1

Speciale

IKT baseret rekonstruktion af demokratiske processer fra familieliv til arbejdsliv

Majbrit Vandsø Andersen

Årskortnummer:19932728

Vejleder: Elsebeth Korsgaard Sorensen

Institut for Informations- og Medievidenskab

2

Indhold English abstract .................................................................................................................................... 4

Indledning ............................................................................................................................................ 5

Specialeprojektet .............................................................................................................................. 5

Problemformulering ......................................................................................................................... 7

Læsevejledning ................................................................................................................................ 7

Del 1 ............................................................................................................................................. 7

Del 2 ............................................................................................................................................. 7

Del 3 ............................................................................................................................................. 8

Del 1. Metode- og begrebsafklaring af demokrati, læring og rekonstruktion .................................... 10

Kapitel 1: Metode og empiri .......................................................................................................... 10

Metodetilgang ............................................................................................................................ 10

1.1 Afgrænsning ......................................................................................................................... 11

1.2 Projektdesign ........................................................................................................................ 13

1.3 Videnskabsteoretisk tilgang ................................................................................................. 14

1.4 Hvordan der er arbejdet med og fundet relevante teorier .................................................... 17

1.5 Empiri................................................................................................................................... 19

Kapitel 2. Begrebsafklaring: demokrati, læring og rekonstruktion ................................................... 23

Udfoldelse af begreberne: Demokrati, læring og rekonstruktion .................................................. 23

2.1 Demokratibegrebet ............................................................................................................... 24

2.2 Læringsbegrebet ................................................................................................................... 26

2.3 Rekonstruktionsbegrebet ...................................................................................................... 30

Del 2. Aspekter af familie- og arbejdsliv .......................................................................................... 33

Familieliv ....................................................................................................................................... 34

Arbejdsliv ....................................................................................................................................... 35

Kapitel 3. Demokratibegrebet i familie- og arbejdslivet ................................................................ 38

3.1 Forskellige anskuelser på demokratibegrebet ...................................................................... 38

3.2 Demokratiske processer via storytelling .............................................................................. 43

3.3 (Re)konstruktion af alternative fortællinger der fremmer en demokratisk proces ............... 47

Kapitel 4. Demokratisk læring i familie- og arbejdslivet ............................................................... 48

4.1 Demokratiske læringsprocesser og den institutionelle læringssituation .............................. 48

3

4.2 Viljen til magt som grundlag for demokratiske læringsprocesser ....................................... 52

4.3 Agenthed i demokratiske læringsprocesser.......................................................................... 54

4.4 Demokratiske læringsprocesser og intimteknologier ........................................................... 56

Kapitel 5: Rekonstruktion af viden om demokratiske læringsprocesser........................................ 59

5.1 Rekonstruktion af demokratiske værdier ............................................................................. 59

5.2 En alternativ fortælling om den moderne vidensarbejder .................................................... 62

5.3 Et kritisk blik på Vidensarbejderens arbejdsetik.................................................................. 66

Del 3. Demokrati, læring, rekonstruktion og dialogiske processer .................................................... 69

Dialogiske processer ...................................................................................................................... 69

Kapitel 6: Face-to-face dialog, tekstbaserede dialog og empiri ..................................................... 73

6.1 Face-to-face dialogen i forhold til nye muligheder for e-tekstbaserede diskussioner ......... 73

6.2 Face-to-face dialog, e-tekstbaserede diskussioner og empiri-materialet ............................. 76

Kapitel 7. Empiri og IKT-baseret rekonstruktion af demokratiske læringsprocesser .................... 81

7.1 Vurdering af den moderne families potentiale for at fremme demokratiske processer ....... 82

7.2 Vurdering af hvorledes der kan benyttes demokratisk viden fra familielivet til arbejdslivet

.................................................................................................................................................... 86

7.3 Vurdering af eksistensen af den gode vilje til magt i familie- og arbejdslivet .................... 90

7.4 Vurdering af at kunne rekonstruere demokratisk handlen medieret af intimteknologi ....... 94

7.6 Vurdering af en IKT-baseret løsning til at rekonstruere demokratiske læringsprocesser .... 97

Konklusion ......................................................................................................................................... 99

Giddens .......................................................................................................................................... 99

Bateson ........................................................................................................................................... 99

