Skýrsla til starfshóps um nýliðun og bætt

starfsumhverfi grunnskólakennara í Reykjavík

KÖNNUN Á MEÐAL ÚTSKRIFTAÁRGANGA ÚR

KENNARANÁMI HÍ/KHÍ OG HA ÁRIN 2000–2012

Helgi Eiríkur EyjólfssonStefán Hrafn Jónsson

október 2017

Háskóli Íslands

FélagsvísindasviðReykjavík Center for Population Studies

Skýrsla

Skýrsla til starfshóps um nýliðun og bættstarfsumhverfi grunnskólakennara í Reykjavík

Könnun á meðal útskriftaárganga úrkennaranámi HÍ/KHÍ og HA árin 2000–2012

Helgi Eiríkur EyjólfssonStefán Hrafn Jónsson

október 2017

Helgi Eiríkur Eyjólfsson

Stefán Hrafn Jónsson

Skýrsla til starfshóps um nýliðun og bætt starfsumhverfi grunnskólakennara í Reykjavík

KÖNNUN Á MEÐAL ÚTSKRIFTAÁRGANGA ÚR KENNARANÁMI HÍ/KHÍ OG HA ÁRIN 2000–2012

Skýrsla, október 2017

Háskóli Íslands

Reykjavík Center for Population Studies

Félagsvísindasvið

Sæmundargata 2

101 Reykjavík

Þessi skýrsla var letursett með LATEX 2ε. Hún nýtir Clean Thesis stílinn hannaðan afRicardo Langner. Sjá nánar: http://cleanthesis.der-ric.de/.

Tillaga að tilvitnun:

APA

Eyjólfsson, H.E. og Jónsson, S.H.. (2017). Skýrsla til starfshóps um nýliðun og bættstarfsumhverfi grunnskólakennara í Reykjavík: Könnun á meðal útskriftaárganga úrkennaranámi HÍ/KHÍ og HA árin 2000–2012. Reykjavík: Rannsóknarsetur í mann-fjöldafræðum.

ASA

Eyjólfsson, Helgi Eiríkur og Stefán Hrafn Jónsson. 2017. Skýrsla til starfshóps umnýliðun og bætt starfsumhverfi grunnskólakennara í Reykjavík: Könnun á meðal út-skriftaárganga úr kennaranámi HÍ/KHÍ og HA árin 2000–2012. Reykjavík: Rann-sóknarsetur í mannfjöldafræðum.

Efnisyfirlit

1 Inngangur 11.1 Kennaraskortur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31.2 Orsakir kennaraskorts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51.3 Festa kennara í starfi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1.3.1 Einstaklingsþættir sem tengjast festu kennara í starfi . . . . . 61.4 Samantekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2 Framkvæmd könnunarinnar 112.1 Gagnaöflunaraðferð . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112.2 Þýði og úrtaksrammi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112.3 Mælitæki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122.4 Úrtaksgerð . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

2.4.1 Vigtun . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172.5 Gagnaöflun . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

2.5.1 Heimtur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18Svarhlutfall . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19Samvinnuhlutfall . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19Neitunarhlutfall . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20Snertihlutfall . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

3 Yfirlit yfir helstu mælingar 213.1 Lýsandi tölfræði . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213.2 Valdar mælingar greindar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373.3 Tímaatburðagreining . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

3.3.1 Hálfstikuð líkön . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383.3.2 Niðurstöður úr Cox-líkani . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Heimildaskrá 41

vii

Myndaskrá

1.1 Mannfjöldapsá Hagstofu Íslands. Fjöldi 6–16 ára barna. . . . . . . . . 3

3.1 Hafðirðu eitthvað starfað við kennslu sem leiðbeinandi í grunnskólaáður en þú hófst kennaranámið? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

3.2 Starfaðirðu þá í föstu starfi eða við tilfallandi forfallakennslu? . . . . . 22

3.3 Starfaðirðu eitthvað meðfram kennaranáminu sem leiðbeinandi í grunn-skóla, sem var ekki hluti af náminu? (Þ.e. ekki starfsnám) . . . . . . . 23

3.4 Starfar þú í dag við grunnskólakennslu? . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

3.5 Hvert er starfshlutfallið þitt? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

3.6 Starfaðirðu eitthvað við kennslu í grunnskóla eftir útskrift úr kennara-náminu? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

3.7 Þegar þú byrjaðir í fyrsta kennarastarfinu eftir útskrift, var skólinn meðeinhvern formlegan stuðning við nýja kennara? . . . . . . . . . . . . . 25

3.8 Hvers konar stuðning var skólinn með? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

3.9 Hversu lengi varði stuðningurinn? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

3.10 Hversu lítið eða mikið fannst þérastuðningur frá leiðsögukennara hjálpaþér að takast á við starfið? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

3.11 Hversu lítið eða mikið fannst þér stuðningur frá stjórnanda hjálpa þérí byrjun starfsins? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

3.12 Ef þú hugsar aftur til þess þegar þú varst í framhaldsskóla, hversusterk(ur) varst þú í eftirfarandi námsgreinum: Stærðfræði og eðlisfræði? 27

3.13 Ef þú hugsar aftur til þess þegar þú varst í framhaldsskóla, hversusterk(ur) varst þú í eftirfarandi námsgreinum: Tungumálum og bók-menntum? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

3.14 Án tillits til þess hvort þú myndir fara í þess háttar nám eða ekki,hversu erfitt telur þú að það væri þér að ljúka eftirfarandi námi: Stærð-fræði og eðlisfræði á háskólastigi? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

3.15 Án tillits til þess hvort þú myndir fara í þess háttar nám eða ekki,hversu erfitt telur þú að það væri þér að ljúka eftirfarandi námi: Tungu-málum og bókmenntum á háskólastigi? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

3.16 Hvað aðalfög lagðir þú áherslu á í kennaranámi þínu? . . . . . . . . . 29

3.17 Hefur þú stundað frekara formlegt nám eftir útskriftina útskriftarár? . 30

3.18 Hvaða nám stundað eftir kennaranám . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

3.19 Hvaða námi lokið eftir kennaranám . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

ix

3.20 Seinustu 12 mánuði, hefur þú hugsað þér oft, af og til, stöku sinnum,eða aldrei að skipta um starfsvettvang úr kennslu? . . . . . . . . . . . 31

3.21 Hversu líklegt eða ólíklegt telur þú að þú munir starfa við grunnskóla-kennslu á næstu tveimur árum? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

3.22 Hversu miklu eða litlu máli myndu eftirfarandi þættir skipta fyrir þigum að hefja störf sem grunnskólakennari? (0=Skiptir engu máli, 10=Skipt-ir öllu máli): Launakjör . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

3.23 Hversu miklu eða litlu máli myndu eftirfarandi þættir skipta fyrir þigum að hefja störf sem grunnskólakennari? (0=Skiptir engu máli, 10=Skipt-ir öllu máli): Vinnuálag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

3.24 Hversu miklu eða litlu máli myndu eftirfarandi þættir skipta fyrir þigum að hefja störf sem grunnskólakennari? (0=Skiptir engu máli, 10=Skipt-ir öllu máli): Meiri stuðningur í kennslu . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

3.25 Hver er staða þín á atvinnumarkaði í dag? . . . . . . . . . . . . . . . . 343.26 Í hvaða atvinnugrein starfar þú í þínu aðalstarfi? . . . . . . . . . . . . 343.27 Hvað lýsir best vinnuveitanda þínum? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353.28 Starfaði faðir þinn eða móðir sem kennari í grunnskóla þegar þú varst

að alast upp? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353.29 Hver er hjúskaparstaða þín í dag? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363.30 Starfsálagskali úr Heilsu og líðan (H&L) (1-5) eftir eftir kennslustöðu . 373.31 Mánaðartekjur í þús. kr. eftir kennslustöðu . . . . . . . . . . . . . . . . 383.32 Lifunarföll tveggja einstaklinga í fyrsta kennslustarfinu eftir útskriftar-

gráðu og stuðningi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

x

1Inngangur

Mikið hefur verið rætt um vandamál við að manna kennarastöður í grunnskólummeð hæfum kennurum. Hæfir og góðir kennarar eru forsenda þess að grunnskóla-nemendur geti notið sín í námi og til framtíðar, en einnig mikilvægur þáttur, fyrirsamfélagið í heild og samkeppnishæfni landsins, í heimi sem reiðir sig í auknummæli á menntun íbúanna. Nokkur fjöldi nýlegra rannsókna sýnir t.a.m. fram á aðhæfni kennara getur haft töluverð áhrif á árangur nemenda (Nye, Konstantopoulosog Hedges 2004; Darling-Hammond 2000; Reimer og Dorf 2013).

Það er sjálfsagt til lítils að smíða menntastefnur til að standa að faglegu og góðuskólastarfi ef ekki er hægt að manna nauðsynlegar kennarastöður í grunnskólumlandsins til skemmri og – ekki síður – lengri tíma litið. Sýnt hefur verið fram á aðef núverandi þróun á samsetningu og fjölda grunnskólakennara á Íslandi verði ekkisnúið við muni stefna í óefni á næstu árum, ef ætlunin er að manna grunnskólalandsins með hæfum og menntuðum kennurun.

Spurningalisti könnunarinnar var saminn af Helga Eiríki Eyjólfssyni og Stefáni HrafniJónssyni á vormánuðum 2017. Ráðist var í að semja spurningalista fyrir útskrif-aða grunnskólakennara eftir samtöl við starfshóp á vegum Reykjavíkurborgar umeflingu starfs grunnskólakennara. Eftir fund með starfshópnum og kynningu áfyrri rannsóknum okkar á grunnskólakennurum lét starfshópurinn í ljós vilja tilað styrkja og koma að nánari rannsóknum. Starfshópurinn stóð að rannsókn ástarfandi grunnskólakennurum með rýnihópum en vildi einnig geta unnið með nið-urstöður megindlegrar greiningar á starfandi grunnskólakennurum sem og útskrif-uðum grunnskólakennurum sem ekki starfa við grunnskólakennslu; bæði þeim semhöfðu látið af störfum og þeim sem höfðu aldrei starfað við grunnskólakennslu aðloknu námi. Kynntar voru hugmyndir um nánari greiningar á kennarahópnum semgætu nýst starfshópnum beint í sinni vinnu, þar sem safnað yrði betri gögnum umstarfsferil nýútskrifaðra grunnskólakennara í tíma-atburðagreiningu (einnig kölluðlifunargreining) sem næðu yfir lengri tíma en áður hafði verið safnað. Við gerðspurningalistans var stuðst við fyrri rannsóknir á högum og starfsferli kennara, bæðií Bandaríkjunum og Evrópu, og reynt að einblína á þá þætti sem eru tengdir því aðkennarar haldist í starfi eða hverfi úr kennarastarfinu alfarið eða tímabundið. Nánarer sagt frá mælitækjum í kafla 2.3.

