitiva, proceso en

que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre

existente.

Se produce a medida que un niño va incrementando su vocabulario. El criterio

de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la

estructura cognitiva.

Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos: formación y

asimilación. En la formación de conceptos, el criterio se lo adquiere a través de

la experiencia directa. Mediante la repetición de la misma acción con el mismo

concepto de determinado objeto.

El aprendizaje por asimilación es cuando la nueva información es vinculada con

aspectos relevantes y pre existente en la estructura cognoscitiva, proceso en

que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre-

existente.

Se produce a medida que un niño va incrementando su vocabulario. El criterio

de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la

estructura cognitiva.

Luego de ser un aprendizaje por asimilación, viene un aprendizaje por

proposiciones; que va más allá de las palabras aisladas o combinadas. Esta

exige captar el significado de las ideas expresada en forma de proposiciones.

Este aprendizaje implica combinaciones y relaciones de cada palabra, las

cuales constituyen un referente unitario. La suma de estas palabras forma un

componente en el que su significado es asimilado por la estructura cognoscitiva,

de esta manera puede ser expresada de forma denotativa (características

evocadas al oír conceptos), o connotativas (carga emocional, actitudinal e

idiosincrática provocada por los conceptos).

48

2.3.3 Tipos de Aprendizaje

La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje más comunes citados por

(Ausubel, Novak y Hanesian, 1978. p. 93)

Aprendizaje receptivo: En este tipo de aprendizaje el sujeto sólo

necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no

descubre nada.

Aprendizaje por descubrimiento: El sujeto no recibe los contenidos de

forma pasiva, descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena

para adaptarlos a su esquema cognitivo.

Aprendizaje repetitivo: Se produce cuando el alumno memoriza

contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos

previos, no encuentra significado a los contenidos.

Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto

relaciona lo que sabe con lo nuevo para aprender más.

Podemos hacer una clasificación sencilla pero a la vez más extensa de los tipos

de aprendizaje para mediante este esquema entender los conceptos.

1.1. Aprendizaje participativo

1.2 Aprendizaje pasivo

1.3 Aprendizaje planeado

Desde fuera

dependiente

1.4 Aprendizaje deshock

(reactivo)

1.5 Aprendizaje informal

1.6 Aprendizaje inductivo

1.7 Aprendizaje deductivo

1.8 Aprendizaje activo

1.8.1 Verbal

49

1. COMO

1.8.2 Multisensorial

1.8.3 Serial

1.8.4 De descubrimiento

1.8.5 Fantasía

Desde dentro 1.8.6 Colectivo

1.9 Aprendizaje significativo

1.10 Aprendizaje conceptual

1.11 Aprendizaje receptivo

1.12 Aprendizaje defensivo

1.13 Aprendizaje integrativo

2.1 Aprendizaje de conservación

2. CON QUÉ PROPÓSITO

EXTERNO

2.2 Aprendizaje anticipativo

2.3 Aprendizaje innovativo

3. PARA QUÉ

3.1 Aprendizaje para el

crecimiento individual

3.2 Aprendizaje vital

Fuente: Cuadro sinóptico. Lorena Peña

2.3.3.1 Aprendizaje desde fuera. Para comprender mejor este tipo de

aprendizaje, serán analizados los planteamientos de (Ausubel, 1978, Ed. 2. p

58). Estos serían:

2.3.3.1.1 Aprendizaje participativo. Tipo de aprendizaje que crea y estimula la

solidaridad en el espacio o en los grupos en donde se realiza. Encierra la

aspiración de individuo a la integridad y a la dignidad, tomar iniciativa en tareas

emprendidas.

50

El derecho a participar está estrechamente unido al derecho a aprender y el

grado de solución de los problemas.

El niño se sentirá más solidario de las decisiones alcanzadas en la medida en

que concurra a ellas. El aprendizaje participativo estimula la capacidad de

cooperar y evita el obstruir lo que se realiza.

2.3.3.1.2 Aprendizaje pasivo: El niño es el receptor de la información que ha

sido planeada, organizada y entregada al profesor dirigente, refleja los objetivos

del profesor y no los del niño.

2.3.3.1.3 Aprendizaje planeado: Es un tipo de aprendizaje organizado desde

fuera, los objetivos y la acción a emprender en cuanto a estos objetivos, los

medios para conseguirlos y el análisis de los contenidos, su control y aplicación.

Aunque el aprendizaje también puede ocurrir con improvisación, no es menos

cierto que el dominio de los principios, fines, medios y aplicación puede lograrse

a través de un acuerdo armonioso entre sus diferentes partes. Dentro de este

aprendizaje, se mencionan las etapas de French y Bell (1996, p.45) que se

asemejan al aprendizaje planeado, estas son:

Fase 1: El alumno descubre la necesidad de ayuda, a veces con el estímulo del

profesor.

Fase 2: Se establece y se define una relación de ayuda.

Fase 3: El problema de cambio se identifica y se aclara.

Fase 4: Se examinan posibilidades alternativas de cambio; se establecen fines

o intenciones.

Fase 5: Se intentan esfuerzos de cambio en la situación a enfrentar.

Fase 6: El cambio se genera y se estabiliza.

51

Fase 7: Termina la relación de ayuda o se define un tipo diferente de relación

de continuidad.

2.3.3.1.4 Aprendizaje de shock: Este tipo de aprendizaje se produce por

descuido en el tratamiento de situaciones sobre las que se deberían tener

control, o por situaciones que podrían llegar a producir efecto en el niño.

Desafortunadamente, la humanidad en general está a la espera de que

sucedan acontecimientos catastróficos o crisis, y a pesar de ello, seguimos

aprendiendo por tratamiento de “shock”. Este tipo de aprendizaje, nos obliga a

despertar de la indiferencia frente a sucesos y a mantener una actitud vigilante.

El depender de esta fórmula del aprendizaje, solo puede llegar a predecir un

desastre.

2.3.3.1.5 Aprendizaje informal: Hace referencia a que toda clase de individuo,

con o sin educación formal, está aprendiendo en todos los niveles,

intensidades, velocidades, con el fin de afrontar con éxito las dificultades de la

vida moderna.

2.3.3.1.6 Aprendizaje inductivo: Requiere que los alumnos comparen y

contrasten diversos estímulos, mediante diversas observaciones específicas, a

formarse o a descubrir propios conceptos o hipótesis después de haber

comprobado las hipótesis empíricamente.

2.3.3.1.7 Aprendizaje deductivo: En este aprendizaje, el alumno aprende

conceptos los cuales ya han sido definidos con anterioridad, incluso los

ejemplifica. El tiempo lo determinara la disponibilidad, el objetivo del

aprendizaje, el tipo de alumno, etc.

52

2.3.3.2 Aprendizaje desde dentro.

“El estilo de aprendizaje es la manera en la que un aprendiz comienza a

concentrarse sobre una información nueva y difícil, la trata y la retiene”.

(Dunn, 1985. p. 121)

Según Dunn (1985, p. 130), existen varios estilos de aprendizaje que enfocan

su perspectiva desde el interior del individuo. Estos son:

2.3.3.2.1 Aprendizaje activo: Como su nombre lo indica se produce de una

manera vital, como cadena de respuestas a estímulos generados en el medio

ambiente que rodea al ser humano.

2.3.3.2.1.1 Aprendizaje verbal: Es el acto de aprendizaje que se produce

cuando reaccionamos adecuadamente a estímulos verbales. Este tipo de

aprendizaje se lo realiza desde los primeros días de nacido de un ser, la

condición es que estos estímulos estén en la lengua materna de una persona.

2.3.3.2.1.2 Aprendizaje multisensorial: El aprendizaje multisensorial va más

allá de la vista, el oído, el tacto, el olfato y el gusto, este incluye los sentidos

procioceptores (receptores sensoriales que informan sensaciones cono el peso,

posición del cuerpo y juego de algunas articulaciones).

Las sensaciones generales de las necesidades del organismo, como la sed, el

hambre, la fatiga y el dolor, también se consideran sentidos. Los procioceptores

que son los sistemas cenestésico, vestibular y visceral que controlan las

sensaciones internas.

2.3.3.2.1.3 Aprendizaje serial: Involucra el dominio de respuestas dadas en

secuencia o en orden; claros ejemplos del aprendizaje serial sería ordenar una

serie de láminas de acuerdo a una secuencia temporal. Los estudios de este

tipo de aprendizajes han llegado a ciertas conclusiones:

53

1. El comienzo y el final de una lista o serie se aprende más rápido que la

parte del centro.

2. La velocidad con que tiene lugar el aprendizaje aumenta con la

significación del contenido.

3. Los ítems que tienen estructuras gramaticales se aprenden más

fácilmente que los que carecen de dicha estructura.

4. El uso de “ayuda-memorias” e imágenes mejora el aprendizaje serial.

2.3.3.2.1.4 Aprendizaje por descubrimiento: Es aquel que se produce

fundamentalmente por medio de la experiencia directa. Tiene la propiedad de

estimular un involucramiento más personal del alumno, motivándolo a

interesarse en una temática que de otro modo pasaría inadvertida. Es aplicable

a nuestra vida diaria, por ejemplo cuando tratamos de armar un aparato nuevo,

tal es el caso de uno eléctrico, mediante el seguimiento de instrucciones.

2.3.3.2.1.5 Aprendizaje por medio de la fantasía: Es el caso contrario del

aprendizaje mediante una experiencia directa, en el cual, el uso de la fantasía

abre una puerta al mundo interior de un niño. Donde se eliminan los obstáculos,

limitaciones, tiempo y espacio. Este proceso puede ser usado y manejados para

motivar y activar nuestros procesos creativos. Se dice, que a través de este

proceso, Albert Einstein descubrió la teoría de la relatividad.

2.3.3.2.1.6 Aprendizaje colectivo (“societal”): El término de “societal” fue

propuesto por Botkin, (1979, p.8), en el que sostiene que no solo los individuos

aprenden, sino que también lo hacen los grupos sociales: una organización, un

grupo, un país etc. A pesar de ser este un concepto relativamente nuevo, las

experiencias de las historias, parecerían demostrar que si tienen validez-

2.3.3.2.2Aprendizaje significativo: Por aprendizaje significativo se entiende

elhábito de relacionar el nuevo material con aprendizaje pasado de modo útil y

que tenga significado. Se lo practica mediante la enseñanza de comparar,

54

contrastar y asociar nuevos contenidos con que aquellos que ya han sido

adquiridos, organizados y almacenados previamente. Quien no tiene la

capacidad sí para ordenar el nuevo material está haciendo uso de un tipo de

aprendizaje mecánico y no asociativo.

2.3.3.2.3Aprendizaje conceptual: Para definir con exactitud el significado de

aprendizaje conceptual, debemos tener claro que concepto es una idea de

características comunes a varios objetos o acontecimientos. De modo que el

aprendizaje conceptual involucra el reconocer y asociar características

comunes a un grupo de objetos y acontecimientos. Desde pequeños, los niños

están sometidos a este tipo de aprendizaje.

2.3.3.2.4 Aprendizaje receptivo: este aprendizaje tiene lugar cuando los

mecanismos de autodefensa de alumnos y del profesor están a un mínimo o

son casi inexistentes. Según Stevick, (1980, p.15), existe una relación

enseñanza-aprendizaje entre maestro-alumno, donde el alumno entiende la

situación y sabe que espera de él.

2.3.3.2.5 Aprendizaje defensivo: es el típico aprendizaje realizado para

cumplir con los requisitos en este caso “académicos” para aprobar un examen,

aprobar el año lectivo etc. Estos mecanismos se ponen en funcionamiento cada

vez que la persona no está segura de la realidad de la situación en la que se

encuentra y no sabe cómo enfrentarla, (Stevick, 1980, p.17), asegura que es

cuando no se ha explicado con claridad, por ejemplo en el caso de que el

profesor controle el reglamento, asistencia, calificaciones etc.

2.3.3.2.6 Aprendizaje integrativo: este tiene lugar cuando la persona trata de

incorporarse a un determinado grupo social, económico, étnico o de cualquier

otro orden. Su objetivo no es solo saber acerca de determinado grupo para

aumentar su conocimiento, sino para formar parte de él y ser aceptado como

miembro. Según Stevick, (1980, p.20), un claro ejemplo de este aprendizaje es

55

el de las “minorías” étnicas, con el fin de poder disfrutar los privilegios de los

que goza la mayoría que tiene el poder económico y político.

2.3.3.3 ¿Con qué propósito?

2.3.3.3.1 Aprendizaje de conservación: es un método diseñado para

mantener un sistema o el modo de vida en una sociedad. Se lo considera

indispensable para el funcionamiento de cualquier grupo humano. Por medio

del aprendizaje de conservación, se adquieren diferentes perspectivas,

métodos, conductas y habilidades para enfrentarse y resolver situaciones

conocidas y que se repiten habitualmente.(Stevick, 1980, p.25)

2.3.3.3.2 Aprendizaje anticipativo: consiste en la adquisición de las

habilidades para enfrentar situaciones nuevas en el futuro, prevé que ocurran

determinados acontecimientos y crea nuevas alternativas de resolución de

problemas.

No solamente requiere de aprender de la experiencia, sino también de

experimentar nuevas situaciones. Todo equipo de planificación, a cualquier

nivel que le corresponda actuar, hace uso del aprendizaje anticipativo. (Stevick,

1980, p.29)

2.3.3.3.3Aprendizaje innovativo: es el tipo de aprendizaje que es empleado

para producir cambio, renovación, reestructuración y formulación de problemas.

Existen dos rasgos del aprendizaje innovativo, que son la anticipación

contrastada con la “adaptación”, y la participación que involucra tanto los

derechos como las responsabilidades. (Stevick, 1980, p.33)

Botkin (1979, p.25) afirma que el aprendizaje innovativo es un medio necesario

para preparar a los individuos y a las sociedades para actuar concertadamente

en nuevas situaciones, especialmente aquellas creadas por la humanidad

misma.

56

Este tipo de aprendizaje, se hará cada vez más necesario a nivel mundial para

resolver problemas políticos, científicos, tecnológicos, económicos etc. Por esta

razón es de suma importancia involucrar a los niños en la sociedad con este

aprendizaje.

2.3.3.4 ¿Para qué?

2.3.3.4.1 Aprendizaje para el crecimiento individual: aprendemos para:

Llegar a tomar conciencia de nuestras motivaciones y actuaciones frente

a nosotros mismo y a los demás;

Reconocer las consecuencias de nuestros comportamientos en los

demás y las consecuencias de los comportamientos de los otros hacia

nosotros;

Desarrollar la capacidad para escuchar al otro; no solo superficialmente,

sino en profundidad.

Vencer nuestra resistencia a aceptar sugerencias y las reacciones de los

otros y, por lo tanto, no bloquear nuestro aprendizaje a través de la

experiencia;

Sacar provecho y aprender de los fracasos; quizás la mayoría de las

veces son de “las piedras en el camino” de las que más aprendemos.

(Stevick, 1980, p.40)

2.3.3.4.2 Aprendizaje vital:

Según varios estudios este tipo de aprendizaje surge por espontaneidad y como

consecuencia madurativa del individuo,

Maduramos cuando no intentamos poner “condiciones” a la vida, cuando no pretendemos que las personas actúen, o las cosas

57

sean, como nosotros queremos, sino cuando nos hacemos cargo de solucionar nuestros problemas y decidir por nosotros mismos nuestra actividad interior”(Rogers, 2004. p45).

2.4 Marco Institucional

El trabajo de investigación de la presente tesis, fue realizado en la Institución

ecuatoriana-canadiense Marie-Clarac, ubicada en la parroquia de Tumbaco,

cantón Quito, Provincia de Pichincha.

La escuela-Colegio Canadiense Marie-Clarac fue fundado por las Hermanas de

La Caridad en 1935 por la Madre María Luisa Angélica Clarac de nacionalidad

italiana. Esta congregación se ha extendido por varios países de los cinco

continentes. Su sede principal se encuentra actualmente en la ciudad de

Montreal, Canadá.

La misión de educar en el evangelio con sencillez y bajo los principios de su

fundadora propendió a forjar instituciones educativas, centros infantiles, centros

geriátricos, hospitales y orfanatos alrededor del mundo.

