sobre prÁticas pedagÓgicas de ensino e avaliaÇÃo em escolas cicladas - o que dizem os pedagogos
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SOBRE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE ENSINO E AVALIAÇÃO EM
ESCOLAS CICLADAS: O QUE DIZEM OS PEDAGOGOS
Deize Vicente da Silva Arosa
[email protected] – UNIRIO - SEMED Queimados
Este trabalho busca apresentar algumas representações acerca do processo
pedagógico realizado em instituições de ensino, a partir das narrativas de pedagogos que
realizam a articulação administrativo-pedagógica entre o órgão gestor dos sistemas
educacionais e as equipes escolares. Para tanto, coloca-se como necessário discorrer
sobre a que sujeitos e que representações estamos nos referindo, bem como o que aqui
se focaliza como fatores relacionados à qualidade pedagógica.
As narrativas dizem respeito ao acompanhamento do processo educativo de
escolas públicas em redes de ensino de municípios do Rio de Janeiro. A escolha dos
sujeitos que colaboraram diretamente com seu depoimento, baseou-se no que Foucault
considera como característica do intelectual que tem um papel específico de empenho e
enfrentamento de questões relacionadas ao “dispositivo de verdade [...] Ele funciona ou
luta [...] “pela verdade” ou, ao menos “em torno da verdade”1 [...] em torno do estatuto
da verdade e do papel econômico-político que ela desempenha”. (FOUCAULT, 1989, p.
13). As questões abordadas na entrevista e no questionário foram as seguintes: a) o que
considera como um processo pedagógico de qualidade; b) como compreende o lugar
que ocupa na articulação administrativo-pedagógica entre a gestão central e as equipes
escolares, pressupondo ser o elo de ligação, "voz", interpretação e interlocução entre
essas instâncias, no que se refere às práticas pedagógicas; c) o que considera como
práticas de ensino e de avaliação que indicam sucesso no processo educativo; d) o que
considera como práticas de ensino e de avaliação que indicam fracasso no processo
educativo; e) se pensa haver articulação entre estes dois fazeres: práticas de ensino e
práticas avaliativas.
Os educadores atuam no acompanhamento do processo educacional em escolas,
a eles designadas, pela Secretaria Municipal de Educação. Foram escolhidos como
campo de investigação os municípios de Niterói e Duque de Caxias, por terem sistemas
de ensino que possuem, ao menos, os três primeiros anos do Ensino Fundamental sob
1 Entendendo-se por verdade “um conjunto procedimentos regulados para a produção, a lei, a repartição, a circulação e o funcionamento dos enunciados.” (FOUCAULT, 1989, p.14).
1
regime ciclado. Quanto à organização geral dos nove anos referentes ao Ensino
Fundamental, Niterói tem sua organização constituída por quatro ciclos e Duque de
Caxias possui um ciclo composto pelos três primeiros anos de escolaridade sendo
seguido de seriação até o nono ano.
Este texto parte do pressuposto de que o conhecimento de algumas
representações2 de pedagogos inseridos em um contexto relacional de acompanhamento,
diagnose, orientação e avaliação dos fazeres das Unidades Escolares, podem significar
um subsídio para melhor compreensão tanto dos significados atribuídos quanto das
articulações entre as práticas consideradas como favorecedoras da qualidade pedagógica
em escolas cicladas. Representações são aqui consideradas como uma forma de
conhecimento, que indicam o processo de elaboração e apropriação da realidade, sendo
construídas e partilhadas socialmente. De acordo com Mello, a importância das
representações no cotidiano se revela no modo de interpretar os diferentes aspectos da
realidade diária, “tomar decisões e posicionar-se frente a eles”. (MELLO, 2007, p. 43).
Segundo Jodelet (2005), as representações sociais constituem-se como
conhecimento que expressam a compreensão do contexto social, material e ideativo, das
funções dessas representações e suas formas comunicativas. Estão vinculadas a suportes
que podem se apresentar na forma dos discursos, das práticas sociais, bem como de
documentos instituintes desses discursos, comportamentos e práticas. Para apreender
seu sentido, as articulações que lhe dão sustentação nas relações de um determinado
contexto social precisam ser consideradas.
A teoria das Representações Sociais nasce do olhar psicossocial de Moscovici
(2005). Para ele, os conhecimentos concebidos no dia-a-dia que têm como função a
comunicação, o estabelecimento de relações e sentidos, configuram as representações
sociais que se referenciam em modos particulares de compreender e comunicar.