Wenger ......................................................................................................................................... 100

Demokrati..................................................................................................................................... 101

Ledelse ......................................................................................................................................... 101

Læring .......................................................................................................................................... 102

IKT ............................................................................................................................................... 104

Litteraturliste .................................................................................................................................... 105

4

English abstract

This master thesis explores the idea of reconstruction democratic processes from family life to

career life. The origin of the idea came from an observation, that processes and behavior previously

reserved for the professional sector slowly changes arena to the personal life. It has become

common to employ professional life coaches to help mold your family life to perfection. Mobile

phones, family meetings and other behaviors are now common in most families. This led the author

to consider, if it would be beneficial to look at the opposite direction. That is, does the way we

interact as a family hold any value for the professional work place? To narrow it down, the focus is

on reconstructing democratic processes from the family to work. Processes, proven over time to

work in the family.

To support the thesis, three theoretical areas will be explored. Democracy, learning and leadership.

Several authors will be considered, and three main authors will be chosen for further exploration.

These are Etienne Wenger, Gregory Bateson and Anthony Giddens. Giddens will provide insight in

how democratic processes in the family life works and how they enabled the family to evolve to the

stage we are at today. Bateson will give us the framework to understand meta communication,

double listening and language. Wenger will give the learning basics and introduce the community

of praxis. Finally, it will be explored how to implement this. Whether Information Technology can

do it alone, or it has to be driven by a process consultant, or a combination of both.

To further the ideas, several live experiments will be carried out in the form of interviews with

leaders from both the public and private sectors. Using the conversational form from systemic

coaching they will be interviewed regarding their position to several key ideas. The answers will be

used as a litmus test on several of the ideas. Six leaders from various demographics has been chosen

and each will be given a one hour session. The primary goal of the interview is, as mentioned, to do

a sanity check on the ideas presented. Secondary, half of the interviews will be held electronically

to measure, if this has any impact in the quality of the discussions.

The thesis concludes, that there is indeed basis for reconstructing democratic processes from the

family life to career life. Based on a thorough theoretical breakdown and a representative empirical

analysis it is shown, how both career life and family life can benefit from positive story telling and

distributing the positive patterns from family life to career life.

5

Indledning

Specialeprojektet tager afsæt i en observation af, at værdier fra virksomhedskulturen er begyndt at

influere på, hvordan familielivet struktureres. Et eksempel på dette er tv-udsendelser, hvor blandt

andet psykologer, rådgivere og økonomer giver deres professionelle bud på, hvordan den travle

familie kan finde overskud til at opfylde de ønsker og behov, der er nødvendige for at få familielivet

til at fungere. I sådan en situation gennemgår familien en top-down læring, der er styret af

professionelle udøvere, hvilket gerne skal resultere i en ny praksis. En sådan proces står i skarp

kontrast til de demokratiske læringsprocesser, der som oftest er på spil i den moderne familie –

processer, der lægger vægt på gensidig respekt og anerkendelse via en uformel læring.

Samtidig står den professionelle virksomhedskultur i en situation, hvor der er et stadigt stigende

krav til medarbejderene om at lære nyt, og som oftest er denne læring styret forholdsvist

udemokratisk fra toppen. Jeg mener derfor, at det er på tide at kigge den anden vej og undersøge om

de uformelle, demokratiske læringsprocesser i familien kunne rekonstrueres som alternative

handlemåder i arbejdslivet, hvorved de kunne tjene som inspiration og som banebryder for mere

demokratiske læringsprocesser i arbejdslivet.

Specialeprojektet

Det er karakteristisk for nutidens arbejdsliv, at den moderne vidensarbejder forsøger at skabe et

arbejde med frihed til at influere på egen arbejdsdag. Vidensarbejderen har fået mulighed for at

styre og kontrollere eget arbejde ved hjælp af informations- og kommunikationsteknologisk (IKT)

baserede styrings- og kontrolredskaber. Dette er der så vidt ikke noget galt i, udover det ikke

nødvendigvis giver vidensarbejderen større indflydelse på det strategiske niveau, der i høj grad er

bestemmende for vidensarbejderens arbejdsdag. Dette specialeprojekt foreslår i stedet, at

vidensarbejderen kan benytte IKT som værdiskabende refleksionsværktøj frem for udelukkende at

fokusere på IKT som middel til kontrol og styring af opgaver. En IKT-baseret læringssituation skal

altså tilbyde et alternativ til den IKT-baserede styrings- og kontrol tilgang. Herved kan

vidensarbejderen opnå en mere ægte følelse af frihed og ejerskab over arbejdets processer.

