skolgruppsverksamhet i avesta kommun -ett prioriterat ... · karin vestman, lillemor johansson,...

Rektorsutbildningen K1

Örebro universitet,

Mälardalens högskola,

Högskolan Dalarna

Slutuppgift, Block 5

Handledare: Hans-Olov Gustavsson

Skolgruppsverksamheti Avesta kommun

-ett prioriterat område inom elevhälsan

1

Karin Vestman,

Lillemor Johansson,

Bernt Peter Långberg,

Ingrid Nilsson,

Innehållsförteckning

• Inledning 3

• Syfte 3

2.1 Presentation av vad läsaren får möta i dokumentet3

• Bakgrund 4

3.1 Historik och intentioner med skolgrupper 4

3.2 Verksamhetsnivån, lokal beskrivning av skolgruppsorganisation 4

3.3 Elevhälsa, begrepp och bakgrund4

• Teoretisk referensram5

• Metod 7

5.1 Datainsamlingsmetod 7

2

5.2 Urval7

5.3 Genomförande 7

5.4 Tillförlitlighet 7

5.5 Standardisering7

5.6 Bortfall8

5.7 Analysmetod 8

• Delanalys 1. Resultat och analys8



3

• Delanalys 4. Resultat och analys 23

• Slutdiskussion med gemensamma slutsatser och erfarenheter 26

• Referenslista 29

• Bilagor, 1-5

• Inledning

Avestamodellen är en kommunövergripande modell för barn i behov av särskilt stöd. Dess innehåll styrs av nationella styrdokument, Skollag (2010:800) och Socialtjänstlag (2001:453) samt kommunala beslut. Inom ramen för Avestamodellen, ingår ett flertal områden, som alla ska ses som elevfrämjande insatser på elevhälsoområdet. Ett av dessa områden är skolgrupper, vilka i huvudsak riktar in sig på stödjande insatser kring elevers beteendeproblematik. Intentionen med skolgruppsinsatser är att stödja elever och att utveckla skolans organisation, så att alla elever ges möjlighet att delta i och genomföra undervisningen i sin ordinarie klass. Avestamodellens införande med skolgrupper skedde i snabb takt och medförde påtagliga förändringar i skolan. I samband med detta började skolan tillämpa andra metoder för att möta elever med beteendeproblematik, i kombination med en organisationsförändring för skolans stödinsatser. Dåvarande organisation med elevassistenter avvecklades till stor del i skolan. Denna förändring syftade till att skapa ett tydligt fokus på beteendestöd till såväl fler elever som till pedagoger. Under åren som gått har Avestamodellen med skolgrupperna utvecklats och formats av flera påverkansfaktorer, vilket har följts upp och utvärderats vid ett par tillfällen. I föreliggande undersökning har vi tittat på hur skolgruppsinsatserna genomförs och hur dessa upplevs av berörda elever och pedagoger, samt vilket inflytande elever och föräldrar har haft runt beslutade insatser. Ambitionen med undersökningen har i huvudsak varit att identifiera framgångsfaktorer och utvecklingsområden, gällande skolgruppernas arbete utifrån ett elevhälsoperspektiv. Rektor har ett stort ansvar för att erbjuda elever i behov av särskilt stöd, elevhälsofrämjande insatser enligt Skollag (2010:800) och vi tror att undersökningen är av stort intresse för vidare satsning och utveckling av skolgruppsinsatser.

4

Vår förhoppning är att undersökningen ska utgöra ett stödjande underlag för rektorer, centrala elevhälsan och chefer för förskola-grundskola i Avesta kommun, inför kommande planering och beslut kring elevhälsan, som syftar till att öka förutsättningarna för eleverna att nå en högre måluppfyllelse.

• • • • Syfte

Syftet med undersökningen är att belysa framgångsfaktorer och att identifiera utvecklingsområden för elevhälsan, gällande skolgruppernas insatser inom grundskolan år 1-9, för att bidra till en utveckling på området.

Undersökningen har fokus på följande områden: organisation, verksamhetens upplägg och innehåll, elevers och pedagogers upplevelser samt inflytande och delaktighet.

2.1 Disponering av slutarbete

Slutarbetet innehåller en gemensam inledning, syfte och bakgrund, teoretisk referensram och metod samt fyra individuella delanalyser med slutsatser. Arbetet avslutas med en gemensam slutdiskussion med slutsatser och erfarenheter utifrån undersökningens frågeställningar.

3. Bakgrund

• • • • Historik och intentioner med skolgrupper

Avesta kommun införde hösten 2003 en kommunövergripande modell för barn i behov av särskilt stöd, vilken planerades utifrån tidigare Skollag (1985:1100). Inom ramen för Avestamodellen upprättades olika stödinsatser, vilket skolgrupper var en del av och som fick i uppgift att rikta in sig på elever med olika typer av beteendeproblematik. Skolgruppernas insatser bygger på, elevers rätt till normalisering och integrering i sin ordinarie klass. När Avestamodellen infördes togs alla små undervisningsgrupper bort förutom en liten under-visningsgrupp för elever i år 1-6 med autism, samt en liten undervisningsgrupp för elever med stor beteendeproblematik. Den senare gruppen finns fortfarande kvar.

Tidigare i kommunen fanns det ett stort antal verksamma elevassistenter som arbetade med barn i behov av särskilt stöd, kring beteendeproblematik. Dessa avvecklades i samband med införandet av skolgruppsorganisationen inom ramen för Avestamodellen. En stor del av skolgruppernas arbete utgörs av ett KBT-inriktat arbetssätt (Kognitiv beteende terapi), där skolgruppspersonalen fått stöd genom handledning och fortbildningsinsatser på området. Två uppföljningar genomfördes under andra läsåret, vilka båda visade på positiva

5

resultat vad gällde attityder till modellen och de resultat som de genomförda insatserna medfört. Under åren som gått har Avestamodellen inarbetats och omformats, men huvudsyftet med modellen har kvarstått. År 2008 uppgraderades modellen till Avestamodellen 2.0, som kom att omfatta en ökad samverkan med socialtjänsten genom ett strukturerat förebyggande samarbete över förvaltningsgränserna. Ambitionen var och är, att stötta familj, barn/elev och skola. Mer information om Avestamodellen finns på Avesta kommuns hemsida under fliken, Elevhälsa.

3.2 Verksamhetsnivån, lokal beskrivning av skolgruppsorganisation

På varje rektorsområde finns skolgruppspersonal med uppdrag att stödja elever med olika typer av beteendeproblematik. Skolgruppen vid respektive rektorsområde består av 1-5 personer med pedagogisk kompetens. Arbetet är tänkt att styras via ett upprättat åtgärsprogram, där elevens behov av beteendestödjande insatser utgör grunden för åtgärder. Skolgruppen tilldelas ärenden via beslut i elevhälsoteam (EHT), vilket i huvudsak leds av rektor. Utifrån uppdraget ska sedan skolgruppspersonal tillsammans med lärare, elev och vårdnadshavare upprätta en utvärderingsbar och tidsbestämd handlingsplan/åtgärdsprogram. Arbetet ska styras av elevens rätt till integrering. Målet att varje elev skall fungera i sin ordinarie grupp/klass, så att eleven ges möjlighet att delta i undervisning gällande alla mål och kunskapskrav i, Läroplan

för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Skolverket, 2011).

3.3 Elevhälsa, begrepp och bakgrund

I Skollag (2010:800) finns området elevhälsa tydligt samlat, där det framgår att elever i grundskolan ska ha tillgång till elevhälsans olika delar. Elevhälsan ska stödja elevernas utveckling mot utbildningsmålen genom att bidra till skapandet av goda miljöer för elevernas lärande, utveckling och hälsa. Den ska omfatta medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska insatser. Alla elever ska ha tillgång till skolläkare, skolsköterska, psykolog, kurator samt personal med specialpedagogisk kompetens. Elevhälsa är ett nytt begrepp i nuvarande skollag jämfört med Skollag (1985:1100) och ska främst vara förebyggande och hälsofrämjande. Elevhälsan har också som uppdrag att arbeta mot kränkande behandling, med värdegrunds- och jämställdhetsfrågor samt stödja undervisningen om tobak, alkohol och andra droger i syfte att motverka uppkomsten av ungas missbruk.

• • • • Teoretisk referensram

I Synligt lärande (Håkansson, 2011) presenteras utbildningsforskaren John Hatties berömda studie Visibel Learning, tolkad utifrån ett svenskt utbildningsperspektiv av lektor J. Håkansson. Undersökningen är en världsomspännande forskning om vad som påverkar elevers studie-resultat och lärande och kan ses som en form av riktningsgivare för framtida skolutveckling. Intentionen är att sprida kunskap, men den kan även ses som en inspirationskälla för personal och beslutsfattare inom skolans

6

värld, vilka har för avsikt att bidra med skolutveckling. Hattie menar att pedagoger och ledning måste identifiera vad som verkligen stödjer elevernas kunskapsinhämtning, för att kunna fördela resurser och tillsätta rätt insatser, då det är många faktorer som påverkar utfallet. Det handlar om pedagogiska kvaliteter och ämneskunskaper, men också om kvalitativa relationer. Han menar att lärare måste skapa tillit och relationer med sina elever, ”…lärare med höga förväntningar på alla elever och lärare som har skapat positiva relationer med eleverna, sannolikt skapar effekter över genomsnittet på elevers skolprestationer.” (Håkansson, 2011, s. 31). Undersökningen berör även området hem och skola, där Hattie, menar att det är viktigt att skapa en god samverkan, för att minska uppkomsten av barriärer, som inte gynnar eleverna. Att lärare har kunskaper om lärandemål och bedömning samt tillämpar ett mål- och resultatinriktat lektionsarbete är relevant, så att alla elever får utmaningar som bidrar till en reell kunskapsutveckling. Rektor måste även skapa förutsättningar för pedagogiskt utbyte, fortbildning och medverka till att skapa en god arbetsmiljö där det råder ett öppet klimat. Undersökningen tydliggör påverkansfaktorer och vilken effekt de har på elevernas studieresultat, men den ger ingen direkt vägledning om hur lärare ska bedriva den didaktiska undervisningen för att den ska bli framgångsrik.

Att förstå och påverka beteendeproblem (Wadström, 2004) av Olle Wadström, psykolog och lärare, har varit ett studiestöd för skolgrupperna att arbeta utifrån, gällande förståelsen för enklare beteendeanalyser. Litteraturen fokuserar på att förstå och påverka beteendeproblem och den ger handfasta förslag och tips för hur skolan kan arbeta med eleverna, för att minska och förebygga felaktiga beteenden. I huvudsak handlar det om att förstå samband mellan vad som utlöser ett visst beteende och vilken konsekvens det får för elevens agerande. Wadström beskriver hur människor handlar och påverkas av positiv och negativ förstärkning och att det skiljer sig åt mellan olika människor. Han beskriver även att olika former av stimuli och teckenekonomi (belöningsstrategi), påverkar människors val och beteenden. Metoden kan tillämpas av personal i skolan för att stödja elever med beteendeproblematik i sin utveckling, i linje med skolans värdegrund. Wadström menar också att kunskap och tillämpning av metoden bidrar till att utveckla former för elevernas motivation inför skolarbetet.