Educação da criança e regimes de verdade
Pode-se encontrar em variados momentos da história, em sociedades diversas,
concepções bastante diferenciadas sobre o que vem a ser a infância. A partir do século
XIX algumas teorias, sobretudo no âmbito da filosofia e da psicologia, apresentaram
idéias sobre a infância e os processos relativos à vida das crianças, que fundamentaram
muitos dos saberes e fazeres contemporâneos vinculados às práticas educacional,
2 Representações que são tomadas pelo órgão gestor do sistema de ensino como interpretação das realidades das Unidades Escolares.
2
psicológica, de saúde, moral, ética, política, legal, religiosa, etc. No Brasil,
considerando-se, em especial, as experiências na educação pública a partir da década de
90, as produções acadêmicas sobre a infância, os discursos legais e de setores
organizados da sociedade, entre outros3, têm produzido e também se apresentado como
elementos de produção sobre o que é ser “criança”, atuando como referencial na
elaboração dos projetos pedagógicos.
Diante de uma complexa rede de sentidos e concepções sobre a infância, é de se
esperar que as proposições educativas sejam diversas e por vezes antagônicas, sobretudo
ao expressarem o modo de conceber o sujeito, a sociedade e o conhecimento. Ter em
conta que esses diferenciados campos teóricos estabelecidos4 possibilitam múltiplas
leituras e compreensões sobre os fundamentos da prática pedagógica, torna evidente a
necessidade de se refletir sobre as maneiras como os regimes de verdade5 se
estabelecem nos contextos de atuação pedagógica. E constatar que nos dias atuais que a
educação da criança, supostamente, necessita de um grupo de especialistas que atuem na
regulação da produção e funcionamento das práticas pedagógicas é ratificar que a noção
de infância se articula dentro de uma política de verdades, amparada pela autoridade do
saber de seus porta-vozes.
Isto põe em destaque o papel fundamental da linguagem na atribuição dos
sentidos dados à realidade. E entendendo que esses sentidos não são permanentes, mas
estão em constante mudança pelos conhecimentos que se dão cotidianamente, vê-se que
a linguagem é mediadora nesse processo, pois é através dela que algo é descrito,
explicado, tomado como realidade. Desse modo, a linguagem tem uma forte implicação
na produção e instituição das práticas e identidades. Como afirma Bujes (2003), é
necessária uma reflexão sobre os regimes de verdade que se estabeleceram, os discursos
que são hegemonicamente aceitos e os modos cotidianos e naturalizados de se referir a
3 Bujes (2003, p. 2) considera o poder de outras narrativas que se configuram como constitutivas dos modos de pensar a infância. Cita os discursos religioso, médico, legal e destaca que eles competem entre si pela formulação de um sentido que se torne hegemônico.4 Podemos citar como alguns dos discursos que abordam a infância e que têm sido bastante influentes na pedagogia, os pensamentos pedagógicos proveniente das teorias elaboradas por Rousseau, Freinet, Montessori; a epistemologia genética de Piaget e de Wallon; a abordagem sócio-interacionista de Vygotsky; a pedagogia dos centros de interesse de Decroly; as propostas pedagógicas da “Escola Nova”; o construtivismo de Emília Ferreiro; as proposições contidas nos Referenciais Curriculares e Parâmetros Curriculares Nacionais.5 Foucault considera que “cada sociedade tem seu regime de verdade, sua “política geral” de verdade: isto é, os tipos de discurso que ela acolhe e faz funcionar como verdadeiros; os mecanismos e as instâncias que permitem distinguir os enunciados verdadeiros dos falsos, a maneira como se sanciona uns e outros; as técnicas e os procedimentos que são valorizados para a obtenção da verdade; o estatuto daqueles que têm o encargo de dizer o que funciona como verdadeiro.” (FOUCAULT, 1989, p.12).
3
determinados objetos, procurando problematizar a linguagem (sobre a concepção de
criança e de conhecimento, os projetos curriculares, as práticas pedagógicas, as relações
entre ensino/ aprendizagem, etc.), buscando uma compreensão dos modos e sentidos
que ganharam estatuto de verdade.
Escolas cicladas e práticas pedagógicas
A idéia de que os alunos não sejam sempre retidos de um ano para o outro e
tenham mais tempo para aprender não é original do Brasil, nem nova. A idéia básica de
ciclos perpassa a história da educação no país e pode ser encontrada desde as primeiras
regulamentações da estrutura escolar brasileira. Respaldados pela legislação atual6, que
oportuniza uma diversidade de organização no ensino, alguns sistemas públicos
implementaram diferenciadas experiências de desseriação, entre elas a adoção de ciclos
(de formação e de aprendizagem), como propostas que buscam outra alternativa para a
organização escolar.