6

En rekonstruktion af de demokratiske læringsprocesser i familien står muligvis ikke lige for at

integrere i den moderne vidensarbejders selvkontrollerende hverdag, men specialeprojektets ide er,

at denne rekonstruktion netop kan ske ved brug af IKT-baserede læringssituationer. En måde at

mediere familielivets demokratiske processer kunne være ved at lade vidensarbejderen indgå i et

web-community – et såkaldt learning community, hvor den demokratiske læringsproces er hele

dynamikken. Det tekstbaserede web-community kan fordre refleksion på en anden måde end den

mundtlige dialog og kan således være med til at bevidstgøre det potentiale, der findes i demokratisk

læring fra familielivet. Medlemmerne kunne med hjælp fra en procesvejleder finde detaljer fra egne

erfaringer i familielivet og skabe fortællinger, der kunne være udgangspunktet for diskussioner i

dette community. Denne diskussion kunne føres et niveau op(meta-læring), hvor de værdier og

grundholdninger, der kommer til udtryk i diskussionen, bevidstgøres. I det tekstbaserede web-

community er der mulighed for at skabe et unikt sammenspil mellem den formelle læringssituation

og en mere praksisorienteret uformel læringssituation. Den uformelle læringssituation finder sted i

det daglige liv som del af forskellige aktiviteter, der opstår fra medlemmerne selv. Den formelle

læringssituation er den mere organiserede, faciliterende rolle, der varetages af en procesvejleder.

Dette er en nyere læringsform, der er opstået med informationsteknologiens muligheder, og det er

netop specialets projekt at arbejde med at integrere denne læringsform i virksomhedskulturen. Her

vil specialet blandt andet inddrage eksisterende forskning i collaborativ læring. Alle aktive

medlemmer i et learning community bidrager til, at fællesskabet forøger sin vidensmængde.

Medlemmernes aktivitet er selvforstærkende ved, at de gennem aktivitet kan øge deres egen

indflydelse og skiftevis give plads til, at andre medlemmers vilje til magt kan blive en realitet. Det

betyder, at denne vilje til magt opstår ud af den daglige praksis og ikke fungerer som et forsøg at

påvirke ovenfra og ned med reference til det mere traditionelle ledelseshierarki. Det ovenfor

beskrevne learning community har langt flere træk til fælles med den moderne familie, hvor

ligeværd og respekt mellem familiemedlemmerne er vigtige værdier. Dette speciale tager

udgangspunkt i disse fællestræk og vil anskue familielivets demokratiske læringsprocesser som en

givtig kontekst for et learning community. Specialeprojektets bidrag skal altså være at forske i,

hvordan en IKT-baseret dialogisk form kan anvendes til at rekonstruere og integrere familielivets

demokratiske processer i arbejdslivet.

Specialeprojektets afsøgning af emnet er både teoretisk og empirisk. Det empiriske materiale skal

nuancere og uddyde den teoretiske diskussion.

7

Problemformulering

Specialeprojektet vil belyse om en rekonstruktion af demokratiske læringsprocesser fra

familielivet til arbejdslivet er mulig via IKT-baserede dialogiske processer. Herunder om

dialogiske processer kan anvendes som handleforskrift for en sådan rekonstruktionsproces. For

at besvare denne problemformulering skal følgende forhold belyses:

o Afdækning af relevant læringsteori, ledelsesteori samt kobling til demokratiteori

o Aspekter af familie- og arbejdsliv

o Praksis i dialogiske processer

o IT-medierede samtaleformer – herunder vurdering

Læsevejledning

I det følgende vil specialets forskellige kapitler overordnet blive beskrevet. Der indledes med en

beskrivelse af selve delen og efterfølgende en beskrivelse af de enkelte kapitler som de tre dele

indeholder.