Así, nace la idea en el Ecuador, de la escuela (primaria) Marie-Clarac en el año

2001, bajo los principios católicos de su fundadora, regentado por las hermanas

de la Caridad, y con el auspicio de la Sede Mayor en Canadá.

Su misión se basa entonces en formar niños y niñas íntegros, sobre una base

de educación intelectual, moral, social y religiosa. Entregar a la sociedad seres

críticos y creativos cuya ética les permita forjar el desarrollo de nuestra

sociedad y lograr el éxito personal así como el de la comunidad.

Su Visión se fundamenta en los principios de la Iglesia Católica, la

educación Mariana aspira a ser una Institución eficiente de apoyo a la

comunidad educativa nacional con liderazgo continuo, generadora de

58

proyectos educativos de la sociedad que aspiran a una educación digna,

solidaria y equitativa con todos los sectores, dentro del mundo, de la

vida, de la persona, en el hoy y hacia el futuro en la Paz y Bien, humilde,

sencilla, servicial, alegre, orante , creativa, comprometida con la

transformación de la sociedad, y abierta a los nuevos retos que plantea la

humanidad y el desarrollo científico y tecnológico”. ( PEI Marie Clarac,

2002, p.4)

El Objetivo General de la Institución es ante todo difundir los principios

católicos, con valores éticos en pro de la búsqueda de la Paz y el Bien , para

lograr que la comunidad educativa sea un eje evangelizador, atendiendo a los

desafíos que la sociedad y la realidad actual presentan, para forjar individuos

humanitarios, solidarios, y conscientes. En base a una educación

individualizada, equitativa e igualitaria.

Entre las políticas institucionales, y para entender la investigación de campo

relacionada, están:

1. Brindar a los(as) estudiantes un aprendizaje significativo en todas las áreas

del currículo, tanto académico, como artístico, deportivo, religioso con

propuestas innovadoras de trabajo.

2. Estimular y desarrollar el proceso educativo para que estimule las

posibilidades creativas y críticas de los niños(as) y favorezca la inserción

crítica y propositiva en la cultura y en la sociedad ecuatoriana.

3. Facilitar las herramientas y recursos necesarios, de manera que la educación

sea igualitaria, sin discrimen de ningún tipo, ya sea por condición física, social o

de género.

El Colegio Marie-Clarac funciona en jornada matutina, tipo mixto, con un

número de estudiantes de 170 en total. Atendiendo a 15 niños(as) por salón de

59

clases, lo que significa que imparte una educación individualizada atendiendo a

las potencialidades particulares de cada estudiante.

Actualmente cuenta con 30 profesores de todas las áreas, incluyendo inglés y

francés, así como arte, música y deportes. Cuenta con departamentos

administrativos y académicos en las diferentes áreas, al igual que un

departamento de Sicología (D.O.B.E) que permite dar el seguimiento oportuno

al estudiante que así lo requiera.

Su proyección Social apunta a mantener el modelo pedagógico constructivista ,

para que el estudiante promueva su propio desarrollo, con un enfoque crítico,

basado en los valores promulgados por la Iglesia Católica.

2.4.1 Localización

La escuela Marie-Clarac está ubicada en la parroquia de Tumbaco, cantón

Quito de la Provincia de Pichincha. Ciudadela la Buena Esperanza, calle Juan

Montalvo N. 255 y pasaje De los Ángeles.

2.5 Fundamentación Legal

60

De acuerdo a la Constitución de la República del Ecuador, Capítulo II , sección

5ta, artículo 28 que se refiere a las garantías del acceso Universal, sin

discriminación alguna, con la finalidad de que exista obligatoriedad en el nivel

inicial, básico y bachillerato de los niños y jóvenes de nuestro País.

El nuevo proyecto de ley orgánica de Educación, tiene como eje transversal el

enfoque de Derechos, asegurando el concepto de “EQUIDAD E INCLUSIÓN”

que implica el acceso, permanencia y culminación en el sistema educativo,

garantizando la igualdad de oportunidades a grupos con necesidades

educativas especiales, desarrollando una ética de la inclusión a través de

medidas de acción afirmativa y una cultura escolar incluyente con prácticas y

discursos de equidad.

El proyecto de ley orgánica de Educación contiene 138 artículos, 5

disposiciones generales, 22 transitorias y una final, que garantiza el derecho

humano a la educación, desarrolla y profundiza los derechos, obligaciones y

garantías constitucionales en el ámbito educativo.

En base a lo anteriormente expuesto, el Estado Ecuatoriano garantizará una

educación para todos, una educación incluyente para las personas con

discapacidades y déficit de aprendizajes, para que sean incorporadas en

igualdad de condiciones.

2.6 Hipótesis

¿Qué repercusión o incidencia tiene en los niños de 5 a 7 años, el trastorno del

Déficit atencional en el aprendizaje y el desarrollo integral evolutivo en escuela

y hogar?

2.7 Variables de la investigación

61

2.7.1 Variable independiente

El déficit de atención en los niños de edad escolar

El correcto conocimiento de las causas y síntomas del trastorno del Déficit

atencional desde sus raíces, promoverá el acertado tratamiento a los niños y

niñas que padecen el trastorno.

La comunidad educativa está llamada a ser informada sobre esta situación que

está repercutiendo en la calidad misma de la educación ecuatoriana. Con el

manejo de técnicas y estrategias para su diagnóstico y posterior seguimiento y

tratamiento se logrará la inserción de los niños afectados por la falta de

atención.

2.7.2 Variable independiente

Aprendizaje

El aprendizaje fomenta su definición en base a las teorías del aprendizaje, las

cuales nos ayudan a comprender, predecir y controlar el comportamiento

humano y tratar de explicar cómo los sujetos acceden al conocimiento el

principal objetivo para su estudio es centrar en la adquisición de destrezas y

habilidades, en el razonamiento y la adquisición del conocimiento.

Dentro de esta variable se proponen algunas estrategias:

Considerar al aprendizaje como clave de la percepción y sus

experiencias diarias.

Dejar que cada individuo se ajuste a situaciones cambiantes

Dar oportunidad de aprendizaje en situaciones que los estudiantes

resuelvan sus problemas cooperativamente.

Enfatizar la importancia del aprendizaje individual

62

Motivar a compartir situaciones cotidianas dentro del aula.

Se podría decir que técnicamente el aprendizaje es un cambio relativamente

estable en la conducta del niño como resultado de la experiencia, producido a

través del establecimiento de asociaciones entre estímulos y respuestas

mediante la práctica en un nivel elemental, que comparte con la misma especie

humana, dentro del mismo desarrollo evolutivo pero en contraposición por el

distinto medio ambiental y patrones genéticos.

2.8 Operacionalización de Variables

Tabla 2.1. Matriz Variable Independiente

VARIABL

ES

Independiente

DIMENSIONES

INDICADORES TÉCNICAS

INSTRUMENTOS A B

Conocimiento de las principales causas del

Niños con trastorno

por Déficit

Conocimiento y definición

Diagnóstico neurológico

Diagnóstico físico

1, 2

38, 39,

ITEMS

63

déficit de atención por parte

de la Comunida

d educativa

para la búsqueda

de alternativa

s en procura del desarrollo normal de

estos niños

de atención

Evaluación y diagnóstico Proceso y tratamientos Percepciones del entorno

Diagnóstico sico-social

Evaluación pedagógica

Tests sicológicos de actividad cerebral

Cuestionarios a estudiantes y padres de familia

Entrevistas a sicólogos y pedagogos

3, 4

5

6

40

AREAS DE DESARROLLO

Percepción

COGNITIVA

Test sicológico y evaluaciones periódicas

7 41

PROCEDIMENTAL

8 42

ACTITUDINAL

9 43

AFECTIVA-SOCIAL

48

64

Tratamiento adecuado a

la sintomatolo

gía

Sesiones de apoyo

Conferencistas y entrenadores

Terapias de grupo

Técnicas neurolingüísticas

10,11,12,13

44

Entrenamiento en relajación

14,15

Entrenamiento en atención y concentración

16,17

Actividades complementarias

18

Dificultades en el conocimiento del trastorno del TDA

-Insuficiente capacitación en el tema.

-renuencia a colaborar con el tratamiento

- escasa información nutricional

-Escaso presupuesto

Cuestionarios a profesores y padres

de familia

Elaborado por:Lorena Peña

65

Tabla 2.2Matriz Variable Dependiente

VARIABLES

Dependiente

DIMENSIONES

INDICADORES TÉCNICAS

INSTRUMENTOS A B

Desarrollo del aprendizaje en niños que padecen el

Aprendizaje natural

Aprendizaje

El aprendizaje; definición Fases del aprendizaje

Cuestionario a maestras y pedagogos

22, 23

ITEMS

66

trastorno de déficit atencional

conceptual

Aprendizaje

integral

Clasificación de los tipos de aprendizaje Aprendizaje receptivo

Aprendizaje por descubrimiento Aprendizaje repetitivo Aprendizaje significativo Aprendizaje conceptual Aprendizaje defensivo Aprendizaje integrativo Aprendizaje lúdico

Test psico-pedagógico)

Entrevistas a niños y niñas de 5 a 7 años

Entrevista

Entrevista

Entrevista

Entrevista

Entrevista

24

25

26

27

28

29

30

67

Aprendizaje vivencial

Como identificar los distintos procesos de aprendizaje

Test de Wisc

Test de Conner

32

Recursos a utilizar para el desarrollo de los distintos aprendizajes

33

Desarrollo de los tipos

de aprendizaje

para identificar las variables con que cuenta el niño, utilizando los recursos que le son apropiados para su modo de aprender y captar el conocimiento

Maneras de enseñar a desarrollar

los aprendizajes

Actividades para desarrollar los aprendizajes en los niños (as)

Observación de clase

Ficha técnica

Observación de clase. Ficha técnica

Observación de clase. Ficha técnica

Observación de clase.

Ficha técnica.

34

35

36

37

Materiales a

utilizarse

Instrucciones

Evaluar los aprendizaje

Observar que los niños (as) utilicen varios recursos para estimular su atención

Elaborado por: Lorena Peña

68

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA

3.1 Tipo de investigación

La investigación realizada en el siguiente trabajo reúne los siguientes tipos de

investigación: analítica porque intenta probar mediante el estudio minucioso de

las diferentes teorías educativas las causas y efectos del tema propuesto.

Aplicada puesto que con la obtención de los conocimientos basados en las

investigaciones realizadas, se intenta proponer y llevar a la práctica

mecanismos de ayuda, que incorporen efectivamente a todos los niños(as) al

proceso de enseñanza-aprendizaje. De Campo porque pretende dar solución a

una dificultad que se vive diariamente en el contexto escolar, para lo cual se

contó con personal capacitado, datos estadísticos e instrumentos de

evaluación, y De caso tomando en cuenta que el trabajo fue con y para

niños(as) quienes fueron el objeto de estudio, fue necesario utilizar encuestas,

entrevistas y opiniones de expertos profesionales.(www.tesisuniversitaria.com)

3.1.1 Investigación de campo

Para la elaboración del presente trabajo de investigación, se realizó una

experimentación de campo, basándome en la observación, análisis y

recolección de datos en la escuela Marie-Clarac de la parroquia de Tumbaco. El

proyecto fue trabajado en forma conjunta con el Departamento de Bienestar

Estudiantil de dicho Centro Educativo.

http://www.tesis/

69

Se elaboraron primeramente entrevistas con la sicóloga y maestras para un

mejor conocimiento de las dificultades que presentan los niños de las edades

referidas en el presente trabajo.

Para las evaluaciones diagnósticas fue necesario la elaboración de test de

evaluación psico-social, afectiva y neuronal (por parte de especialistas) para el

inicio de la investigación.

3.1.2 Investigación analítica y de caso

El proyecto de investigación requirió además de convocar a un taller a padres

de familia y maestros para ser capacitados respecto a la temática que nos

ocupa, además de la ejecución de debates y foros para presentar las distintas

ponencias del tema.

El diseño de cuestionarios, permitieron tener un conocimiento estadístico de los

casos particulares de Déficit de Atención y de otros problemas que influyen

determinantemente en el aprendizaje de nuestros niños.

Las divisiones ministeriales encargadas de la inclusión de niños y niñas sin

discriminación alguna, como la DINAPEN 10 , Ori, fundación del muchacho

trabajador, la escuela de sicología educativa y orientación de la Universidad

Central del Ecuador, y diversas instituciones educativas de la zona, elaboraron

guías de capacitación para maestros y maestras sobre el manejo de niños y

niñas que presentan el TDA.

Fueron de mucha utilidad también las entrevistas a especialistas en el campo

neurolingüística, pues presentaron además alternativas como la gimnasia

cerebral (BrainGym), muy útiles y novedosas que permitieron poner en práctica

la investigación que realicé sobre el tema.

.

10

DINAPEN: Dirección Nacional de policía especializada para niños(as) y adolescentes.

70

Otras y no menos importantes herramientas son los libros, folletos,

documentales, videos que han permitido la asimilación clara de la problemática

que representa esta dificultad en el aula, hogar y en fin en una sociedad que

cada día demanda mayor calidad en la formación de nuestros educandos.

3.2 Métodos de Investigación

Para la elaboración del presente trabajo de investigación, fueron necesarias

varias herramientas que permitieron su desarrollo, ejecución y propuesta.

La herramienta del internet permite tener un conocimiento global de la temática,

pues permite tener información desde varios puntos de vista, sobre todo

refiriéndose a particularidades propias de cada sitio, etnia, cultura, religión y

costumbres.

Sin duda, la mejor forma de realizar este trabajo de investigación es la

experiencia misma en el aula, con el manejo cotidiano de la docencia, es donde

he podido observar la realidad del problema, su repercusión y efecto.

3.2.1 Método de Observación

El método de observación directa, permitió hacer un seguimiento exhaustivo al

problema planteado, desde el aula se manejaron los casos de cerca, las

entrevistas a profesores, padres y expertos en el tema fueron asequibles para

dicha observación.

3.2.2 Método de Análisis y Síntesis

El material recolectado para ser objeto de investigación fue a su vez materia de

análisis para el desarrollo del presente trabajo, desde las posibles causas, la

evolución propiamente de tema investigado hasta los efectos y sus posibles

soluciones fueron revisadas y estudiadas para la ejecución viable del presente

proyecto.

71

3.2.3 Método Estadístico

Las hipótesis planteadas en el presente trabajo, requirieron realizar estudios de

probabilidades, puntos de vista y opinión, con herramientas de evaluación e

indicadores como encuestas, entrevistas, comentarios e ideas por parte de

miembros de la Comunidad Educativa y de profesionales expertos en la rama.

3.3 Población y Muestra

El tamaño que tiene una población es un factor de suma importancia en el

proceso de investigación estadístico, y este tamaño viene dado por el número

de elementos que integren la población; este número puede ser finito e infinito.

En el caso del presente trabajo de investigación y dado el número limitado de

sujetos de estudio, será de Población finita. Para el propósito mencionado

tomaremos una parte del grupo total, de la Comunidad educativa

correspondiente a la Escuela Marie- Clarac, de la parroquia de Tumbaco en el

cantón Quito.

La presente Investigación estuvo constituido por Maestras y pedagogas, y

padres de familia de estudiantes de 5 a 7 años (desde Kinder hasta 3ro de

Básica).

72

Tabla 3. 1 Matriz poblacional estudiantes

Escuela Internacional

canadiense Marie-

Clarac

PADRES DE

FAMILIA DE NIÑOS

(AS)

(5-7) AÑOS

KINDER 4

1RO DE BASICA 5

2DO DE BASICA 5

3RO DE BASICA 4

Total 18

Fuente: Archivo administrativo Escula Marie-Clarac


En la presente investigación la muestra está conformada por el total de padres

de familia de estudiantes desde Kinder hasta 3º de Básica, es decir 18 padres

de familia.

Tabla 3. 2Matriz poblacional maestros

Escuela Internacional

canadiense Marie-

Clarac

Maestros, maestras

y psicopedagogas

”KINDER 4

1RO DE BASICA 5

2DO DE BASICA 5

3RO DE BASICA 4

73

Total 18

Fuente: Archivo administrativo Escula Marie-Clarac


Al igual que en el caso anterior, la muestra está conformada por el total de

maestras y psicopedagogas de la Escuela Internacional canadiense Marie-

Clarac, es decir 18.