Sabendo-se ser a escola uma construção histórica, que atende a fins sociais
específicos, é provável que não encontremos neutralidade neste espaço, pois desde seu
aparecimento, observa-se uma adequação de seus tempos e espaços a uma finalidade
social estabelecida, em conformidade com os paradigmas vigentes na sociedade. Como
exemplos de espaço e tempo mais usualmente conhecidos na escola, podem ser citados
a sala de aula e a organização seriada dos anos escolares, respectivamente.
Esta tradição de organização escolar seriada na educação brasileira é uma
construção histórica herdada do modelo europeu, já que a corte portuguesa adotou no
Brasil o modelo jesuítico de educação. Este modelo era estabelecido na Ratio
Studiorum, um manual para orientação do cotidiano da escola que continha um conjunto
de regras e modos de atuação relacionados à direção, à formação e distribuição dos
professores. Em relação às práticas de ensino e avaliação, privilegiavam-se aulas
expositivas em que o ensino e a avaliação dos alunos pelos professores eram,
comumente, realizados de forma oral.
Corrêa (2001), num estudo sobre a inserção do modelo seriado na educação
brasileira, relata que durante 210 anos do percurso histórico após 1550, a pedagogia
jesuítica ficou estabelecida e, mesmo após a expulsão dos jesuítas em 1759, ainda era 6 LDBEN 9394/96 Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
4
possível identificar suas práticas nos colégios. Diversas reformas tiveram lugar no
ensino do país7 até a Reforma de Benjamin Constant (1890) que, além de procurar
romper com a tradição do ensino jesuítico, demarcou o estabelecimento do modelo
seriado de ensino. Outras reformas se seguiram8 e é na Reforma Rocha Vaz, em 1925,
que o modo seriado de ensino é posto como única forma de organização escolar.
Afirma a autora que, por volta de 1930, o Brasil enfrentou intensos conflitos de
ordem política e o campo educacional foi alvo de confrontos ideológicos expressos
pelas linhas pedagógicas da Pedagogia Tradicional, Pedagogia Nova e Pedagogia
Libertária. Essas tendências e concepções sobre a educação estão presentes, a partir de
então, nas legislações de diretrizes e bases nacionais da educação, refletindo também
seu caráter de mudança nas reformas seguintes9, à exceção da reforma Capanema
(1942), pois quanto ao “ensino seriado, não foi identificada nenhuma recomendação
com relação à obrigatoriedade de sua realização dentro das instituições escolares”.
Porém, ainda fica evidente que apesar das Leis 4.024/61, 5692/71 e 9394/9610
apontarem a possibilidade de uma organização não seriada no ensino, “as características
do modo de ensino seriado implantado a partir da Reforma Benjamim Constant (1890)
se fazem presentes” (CORRÊA, 2001. p. 14). Percebe-se então, que nas diversas formas
e critérios para a ordenação das relações entre os sujeitos e o conhecimento, no percurso
da educação brasileira, as mudanças nas concepções que fundamentam o tempo e a
avaliação escolar não foram profundas, ou de ruptura, pois ainda é possível identificar
estratégias e mecanismos de classificação, hierarquização e ordenação nas práticas
pedagógicas.
Conforme salienta Fernandes (2004), por trás das nomeações dadas às formas de
organização do ensino (ciclos, níveis, etapas, séries, etc.) e formas organizativas do
sistema de avaliação (progressão continuada, avanços progressivos, promoção
automática), encontra-se uma rede de relações, práticas e concepções, geralmente não
reveladas. A autora afirma que o debate sobre a organização da escolaridade em ciclos e
a temática da não reprovação dos alunos, não pode prescindir de uma compreensão
histórica, política e conceitual, uma vez que estas questões “embora se encontrem, são
7 A reforma de ensino de Pombal, implantada em 1772; o Ato Adicional de 1834; a Reforma Leôncio de Carvalho (1878); o Parecer de Rui Barbosa (1883); e a Reforma Benjamin Constant (1890).8 Reforma de Epitácio Pessoa (1901); Reforma Rivadávia (1911); Reforma Maximiliano (1915); Reforma Rocha Vaz (1925).9 Reforma Francisco Campos (1930) e Reforma Capanema (1942).10 Lei 4.024/61 – Diretrizes e Bases da Educação Nacional; Lei 5.692/71 - Diretrizes e Bases para o Ensino de 1° e 2º graus; Lei 9394/96 – Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
5
distintas”. (Idem, p. 1). Procurando então, estabelecer essa diferenciação11, identifica os
ciclos como uma forma de organização temporal da escolaridade que traz implicações
não apenas para as práticas avaliativas da aprendizagem, mas também influencia a
forma de organização do conhecimento escolar, as relações professor/aluno,
família/escola, e a cultura escolar. Fundamentam-se em teorias que concebem a
aprendizagem dos sujeitos como não linear, com ritmos e tempos diferenciados e não
decorrente apenas de estímulos externos. Quanto à progressão continuada, Fernandes
diz tratar-se da forma como os alunos são promovidos (aprovados/reprovados), e que se
fundamenta no pressuposto de que todos os alunos têm capacidade de aprender, não
devendo haver rupturas e interrupções anuais no seu processo educativo.