Del 1

Specialets første del skal introducere specialets ide om at rekonstruere demokratiske

læringsprocesser fra familielivet til arbejdslivet, herunder hvorledes arbejdet med problemstillingen

er foregået. Kapitel 1 skitserer det videnskabsteoretiske ståsted og redegør for, hvilke

forudsætninger og metoder samt empiri, der er anvendt for at fremstille dette specialeprojekt. Der

reflekteres ligeledes over den kreative proces det er, at fremstille et sådant arbejde. I kapitel 2

introduceres læseren til de hovedteoretikere, der vil være tilstede i diskussionerne gennem hele

specialet. Disse hovedteoretikers fremstilling af begreberne demokrati, læring og rekonstruktion –

begreber, der alle direkte indgår i specialets ide – former den første beskrivelse af specialeprojektet.

Dette er undersøgelsens udgangspunkt og denne første beskrivelse uddybes og udvikles

efterfølgende gennem del 2 og del 3.

Del 2

8

Den umiddelbare tilgang til aspekter af familie- og arbejdsliv kunne være en værktøjsorienteret liste

af mønstre og begreber fra familielivet, der kunne indføres i erhvervslivet. Det er dog ikke en sådan

overførelsesproces, der har dette specialeprojekts interesse, men derimod en rekonstruktionsproces.

En rekonstruktionsproces, hvor der er tale om en meta-læring, der fortæller os noget om, hvordan vi

agerer demokratisk i familielivet med mulighed for at kunne bruge denne læring i arbejdslivet. Det

er altså det demokratiske læringspotentiale i relationen mellem familie- og arbejdsliv, der er i fokus

i dette speciale. Derfor vil der i anden del af specialet blive diskuteret, hvilke muligheder og

aspekter, der findes i relationen mellem familie- og arbejdsliv. Således vil der i den anden del af

specialet ikke være samme fokus på den moderne information og kommunikationsteknologi, som

tydeligere vil fremgå i del 3.

I kapitel 3 diskuteres det, hvorledes demokratiske processer er nærværende i familie- og

arbejdslivet, samt i hvilken grad der eksisterer demokratiske processer. Ligeledes diskuteres det,

hvorledes det er muligt at tilskrive de demokratiske læringsprocesser i familielivet værdi i en

offentlig debat, hvor disse opnåede holdninger således kunne approprieres i arbejdslivet. I kapitel 4

diskuteres det læringspotentiale, der eksisterer i det uudnyttede meningsoverskud, der antageligt

findes i familielivets ligeværdige relationer. Det er et læringspotentiale, der eksisterer i de

betydningslag, der ikke når frem i den travle hverdag, men som kan lære os, hvordan vi lærer at

blive endnu bedre til det, vi i forvejen klarer godt, og ligeledes hvordan vi lærer af en

konfliktsituation. Kapitlet samler forskellige læringsbetragtninger over handlemuligheder, der kan

hjælpe os i en fremtidig situation. I kapitel 5 diskuteres det, hvorledes blandt andet IKT-baserede

fællesskaber kan være basen for en læringssituation, der er både uformel og formel. Der diskuteres,

hvorvidt den collaborative læringssituation kan være udgangspunktet, der skaber rammen for at

rekonstruere familielivets demokratiske læringsprocesser. IKT-baserede fællesskaber er et eksempel

på en collaborativ situation, der kan skabe rammerne for en rekonstruktion af familielivets

demokratiske læringsprocesser, men det er ikke dette speciales hensigt at vurdere IKT-baserede

fællesskaber som den eneste mulighed og derfor vil diskussionen forblive åben for andre

muligheder.

Del 3

I tredje del af projektet vurderes, hvilken handleforskrift, der kunne være mulig hvis man vil

anvende familielivets læringspotentiale i arbejdslivet. Det er i denne sammenhæng jeg mener at

kunne bidrage til mit felt. Der eksisterer allerede meget forskning omkring kommunikation og