1

Í rannsókn skýrsluhöfunda, sem var fjallað um á ýmsum vettvangi, var þessi yfirvof-andi skortur settur fram með formlegum hætti með því að beita aðferðum lýðfræð-innar. Höfundar settu fram mannfjöldaspá, eða framreikning, þar sem fjöldi kenn-ara á grunnári var framreiknaður ár fyrir ár, elstu kennarar yfirgefa hópinn vegnaaldurs og nýir bætast við miðað við útskriftir kennara síðustu ár (Stefán Hrafn Jóns-son og Helgi Eiríkur Eyjólfsson 2017). Höfundar nýttu einnig gögn úr félagaskráFélags grunnskólakennara til að meta líkur á því að kennarar byrji að kenna eft-ir útskrift og líkur þess að kennarar hætti að kenna fyrstu árin eftir að þeir hefjastörf sem grunnskólakennarar. Í þá greiningu vantaði tilfinnanlega skýribreytur tilað unnt væri að vita hvaða þættir spá fyrir um annars vegar líkindi þess að hefjakennslu og hins vegar um brottfall frá kennslu. Þegar starfshópur á vegum Reykja-víkurborgar (Starfshópur um nýliðun og bætt starfsumhverfi grunnskólakennara íReykjavík) hafði samband við skýrsluhöfunda um framkvæmd á könnun þeirri semhér er lýst bauðst kærkomið tækifæri til að safna upplýsingum fyrir þessa skýringa-þætti.

Í framreikningi (mannfjöldaspá) Helga Eiríks og Stefáns Hrafns (2017) eru nið-urstöður settar fram með nokkrum mismunandi forsendum. Niðurstöðurnar erudregnar saman í töflu 1.1. Þar segir:

Forsendur merktar A gera ráð fyrir óbreyttum fjölda útskrifaðra kennaranæstu áratugi. Spá B gerir ráð fyrir þeim forsendum að fjöldi útskrifaðrakennarar hafi aukist um 50% eftir 6 ár og sé óbreyttur eftir það. Spá Cgerir ráð fyrir að á næstu árum fjölgi útskrifuðum um 13,4% á ári næstu9 ár, en það er sú fjölgun sem er nauðsynleg til að viðhalda nær óbreytt-um fjölda réttindakennara á næstu áratugum. Spá D gerir ráð fyrir þeimforsendum að 15% fækkun hafi orðið á árlegum fjölda útskrifaðra kenn-ara eftir 6 ár og haldist óbreyttur eftir það (þ.e. að árið 2021 verðiárlegur fjöldi útskrifaðra kennara 85% af því sem var 2015).

Mest áhersla er lögð á spá A.

Tafla 1.1: Spá um fjölda fólks með grunnskólakennararéttindi

Heildarfjöldi

Spá eftir forsendum um fjölda útskrifaðra 2015 2031 2051

A: Óbreytt 9.077 7.042 3.689B: Alls 50% aukning á 6 árum 9.077 7.617 5.053C: Alls 212% aukning (13,4%/ár) á 9 árum 9.077 9.077 9.144D: 85% (þ.e. 15% fækkun) eftir 6 ár 9.077 6.865 3.276E: Tvöföldun á 6 árum 9.077 8.182 6.410

2 Kafli 1 Inngangur

44000

46000

48000

50000

52000

54000

56000

2016

2017

2018

2019

2020

2021

2022

2023

2024

2025

2026

2027

2028

2029

2030

2031

2032

2033

2034

2035

2036

2037

2038

2039

2040

2041

2042

2043

2044

2045

2046

2047

2048

2049

2050

2051

2052

2053

2054

2055

2056

2057

2058

2059

2060

2061

2062

2063

2064

2065

2066

Fjöldi

Ár

Mann-öldaspáHagstofunnar:Fjöldibarnaágrunnskólaaldri

Mynd 1.1: Mannfjöldapsá Hagstofu Íslands. Fjöldi 6–16 ára barna.

Mannfjöldapsá Hagstofu Íslands frá árinu 2016 tekur til áranna 2016–2065. Í hennier að finna framreikning á aldursbundinni frjósemi til ársins 2065. Með því að rýnaí hana er hægt að finna út líklegan fjölda barna á grunnskólaaldri (6–16 ára).

Á næstu árum og áratugum gerir mannfjöldaspá Hagstofunnar fyrir Ísland ráð fyrirað börnum á grunnskólaaldri (6–16 ára börn) fjölgi úr 48.507 árið 2016 í 55.210árið 2034, sem er um 14% aukning. Árin þar á eftir er gert ráð fyrir að fjöldi barna áþessum aldri sveiflist nokkuð. Spáð er að fjöldi þeirra muni fara niður í 51.500 árið2050 og aukist svo jafnt og þétt aftur í 54.142 árið 2065. Mannfjöldaspá HagstofuÍslands frá 2016 til 2065 gerir ráð fyrir svipuðu uppsöfnuðu frjósemishlutfalli (e.Total Fertility Rate - TFR) og er nú. Framreiknuð miðspá gerir ráð fyrir TFR 2,01 árið2020 og 1,92 árið 2065. Til samanburðar var TFR á Íslandi 2016 1,90 (HagstofaÍslands 2015). Því má gera ráð fyrir að árgangar næstu ára muni vera svipað stórireða aðeins stærri en þeir hafa verið síðustu ár. Börn muni síðan, að sjálfsögðu, öllganga í grunnskóla.

Eins og sjá má á mynd 1.1 áætlar mannfjöldaspá Hagstofunnar að nokkur aukningverði á fjölda barna á grunnskólaaldri á næstu árum. Á sama tíma (sjá töflu 1.1) erlíklegt að grunnskólakennurum fækki stöðugt.

1.1 Kennaraskortur

Kennaraskortur er hugtak sem skýtur reglulega upp kollinum í tenglsum við mennta-kerfi, bæði hérlendis (Hrólfur Kjartansson o.fl. 1999; Ríkisendurskoðun 2003) ogvestan hafs (Ingersoll 2001, 2003) og austan (Köber, Risberg og Texmon 2005;

1.1 Kennaraskortur 3

Lonsdale og Ingvarson 2003; Dean 2001). Orðið „skortur“ gefur til kynna að þaðsé vöntun á einhverju, að framboðið sé ekki nægjanlegt til að svara eftirspurninni.Í tilviki kennaraskorts má því áætla að það merki að ekki séu til nægilega margirmenntaðir kennarar til að fylla þær stöður sem í skólum eru; þ.e. að framboðiðsvari ekki eftirspurninni. Erlendar rannsóknir hafa þó sýnt að nokkuð stór hópurmenntaðra kennara er ekki endilega starfandi við kennslu, heldur annaðhvort ekkií vinnu eða starfandi við eitthvað annað en kennslu (Köber, Risberg og Texmon2005), og að vandamálið „kennaraskortur“ sé ekki skortur á hæfum kennurum semslíkur (Ingersoll 2003). Rannsóknir í Bandaríkjunum (Ingersoll 2003), Englandiog Wales (White, Gorard og See 2006), Ástralíu (Lonsdale og Ingvarson 2003) ogNoregi (Köber, Risberg og Texmon 2005) sýna fram á það sama; að ekki sé umeiginlegan „skort“ á kennurum sé að ræða. Slíkt virðist reyndar vera almennt ívestrænum löndum (Ingersoll 2001). Frekar sé um að ræða vanda sem snúi að van-mætti menntakerfa og skóla sem skipulagsheilda við að halda í þá hæfu kennarasem koma til starfa innan skólanna (Ingersoll 2003, 11).

Hér á landi er umræða um kennaraskort ekki ný af nálinni og segja má að kenn-araskortur sé viðvarandi og sífelldur, ef marka má opinbera umræðu um fyrirbærið.Finna má umræðu um þetta nánast alla 20. öldina í rituðum heimildum. Sú elstasem finnst á www.timarit.is er frá 19. öld, í grein í Heimilisblaðinu, þar sem um-ræðuefnið er kennaramenntun og bág staða hennar á Íslandi (Björn Jónsson 1895).Það má því leiða líkur að því að umræða um kennaraskort sé samofin umræðu umkennaramenntun og grunnskólakennslu nánast frá upphafi. Í skýrslu Ríkisendur-skoðunar frá 2003 telur hún að „kennaraskortur [verði] óverulegur eða jafnvel úrsögunni“ árin 2008–2009 (Ríkisendurskoðun 2003, 22).

Kennarar eru mjög fjölmenn stétt og eru grunn- og framhaldsskólakennarar um 3–6,5% af heildarvinnuaflinu (Hagstofa Íslands 2017), eftir því hvort reiknað er meðöllum skólastigum ásamt leiðbeinendum og kennaramenntuðu starfsfólki eða ekki.Fjöldinn sem sinnir kennslu í menntakerfinu og mikil starfsmannavelta gefur tilkynna að um alvarlega stöðu gæti verið að ræða ef skólum reynist erfitt að halda ístarfsfólk.

Oft er því haldið fram í opinberri umræðu að meðalaldur grunnskólakennara farihækkandi. Svo mjög er þessu haldið á lofti að Hagstofa Íslands hefur birt árleg-ar fréttatilkynningar undir slíkum fyrirsögnum frá 2014. Lítið er þó um ályktanirum orsakir eða afleiðingar þess, en þó má geta sér til um að verið sé að benda áað sífellt fleiri grunnskólakennarar séu komnir á eftirlaunaaldur (Hagstofa Íslands2014, 2015, 2016, 2017). Eins og með mannfjölda í þjóðfélögum, þar sem hækk-andi meðalaldur er merki um lága fæðingartíðni, er hækkandi meðalaldur grunn-skólakennara merki um litla nýliðun (Preston, Heuveline og Guillot 2000). Einsog Ingersoll (2003) bendir á er það viðtekin vitneskja að ástæða kennaraskorts sé

4 Kafli 1 Inngangur

„öldrun“ grunnskólakennara. Hann bendir einnig á að slík viðtekin vitneskja sé aðöllum líkindum röng, því hann birtir tölur sem sýna einmitt fram á að ekki sé skorturá menntuðum kennurum. Þvert á móti sé umframframboð á menntuðum kennur-um, þrátt fyrir aukna eftirspurn (Ingersoll 2003, 7-8). Umframframboð grunnskóla-kennara á sama tíma og rætt er um kennaraskort kann því að virðast nokkurs konarþversögn.

Í Noregi hafa verið teknar saman tölur um fjölda menntaða kennara og samkvæmtþeim störfuðu um 60% lærðra kennara í Noregi við kennslu árið 2003 (Köber, Ris-berg og Texmon 2005). Í þeirri samantekt er taldir saman leikskóla- og grunnskóla-kennarar.

1.2 Orsakir kennaraskorts

Víða í hinum vestræna heimi er kennaraskortur áhyggjuefni og hefur verið um langahríð (Ingersoll 2003; Boyd o.fl. 2006; Lonsdale og Ingvarson 2003). Í sumum undir-greinum kennslu, svo sem sérkennslu, er um að ræða varanlegan (e. chronic) skort(McLeskey, Tyler og Saunders Flippin 2004). Rannsóknir hafa einnig leitt í ljós aðstór hluti kennara hverfur fljótlega frá kennarastarfinu á fyrstu árunum í kennslu(Ingersoll 2001; Singer 1993).

Almennt er hægt að segja að kennaraskortur sé kominn til af tveimur ástæðum.Annars vegar er nýliðunarvandi kennara sem lýsir sér í því að fyrir hvern þannkennara sem hverfur frá kennslu sökum aldurs útskrifast ekki annar kennari oghefur störf. Það er það ferli sem vísað er til þegar talað er um hækkandi meðalaldurkennara, eða graying of the teacher force á ensku (Ingersoll 2008). Hins vegar erum að ræða þann tvíþætta vanda að menntaðir kennarar bætast ekki í hóp kennaraeftir útskrift úr kennaranámi, heldur finna sér annað hlutverk á vinnumarkaðnum,og að þeir sem hefja kennslu eftir nám kvarnast úr kennarahópnum (e. attrition),oft stuttu eftir að kennsluferillinn hefst.