Cabe mencionar que por considerarse de un bajo porcentaje numérico, tanto de

profesores como de padres de familia, no se aplicó la respectiva fórmula para el

cálculo de la muestra.

3.4 Técnicas e instrumento de recolección de datos.

Con el fin de determinar los logros alcanzados en la investigación de la

incidencia del Déficit de Atención en los procesos de aprendizaje, se tomaron

algunas técnicas para recabar información:

-Cuestionarios para obtener porcentajes de respuesta

-Entrevistas al personal docente, y sicólogos de la Institución

- Archivos y fichas de comportamiento, rendimiento académico y actitudes de

los estudiantes mencionados en la población.

-Test psico-pedagógicos para el diagnóstico de los estudiantes con Déficit de

atención.

74

Fuente:B. Baldivian de Acosta (1991); citado por Bastidas (1997)

-Talleres y conferencias por parte de especialistas en la materia para entender

estadísticamente en parámetro comparado con otras Instituciones educativas.

Etapas y pasos para la elaboración del instrumento

Tabla 3. 3Etapas y pasos para la elaboración del instrumento

ETAPAS PASOS

DEFINICIÓN DE LOS OBJETIVOS Y DEL INSTRUMENTO

Revisión y análisis del problema de investigación.

Definición del propósito del instrumento.

Revisión de bibliografía y trabajos relacionados con la construcción

del instrumento.

Consulta a expertos en la construcción de instrumentos.

Determinación de la población.

Determinación de los objetivos, contenidos y tipos de ítems del

instrumento

DISEÑO DEL INSTRUMENTO

Construcción de los ítems.

Estructuración de los instrumentos.

Redacción de los instrumentos.

ENSAYO PILOTO DEL INSTRUMENTO

Sometimiento del instrumento a juicio de expertos.

Revisión del instrumento y nueva redacción de acuerdo a

recomendaciones de los expertos.

Aplicación del instrumento a una muestra piloto.

ELABORACIÓN DEFINITIVA DEL INSTRUMENTO

Impresión del instrumento

Las respuestas serán cerradas con la escala tipo Likert para que el investigado

marque con una (x) las respuestas de la información específica, con la siguiente

escala:

75

5 Siempre = Excelente

4 A menudo = Bueno

3 A veces = Regular

2 Casi Nunca = Irregular

1 Nunca = Deficiente

Este instrumento constará como Anexo al final

El cuestionario está organizado en dos (2) partes:

(1) Portada, que contiene el título del instrumento y

(2) La presentación. Esta última indica el objetivo del estudio.

El tema, motivo de investigación es: Conocimiento del Déficit de Atención como

trastorno que incide en el Aprendizaje de los niños.

76

CAPÍTULO IV

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

4.1 Presentación de resultados de las encuestas 4.1.1 Encuesta dirigida a docentes

1. Tienen sus estudiantes problemas de concentración en el aula

Tabla 4. 1Pregunta 1-Profesores

OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJES

NUNCA 2 11%

CASI NUNCA 4 22%

A VECES 9 50%

A MENUDO 2 11%

SIEMPRE 1 6%

TOTAL 18 100%

Fig. 4. 1Representación porcentual sobre los problemas de concentración en el aula Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G.

Análisis: Del ciento por ciento encuestado, el 50% manifiesta que a veces los estudiantes

manifiestan problemas de concentración en el aula, mientras que el 22%

sostiene que casi nunca y un 11% compartido entre los rangos de extremos

nunca y a menudo.

Interpretación:

La mayoría de docentes manifiesta que casi nunca existen casos de

estudiantes con problemas de aprendizaje, esto posiblemente responde a que

su grado de complejidad no sea altamente representativo para considerarlo en

parámetros de problemática

11%

22%

50%

11%

6%

NUNCA

CASI NUNCA

A VECES

A MENUDO

SIEMPRE

77

6%

44% 28%

11%

11% NUNCA

CASI NUNCA

A VECES

A MENUDO

SIEMPRE

2. Conoce técnicas adecuadas para tratar a estos niños



NUNCA 1 6%

CASI NUNCA 8 44%

A VECES 5 28%

A MENUDO 2 11%

SIEMPRE 2 11%

TOTAL 18 100%

Análisis:

El porcentaje mayoritario de 44% responde a que casi nunca se conocen estas

técnicas para tratar a niños con Déficit atencional. El porcentaje que

corresponde al 28% indica que existen ocasiones en que los maestros han

recibido entrenamiento en manejar estas dificultades en el aula, Sin embargo,

un 11% manifiesta el hecho de aplicar estas técnicas a menudo y siempre.

Interpretación:

Existe un desconocimiento por ausencia de información de técnicas que ayuden

a estos niños a mejorar su nivel de atención, los indicadores son claros al

reflejar que los maestros no cuentan con el entrenamiento necesario para ser

soporte de los niños con Déficit de Atención

Fig. 4. 2Representación porcentual sobre las técnicas adecuadas para tratar a niños con D.A Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G.

78

3. Reporta a Dirección estos casos



NUNCA 4 22%

CASI NUNCA 2 11%

A VECES 2 11%

A MENUDO 8 45%

SIEMPRE 2 11%

TOTAL 18 100%

Fig. 4. 3Representación porcentual sobre el reporte de casos a Dirección Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G.

Análisis:

Una gran mayoría manifiesta reportar estos casos nunca o con poca

frecuencia, un 11 % manifiesta que lo realiza siempre, existe un escaso 11%

de maestros que están al tanto del tema

Interpretación:

A pesar del desconocimiento de las técnicas necesarias para el manejo de

problemas de atención y concentración, los maestros (as) están conscientes de

que existe un problema que probablemente afecta su labor y frustra de algún

modo su quehacer docente, esperan entonces, recibir de algún modo asesoría

por parte de las autoridades de la Institución.

22%

11%

11% 45%

11% NUNCA

CASI NUNCA

A VECES

A MENUDO

SIEMPRE

79

4. Saben los padres de estos niños que existe una dificultad en sus hijos



NUNCA 3 17%

CASI NUNCA 8 44%

A VECES 1 6%

A MENUDO 4 22%

SIEMPRE 2 11%

TOTAL 18 100%

Fig. 4. 4Representación porcentual sobre el conocimiento de parte de padres de la existencia de la

dificultad del D.A. Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G.

Análisis:

Un alto porcentaje de padres reflejado en el 44%, sostiene que casi nunca

conocen de esta dificultad en sus hijos, un 22% manifiesta que conoce de las

mismas. Una mínima parte de la muestra, el 6% indica que a veces hay

conocimiento de estas dificultades por parte de los padres.

Interpretación:

El resultado mayoritario refleja que la Institución muchas veces se no

responsabiliza de estos casos, minimizando su importancia, pues son

situaciones que podrían resolverse en la misma escuela con un poco de

“paciencia”. Los padres de familia delegan esta responsabilidad a la escuela.

80

5. Utiliza herramientas diferentes para tratar a estos niños

Tabla 4. 5 Pregunta 5-Profesores


NUNCA 4 22%

CASI NUNCA 1 11%

A VECES 8 11%

A MENUDO 4 45%

SIEMPRE 1 11%

TOTAL 18 100%

Fig. 4. 5Representación porcentual sobre la utilización de herramientas para tratar a los niños con D. A Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G.

Análisis:

Un alto porcentaje, reflejado en un 44% utilizan a veces herramientas que

atenúen el problema atencional. Un porcentaje dividido del 22 % en los ítems de

nunca y a menudo manifiesta que conoce de las mismas. El 6% restante, indica

que a veces hay conocimiento de estas dificultades por los padres.

Interpretación:

El rango mayoritario indicaría que muchas de estas herramientas son creadas

por los mismos maestros que apelando a su intuición recurren a mecanismos,

no siempre idóneos, para paliar el problema deficitario de la atención en sus

estudiantes.

22%

6%

44%

22%

6% NUNCA

CASI NUNCA

A VECES

A MENUDO

SIEMPRE

81

6. Utiliza técnicas disciplinarias con estos niños



NUNCA 2 11%

CASI NUNCA 4 22%

A VECES 8 45%

A MENUDO 2 11%

SIEMPRE 2 11%

TOTAL 18 100%

Fig. 4. 6Representación porcentual sobre la utilización de técnicas disciplinarias con los niños con D. A. Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G.

Análisis:

El rango que corresponde al 45% indica que a veces se aplican técnicas

disciplinarias. Un 22% de los encuestados manifiesta que raramente utiliza

estas técnicas. Los porcentajes compartidos del 11% muestran que una

pequeña parte de profesionales están utilizando técnicas de disciplina.

Interpretación:

Se observa que los resultados convergen en el desconocimiento del tema

propiamente dicho, lo que provoca que no exista el adecuado involucramiento

con la búsqueda de alternativas que procuren hallar resultados óptimos para

estas dificultades de aprendizaje.

11%

22%

45%

11%

11% NUNCA

CASI NUNCA

A VECES

A MENUDO

SIEMPRE

82

7. Premia o castiga a estos niños cuando hay comportamientos que lo ameriten



NUNCA 2 11%

CASI NUNCA 6 33%

A VECES 5 28%

A MENUDO 2 11%

SIEMPRE 3 17%

TOTAL 18 100%

Fig. 4. 7Representación porcentual sobre el premiar o castigar a los niños con D. A. Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G

Análisis:

Un 33% de maestros no utiliza el sistema de estímulos con sus estudiantes;

mientras que el 28% indica que casi nunca utiliza técnicas de premio-castigo

con los niños. Los porcentajes del 17 y 11% refieren al número de profesores

que aplican la técnica del estímulo-respuesta.

Interpretación:

El alto porcentaje, posiblemente consideran esta situación como algo difícil de

manejar, tomando en cuenta que existirán estudiantes que nunca o casi nunca

recibirán “premio” y otros que por lo contrario recibirán constantemente

“castigos”.

11%

33%

28%

11%

17% NUNCA

CASI NUNCA

A VECES

A MENUDO

SIEMPRE

83

8. Ha recibido tratamiento al respecto del “Déficit de Atención”



NUNCA 7 39%

CASI NUNCA 5 28%

A VECES 2 11%

A MENUDO 1 5%

SIEMPRE 3 17%

TOTAL 18 100%

Fig. 4. 8Representación porcentual sobre el haber recibido tratamiento sobre el D. A Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G

Análisis:

Los porcentajes mayoritariamente señalan el escaso entrenamiento recibido

con respecto del tema, sin embargo existe un importante rango del 17% y 5%

de profesionales que de alguna manera se han entrenado en el tema y buscan

su aplicabilidad en el aula de clases.

Interpretación:

Este resultado es realmente alarmante, los docentes encuestados manifestaron

no haber recibido capacitación, escasamente mencionan del Déficit de

Atención, contrariamente a los otros problemas de aprendizaje que se viven en

el aula: dislexia, discalculia, spam de memoria bajo, coeficiencia intelectual, etc.

39%

28%

11%

5%

17% NUNCA

CASI NUNCA

A VECES

A MENUDO

SIEMPRE

84

9. Aplica evaluaciones constantes en sus alumnos para conocer su nivel de

atención, concentración, memoria, etc.



NUNCA 4 22%

CASI NUNCA 3 17%

A VECES 5 28%

A MENUDO 2 11%

SIEMPRE 4 22%

TOTAL 18 100%

Fig. 4. 9Representación porcentual sobre el aplicar evaluaciones constantes a los estudiantes para

conocer su nivel de atención. Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G

Análisis:

Existe en los resultados una contraposición acerca de las evaluaciones. El 22%

observa desconocimiento total del tema, en contraposición del 22% del siempre,

responde que los profesores han iniciado su utilización. Esto corrobora también

el resultado obtenido del 11% que indica un alto grado de frecuencia.

Interpretación:

El desconocimiento de evaluaciones específicas para detectar estos problemas

atencionales, posiblemente sea la causa de los porcentajes mencionados, se

utilizan entonces ciertos parámetros tradicionales de evaluación.

22%

17%

28%

11%

22% NUNCA

CASI NUNCA

A VECES

A MENUDO

SIEMPRE

85

39%

17%

28%

11%

5%

NUNCA

CASI NUNCA

A VECES

A MENUDO

SIEMPRE

10. Conoce las causas que podrían llevar a sus estudiantes a padecer un

problema atencional.



NUNCA 7 39%

CASI NUNCA 3 17%

A VECES 5 28%

A MENUDO 2 11%

SIEMPRE 1 5%

TOTAL 18 100%

Análisis:

Los porcentajes del 39, 28 y 17% dan una idea del desconocimiento de los

orígenes de esta dificultad. Los rangos del 11 y 5% soportan la idea de aquellos

profesores que han recibido capacitación acerca del déficit dentro y fuera del

aula.

Interpretación:

Esto resultados dan parámetros de relación de los problemas de aprendizaje,

el Déficit de atención es un síndrome relativamente recién descubierto como tal,

por lo que muchos maestros suponen sus orígenes y causas a las

circunstancias típicas que provocan otros problemas de aprendizaje y conducta.

Fig. 4. 10 Representación porcentual sobre el conocimiento de causas que produzcan el déficit de atención Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G

86

ÁREA DE RECURSOS EN INFRAESTRUCTURA.

11. Cuenta la Institución con personal calificado para niños con problemas

de atención



NUNCA 2 11%

CASI NUNCA 6 33%

A VECES 5 28%

A MENUDO 1 6%

SIEMPRE 4 22%

TOTAL 18 100%

Fig. 4. 11 Representación porcentual sobre el personal calificado con que cuenta la Institución para niños

con problemas de D.A Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G

Análisis:

Los rangos de nunca y casi nunca (33 y 28%) sugieren que existen escuelas

que escasamente cuentan con profesionales especializados, un 22% se

encuentra solo en escuelas específicas. El 6% restante si atiende el Déficit.

Interpretación: El número de estudiantes con déficit no amerita la contratación de profesionales

en estas ramas, aunque existen instituciones que ofrecen profesionales

capacitados promueven y desarrollan técnicas que propendan la solución de

estas dificultades.

11%

33%

28%

6%

22% NUNCA

CASI NUNCA

A VECES

A MENUDO

SIEMPRE

87

12. Existen en la Institución aulas apropiadas para niños con dificultades de

atención



NUNCA 9 50%

CASI NUNCA 1 5%

A VECES 5 28%

A MENUDO 2 11%

SIEMPRE 1 6%

TOTAL 18 100%

Fig. 4. 12Representación porcentual sobre la existencia de aulas apropiadas para niños con D.A. Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G

Análisis: El 50% refiere la inexistencia de aulas apropiadas para el tratamiento del déficit,

el 28% correspondería a aquellas escuelas, que escasamente, cuentan con la

disponibilidad de aulas para el mejoramiento. El 11% de los encuestados

responde afirmativamente a esta encuesta.

Interpretación:

Este resultado mayoritario de los encuestados tiene que ver con la realidad

socio-económica de la Institución, pues la adaptación de aulas y salones para el

trabajo específico con niños y niñas con Déficit de Atención requiere elevados

rubros monetarios: ventanales, espacio amplio, rincones de juego interno, etc.

50%

5%

28%

11% 6% NUNCA

CASI NUNCA

A VECES

A MENUDO

SIEMPRE

88

13. Impulsa esta infraestructura el proceso de desarrollo integral armónico y

de calidad de niños, con amor y paciencia.



NUNCA 5 28%

CASI NUNCA 1 5%

A VECES 7 39%

A MENUDO 2 11%

SIEMPRE 3 17%

TOTAL 18 100%

Fig. 4. 13Representación porcentual sobre el desarrollo integral y armónico de los niños con D.A gracias a

la infraestructura. Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G

Análisis:

El 39% sugiere que existen Instituciones que promueven el desarrollo de sus

estudiantes. El 28 y 5% manifiesta la idea de su inexistencia. Los porcentajes

del 17 y 11% indican que existe de alguna manera este impulso.

Interpretación:

Existen Instituciones que, buscan alternativas de bienestar para los estudiantes

y su óptimo desenvolvimiento. Sin embargo a un importante porcentaje le

preocupante la inexistencia de este impulso al proceso de desarrollo integral de

los niños(as).