Assim, pensar na historicidade dos ciclos, além de trazer a debate a reordenação
dos tempos, espaços e relações na escola, revela também uma diversidade de
entendimentos sobre o que sejam ciclos. Barreto e Mitrulis (2004) destacam os
movimentos ocorridos no país a partir da década de 50 que, baseados em argumentos
sociais, políticos e econômicos, discutiram a “retenção” e suas relações tanto com o
orçamento público, quanto com as necessidades sociais, interesses e características das
crianças. Identificam o início dos anos 80, como o período de ampliação do debate
sobre avaliação que, deslocando-se da dimensão isolada no rendimento do aluno,
assume uma visão que integrava as análises de vários campos do conhecimento sobre as
condições de oferta do ensino. Ressaltam também que durante o período de transição
democrática, naquela década, os motivos de ordem política colocaram em destaque a
função social da escola, muito mais do que uma nova formulação do conceito de ciclo.
Assim, medidas de reestruturação dos sistemas de ensino12, que propunham o Ciclo
Básico de Alfabetização, visavam à redemocratização do ensino, procurando atender à
demanda da clientela que apresentava grande diferenciação do ponto de vista social,
cultural e econômico.
Fernandes (2003) afirma que se pode entender como concepções teóricas
comuns aos Ciclos Básicos de Alfabetização implantados naquela década, a
compreensão do processo de alfabetização como uma construção gradual dos
conhecimentos, própria a cada indivíduo. Ressalta que a partir destas experiências,
começam a ser implantados, com maior freqüência, os sistemas de avaliação baseados
em propostas de “não-reprovação” (Idem, 1997, p.88).
11 A diferenciação focalizará o “ciclo” e a “progressão continuada”.12 Introduzidas principalmente por governos estaduais das regiões Sudeste e Sul.
6
Segundo Barreto e Sousa (2005), a idéia de ciclos em diversos sistemas
educativos esteve bastante associada a propostas de progressão continuada, avanços
progressivos e promoção automática, na busca de uma outra organização escolar que
não fosse seriada13. Muitos dos ciclos implementados no Brasil tenderam a ser uma
medida intermediária entre a seriação e a promoção automática, por não abrigarem em
sua concepção a possibilidade de aceitar que os alunos apresentassem desempenhos
diferenciados, esperando-se, portanto, que ao final do período compreendido pelo ciclo
todos apresentassem o mesmo nível de conhecimentos. Acrescentam como
conseqüência a esta concepção, muitas das propostas de ciclos implementadas até a
década de 90 (e que ainda vigoram até os dias de hoje) adotaram a possibilidade de
retenção dos alunos ao final de cada ciclo por partirem do “pressuposto de que se trata
de dar mais tempo a certos alunos para que logrem aprender”. (Idem, p. 8). Cabe
destacar que diante desses estudos e rediscussões, outras propostas político-
pedagógicas autodenominadas radicais, nos anos de 199014, implementaram os ciclos
de formação, que abrangeram o ensino fundamental completo, reafirmando uma
compreensão sobre os ciclos redefinida face o momento histórico-social, o ideário
pedagógico e o contexto educacional daqueles sistemas de ensino.
Barreto e Sousa (Idem) indicam como representantes de concepções
conservadoras de organização escolar, as séries e os ciclos de aprendizagem, por não se
não se alterarem as bases do trabalho escolar, mantendo-se a reprovação, no interior do
ciclo (pela infreqüência) ou ao final do ciclo (pelo não alcance dos objetivos e
competências traçados). Há uma menção explícita à seriação como referente básica da
estrutura curricular, mesmo que o período de tempo considerado não tenha vinculação
direta com o ano letivo. O currículo não sofre alterações nem na forma de organização,
nem nas práticas. Assim, a questão da centralidade da avaliação pode traduzir-se como
uma intenção de reorganizar a escola juntando séries, retirando da avaliação o poder de
reter o aluno entre uma série e outra de um mesmo “ciclo” e introduzindo inovações
pedagógicas como forma de compensar os efeitos das diferenças, numa tentativa de
permitir ritmos diferenciados em espaços maiores de tempo. (FREITAS, 2003).