1.3 Festa kennara í starfi

Flestar alþjóðlegar rannsóknir á festu (e. retention) kennara í starfi (Ingersoll 2001;Kelly 2004; White, Gorard og See 2006; Sass o.fl. 2012) benda til þess að algengtsé að kennarar hverfi frá starfinu á fyrstu mánuðum og árum í fyrsta starfinu eftirútskrift úr kennaranámi. Einnig hefur verið bent á að algengt sé að nýútskrifaðirkennarar snúi sér aldrei að kennslu eftir námslok (Struyven og Vanthournout 2014;Rots og Aelterman 2008; Bruinsma og Jansen 2010).

1.2 Orsakir kennaraskorts 5

Margt bendir til þess að fyrstu árin í kennslu reynist kennurum erfið, sem birtist íað meiri hætta er á að þeir hverfi frá starfi á fyrstu árum kennsluferilsins (Dupriez,Delvaux og Lothaire 2016; Singer 1993) en seinna á ferlinum. Fáar rannsóknir hafaverið gerðar á Íslandi tengdar festu grunnskólakennara í starfi en María Steingríms-dóttir (2010) skýrir frá eigindlegum viðtölum þar sem svipaðir hlutir koma fram,sem og Lilja M. Jónsdóttir (2012).

Lítil festa kennara í starfi er af mörgum talin vera einn af orsakaþáttum slaks ár-angurs menntakerfa (Ingersoll 2001), minni gæða í menntun og kennslu (Imazeki2005) og talin tengjast lakari árangri nemenda, og þá sérstaklega þeirra nemendasem standa höllum fæti fyrir (Ronfeldt, Loeb og Wyckoff 2013). Ronfeldt, Loeb ogWyckoff segja einnig að starfsmannaveltan sem slík hafi sjálfstæð áhrif í þá veru, enað áhrifin séu ekki eingöngu einkenni á hlutfalli kennara sem frá hverfa og þeirrasem koma í staðinn.

1.3.1 Einstaklingsþættir sem tengjast festu kennara í starfi

Laun – Í rannsókn á sérkennurum í ríkjunum Michigan og Norður-Karólínu í Banda-ríkjunum fann Singer (1993) að sérkennarar sem fengu hlutfallslega lægri laun vorulíklegri til að hverfa frá starfi en aðrir. Murnane og Olsen (1990) fundu einnig samskonar samband í Norður-Karólínu. Shen (1997) gerir einnig grein fyrir jákvæðusambandi launa og festu í kennslu í líkindaúrtaki kennara í Bandaríkjunum. Murna-ne og Olsen (1990) tengja sambandið milli launa og festu í starfi við fórnarkostnaðkennara sem hefur víxlverkandi áhrif á mögulega stöðu þeirra annars staðar á vinnu-markaðnum. Hanushek, Kain og Rivkin (2004) benda einnig á að hærri laun kenn-ara í skólahverfum sem þurfa að takast á við auknar áskoranir í nemendahópnum(t.d. viðkæmir hópar eins og minnihlutahópar og skólar með mikil agavandamál)geta að einhverju leyti komið í veg fyrir að slík skólahverfi missi kennara í meirimæli. Þeir benda þó einnig á að gæðamunur á kennurum sé töluverður og hærrilaun fyrir alla kennara auki einnig festu hjá kennurum sem ekki þurfi sérstaklega áaukinni festu að halda.

Kyn – Rannsóknir sem hafa verið gerðar á festu kennara í starfi í Bandaríkjunumhafa leitt í ljós að kyn hefur forspárgildi varðandi áhættu á að hverfa frá starfi(Adams 1996; Kelly 2004; Singer 1993) á þann veg að konur séu líklegri en karlartil að hverfa frá kennarastarfi. Rannsakendur í Bandaríkjunum skýra þennan munmeð því að barneignir valdi því að algengara sé að konur hverfi af vinnumarkaði enkarlar.

6 Kafli 1 Inngangur

Aldur – Einn af þeim einstaklingsþáttum sem rannsóknir hafa sýnt fram á að hafi for-spárgildi er aldur, á þann hátt að yngri kennarar eru líklegri til að hverfa úr kennslu-starfi (Adams 1996; Ingersoll 2001; Hanushek, Kain og Rivkin 2004). Ástæðurnareru svipaðar og fyrir líklegra hvarfi kvenna úr starfi; yngra fólk er líklegra til aðstanda í barneignum. Aðrir hafa einnig bent á að þótt yngri kennarar hverfi frekarfrá kennslustarfi komi margir þeirra aftur til starfa síðar meir (Murnane o.fl. 1991;Stinebrickner 2002).

Menntun – Sú menntun sem kennarar hafa aflað sér getur verið forspárþáttur fyrirlíkur á að hverfa frá kennslu. Í bandarískum rannsóknum kemur fram munur ákennurum eftir áherslum þeirra og sérhæfingu í kennaranámi (Guarino, Santibanezog Daley 2006) og einnig eftir því hvaða gráðum kennararnir höfðu aflað sér, þóttekki sé augljóst í hvora átt sambandið er. Til að mynda eru niðurstöður Kirby,Berends og Naftel (1999) á þann veg að kennarar með grunnháskólagráðu í kennsluséu líklegri til að haldast í kennslu en niðurstöður Adams (1996) benda til þess aðkennarar með grunnsháskólagráðu séu líklegri en þeir með æðri gráður til að hverfaá brott úr kennslu. Þeir sem kenna helst vísindagreinar og stærðfræði eru einniglíklegri en aðrir að hverfa frá kennslustarfi (Guarino, Santibanez og Daley 2006;Ingersoll 2001; Hughes 2012).

Stuðningur – Ýmislegt bendir til þess að formlegur stuðningur í starfi við byrjunkennsluferils kunni að hafa jákvæð áhrif á festu kennara í starfi. Formlegur stuðning-ur þar sem nýir kennarar eru paraðir saman með reynslumeiri kennurum (mentor-kennurum) eykur sjálfstiltrú og færni nýrra kennara, bætir starfslíðan og dregurúr líkum þess að þeir hverfi frá starfi. Richter o.fl. (2013) sýndu fram á slíktí Þýskalandi hjá stærðfræðikennurum og Smith og Ingersoll (2004) sýndu einnigfram á svipaðar niðurstöður í Bandaríkjunum. Rannsóknarniðurstöður segja einnigað aukið sjálfstæði kennara í starfi stuðli að meiri festu þeirra bæði innan skóla og íkennslu almennt (Ingersoll og Alsalam 1997; Pearson og Moomaw 2005).

1.4 Samantekt

Eins og sjá má á yfirlitinu hér að ofan er fjarri því að skortur á kennurum í grunn-skóla sé fyrirbæri sem einskorðast við Ísland. Í flestum vestrænum ríkjum er kenn-araskortur og festa kennara í starfi í umræðunni, eins og umfjöllunin hér sýnir, og erumræðuefnið ekki nýtt af nálinni. Við lestur á fyrirliggjandi rannsóknum og skýrsl-um um málefnið má vera ljóst að ekki er hægt að grípa til skyndilausna. Ekkert eittdugar til að manna grunnskólana með kennurum.

1.4 Samantekt 7

Eins og Guarino, Santibanez og Daley (2006) benda í yfirlitsrannsókn sinni er eng-inn hörgull á fræðigreinum og skýrslum í menntavísindum sem boða stefnur til aðtakast á við efnið, en fáar þeirra leggja fram reynsluathuganir á stefnunum og ennfærri eru af nauðsynlegum gæðum. Þau benda á að þegar teknar eru upp stefnur ímenntamálum sé nauðsynlegt að leggja jafnframt heiðarlegt mat á árangur þeirra,og leggja áherslu á að það sé nauðsynlegt ef á að takast á við vandamálin með ár-angursríkum hætti. Það sé nauðsynlegt vegna þess að brýnum spurningum tengdumorsökum kennaraskorts hafi ekki verið svarað með fullnægjandi hætti.

Það er þó vert að draga fram þætti sem nokkur stuðningur er við í fyrirliggjandirannsóknum og skýrslum:

Áhrif launa eru á þann veg að hærri laun kennara stuðla að aukinni festu kennara ístarfi. Óánægja með laun fyrir kennslustörf stuðlar að minni festu kennara í kennslu.Áhrif launa utan kennslu hafa einnig áhrif á hvort kennarar hverfa frá kennslu eðaekki (Kelly 2004; Guarino, Santibanez og Daley 2006) og tengjast atvinnuástandiá vinnumarkaði í heild. Slíkar niðurstöður eru í samræmi við almennar vinnumark-aðskenningar.

Skólar sem eru í hverfum sem standa verr að vígi af félags- og efnahagslegum ástæð-um eiga til að búa við minni festu kennara og þ.a.l. meiri starfsmannaveltu hjákennurum (Guarino, Santibanez og Daley 2006; Murnane o.fl. 1991). Meiri sveigj-anleiki í launakerfi gæti hjálpað til við að takast á við slík vandamál (Hanushek2007).

Sjálfstæði í starfi og stuðningur stjórnenda (e. administrative support) eru talin hafajákvæð áhrif á festu kennara í starfi. Kennarar sem fá meira sjálfstæði og stuðningeru ólíklegri til að hverfa frá kennslu (Guarino, Santibanez og Daley 2006). Smithog Ingersoll (2004) komast að því að kennarar sem fá stuðning og leiðbeiningar(e. mentoring) við byrjun kennsluferilsins voru mun ólíklegri til að hætta í starfi enþeir sem fengu ekki slíkan stuðning. Þar skiptir mestu máli að hafa leiðsagnaraðila(mentor) á sama sviði, vinna skipulagsvinnu í samvinnu við aðra kennara innankennslugreinar og vera hluti af stærra neti kennara utan skólans.

Kennarar sem fengu svokallaða óhefðbundna kennaramenntun (e. non-traditionaland alternative teacher education programs) voru lítið eitt ólíklegri til að hverfa ábrott en aðrir með hefðbundnari kennaramentun. Slíkar leiðir til að fjölga kennur-um virtust leiða til annars konar hópasamsetningar en hefðbundnar leiðir til kenn-aramenntunar, meðal annars voru þeir almennt eldri en þeir sem fóru heðbundnaleið til kennaramenntunar (Guarino, Santibanez og Daley 2006; Darling-Hammond,Hudson og Kirby 1989). Rannsóknarniðurstöður taka þó ekki af allan vafa um or-sakir þess, en nýleg rannsókn Ingersoll, Merrill og May (2014) rennir stoðum und-

8 Kafli 1 Inngangur

ir þá kenningu að aukin menntun í kennsluaðferðum og -fræðum, og sérstaklegastarfsnám (e. practice teaching), stýri þessum mun á festu. Það er þeir sem fengumeiri þjálfun í kennslu með því að fylgjast með kennslu hjá öðrum og endurgjöf ásína eigin kennslu á meðan námi stóð, voru mun ólíklegri að hverfa frá kennslu sittfyrsta kennsluár, þegar stjórnað var fyrir öðrum áhrifaþáttum sem hafa áhrif á festuí kennarastarfi.