28%

5%

39%

11%

17% NUNCA

CASI NUNCA

A VECES

A MENUDO

SIEMPRE

89

22%

44%

17%

11% 6% NUNCA

CASI NUNCA

A VECES

A MENUDO

SIEMPRE

14. Reciben capacitación frecuente respecto a estas dificultades



NUNCA 4 22%

CASI NUNCA 8 44%

A VECES 3 17%

A MENUDO 2 11%

SIEMPRE 1 6%

TOTAL 18 100%

Análisis:

Los porcentajes más altos (44,22 y 17%) concuerdan con la casi nula, o escasa

capacitación que reciben los maestros al respecto de ésta problemática. Los

rangos de 11 y 6% refieren instituciones que entrenan a sus profesores al

respecto de este tema.

Interpretación:

Las capacitaciones a maestros, es de escasa frecuencia, posiblemente a la baja

importancia que todavía se le da al problema atencional en los niños(as).

Existen pocas instituciones que han buscado superar, a través de la

capacitación y el entrenamiento, las dificultades que encuentran padres y

maestros en sus niños, al momento de aprender y adquirir sus conocimientos

Fig. 4. 14Representación porcentual sobre la capacitación frecuente al respecto de las dificultades del D.A. Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G

90

15. Se realizan proyectos de ejecución para entender estos casos de Déficit

de Atención



NUNCA 4 22%

CASI NUNCA 5 28%

A VECES 3 17%

A MENUDO 2 11%

SIEMPRE 4 22%

TOTAL 18 100%

Fig. 4. 15Representación porcentual sobre los proyectos de ejecución para entender los casos de D.A. Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G

Análisis:

Los porcentajes de mayor importancia (28 y 22%) se hallan en los ítems de

escasa ejecución de proyectos encaminados a entender el Déficit de atención.

Existe un importante porcentaje del 22 y 11% que sostiene la efectiva ejecución

de proyectos para entender estas dificultades.

Interpretación:

Existe interés por mejorar los conflictos que se dan en el aula de clase con los

niños con déficit atencional, se promueve micro estrategias, casi siempre bajo

responsabilidad de los departamentos de Bienestar Estudiantil.

22%

28% 17%

11%

22% NUNCA

CASI NUNCA

A VECES

A MENUDO

SIEMPRE

91

16. Existen adecuados recursos para el trabajo en el aula con estos niños



NUNCA 2 11%

CASI NUNCA 7 39%

A VECES 1 6%

A MENUDO 2 11%

SIEMPRE 6 33%

TOTAL 18 100%

Fig. 4. 16Representación porcentual sobre la existencia de recursos adecuados para trabajar en el aula con niños con D.A Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G

Análisis:

El 39 y 33%, cuentan con recursos específicos para el trabajo en el aula con

niños que padecen el Déficit. Los porcentajes del 11% (a menudo y nunca)

coinciden con la apreciación anterior. El 6% indica una frecuencia media de

existencia de recursos.

Interpretación:

Este resultado refleja las capacidades creativas de los maestros encuestados,

muchos cuentan con recursos propios creados para paliar el problema, pero en

una gran mayoría los maestros esperan que la escuela provea estos recursos.

Esto se debería igualmente a la situación y entrenamiento que tenga la escuela

respecto del tema tratado.

11%

39%

6%

11%

33%

NUNCA

CASI NUNCA

A VECES

A MENUDO

SIEMPRE

92

17. La Institución está revisando constantemente el empleo de recursos para

entender a niños con problemas de atención

Tabla 4. 17. Pregunta 17-Profesores


NUNCA 2 11%

CASI NUNCA 7 28%

A VECES 1 44%

A MENUDO 2 11%

SIEMPRE 6 6%

TOTAL 18 100%

Fig. 4. 17Representación porcentual sobre el empleo de recursos para entender a niños con D.A. Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G.

Análisis:

Según el 44 y 28% la frecuencia con que se supervisan estos recursos es baja.

Los rangos del 11% comparten la frecuencia, muestran que existen escuelas

que claramente supervisan los recursos, y aquellas que no lo hacen

Interpretación:

Existen momentos de supervisión por parte de la escuela para el uso de estos

recursos, en los casos que ésta provea dichos materiales, en otros casos se

muestra indiferente a su aplicación. Podemos ver claramente que la frecuencia

con que se supervisan estos recursos es baja, esto se debería al nivel de

importancia que tiene la problemática en sí misma, o a la confianza que se tiene

en los maestros para su aplicabilidad.

11%

28%

44%

11% 6%

NUNCA

CASI NUNCA

A VECES

A MENUDO

SIEMPRE

93

18. Recibe la Institución ayuda de fuera para propósitos de aulas

especiales y equipadas

Tabla 4. 18. Pregunta18-Profesores


NUNCA 8 44%

CASI NUNCA 5 28%

A VECES 2 11%

A MENUDO 2 11%

SIEMPRE 1 6%

TOTAL 18 100%

Fig. 4. 18Representación porcentual sobre la ayuda de fuera que recibe la institución para tratar los casos

de D.A Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G.

Análisis:

Los rangos del 44 y 28% muestran que muchas Instituciones no reciben ningún

tipo de ayuda externa. Los rangos de los 11% compartidos (a veces – a

menudo) indican que existen Instituciones que cuentan con auspicios. El 6%

brinda una idea de las escasas escuelas que cuentan con este tipo de apoyo

Interpretación:

Existe una nula o escasa ayuda de afuera que reciben las escuelas para este

tipo de dificultades, podemos interpretar que muchas de las escuelas de

Tumbaco deben realizar autogestión para obtener recursos viables para estas

situaciones, por lo tanto el gráfico marca la realidad económica también

44%

28%

11%

11% 6% NUNCA

CASI NUNCA

A VECES

A MENUDO

SIEMPRE

94

PROCESOS DE APRENDIZAJE

19. Tiene usted conocimiento sobre las clases de aprendizaje



NUNCA 2 11%

CASI NUNCA 5 28%

A VECES 7 39%

A MENUDO 2 11%

SIEMPRE 2 11%

TOTAL 18 100%

Fig. 4. 19Representación porcentual sobre el Conocimiento de las clases de aprendizaje Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco.

Elaborado por: Lorena Peña G.

Análisis:

El 39 y 28%, manifiesta un bajo nivel de conocimiento sobre las clases de

aprendizaje.Un compartido 11% entre los rangos de los extremos de frecuencia

(siempre-nunca) indican que existen maestros capacitados y entrenados

también en el tema.

Interpretación:

Existe falta de recursos y seminarios que enfoquen este tema con su real

importancia, esto se debe quizás a la falta de capacitación a maestros y

directivos de las Instituciones educativas, falta de iniciativa de las Instituciones

que dirigen el sistema educativo en el país.

11%

28%

39%

11%

11% NUNCA

CASI NUNCA

A VECES

A MENUDO

SIEMPRE

95

20. Maneja usted en el aula estas clases de aprendizajes

Tabla 4. 20Pregunta 20- Profesores


NUNCA 3 17%

CASI NUNCA 4 22%

A VECES 6 33%

A MENUDO 1 6%

SIEMPRE 4 22%

TOTAL 18 100%

Fig. 4. 20Representación porcentual sobre el manejo en el aula de las clases de aprendizaje Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco.

Elaborado por: Lorena Peña G.

Análisis:

El 33 y 22 y 17%(a veces- nunca–casi nunca) respectivamente, expresa el bajo

conocimiento de los maestros sobre estos problemas de aprendizaje. El 22 y

6% de maestros si han adquirido el conocimiento para trabajar en el aula con

Interpretación:

Los docentes intentan la búsqueda de alternativas que promuevan un

aprendizaje efectivo entre sus estudiantes, pero aun así existe

desconocimiento.

17%

22%

33%

6%

22% NUNCA

CASI NUNCA

A VECES

A MENUDO

SIEMPRE

96

5%

22%

56%

6% 11% NUNCA

CASI NUNCA

AVECES

A MENUDO

SIEMPRE

21. Aplica por igual a todos los estudiantes los tipos de aprendizaje



NUNCA 1 5%

CASI NUNCA 4 22%

A VECES 10 56%

A MENUDO 1 6%

SIEMPRE 2 11%

TOTAL 18 100%

Análisis:

El 56% se manifiesta para la aplicación de los distintos tipos de aprendizaje en

los estudiantes. Sin embargo el 22% manifiestan una aplicación casi nula. Tan

solo el 11%, han recibido capacitación en el tema.

Interpretación:

Estos resultados podrían deberse a la falta de conocimientos en cuanto a las

estrategias y técnicas para lograr la mencionada aplicación. Conocer y

reconocer las distintas individualidades y potencialidades en nuestros

estudiantes, es parte de la labor docente que el maestro realiza dentro y fuera

del aula de clases, por lo tanto reconocer que tipo de aprendizaje se ajusta a

cada uno de ellos es parte esencial en el quehacer educativo

Fig. 4. 21. Representación porcentual sobre la aplicación a los estudiantes de los procesos de aprendizaje Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G.

97

22. Recibe capacitación sobre las nuevas formas de aprendizaje



NUNCA 2 11%

CASI NUNCA 1 6%

A VECES 8 44%

A MENUDO 5 28%

SIEMPRE 2 11%

TOTAL 18 100%

Fig. 4. 22Representación porcentual sobre capacitaciones de los tipos de aprendizajes Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G.

Análisis:

El 44 y 28%, manifiesta que sí existen capacitaciones pedagógicas al respecto

del tema. El 11 y 6% corresponden a encuestados cuyas capacitaciones al

respecto han sido casi nulas.

Interpretación:

La frecuencia aunque no tan alta, ya indica un interés por parte de las

Instituciones para el conocimiento de estas dificultades de aprendizaje. Los

rubros menores responden posiblemente a la poca importancia que se daría a

esta dificultad de aprendizaje.

11% 6%

44%

28%

11% NUNCA

CASI NUNCA

A VECES

A MENUDO

SIEMPRE

98

23. Utiliza métodos de enseñanza para niños con problemas de atención



NUNCA 3 16%

CASI NUNCA 3 17%

A VECES 5 28%

A MENUDO 4 22%

SIEMPRE 3 17%

TOTAL 18 100%

Fig. 4. 23Representación porcentual sobre métodos de enseñanza para niños con D.A Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G.

Análisis:

Un 28% utiliza los métodos, los porcentajes de 17 y 22% indican que existen

métodos utilizados para la enseñanza con niños que padecen el déficit.

Interpretación:

Dado que la problemática del déficit de atención ha ido en aumento en los

últimos años; se ha visto entonces la necesidad de capacitar y utilizar los

mejores recursos y métodos para paliar esta situación, pero también el gráfico

arroja resultados de valores bajos, lo cual se interpreta que no todos los

maestros y directivos están informados y entrenados en estas dificultades.

16%

17%

28%

22%

17% NUNCA

CASI NUNCA

A VECES

A MENUDO

SIEMPRE

99

24. Evalúa a sus estudiantes por igual



NUNCA 2 11%

CASI NUNCA 8 44%

A VECES 6 33%

A MENUDO 1 6%

SIEMPRE 1 6%

TOTAL 18 100%

Fig. 4. 24Representación porcentual sobre evaluación diferenciada a los estudiantes con D.A Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G

Análisis: El 44, 33 y 11% expresa la escasa frecuencia de la evaluación diferencial a los

estudiantes con problemas de aprendizaje. Los porcentajes de las frecuencias

de siempre y a menudo, responderían a aquellas instituciones que ofrecen

como parte de su calidad educativa.

Interpretación:

Tomando en cuenta que la encuesta se realizó a los profesores, antes de la

emisión de la nueva Ley de Educación, este dato estaría arrojando resultados

que han cambiado actualmente, pues las Instituciones tienen la obligatoriedad

de presentar programas de remediación y actividades recuperativas, buscando

todas las alternativas para que éstos estudiantes se incorporen al proceso

educativo.

11%

44% 33%

6% 6%

NUNCA

CASI NUNCA

A VECES

A MENUDO

SIEMPRE

100

25. Utiliza estrategias diferenciadas con sus estudiantes



NUNCA 4 22%

CASI NUNCA 6 33%

A VECES 4 22%

A MENUDO 1 6%

SIEMPRE 3 17%

TOTAL 18 100%

Fig. 4. 25Representación porcentual sobre estrategias diferenciada a los estudiantes con D.A Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G

Análisis:

El 22 y 33% son rangos que refieren el desconocimiento de herramientas

metodológicas. Los porcentajes del 17 y 6% correspondería al número de

escuelas que sí capacitan a sus docentes en el uso de estas estrategias.

Interpretación:

El uso de técnicas diferenciadas, supone un conocimiento extenso de las

mismas, muchos docentes no tienen capacitación suficiente para su uso y

aplicación.

22%

33% 22%

6%

17% NUNCA

CASI NUNCA

A VECES

A MENUDO

SIEMPRE

101

26. Dispone de recursos para aplicar dichas estrategias



NUNCA 4 22%

CASI NUNCA 8 44%

A VECES 4 22%

A MENUDO 1 6%

SIEMPRE 1 6%

TOTAL 18 100%

Fig. 4. 26Representación porcentual sobre los recursos utilizados para la aplicación de estrategias a los

estudiantes con D.A Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G

Análisis:

Los rangos altos de porcentaje estarían en la escasa o casi nula (44 y 22%)

utilización de recursos, como consecuencia del desconocimiento de técnicas

que ayuden a estos estudiantes con dificultades, los recursos no son utilizados,

y cuando los hay, pocos son los maestros (12%) que estarían utilizando los

recursos para estas situaciones.

Interpretación:

Como consecuencia de la anterior pregunta, los recursos también son de difícil

adquisición para docentes con insuficiente capacitación relativa al tema de

Déficit de Atención

22%

44%

22%

6% 6%

NUNCA

CASI NUNCA

A VECES

A MENUDO

SIEMPRE

102

27. Motiva a sus estudiantes a realizar actividades según su interés y

forma de aprender



NUNCA 1 5%

CASI NUNCA 3 17%

A VECES 7 39%

A MENUDO 3 17%

SIEMPRE 4 22%

TOTAL 18 100%

Fig. 4. 27Representación porcentual sobre la motivación al uso de estos recursos por parte de los

niños(as) con D.A. Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G

Análisis:

El 22y 17% emplea herramientas (a veces), en tanto que el 33 y 17% restantes

admiten que buscan realizar actividades que interesen a los estudiantes con

dificultades de aprendizaje.

Interpretación:

A pesar del desconocimiento de técnicas, estrategias, métodos, etc., los

maestros están dispuestos a aplicar ciertas medidas, podríamos llamarlas

empíricas, para que sus alumnos se involucren en el proceso.

5%

17%

39%

17%

22% NUNCA

CASI NUNCA

A VECES

A MENUDO

SIEMPRE

103

28. Desarrolla la inteligencia lingüística en los niños adecuadamente

Tabla 4. 28Pregunta28-Docentes

Fig. 4. 28 Representación porcentual el desarrollo de la inteligencia lingüística en los niños con D.A Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G

Análisis:

El 50 y 22% indica que los maestros buscan sus conocimientos, experienciales

muchas veces, para desarrollar los distintos tipos de inteligencia en sus

estudiantes. Sin embargo todavía existe desconocimiento como en el caso del

11% de maestros encuestados.

Interpretación:

El resultado indica la disponibilidad de ciertos maestros para aplicar hasta cierto

punto de forma intuitiva ciertas técnicas que promuevan eficacia en la realidad

del proceso enseñanza-aprendizaje.

11% 6%

50%

11%

22% NUNCA

CASI NUNCA

A VECES

A MENUDO

SIEMPRE


NUNCA 2 11%

CASI NUNCA 1 6%

A VECES 9 50%

A MENUDO 2 11%

SIEMPRE 4 22%

TOTAL 18 100%

104

29. Puede identificar fácilmente las inteligencias que un niño posee



NUNCA 1 5%

CASI NUNCA 2 11%

A VECES 5 28%

A MENUDO 7 39%

SIEMPRE 3 %

TOTAL 18 100%

Fig. 4. 29 Representación porcentual sobre la identificación de los distintos tipos de inteligencia en

niños(as) Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G

Análisis:

El 39, 28 y 17 % manifiesta una alta frecuencia en cuanto a la capacidad de

identificar los tipos de inteligencias. Sin embargo un 11 y 5% no identifica las

tendencias intelectivas en los alumnos.

Interpretación:

La mayoría de porcentajes, respondería más bien a la falta de entrenamiento al

respecto, o a una práctica docente pobre. Muchos maestros fueron capacitados

hace algunos años sobre las inteligencias múltiples para la adecuación del

aprendizaje de los estudiantes; éste gráfico muestra esa capacitación, que de

alguna manera resulta esperanzadora para el sistema educativo ecuatoriano.