Ross W. Greene, lektor i psykologi vid Harvard Medical School i USA har författat, Vilse i skolan – Hur vi kan hjälpa barn med beteendeproblem att hitta rätt. (Greene, 2011). Greene beskriver hur man med empati och ett kognitivt, humanistiskt förhållningssätt kan hjälpa barn och ungdomar som har beteendemässiga svårigheter, genom att utveckla sitt eget förhållningssätt i mötet med barnet/eleven. Boken är till viss del en handbok för att tillämpa en specifik modell - Den samarbetsbaserade problemlösnings-modellen (CPS) och ”Utgångspunkten för den här boken är att barn med beteendeproblem saknar viktiga tankefärdigheter.” (Ibid. 2011, s. 2). Greene lägger ingen skuld på vuxnas agerande, men uttrycker att vuxna i skolan har ett stort

7

ansvar för att bemöta eleven med genuin tilltro på elevens vilja att lyckas. Det gör skillnad om den vuxna tänker att eleven är omotiverad, lat eller att hon eller han inte vill sköta sig, då denne i själva verket inte vill något hellre än att ”göra rätt”. Greene menar att metoder som bygger på olika former av konsekvenstänk och belöningssystem, inte ger det positiva utfall som förväntas gällande elevens beteende och att skolan måste undersöka alternativ för att stödja fler elever till att lyckas i skolan. Arbetet handlar om att läraren måste utveckla ett nära samspel och bygga relationer med sina elever, för att tillsammans med eleven och dennes vårdnadshavare komma fram till stödjande insatser/lösningar med hjälp av modellen. Den vuxne måste förmedla känslan av tillit och tilltro till elevens vilja och inta ett kritiskt förhållningssätt till sitt eget bemötande för att kunna inta ”rätt” perspektiv i mötet med eleven. Arbetssättet kan ta tid och det krävs kunskap, samtal mellan elev och lärare om strategier och kommunikationssätt, samt stöd och tålamod från ledning, kollegor, elever, vårdnadshavare, för att eleven verkliges ges möjlighet att utveckla strategier för att kunna hantera utmanande situationer i såväl klassrummet som på skolgården.

Carina Henriksson, lektor i pedagogik, har i studien Klassrumsflyktingar Pedagogiska

situationer och relationer i klassrummet beskrivit ungdomars upplevelse av att misslyckas i skolan (Henriksson, 2009). Det handlar om pedagogiska situationer, samspel och relationer samt på vilket sätt det påverkat elevens självkänsla och tilltro till sin egen förmåga. Litteraturen beskriver tankar från ungdomar som inte lyckas väl i skolan, vilka handlar om skam och en känsla av att vara misslyckad som människa. Studien syftar till att lyfta fram underlag som kan bidra till att skolans personal och rektor ställer sig frågan; ”Hur kan vi skapa en atmosfär där pedagogiska situationer blir till pedagogiska relationer, som får eleverna att utvecklas och känna glädje inför lärandet?” (Ibid. 2009, s. 150). Ungdomarna i studien ger en likvärdig samsyn om vad de saknat i skolan och vad de önskar. Det handlar om tillit, trygghet, glädje, hopp och lugn samt tålamod. De beskriver också att de vill bli behandlade som en i klassen och inte som någon unik. ”I unikheten lurar risken att bli exkluderad” (Ibid. 2009, s. 137). Skolans ambition att ordna stöd, oavsett om det bara är en kort tid utanför klassen, kan bidra till en negativ känsla, nu och då, där eleven lär sig”…att de inte är kvalificerade att betraktas som normalelever.”( Ibid. 2009, s. 125). Det här är ett område som måste beaktas av skolans aktörer, så att beslutade insatser blir något positivt för eleven, istället för något negativt som riskerar att påverka dennes självkänsla för livet.

Rektors pedagogiska ledarskap beskrivs i Skollag (2010:800) och Skolverkets skrift, Rektors ansvar för uppföljning och måluppfyllelse – ett stödmaterial för rektorer och

förskolechefer om att utveckla verksamheten, vilket definierar vad det pedagogiska ledarskapet innebär. ”Pedagogiskt ledarskap är allt som handlar om att tolka målen samt beskriva aktiviteter för en god måluppfyllelse i relation till de nationella målen i skolan och för att förbättra skolans resultat så att varje elev når så långt som möjligt i

8

sitt lärande och sin utveckling. Det betyder att rektor måste ha kunskap om och kompetens för att tolka uppdraget, omsätta det i undervisning, leda och styra lärprocesser, samt skapa förståelse hos medarbetarna för samband mellan insats och resultat.” (Skolverket, 2009, s.6). Skolinspektionens skrift, Rektors ledarskap med

ansvar för den pedagogiska verksamheten, (2012:1), belyser det pedagogiska ledarskapet.

Hans-Åke Scherp, lektor och forskare i pedagogik, beskriver i litteraturen Med

ansiktet vänt mot Europa Perspektiv på skolutveckling (Tornberg & Thelin, 2011), vikten av att varje skola bedriver ett medvetet systematiskt kvalitetsarbete med en tydlighet, såväl för kvalitetsutveckling som för resultatuppföljning. Scherp beskriver vikten av att rektor tillämpar en strategisk planering och betraktar verksamheten utifrån en helhetsidé och betonar betydelsen av ledarens kompetens, medvetenhet och närvaro.

Gunnar Berg, professor i pedagogik, presenterar i litteraturen Skolkultur nyckeln till

skolans utveckling (Berg, 1995), betydelsen av att förstå skolans kultur som en viktig påverkansfaktor. I Skolledarskap och skolans frirum (Berg, 2011), beskriver Berg rektors komplexa uppdrag utifrån styrdokumentens krav och betydelsen av att ställa det pedagogiska ledarskapet i relation till friutrymmets möjligheter och begränsningar.

• • • • Metod

5.1 Datainsamlingsmetod

Vi har använt en enkätmetod som stöd för vår undersökning, genom en webbenkät med öppna och fasta svarsalternativ, till elever och personal i Avesta kommuns kommunala grundskolor.

5.2 Urval

Personalenkäten bestod av 32 frågor och riktade sig till rektorer, utvecklingsledare, klasslärare och elevhälsopersonal, totalt 214 personer (se bilaga 1). Elevenkäten riktade sig till elever som haft insats av skolgrupp och bestod av 11 frågor, totalt 104 elever (se bilaga 2).

5.3 Genomförande

Information om enkätundersökningen gavs genom ett missivbrev till samtliga rektorer för information till utvald personal (se bilaga 3). Enkäten skickades via mail till berörd personal. Informationsbrev skickades hem till elevernas vårdnadshavare för godkännande (se bilaga 4). Enkäten till eleverna besvarades anonymt med hjälp av personal. Enkätsvaren behandlades statistiskt med hjälp av Defgo, ett webbaserat analysverktyg och har hanterats med respekt för den personliga integriteten.

9

5.4 Tillförlitlighet

Enkätfrågorna har upprättats mot bakgrund att få fram resultat som avser att svara mot vårt syfte med undersökningen. Enkätsvaren har gett oss ett omfattande underlag inför analys och slutsats, avseende frågeställningar gällande framgångsfaktorer och utvecklingsområden. Undersökningen gör inte anspråk på att ge en heltäckande bild av skolgruppsverksamheten men vår förhoppning är att enkätens utformning bidrar till en god reliabilitet.

5.5 Standardisering

Frågorna inom respektive enkät var likadana för alla deltagare. Vi valde att ha samma utformning av svarsalternativ för både personal och elever.

5.6 Bortfall

Av 214 personal besvarade 150 stycken enkäten, vilket innebär ett bortfall på 30 %. Av 104 elever besvarade 73 stycken enkäten, vilket innebär ett bortfall på 30 %.

5.7 Analysmetod

Vi har fördelat svarsmaterialet i fyra områden, inför våra delanalyser med utgångspunkt från sju specifika frågeställningar (se bilaga 5). I huvudsak indelat efter rektorsområden. Fråge-ställningarna är gemensamt framtagna i vår studiegrupp med ambitionen om en hög validitet och för att i hög grad säkerställa att våra analyser bli så likvärdiga som möjligt. De fyra delanalyserna utgör en grund för slutdiskussion med gemensamma slutsatser och erfarenheter. Vi har kopplat vår slutdiskussion till slutarbetets teoretiska referensram.

• • • • Delanalys 1. Karin Vestman

Resultatsammanställning, två grundskolor F-6

1. Organisationsformen för elevhälsan

Enligt rektor finns det två mötesvarianter för elevhälsan som tillämpas parallellt i det undersökta rektorsområdet. Dels genom ett mindre forum som träffas varje vecka, bestående av rektor och två utvecklingsledare, samt skolsköterska och kurator där ärenden gås igenom och till viss del förbereds. Dels genom ett större elevhälsoteammöte på en skola varje vecka, där skolgrupps-personalen deltar, samt speciallärare och lärare i svenska som andraspråk. Vid den större träffen deltar även ”inbjudna”, som t ex klasslärare och vårdnadshavare. På den andra skolan har det varit färre tillfällen, ca en till två per månad, där förutom ledning, specialpedagog och personal från skolgruppen deltagit. Organisationsformen för elevhälsan har varit under förändring under läsåret 2011/2012, vilket får en viss kritik av personal, som syftar till att modellen är tidskrävande och inte effektiv gällande beslutsfattande.

10

2. Ärendegång, gällande protokollförda beslut och föräldrars delaktighet

Rutiner för arbetsgång och anmälan uppger alla svarande som tydliga och två tredjedelar av planerade insatser har föregåtts av protokollförda beslut. Anledningen till att det inte har skett i alla fall, är att det har behövts tillsättas någon åtgärd akut, inställt elevhälsoteammöte eller att personalen velat prova någonting i en mindre skala. Kontakt med vårdnadshavare gällande skolgruppsinsats är vanligt förekommande på båda skolorna, däremot ges inte alla möjlighet att delta vid upprättande av åtgärdsprogram. På frågan om deltagande svarar 58% ja, 42% ibland, 0% vet ej. Respektive 41% ja, 41% ibland och 18% vet ej.

3. Vilken typ av stödinsats ges, vad och hur?

Eleverna påtalar att de i huvudsak fått stöd utanför klassrummet 13 av 14 st, respektive 11 av 14, vilket även bekräftas av personalen. Stödet ges på heltid och/eller delvis av dagen utanför klassrummet, vilket styrs av elevernas behov och beslut. Eleverna påtalar att stödet främst är inriktat mot beteende, vilket inte skiljer sig åt mellan skolorna. Personalen påtalar att det handlar om gruppstödjande aktiviteter med eleverna vid särskilda tillfällen, som till exempel gruppsamtal, Social emotionell träning (SET), Stegvis och Art (ilskekontroll). Arbetet bygger på ett KBT-inriktat arbetssätt med en form av belöningssystem (teckenekonomi). Skolgruppen ger stöd till pedagoger i form av förstärkning i klassrummet, pedagogisk handledning, observationsstöd, planering av belöningssystem och som resursstöd vid särskilda aktiviter som sker utanför skolan. Skolgruppen genomför samtal med vårdnadshavare, vilket uppfattas som ett stöd, både inom och utanför skolan. De upprättar handlingsplaner och ger samtalsstöd till eleverna, samt genomför olika aktiviteter som syftar till att stärka och utveckla elevernas beteende och självkänsla. Skolgruppen hjälper även till att upprätta ett strukturstöd till eleverna, som hjälp med schema och förberedelser inför olika händelser. Strukturstödet påtalas som ett viktigt inslag som hjälper eleverna till en högre förståelse för samband och möjligheter att klara av saker utan att misslyckas. Skolgruppen finns med på raster och utreder händelser som skett, vilket delvis påverkar elevernas humör och interaktionen med såväl personal som kamrater. Skolgruppen tillämpar seriesamtal och sociala berättelser för att öka elevernas förståelse för händelser i relation till sina handlingar.

Elevernas uppfattning är att de får hjälp av skolgruppen på båda skolorna. Det är endast två elever, en på vardera skolan som svarar nej på frågan om de fått stöd av skolgruppen. Hjälpen som utgått har främst skett utanför klassrummet, där eleverna fått möjlighet att vara i en lugnare miljö där de får hjälp med sitt beteende genom samtal och aktiviteter. Eleverna uppger även att de får hjälp med studierna och att personalen är hjälpsam och snäll. De beskriver att det pågår ett arbetssätt med belöningssystem. Eleverna upplever att de får stöd på rasten av skolgruppen gällande kamratsituationen, vilket handlar om att tygla sitt humör.