1.4 Samantekt 9

2Framkvæmd könnunarinnar

2.1 Gagnaöflunaraðferð

Ákveðið var að að notast við símakönnunaraðferð við gagnaöflun. Nokkrar gagna-öflunarleiðir komu til álita en símakönnunaraðferðin virtist henta þessum tilteknaspurningalista og úrtaki vel. Þar sem eitt markmiðið með gagnaöfluninni var aðkortleggja starfsferil útskrifaðra grunnskólakennara, og sérstaklega feril þeirra ígrunnskólakennslu, var nauðsynlegt að safna nokkuð nákvæmum tímasetningumum hvenær fólk hóf kennslu og hvenær það hætti, auk upplýsinga um hvar þaðkenndi. Það var niðurstaða okkar að slík gagnasöfnun væri áreiðanlegust með þjálf-uðum spyrlum sem gætu skráð niður upplýsingarnar á kerfisbundinn hátt og leið-beint svarendum ef einhver vafaatriði kæmu upp. Slíkt væri ekki mögulegt meðpóst- eða netkönnun.

Mismunandi rannsóknarsnið henta tilteknum rannsóknum. Í þessari rannsókn varákveðið að styðjast við spurningalistakönnun þar sem hver þátttakandi fær staðlað-an spurningalista og reynt að tryggja að allir þátttakendur skilji spurningarnar ásama hátt. Símakönnun hentar ágætlega þar sem spyrlar geta aðstoðað við tiltekn-ar spurningar, þeir minnka líkur á að einstökum spurningum sé sleppt og tryggjaað stökk (þegar spurningum sem ekki eiga við alla er sleppt) í spurningalista séuframkvæmd rétt. Vissulega minnkar staðlaður spurningalisti möguleika á að skrápersónulega reynslu fólks í miklum smáatriðum en þegar leitað er að almennumlögmálum eða tilhneigingu, líkt og í þessari rannsókn, er kostur að notast við staðl-aðar spurningar með lokuðum svarmöguleikum.

2.2 Þýði og úrtaksrammi

Þýðið í þessari rannsókn eru útskrifaðir grunnskólakennarar á árunum 2000 til ogmeð 2012. Úrtaksramminn sem notast var við eru listar frá Háskóla Íslands (HÍ)og Háskólanum á Akureyri (HA). Frá menntavísindasviði Háskóla Íslands fengustupplýsingar um fólk sem brautskráðist úr kennaranámi frá Kennaraháskóla Íslands(KHÍ) árin 2000 til og með 2007 og HÍ árin 2008 til og með 2012. Þess ber að getaað KHÍ og HÍ sameinuðust 2008 og til varð menntavísindasvið Háskóla Íslands. Frá

11

HA fengust upplýsingar um þá sem brautskráðust úr kennaranámi þaðan árin 2000til og með 2012.

Sú breyting varð á útgáfu leyfisbréfa árið 2012 að þær háskólastofnanir sem hafaleyfi menntamálaráðuneytisins til að mennta og útskrifa grunnskólakennara gefa núsjálfar út leyfisbréf til þeirra sem hafa lokið tilskildu námi. Fram að þeim tíma þurftuútskrifaðir kennarar sjálfir að afla sér leyfisbréfa með umsókn til menntamálaráðu-neytisins að loknu námi. Í þeim listum sem KHÍ/HÍ og HA létu rannsakendum í té,og mynda úrtaksrammann, er að finna það fólk sem hefði að mati HA og menntavís-indasviðs HÍ átt rétt á því að sækja um og fá leyfisbréf frá menntamálaráðuneytinu.Því er líklegt að í úrtakinu sé bæði að finna fólk með leyfisbréf til grunnskólakennsluog án þess.

Fleiri menntastofnanir en KHÍ/HÍ og HA gátu útskrifað fólk með grunnskólakenn-aramenntun á þessum árum. Þar má til dæmis nefna Háskólann í Reykjavík (HR),en sú námsleið hefur nú verið lögð niður. Rannsakendur athuguðu hvort hægt væriað fá lista yfir þá sem útskrifuðust úr kennaranámi þar á meðan það var í boði, enekki reyndist mögulegt að fá áreiðanlegar upplýsingar þar um þrátt fyrir góðan viljastarfsfólks HR. Námsleiðir HR sem snéru að kennaramenntun einblíndu að mestuá starfandi kennara, þótt einnig væru menntaðir nýir kennarar. Þótt rannsakendurséu ekki með hlutfall nýrra kennara útskrifaðra úr HR af heildarfjölda útskrifaðrakennara á þessum árum á hreinu er ljóst að það var lágt og að KHÍ/HÍ og HA út-skrifuðu langflesta nýja kennara á árunum 2000–2012.

2.3 Mælitæki

Hér verður gerð grein fyrir þeim mælitækjum sem eru notuð í spurningalistanum.

Kennsluferill

Mældur var kennsluferill svarenda bæði fyrir og eftir útskrift úr kennaranámi. Mæltvar:

• Hafði svarandi starfað við grunnskólakennslu fyrir nám• Hafði svarandi starfað við grunnskólakennslu meðfram námi (annað en starfs-

nám)• Starfar svarandi í dag við grunnskólakennslu

– Starfshlutfall, fjórir valmöguleikar

* 100% (fullt starf)

* 70-99%

12 Kafli 2 Framkvæmd könnunarinnar

* 50-69%

* Minna en 50%

• Hafði svarandi starfað eitthvað við grunnskólakennslu að loknu námi – Ef já:

– Allt að 4 skólar mældir– Hvenær hóf svarandi störf (mánuður og ár)– Ráðningarform (fastráðning eða tímabundin ráðning)– Skóli (auðkenni ekki greinanlegt til skóla)– Hvenær hætti svarandi (ef hann hætti) (mánuður og ár)

Stuðningur í fyrsta kennarastarfinu

Mælt var hvort svarandi fékk einhvern formlegan stuðning frá skólanum í fyrstakennarastarfinu eftir útskrift. Spurt var um hvernig stuðning viðkomandi fékk,hversu lengi hann varði og að hvaða leyti svaranda fannst hann hafa nýst.

• Hvort svarandi fékk formlegan stuðning í fyrsta kennarastarfinu í grunnskólaeftir útskrift

– Tegund stuðnings

* Leiðsögukennari (mentor)

* Formlegur stuðningur frá skólastjóra

* Formlegur stuðningur frá öðrum stjórnanda

* Annars konar formlegur stuðningur, hver?

– Hversu lengi varði stuðningurinn– Mat á því hversu mikið stuðningurinn hjálpaði svaranda við að takast á

við starfið

Námslegir styrkleikar

Hér voru svarendur beðnir um að leggja mat á sína eigin akademísku hæfni eðastyrkleika. Rannsakendur hafa ekki aðgang að niðurstöðum úr stöðluðum prófumeða öðru mati á hæfni svarenda sem væri ákjósanlegast. Þess í stað voru svarendursjálfir beðnir að leggja mat á eftirfarandi styrkleika í tengslum við stærðfræði ogtungumál, sem sýnt hefur verið fram á að hafi mikla fylgni við hæfni mælda meðprófum (sjá t.d. yfirlitsrannsókn Moller o.fl. 2009).

• Styrkleiki í framhaldsskóla (6 punkta Likert-atriði)

– Stærðfræði og eðlisfræði– Tungumál og bókmenntafræði

• Hversu erfitt væri að klára nám (4 punkta Likert-atriði)

– Stærðfræði og eðlisfræði á háskólastigi

2.3 Mælitæki 13

– Tungumál og bókmenntir á háskólastigi

Sérhæfing í kennaranámi

Athugað var hjá svarendum hvaða fög þeir hefðu lagt áherslu á að kenna í kennara-náminu sínu. Eftirfarandi voru svarmöguleikar:

• Íslenska• Erlend tungumál• Stærðfræði• Náttúrufræði• Samfélagsfræði• Tónlist, leiklist eða dans• Íþróttir• Heimilisfræði• Verkgreinar (hönnun/smíði/textíl)• Listgreinar (myndmennt)• Upplýsingatækni og miðlun• Kennsla yngstu barna• Sérkennsla• Annað, hvað?

Annað formlegt nám eftir kennaranám

Svarendur voru einnig spurðir hvort þeir hefðu lokið öðru formlegu námi eftir kenn-aranámið. Hér var sérstaklega verið að leita eftir lengra og formlegra námi ennámskeiðum, svo sem frekara háskólanámi o.þ.h. Mælt var hvort svarandi hefurstundað frekara formlegt nám eftir kennaranám og ef svo er hvort hann hefur lok-ið því námi. Spyrlar skráðu niður nánari upplýsingar um nám sem svarandi hafðilokið, t.d. viðskiptafræði, stjórnmálafræði, efnafræði o.s.frv.

Álit á eigin færni

Mældir voru tveir þættir úr norska skalanum fyrir álit kennara á eigin hæfni (NTSES)(Skaalvik og Skaalvik 2010). Þessir tveir þættir snéru annars vegar að getu til aðaðlaga leiðsögn að einstaklingsþörfum nemenda og hins vegar að getu til að haldauppi aga. Hvor þáttur um sig er mældur með 4 atriðum og eru þau hluti af stærri24 atriða skala (NTSES). Atriðin eru mæld á sjö punkta kvarða, þar sem 1 merktiÁkaflega óviss og 7 merkti Algjörlega viss. (Sjá nánar t.d. í Skaalvik og Skaalvik2010; Bandura 1997).

14 Kafli 2 Framkvæmd könnunarinnar

Atriðin í skalanum voru þýdd af höfundum en ekki var mögulegt að forprófa ogstaðla spurningalistann áður en hann var lagður fyrir. Atriðin í skalanum voru umhvort kennari hefði:

• Skipulagt vinnu í kennslustundum þar sem tilsögn/kennsla og verkefni takamið af einstaklingsþörfum?

• Lagt fyrir verkefni sem eru raunhæf fyrir alla nemendur, jafnvel í bekk meðnemendum með blandaða hæfni?

• Aðlagað kennslu að þörfum nemenda með litla hæfni og sinnt einnig þörfumannarra nemenda í bekknum?

• Skipulagt vinnu í tíma þannig að bæði slakir og sterkir nemendur takast á viðverkefni sem eru í samræmi við getu þeirra?

• Haldið uppi aga í hvaða bekk, eða hópi nemenda, sem er?• Haft stjórn á jafnvel forhertustu nemendum?• Fengið nemendur með hegðunarvanda til að fylgja reglum í skólastofunni?• Fengið alla nemendur til að haga sér kurteislega og virða kennarana?

Spyrlar lásu atriðin upp í handahófskenndri röð.

Ætlun á að hverfa frá kennslu

Til að leggja mat á ætlun á að hverfa úr kennslu voru svarendur sem voru starfandigrunnskólakennarar beðnir um að meta á 4 punkta kvarða hversu oft þeir hefðuíhugað að hverfa úr starfi við kennslu undanfarna 12 mánuði.

Ætlun á að hefja grunnskólakennslu

Þeir svarendur sem ekki voru starfandi við grunnskólakennslu voru beðnir um aðleggja mat á líkindi þess að þeir myndu starfa við grunnskólakennslu á næstu tveim-ur árum, og voru beðnir um að meta það á 6 punkta kvarða, frá því að á því séuengar líkur yfir í að vera alveg öruggt.