5%

11%

28% 39%

17% NUNCA

CASI NUNCA

A VECES

A MENUDO

SIEMPRE

105

30. Cuenta con apoyo permanente para conocer estrategias de aprendizaje

en niños con Déficit de Atención



NUNCA 5

22%

CASI NUNCA 7 33%

A VECES 3 22%

A MENUDO 2 17%

SIEMPRE 1 6%

TOTAL 18 100%

Fig. 4. 30Representación porcentual sobre el apoyo suficiente que recibe el maestro para trabajar con

niños que padecen el D.A Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G

Análisis:

El 33, 22 y 22% demuestran el deficiente apoyo para conocer estos problemas

de aprendizaje. El 17% de maestros encuestados, indicaría que existen pocas

instituciones que brindan este apoyo permanente.

Interpretación:

Sobre el tema específico del Déficit de Atención existen todavía sectores que no

se involucran como deberían, el apoyo muchas veces viene de los intereses

particulares de cada uno de los docentes, y su nivel de entrega y vocación.

22%

33% 22%

17%

6% NUNCA

CASI NUNCA

A VECES

A MENUDO

SIEMPRE

106

31. Los materiales que utilizan son los adecuados y ayudan

satisfactoriamente a desarrollar actividades



NUNCA 2

11%

CASI NUNCA 2 11%

A VECES 11 61%

A MENUDO 2 11%

SIEMPRE 1 6%

TOTAL 18 100%

Fig. 4. 31Representación porcentual sobre el adecuado uso de materiales con niños que padecen el D.A Fuente: Encuesta a Profesores de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G

Análisis:

El 61 y 11% manifiestan manejar materiales adecuados para desarrollar

actividades. El 11 y 6% responden a rangos bajos en el uso de materiales

propicios para estudiantes con déficit.

Interpretación:

El uso de los recursos y materiales, más allá de la provisión que la escuela

otorgue, tiene que ver con la adaptabilidad que el maestro pudiera darle,

buscando alternativas viables de uso que promuevan un aprendizaje activo,

dinámico e integral.

11%

11%

61%

11% 6%

NUNCA

CASI NUNCA

A VECES

A MENUDO

SIEMPRE

107

4.1.2 Encuesta dirigida a padres de familia

1. ¿Ha escuchado o sabe del Trastorno por Déficit Atencional?

Tabla 4. 32Pregunta 1-Padres de familia


NUNCA 2 11%

CASI NUNCA 9 50%

A VECES 3 17%

A MENUDO 3 17%

SIEMPRE 1 5%

TOTAL 18 100%

Fig. 4. 32Representación porcentual sobre el conocimiento o idea del Déficit de atención Fuente: Encuesta a Padres de familia de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G

Análisis:

El mayoritario rubro del 50% sostiene que casi nunca ha escuchado acerca del

Déficit de atención, sin embargo si existe un porcentaje menor, pero significativo

del 17% y 5%, que dice saber sobre el mismo. El 11% manifiesta un definitivo

nunca haberlo escuchado

Interpretación:

El gráfico muestra el gran porcentaje de padres de familia que desconocen

acerca del tema, todavía no se maneja su interés por la medida de niños

afectados (uno de cada 20 niños padecen un nivel de Déficit Atencional).

11%

50% 17%

17%

5%

NUNCA

CASI NUNCA

A VECES

A MENUDO

SIEMPRE

108

2. Ha recibido charlas, conferencias, foros, etc., sobre Déficit de Atención



NUNCA 10 56%

CASI NUNCA 4 22%

A VECES 2 11%

A MENUDO 2 11%

SIEMPRE 0 0%

TOTAL 18 100%

Fig. 4. 33Representación porcentual sobre la asistencia a charlas y conferencias sobre el déficit de

atención. Fuente: Encuesta a Padres de familia de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G

Análisis:

El 56% y sus frecuencias relacionadas en porcentajes de 22 y 11% indica una

escasa frecuencia de haber recibido charlas y talleres al respecto del déficit

atencional. Un 11% manifiesta que las recibe a menudo.

Interpretación:

Este porcentaje mayoritario nos da una idea de lo analizado en esta pregunta.

Actualmente existen capacitaciones a los maestros sobre este tema, pero

lamentablemente el acceso a las mismas es difícil por los altos costos de los

entrenamientos, muchos de ellos incluyen recursos y test (diferenciales) cuyos

precios son bastante altos.

56% 22%

11%

11%

0%

NUNCA

CASI NUNCA

A VECES

A MENUDO

SIEMPRE

109

3. Su niño ha sido evaluado alguna vez con problema de atención



NUNCA 3 17%

CASI NUNCA 8 44%

A VECES 3 17%

A MENUDO 3 17%

SIEMPRE 1 5%

TOTAL 18 100%

Fig. 4. 34Representación porcentual sobre la eventual evaluación a los niños con D.A. Fuente: Encuesta a Padres de familia de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G

Análisis:

El 44, 17 y 5% indica que muchos padres escasamente han evaluado a sus

hijos(as). El 17% indica que hay padres que procuran una evaluación a sus

hijos, en tanto que el 17% comprende a padres que han evaluado a sus hijos

Interpretación:

Ante el desconocimiento del problema, muchos niños(as) no registran una

evaluación psico-pedagógica del tema. Se trata posiblemente, de un

diagnóstico “a priori” realizado en la escuela.

17%

44%

17%

17%

5% NUNCA

CASI NUNCA

A VECES

A MENUDO

SIEMPRE

110

4. Se comunica usted con maestros, psicólogos y pedagogos de la

escuela



NUNCA 1 6%

CASI NUNCA 4 22%

A VECES 9 50%

A MENUDO 2 11%

SIEMPRE 2 11%

TOTAL 18 100%

Fig. 4. 35Representación porcentual sobre la comunicación con maestros y sicólogos en la escuela. Fuente: Encuesta a Padres de familia de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G

Análisis:

Los porcentajes del 50 y 22% indican una baja frecuencia de comunicación. Sin

embargo los rubros del 22% para la frecuencia alta, son mínimos (11%).

Interpretación:

Por los resultados reflejados en el gráfico se deduce, que ante la baja

frecuencia de la comunicación de estas dificultades, muchos padres

desconocen la real situación de sus hijos al respecto. Aunque existen pocos

casos en que se realiza efectivamente esta comunicación.

6%

22%

50%

11%

11% NUNCA

CASI NUNCA

A VECES

A MENUDO

SIEMPRE

111

5. Ha notado problemas de aprendizaje en su niño



NUNCA 2

11%

CASI NUNCA 9 50%

A VECES 4 22%

A MENUDO 2 11%

SIEMPRE 1 6%

TOTAL 18 100%

Fig. 4. 36Representación porcentual sobre la notación de algún síntoma de Déficit de Atención en los

niños(as) Fuente: Encuesta a Padres de familia de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G

Análisis:

El 50, 22 y 11% indican la frecuencia de casi nunca haber notado los síntomas

para problemas de aprendizaje. El 11 y 6% muestra un mínimo nivel, lo que

indica que existen padres que no desconocen del todo este tipo de dificultades

y pueden notarlas previamente, para luego ser comunicadas.

Interpretación:

Tomando como base los resultados de la encuesta y frente al alto índice de

padres que desconocen sobre el déficit atencional, se ha comprobado que

muchos individuos terminan su adolescencia y aun su juventud con problemas

agudizados por una negación del problema.

11%

50%

22%

11%

6%

NUNCA

CASI NUNCA

A VECES

A MENUDO

SIEMPRE

112

6. La infraestructura de la Institución es adecuada para el aprendizaje de los

niños



NUNCA 2

11%

CASI NUNCA 3 17%

A VECES 8 44%

A MENUDO 4 22%

SIEMPRE 1 6%

TOTAL 18 100%

Fig. 4. 37Representación porcentual sobre la infraestructura de la escuela y su adecuación para niños con

D.A. Fuente: Encuesta a Padres de familia de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G

Análisis:

El 44, 17 y 11% manifiesta cierta conformidad con la infraestructura de los

establecimientos. El 22% manifiesta que no se ofrecen una educación de

calidad. Un mínimo 6% responde afirmativamente a este cuestionamiento.

Interpretación: Muchas de las instituciones educativas son construcciones antiguas, o

adaptadas, por lo que no cumplirían con el requisito de disponer de zonas

idóneas y aulas viables para una educación integral que procure el correcto

desarrollo de los estudiantes y su aprendizaje global.

11%

17%

44%

22%

6%

NUNCA

CASI NUNCA

A VECES

A MENUDO

SIEMPRE

113

7. La Institución cuenta con recursos variados para el aprendizaje de los

estudiantes



NUNCA 1

6%

CASI NUNCA 2 11%

A VECES 9 50%

A MENUDO 4 22%

SIEMPRE 2 11%

TOTAL 18 100%

Fig. 4. 38Representación porcentual sobre la variedad de recursos para niños con D.A Fuente: Encuesta a Padres de familia de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G

Análisis:

El 50 y 22% están conformes con los recursos empleados, un mínimo 6% indica

que de ninguna manera cuentan con los recursos necesarios para el

aprendizaje de los niños(as) que padecen dificultades de aprendizaje

Interpretación:

Junto con las capacitaciones y el involucramiento de la Comunidad Educativa,

están los recursos a utilizar para mejorar el proceso de aprendizaje en estos

niños(as) que al iniciar a trabajar con técnicas y métodos de aplicación

diferenciada deberían contar con los materiales idóneos para esta gestión.

6%

11%

50%

22%

11% NUNCA

CASI NUNCA

A VECES

A MENUDO

SIEMPRE

114

8. Manifiesta su hijo incomprensión y dificultades para aprender



NUNCA 2 11%

CASI NUNCA 4 22%

A VECES 7 39%

A MENUDO 4 22%

SIEMPRE 1 6%

TOTAL 18 100%

Fig. 4. 39Representación porcentual sobre la manifestación de dificultades e incomprensión en niños con

D.A. Fuente: Encuesta a Padres de familia de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G

Análisis:

Los porcentajes en la frecuencia media son los indicadores más altos (39 y

22%). El rango ubicado en el 11% indica que nunca se dan estos tipos de

incomprensiones en sus niños(as), sin embargo un mínimo 6% indica que

siempre.

Interpretación:

Por los valores reflejados en el gráfico existen situaciones de incomprensión en

las instituciones educativas, que posiblemente se deben al desconocimiento de

las dificultades y el cómo manejarlas dentro y fuera del aula

11%

22%

39%

22%

6% NUNCA

CASI NUNCA

A VECES

A MENUDO

SIEMPRE

115

9. Siente que su hijo está aprendiendo de la forma adecuada, en el sitio

adecuado y con la persona adecuada



NUNCA 3

17%

CASI NUNCA 5 28%

A VECES 8 44%

A MENUDO 2 11%

SIEMPRE 0 0%

TOTAL 18 100%

Fig. 4. 40Representación porcentual sobre la adecuada forma de aprender, el sitio correcto y la persona

idónea de los niños con D.A. Fuente: Encuesta a Padres de familia de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña G

Análisis

Un 44 y 28% manifiesta una baja frecuencia con respecto a su satisfacción en

el aprendizaje de sus hijos. Un minoritario 11% sostiene que se siente conforme

con la forma en que su hijo(a).

Interpretación:

Existe relativa conformidad en la educación de sus hijos, pero el resto de

parámetros sugieren una mejora educativa, elevar la calidad de enseñanza

desde sus bases, para lograr la formación integral de los niños y niñas.

17%

28% 44%

11%

0%

NUNCA

CASI NUNCA

A VECES

A MENUDO

SIEMPRE

116

10. Cree usted que existe algún tipo de maltrato a niños con problemas de

aprendizaje, como falta de atención.



NUNCA 1

5%

CASI NUNCA 3 17%

A VECES 5 28%

A MENUDO 8 44%

SIEMPRE 1 6%

TOTAL 18 100%

Fig. 4. 41Representación porcentual sobre algún tipo de maltrato que pueda sufrir un niño(a) con D. A. Fuente: Encuesta a Padres de familia de instituciones de la zona de Tumbaco. Elaborado por: Lorena Peña

Análisis:

El 44% manifiesta que algunas veces existe dicho maltrato, a este respecto un

28% manifiesta a veces sentir este maltrato. El 17 y 5% dice que casi nunca y

nunca existe este maltrato. Un mínimo 6% da un definitivo siempre a este tipo

de conductas por parte de maestros de las instituciones educativas.

Interpretación:

Los padres manifiestan cierta desconfianza en el trato a sus hijos en escuelas y

colegios, esto podría deberse a muchos factores, entre ellos podemos decir:

falta de vocación, falta de preparación profesional, educación en valores,

situaciones socio-culturales de maestros y maestras que no han innovado sus

técnicas y métodos, etc.

5%

17%

28% 44%

6%

NUNCA

CASI NUNCA

A VECES

A MENUDO

SIEMPRE

117

4.2 Verificación de la Hipótesis

De acuerdo a los resultados obtenidos en las encuestas, se evidenció que los

docentes no están capacitados adecuadamente para el diagnóstico a priori de

los niños que podrían padecer un trastorno en su capacidad de focalizar y

direccionar la atención hacia determinado conocimiento. Además, no se cuenta

con infraestructura, técnicas, recursos y herramientas que ayuden a estos niños

a manejar la situación de conflicto dentro del aula necesaria.

Por otra parte, las encuestas realizadas a los padres de familia, muestran que

no han sido informados sobre la temática del déficit atencional. No ha existido la

debida preocupación e interés por parte del sistema educativo para la

implementación de estrategias que permitan resolver esta problemática.

Tomando en cuenta los aspectos mencionados, se concluye con la verificación

de la hipótesis, pues el déficit de atención incide notablemente en el aprendizaje

de los niños.

De tal manera, y para corroborar con lo anteriormente expuesto, se realiza el

siguiente cuadro de resultados:

“El Déficit de atención incide en el aprendizaje de los niños en edad

escolar”.

Pregunta Resultado esperado

Resultado obtenido

V F

Encuesta realizada a los Docentes

1. Tienen sus estudiantes problemas de atención en el aula

Opción C. 50%

50% X

2. Conoce técnicas adecuadas para tratar a estos niños

Opción C 40%

44% X

3. Reporta a dirección estos casos Opción B. 50%

45% X

4. Saben los padres de estos niños que existe esta dificultad en ellos

Opción B 40%

44% X

118

5. Utiliza herramientas diferentes para tratar a estos niños

Opción C 40 %

44% X

6. Utiliza técnicas disciplinarias con estos niños.

Opción C 40%

45% X

7. Premia o castiga a estos niños cuando amerita.

Opción B 50%

35% X

8. Ha recibido tratamiento al respecto del déficit de Atención

Opción B 30%

39% X

9. Aplica evaluaciones constantes a los estudiantes para conocer su nivel de atención.

Opción C 25%

28% X

10. Conoce las causas para que se de un problema atencional en el niñ@

Opción A 30%

39% X

Encuesta realizada a Padres de Familia

1. Ha escuchado sobre el trastorno del déficit de atención

Opción B 30%

50% X

2. Ha recibido charlas, conferencias sobre el déficit de atención

Opción A 50%

56% X

3.Su niño ha sido evaluado alguna vez con problema de atención

Opción B 50%

44% X

4. Se comunica con maestros y personal de la Institución

Opción A 50%

50% X

5. Ha notado problemas de aprendizaje en su niño

Opción B 50%

50% X

6. La infraestructura de la institución es adecuada para este tipo de dificultades

Opción C 40%

44% X

7. La institución cuenta con recursos variados para el aprendizaje

Opción C 50%

50% X

8. Manifiesta su hijo algún tipo de incomprensión para aprender

Opción B 40%

39% X

9. Siente que su hijo está aprendiendo de la forma adecuada.

Opción C 40%

44% X

10. Cree usted que existe algún tipo de maltrato a niños con esta dificultad

Opción D 40%

44% X

TOTAL 15 4

119

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1 Conclusiones

Los procesos de atención que se dan en los niveles cognoscitivos del

cerebro, van ligados a la madurez del niño, por lo tanto, al mejorar estos

niveles en los niños mediante actividades didácticas, contribuimos a que

su desarrollo crezca de manera íntegra, fortaleciendo su memoria,

percepción y funciones superiores de inteligencia.