4. Elevinflytande och grad av nöjdhet gällande skolgruppsinsatsen

11

Svaren tyder på att eleverna ges möjlighet att delta vid upprättande av åtgärdsprogram i viss mån. 18 stycken av 29 svarande har uppgett ibland, medan fyra stycken har svarat att eleverna är delaktiga. Sex stycken har uppgett vet ej, men ingen har svarat nej på frågan.

Eleverna har uppgett att de delvis har ett inflytande på skolgruppsinsatsen. Resultatet visar att det är något högre antal elever på den ena skolenheten som upplever det. Eleverna uppger på båda skolorna, att de överlag är nöjda med skolgruppsinsatsen.

5. Vad har fungerat väl med skolgruppsinsatserna?

Strukturstödet och möjligheten att erbjuda en lugnare arbetsmiljö för några elever utanför klassrummet har fungerat väl. Likaså stödet till lärare om klassrumssituationen om vad som kan underlätta för elever som behöver lite mer vuxenstöd. Handledningsstöd till personal och samtalskontakter med vårdnadshavare. Skolgruppen och dess funktion har bidragit till en ökad trygghet och trivsel för berörda elever, genom beteendeövningar och möjlighet till olika former av samtal och individuellt stöd. Tillgången till extra personal och en flexibel organisation gällande resursförstärkning i klassrummen och på skolan gällande lägesstatusen. Skolgruppsverksamheten har ökat möjligheten med inkludering trots stora svårigheter hos en del elever. Det påpekas också att skolgruppsverksamheten har bidragit till att elever som varit ifrån sin klass en tid, har getts möjlighet att återgå till klassen genom planering och en avvägd utslussning. En svarskommentar lyder, ”Många barn har utvecklats både kunskapsmässigt och socialt genom skolgruppens försorg och fått möjlighet till aktivitet i mindre forum.”

Eleverna uttrycker att de fått hjälp av skolgruppen och att insatsen bidragit till trivsel och hjälp i flera sammanhang. Belöningssystemet påtalas som ett positivt inslag från någon/några elever, utifrån att de fått glass, spela spel eller tillgång till ”fri lek”. Det finns dock en elev som inte upplever sitt stöd som någon hjälp och en elev som inte förstår syftet med sitt skolgruppsstöd.

6. Vad har inte fungerat väl?

När en elev får en skolgruppsinsats mot sin eller vårdnadshavares vilja, eller när elever kommer till skolgruppen som är i behov av större insatser och hjälp än vad som kan erbjudas inom skolgruppsverksamhetens resurser. Omotiverade elever har varit svåra att hjälpa med den här typen av insats. Det har saknats resurser i form av kompetens och personal i vissa sammanhang, till att erbjuda rätt stöd, vilket gör att skolan tvingats göra prioriteringar som inte alltid varit optimala. Klassföreståndare kan ibland komma för långt ifrån sin elev, det vill säga om denne är i skolgruppsverksamheten på heltid. Det hindrar möjligheten att lära känna varandra att utveckla relationer. Det förebyggande arbetet har fått stå tillbaka på bekostnad av akuta insatser och klasslärare har inte fått det stöd som de påtalat ett behov av. Organisations-formen ger inte stöd till så många och har bidragit till att personal ställs

12

inför ständiga prioriteringar av vilka som ska få hjälp och det har tagit för lång tid för elever att få hjälp. Någon elev har påtalat en känsla av exkludering genom att ha känt sig utpekad, vilket tagits upp med personal. Skolgruppsverksamheten är inte kopplad till skolbarnomsorgen, vilket ses som en brist. Modern teknik har inte utnyttjats tillräckligt inom ramen för skolgruppsinsatser.

Eleverna tar i huvudsak inte upp någoting som inte fungerat med stödet, men påtalar vikten av att känna tillit till personal genom att bli lyssnad på och förstådd. Det är jobbigt med tjat och gränssättning och en elev säger att det inte varit kul att möta arg personal. Det finns kritik gällande arbetsmiljön för att det varit bullrigt och störande i lokalen. En elev upplever inte sin stödinsats som någon hjälp och en annan elev uttrycker följande; ”Det är ganska pinsamt. Vissa barn har mer problem en mig men dom behöver inte gå i skolgruppen.”

7. Föreslagna utvecklingsområden

Organisationsformen för elevhälsoteamet, gällande mötesstruktur och omfattning av möten bör utvecklas, för att hinna med fler ärenden. En bättre återkoppling till klasslärare om föreslagna beslut, samt möjligheten att få delta som klasslärare i samtal gällande specifika elever vid elevhälsoteammöten är önskvärt. Berörda elever och vårdnadshavares delaktighet vid upprättande av åtgärdsprogram måste utvecklas på skolan. Personal påtalar att det finns ett behov av att utöka/upprätta ett åldersintegrerat ämnesstöd på skolan och att ärenden till speciallärare har kommit på undantag på elevhälsoteammötena och i praktiken.

Tillgång och kompetens att använda sig av modern teknik gällande undervisning och aktiviteter påtalas som ett utvecklingsområde. En ökad flexibilitet gällande skolgruppernas insatser och omfattning på både skolenhet och kommunnivå önskas, för att utnyttja kompetens och tillgodose behov i högre utsträckning. Det saknas resurser som tvingar hårda priori-teringar gällande stödinsatser. Fortbildning behövs hos skolgruppspersonalen för att bli mer trygg i handledningsrollen gentemot klasslärare, men också i mötet med vissa barn. Det behövs mer stöd och kunskap till lärare i klassrummet, för att tillgodose elevernas behov. Samverkan med andra myndigheter och centrala elevhälsan bör utvecklas. Eleverna påtalar inget direkt område, men säger att personalen måste lyssna, vara snälla, glada och fortsätta på samma sätt.

Analys och slutsats

Elever och personal ger en positiv bild av skolgruppsverksamheten på båda skolorna och undersökningen ger indikationer på vad skolorna bör fortsätta med, som t ex

13

strukturstöd och ett hjälpsamt bemötande. Men det finns utvecklingsområden att beakta, vilka handlar om elever och vårdnadshavares möjlighet till inflytande och delaktighet gällande stödinsatser och åtgärdsprogram. Systemet för resursfördelning och prioriteringar gällande elevernas möjligt att få stöd i skolan måste förändras, då skolan inte följer styrdokumentens intentioner gällande elevhälsa, vilket handlar om alla elevers rätt till stöd, Skollag (2010:800). I huvudsak sker skolgruppsstödet utanför klassrummet inom skolenheten, hel eller del av dag, vilket inte var avsikten med verksamheten från början men som blivit en praxis. Skolgruppsstödet påtalas som framgångsrikt, men att modellen är resurskrävande och bidrar till en form av exkludering, då inte alla elever i behov av stöd får tillgång till det, vilket de facto var modellens intention. Kan det vara så att skolan har förlitat sig på skolgruppsstödet och prioriterat fortbildning för dessa, istället för att genomföra utvecklande kompetensutveckling för hela personalkåren inom områden som; didaktik, specialpedagogik, samt samspels- och relationsförmåga, vilket vi vet påverkar ett indirekt och direkt stöd i klassrummet. Hatties forskning (Håkansson, 2011), påtalar lärarens pedagogiska kompetens och en god samspels- och relationsförmåga som framgångsfaktorer gällande elevernas utveckling och måluppfyllelse. W.G. Ross (2011) påtalar att tillämpning av belöningssystem som metod för att förbättra elevernas beteende inte är den rätta vägen. Hans tes utgår från att alla elever vill göra rätt, men att de saknar förmågor som vi måste hjälpa dem att utveckla i den ordinarie verksamheten. Det här är ett komplicerat område och en utmaning för ledning och personal att beakta, då åsikter kan gå isär för vad som ger eleven det bästa utfallet gällande skolans stödinsatser. Kommunen har dessutom satsat en hel del resurser på att utveckla ett specifikt arbetssätt utifrån belöningssystem. Men skolan kan nog ha nytta av att beakta Ross idéer för att få perspektiv för pågående stödinsatser som tillämpas i skolan idag, vilket ryms inom rektors pedagogiska ledarskap att skapa forum för att diskutera.

För att bidra till förändring och utveckling av det här området krävs dels engagemang hos personal och ledning, dels kunskap och tilltro för perspektivbyte, samt mod för att inta ett kritiskt förhållningssätt och genomföra självvärdering i syfte att utvecklas. Om skolenheten väljer att satsa på att utveckla en djupare förståelse för det här området, kanske fler elever kan få stöd för sin kunskapsinhämtning i sin ordinarie klass oavsett problematik.

Att gå ifrån sin klass innebär ett ingrepp, vilket kan påverka en elev under lång tid, även som vuxen. I Klassrumsflyktingar Pedagogiska situationer och relationer i

klassrummet (Henriksson, 2009), beskrivs området och hur en exkludering kan påverka en elevs självbild i negativ bemärkelse, vilket bör beaktas inför varje beslut om särskilda stödinsatser. Skolans stödinsatser vill jag tro bygger på en intention om

14

att öka elevers möjligheter till kunskapsinhämtning, men åtgärderna kan även motverka sitt syfte och begränsa elevers möjligheter till lärande. Genom att beslutande åtgärder ofta sker på bekostnad av något annat ämne, prioritering kan vara rätt, men det kräver ett etiskt ställningsstagande och ett ansvarstagande inför dessa beslut. Elevernas åtgärdsprogram och insatser måste alltid följas upp och utvecklas utifrån resultat, vilket båda skolorna bör utveckla. Personalen efterfrågar ett elevstöd inom skolbarnomsorgen och att en större flexibilitet av skolgruppsorganisation kan ske gällande rotation. Ett närmare kunskapsstöd av centrala elevhälsan efterfrågas också, vilket är struktur- och organisationsfrågor för både rektor och huvudman att utveckla tillsammans.

Juridiskt perspektiv

Området elevhälsa är lagstyrt och omfattar ett ansvarstagande på både skol- och huvudmanna-nivå, Skollag (2010:800) 2 kap. 25 §-28 §. Rektor ansvarar för att elevhälsoarbetet syftar till att skapa förutsättningar för elevernas utveckling och lärande, vilket står för en god arbetsmiljö och adekvata forum för kunskapsinhämtning på skolan. I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och

fritidshemmet 2011 (2011) kap. 2, poängteras att undervisningen och elevhälsans verksamhet utformas så att eleverna får det särskilda stöd och den hjälp de behöver. ”Elevhälsan ska omfatta medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska insatser.” Skollag (2010:800). Det innebär att elevhälsan ska främja ett förebyggande och hälsofrämjande arbete på skolan, så att eleverna ges ett reellt stöd och möjligheter till utveckling och lärande. Elevhälsans utveckling mot utbildningens mål ska stödjas Skollag (2010:800), vilket förutsätter att olika yrkesgrupper på skolan samarbetar och samverkar i praktiken. Elevhälsans arbete på en skola har betydelse för elevernas möjligheter till utveckling. Hatties forskning (Håkansson, 2011) påvisar tydliga samband mellan elevers arbetsmiljö och trivsel, kopplat till resultat och måluppfyllelse. Min analys visar att elevhälsoteamet uppfyller kravet på att det ska finnas en sammansättning av flera yrkes-kategorier och att samverkan sker mellan dessa, men jag är osäker på om det förebyggande arbetet prioriteras i relation till de akuta insatserna. Att skolan har planerat för stödinsatser som beaktar andra svårigheter i skolsituation än bara specifikt ämnesstöd för elever, ligger helt i linje med lagstiftningen, Skollag (2010:800) 3 kap. 8 §. Gällande åtgärdsprogram och proto-kollförda beslut finns det brister gällande elevers och vårdnadshavares delaktighet, vilket tyder på att skolan bör se över det systematiska kvalitetsarbetet och att utveckla rutiner på området. ”Eleven och elevens vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta när ett åtgärdsprogram utarbetas.” Skollag (2010:800) 3 kap. 9 §. Utifrån resultatet kan ”skola hem” ses som ett utvecklingsområde under läsåret 2012/2013. Där skolan bör ta tillvara på familjens kunskaper om barnet/eleven och bjuda in elever och vårdnadshavare till samtal om vad och på vilket sätt stödjande insatser kan skapa förutsättningar för elevens kunskapsinhämtning och när en uppföljning ska ske. Det finns exempel på när området har fungerat i linje med lagstiftningen, men skolan har brister och det krävs

15

nog ett reellt perspektivbyte och tilltro för ett förändrat arbetssätt fullt ut. Rektor har ansvar för att skapa förutsättningar för att påbörja ett utvecklingsarbete på det här området.