13 Das experiências de ensino não-seriado, destacam-se, dentre outras: a organização do ensino primário em níveis na rede estadual do Estado de São Paulo (1968 a 1972); o Sistema de Avanços Progressivos na rede estadual do Estado de Santa Catarina (1970 a 1984); o Bloco Único na rede estadual do Estado do Rio de Janeiro (1979 a 1984); o Ciclo Básico de Alfabetização em São Paulo (englobando 1ª e 2ª séries entre 1984 e 1997), em Minas Gerais (a partir de 1985), Paraná e Goiás (a partir de 1988); a organização do ensino em ciclos na rede municipal da cidade de Niterói, abrangendo os nove anos do ensino fundamental (a partir de 1999). 14 São exemplos destas experiências, a Escola Plural (Belo Horizonte) e a Escola Cidadã (Porto Alegre).
7
Como representantes de propostas consideradas inovadoras e progressistas,
como nomeou Mainardes (2006), estão os ciclos de desenvolvimento humano e ciclos
de formação15, entre outros, nos quais a concepção ultrapassa a preocupação com a
regularização do fluxo escolar, produzindo mudanças não só na organização do
trabalho pedagógico consolidando-se, especialmente, pelo propósito de oferecimento
de uma educação popular e democrática. São apontadas como características destas
propostas: a) postura radical de reversão das estruturas excludentes da escola e da
cultura que a legitima; b) ênfase no trabalho coletivo, envolvendo toda a comunidade
escolar na formulação e implementação do projeto político-pedagógico da escola; c)
nova relação com o conhecimento numa relação mais dialógica e integradora entre o
saber sistematizado e as vivências do aluno; d) empenho na superação do regime
seriado e suas conseqüências em relação à retenção e ao agravamento da seletividade
escolar. (Idem, 2006, p. 11).
Muito embora as bases legais, já citadas neste texto, apontem para
possibilidades de desseriação do ensino, percebe-se que seus pressupostos firmam-se
numa lógica seriada, com ênfase na avaliação. Porém, esse olhar para o processo
avaliativo, não tem alcançado um caráter transformador de sentidos em muitas
propostas de ciclo. Na medida em que há uma ruptura dessa progressão (ciclos de dois,
três, quatro ou cinco anos de escolaridade), para que o aluno continue a cursar o ensino
fundamental em regime seriado ou em outro(s) ciclo(s), a lógica que objetiva o alcance
de todos, de determinados objetivos traçados para o final do período estipulado em que
se pode “progredir” continuadamente, permanece.
Barreto (2001) enfatiza que os estudos também apontam, a partir dos anos 80, o
esforço de uma compreensão multidisciplinar sobre a temática, procurando dar conta da
concepção de homem, sociedade e educação, uma vez que dessas concepções decorrem
as de avaliação. Cita como freqüente a preocupação com um novo modelo de avaliação,
que se apresentasse como desejável e convergente com as diversas correntes teóricas,
possuindo um enfoque prioritariamente qualitativo e contextualizador. Questionamentos
acerca da função da avaliação passaram a ser mais constantes, sob uma vertente social,
redimensionando o papel da avaliação enquanto instrumento dialético e a serviço da
transformação social. Encontram-se, atualmente, diversos autores16 que têm lançado
15 Escola Plural de Belo Horizonte e Escola Cidadã de Porto Alegre, respectivamente.16 Afonso (2005), Esteban (2001), Fernandes (2003, 2007, 2008), Hadji (2001), Hoffmann (2001), Luckesi (2001), Perrenoud (1999), Saul (2000), Vasconcellos (1998), Sacristàn (2000) e Zabala (1998), entre outros.
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diferenciados olhares sobre a prática avaliativa, colaborando assim para que se amplie a
discussão sobre os sentidos e funções da avaliação escolar. Como afirma Luckesi (2001,
p.41) “considerando-se então a avaliação como prática pedagógica representativa de um
modelo social, repensar e sua função tornou-se fundamental”.