9

kommunikative mønstre samt hele den terapeutiske tilgang til familielivet. Dog finder jeg et gab

mellem denne spændende forskning og de helt almindelige, daglige erfaringer den enkelte familie

oplever. Specialet vil se nysgerrigt på de små fortællinger, der findes i den daglige praksis i

familielivet. Der vil i del 3 blive diskuteret om en IKT-baseret collaborativ læringssituation

muligvis kan bidrage til at skabe en fælles meta-fortælling mellem andre ligesindede medlemmer,

og om disse meta-fortællinger kan bidrage til en collaborativ meta-læring, der herefter kan

rekonstrueres samt genetableres i medlemmernes arbejdsliv. Der bliver således forslået en IKT-

baseret løsning på specialeprojektets ide om at kunne rekonstruere demokratiske læringsprocesser i

arbejdslivet. Som allerede beskrevet er det ikke dette specialeprojekts formål at vurdere dette som

den eneste mulige løsning, og derfor vil der ligeledes i del 3 føres en diskussion, der er åben for

alternativer. Det betyder, at der ikke udelukkende fokuseres på et IKT-baserede løsningsforslag,

men også på diskussionen om, hvorledes det kunne være muligt at skabe gode betingelser for at

rekonstruere familielivets demokratiske læringsprocesser så disse kan approprieres i arbejdslivet. I

kapitel 6 diskuteres der, hvorledes dialogiske processer kan være fremmende for at opnå en meta-

læring, der er essensen i at kunne rekonstruere viden fra familie- til arbejdslivet. Der diskuteres,

hvorvidt mundtlig som skriftlig kommunikation kan være gensidig anvendelig samt om disse

dialogiske processer kunne anvendes som handleforskrift i en rekonstruktionsproces. I kapitel 7

vurderes muligheden for at rekonstrueres demokratiske læringsprocesser. I denne vurdering indgår

der empiri, der skal teste, hvorvidt det er muligt at rekonstruere denne viden fra familielivet til

arbejdslivet. Desuden vurderes der om den foreslåede IKT-baserede collaborative læringssituation

kan være rammen for en sådan rekonstruktionsproces.

10

Del 1. Metode- og begrebsafklaring af demokrati, læring og rekonstruktion

I denne første del af specialet vil der blive redegjort for, hvorledes der er arbejdet med

specialeprojektet. Den videnskabsteoretiske tilgang vil blive beskrevet samt relateret til

specialeprojekts ide. Endvidere beskrives de valg og fravalg, der er fortaget løbende i

specialeprocessen, herunder valg der er fortaget i forbindelse med det empiriske arbejde.

Specialets hovedteoretiker præsenteres i en introducerende diskussion, der ligeledes redegør for tre

centrale begreber der er essentielle for såvel specialets ide og den overordnede struktur for dette

speciale.

Kapitel 1: Metode og empiri

Der bliver redegjort for i dette kapitel, hvilken metodetilgang der er valgt. Der vil blive beskrevet,

hvilken betydning dette valg har for, hvordan der er arbejdet med dette speciale. Der er i opstarten

af specialeprocessen blevet søgt bredt for at komme en afgrænsning for projektet nærmere, og der

vil blandt andet blive redegjort for dette arbejde samt arbejdet med at indsnævre for derved at berige

arbejdet i detaljen. Alt dette præciseres i forhold til den videnskabsteoretiske tilgang samt det

løbende arbejde, og overvejelser der har været ved at fremstille specialets empiri.

Metodetilgang

Specialeprojektet fokuserer på et genstandsfelt, der omhandler menneskelig praksis. En

menneskelig praksis, der trods utallige forsøg, ikke nemt lader sig måle og kvantificere. Derfor

anvender specialet en kvalitativ metode. Både den kvantitative og kvalitative metode producerer

data med henblik på analyse. I dette specialeprojekt inddrages ligeledes empirisk materiale. De

empiriske data er indsamlet gennem samtaler med erhvervsledere, der blev stillet over for at

debatere en række af de spørgsmål, der opstår i løbet af specialeprocessen. Disse samtaler betragtes

her som forsøg/eksperimenter, der skal teste holdbarheden af specialeprojektets opstillede teser.

Formålet med at inddrage empirisk materiale er, at kunne diskutere dette i relation til specialets

teori og således skabe en mere alsidig viden om muligheden for at rekonstruere demokratiske

læringsprocesser fra familielivet til arbejdslivet.

11

1.1 Afgrænsning

I det følgende afgrænses det brede spektrum af lærings-, demokrati og vidensteori. Der blev i

specialeprojektets første fase søgt bredt efter forskellige, relevante bidragydere. Det resulterede i en

sammensat vifte af teoretikere, der alle kan bidrage med forskellige vinkler til specialets teoretiske

domæne. Der er dog forskel på, hvor tydeligt de forskellige teoritilgange kommer til udtryk i dette

speciale og i det følgende skal der redegøres for dette.