Mat á atriðum sem skipta máli til að starfa viðgrunnskólakennslu

Sömu svarendur (ekki í grunnskólakennslu) voru beðnir um að meta eftirfarandiatriði á 11 punkta kvarða (0 = Skiptir alls engu máli; 10 = Skiptir öllu máli) ágrunni þess hversu miklu máli þau skipta viðkomandi þegar kemur að því að hefjastörf sem grunnskólakennari.

2.3 Mælitæki 15

• Launakjör• Minna vinnuálag• Meiri stuðningur í kennslu

Starfsálag

Allir svarendur sem voru í launaðri vinnu voru beðnir um að meta hversu sjald-an eða oft eftirfarandi atriði áttu við um vinnuaðstæður þeirra. Svarmöguleikarvoru lesnir upp af spyrlum og voru 1) Mjög sjaldan eða aldrei, 2) Fremur sjaldan,3) Stundum, 4) Fremur oft, 5) Mjög oft eða alltaf. Starfsálagsskalinn hefur sýntgóðan áreiðanleika í spurningalistanum Heilsa og líðan sem Lýðheilsustöð og síðarLandlæknir hefur lagt fyrir líkindaúrtak allra Íslendinga (Jón Óskar Guðlaugsson,Kristján Þór Magnússon og Stefán Hrafn Jónsson 2014).

• Að vinnuálagið er svo ójafnt að verkefnin hlaðist upp?• Að ég verð að vinna aukavinnu?• Að ég verð að vinna á miklum hraða?• Að ég hafi of mikið að gera?

2.4 Úrtaksgerð

Úrtakið sem notast var við í rannsókninni var byggt á lagskiptu slembiúrtaki útskrif-aðra kennaranema úr KHÍ/HÍ og HA á árunum 2000–2012. Úrtakið var lagskipteftir útskriftarárgangi og kyni. Miðað var við heildarúrtaksstærð n = 1.200 við lag-skiptingu. Ákveðið var að úrtaksstærð yrði jöfn eftir kyni og útskriftarári. Fjöldilaga (L) er því

L = 13 · 2 = 26

Með lagskiptu slembiúrtaki er þýðinu í raun skipt upp í L undirþýði og einfaltslembiúrtak tekið úr hverju og einu undirþýði. Miðað var við að úrtaksstærð hversundirþýðis væri n = 46, en í sumum tilvikum var stærð þýðis < 46 og voru því allirí þýði valdir í úrtakið.

Úrtaksgerðin er því lagskipt slembiúrtak með jafnri skiptingu (e. equal allocation).Slíkt úrtak er tekið með þeirri forsendu að breytileiki innan laga sé jafn. Þar sem eittaf markmiðum rannsóknarinnar var að meta lifun í starfi milli kynja og úrtaksáravar talið heppilegra að taka slíkt úrtak en t.d. einfalt slembiúrtak.

Með því að lagskipta úrtakinu á þennan hátt er betur hægt að álykta milli útskriftar-hópa og milli karla og kvenna. Þar sem töluverður breytileiki er á fjölda útskrifaðra

16 Kafli 2 Framkvæmd könnunarinnar

á milli ára var hætta á að samanburður milli útskriftarára yrði erfiður. Í einfölduslembiúrtaki hefði úrtakið innihaldið mjög marga einstaklinga frá stóru útskriftarár-unum og fáa frá minni útskriftarárum. Því hefði úrtakið ekki endurspeglað útskrift-arhópinn á 13 árum nægilega vel heldur verið meira lýsandi fyrir stóru útskriftarár-in.

Með því að lagskipta úrtakinu á framangreindan hátt er einnig tryggt að í gögnunumséu upplýsingar frá hverju útskriftarári sem rannsóknin tekur til og frá bæði körlumog konum af hverju útskriftarári. Slíkt var talið mikilvægt vegna framangreindsbreytileika í fjölda útskrifaðra á ári sem og þeirrar staðreyndar að mun fleiri konuren karlar útskrifuðust úr kennaranámi.

2.4.1 Vigtun

Til að geta metið punktmöt rétt (s.s. meðaltöl) þarf að að beita úrtaksvigt sem tekurtillit til úrtaksgerðarinnar. Úrtaksvigtin er skilgreind sem andhverfa á líkum þess aðlenda í úrtaki. Úrtaksvigt upp á wj fyrir stak (einstaklingur í úrtaki) j merkir aðstak j stendur fyrir wj stök í þýðinu þaðan sem úrtakið var dregið. Úrtaksvigt erfundin með

w = Nh

nh

þar sem Nh er fjöldi staka í lagi h og nh er fjöldi staka í úrtaki úr lagi h.

Meðaltal breytu innan lags xh er gefið með

xh =∑nh

i=1 xh,i

nh

og mat á meðaltali innan alls þýðis xstr er gefið með

xstr =∑L

h=1 Nhxh

N

Þar sem L er fjöldi laga, Nh er fjöldi staka í lagi h, N er fjöldi staka. Sjá nánar íLevy og Lemeshow (1999).

2.5 Gagnaöflun

Gagnaöflun rannsóknarinnar var framkvæmd af spyrlum í úthringiveri á tímabilinu15. maí 2017 til 6. júlí 2017. Rannsakendur kynntu spurningalistann og markmiðog tilgang rannsóknarinnar fyrir starfsfólki úthringivers (spyrlum og stjórnendum

2.5 Gagnaöflun 17

versins) á fundi, fóru í gegnum spurningalistann og svöruðu spurningum sem uppkomu.

Uppfletting var gerð fyrir fram á símanúmerum þeirra sem lentu í úrtaki (n = 1.075).Tveir sem spyrlar höfðu samband við könnuðust ekki við að hafa lokið kennara-námi og einn sagðist hafa verið kennari í áratugi áður en hann lauk aukalegu námiá könnunarárunum. Endanlegt úrtak var því 1.072 manns. Svör fengust frá 657manns. Reynt var allt að 4 sinnum að ná í hvern einstakling. Ef ekki hafði náðstsamband eftir fjórða skiptið var ekki reynt aftur. Reynt var oftar en fjórum sinnumað ná sambandi við fólk sem bað um að hringt yrði síðar.

Fj. í þýði 3.906Fj. í úrtaki 1.147Látnir 6Búsettir erlendis 66Utan þýðis 3Fj. útfylltra spurningalista 657Fj. hlutkláraða (partial compl.) 4Fj. fullkláraða 653

Svarhlutfall (RR6) 61,3%

2.5.1 Heimtur

Skilgreining á svarhlutfalli getur verið ýmiss konar og ekki er alltaf skýrt hvernighlutfallið er reiknað þegar greint er frá svarhlutfalli. Hér verður því greint nákvæm-lega frá svarhlutfalli úr símakönnuninni. Til að mynda eru hugtök eins og samvinnu-hlutfall, þátttökuhlutfall (t.d. í net-panelum) og snertihlutfall stundum notuð sem„svarhlutfall“ án þess að gerð sé grein fyrir því hvernig hlutfallið er fundið út.

Til að gera grein fyrir hlutföllum úr útkomu símaspurningalistans er stuðst viðskilgreiningar samtakanna AAPOR og eru formúlur fengnar þaðan (The AmericanAssociation for Public Opinion Research 2016).

Skilgreiningar:

18 Kafli 2 Framkvæmd könnunarinnar

RR SvarhlutfallCOOP SamvinnuhlutfallREF NeitunarhlutfallCON Snertihlutfall

I Viðtali lokið að fullu 653P Viðtali lokið að hluta 4R Neitun 106NC Engin snerting (svarar ekki/ávallt uppt.) 225+

Engin snerting (engar uppl.) 84 = 309

Svarhlutfall

RR5 = I

(I + P ) + (R + NC + O)

= 653653 + 4 + 106 + 309

= 0, 609

RR6 = I + P

(I + P ) + (R + NC + O)

= 653 + 4653 + 4 + 106 + 309 + 0

= 0, 613

Samvinnuhlutfall

COOP3 = I

(I + P ) + R

= 653653 + 4 + 106

= 0, 856

COOP4 = I + P

(I + P ) + R

= 653 + 4653 + 4 + 106

= 0, 861

2.5 Gagnaöflun 19

Neitunarhlutfall

REF3 = R

(I + P ) + (R + NC + O)

= 106(653 + 4) + (106 + 309 + 0)

= 0, 099

Snertihlutfall

CON3 = (I + P ) + R + O

(I + P ) + R + O + NC

= (653 + 4) + 106 + 0(653 + 4) + 106 + 0 + 309

= 0, 712

20 Kafli 2 Framkvæmd könnunarinnar

3Yfirlit yfir helstu mælingar

„Sjálfsagt verða menn seint sáttir um hvað oghvernig eigi helst að spyrja grunnskólakennara.

— Þórólfur Þórlindsson 1988Niðurstöður úr könnun á högum og viðhorfum

grunnskólakennara, bls. 6.

3.1 Lýsandi tölfræði

Í þessum kafla er yfirlit yfir helstu flokkabreytur í könnuninni. Framsetningin er ístöplaritum sem lýsir hlutfalli þeirra sem svöruðu spurningu á ákveðinn hátt meðgildu svari (þ.e. þeir sem neita að svara eða álíka eru fyrir utan greiningu). Orða-lag spurninga er í myndatexta. Spurningar eru vigtaðar með tilliti til úrtaksgerðar(lagskipt úrtak, sjá í kafla 2.4).

Á hverju grafi kemur fram hverjir voru spurðir, þ.e. allir í úrtaki eða ef um hluta afúrtaki er að ræða. Úrtaksstærð fyrir hverja mælingu er einnig á hverju grafi táknuðsem „n=xxx“.

21

36

64

0

20

40

60

%

Já Nein=643Spurðir: Allir spurðirGögn vigtuð m.t.t. úrtaksgerðar

Starfað sem leiðbeinandi fyrir nám

Mynd 3.1: Hafðirðu eitthvað starfað við kennslu sem leiðbeinandi í grunnskóla áður en þúhófst kennaranámið?

83

17

0

20

40

60

80

%

Föstu starfi Forfallakennslan=241Spurðir: Sem kenndu fyrir námGögn vigtuð m.t.t. úrtaksgerðar

Föstu starfi eða forfallakennslu

Mynd 3.2: Starfaðirðu þá í föstu starfi eða við tilfallandi forfallakennslu?

22 Kafli 3 Yfirlit yfir helstu mælingar

35

65

0

20

40

60

80

%

Já NeiSpurðir: AllirGögn vigtuð m.t.t. úrtaksgerðar

Starfað meðfram kennaranámi við kennslu

Mynd 3.3: Starfaðirðu eitthvað meðfram kennaranáminu sem leiðbeinandi í grunnskóla,sem var ekki hluti af náminu? (Þ.e. ekki starfsnám)

54

46

0

20

40

60

%

Já Nein=658Spurðir: AllirGögn vigtuð m.t.t. úrtaksgerðar

Starfa við grunnskólakennslu í dag

Mynd 3.4: Starfar þú í dag við grunnskólakennslu?

3.1 Lýsandi tölfræði 23

87

8,23,3 1,3

0

20

40

60

80

%

100% (fullt starf) 70-99% 50-69% Minna en 50%n=307Spurðir: Starfandi grunnskólakennararGögn vigtuð m.t.t. úrtaksgerðar

Starfshlutfall

Mynd 3.5: Hvert er starfshlutfallið þitt?