Perspektiv utifrån mål- och resultatstyrning

Gällande skolutveckling, ställs skolan idag inför en situation där både inre och yttre granskning pågår av verksamheten, vilket ställer krav på personalens och ledningens ansvarstagande. Men också kunskaper om mål- och resultatstyrning och insikter om betydelsen av att tillämpa att systematiskt kvalitetsarbete på alla områden Skollag (2010:800) kap. 4. Enkätsvaren påvisar att elever fått stöd för att klara av sin skolgång, vilket är i linje med skolans krav på måluppfyllelse. Men undersökningen påvisar inte tydliga kopplingar mellan fakta, stödinsats och resultat, som är viktigt för rektor att beakta. Då enkätsvaren tyder på att det saknas en del beslut gällande stödinsatser, vilket är lagstyrt i Skollag (2010:800) föreslås rektor, att omgående se över sina rutiner och påbörja ett systematiskt kvalitetsarbete. Där skolans ledning tar fram underlag för att planera, följa upp och utvärdera den inre organisationen och skolans resursfördelning för bästa utfall i enlighet med skolinspektionens rapport (2012:1). Enkätsvaren belyser att ämnesstödet på skolan har ställts mot stödet som sätts in gällande beteendesvårigheter, vilket ett tydligt system skulle ge rektor ett svar på.

Skolledarperspektiv

Det vilar ett stort ansvar på dagens rektorer, vilket förutsätter goda kunskaper om skolans styrdokument och dess intentioner, samt en förmåga att analysera och dra slutsatser för att kunna bidra till att planera och utveckla skolans inre organisation och verksamhet. De nationella styrdokumenten har förtydligat rektors ansvarsområden i Skollag (2010:800) och i Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och

fritidshemmet 2011 (2011), vilket kan ses som en utmaning, men också som möjligheter till att få stöd för sitt ledarskap. Skolinspektionen har definierat det pedagogiska ledarskapet (Skolinspektionen, 2012), vilket kan utgöra ett stöd för rektors planering och prioritering av arbetsuppgifter. Undersökningen visar att rektor behöver agera utifrån styrdokumenten och åtgärda påtalade utvecklingsområden samt upprätta ett systematiskt kvalitetsarbete för elevhälsoarbetet. Dels gällande måluppfyllelse kopplat till beslutade stödinsatser, dels gällande beslutsgången för att säkerställa elevernas och vårdnadshavares möjlighet till delaktighet.

För att förstå och bidra till att skapa goda förutsättningar för att genomföra en

16

utveckling av skolan, bör också skolkulturen beaktas, vilket Gunnar Berg professor i pedagogik, beskriver som ett viktigt instrument för rektor att tillämpa, inför ett implementeringsarbete. Frågor som kan vara användbara för rektor att ställa sig, inför en kulturanalys kan vara följande ” Finns det en flexibilitet eller en rigid inställning i verksamheten? Vilken kåranda lyder på skolan? Vilken barnsyn råder?” (G. Berg. Högskolan Dalarna, föreläsning 111026). Berg påtalar även vikten av att rektor får stöd av huvudman och handledning för att kunna bedriva ett framgångsrikt utvecklingsarbete och denne verkar för ett öppet klimat och dialoger.

Hans-Åke Scherps idéer (Tornberg & Thelin, 2011) gällande ledarskap och skolutveckling kan också ses som ett stöd och tillämpas vid planering och införande av ett systematiskt kvalitetsarbete på skolorna. Scherp beskriver vikten av ledares kompetens, medvetenhet och närvaro. Han beskriver också vikten av att rektor betraktar verksamheten utifrån en helhetsidé där kunskapen om styrdokumentens intentioner och att verksamhetens planering struktureras utifrån en arbets- och utvecklingsorganisation, som måste samspela för att nå en god kvalitet. Där en tydlig resultatuppföljning utgör en förutsättning för kvalitetsutveckling.

Förslag

Jag föreslår att rektor i området, med stöd av skolforskning, funderar på formen för skol-gruppens insatser, dvs om skolorna bör fortsätta att tillämpa mindre grupper utanför klassrummet som idag, eller bidra till att skapa förutsättningar för att öka ledarskapet och kunskaperna i klassrummet, så att fler elever erbjuds stöd i sin ordinarie klass.

• • • • Delanalys 2. Lillemor Johansson

Resultatsammanställning, fyra grundskolor varav en stor F-9 och tre små F-6


Svaren visar att de flesta har god kännedom om hur elevhälsoteamet är organiserat. Elevhälsoteamet består av rektor/utvecklingsledare och skolsköterska samt skolgrupp, specialpedagog/lärare och kurator om dessa yrkeskategorier finns på skolan. Svaren visar att det på de mindre skolorna är färre yrkeskategorier som deltar. Nio personer har svarat att övrig personal deltar på men det finns ingen vidare förklaring till vad det är för övrig personal. Den större skolan har Elevhälsoteamsmöte (EHT) varje vecka. De mindre skolorna har glesare EHT-möten än den större skolan. De små skolorna har endast haft EHT-möten 1g/månad eller färre, vilket all personal svarat förutom två

17

personer. Två av skolorna har under året haft tillgång till mobil skolgrupp. Det har inte varit någon mobil skolgrupp stationerad på dessa skolor utan stödet har skett genom att centrala elevhälsan/ mobil skolgrupp kommit till skolan för att göra observationer, haft möten och samtalat med arbetslaget runt en berörd elev.

2. Ärendegång, gällande protokollförda beslut samt föräldrars delaktighetPå samtliga skolor finns tydliga rutiner för ärendegången. Endast två personer upplever att det inte finns det. De flesta skolgruppsinsatser föregås av ett protokollfört beslut på EHT, vilket 18 personer svarat. Sju personer menar dock att det inte alltid är så, men svaren påvisar ändå att det råder en viss osäkerhet runt detta. Akuta utryckningar hinner inte föregås av ett sådant beslut. Några nämner också att vissa uppföljningar sker utan beslut i EHT. Ibland sker även insatser i form av motiverande samtal under några veckor utan beslut på EHT. Skolgrupps-insatserna föregås oftast av kontakt med vårdnadshavaren, två personer har svarat att det sker ibland och två personer uppger att de inte vet. Då det gäller om vårdnadshavare ges möjlighet att delta vid upprättande av åtgärdsprogram uppger tio personer att vårdnadshavarna har den möjligheten. Fyra personer har uppgett att det sker ibland, sex personer har svarat att de inte vet på denna fråga och en person har svarat nej.

3. Vilken typ av stödinsats ges av skolgruppen, vad och hur?De flesta stödinsatser sker genom att skolgruppen går in i klassen och stödjer eleven, vilket 20 st har svarat. Personalen upplever sedan att skolgruppen i stor utsträckning ger pedagogiskt stöd till personal (16st). Sedan följer stöd i mindre grupp (14st), eleven tas ur klassen del av dag (13st) och att eleven tas ur klassen helt under en period (9st). Det nämns även att skolgruppen stödjer på annat vis ex genom att hjälpa till med att skriva åtgärdsprogram och delta på möten med föräldrar. Stödet är utformat på olika sätt men stor del av stödet sker genom samtal med elever, pedagoger och vårdnadshavare. Det kan vara inledande samtal, motiverande samtal, seriesamtal, uppföljningssamtal, konfliktlösning, samtal om dagens upplägg etc. Beteende- och struktur stöd utgör också en stor del och det sker genom att skolgruppen utför observationer och mätningar som sedan ligger till grund för blivande insats. Skolgruppen kan genomföra praktisk träning i ex rollspel, ilskekontrollträning, utforma teckenekonomi, upprätta dagsschema, hjälpa eleven att använda timstock, sålla i arbetsuppgifter, arbeta med sociala berättelser etc. Någon nämner att skolgruppen normalt inte arbetar med ämnesstöd, men om tid finns så kan skolgruppen arbeta med stödundervisning i liten grupp eller med enskilda elever ex lästräning. Övrigt stöd som skolgruppen arbetar med är samarbetsövningar, kompissamtal, närvara vid förflyttningar samt ha mailkontakt med hem-men. Skolgruppen har även en del akuta utryckningar då elever bråkar eller är upprörda. En skola uppger att inget stöd utgått från skolgruppen och att det förmodligen beror på att de inte haft någon skolgruppspersonal på skolan. De uppger även att det inte funnits behov av insatser därifrån och hade det behövts så hade de fått hjälp från skogruppen på en närliggande skola.

18

Då det gäller eleverna så upplever de också att de fått mest stöd i klassrummet vilket åtta stycken uppger. Efter det kommer enskilt stöd utanför klassrummet (6st). Fyra elever upplever att de får stöd på rasten och i grupp. De flesta elever anser att de till största del fått stöd i att träna sitt beteende. Detta genom att de fått hjälp med att hålla reda på saker, komma i tid och fått tydliga instruktioner. Några upplever också att de fått stöd med att använda olika hjälpmedel så som Alphasmart och Mp3-spelare. Hälften av eleverna nämner även att de fått stöd i skolämnena. En elev har fått stöd i att fläta håret.

4. Elevinflytande och elevernas grad av nöjdhet gällande skolgruppsinsatsen

Då det gäller om eleverna har möjlighet att delta vid upprättande av åtgärdsprogram är det delade meningar. Sju stycken uppger att eleverna har den möjligheten, tre stycken svarar nej på frågan, tre stycken svarar att det sker ibland och en så stor andel som åtta stycken svarar vet ej. På elevfrågan om eleverna upplever att de kan påverka den hjälpen som de får i skolgruppen har fyra stycken svarat ja, två stycken har svarat ibland och två stycken vet ej. På frågan hur det känns att få hjälp av skolgruppen svarar åtta elever bra och en elev skönt.


Det som har fungerat allra bäst utifrån ett elevperspektiv är att eleven har fått möjligheter att lyckas i sin egen klass, vilket 9 st har uppgett. Ytterligare tre stycken uppger att de sett en positiv utveckling för eleverna. Tre stycken anser att det pedagogiska stödet till personalen har fungerat bra och två stycken anser att gruppstödet fungerat bra. Två stycken har tagit upp att det är positivt både för eleven och för övriga klasskamrater att eleven ibland har möjlighet att gå ifrån klassen. Vid sådana tillfällen har eleven fått möjlighet att bli sedd och lyssnad på av någon som haft fokus bara på denna elev, vilket också tas upp som positivt. 15 stycken uppger att skolgruppen är kompetent för sitt uppdrag och två stycken anser att de oftast är det. Den form av stöd som fungerat bäst är enligt pedagogerna strukturstöd, vilket sju stycken anger. Eleverna får hjälp att strukturera upp dagen och kan hänga med i undervisningen. Det har även uttryckts att insatserna har medfört att eleven känner sig viktig och får uppmuntran, vilket ökar självkänslan. Det är också bra att stödet sker kontinuerligt. En person har uppgett att allt stöd har fungerat bra.

Gällande elevenkäten så upplever sju elever att de får den hjälp som de behöver av skolgruppen. Två elever svara både ja och nej. Det som eleverna uppger är bra med skolgruppen är att de får hjälp med olika saker och att koncentrera sig. En elev svarar att det är skönt att slippa vanliga lektioner eftersom det blir det lugnare i öronen. En elev svarar att allting är bra och en annan att det är bra när någon har tid att lyssna.