Afgrænsning af hovedteoretikere

Der er specielt seks teoretikere, der med fordel kan inddrages i specialets teoretiske domæne. I dette

afsnit beskrives, hvad de bidrager med – illustreret ved nedenstående figur.

12

Dewey [2005 p101]advokerer for, at demokrati ikke alene er en samfundsmæssig styreform, men

også en livsform. Demokratiske processer opstår ikke kun hos professionelle politikere, men er

processer som alle borgere i samfundet bidrager til. I disse demokratiske praksisser deltager

individer af interesse for både sit eget ve og vel, men også ud af interesse for fællesskabet. Det

betyder, at demokratiske processer kan træde frem af daglige handlinger og bevæge sig op gennem

samfundets lag for endeligt at resultere i en generel holdningsændring. Dette er interessant, fordi det

er de disharmonier, konflikter eller problematikker, der viser sig i den daglige praksis, der er

nærværende for individualisterne. Disse nærværende problematikker motiverer til deltagelse og

aktivitet. En aktivitet, der kommer fra en lyst til at ville deltage og udøve indflydelse. Dette er

grundlæggende for Deweys syn på demokratisk læring, og hans tanker omkring denne tilgang er

indirekte benyttet i dette specialeprojekt.

Teoretikeren Jean Piaget er optaget af udviklingsteorien hos mennesket, og hans ideer omkring

læring er inspireret heraf. Han er interessant, fordi den traditionelle, institutionelle læring er meget

præget af Piagets læringsparadigme. Piagets(2000, p28) udgangspunkt er at forklare forholdet

mellem mennesket og dets omverden. Han fokuserer på individet, og hvis der f.eks. er

indlæringsvanskeligheder, er det individet, der er i fokus også når der undersøges, hvilke

omgivelser og miljø, der influerer på individet. Fokuset på individet betyder, at ligevægtsbegrebet

defineres som en ligevægt mellem indre og ydre faktorer. Vores adfærd modificeres i forhold til de

erkendelsesformer, vi kender til, og som vi har tilegnet os gennem vores erfaring.

Piagets individorienterede teoretiseren tangerer dette specialeprojekts forståelse af læringsbegrebet,

som dog også går i retningen af den collaborative læring. Dette fokus på en fællesorienteret læring

udelukker dog ikke Piagets mere individorienterede læringsparadigme, da der ofte vil ses en

vekselvirkning mellem en individ- og fællesorienteret læringsform. Piaget bliver ikke direkte

anvendt i specialet, men på grund af hans dominans og indflydelse på den institutionelle læring, vil

han alligevel være til stede indirekte i forhold til den formelle læringssituation.

Lev Vygotskys udgangspunkt findes inden for retningen Cultural-historical Theory.(Säljö, 2000)

Det betyder, at Vygotsky i tråd med Piaget er optaget af menneskenes historiske

(udviklingsmæssige) ophav. Vygotsky fokuserer i højere grad på menneskets kulturelle udvikling,

hvor han ser menneskets store potentiale for fortsat at udvikle sig. Mennesket har igennem

kulturskabte redskaber udviklet sig kraftigt i løbet af de sidste par årtusinder. Det er i modsætning

13

til den biologiske evolution, hvor vi har udviklet os forholdsvis lidt i forhold til vores forfædre. Det

betyder endvidere, at Vygotsky mener, at sproget er et redskab for læring. I denne sammenhæng er

Vygotsky især relevant, fordi han ser sproget som noget essentielt, nemlig som et redskab for læring

samt en grundlæggende faktor for at forstå læring som en socialt betinget proces. Disse sproglige

redskaber er tillært med støtte fra en ekspert eller en mere erfaren person, hvilket leder videre hen til

Vygotskys begreb ’zone of Proximal Development’ (ZPD). Begrebet ZPD defineres som: forskellen

mellem hvad et barn kan lære selv, og hvad barnet kan lære med støtte fra en mere erfaren person