Assim, considera-se neste texto que a seriação e os ciclos, enquanto propostas
de organização escolar correspondem a visões diferenciadas de mundo. Os usos que a
escola tem feito dos seus tempos e espaços são marcados pela contradição e, ao optar
pela organização escolar em ciclos, seriação (ou outra qualquer), e ainda por sistemas
de avaliação que comportem a desseriação, as concepções e finalidades educacionais
estão aí refletidas, reveladas. Possivelmente, não de maneira clara, consciente a todos
os sujeitos envolvidos, mas, marcado pela complexidade, o caminho escolhido/imposto
à escola vai se construindo pelas interações, articulações e recontextualizações do saber
e fazer pedagógico.
Ao se colocar em contraposição os ciclos, seriação e formas de organização do
sistema avaliativo frente à lógica de tempo escolar, outras lógicas e rede de relações,
práticas e concepções se impõem como determinantes daquilo que se pretende por
qualidade pedagógica em escolas cicladas: a função social da escola, o currículo
praticado, as relações de poder estabelecidas, a formação do educador, a função da
avaliação e as condições de implementação das propostas.
Sobre um processo pedagógico de qualidade
Sobre essa questão, a pedagoga de Duque de Caxias (DC) traz uma fala em que
a qualidade é considerada como um processo de garantia da aprendizagem de conteúdos
favorecedores do desenvolvimento dos alunos de uma forma integral. A palavra
conteúdo foi colocada em destaque, como merecedora de uma discussão mais ampla.
A pedagoga de Niterói (NT) afirma que uma proposta curricular afinada com a
demanda, expectativa da comunidade, desvinculada da categoria “retenção” e que
trabalhe as necessidades do grupo durante o processo (para não precisar ter uma
intervenção pontual ao final do ciclo) são fatores que qualificam o trabalho pedagógico.
Sobre a articulação administrativo-pedagógica realizada entre a gestão de sistemas
educacionais e as equipes escolares.
A pedagoga de DC coloca que o lugar que ocupa, posição exige postura de
parceria com as Unidades Escolares. Na adoção deste posicionamento crê que há um
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favorecimento da possibilidade de discussão, planejamento e avaliação junto à equipe
técnico-pedagógica da escola (pedagogos e diretor) dos encaminhamentos necessários.
As dificuldades que são encontradas, “constatadas”, devem ser analisadas na Unidade
Escolar e levadas, quando a situação exigir, a outras equipes da SME e/ou outros
profissionais que ocupam cargos de chefia.
Para a pedagoga de NT cita que este lugar de intermediação está firmado na
criação de vínculo com a Unidade Escolar por um grupo constituído por professores e
pedagogo que, lotados na FME, fazem semanalmente um acompanhamento: do
mapeamento, organização e gestão de pessoal; da prática pedagógica; do trabalho
cotidiano de professores e da equipe de articulação pedagógica (pedagogos); e formação
em serviço. Sendo anteriormente, pedagoga (Orientadora pedagógica) de uma escola,
quando não havia sido implementada na rede a integração dos fazeres da Supervisão e
Orientação Educacionais para a “Equipe de Articulação Pedagógica”, relata que sua
prática era segmentada, ligada à especificidade e a uma lógica de atribuições pré-
estabelecidas. Atuando atualmente na Equipe de Articulação Pedagógica, do órgão
gestor, tem colaborado para que o trabalho do pedagogo nas escolas seja articulado.
Comenta que novos pedagogos foram convocados para a rede de ensino, provocando
uma renovação no corpo de profissionais tornando-o bem diferenciado quanto à
formação. O convívio e trabalho conjunto entre Pedagogos multihabilitados e
pedagogos formados anteriormente para a especificidade, tem contribuído para que a
exposição e o confronto dessas concepções sejam revelados e trabalhados pelo grupo.
Práticas pedagógicas favorecedoras do sucesso ou fracasso no ensino e na avaliação
da aprendizagem da criança.
Como práticas que contribuem para o sucesso no processo educativo, a
pedagoga de DC considera que estas devam ser práticas reflexivas, que revelem uma
preocupação com os “modos” de ensinar aos “modos” de aprender dos alunos. Cita
como importante, a definição de objetivos claros para as práticas realizadas e um
planejamento para o acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos. Os
avanços e dificuldades verificados devem ser discutidos para que sejam planejados os
encaminhamentos necessários para superar essas dificuldades. Diz ainda, que a
alfabetização, considerada o objetivo primeiro do ciclo, tem relação com a adequação
do ensino à aprendizagem. Coloca que os estudos sobre a construção e apropriação do
conhecimento que embasam a investigação sobre o que aluno sabe, especialmente em
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leitura e escrita, é primordial para que as atividades propostas sejam adequadas às suas
reais necessidades. Levanta ainda o questionamento sobre quais instrumentos oficiais
seriam os mais adequados para realizar esse acompanhamento. Ao apontar práticas que
favoreçam o fracasso pedagógico, menciona as que apenas constatam os problemas,
sem ter uma ação reflexiva sobre os mesmos.