Då det gäller frågan om vad som inte har fungerat väl har fem personer nämnt att det är för få elever som får ta del av stödet, att det är för mycket fokus på enskilda

19

individer så att skolgruppen därför inte räcker till. Spontanhjälpen uteblir. En person tycker att skolgruppen ses som assistentstöd. Dessa svar är koncentrerade till den större skolan. En person menar att det mest handlar om att släcka bränder. En person har uppgett att det inte är bra att eleven tas bort från sin ordinarie grupp. Två stycken påpekar att regelbundenheten för eleven bryts ibland på grund av att pedagogerna glömmer att informera om eventuella förändringar. En person uppger att eleverna får vänta för länge på hjälp och en annan att andra elever i klassen blir störda. Det finns även en synpunkt med att det är svårt att sätta in någon vikarie vid sjukdom. Nio personer upplever att det finns kompetens hos skolgruppen som inte utnyttjas idag och sex personer vet ej. Två personer uppger att lärarkompetensen hos skolgrupps-personalen inte får användas idag. En person anser att skolgruppen inte har kompetens att arbeta med psykologiska problem.Två elever anser att inget är dåligt med skolgruppen. En elev har påpekat att skolgruppen är sträng ibland. En elev har svarat att det inte är bra att inte få hjälp då det är svårt och en annan elev att det är jättesvårt att sitta still då de har gruppträning. En elev vet ej.


De utvecklingsområden som framkommit är att det borde vara tätare och mer kontinuerligt upplagda EHT-möten. Någon påpekar att det är viktigt att tagna beslut vidhålls. Spontanhjälp önskas så att vissa åtgärder kan provas innan anmälan till EHT och kanske medföra att ärendet då inte behöver lyftas till EHT. Kontinuerliga möten mellan arbetslag och skolgrupp för avstämning o diskussion är viktigt. Om någon grupp inte mår bra pga utåtagerande elever så borde skolgruppen gå in och stötta gruppen och berörd pedagog. Hela gruppen behöver hjälp i sådana situationer och inte bara enskilda elever. Skolgruppen behöver stöttas och stärkas för att bli mer som en resursgrupp och inte enbart arbeta mot en klass. Det är viktigt att inte bli starkt uppbunden under lång tid utan att mer fungera som handledare och arbeta mer med struktur o konkretisering – inte bara mot neuropsykiatriska funktionshinder. Samarbete mellan skolgrupper på olika skolor behöver utvecklas. Visat stöd till skolgrupp från rektor. Information från skolgruppen till övriga pedagoger om KBT, kanske en studiedag om KBT för alla pedagoger. Information om sekretess, återkoppling om eventuella insatser och dokument- hantering. Kanske genomföra en genomgång i början av varje läsår.Eleverna har fått svara på frågan vad skolgruppen ska tänka på då de ska hjälpa en elev. Tre elever har svarat att de inte vet. En elev har svarat att skolgruppen ska ha en bra attityd och inte skrika utan vara snäll och vänlig, en elev har svarat att de skall ha tålamod, lyssna och trösta. En elev har uppgett att de inte ska vara stränga utan bara ibland och en elev att de ska se vad eleven behöver hjälp med.

Analys och slutsats

Svaren visar att det hos både elever och personal finns en positiv inställning till skolgruppens verksamhet. Störst del av stödinsatserna sker i klassrummet vilket är

20

helt i linje med Avestamodellens intention. Det framkommer att flera elever verkligen har fått stöd och hjälp till att kunna delta i undervisningen i sin ordinarie klass och dessutom visar stora framsteg i detta. Pedagogerna upplever att skolgruppen är både kompetent och har god utbildning för att kunna genomföra sitt uppdrag, vilket visar på att det finns ett högt förtroende för deras kunskaper. Skolgruppen använder en stor mängd varierande arbetsmetoder för att komma tillrätta med den problematik som finns. Flera pedagoger upplever att de fått handledning gällande struktur och i hur de ska anpassa miljö och uppgifter till enskilda elever, för att nå ett bra resultat för eleverna inom ramen för den ordinarie undervisningen. Eleverna känner sig nöjda och har till stor del mått bra av de stödinsatser som de har fått av skolgruppen.


Svaren påvisar att skolorna inte följer lagstiftningen i Skollag (2010:800) 3 kap. 9 §, vilken omfattar att elev och vårdnadshavare skall ges möjlighet att delta då ett åtgärdsprogram upprättas. Detta sker till viss del men svaren visar också på att det finns ett stort utvecklings-behov inom detta område. Åtgärdsprogrammet skall enligt lagen utgå från elevens behov, styrkor och svagheter samt hinder och möjligheter i omgivning och miljö. Elevens och vårdnadshavares syn på skolsituationen och förslag till tänkbara lösningar ska vägas in då åtgärdsprogrammet upprättas samt beaktande av bestämmelsen i Skollag (2010:800) 1 kap. 10 §, om särskild hänsyn till barnets bästa. Det är viktigt att lägga fokus på elevens hela studiemiljö och inte på den enskilda elevens svårigheter. Elev och vårdnadshavare skall även ges möjlighet att delta i uppföljning och utvärdering av de insatta åtgärderna.

Till största del får eleverna stöd i sin ordinarie klass men en fjärdedel av eleverna, som är berörda av skolgruppsinsats, tas ut från sin klass heltid för att vara hos skolgruppen. Under hur lång tid detta pågår framkommer inte. Inte heller om eleven får enskild undervisning hos skolgruppen eller om undervisningen sker i liten grupp. Enligt Skollag (2010:800) 3 kap. 7 §, skall i första hand särskilt stöd ges i den grupp där eleven vanligtvis ingår. Om särskilda behov finns kan stödet ges i en annan miljö, där det finns bättre förutsättningar för eleven att kunna tillgodogöra sig stödet. Innan rektorn fattar beslut om särskild undervisningsgrupp skall samråd ske med eleven och elevens vårdnadshavare Skollag (2010:800) 3 kap. 11 §. I beslutet skall då även beaktas bestämmelsen om särskild hänsyn till barnets bästa enligt Skollag (2010:800) 1 kap. 10 §. Då eleverna flexibelt kan vara i skolgruppen under månader/ veckor/ dagar kan det vara en svår balansgång och svårt att avgöra när sådana beslut skall fattas. Det kan därför finnas skäl för att se över rutiner för beslutsgången kring sådana beslut av rektor.

21


Svaren visar att skolgruppen till stor del blir uppbundna av några få elever/elevgrupper. En elev har i sitt svar beskrivit skolgruppen som sin mentor. Det verkar som om den pedagogiska relationen i vissa fall byggs mellan skolgrupp och elev och inte mellan klasslärare och elev. Senaste forskningen belyser vikten av lärarens pedagogiska relation med eleverna vilket bl.a. tas upp i Klassrumsflyktingar

Pedagogiska situationer och relationer i klassrummet (Henriksson, 2009) och Med

ansiktet vänt mot Europa Perspektiv på skolutveckling (Thornberg & Thelin, 2011). Även John Hattie har i sin forskningsstudie Visibel Learning (Håkansson, 2011) lyft fram den enskilda lärarens betydelse för elevens skolprestationer. Han menar att elevens resultat i skolan hänger samman med lärarens ledarskap, omsorg och känslomässiga engagemang i sin undervisning. Betydelse har även lärarens intresse för hur den enskilda eleven tänker och vad den enskilda eleven förstår. Med stöd av detta är det av stor vikt att det verkligen byggs en djupare pedagogisk relation mellan klasslärare och elev. Om detta sker så skapas förmodligen trygghet och tillit för eleven att i större utsträckning kunna delta och genomföra undervisningen i sin ordinarie klass. ”Effektiva lärare har långsiktiga strategier för att knyta an till och lära känna de elever som uppvisar så kallade ”problembeteenden” (Thornberg & Thelin, 2011, sid 47). Att få till stånd detta relationsbygge är därför väsentligt och kan ses som en viktig grund för berörda att elevers skolresultat skall öka. I enkätsvaren kan även utläsas att mycket tid av skolgruppens stödinsatser läggs på beteendeträning och på olika former av samtal med eleven. Sker detta under lång tid så finns risk för att eleven förlorar en del av garanterade undervisningstiden, vilket kan påverka elevens möjligheter att nå tillfredställande resultat i ämnet. Vissa ämnen kanske helt bortfaller eller åsidosätts i förhållande till andra ämnen. Undervisningen kanske inte bedrivs av behörig personal, vilket kan medföra att eleven inte får det stöd och den utmaning som eleven har rätt till och har behov av inom ämnet Skolförordning (2011:185) 5 kap. 2 §. Skolgruppens övergripande uppdrag är att se till att eleverna så långt som möjligt når målen för utbildningen. Det framgår inte om det finns några övergripande utvärderingar om huruvida måluppfyllelsen för elever med skolgruppsinsats har ökat eller ej, inte heller om någon form av stödinsats är mer gynnsam än övriga. Det torde vara en viktig faktor att ta i beaktande vid planering och genomförande av framtida insatser. Att utveckla det systematiska kvalitetsarbetet med analys och utvärdering av skolans resultat, utifrån såväl de sociala målen som kunskapsmålen påtalar även Skolinspektionens i sin rapport (Skolinspektionen 2010:15) som viktigt. Ett systematiskt kvalitetsarbete, vilket även är lagstadgat i Skollag (2010:800) 4 kap. skulle kunna säkerställa att stödinsatserna ger önskad effekt, utifrån det uppdrag som skolan har.

22

Skolledarperspektiv

Flera pedagoger på den större skolan nämner att det är för få elever som får ta del av skolgruppens stödinsatser. Det verkar som om skolgruppen på den skolan arbetar mycket tid med några/någon enskild elev och att skolgruppen har fått en elevassistentfunktion, vilket kan medföra att stödinsatser till andra elever uteblir. Detta var heller inte intentionen med Avestamodellen eftersom den syftade till att fler elever skulle få ta del av stödet. Alla elever har enligt skollagen (2010:800) 3 kap. 3 §, rätt att få stöd utifrån deras individuella behov. Elevhälsan ska enligt samma lag Skollag (2010:800) kap. 2, 25 §, främst vara förebyggande och hälsofrämjande. För att kunna bedriva ett förebyggande elevhälsoarbete tror jag att det är nödvändigt att all personal i skolan samverkar. I svaren framkommer en önskan om att skolgruppen gör spontana besök i verksamheten och att regelbundna möten mellan skolgrupp och arbetslag genomförs. Detta för att hjälpa pedagoger att hitta eventuella svårigheter i ett så tidigt skede som möjligt, så att olika anpassningar kan provas innan svårigheterna blir så stora att ärendet måste lyftas till EHT. I förlängningen kommer sannolikt detta leda till att fler elever når målen. Skolan bör organiseras så att arbetslag och skolgrupp/resursteam reellt har möjlighet att samverka i det förebyggande elevhälsoarbete.

Att kommunicera med resursteam och pedagoger om deras roll, förhållningssätt och undervisningens upplägg, kan ses som en grund i det pedagogiska ledarskapet och en stor utmaning för dagens skolledare. Skolinspektionens kvalitetsgranskning omrektors ledarskap (Skolinspektionens rapport 2012:1) har också påtalat vikten av att rektor regelbundet för kommunikation med pedagogerna om undervisningens mål, innehåll, metoder och resultat.

• • • • Delanalys 3. Bernt Peter Långberg

Resultatsammanställning, tre grundskolor varav två F-6 och en F-2,

23


Rektor eller utvecklingsledare ingår i hög grad i elevhälsoteamen samt även skolgruppspersonal, skolsköterska och specialpedagog/speciallärare. Däremot var det ovanligt att kurator deltog. Hur ofta man har elevhälsomöten varierar stort, från en gång i veckan till en gång i månaden eller färre. Svaren visar på en hög grad av tydliga rutiner för ärendegången i elevhälsoteamen. Antal skolgruppspersonal på enheterna varierar, vilket också är naturligt med tanke på att behovet varierar över tid, men två och tre stycken är vanligt förekommande. Tilldelning av skolgruppspersonal för en termin i taget har skett utifrån behovsprövning. Tillgång till mobil skolgrupp under perioden varierar mycket, vilket även det är naturligt då behov av mobil skolgrupp kan uppstå under pågående termin.