A pesar de los distintos niveles del Déficit Atencional, podemos concluir

que la influencia familiar, afecta a la conducta que adquiera un niño a lo

largo de los años. Una conducta positiva, ayudará a la madurez del niño,

en contraste con una negativa, que retardará el proceso de la misma

A pesar de que el exceso de televisión en un niño de 5 a 7 años no esté

considerado como una causa del Déficit de Atención, después de

analizar los procesos que tiene la mente para captar y analizar

información, podemos concluir, que si la atención se focaliza en una

determinada actividad que absorbe gran cantidad de energía, se pueden

generar ciertos trastornos como es la deficiencia en centrar la atención

en actividades que requieran de una mayor cantidad de esfuerzo.

La relación enseñanza-aprendizaje tanto dentro de la escuela como

dentro del hogar, son pilares fundamentales para crear madurez mental

íntegra en un niño. Si es que no existe una correcta relación entre ellas,

se puede generar una deficiencia en algún proceso del aprendizaje.

Podemos concluir que los distintos métodos que han empleado

diferentes psicopedagogos a través de la historia, ayudan a que los

120

diferentes problemas de aprendizaje puede, sino ser mejorados en su

totalidad, si ayudarlos de forma parcial, porque cada uno, propone una

iniciativa distinta para apuntar hacia mejorar destrezas y habilidades que

cada niño posee.

Los problemas de aprendizaje, en la mayoría de los casos, producen

cierto tipo de frustraciones en los niños, después de ver las actividades

para incorporarlos a menudo en donde su autoestima sea elevada,

podemos concluir que el fundamento de la felicidad de un niño se basa

en el amor, la comprensión y armonía que le debe brindar el hogar y la

escuela. Hasta cierto punto, el niño debe verse y sentirse estable en los

lugares en donde está pasando la mayor cantidad de tiempo.

121

5.2 Recomendaciones

Dar un espacio determinado para que el niño plasme sus ideales y su

creatividad.

Formarlo en un ambiente armónico, con libertad pero a la vez límites, eso

le ayudará a dimensionar la realidad tanto dentro como fuera del hogar.

Darle el lugar que se merece, respetando tanto sus horas de estudio

como de juego y sueño.

Fortalecer los lazos entre el colegio y el hogar, esto le brindará seguridad

y estabilidad en conocimientos al niño.

Escoger un método de enseñanza capaz de sacar a flote sus habilidades

y mejorar las debilidades.

Plantearle alternativas distintas de ver televisión, alternativas en las que

intervenga la creatividad y el contacto con la naturaleza.

Proveer de una dieta equilibrada, en la cual su estado físico y mental sea

el adecuado para el correcto funcionamiento en el campo en el que se

desempeñe.

122

Guía para el diagnóstico y

manejo del Déficit de Atención

en niños de 5 a 7 años

Elaborado por: Lorena Peña García

123

CAPITULO VI

LA PROPUESTA

6.1 Tema de la propuesta

Manual de capacitación para maestros y maestras de Ed. Básica de las

escuelas privadas del sector de Tumbaco para el diagnóstico y manejo de niños

y niñas que presentan el trastorno de Déficit de Atención.

6.2 Título de la propuesta

Guía para el diagnóstico y manejo del Déficit de Atención en niños de 5 a 7

años.

6.3 Objetivos

6.3.1 Objetivo General

Identificar y entender la situación de los estudiantes, cuyo diagnóstico médico y

psico-pedagógico atienda a una dificultad de aprendizaje, sea ésta el déficit de

atención o cualquier otra similar, que esté de alguna manera perjudicando su

correcto desarrollo en la escuela, para buscar alternativas de solución y

procurar el correcto desenvolvimiento integral de estos niños(as) en los

distintos procesos académicos, disciplinarios y comportamentales tanto en el

contexto escolar como en su núcleo familiar y entorno en que se desarrolla

6.3.2 Objetivos específicos

1. Entrenar y capacitar con talleres, seminarios, charlas o exposiciones

referentes al tema, a todos los docentes de la Institución. Con la asistencia

esporádica de Padres de Familia y autoridades; Para un mejor conocimiento y

manejo del problema mencionado en esta Propuesta.

124

2. Facilitar a los docentes los recursos idóneos para el manejo de los distintos

trastornos de aprendizaje, sobre todo del Déficit atencional, que le permitan al

maestro llegar oportunamente a los estudiantes cuyo diagnóstico pruebe un

problema existente y su efectiva solución.

3. Crear un departamento, dentro de la institución que se encargue del manejo

dirigido de los casos de estudiantes con Trastornos de aprendizaje, para

apoyarlos constantemente y permitir su desarrollo evolutivo de la manera más

eficiente y en el tiempo requerido para la obtención de resultados.

6.4 Población Objeto

En la actualidad se hace necesario tomar en cuenta una de las fuentes

generadoras del desarrollo como es la educación, la misma que en nuestro país

refleja un sin número de problemas que podrían ser superados mediante un

asesoramiento psicopedagógico adecuado por lo que se hace necesario la

actualización y perfeccionamiento del docente.

La investigación educativa ecuatoriana poco se ha preocupado por estudiar la

realidad en las aula escolares, los resultados obtenidos en el trabajo de campo

demuestran un bajo conocimiento sobre uno de los problemas de

comportamiento en el niño (a) que se presenta en las aulas, es el trastorno

impulsividad e hiperactividad; estas características se agravan en el niño o niña

si no es atendido oportunamente, razón por la cual se ha elaborado esta guía

de capacitación para maestros y maestras de Educación Básica sobre dicho

trastorno, la misma que tiene información general práctica y científica sobre

éste y estrategias pedagógicas específicas para que pueda ser aplicado en la

labor docente.

125

Esta guía es de trascendental importancia dado el desconocimiento que tienen

los maestros y maestras de educación básica sobre el diagnóstico y manejo del

mencionado trastorno, permitiendo que el docente a través de ésta pueda

mejorar el desempeño en el aula conociendo las características específicas del

niño y niña con Déficit de Atención, y utilizando las técnicas de manejo que se

planteen en la guía.

6.5 Localización

La presente Guía o manual se llevará a la práctica de manera experimental en

la escuela Canadiense Marie-Clarac, para lo cual se manejará bajo parámetros

de Bienestar Estudiantil (D.O.B.E) y pretenderá el mejor desempeño de los

maestros y maestras de Educación Básica en la asistencia psicopedagógica de

niños y niñas que presenten el Déficit de Atención en algunos de sus niveles.

Alcanzar mejor desenvolvimiento y adaptación del niño y niña en la escuela y la

familia través del correcto manejo del Trastorno de Déficit de Atención.

La guía estará disponible para su consulta y poder integrar a estos niños y

niñas en nuestras aulas de la manera más natural, desarrollando sus

potencialidades y destrezas para su mejor ambientación y desempeño en el

campo educativo.

6.6 LISTADO DE CONTENIDOS.

6.6.1 Actividades

6.6.2 Metodología

126

6.6.3 Acomodaciones sugeridas ene l salón de clases

6.6.4 Evaluación y diagnóstico

6.6.5 Tratamiento

6.6.6 Orientaciones para maestros

6.6.7 Sesiones de Apoyo

6.6.8 Ejercicios prácticos

6.6.9 Juegos y dinámicas

6.7 Desarrollo de la Propuesta

6.7.1 Actividades.

Actividades Metodología Técnicas Tiempo

Taller informativo

a maestros y

maestras de la

zona acerca el

Deficit de atención

y su incidencia en

el aprendizaje.

Características

diagnósticas del

Déficit de

Atención.

Evaluación

diagnóstica en

base al

conocimiento de

los distintos

exámenes

Expositivo-

informativo

Análisis

referencial

Investigación y

análisis

Charla,

conferencia desde

el punto de vista

médico y

pedagógico

Discusión y

análisis

Foro

Lectura analítica

de documentos al

respecto del tema

4 horas

4 horas

127

relativos al

trastorno.

Apoyo pedagógico

y médico en base

a los resultados

diagnósticos

Aplicación de las

distintas técnicas

psicopedagógicas

en los niños

diagnosticados

con Déficit de

Atención.

Observación

Expositivo,

Observación y

Análisis

Crítico

Creativo

Inteligencias

múltiples

Consulta y

revisión

Aplicación de tests

Entrevistas

Cuestionarios

Charlas y

conferencias.

Talleres lúdicos

Respuesta física

Dramatización

canto

1 semana

1 año escolar

1 año escolar

6.7.2 Metodología

Para llegar a cabo este proyecto en la zona mencionada, fue necesario la

convocatoria general a las escuelas participantes en el mismo, para lo cual fue

128

necesaria primeramente una motivación al tema propuesto, la cual contribuyó a

que maestros y maestras del sector se interesaran por conocer más acerca de

este trastorno que dificulta el aprendizaje de ciertos niños provocando su

desinterés y frustración al mismo tiempo.

La primera actividad sugerida fueron los talleres informativos, expositivos,

donde hubo la necesidad de analizar los distintos puntos de vista, tomando en

cuenta situaciones físicas biológicas y las psico-pedagógicas también.

Una segunda actividad pretendía el análisis de causas y efectos de dicho

trastorno, para entender desde una óptica real los distintos comportamientos

que se dan en el aula.

El aprendizaje y aplicación de técnicas como cierre del proyecto, compendió

todo la utilidad práctica del mismo, pues solo en la aplicación podemos ver

resultados objetivos de las metas propuestas.

6.7.3 TDA acomodaciones sugeridas en el Salón de clases para

conductas específicas

Cuando usted vea esta conducta:

Intente esta solución:

1. Dificultad para seguir un plan:

(tiene altas aspiraciones pero carece de

persistencia: “se propone obtener las más

altas calificaciones pero termina

obteniendo las peores”. Establece metas

Ayude al estudiante a

proponerse metas a largo

plazo y a dividirlas, luego,

en etapas parciales

realistas.

129

poco realistas). Use una estrategia de

preguntas al estudiante;

pregunte: Que necesitas

para poder hacer esto?.

Manténgase haciendo esta

pregunta hasta que el

estudiante haya concretado

una meta alcanzable.

Haga que el niño

establezca claramente los

plazos necesarios para

realmente lograr cada meta

parcial. (Revise

frecuentemente sus

progresos).

2. Dificultad para enlazar y completar

tareas específicas; por ejemplo: para

escribir el informe final acerca de un libro-

organización de párrafos, el problema de

divisiones, etc.

Divida las tareas en pasos que se

puedan trabajar y lograr.

Dé ejemplos y pasos específicos

para completar la tarea.

3. Abandono desordenado de una

actividad sin completar, por otra.

Defina los requerimientos de una

actividad finalizada. Por ejemplo, tu

trabajo de matemáticas está

terminado cuando todos los seis

problemas estén resueltos y

corregidos; no empieces la próxima

tarea hasta que ésta esté

terminada.

130

4. Dificultad para seguir instrucciones de

otras personas.

Logre la atención del niño antes de

darle instrucciones. Use pautas

que lo alerten. Acompañe las

instrucciones orales con

instrucciones escritas.

Dé una instrucción a la vez.

Calladamente repita las

instrucciones al estudiante luego

de que hayan sido dadas al resto

de la clase. Compruebe la

comprensión haciendo que el

estudiante repita las instrucciones.

Ponga carteles en el salón de clase

o dé al estudiante hojas para ser

incluidas en su cuaderno, en los

que se muestre la metodología de

trabajo y las expectativas.

5. Dificultad para establecer prioridades

entre lo más y lo menos importante.

Establezca prioridades para las

asignaciones y actividades.

Provea un modelo para ayudar a

los estudiantes.

Ponga el modelo en un lugar visible

y refiérase a él con frecuencia.

6. Dificultad para sostener el esfuerzo y la

exactitud a lo largo del tiempo.

Reduzca la longitud de la

asignación y enfatice la calidad (en

vez de la cantidad).

131

Incremente la frecuencia de los

refuerzos positivos (sorprenda al

estudiante haciendo bien su trabajo

y déjeselo saber).

7. Dificultad para terminar las tareas

asignadas.

Haga una lista de todos los pasos

necesarios para completar una

asignación.

Explique oralmente dichos pasos y

publique un cartel que contenga la

lista.

Reduzca la asignación a

parcialidades manejables con

fechas específicas de entrega.

Haga revisiones frecuentes del

cumplimiento de la tarea.

Arregle que el niño tenga un

compañero de estudio, con número

de teléfono, para cada asignatura.

8. Dificultad para manejar cualquier labor

que requiera memoria.

Combine ver, decir, escribir y

hacer; es posible que el estudiante

necesite vocalizar para poder

recordar.

Enseñe técnicas de memorización

como estrategias de estudio

(mnemotecnia, recitación,

132

visualización, etc)

9. Confusión en las pautas no verbales de

lenguaje, en la interpretación del material

escrito (dificultad para encontrar la idea

principal o atribuir gran importancia

detalles menores).

Enseñe directamente, modele

gestos y haga que el niño(a) los

interprete bajo condiciones

seguras.

Dele al niño copias del material de

lectura con la idea principal

subrayada o resaltada.

Dele un esquema que contenga los

puntos importantes del material de

lectura.

10. Dificultad al sostener su atención en

tareas u otras actividades. (Se distrae

fácilmente con estímulos externos).

Premie la atención. Divida las

actividades en unidades pequeñas.

Prémiele por os logros dentro del

tiempo previsto.

Use la proximidad y el contacto

físico. Use audífonos, o cabinas de

estudio, lugar tranquilo o asientos

preferenciales.

11. Desorden y descuido frecuentes. Enseñe técnicas de organización.

Asegúrese de que el niño tenga:

tareas diarias, semanales y

mensuales asignadas; listas de los

materiales necesarios diariamente

y formatos consistentes para las

133

tareas escritas.

Reduzca las distracciones.

Dé puntos como recompensa al

chequear los cuadernos y por el

uso apropiado de formatos.

Provea modelos de lo que

Usted quiere el niño realice.

Asigne un lugar específico para

que el niño organice sus

pertenencias.

12. Mala caligrafía, con dificultad en la

producción de palabras.

Califique solo contenidos, no

caligrafía, permita el uso de

computador.

Considere métodos alternativos

para el desarrollo de respuesta del

estudiante: presentaciones orales,

dramatizaciones, mimo, etc.

Permita tareas más cortas (calidad

vs cantidad)

13. Pobre desarrollo de métodos de

estudio

Enseñe técnicas de organización

del estudio específicas para cada

134

área de estudio- para la

organización, por ejemplo:

calendario de tareas: para la

lectura de texto y para la toma de

apuntes, identificación de las ideas

principales y secundarias,

realización de esquemas, resaltado

de los contenidos relevantes,

búsqueda de información

específica, síntesis, etc.

14. Visible falta de atención (poca

actividad, sueño diurno, ausencia mental

de la clase).

Logre la atención del niño(a) antes

de dar instrucciones (diga al niño

cómo prestar atención: mírame

mientras hablo, observa mis ojos

mientras explico. Pida al niño que

repita las instrucciones.

Intente involucrar al estudiante

activamente en la lección. (p.e. el

aprendizaje cooperativo).

15. Dificultad para participar en clase sin

interrumpir constantemente; dificultad

para trabajar tranquilamente.

Siente al estudiante en lugar

cercano al maestro.

Recompense la conducta

adecuada (sorprenda al estudiante

mientras trabaja bien.

Utilice cabinas de estudio si ello

resulta adecuado.

135

16. Búsqueda inapropiada de atención

(hace payasadas, exhibe movimientos

ruidosos, exagerados o excesivos para

atraer la atención, interrumpe, interviene

en las actividades de otros niños, fastidia

a los otros niños, etc)

Muestre (represente) al niño como

ganar apropiadamente la atención

de otros.

Sorprenda al estudiante actuando

apropiadamente y refuerce esta

conducta.

17. Parloteo frecuente y excesivo. Enseñe al estudiante signos

manuales y utilícelos para decirle

cuando hablar y cuando no.

Asegúrese de llamar la atención al

niño cuando convenga y refuerce el

hábito de escuchar.

18. Dificultad para permanecer sentado o

en la posición que se requiera.