A pedagoga de NT considera que as ações baseadas no coletivo são as que mais
contribuem para o sucesso pedagógico. Cita como exemplo a existência: de um plano de
trabalho para o ciclo bem consolidado, de acordo com a realidade da escola; de um
Projeto Político-Pedagógico instituído e em constante avaliação; de uma equipe de
Articulação Pedagógica (pedagogos da Unidade escolar) na articulação e liderança do
processo; de um movimento de agrupamento e reagrupamento de alunos articulado com
a reorganização curricular; realização de um trabalho coletivo, com responsabilidade, de
acordo com os grupos, professores e desenvolvimento alcançado pelos alunos.
Quanto às práticas favorecedoras do fracasso pedagógico, aponta primeiramente
as que denunciam a persistência de numa lógica seriada que, por mobilizar questões
histórico-pessoais, expõe as resistências dos sujeitos e a diferenciação do tempo
individual de apropriação cada professor. Outros entraves citados se relacionam à
dificuldade: em trabalhar no coletivo; em perceber um currículo não mais focalizado no
ano de escolaridade, tendo como pressuposto agora a mediação para todo o ciclo; do
pedagogo da Unidade Escolar abraçar/se perceber como articulador desse processo; no
comprometimento de alguns profissionais em estar no espaço, no processo e no grupo (a
infreqüência de professores é um dos fatores); a resistência e oposição de alguns
profissionais à proposta17.
Práticas de ensino e de avaliação: articulação entre estes fazeres.
A narrativa da pedagoga de DC é apresenta a visão de que a avaliação precisa
ser uma prática integrada a todo processo educacional, sendo compreendida como
principal fonte de informação e referência para o (re)planejamento de ações
pedagógicas que visem a formação global do aluno.
Já a pedagoga de NT reafirma a noção de que ambas as práticas integram um
mesmo processo. Coloca em destaque o fato de que a rede de ensino está passando por
17 Apesar de trabalhar com um regime ciclado em todo o Ensino Fundamental desde 1999, o processo de implantação da reformulação da proposta curricular de Niterói iniciou-se em 2006, nos 1º e 2º ciclos, através de um movimento de adesão das escolas. Em 2007. todas as escolas adotaram a reformulação curricular nestes ciclos.
11
momento de reorganização destas práticas por força da reorganização curricular, e que
não é através da legislação que decorrerá a mudança. Acredita que é pelo do estudo e
pelo entendimento da realidade que se podem alterar estas práticas.
Significações apresentadas sobre o processo pedagógico, fazeres e saberes docentes.
Representações Significações
Qualidade pedagógica
Processo de garantia da aprendizagem de conteúdos
favorecedores do desenvolvimento dos alunos de
uma forma integral.
Proposta curricular afinada com a demanda e expectativa da comunidade, desvinculada da categoria “retenção” e que trabalhe as
necessidades do grupo durante o processo.
Articulação entre a gestão do sistema educacional e as equipes escolares
Postura de parceria com as Unidades Escolares na
discussão, planejamento e avaliação dos encaminhamentos necessários às dificuldades que são encontradas, “constatadas”.
Estas devem ser analisadas e levadas, quando a situação
exigir, a outras equipes da SME e/ou outros profissionais que
ocupam cargos de chefia.
Lugar de intermediação firmado na criação de vínculo com a Unidade Escolar por um
grupo constituído por professores e pedagogo que fazem semanalmente um
acompanhamento: do mapeamento, organização e gestão de pessoal; da prática
pedagógica; do trabalho cotidiano de professores e da equipe de articulação
pedagógica (pedagogos); e formação em serviço.
Práticas pedagógicas favorecedoras do
sucesso no ensino e na avaliação
Práticas reflexivas, preocupadas com os “modos” de ensinar e
“modos” de aprender. Definição de objetivos claros e um
planejamento para o acompanhamento do processo.
Os avanços e dificuldades verificados e discutidos.
Planejamento dos encaminhamentos necessários para superar as dificuldades. Estudos sobre a construção e
apropriação do conhecimento. Investigação sobre o que aluno
sabe, para propor atividades adequadas às suas necessidades.