2. Ärendegång, gällande protokollförda beslut och föräldrars delaktighetAlla planerade insatser gällande skolgrupp har inte föregåtts av protokollfört beslut om stödinsats. Av svaren framgår att det varierar mycket mellan de olika skolenheterna, från att så alltid skett, att så ofta sker men inte alltid, till att så sker i endast hälften av insatserna. Exempelvis har rektor fattat beslut om heltidsinsatser för elev gällande skolgrupp utan att det föregåtts av ett protokollfört beslut. Vidare gör ibland skolgrupp akuta insatser kring elev, omfattningen av sådana akuta insatser varierar dock mycket. Skolgruppsinsatserna föregås i hög grad av kontakt med vårdnadshavare, dock inte alltid vid en av enheterna. Vårdnadshavare ges endast i begränsad omfattning möjlighet att delta när åtgärdsprogram upprättas för skolgruppsinsats. Möjligheten ges långt ifrån alltid vid två av enheterna.


Svaren visar att skolgruppsstöd för elever ges på olika vis, i och utanför klass, enskilt eller i grupp. Svaren visar också att pedagogiskt stöd till personal är relativt vanligt förekommande.

Stöd kan ges på olika vis, till föräldrar, vid akuta insatset, vid dokumentation och genom att vara bollplank i olika sammanhang. Samtalsstöd kan ges exempelvis som ritsagor, motiverande samtal och vid aktuella händelser. Vid uppstart och avslut av dag eller vecka, i samtal kring händelser, till exempel vid konflikt på rast. Exempel på hur beteendestöd kan ges varierar också, exempelvis har Stegvis och Livsviktigt använts. Stöd ges även i klassrum, vid observationer, kartläggningar och belöningssystem, samt vid samtal i grupp. Ämnesstöd ges i form av exempelvis läxhjälp, vid provtillfällen, stöd kring kompensatoriska hjälpmedel, vid tester, kartläggningar och i samband med handledning för mentorer. Strukturstöd kan ges i form av tydlighet kring valsituationer, instruktioner och den fysiska miljön. Stöd kan ges till elev, arbetslag och enskilda pedagoger. Även strukturstöd kan ske i form av start och avslut i skolgrupp, gå igenom och utvärdera dagen. Exempel på övrigt

24

skolgruppsstöd är information till elever, föräldrar och pedagoger, samt vid utevistelser och idrottsdagar.

Elevenkät

Svaren visar att det är vanligare med stöd utanför klassrummet än i klassrummet, samt att enskilt stöd är vanligare än i grupp. Exempel på stöd som beskrivs är kring skolresa, i killgrupp, att få koppla av, prata om hur det går i skolan och att få träna på att sitta still i klassrummet. Stöd i form av beteendeträning är betydligt vanligare än ämnesstöd.


Enligt svaren ges eleverna endast begränsad möjlighet att delta när åtgärdsprogram upprättas för en skolgruppsinsats, svaren visar dock att vetskapen om hur det förhåller sig är låg.

Elevenkät

Möjligheten för eleverna att påverka hjälpen från skolgruppen varierar mycket. Från, ja jättemycket, om det gått bra i skolan, ja ibland, jag får vara med, nej inte exakt, till nej.


Exempel på vad som anses ha fungerat väl med skolgruppsinsatserna är stöttning i klassen, eleven får ventilera det som är jobbigt och att få hjälp att hitta strategier. Få uppmärksamhet från vuxen, få struktur och förstå sociala samband. Observationer för att se om det som anmälts till elevhälsoteamet stämmer. Start och avslut av dagen för elev i skolgrupp. Belöningssystem. När elev/elever tagits ut enskilt eller i små grupper. Bra när skolgrupp tagit över grupp eller klass så att klasslärare fått möjlighet att möta elev. Vidare trygghet för eleven och de har kunnat föra fram sin talan och få

25

tillgång till lyssnande vuxen. Arbete med teckenekonomi. Struktur- och samtalsstöd. Att eleven fått hjälp att hitta strategier, samt varit med vid idrotts-dagar och utevistelser. Stor kompetens och motivation finns, men det gäller dock inte all personal. Svaren visar också att det finns kompetenser i skolgruppen som inte utnyttjas eller endast till viss del. Svaren från ja till nej visar att uppfattningar skiljer sig åt. Ett exempel som lyfts fram är att barn är i behov av stöd även på fritidshem. Svar visar att kompetens finns men används för sällan och kompetens kring självstärkande samtal tas upp som exempel.

Elevenkät

Svaren visar att eleverna upplever att de fått relevant hjälp, ingen svarar nej utan ja eller ja och nej. Bra med skolgruppen är exempelvis att det är roligt, att få spela dator och att få belöning. Skönt att prata om det som hänt, att gå dit om man vill ha lugn och ro, att lägga upp strategier, att man får lära sig mycket och att man får hjälp. Exempel på hur det känns att få hjälp av skolgruppen är jättebra, ingenting, bra men ändå skönt att slippa, skönt, roligt ibland.


Av svaren framgår en mängd synpunkter, exempelvis att de missar mycket i skolan när de går ifrån och att det egna ansvaret är stort för eleven att öva, om skolgruppen inte är med i de riktiga situationerna. Att de plockas ut ur gruppen och svårt att få hjälp vid akuta situationer. Blir mer som avlastning. Svårt att samarbeta med vissa pedagoger. Kan vara svårt att få pedagoger att ändra sitt tankesätt. Gemensam tydlig syn på elever och förhållningssätt saknas. Ryckig organisation, otillräckligt med planeringstid. Mycket akututryckning, ingen kontinuitet. Bra om de kunde göra en mindre grupp och ta hand om elever som hela tiden stör sina kamrater och lärare. En del av det som skolgruppen gör, bör ligga på lärarna. Stöd till pedagoger behöver utvecklas. Trots elevhälsobeslut har stöd satts in sent eller inte alls. Svårt framföra obekväma åsikter. Vissa kan/vågar inte arbeta själva. Brister i utredningar, dokumentation som saknas, samt svårt att ta initiativ och känna till sitt uppdrag. Behov av mer struktur och en planering för varje elev utifrån behov och stöd. Fler elever behöver hjälp samtidigt. Mer tid för att stärka svaga elever. Saknar observationer och stöd i klassrummet. Elever plockas ut ur klassrummet utan handlingsplan och samarbete med ansvarig lärare. Samtal i grupp, där eleven hamnar i utsatt position inför andra. Beteendestöd till elever med extra stort behov, har inte funnits. Skolgruppsstöd skulle varit större från skolstart för att få bättre ”ordning” på

26

vissa elever som stör på ett eller flera sätt. Eleven mister del av lugn start på morgonen, eleven kommer in i klassrummet när de andra redan startat upp. Förlorar tid vid förflyttningar. Mer kunskap behövs för att stötta lärare i sitt ledarskap. Större helhetssyn på eleven. Det krävs en bra grundutbildning. Ja, på papperet. Tydlig, gemensam syn saknas på förhållningssätt. Nej inte alltid, vissa barn är för ”svåra”. Varierande svar kring om det finns kompetenser i skolgruppen på skolan som inte utnyttjas, både ja och nej. Kompetens finns men används för sällan.

Elevenkät

På frågan, har du fått den hjälp du behöver/behövde i skolan av skolgruppen svarade de såväl ja som nej. Exempel på svar kring vad som inte är bra med skolgruppen är när de är borta, inget, jobbigt att gå ifrån klassen, vill vara i klassrummet, att han inte har tid ibland, allt, att vara borta från lektionerna, att belöning tagits bort, att träffas på raster. Svaren visar att det i huvudsak känns ok att få hjälp av skolgruppen, men att det ändå kan vara skönt att slippa eller att det inte känns på något speciellt vis eller inte alls.


Exempel på vad som kan förbättras är blanketten för pågående insatser, att ha EHT före åtgärder. Beteendeanalys före insats. Ha tydlig plan. En åtgärd i taget. Utvärdering. Delge diskussioner och beslut till alla pedagoger. Nulägesbeskrivningen är för omfattande. Rutiner. Rutiner finns, men följs ibland inte. Effektivare möten. Återkoppling till arbetslag. Möten ska inte ligga på elevtid. Framförhållning, så att vikarie kan sättas in vid möten. Ärenden till EHT bör tas upp inom 1-2 veckor efter ”inlämnande”. Större grupper med elever som goda förebilder. Kanske skulle klassläraren få ge belöning för skapande av bra/varm relation till eleven. Beteendeanalyser, tydlig struktur, tid för elevhälsan utanför EHT-mötena, utvärdering, mer stöd i klassrum. Träna enskilt, mer resurser på kunskap, att höja statusen på arbetet, inte meningen att en eller två elever ska förstöra i en grupp, bättre att de får vara med annan personal på annan plats. Mer i klasser för att främja förebyggande arbete, samtalstid elev och lärare, mer skolgruppspersonal och en extra resurs i varje arbetslag på heltid.

Elevenkät

Exempel på vad elever tycker att skolgruppen ska tänka på när de ska hjälpa en elev i

27

skolan är att tänka igenom vad som är rätt svar, ta fram hjälpmedel som behövs. Inte använda våld, prata lugnt i stället. Lyssna på eleven. Vara snälla, arga om det behövs. Inte vara arga. Inte så sent på skoldagen så föräldrarna kan bli oroliga och att inte vara dumma.

Analys och slutsats

Skolgruppernas verksamhet är mångfacetterad och utformas på delvis olika sätt på de enskilda skolenheterna. Vilka som ingår i elevhälsoteamen och hur ofta man träffas för möten varierar. Det finns tydliga rutiner för verksamheten även om de inte alltid följs. Det är vanligare med stöd utanför klassen, stödet är ofta enskilt och beteendestöd är betydligt vanligare än ämnesstöd.


Elevernas och föräldrarnas möjligheter att vara delaktiga vid utformningen av åtgärdsprogram kopplade till skolgruppsinsats är låg, trots att det i Skollag (2010:800) 3 kap. 9 §, tydligt framgår att såväl eleven som deras vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta när åtgärdsprogram utarbetas. Enkätsvaren från såväl elever som personal visar att uppfattningarna kring vad som fungerat väl respektive inte väl i skolgruppernas samlade verksamhet varierar mycket och exempel på närmast diametralt olika uppfattningar framkommer här och där i materialet. I elevenkäten framkommer exempelvis uppfattningen att det är roligt och skönt att kunna gå till skolgruppen, att få lugn och ro och att man också kan få relevant hjälp och stöd av personalen. Men det framkommer också en annan bild, att det är jobbigt att gå ifrån klassen, att man vill vara i klassrummet och att eleverna endast i begränsad omfattning får vara delaktiga i utformningen av det stöd som sätts in. Även i personalenkäten går meningarna starkt isär. Exempelvis har elever enligt personalen fått hjälp att hitta strategier, hjälp med struktur, fått uppmärksamhet från vuxen och hjälp att förstå sociala samband. Men också uppfattningen att de missar mycket när de går ifrån, att det blir mer som en avlastning och att det ibland sker utan handlingsplan och samarbete med ansvarig lärare. Av det samlade enkätmaterialer framgår att särskilt stöd i relativt stor omfattning ges utanför den elevgrupp som eleven tillhör, trots att det i Skollag (2010:800) 3 kap. 7 §, framgår att det särskilda stödet skall ges inom den elevgrupp som eleven tillhör, om inte annat följer av skollagen eller annan författning. En rimlig tolkning utifrån texten i skollagen är att det endast om det efter utredning bedöms vara det bästa i det enskilda fallet, ska särskilt stöd ges utanför den elevgrupp eleven tillhör. I skollag (2010:800) 3 kap. 11 §, anges att om särskilda skäl finns, får beslut enligt 9 §, innebära att särskilt stöd ska ges enskilt eller i annan undervisningsgrupp än den som eleven normalt tillhör. Av svarsmaterialet framgår också att det upplevs svårt att få stöd i akuta lägen och att tid för planering är otillräcklig, samt uppfattningen att skolgruppsstöd skulle varit större för att få bättre ”ordning” på vissa elever.