Dele al niño frecuentes

oportunidades para levantarse y

moverse. Procure que haya lugar

para moverse.

19 Movimientos frecuentes de las manos,

los pies u objetos.

Intranquilidad permanente mientras está

sentado.

Reduzca las tareas y luego

increméntelas poco a poco.

Recompense la finalización de

trabajos. (Este tipo de conducta

frecuentemente se debe a la

frustración).

Permita movimientos alternativos

cuando sea posible.

136

20. El niño suelta abruptamente

respuestas inapropiadas con frecuencia.

Responde a las preguntas antes de que

éstas hayan sido formuladas.

Siente al estudiante en situación

cercana al maestro, para que así el

maestro pueda supervisar visual y

físicamente la conducta del niño(a).

Establezca la conducta requerida

(diga al estudiante como espera

usted que él se comporte).

21. Dificultad para esperar su turno en

juegos o situaciones grupales.

De al niño un trabajo de

responsabilidad (p.e: capitán del

equipo, encargado de cuidar y

distribuir las pelotas, anotador de

tantos, etc).

22. Involucramiento frecuente en

actividades físicamente peligrosas sin

consideración alguna de las posibles

consecuencias.

Anticipe las situaciones peligrosas

y planee lo que debe hacerse por

adelantado.

Refuerce el “detenerse-mirar-

escuchar”.

Emparéjelo con un compañero

responsable (por rotación de

tarea).

23. Mala interacción con los adultos:

desafía a la autoridad, los adula, se

apega excesivamente a ellos.

Dele atención positiva.

Hable al estudiante individualmente

137

acerca de su conducta inapropiada

(lo que estás haciendo es… Un

mejor modo de obtener lo que

necesitas o quieres es…).

24. frecuente auto-humillación; pobre

arreglo personal y postura; comentarios

negativos acerca de sí mismo y de otros,

baja auto-estima.

Estructúrelo para el éxito.

Entrene al niño para la auto-

supervisión, refuerce los progresos,

enséñele estrategias de auto

cuestionamiento: ¿Qué estoy

haciendo? ¿Cómo afecta eso a los

otros?.

Procure oportunidades para que el

niño muestre sus puntos fuertes.

Dele reconocimiento positivo.

25. Dificultad para usar el tiempo no

estructurado en el recreo, pasillos, bar,

biblioteca, etc.

Dele al niño un propósito definido

durante las actividades no

estructuradas: el propósito de ir a

la biblioteca es para…El tiempo de

recreo es para…

Estimule los juegos en grupos y

participativos (clubes y actividades

escolares organizadas)

26. Extravío de cosas necesarias para las

tareas y actividades en la escuela o en el

Revise frecuentemente los

cuadernos y sus divisiones,

casilleros, mochilas, escritorios,

138

hogar. etc.

Dele al estudiante una lista de los

materiales necesarios y su

ubicación.

27. Mala administración del tiempo.

(Permanecer sentado, mirar al vacío,

garabatear, no trabajar la tarea que

corresponde).

Use pautas para refrescar la

memoria. (Un suave toque en el

hombro, signo manual, etc.).

Diga al estudiante sus expectativas

de cómo es prestar atención (tú

estás prestando atención

cuando…).

De al niño un límite de tiempo para

una pequeño unidad de trabajo y

refuerzo positivo para el

cumplimiento adecuado.

Utilice un contrato, un cronómetro,

etc. para la auto-supervisión.

6.7.4 Evaluación y diagnóstico

El objetivo principal de la evaluación del Déficit de Atención es describir el

funcionamiento de un individuo dentro de un contexto social, de forma que

pueda dictaminarse sobre la normalidad y los posibles tratamientos:

139

i. Examen médico:

Según el Manual del Departamento de Orientación y Bienestar estudiantil de la

escuela Marie-Clarac.(2001,Parr. 8) el examen médico inicial debe incluir

observaciones específicas de comportamiento, así como de la audición y de la

visión. Los niños y niñas con Déficit de atención y deterioro auditivo y visual

pueden tener mayor riesgo de fracaso escolar porque su memoria y atención

pueden verse deterioradas posteriormente por su sus déficit sensoriales. Sin

embargo, los problemas leves de la audición y de la vista no son la causa del

Déficit de Atención .

El examen físico con frecuencia es de mucha utilidad para establecer el

diagnóstico o dirigir el manejo del TDA, al igual que el examen neurológico (1).

El conjunto de signos neurológicos leves como movimientos coreiformes, la

incapacidad de mantener el movimiento que requiere el uso de la cuchara y el

exceso de movimientos puede respaldar un patrón de compromiso

cerebral.(Coslett, H.B., Roeltgen,1987)

La valoración neuromadurativa, tradicionalmente evalúa la motricidad fina y

gruesa, la función motora viso-perceptual, el procesamiento visual, el lenguaje,

la organización temporal-secuencial y la rapidez y funcionamiento

cognoscitivos.

ii. Examen Psicológico:

El objetivo de examen sicológico o de salud mental consiste en evaluar el nivel

actual de desempeño en importante áreas como la escuela, las relaciones con

sus padres y miembros de la familia y la sociedad; esta evaluación también

permite valorar las percepciones del niño sobre su autovaloración global

(autoestima) y sus sentimientos.

140

iii Examen Psicosocial:

Está destinado a obtener información sobre la familia del niño o niña. Se debe

interrogar sobre la edad, el trabajo y la educación de los padres; se analizan los

antecedentes médicos, psiquiátricos, abuso de sustancias y conductas

antisociales. Además se deben analizar y evaluar los factores ambientales

estresantes como financieros, de salud y las dificultades conyugales y

familiares.(DOBE, 2001. Parr .9)

Esta evaluación brinda también información sobre el funcionamiento familiar

global; opiniones, expectativas y atribuciones de los padres respecto de los

niños y niñas, estrategias de manejo y convivencia de los padres, relación entre

los miembros de la familia, las actividades familiares. Además es importante

evaluar los sentimientos y expectativas de los padres sobre el niño y niña sobre

ellos mismos, la escuela, los medicamentos y los tratamientos. Por último esta

evaluación posibilita al profesional analizar y discutir los objetivos y expectativas

de los padres con respecto a los exámenes y al tratamiento.

iv. Examen Psico-educacional

Los niños con Déficit de atención pueden experimentar problemas de

desempeño escolar en diversos niveles. Pueden fracasar en el aprendizaje o

tener un bajo desempeño en clase debido a la desatención, a la hiperactividad e

impulsividad impuesta por su trastorno. La evaluación de los niños y niñas con

Déficit de atención debe abarcar una revisión de la observación directa dentro y

fuera del aula, la aplicación de pruebas estandarizadas como cálculo del

coeficiente intelectual, exploración de funciones básicas, pruebas de lecto-

escritura y cálculo, pautas de exploración de funciones mentales capacidades y

limitaciones, deducciones de los logros escolares y del desarrollo del lenguaje.

141

No existe una “regla de oro” para las mediciones de prueba en niños y niñas

que tienen Déficit de atención, aún las utilizadas más ampliamente poseen sus

limitaciones cuando se las emplea para evaluar niños con este trastorno.

v. Diagnóstico Diferencial:

El diagnóstico diferencial del Déficit de atención se lo realiza durante el estudio

comparativo de las causas y síntomas del mismo. Existen otros trastornos del

comportamiento que deben ser diferenciados del TDA.(DOBE, parr. 15)

Ansiedad: Un déficit en la atención puede ser un síntoma secundario de

ansiedad. La presencia de algunos de los signos y síntomas de ansiedad

tales como expectativas y actitudes temerosas, exceso de preocupación

sobre los hechos diarios, pesadillas que se repiten y dificultades para

tolerar el estrés, podrían sugerir la presencia de un trastorno de

ansiedad.

Depresión: La depresión puede asociarse con la hiperactividad

(agravante del Déficit). Hay que investigar con todo cuidado los

elementos específicos del trastorno. Una depresión, según señalan

varios investigadores, puede ser el resultado de hiperactividad.

Trastornos de la conducta: Estos trastornos pueden confundirse con

problemas de déficit de atención pero las consideraciones de

comportamiento son claramente secundarias, mientras la violación de

normas sociales, la falta de consideraciones principales en los trastornos

de la conducta.

142

Retraso mental: en el retraso mental puede haber alguno de los signos

de Déficit de atención debido al retraso generalizado en el desarrollo

intelectual. El diagnóstico adicional del Déficit de atención se hace sólo si

los síntomas son excesivos para la edad mental del niño.

Trastorno por oposición desafiante: Es una alteración del

comportamiento en donde el individuo cuestiona o rechaza activamente

los pedidos o las normas de los adultos.

Comportamiento negativista: Los sujetos con este comportamiento

pueden resistirse a realizar tareas laborables o escolares que requieren

dedicación personal a causa de su renuncia a aceptar la exigencia de

otros.

6.7.5 Tratamiento

El DOBE (2001, parr. 17) de la escuela Marie-Clarac, sugiere el tratamiento del

niño o niña con TDA sea realizado con el equipo multidisciplinario de

profesionales:

i. Tratamiento farmacológico:

Mediante la administración de fármacos. El médico decide el estimulante más

adecuado para cada niño considerando los siguientes criterios: tiempo de que

tardan en producir los efectos sobre el comportamiento infantil, duración de los

mismos efectos secundarios no deseados, confianza que el profesional tiene en

el fármaco. Estos estimulantes actúan sobre el sistema nervioso central.

143

ii Psicoterapia familiar:

Se refiere a la oportunidad de borrar sentimientos negativos y destructivos

acerca de uno mismo y de lo demás. Se utiliza técnicas de orientación a padres,

cuyos pasos son brindar adecuada información respecto del trastorno, corregir

creencias disfuncionales y enseñar habilidades específicas de éstos niños.

iii Apoyo pedagógico:

El tratamiento psicopedagógico del niño con TDA, se realiza con más eficiencia

si el maestro está interesado. Debe ser encausado de forma estrecha,

prestándole atención individual cuidando de que se fije en las cosas y

asegurándose de que ha comprendido un tema antes de pasar al siguiente.

Todos los niños con Déficit de atención pueden beneficiarse de la comprensión,

apoyo y manejo adecuado de maestros y maestras. A su vez, ellos necesitarán

apoyo de los padres y del colegio.

iv. Apoyo psicológico:

Inicialmente es conveniente entrevistarse con los padres y proporcionar

explicación acerca de las causas del trastorno, de por qué al niño se le

administran medicamentos. Además, este apoyo radica en lograr que el niño

acepte su realidad, que auto-culpe menos de su comportamiento ante los

demás. La intención es que el psicólogo influye para que se efectúen cambios

favorables para que el niño maneje buenas relaciones interpersonales.

v. Prevención:

144

El trastorno Déficit de atención se puede prevenir considerando las siguientes

recomendaciones:

Buen cuidado de las madres durante el embarazo.

Oxigenación del recién nacido.

Nutrición adecuada del bebé.

Prevención de encefalitis y lesiones en la cabeza

Evitar dificultades en la escuela y en el trato social.

Mantener una buena autoestima del niño (a).

Durante los primeros años de educación básica, evaluar a los

niños y niñas para identificar posibles dificultades.

Exámenes médicos y psicológicos permanentes.

6.7.6 Orientaciones para maestros(as).

Es fundamental que el maestro se encuentre interesado en el niño(a) con déficit

de atención para que realice con eficacia el tratamiento psicopedagógico. Sin

embargo, el maestro necesitará de un plan de trabajo especial que le pueda

servir como guía para cumplir con el objetivo de ayudar al niño con este

trastorno. En primera instancia se deberá identificar al alumno con TDA,

remitirlo a los especialistas para confirmar el diagnóstico inicial y definir un

programa en el aula con el asesoramiento permanente de dichos especialistas.

Mencionaré sugerencias para el manejo del niño con TDA:

Actitud y Conducta positiva.

145

La actitud y conducta personal del profesor frente al niño con TDA

deberá ser positiva, como el acercarse al alumno en forma tranquila,

equilibrada y relajada, escucharle con atención y atenderle.

Dar órdenes, instrucciones y normas de forma clara y concisa.

Tener una actitud motivadora considerable.

Aplicar objetivos individuales y expectativas con respecto al alumno

asegurando éxitos en sus actividades.

Involucrar en el trabajo a los padres, compañeros y personal docente de

la Institución Educativa.

Ignorar el comportamiento inadecuado del alumno con TDA

comparándole con un buen modelo para alabarlo y reforzar con

recompensas, empleando puntos, fichas y otras cosas deseadas por el

niño(a).

Respecto a la disciplina es necesario mostrarse tranquilo, firme y seguro

adoptando una actitud educativa.

Descubrir cómo aprende mejor el niño, pregúnteselo. El niño debe

disfrutar del aprendizaje para obtener logros en lugar de frustración,

emoción en lugar de aburrimiento o miedo.

146

Es importante mantener al niño(a) lo más cercano posible al profesor.

Ubicarlo en el aula en la prefiera fila en el medio.

Enseñar “trucos” que le ayuden a mejorar la memoria como: rimas,

juegos de palabras, trabalenguas, cuentos cortos, etc.

Dar instrucciones de trabajo o recreativas lo más sencillas posibles.

La evaluación académica debe buscar calidad y no cantidad.

Las responsabilidades que asuma el niño(a) deben ser de acuerdo a la

edad y la condición del trastorno.

Utilizar un cuaderno que sirva de comunicación diaria con los padres

para poder coordinar el trabajo escolar.

Enseñar a que el niño se relacione con lo demás sean éstos niños, niñas

o adultos, y de esta manera estimularlo a conseguir un compañero(a) de

estudio.

Motivar a que el niño realice ejercicio físico que canalice el exceso de

energía y mejore la atención.

Pasar por alto faltas menores que comete el niño(a) y ser muy firme

respecto a las más significativas.

147

Dar a conocer al niño de manera frecuente el progreso en su trabajo y

comportamiento, de esta forma le ayudará a saber cómo va y qué se

espera de él.

Para que el niño se desarrolle en un clima normal de clases, se podría

nombrarlo ayudante de la clase, encargarle recados y permitir que realice

su tarea en varias etapas.

El niño no puede desarrollarse equilibradamente si constantemente

recibe críticas, es castigado y regañado por todo el mundo, supone que

esta actitud agrava el problema.

6.7.7 Sesiones de Apoyo.

Las siguientes tareas y ejercicios de aprendizaje en entrenamiento de

relajación, ejercicio físico y entrenamiento en reducción de la tensión,

entrenamiento en inhibición perceptivo-muscular, entrenamiento en atención y

concentración, servirán para el maestro logre reducir el trastorno en el niño(a).

Sería recomendable que estas tareas y ejercicios se realicen también en casa

con el apoyo de los padres.

6.7.8 Ejercicios prácticos de relajación

148

A continuación se exponen las principales adaptaciones de la relajación aplicad

a niños pequeños respecto a la de adulto:

1. Los niños deben de aprender primero grupos grandes de músculos (brazos,

piernas, etc.).

2. Se sueles utilizar reforzadores concretos (fichas, golosinas, actividades

gratificantes, etc.) y también sociales (sonrisas, halagos, caricias, etc.).

3. Se puede utilizar juguetes (muñecos de trapo, silbatos, molinillos de viento,

etc.).

4. Instrucciones más simples y más cortas.

5. Es necesario que el niño aprenda ciertas habilidades antes: posición de

relajación, contacto ocular, imitación, obedecer órdenes, etc.

6. Las sesiones deben ser más cortas y más frecuentes para compensar la falta

de atención del niño. Una sesión puede durar unos 15 minutos.

7. Hay que controlar más los aspectos ambientales, puesto que los niños

pequeños son más fácilmente distractoras. Se debe de intentar que la

habitación no presente excesivos elementos distractores y que en la medida de

lo posible sea silenciosa.

8. La persona que enseña la relajación al niño debe ayudarlo físicamente, por

ejemplo, cogerle el brazo para indicarle que lo ponga rígido y soltarlo para

comprobar que está relajado.

149

9. Para los ejercicios de respiración se pueden usar juegos: hacerlos soplar por

un silbato sin que este suene, inflar un globo, hacer pompas de jabón, etc.

10. Es importante el modelado, por lo que ayuda la presencia de otro niño que

controle ya el procedimiento y que pueda servirle de modelo.

Ejercicio físico y entrenamiento en reducción de la tensión.