5149

0

10

20

30

40

50

%

Já, starfaði við kennslu í grunn Nei, hef ekkert starfað við kennn=351Spurðir: Ekki starfandi sem grunnskólakennararGögn vigtuð m.t.t. úrtaksgerðar

Eitthvað starfað við grunnskólakennslu eftir kennaranám

Mynd 3.6: Starfaðirðu eitthvað við kennslu í grunnskóla eftir útskrift úr kennaranáminu?

24 Kafli 3 Yfirlit yfir helstu mælingar

39

61

0

20

40

60

%

Já Nein=424Spurðir: Höfðu eitthvað starfað sem grunnskólakennararGögn vigtuð m.t.t. úrtaksgerðar

Formlegur stuðningur í fyrsta kennslustarfinu frá skóla

Mynd 3.7: Þegar þú byrjaðir í fyrsta kennarastarfinu eftir útskrift, var skólinn með einhvernformlegan stuðning við nýja kennara?

0

20

40

60

80

%

LeiðsögukennaraFormlegan stuðning frá skólastjóra

Formlegan stuðning frá öðrum stjórnandaAnnars konar

Spurðir: Fengu stuðning

Hvers konar stuðningur?

Mynd 3.8: Hvers konar stuðning var skólinn með?

3.1 Lýsandi tölfræði 25

1,3

27

70

,17 1,1 1,10

20

40

60

80

%

Fyrsta mánuðinnFyrstu önnina

Fyrsta áriðFyrstu tvö árin

Fyrstu þrjú árinLengur

n=175Spurðir: Fengu stuðningGögn vigtuð m.t.t. úrtaksgerðar

Hversu langan tíma var stuðningur

Mynd 3.9: Hversu lengi varði stuðningurinn?

50

28

16

6,9

0

10

20

30

40

50

%

Mjög mikiðFrekar mikið

Frekar lítiðMjög lítið

n=148Spurðir: Fengu stuðning leiðsögukennaraGögn vigtuð m.t.t. úrtaksgerðar

Mat á stuðning leigsögukennara

Mynd 3.10: Hversu lítið eða mikið fannst þérastuðningur frá leiðsögukennara hjálpa þérað takast á við starfið?

26 Kafli 3 Yfirlit yfir helstu mælingar

64

32

3,4

0

20

40

60%

Mjög mikiðFrekar mikið

Frekar lítið

n=13Spurðir: Fengu stuðning stjórnandaGögn vigtuð m.t.t. úrtaksgerðar

Mat á stuðning stjórnanda

Mynd 3.11: Hversu lítið eða mikið fannst þér stuðningur frá stjórnanda hjálpa þér í byrjunstarfsins?

8,7

15

32

28

13

3,7

0

10

20

30

%

Alls ekki sterk(ur)Ekki sterk(ur)

Sæmilega sterk(ur)Frekar sterk(ur)

Mjög sterk(ur)Ákaflega sterk(ur)

n=653Spurðir: AllirGögn vigtuð m.t.t. úrtaksgerðar

Styrkleiki í stærðfræði og eðlisfræði

Mynd 3.12: Ef þú hugsar aftur til þess þegar þú varst í framhaldsskóla, hversu sterk(ur)varst þú í eftirfarandi námsgreinum: Stærðfræði og eðlisfræði?

3.1 Lýsandi tölfræði 27

,49

3,3

25

32 32

7,1

0

10

20

30

%

Alls ekki sterk(ur)Ekki sterk(ur)

Sæmilega sterk(ur)Frekar sterk(ur)

Mjög sterk(ur)Ákaflega sterk(ur)

n=652Spurðir: AllirGögn vigtuð m.t.t. úrtaksgerðar

Styrkleiki í tungumálum og bókmenntum

Mynd 3.13: Ef þú hugsar aftur til þess þegar þú varst í framhaldsskóla, hversu sterk(ur)varst þú í eftirfarandi námsgreinum: Tungumálum og bókmenntum?

22

53

23

2,4

0

10

20

30

40

50

%

Afar erfittFrekar erfitt

Frekar léttAfar létt

n=642Spurðir: AllirGögn vigtuð m.t.t. úrtaksgerðar

Stærðfræði og eðlisfræðiKlára nám á háskólastigi

Mynd 3.14: Án tillits til þess hvort þú myndir fara í þess háttar nám eða ekki, hversu erfitttelur þú að það væri þér að ljúka eftirfarandi námi: Stærðfræði og eðlisfræði áháskólastigi?

28 Kafli 3 Yfirlit yfir helstu mælingar

3,1

26

56

15

0

20

40

60%

Afar erfittFrekar erfitt

Frekar léttAfar létt

n=639Spurðir: AllirGögn vigtuð m.t.t. úrtaksgerðar

Bókmenntir og tungumálKlára nám á háskólastigi

Mynd 3.15: Án tillits til þess hvort þú myndir fara í þess háttar nám eða ekki, hversuerfitt telur þú að það væri þér að ljúka eftirfarandi námi: Tungumálum ogbókmenntum á háskólastigi?

14

9,3

12

9,1

14

32,2 2,1

13

7,1

4,6

9,6

,79

24

0

5

10

15

20

25

%

ÍslenskaErlend tungumál

StærðfræðiNáttúrufræði

SamfélagsfræðiTónlist, leiklist eða dans

ÍþróttirHeimilisfræði

VerkgreinarListgreinar (myndmennt)

Upplýsingatækni og miðlunKennsla yngstu barna

SérkennslaAnnað

Spurðir: Allir

Áhersla í kennaranámi

Mynd 3.16: Hvað aðalfög lagðir þú áherslu á í kennaranámi þínu?

3.1 Lýsandi tölfræði 29

50 50

0

10

20

30

40

50

%

JáNei

n=654Spurðir: AllirGögn vigtuð m.t.t. úrtaksgerðar

Stundað frekara nám eftir kennaranám

Mynd 3.17: Hefur þú stundað frekara formlegt nám eftir útskriftina útskriftarár?

12

23

56

2,5 2,2

14

0

20

40

60

% (s

vare

ndur

)

Grunnnám á háskólastigi (þ.e. BA eða BS nám)Diplómanám á háskólastigi (án mastersgráðu)

Mastersnám á háskólastigiStjórnunarnám fyrir kennara

IðnnámAnnað, hvað?

Spurðir: Sem höfðu stundað nám eftir kennaranámið

Hvaða nám stundað

Mynd 3.18: Hvaða nám stundað eftir kennaranám

30 Kafli 3 Yfirlit yfir helstu mælingar

6,7

18

35

1,3 1,3

8,3

35

0

10

20

30

40

%

Grunnnám á háskólastigi (þ.e. BA eða BS nám)Diplómanám á háskólastigi (án mastersgráðu)

Mastersnám á háskólastigiStjórnunarnám fyrir kennara

IðnnámAnnað, hvað?

Ekki lokið námi

Spurðir: Sem höfðu stundað nám eftir kennaranámið

Hvaða námi lokið

Mynd 3.19: Hvaða námi lokið eftir kennaranám

39

9,4

28

24

0

10

20

30

40

%

OftAf og til

Stöku sinnumAldrei

n=306Spurðir: Starfandi við grunnskólakennsluGögn vigtuð m.t.t. úrtaksgerðar

Hugsað um að fara úr kennslu seinustu 12 mán

Mynd 3.20: Seinustu 12 mánuði, hefur þú hugsað þér oft, af og til, stöku sinnum, eðaaldrei að skipta um starfsvettvang úr kennslu?

3.1 Lýsandi tölfræði 31

,33,8 5,2

12

45

33

0

10

20

30

40

50

%

Alveg öruggtMjög líklegt

Frekar líklegtFrekar ólíklegt

Mjög ólíklegtEngar líkur á því

n=349Spurðir: Ekki starfandi við grunnskólakennsluGögn vigtuð m.t.t. úrtaksgerðar

Sjálfmetin líkindi á að starfa við grunnskólakennslunæstu 2 ár

Mynd 3.21: Hversu líklegt eða ólíklegt telur þú að þú munir starfa við grunnskólakennsluá næstu tveimur árum?

25

75

0

20

40

60

80

%

Skiptir minna máli (0-7)Skiptir mjög miklu máli (8-10

n=333Spurðir: Ekki starfandi við grunnskólakennsluGögn vigtuð m.t.t. úrtaksgerðar

Launakjör

Mynd 3.22: Hversu miklu eða litlu máli myndu eftirfarandi þættir skipta fyrir þig um aðhefja störf sem grunnskólakennari? (0=Skiptir engu máli, 10=Skiptir öllumáli): Launakjör

32 Kafli 3 Yfirlit yfir helstu mælingar

36

64

0

20

40

60

%

Skiptir minna máli (0-7)Skiptir mjög miklu máli (8-10

n=325Spurðir: Ekki starfandi við grunnskólakennsluGögn vigtuð m.t.t. úrtaksgerðar

Minna vinnuálag

Mynd 3.23: Hversu miklu eða litlu máli myndu eftirfarandi þættir skipta fyrir þig um aðhefja störf sem grunnskólakennari? (0=Skiptir engu máli, 10=Skiptir öllumáli): Vinnuálag

5149

0

10

20

30

40

50

%

Skiptir minna máli (0-7)Skiptir mjög miklu máli (8-10

n=321Spurðir: Ekki starfandi við grunnskólakennsluGögn vigtuð m.t.t. úrtaksgerðar

Stuðningur í kennslu

Mynd 3.24: Hversu miklu eða litlu máli myndu eftirfarandi þættir skipta fyrir þig um aðhefja störf sem grunnskólakennari? (0=Skiptir engu máli, 10=Skiptir öllumáli): Meiri stuðningur í kennslu

3.1 Lýsandi tölfræði 33

85

1,3 3,27,5

,97 2,10

20

40

60

80

%

Er í launaðri vinnuEr í námi eingöngu

Er í fæðingarorlofiEr utan vinnumarkaðar (þ.e. ekki

ÖryrkiVeik/ur eða tímabundið ófær til

n=346Spurðir: Ekki starfandi við grunnskólakennsluGögn vigtuð m.t.t. úrtaksgerðar

Staða á atvinnumarkaði

Mynd 3.25: Hver er staða þín á atvinnumarkaði í dag?

50

97,5 7,4

5,4 5,1

16

0

10

20

30

40

50

%

FræðslustarfsemiHeilbrigðis- og félagsþjónusta

Menningar- íþrótta og tómstundasFerðaþjónusta (gisting, veitinga

Fjármála og vátryggingasarfsemiVerslun og þjónusta

Annað, hvað?

n=306Spurðir: Ekki starfandi við grunnskólakennsluGögn vigtuð m.t.t. úrtaksgerðar

Atvinnugrein

Mynd 3.26: Í hvaða atvinnugrein starfar þú í þínu aðalstarfi?

34 Kafli 3 Yfirlit yfir helstu mælingar

61

32

6,8

1,20

20

40

60

%

Opinber aðili (ríki, sveitarfélEinkafyrirtæki

Ég starfa sjálfstættFélagssamtök

n=304Spurðir: Ekki starfandi við grunnskólakennsluGögn vigtuð m.t.t. úrtaksgerðar

Atvinnuveitandi

Mynd 3.27: Hvað lýsir best vinnuveitanda þínum?

2,24,9 6,5

86

0

20

40

60

80

%

Já, bæði móðir og faðirJá, faðir minn

Já, móðir mínNei, hvorug

n=653Spurðir: AllirGögn vigtuð m.t.t. úrtaksgerðar

Voru foreldrar grunnskólakennarar

Mynd 3.28: Starfaði faðir þinn eða móðir sem kennari í grunnskóla þegar þú varst að alastupp?