28


De ovan beskrivna exemplen på olika synsätt hos personalen åskådliggör skillnader i synsätt och på ett djupare plan olika åsikter kring verksamhetens utformning. I verksamhetens strävan efter högre måluppfyllelse, såväl på skol- som individnivå, blir begrepp som exkludering och inkludering både intressanta och i hög grad relevanta. Av det samlade materialet framgår att vissa elever upplever sig ”exkluderade” från klassen när stöd sker på annat ställe, men också personal som framför problematik förknippad med att eleven inte är kvar i klassrummet vid stödinsats. Inkluderingsbegreppet har på senare år kommit att användas högfrekvent i olika sammanhang och ibland också på ett onyanserat sätt. Om en elev upplever sig ”inkluderad” eller inte i ett visst sammanhang har förstås inte bara att göra med om eleven rent fysiskt befinner sig i klassrummet eller inte. Upplevelsen av att vara delaktig och en del bland flera i ett socialt sammanhang styrs av så mycket mer än av antalet människor som befinner sig i samma rum. Beteendestörning har ofta förenklat knutits till det enskilda barnet och uppfattas ibland som en egenskap, men en mer adekvat beskrivning i detta sammanhang är att se problem som uppstår som svårigheter i samspelet mellan andra barn och/eller vuxna. I boken, Barn med behov

av särskilt stöd (Asmervik, S., Ogden, T. & Rygvold, A. red, 2001) beskrivs detta på ett både klokt och nyanserat sätt. Enkätsvaren ger en bild av att hänsyn som inte är direkt kopplade till den enskilde elevens utveckling mot kunskapskraven och undervisningens övriga mål ibland vägs in, till exempel andra elevers behov av en lugn studiemiljö. Att även enskilda pedagogers behov av stöttning kan påverka utformningen av det elevstöd som sätt in kan inte uteslutas, men det är ett svårbedömt område och tydliga slutsatser kring detta kan inte dras ur detta material.

Skolledarperspektiv

Exempel på förslag från personalen på utvecklingsområden är att arbetet i högre grad bör inriktas på ett förebyggande arbete och att verksamheten behöver utvärderas bättre. Skolverksamhetens behov av ett systematiskt kvalitetsarbete, där utvärdering utgör en viktig del, är ett område som skolinspektionen i sin kvalitetsgranskande rapport: Rektors ledarskap med ansvar för den pedagogiska verksamheten (2012:1) lyfter fram som mycket viktigt. Elevernas förslag handlar mer om att personalen ska lyssna på eleverna och att vara snälla.

Den genomförda undersökningen tydliggör behovet av att anvariga rektorer, utifrån gällande styrdokument utvecklar och systematiskt utvärderar elevhälsoarbetet på de enskilda skolenheterna. Ett gott utvärderingsunderlag är av avgörande betydelse då rektor fattar beslut kring bland annat organisation och resursfördelning.

Min bedömning är dock att skolgruppernas verksamhet, trots de brister som framkommit, utgör en viktig del av det samlade stödet på skolenheterna och att skolgrupperna vid de undersökta enheterna bidrar till att erbjuda eleverna ett adekvat

29

stöd och därmed gör skillnad för enskilda elevers möjlighet att nå längre i sin utveckling mot utbildningens mål.

• • • • Delanalys 4. Ingrid Nilsson

Resultatsammanställning, tre grundskolor varav två 7-9 och en F-6.


På samtliga skolor ingår rektor, utvecklingsledare, skolsköterska, kurator specialpedagog/speciallärare samt skolgruppspersonal.

På låg och mellanstadieskolan svarar de flesta att elevhälsoteammöten sker varannan vecka och att rutinerna för densamma är tydliga. På enheten finns 2 skolgruppspersonal och man har inte haft stöd av någon mobil skolgrupp. På högstadieskolarna ingår samma yrkeskategorier som på låg och mellanstadiet och de flesta svarar att elevhälsoteammöten sker 1 gång per vecka (93 % och 92 %), övriga svarar varannan vecka. På frågan om rutinerna för ärendegången är tydliga svarar 75 % på en skola ja och på den andra 92 %. På båda skolorna har man 3 fasta skolgruppspersonal och en mobil på 100 %. Båda högstadieskolorna har också fått extra hjälp av mobil skolgruppspersonal, allt ifrån några timmar per vecka upp till 50 %.

På låg och mellanstadieskolan svarar samtliga att insatserna alltid föregås av protokollförda beslut. Föräldrar blir alltid kontaktade innan insats och är delaktiga när åtgärdsprogram upprättas. På högstadieskolorna svarar 73 % respektive 36 % ja. Orsaker som anges att man inte haft protokollförda beslut är elever ibland glider emellan, att insatser måste ske snabbt, vissa elever åker i gräddfil och går före elever med större behov. 70 % respektive 64 % svarar att föräldrar blir kontaktade innan en skolgruppsinsats. 90 % respektive 27 % svarar att föräldrarna är delaktiga när åtgärdsprogram upprättas.


Låg och mellanstadieskolan svarar att vanligast är att elever tas ur klass helt eller delvis och att personal från skolgruppen går in i klass. Vanligast är samtalsstöd och beteendestöd. På högstadieskolorna var det även här vanligast att eleverna togs ur klassen helt eller delvis och att skolgruppspersonal gick in i klass. Till skillnad från låg- och mellanstadiet var det också förkommande med pedagogiskt stöd till personal, stöd i grupp, dock inte i lika stor utsträckning.

30

Under samtalsstöd angavs motiverande samtal, utredande samtal, sociala berättelser och morgonsamlingar. Som beteendestöd angavs belöningssystem, ART, elevkort och teckenekonomi. Under ämnesstöd handlade det om studieteknik, ta igen stöd, extra hjälp enskilt och i grupp, stöd vid inläsning av prov. Vid beteendestöd fick eleverna hjälp med strategier på raster och i klassrum och strukturstöd vilket omfattade morgonmöten för att ge eleverna en bra start på dagen, personliga scheman, bildstöd, datorstöd. Annat stöd som angavs var pedagogiska kartläggningar och läsutredningar, gruppdynamiskt stöd och observationer.

Eleverna som fått hjälp av skolgrupper svarar att det är vanligast med hjälp i klassrummet och stöd i grupp. Några har också fått hjälp utanför klassrummet och enskilt stöd, ingen uppger att man fått stöd på rasterna. Som annat stöd uppger eleverna att man fått strukturstöd och ämnesstöd. Alla elever har fått stöd gällande beteende och 83 % uppger ämnesstöd i matte, svenska och engelska.


På frågan om elever ges möjlighet att delta när åtgärdsprogram upprättas svarade låg och mellanstadieskolan 50 % ja, 50 % svarade vet ej. På högstadieskolorna svarade 90 % respektive 27 % ja, 10 % respektive 45 % vet ej, 9 % svarade nej och 18 % ibland.

På frågan till elev om man får vara med att påverka den hjälp man får svarar 50 % ja, 25 % nej och 25 % svarar tveksam. På frågan om man fått den hjälp man behöver svarar 67 % både ja och nej, 33 % svarar ja och ingen svarar nej.

4. Vad har fungerat bra/mindre bra med skolgruppsinsatserna?

På låg och mellanstadieskolan tycker samtliga att allt har fungerat bra och skolgrupperna har rätt kompetens för uppdraget. Högstadieskolorna tycker att det har varit bra med mindre undervisningsgrupp dels för individen själv men också för att andra elever ska få studiero. Bra med stöd för att fungera i klass, strukturstöd, stöd i ämnesundervisningen, motiverande samtal. Alla är generellt mycket nöjda med de insatser som gjorts. Flera tycker att man skolgrupperna skulle ha mer kompetens för

31

handledning av personal gällande ledarrollen. Flera påtalar också att det behövs mer personalresurser och ett ökat samarbete med Barn- och ungdomspsykiatrin och socialtjänsten. Arbetet med åtgärdsprogram behöver förbättras, det saknas ibland relevanta mål. Det fungerar ofta mindre bra om elev tas ur gruppen för mycket och att insatserna sker under för kort tid.

Eleverna upplever att det är många saker som är bra med skolgruppen och att vara i en liten grupp gör att det blir lugnt och tryggt samt att man får den hjälp man behöver. Samtliga elever upplever att det känns bra med den hjälp man får. Det man ibland upplever är att det kan bli tjafs och bråk.


Bättre rutiner gällande uppföljning och återkoppling och information om nästa steg i åtgärdskedjan. Det tar ofta för lång tid innan insatser sker och ofta oklart om vem som ska göra vad. Skrivning av åtgärdsprogram behöver förbättras så att målen blir mer relevanta. Upprätta checklistor om vad som kan göras i klassrummet, samt att kartläggningar/ observationer/ mätningar är gjorda så underlagen är mer kompletta innan ärende går till elevhälsoteamet. Mer coachning gällande det pedagogiska ledarskapet i klassrummet. Utveckla arbetet i arbetslagen gällande diskussioner om elevärenden för att få stöd och hjälp med åtgärder.

Eleverna föreslår att man ska lyssna mer och förklara bättre.

Analys och slutsats

Svaren visar på att man kommit olika långt inom olika områden och att man därför behöver prioritera lite olika. Elevhälsan för skolorna har sina elevhälsomöten kontinuerligt, minst varannan vecka. Rutinerna för ärendegången är tydliga för de flesta men en förbättring behövs framförallt då det gäller uppföljning och återkoppling. Man behöver också se över att beslut om insatser blir protokollförda.

32

Vad gäller delaktighet både för föräldrar och elever så finns ett stort behov av att utveckla det och framförallt delaktigheten när åtgärdsprogrammen upprättas. Flera i personalen skriver också att åtgärdsprogrammen behöver förbättras så att målen blir mer relevanta.

Generellt är man mycket nöjd med de insatser som skolgruppen genomför. Det som behöver utvecklas är kompetensen gällande handledning och coachning av ledarrollen i klassrummet samt delaktigheten på arbetslagskonferenser för att få stöd med vilka åtgärder som kan sättas in av lärarna i klassrummet.


Elevhälsan är lagstyrd och under elevhälsans omfattning. I Skollag (2010:800) 2 kap. 25 § står att elevhälsan ska omfatta medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska insatser. Elevhälsan ska främst vara förebyggande och hälsofrämjande. För samtliga skolor finns en uppbyggd elevhälsa där flera yrkeskategorier samverkar och man uppfyller därmed lagen. Då det gäller förebyggande åtgärder gällande skolgruppsinsatser ställer jag mig mer tveksam, då man beskriver att det behövs många akuta insatser som därmed försvårar det förebyggande arbetet.

I Skollag (2010:800) 3 kap. 6-12§§, under särskilt stöd beskrivs hur arbetet ska bedrivas. Om man läser de här paragraferna kan man nog uppfatta det som att skollagen i första hand pekar på att det särskilda stödet ska ges inom den ordinarie grupp som eleven tillhör. I min analys ser jag att insatserna ofta sker utanför klassen vilket man borde fundera lite mera kring. I Salamancadeklarationen (2/2006) skrivs att den grundläggande principen för den integrerade skolan är att alla barn, närhelst så är möjligt ska undervisas tillsammans oberoende av eventuella svårigheter eller inbördes skillnader.

När elev är i behov av särskilt stöd skall ett åtgärdsprogram upprättas enligt Skollag (2010:800) 9 §. Eleven och vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta i utarbetandet av åtgärdsprogrammet. I analysen ser man att det behöver utvecklas så att inflytandet ökar. I ett åtgärdsprogram ska det framgå vilka behoven är, hur de ska tillgodoses och hur åtgärderna ska följas upp och utvärderas. Här framkommer ytterligare ett utvecklingsområde som påtalats av personalen.