Realizar en clase con frecuencia, dramatizaciones o representación de

historias

Ofrecer ejercicios de salto tales como saltar a la cuerda, saltar el

caballete, encestar el baloncesto, etc.

Proponer ejercicios de carrera tales como cruzar el campo, gimkanas,

etc.

Dirigir ejercicios de calistenia tales como sentarse, levantarse, tocarse

los zapatos, etc.

Dar la oportunidad de percutir diferentes tambores, eliminar moscas con

un matamoscas, etc.

Hacer que el niño(a) levante pesos adecuados y lleve a día una hoja de

registro de sus progresos.

150

Señalar ejercicios de estrujar con la mano empleando pelotas de goma

variadas, esponjas húmedas, pelotas de papel, etc.

Dirigir ejercicios isométricos tales como apretar las manos una contra

otra, empujar paredes, etc.

Asignar ejercicios variados con movimientos de desplegarse y eurítmicos

tales como moverse lentamente alrededor del aula siguiendo la música.

Ofrecer música del agrado del niño para bailar.

Hacer que el niño permanezca inmóvil sobre ambos pies durante tanto

tiempo y tan quieto como pueda; pedirle que hágalo mismo sobre un solo

pie todo el tiempo que le sea posible.

Hacer que el niño se acueste en posición boca abajo (supina), sin

moverse el mayor tiempo posible.

Hacer que el niño dibuje, recorte, pegue y organice diseños y dibujos

cuidadosamente.

151

Conseguir que el niño lleve su propio registro de tiempo de forma que le

permita comprobar cuanto tiempo diario se inhibe de hablar en

determinadas situaciones.

Hacer que el niño camine con el profesor o con su representante

alrededor de una sala, el edificio o el patio, para practicar la inhibición

muscular deseada y los movimientos motores correctos.

Proponer al niño(a) practicar carrera de tortugas y otros movimientos y

juegos lentos.

Entrenamiento en atención y concentración

Existen formas de controlar en cierta manera los problemas de aprendizaje en

niños, las terapias lúdicas son algunas de ellas, por lo tanto, a continuación,

presentamos una serie de juegos y ejercicios que desenvuelven distintos

campos en los niños; las actividades para los niños con problemas de

aprendizaje se hallan agrupados en 5 partes:

Coordinación motriz;

Percepción

Memoria

152

Lenguaje y;

Conceptualización

Estos 5 grandes grupos contienen actividades lúdicas que ayudan a mejorar las

habilidades que cada niño, y mejora aquellas destrezas en las que hay cierta

dificultad. Las actividades son apropiadas para niños de jardín de infancia, y

para niños entre primero y segundo grado de educación básica.

Uno de cada 30 niños posee cierto problema de aprendizaje, pero esto no

significa que sean lentos o incapaces, en algunas circunstancias puede que el

niño presente una frustración.

6.7.9 Juegos y Dinámicas

FLECHAS Y DIRECCIONES________________________________________

Materiales: De una cartulina recortamos 20 flechas de 10 cm y las sujetamos

con un clip pero que señalen hacia todas direcciones.

Presentación al grupo: lanzar un balón hacia las direcciones donde apuntan

las flechas, de tal manera, que el profesor pueda preguntar a los alumnos hacia

qué dirección esta: izquierda, derecha, arriba o abajo.

Elaborado por: Lorena Peña G

153

CORTAR LÍNEAS________________________________________________

Materiales: cartulinas, tijeras y marcadores.

Preparación al grupo: en cada cartulina, van a ver líneas diferentes, hay que

cortarlas de tal manera que no se salga de la línea.


EJERCICIOS CON LAS MANOS_____________________________________

Materiales: El profesor canta una canción que requiera de gestos y

movimientos

154

Presentación al grupo: todos los niños deben imitar los gestos que haga el

maestro, sin embargo, este debe hacer hincapié en realizar gestos que

involucren coordinación como por ejemplo mover brazos y piernas al mismo

tiempo.

LA TORRE MÁS ALTA____________________________________________

Materiales: trozos de madera de distintos tamaños y colores.

Presentación al grupo: cada niño debe hacer una torre teniendo en cuenta

que los trozos de madera más grandes deben ser la base de la torre, después

de 4 minutos, el tutor debe medir la torre y dar un premio de motivación al niño

que haga la torre más alta.


155

REPRODUCCIONES______________________________________________

Materiales: bolitas de espumaflex de varios tamaños y varios colores con un

hoyo en el centro, tarjetas de instrucción, hilo semigrueso, y pinzas.

Presentación al grupo: a cada niño se la da un pedazo de hilo de 40 cm,

varias bolitas y una tarjeta de instrucción, los niños deben insertar las bolitas en

el hilo según lo que dice la tarjeta, el niño que haga la imitación exacta tiene un

premio de motivación.


Percepción._

Este nivel es sencillo pero básico del aprendizaje

CLASIFICACIÓN DE OBJETOS_____________________________________

Materiales: varios objetos pequeños y una bandeja con varias divisiones.

156

Presentación al grupo: los niños deben clasificar los objetos según lo que

indique el maestro: color, forma, utilidad, tamaño etc.


ROSTROS HUMANOS_____________________________________________

Materiales: tarjetas con caritas que los niños pueden imitar

Presentación al grupo: un niño tiene que pasar a coger una tarjeta e imitar la

cara que presenta, de esta manera, el resto de la clase debe adivinar la

expresión de la cara a la que está imitando.


TANGRAM______________________________________________________

157

Materiales: un juego de tangram (se lo puede adquirir en cualquier tienda en

donde vendan juegos didácticos o del desarrollo del pensamiento)

Presentación al grupo: cada niño que realice esta actividad debe tener un

tangram, si se lo comparte entre dos o más, es posible que los niños se queden

sin piezas para seguirlo armando. Cada niño escoge una figura que desee

formar y debe hacer una réplica exacta utilizando las piezas correspondientes.

El juego viene de la siguiente manera (figura 1.) y una de las posibilidades de

armarla es la siguiente (figura 2.)

1. 2.


¿QUÉ OBJETO ENCUENTRAS DENTRO?____________________________

Materiales: una caja de cartón más o menos grande con un agujero de un solo

lado de 18 cm de diámetro cubierto con un papel seda pero roto de tal manera

que pueda ingresar la mano de cualquier niño sin dificultad, dentro de la caja

debe haber objetos de varios tamaños como por ejemplo: animales de plástico,

158

fichas de rompecabezas, piezas de plástico en forma de círculos, cuadrados,

triángulos etc.

Presentación al grupo: un niño debe pasar a meter la mano en la caja sin ver

lo que hay en su interior y escoger una pieza, palparla y describir su textura, el

resto de la clase debe adivinar de que se trata, cuando el niño ya esté

convencido de lo que es, la saca y todo el grupo comprueba la descripción con

el objeto en la realidad.


DOMINÓ________________________________________________________

Materiales: un juego de dominó que puede ser de números o puntos como un

dado.

159

Presentación al grupo: pueden jugar todos los niños de la clase, poniendo las

fichas según como indica la ficha antepuesta.


INSTRUMENTOS_________________________________________________

Materiales: en medida de lo posible, hacerlo con la presencia de una orquesta

sinfónica didáctica, si no es posible, con distintos instrumentos que el tutor o

profesor pueda tocar.

Presentación al grupo: el profesor empieza a tocar una canción con un

instrumento y luego los niños deben deducir cual es el instrumento que está

utilizando, luego debe cambiar de instrumento y los niños deben seguir

deduciendo cual es el instrumento que está sonando. Previo a esto, el maestro

debe dar a conocer los sonidos de todos estos instrumentos para que los niños

se vayan familiarizando.


160

MEMORIA._

La memoria es el proceso de almacenamiento y recuperación de la información

en el cerebro, es un proceso básico en el aprendizaje y en el pensamiento.

PAREJAS_______________________________________________________

Materiales: puede ser un juego de barajas o un juego llamado “memory game”

o “memoria”

Presentación al grupo: se pone sobre una superficie plana, todas las tarjetas

boca abajo, cada niño va pasando y saca una par de tarjetas, si es que son

iguales, el niño gana un par de tarjetas, si no, las vuelve a dar la vuelta y debe

recordar donde van quedando para que en el próximo turno, las saque

nuevamente y pueda ir acumulando el mayor número de tarjetas.


SOPA DE LETRAS_______________________________________________

Materiales: una sopa de letras que puede ser hecha por el profesor o sacada

de algún libro de didáctica. Las palabras deben encontrarse en un solo sentido

si se trata de niños de 5 a 7 años de edad.

161

Presentación al grupo: a cada niño se le da una sopa de letra para que

encuentre las palabras, las palabras que va encontrando las debe ir

encerrando.

A C H Q V G

Z D X L G A

U H B E J D

L P L K D U

Y C A M Z F

J G N V R L

S K C I B I

A C O T E L

I O F N W A


UN BARCO VIENE CARGADO DE___________________________________

Materiales: solo los niños y el profesor

Presentación al grupo: el maestro como guía, debe iniciar la actividad

diciendo: “un barco viene cargado de frutas, manzanas”, el siguiente niño debe

decir: “un barco viene cargado de manzanas y peras”, el siguiente niño debe

162

decir: “un barco viene cargado de manzanas, peras y duraznos”. Y así

sucesivamente hasta que un niño se equivoque o no recuerde lo que uno de

sus compañeros dijo.

EL TELÉFONO DAÑADO__________________________________________

Materiales: solo los niños y el profesor.

Presentación al grupo: el maestro como guía, debe iniciar la actividad

diciendo una frase al oído del niño que está a su lado. Este a su vez, la debe

transmitir al que está a su lado y así sucesivamente, hasta que llega al que está

al final. El último niño debe decir la frase en voz alta, ahí se evaluará si es que

la frase llego bien o si se distorsionó en el transcurso.

ROMPECABEZAS_______________________________________________

Materiales: un rompecabezas por niño

Presentación al grupo: los niños deben tener su rompecabezas, primero lo

deben ver armado y luego armarlo sin ningún tipo de instrucción, únicamente

recordando cómo era cuando lo vieron en un principio.

LENGUAJE._

163

Aunque un niño sea capaz de recordar palabras y sus sonidos, a veces puede,

en cambio, tener dificultad para utilizarlas correctamente, esto significa que su

lenguaje no es preciso. Un niño, también puede tener dificultad para enlazar

palabras en oraciones, en su expresión oral, escrita o en ambos casos. Por lo

tanto, las actividades del lenguaje, se basan en el manejo de los significados de

las palabras aisladas, y en el uso de la lengua en oraciones generadas de

manera inteligible.

CREACIÓN DE HISTORIAS (1RA PARTE)____________________________

Materiales: fotografías de distintas revistas, o dibujos de personas y objetos

diversos. El maestro necesitará papel y lápiz para apuntar la historia que haga

cada niño

Presentación al grupo: los niños deben escoger un personaje, animal o cosa

de las tarjetas que están en la clase, y empezar a narrar una historia en primera

persona como si fuera el personaje que ha escogido. Por ejemplo.

“yo soy un tigre, vivo en la selva, mi pelaje es de color anaranjado y tengo rayas

negras por todo mi cuerpo, me gusta saltar y correr entre los árboles, soy muy

amigable”


164

CREACIÓN DE HISTORIAS (2DA PARTE)____________________________

Materiales: fotografías, dibujos, y la historia utilizada en la actividad anterior. El

maestro necesitará lápiz y papel para continuar apuntando la historia de cada

niño.

Presentación al grupo: ahora, la historia va dirigida para el resto de niños de

la clase, la deben contar en segunda persona y en plural. Por ejemplo:

“en las selvas de la amazonía, existen tigres que son de color anaranjado con

muchas rayas negras alrededor de su cuerpo”

¡ADIVINA QUÉ ESTOY REPRESENTANDO!___________________________

Materiales: tarjetas en las cuales hayan objetos que sean familiares para los

niños.

Presentación al grupo: todos los niños cogen una tarjeta que solo ellos

pueden ver, al saber que es el objeto, deben describir en que forma lo

utilizarían. Por poner un ejemplo con el reloj: “este es un aparato que sirve para

ver la hora, en algunos casos, te puede despertar después de dormir y algunos

suenan”


165

CONCEPTUALIZACIÓN._

Los niños que tienen problemas de aprendizaje de alto nivel a menudo son mal

comprendidos y no se les presta toda la atención que requieren. Estos niños

tienen dificultades para escribir párrafos y para seguir el desarrollo de un

concepto, por ejemplo “qué pasa a continuación”, “cuál es la idea principal”.

Son preguntas problemáticas para niños con dificultades para seguir el

desarrollo de ciertos procesos conceptuales. Las actividades de

conceptualización se centran en técnicas de discurrir y solucionar problemas.

¿CÚAL ES EL FINAL DE LA HISTORIETA?___________________________

Materiales: de periódicos recortamos las tiras de los comics, pero cortamos

también la parte final.

Presentación al grupo: los niños reciben el cómic y deben decir al resto de la

clase que pasa al final de la historieta, el profesor puede tomar nota para

comparar con el final real. En el caso de que un niño no la quiera decir, la

puede dibujar.

DE VACACIONES________________________________________________

Materiales: en un papel, una lista de varios lugares a donde a los niños les

gustaría ir de vacaciones.

166

Presentación al grupo: en grupos de 4 niños, escogen un lugar en común al

cual les gustaría ir de vacaciones, deben narrar una historia que detalle todo:

¿cómo?, ¿con quién?, ¿cuándo?, ¿dónde? Todos los niños deben participar de

la narración.

¡TODOS A NARRAR LA HISTORIA!__________________________________

Materiales: una pizarra

Presentación al grupo: cada niño pasa a la pizarra y mediante dibujos,

describe una parte de una historia que le gustaría escribir, pasa un segundo

niño y debe continuar con la historia que estaba antes, pero añadirle algo más

que le gustaría.

6.8Coordinación con la comunidad y otras instituciones

Para la realización de esta propuesta fueron necesarias varias reuniones con

maestros, maestras, padres de familia y directivos de varios colegios de la zona

de Tumbaco, que luego de ser convocados para la capacitación de los talleres

informativos sobre el déficit de atención, promovieron y sugirieron la realización

de LA GUIA INFORMATIVA DE CAPACITACIÓN A DOCENTES Y PADRES

DE FAMILIA PARA EL MANEJO DE NIÑOS Y NIÑA CON DÉFICIT DE

ATENCIÓN.

Para un mejor manejo de los talleres, se contó con La ayuda de dos sicólogos

de las escuelas MARIE CLARAC Y WILLIAM SHAKESPEARE, profesionales

167

conocedores del tema y dispuestos a colaborar con la elaboración de la guía

mencionada.

6.9 Cronograma de trabajo

CONTENIDOS

ACTIVIDADES

RECURSOS RESPONSABLES

TIEMPO

Recolección de datos

Entrevistas Encuestas Sondeo de información

Encuestas Tests

Estudiantes de la U.T.E. Directivos de las Instituciones Educativas

1 semana (Octubre)

Análisis de resultados

Cuadros estadísticos Gráficos y mapas de resultados

Gráficos Diseñados en computador

Sicólogos, maestros y maestras

1 semana (Octubre)

Convocatoria a Talleres informativos

Charlas y conferencias acerca del tema. Exposición y plenaria

Diapositivas Videos Mapas conceptuales

Sicólogos de las Instituciones auspiciantes Padres de Familia

2 sábados (Noviembre)

Elaboración de la guía informativa del tema.

Recolección de material didáctico. Impresión del documento

Fotos Gráficos Tarjetas copias

Estudiantes de la U.T.E. Imprenta Don Bosco.

1 mes (Noviembre

6.10Presupuesto

Nº CONCEPTOS DE RUBRO DE GASTOS VALOR

168

1 Pago a sicólogos conferencistas 100.00 2 Pago de fotocopias y material impreso 20.00 3 Refrigerios a participantes (maestros y padres de familia) 20.00 4 Uso del internet y computadores 10.00 5 Impresiones a color de gráficos y cuadros 5.00 6 Material de papelería 5.00 7 Alquiler de retro-proyector 10.00 8 Impresión de guías informativas 150.00 9 Imprevistos 20.00 11 TOTAL 340.00

169

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ANEXOS

sistema de educaciÓn a distancia licenciatura en ciencias

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