3.1 Lýsandi tölfræði 35

68

19

4,8,56

8,1

0

20

40

60

80

%

Hjónaband Sambúð Fráskilin(n) Ekkja/ekkill Einhleyp(ur) (aldrei verið í hjón=651Spurðir: AllirGögn vigtuð m.t.t. úrtaksgerðar

Hjúskaparstaða

Mynd 3.29: Hver er hjúskaparstaða þín í dag?

36 Kafli 3 Yfirlit yfir helstu mælingar

3.2 Valdar mælingar greindar

Með

alta

l lau

nþeg

a 20

12 (H

&L)

Kennir í gr.sk

Fyrrv. kennari í gr.sk.

Ekki kennt í gr.sk.Ke

nnsl

ustaða

2.5 3 3.5 4Starfsálag

n=604Spurðir: AllirGögn vigtuð m.t.t. úrtaksgerðar

Starfsálagsskali með 95% öryggisbilum

Mynd 3.30: Starfsálagskali úr Heilsu og líðan (H&L) (1-5) eftir eftir kennslustöðu

Á mynd 3.30 má sjá niðurstöður úr starfsálagsskalanum sem var útbúinn úr fjórumatriðum (sjá nánar í kafla 2.3). Úr atriðunum er búinn til einn starfsálagsskali (1-5)þar sem 1 er minnsta mögulega starfsálag og 5 mesta mögulega starfsálag. Skalinnreyndist hafa góðan áreiðanleika í úrtakinu (α = 0.82).

Eins og er sýnt á grafinu upplifa grunnskólakennarar mun meira starfsálag en bæðiþeir sem hafa hætt grunnskólakennslu og þeir sem hafa ekki starfað við grunnskóla-kennslu eftir útskrift. Einnig sést að starfsálagið er mun meira en meðaltal yfir allaÍslendinga frá 2012, og er starfsálag grunnskólakennara meira en einu staðalfrávikiyfir landsmeðaltali (útreikningar höfunda).

Yfirlit yfir tekjur (þeirra sem gáfu þær upp) í þús. kr. má sjá á mynd 3.31 ásamtmeðaltekjum allra Íslendinga á mánuði skv. mælingu Hagstofunnar árið 2016. At-hygli vekur að mánaðartekjur þeirra sem hafa hætt grunnskólakennslu og snúiðtil annarra starfa eru að meðaltali 22% hærri en þeirra sem starfa við grunnskóla-kennslu.

3.3 Tímaatburðagreining

Til að gera tímaatburðagreiningu á gögnum sem söfnuðust í símakönnun, sem lýster í kafla 2, var útbúið gagnasett með tilliti til gagnauppbyggingar sem þarf að

3.2 Valdar mælingar greindar 37

Með

alla

un á

Ísla

ndi 2

016

(Hag

stof

an)

Með

alla

un B

HM

201

5 (ú

r lau

nakö

nnun

)

Kennir í gr.sk

Fyrrv. kennari í gr.sk.

Ekki kennt í gr.sk.Ke

nnsl

ustaða

400 450 500 550 600 650 700Tekjur í þús. kr./mán

n=468Spurðir: AllirGögn vigtuð m.t.t. úrtaksgerðar

Mánaðartekjur með 95% öryggisbilum

Mynd 3.31: Mánaðartekjur í þús. kr. eftir kennslustöðu

vera til staðar fyrir Cox-líkan (Allison 2014). Því var útbúið gagnasett þar sem sámánuður sem kennari byrjaði að kenna eftir útskrift fékk gildið t = 0. Kennari vartalinn hafa hætt í fyrsta kennarastarfinu sínu þann mánuð er hann hætti og hóf ekkiaftur störf við annan grunnskóla innan sex mánaða. Sá háttur var hafður á til að sásem hætti í einum skóla í maí (við lok kennsluársins) og byrjaði t.a.m. aftur í ágústsama ár í öðrum skóla teldist ekki hafa hætt kennslu. Þar sem upplausnin á tíma erí mánuðum er því hægt að líta á tímamælinguna sem samfellda. Hafa ber í huga aðhér er einungis verið að athuga fyrsta kennarastarfið í grunnskóla eftir útskrift, enekki er tekið tillit til þess hvort kennari snýr aftur til kennslu síðar eða ekki.

3.3.1 Hálfstikuð líkön

Hálfstikuð líkön komast að einhverju leyti framhjá því að skilgreina dreifingunafyrir fram, eins og krafa er um í stikuðum líkönum. Í hálfstikuðum líkönum er ekkigerð nein forsenda um dreifingu lifunartímans og er því ekki nauðsynlegt að vitahvernig áhættan hagar sér yfir tíma. Ef við tökum Cox-líkanið sem dæmi er þaðhálfstikað vegna þess að lifunarfallið í líkaninu er metið óstikað en hins vegar eruáhættuhlutföllin metin stikuð með hallastuðlum.

Cox-aðhvarfslíkan er hægt að setja fram með tveimur stöðugum (þ.e. breytast ekkiyfir tíma) frumbreytum (x1 og x2) með:

38 Kafli 3 Yfirlit yfir helstu mælingar

log h(t) = α(t) + β1x1 + β2x2

þar sem a(t) getur verið hvaða fall af tíma sem er og β1 og β2 eru hallastuðlar fyrirbreyturnar x1 og x2.

Túlkunin á hallastuðlum í Cox-líkani er oftast á þá leið að þeir eru settir í veldi afe (svipað og við hallastuðla í lógistískum líkönum) og eru þá túlkaðir sem áhættu-hlutföll (e. hazard ratio HR). Þau gefa til kynna hvernig áhættan eykst (ef HR > 1)eða minnkar (ef HR < 1).

3.3.2 Niðurstöður úr Cox-líkani

Þeir sem fengu einhvern formlegan stuðning í starfi voru sameinaðir í einn flokk, enlangflestir þeirra sem fengu stuðning fengu leiðsögukennara (mentor).

Í töflu 3.1 eru áhættuhlutföll þess að vera með engan stuðning í fyrsta starfi eftirútskrift úr kennaranámi og áhættuhlutföll þess að hafa útskrifast með diplómu borinsaman við að hafa útskrifast með B.Ed.-gráðu.

Tafla 3.1: Cox-líkan m.t.t. úrtaksgerðar

(1)

Enginn stuðningur 1.249∗∗∗

(3.60)

Mentor | Annar (viðm.) 1(.)

B.Ed. (viðm.) 1(.)

Diplóma 1.690∗∗∗

(7.61)N 422Hallatölur eru áhættuhlutföll; t-gildi innan sviga∗ p < 0.05, ∗∗ p < 0.01, ∗∗∗ p < 0.001

Við sjáum í töflu 3.1 að þeir kennarar sem fengu engan stuðning í fyrsta starfi eruí 25% meiri hættu en þeir sem fengu stuðning á að hverfa frá starfi, þegar stjórnaðer fyrir því hvort þeir útskrifuðust með B.Ed.-gráðu eða diplómu.

3.3 Tímaatburðagreining 39

Þeir kennarar sem útskrifuðust með diplómu eru í 69% meiri hættu á að hverfa fráfyrsta kennslustarfinu eftir útskrift en þeir sem útskrifuðust með B.Ed.-gráðu, þegarstjórnað er fyrir því hvort þeir fenguð stuðning í fyrsta starfinu eða ekki.

.2

.4

.6

.8

1

Lifu

n í k

enns

lu

0 5 10 15Tími í fyrsta kennarastarfi (ár)

B.Ed.Mentor eða annaðDiplómaEnginn stuðn.

Cox proportional hazards regression

Mynd 3.32: Lifunarföll tveggja einstaklinga í fyrsta kennslustarfinu eftir útskriftargráðu ogstuðningi

Á mynd 3.32 má síðan sjá dæmi um hver lifunarföll tveggja mögulegra einstaklingaeru á fyrstu 12 árum í fyrsta kennslustarfinu. Á y-ásnum eru líkindi þess að veraennþá í fyrsta kennslustarfi eftir útskrift og á x-ásnum er tími. Líkindi get mest verið1 og minnst verið 0. Eins og sjá má eru áhrif þessara þátta nokkuð mikil þar semþað kvarnast mun hraðar úr hópi þeirra sem útskrifast með diplómu og fá enganstuðning í fyrsta starfinu.

Athugað var hvort sjálfmetinn styrkleiki í námi (sjá myndir 3.12 3.13 3.14 3.15)tengist festu í fyrsta kennslustarfi, en engin marktæk tengsl fundust. Með öðrumorðum fundum við ekki merki þess að mögulega hæfari kennarar færu frekar úrstarfi en aðrir. Hafa ber þó í huga takmarkanir mælinga á námslegum styrkleikasem fjallað er um í kaflanum um mælitæki (kafli 2.3).

40 Kafli 3 Yfirlit yfir helstu mælingar

Heimildaskrá

Adams, Gerald J. 1996. „Using a cox regression model to examine voluntary teacher turno-ver“. The Journal of Experimental Education 64 (3): 267–285. doi:10.1080/00220973.1996.9943807.

Allison, Paul David. 2014. Event history and survival analysis. 2nd. Ritstýrt af John Fox. 93.London.

Bandura, Albert. 1997. Self-efficacy: The exercise of control. Macmillan.

Björn Jónsson. 1895. „Fáein orð um teiknun“. Heimilisblaðið 2 (8). http://timarit.is/view_page_init.jsp?issId=307636.

Boyd, Donald J, Pam Grossman, Hamilton Lankford, Susanna Loeb, Nicholas M Michelli ogJim Wyckoff. 2006. „Complex by Design: Investigating Pathways Into Teaching in NewYork City Schools“. Journal of Teacher Education 57, nr. 2 (mars): 155–166. doi:10.1177/0022487105285943.

Bruinsma, Marjon, og Ellen P.W.A. Jansen. 2010. „Is the motivation to become a teacherrelated to preservice teachers’ intentions to remain in the profession?“ European Journalof Teacher Education 33, nr. 2 (maí): 185–200. doi:10.1080/02619760903512927.

Darling-Hammond, Linda. 2000. „Teacher quality and student achievement“. Educationpolicy analysis archives 8:1.

Darling-Hammond, Linda, Linda Hudson og Sheila Nataraj Kirby. 1989. Redesigning TeacherEducation: Opening the Door for New Recruits to Science and Mathematics Teaching.Rand Corp. https : / / www . amazon . com / Redesigning - Teacher - Education - Recruits - Mathematics / dp / 0833009575 ? SubscriptionId = 0JYN1NVW651KCA56C102 &tag=techkie- 20&linkCode=xm2&camp=2025&creative=165953&creativeASIN=0833009575.

Dean, C. 2001. „Staff crisis worsens as thousands quit: schools haemorrhagingteachers andrecruitment cannot keep up“. Times Educational Supplement 4:3.

Dupriez, Vincent, Bernard Delvaux og Sandrine Lothaire. 2016. „Teacher shortage and att-rition: Why do they leave?“ British Educational Research Journal 42 (1): 21–39. doi:10.1002/berj.3193.

Guarino, Cassamdra M., Lucrecia Santibanez og Glenn A. Daley. 2006. „Teacher Recruit-ment and Retention: A Review of the Recent Empirical Literature“. Review of Educati-onal Research 76 (2): 173–208. doi:10.3102/00346543076002173.