Ações baseadas no coletivo. Existência: de um plano de trabalho para o ciclo bem
consolidado, de acordo com a realidade da escola; de um Projeto Político-Pedagógico instituído e em constante avaliação; de uma
equipe de Articulação Pedagógica (pedagogos da Unidade escolar) na
articulação e liderança do processo; de um movimento de agrupamento e
reagrupamento de alunos articulado com a reorganização curricular; realização de um trabalho coletivo, com responsabilidade, de
acordo com os grupos, professores e desenvolvimento alcançado pelos alunos.
Práticas pedagógicas favorecedoras do
fracasso no ensino e na avaliação
Práticas que apenas constatam os problemas.
As que denunciam a persistência de uma lógica seriada e que se relacionam à
dificuldade: em trabalhar no coletivo; em perceber um currículo focalizado na
mediação para todo o ciclo; do pedagogo se perceber como articulador desse processo;
no comprometimento de alguns profissionais;
Articulação entre práticas de ensino e
de avaliação
Avaliação como prática integrada a todo processo
educacional, e principal fonte de informação e referência para
o (re)planejamento de ações pedagógicas que visem a
Ambas as práticas integram um mesmo processo. É através do estudo e pelo
entendimento da realidade que se podem alterar estas práticas.
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formação global do aluno.
Tabela 1 – Representações sobre processo pedagógico.
Partindo do pressuposto de que o poder pode ser exercido por meio de práticas
discursivas institucionalizadas, e que representações particulares de aspectos da
realidade podem favorecer projetos de dominação, procurou-se aqui trazer algumas
representações apresentadas pedagogas, em sua função de interlocutores com a gestão
central do Sistema de Ensino, sobre os fazeres e saberes docentes. Como sujeitos
inseridos no regime de verdade destes sistemas de ensino, as falas destas pedagogas
traduzem muito dos sentidos e discursos do órgão gestor, mas também apresentam o
contexto da prática cotidiana da escola, revelando suas contradições e dinamicidade.
Conforme já citado, as duas redes de ensino têm uma cultura escolar demarcada
por organizações de ensino bastante diferenciadas, embora seja possível encontrar
alguma aproximação pelo fato da organização dos três primeiros anos de escolaridade
ser em regime ciclado. Na rede de DC há uma opção pela continuidade de Ensino
Fundamental através da seriação, enquanto em NT essa organização desdobra-se em
outros três ciclos. Pode-se dizer então, que são diferenciados campos de significação
sustentados pelas bases históricas e epistemológicas das propostas. Percebe-se uma
diferenciação nas representações apresentadas pelas pedagogas que podem relacionar-se
também com as condições de produção e circulação dos sentidos relativos ao processo
pedagógico.
Considerações finais
Em nossa sociedade, credita-se uma direta relação entre sucesso/fracasso escolar
e determinação social, tendo a avaliação se configurado como um elemento importante
da dinâmica de inclusão e exclusão, escolar e social. Sendo referenciada pelos valores
da época, sociedade ou classe social, os padrões desejáveis são construídos a partir de
interesses, aspirações, projetos e ideais de grupos socialmente definidos. Ou seja, os
padrões reproduzem o caráter ideológico dos objetivos educacionais de determinado
sistema. Como Freire (2001, p. 42) aborda, a necessidade da reflexão crítica sobre a
prática implica num “movimento dialético entre o fazer e o pensar sobre o fazer”. Diz
ainda que o conhecimento quase ingênuo advindo do saber pela experiência, tem a
mesma curiosidade que se necessita para uma postura crítica, ou seja, uma reflexão
crítica sobre a prática.
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Cada vez mais, as políticas globais têm vinculado ensino/aprendizagem e
avaliação a idéias de homogeneidade, linearidade e previsibilidade, ressaltando nas
práticas pedagógicas a classificação, o controle e a seleção. Tomar posição por outro
caminho político/teórico e conseqüentemente dar outro rumo a essas práticas, com
certeza, não é decorrência de determinações legais ou administrativas. Em uma
sociedade que considere como necessária a (re)construção de uma escola de qualidade,
é preciso concebê-la aberta aos diferentes discursos e lógicas sociais, com uma atitude
de reflexão sobre as práticas educativas. Esta mudança na práxis prenuncia uma
conscientização acerca da ação pedagógica que se realiza e as concepções que
embasam esta prática. Requer também a percepção e o enfrentamento sobre quais
paradigmas de aprendizagem, educação, homem e sociedade se adotam nestas práticas.
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