33


I Läroplan för grundskolan, förskolekassen och fritidshemmet 2011 (2011) kap 2.8, under rektors ansvar har rektor det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas mot de nationella målen. Rektor ansvarar för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de nationella målen och kunskapskraven. Rektor har ansvar för skolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att skolans arbetsformer utvecklas så ett aktivt elevinflytande gynnas, undervisning och elevhälsans verksamhet utformas så att eleverna får det särskilda stöd och hjälp som den behöver. Det systematiska kvalitetsarbetet behöver utvecklas med uppföljningar och utvärderingar för att få ett bra underlag för organisationen och resursfördelning för olika stödinsatser. I skolinspektionens rapport, En skola med tilltro lyfter alla

elever (2011) måste huvudmännen, skolorna och enheterna förbättra sitt kvalitetsarbete avseende uppföljning och utvärdering av skolans resultat. Analysens resultat påvisar ett behov av att förbättra det systematiska kvalitetsarbetet för att se om de insatser som görs verkligen ger det resultat som förväntas.

Skolledarperspektiv

I Skollag (2010:800) har rektors ansvar blivit tydligare och enligt 2 kap. 9 §, ska rektor särskilt verka för att utbildningen utvecklas. I skolinspektionens rapport (2012:1) konstateras att rektor har alltför liten inblick i den pedagogiska verksamheten för att kunna leda det nödvändiga utvecklingsarbetet. Detta innebär att rektor behöver vara mer aktiv ute i verksamheten, bedriva ett bättre systematiskt kvalitetsarbete för att hitta utvecklingsområden och göra de rätta prioriteringarna för att utveckla organisationen.

• Slutdiskussion med gemensamma slutsatser och erfarenheter

Framgångsfaktorer

34

Utifrån variationen av svar kan vi se att en framgångsfaktor på en skola kan utgöra ett utvecklingsområde på en annan skola. Sammansättningen av skolornas elevhälsoteam bedöms ligga i linje med gällande Skollag (2010:800) 2 kap. 25 §. Tydliga rutiner för ärendegången finns, men följs inte alltid. Skolgruppsverksamheten beskrivs ofta som framgångsrik och svaren visar att det hos både elever och personal finns en positiv inställning till skolgruppens verksamhet. Det är många pedagoger som upplever att personal i skolgruppen är både kompetent och har en god utbildning för att kunna genomföra sitt uppdrag, vilket visar på att det finns ett högt förtroende för deras kunskaper. Skolgruppen använder en mängd varierande stöd- och arbetsmetoder för att arbeta med olika typer av svårigheter, vilket upplevs som positivt. Tillgång till vuxenstöd, där eleven blir sedd och lyssnad på, upplevs kunna ge en positiv effekt på elevens självkänsla, vilket Henriksson (2009) även beskriver på ett adekvat sätt i boken Klassrumsflyktingar Pedagogiska situationer och relationer i klassrummet. Möjlighet till ämnes-, struktur- och samtalsstöd i olika former ses också som goda inslag för elever och personal. En del pedagoger upplever att de fått god handledning i hur de ska anpassa miljö och uppgifter till enskilda elever. Pedagogerna har även fått hjälp med struktur och förhållningssätt för att nå ett bättre resultat för eleverna inom ramen för den ordinarie undervisningen. Stöd i mindre forum uppskattas av både elever och personal, dels för elevens egen skull, dels för andra elevers behov av en studiero. Det har även lyfts fram som positivt med att eleven får undervisning i sin ordinarie klass. Pedagoger har framfört synpunkter om att elever missar mycket när undervisning sker utanför klassrummet. Eleverna har lyft fram att det kan kännas jobbigt att lämna klassen men att de till stor del känt sig nöjda och mått bra av de stödinsatser som de har fått av skolgruppen.

Utvecklingsområden

Utifrån svaren kan vi se att ett utvecklingsområde på en skola kan utgöra en framgångsfaktor på en annan skola. Elevers och vårdnadshavares möjlighet till inflytande och delaktighet gällande elevstödjande insatser har identifierats som ett utvecklingsområde på alla enheter. Graden av delaktighet skiljer sig dock åt mellan kommunens skolor, men det saknas tydliga rutiner för inflytande och delaktighet för såväl elever som deras vårdnadshavare. Elevers och vårdnadshavares rätt till inflytande gällande elevstödjande insatser, vilket är lagstyrt och ligger tydligt under rektors ansvar Skollag (2010:800).

Uppföljning, utvärdering och dokumentation av skolgruppens stödinsatser kopplat till

35

måluppfyllelse bedöms vara ett stort utvecklingsområde. Pedagoger önskar större delaktighet och återkoppling, inför och under beslutade insatser omkring berörda elever.

Skolgruppsstödet sker i stor utsträckning utanför klassrummet hel eller del av dag, vilket inte var avsikten med verksamheten från början. Skollag (2010:800) anger tydligt att grund-tanken är att särskilt stöd skall ges inom den elevgrupp som eleven tillhör. Skolgruppen behöver utveckla kompetens att handleda/coacha pedagoger, både i klassrumssituationer och i arbetslag för att öka det specialpedagogiska perspektivet hos alla pedagoger. Detta främjar det förebyggande elevhälsoarbetet och ökar förutsättningen för att eleven i högre grad ges undervisning i sin ordinarie elevgrupp. En ökad specialpedagogisk insikt och goda didaktiska kunskaper hos pedagogerna bedöms även öka förutsättning för goda relationer mellan pedagog och elev. Vikten av en sådan god pedagogisk relation påtalas även som en framgångsfaktor av John Hattie (2011), Henriksson (2009), Greene (2011) samt Thornberg & Thelin (2011).

Skolgruppen tillgodoser inte behovet av stöd inom skolbarnomsorgen utifrån efterfrågan. Ett hinder för detta, uppskattas bero på att merparten av skolgruppspersonalen är ferieanställd. En förändring av anställningsformen för skolgruppspersonal skulle således kunna vara en lösning, men det kräver omförhandling utifrån arbetsrättsliga lagar och regler.

Organisationen gällande skolgruppernas verksamhet är ett område där både rektor och huvudman behöver ta ett stort utvecklingsansvar. Gällande skolutveckling i vidare mening står skolan idag inför en situation där både inre och yttre granskning måste ses som naturliga inslag i verksamheten. Det är av stor betydelse att skola och huvudman tillämpar rätt verktyg, men också att tillit skapas för att våga visa sina resultat, så att en positiv skolutveckling kan möjliggöras. Detta ställer krav på personalens och ledningens ansvarstagande och mod, men också kunskaper om mål- och resultatstyrning, samt insikt om betydelsen av att tillämpa ett systematiskt kvalitetsarbete utifrån Skollag (2010:800) 4 kap.

Det vilar ett stort ansvar på dagens rektorer, vilket förutsätter goda kunskaper om skolans styrdokument och dess intentioner, samt en förmåga att analysera och dra

36

slutsatser för att kunna bidra till att planera och utveckla skolans inre organisation och verksamhet. Rektor möts av både formella- och informella förväntningar, som innebär stora utmaningar men också stora möjligheter. Mod, engagemang och möjlighet att skapa förtroende och tillit är viktigt för att lyckas i sitt uppdrag. En del av rektoruppdraget är att vara en rättsgarant för eleverna och särskilt ansvara för att skapa goda relationer och samarbete mellan olika aktörer, så att eleverna får bästa möjliga förutsättningar för sin skolgång.

Undersökningen gällande skolgrupper inom Avesta kommun och Avestamodellen har enligt vår bedömning bidragit till att synliggöra viktiga områden inom skoljuridik, mål- och resultatstyrning samt skolledarskap, inför kommande utvecklingsarbete för såväl berörda rektorer som huvudman.

• • • • Referenslista

Asmervik, S., Ogden,T. & Rygvold, A. red, (2001). Barn med särskilda behov. Studentlitteratur, Lund

Avesta kommun, Avestamodellen, http://avesta.se/Barn--Utbildning/Skolhalsovard/Avestamodellen/ 2012.09.24

37

Berg, G. (1995). Skolkultur – nyckeln till skolans utveckling. Förlagshuset Gothia, Göteborg

Berg, G. (2011). Skolledarskap och skolans frirum. Studentlitteratur AB, Lund

Bolman, L. G och Deal, T. E. (2006). Nya perspektiv på organisation och ledarskap. Studentlitteratur, Lund

Defgo enkätverktyg. http://www.defgo.com/se/

Greene, Ross W. (2011). Vilse i skolan – Hur vi kan hjälpa barn med beteendeproblem att hitta rätt. Studentlitteratur, Lund

Hattie, J. (2011). Synligt lärande, presentation av en studie om vad som påverkar elevers studieresultat. SKL

Henriksson, C. (2009). Klassrumsflyktingar Pedagogiska situationer och relationer i klassrummet. Studentlitteratur, Lund Håkansson, (2011). Synligt lärande. Sveriges Kommuner och Landsting

Kadesjö, B. (2002). Barn med koncentrationssvårigheter. Liber AB, Stockholm

Lpfö 98/10, (2010). Fritzes förlag Stockholm

Larsen, A. (2009). Metod helt enkelt. Gleerups förlag, Malmö

Löwing, M. och Bergeå, E. (2008). Skolinspektionen för bättre skolor. Studentlitteratur, Polen

McKinsey & Company. (2010). How the worlds´s most improved school systems keep getting better.

Nytell, U. Styra eller styras? Om skolledarens arbetsvillkor. Pedagogiska instutionen, Uppsala universitet

Salamanca deklarationen. http://www.spsm.se/Documents/Om%20oss/Lagar%20och%20%C3%B6verenskommelser/Salamanca%20deklarationen.pdf

Skolinspektionen (2010). Kvalitetsgranskning, Rapport 2010:15. Rektors ledarskap, en granskning av hur rektorer leder skolans arbete mot högre måluppfyllelse. http://www.skolinspektionen.se/Documents/Kvalitetsgranskning/rektor/kvalgr-rektor-slutrapport.pdf

Skolinspektionen (2012). Kvalitetsgranskning rapport, 2012:1, Rektors ledarskap med ansvar för den pedagogiska verksamheten. http://www.skolinspektionen.se/Documents/Kvalitetsgranskning/rektor2/slutrapport-rektors-ledarskap-2012.pdf

Skolinspektionen (2011). En skola med tilltro lyfter alla eleverhttp://www.skolinspektionen.se/Documents/Rapporter/spara-2012/Regeringsrapport-En-skola-med-tilltro-lyfter-alla-elever-1-juni-2012.pdf

Skollag (1985: 1100). http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-Lagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Skollag-19851100_sfs-1985-1100/

Skollag (2010:800). http://www.sweden.gov.se/sb/d/12022 Skolverket (2011). Särskilt stöd i grundskolan, en sammanställning av senare år forskning och utvärdering. Danagård

LiTHO,Stockholm

Skolverket (2009). Rektors ansvar för uppföljning och måluppfyllelse – ett stödmaterial för rektorer ochförskolechefer om att utveckla verksamheten. http://www.senrp.se/content/1/c6/01/58/08/Rektors_ansvar090819.pdf

Socialtjänstlag (2001: 453). http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-Lagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Socialtjanstlag-2001453_sfs-2001-453/

Tamm, J.W & Luyet, R.J (2006). Förtroendefullt samarbete- att bygga långsiktiga relationer. Studentlitteratur, Lund

Thornberg, R & Thelin, K. (2011). Med ansiktet vänt mot Europa Perspektiv på skolutveckling. Skolledarförbundet, Skolverket och Lärarförbundet

Wadström, O. (2004). Att förstå och påverka beteendeproblem. Linköping: Psykologinsats AB

Föreläsare

Berg, G. föreläsning vid Högskolan Dalarna, 111026. Skolkultur och rektorskap

38