41

Hagstofa Íslands. 2014. Meðalaldur kennara í grunnskólum heldur áfram að hækka - Hag-stofa. Skoðað 7. september 2017. https : / / hagstofa . is / utgafur / frettasafn /menntun/medalaldur-kennara-i-grunnskolum-heldur-afram-ad-haekka/.

. 2015. Fleiri konur skólastjórar í grunnskólum - Hagstofa. Skoðað 7. september 2017.https://hagstofa.is/utgafur/frettasafn/menntun/fleiri-konur-skolastjorar-i-grunnskolum/.

. 2016. Nemendur og starfsfólk í grunnskólum haustið 2015 - Hagstofa. Skoðað 7. sept-ember 2017. https://hagstofa.is/utgafur/frettasafn/menntun/nemendur-og-starfsfolk-i-grunnskolum-haustid-2015/.

. 2017. Nemendur og starfsfólk í grunnskólum haustið 2016 - Hagstofa. Skoðað 7. sept-ember 2017. https://hagstofa.is/utgafur/frettasafn/menntun/nemendur-og-starfsfolk-i-grunnskolum-haustid-2016/.

Hanushek, Eric A. 2007. „The single salary schedule and other issues of teacher pay“. Pea-body Journal of Education 82 (4): 574–586.

Hanushek, Eric A, John F Kain og Steven G Rivkin. 2004. „Why public schools lose teachers“.Journal of Human Resources 39 (2): 326–354. doi:10.1017/CBO9781107415324.004.arXiv: arXiv:1011.1669v3.

Hrólfur Kjartansson, Eiríkur Kjartansson, Tómas Ingi Olrich, Sigrún Magnúsdóttir, GuðrúnEbba Ólafsdóttir, Ólafur H. Jóhannsson, Gyða Haraldsdóttir og Marta Hreiðarsdóttir.1999. Mat á kennaraþörf í grunnskólum fram til ársins 2010. Menntamálaráðuneytið,febrúar. http://archive.is/2e0aB.

Hughes, Gail D. 2012. „Teacher Retention: Teacher Characteristics, School Characteristics,Organizational Characteristics, and Teacher Efficacy“. The Journal of Educational Rese-arch 105 (4): 245–255. doi:10.1080/00220671.2011.584922.

Imazeki, Jennifer. 2005. „Teacher salaries and teacher attrition“. Economics of EducationReview 24, nr. 4 (ágúst): 431–449. doi:10.1016/j.econedurev.2004.07.014.

Ingersoll, Richard M. 2001. „Teacher Turnover and Teacher Shortages: An OrganizationalAnalysis“. American Educational Research Journal 38 (3): 499–534. doi:10.3102/00028312038003499. arXiv: 1107.5207.

. 2003. „Is There Really a Teacher Shortage ? by Center for the Study of Teachingand Policy Center for the Study of Teaching and Policy“. Educational Research 2003(September).

. 2008. „The Teacher Quality Problem“. Í Handbook of Research on Teacher Education:Enduring Questions in Changing Contexts, ritstýrt af Marilyn Cochran-Smith, SharonFeiman-Nemser, D. John McIntyre og Kelly E. Demers, 527–533. Taylor & Francis.

Ingersoll, Richard M., og Nabeel Alsalam. 1997. Teacher Professionalization and TeacherCommitment: A Multilevel Analysis. NCES, febrúar. https://nces.ed.gov/pubsearch/pubsinfo.asp?pubid=97069.

Ingersoll, Richard, Lisa Merrill og Henry May. 2014. What are the effects of teacher educationand preparation on beginning teacher attrition? CPRE. doi:10.12698/cpre.2014.rr82.

42 Heimildaskrá

Jón Óskar Guðlaugsson, Kristján Þór Magnússon og Stefán Hrafn Jónsson. 2014. Heilsaog líðan Íslendinga 2012: Framkvæmdarskýrsla. Reykjavík: Embætti landlæknis. http:/ / www . landlaeknir . is / tolfraedi - og - rannsoknir / rannsoknir / heilsa - og -lidan-islendinga/.

Kelly, Sean. 2004. „An Event History Analysis of Teacher Attrition: Salary, Teacher Tracking,and Socially Disadvantaged Schools“. Journal of Experimental Education 72 (3): 195–220. doi:10.3200/JEXE.72.3.195-220.

Köber, Tonje, Terje Risberg og Inger Texmon. 2005. Hvor jobber førskolelærere og lærere ?Tæknileg skýrsla. Oslo: Statistics Norway. http://www.ssb.no/a/publikasjoner/pdf/sa74/kap-11.pdf.

Kirby, S. N., M. Berends og S. Naftel. 1999. „Supply and Demand of Minority Teachers inTexas: Problems and Prospects“. Educational Evaluation and Policy Analysis 21, nr. 1(janúar): 47–66. doi:10.3102/01623737021001047.

Levy, P S, og S Lemeshow. 1999. Sampling of Populations: Methods and Applications. AWiley-Interscience publication. Wiley.

Lilja M. Jónsdóttir. 2012. „Það er náttúrulega ekki hægt að kenna manni allt: Viðhorf byrj-enda í grunnskólakennslu til kennaranáms síns“. Netla.

Lonsdale, Michele, og Lawrence Ingvarson. 2003. Initiatives to address teacher shortage.Victoria: Australian Council for Educational Research. http://research.acer.edu.au/workforce/4/.

María Steingrímsdóttir. 2010. „Fimm ár sem grunnskólakennari: Fagmennska og starfs-þroski“. Í Rannsóknir í félagsvísindum XI, ritstýrt af Helga Ólafs og Hulda Proppé, 190–196. Reykajvík: Félagsvísindastofnun. https://skemman.is/bitstream/1946/6847/1/191-196%7B%5C_%7D%20MariaSteingrimsdottir%7B%5C_%7DFELMANbok.pdf.

McLeskey, James, Naomi C. Tyler og Susan Saunders Flippin. 2004. „The Supply of andDemand for Special Education Teachers: A review of research regarding the chronicshortage of special education teachers“. The Journal of Special Education 38, nr. 1(maí): 5–21. doi:10.1177/00224669040380010201.

Moller, J., Britta Pohlmann, O. Koller og Herb W Marsh. 2009. „A Meta-Analytic Path Ana-lysis of the Internal/External Frame of Reference Model of Academic Achievement andAcademic Self-Concept“. Review of Educational Research 79, nr. 3 (september): 1129–1167. doi:10.3102/0034654309337522.

Murnane, Richard, og Randall J Olsen. 1990. „The effects of salaries and opportunity costson length of stay in teaching: Evidence from North Carolina“. The Journal of HumanResources 25 (1): 106–124. doi:10.2307/145729.

Murnane, Richard, Judith D. Singer, John B. Willett, James Kemple og Randall Olsen. 1991.Who Will Teach?: Policies that Matter. Harvard University Press.

Nye, Barbara, Spyros Konstantopoulos og Larry V. Hedges. 2004. „How Large Are TeacherEffects?“ Educational Evaluation and Policy Analysis 26 (3): 237–257. doi:10.3102/01623737026003237.

Heimildaskrá 43

Pearson, L. C., og William Moomaw. 2005. „The Relationship between Teacher Autonomyand Stress, Work Satisfaction, Empowerment, and Professionalism“ [English]. Copyright- Copyright Educational Research Quarterly Sep 2005; Document feature - Tables; ;Last updated - 2013-07-10, Educational Research Quarterly 29, nr. 1 (september): 37–53. https://search.proquest.com/docview/216183844?accountid=28822.

Preston, Samuel, Patrick Heuveline og Michel Guillot. 2000. Demography: Measuring andModeling Population Processes. Wiley-Blackwell.

Ríkisendurskoðun. 2003. Grunnskólakennarar - Fjöldi og menntun September. Reykjavík:Ríkisendurskoðun, september.

Reimer, David, og Hans Dorf. 2013. „Teacher Recruitment in Context: Differences betweenDanish and Finnish Beginning Teacher Education Students“. Scandinavian Journal ofEducational Research 58 (6): 659–677. doi:10.1080/00313831.2013.821088.

Richter, Dirk, Mareike Kunter, Oliver Lüdtke, Uta Klusmann, Yvonne Anders og JürgenBaumert. 2013. „How different mentoring approaches affect beginning teachers’ develop-ment in the first years of practice“. Teaching and Teacher Education 36 (nóvember):166–177. doi:10.1016/j.tate.2013.07.012.

Ronfeldt, M., S. Loeb og J. Wyckoff. 2013. „How Teacher Turnover Harms Student Achievement“.American Educational Research Journal 50, nr. 1 (febrúar): 4–36. doi:10.3102/0002831212463813. arXiv: arXiv:1011.1669v3.

Rots, Isabel, og Antonia Aelterman. 2008. „Teacher training for secondary education andgraduates’ entrance into the teaching profession“. Educational Studies 34 (5): 399–417.doi:10.1080/03055690802257176.

Sass, Daniel A, Belinda Bustos Flores, Lorena Claeys og Bertha Pérez. 2012. „IdentifyingPersonal and Contextual Factors that Contribute to Attrition Rates for Texas PublicSchool Teachers“.

Shen, Jianping. 1997. „Teacher Retention and Attrition in Public Schools: Evidence FromSASS91“. The Journal of Educational Research 91, nr. 2 (nóvember): 81–88. doi:10.1080/00220679709597525.

Singer, Judith D. 1993. „Are special educators’ career paths special? Results from a 13-yearlongitudinal study“. Exceptional Children 59 (3): 262–79. doi:10.1177/001440299305900309.

Skaalvik, Einar M., og Sidsel Skaalvik. 2010. „Teacher self-efficacy and teacher burnout: Astudy of relations“. Teaching and Teacher Education 26, nr. 4 (maí): 1059–1069. doi:10.1016/j.tate.2009.11.001.

Smith, T. M., og Richard M. Ingersoll. 2004. „What Are the Effects of Induction and Mentor-ing on Beginning Teacher Turnover?“ American Educational Research Journal 41, nr. 3(janúar): 681–714. doi:10.3102/00028312041003681.

Stefán Hrafn Jónsson og Helgi Eiríkur Eyjólfsson. 2017. „Yfirvofandi fækkun grunnskóla-kennara: Spá um framtíðar stærð menntaðra grunnskólakennara“. Óbirt handrit.

Stinebrickner, Todd R. 2002. „An Analysis of Occupational Change and Departure fromthe Labor Force: Evidence of the Reasons that Teachers Leave“. The Journal of HumanResources 37 (1): 192. doi:10.2307/3069608.

44 Heimildaskrá

Struyven, Katrien, og Gert Vanthournout. 2014. „Teachers’ exit decisions: An investigationinto the reasons why newly qualified teachers fail to enter the teaching profession orwhy those who do enter do not continue teaching“. Teaching and Teacher Education43:37–45. doi:10.1016/j.tate.2014.06.002.

The American Association for Public Opinion Research. 2016. Standard Definitions: FinalDispositions of Case Codes and Outcome Rates for Surveys. AAPOR. doi:10.1038/nsmb.2010.

White, Patrick, Stephen Gorard og Beng Huat See. 2006. „What are the problems withteacher supply?“ Teaching and Teacher Education 22, nr. 3 (apríl): 315–326. doi:10.1016/j.tate.2005.11.002.

Þórlindsson, Þórólfur. 1988. Niðurstöður úr könnun á högum og viðhorfum grunnskólakenn-ara. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Heimildaskrá 45