(Pass, 2005, p17). ’Zone of Proximal Development’ vil være indirekte repræsenteret i dette speciale

i Etienne Wengers videreudvikling af denne tilgang. Wenger udvider Vygotskys forståelse af, hvad

de sproglige redskaber for læring kan være. Wenger tilføjer, at disse kulturelle redskaber for læring

kan være nonverbale såvel som verbale redskaber (Bodrova & Leong, 2003 p164-165). For

eksempel at en given sindstilstand kan påvirke indlæringsevnen. Denne videreudvikling er i

overensstemmelse med de beskrevne tendenser for læring, som specialet støtter sig op af

De valgte teoretikere beskæftiger sig alle med læring i forhold til en nutidig diskurs. Jean Piaget,

Lev Vygotsky og John Dewey vil som ovenfor beskrevet ikke direkte indgå i det teoretiske

materiale i speciale. Piaget arbejder som psykologen Lev Vygotsky med en læringsteori, der har

mange sammenfaldende pointer. De spænder begge over et meget kompliceret teoretisk bidrag til

læringsbegrebets udvikling frem mod de tendenser, der tegner sig i dag. Dele af denne tradition vil

være at spore i det videre specialearbejde, og derfor er de blevet præsenteret i denne afgrænsning.

Både Giddens og Dewey peger på vigtigheden af, at demokratisk handlen udspringer af hverdagen.

Giddens peger på den store indflydelse den moderne familie har på dette, og derfor forlades Deweys

komplicerede tilgang til demokratiske læringsprocesser til fordel for Giddens fortolkning af den

moderne, demokratiske familie.

1.2 Projektdesign

Den metodiske procesteori kommer fra de svenske forskere Löwgren og Stolterman (2004). Deres

arbejde er kraftigt inspireret af Donald A Schön (1991), og de forsøger at konkretisere hans tanker.

De gør op med ideen om, at der findes én perfekt metode og tilhører ligeledes den kvalitative

metodetilgang. Löwgren og Stolterman bruger begrebet visionen for det, der driver processen frem.

Visionen indeholder kontekstramme og de første ideer. I tråd med Löwgren et al. igangsættes

nærværende specialeprojekt med en refleksion over en indledende beskrivelse af specialeprojektet,

14

som et projekt der vil undersøge muligheden af at rekonstruere demokratiske læringsprocesser fra

familielivet til arbejdslivet med afsæt i det ovenfor nævnte metodiske framework. Gennem

arbejdsprocessen med nærværende projekt blev der skabt et stadigt rigere billede af

specialeprojektet.

Dette speciales teoretiske framework forholder sig til spændingsfeltet mellem individuel læring og

læring i et praksisfællesskab, der som helhed forholder sig til begrebet collaborative læring. En

tilgang til læring, hvor social interaktion har indflydelse på individuel tænkning. For at tilgodese

dette spændingsforhold inddrages forskellige collaborative læringsretninger. Ifølge Dillenbourg,

Baker, Blaye and O’Malley(1995, p192) er Piagets position, at social interaktion er et springbræt

for individuel forandring, hvorimod Vygotskys tilhængere mener, at individuel forandring er

inkluderet i deltagelse i et fællesskab. Dette spændingsfelt er interessant, fordi det forholder sig til

både en formel og uformel læringssituation.(kap.4)

Ligeledes er den videnskabsteoretiske tilgang udgangspunktet for refleksion over, hvordan

processen er designet, og hvordan dette design revurderes undervejs. I det følgende vil der tages

stilling til det videnskabsteoretiske bidrag til projektdesignet.

1.3 Videnskabsteoretisk tilgang

Specialeprojektet har i sin indledende fase måttet forholde sig til begreberne viden og læring og til

spørgsmålet om, hvorvidt disse to begreber forholder sig til de samme ontologiske præmisser. Der

har traditionelt set været en opdeling mellem de faglige discipliner viden og læring i den

akademiske verden. Ifølge Buch og Faurfelt(2002, p10) har begrebet viden gennem en hundredårig

tradition været genstand for en filosofisk diskussion, mens læring er en relativ ny disciplin. Denne

nye disciplin har primært været til debat inden for det pædagogiske felt. Her skal forholdet mellem

viden og læring diskuteres med henblik på at klargøre de valg, der er truffet i specialeprojektets

afsøgningsfase. Det er disse til- og fravalg, der bliver bestemmende for den videnskabsteoretiske

position for dette specialeprojekt.

The body–mind problem

Forholdet mellem viden og læring har givet anledning til megen diskussion – diskussioner, som det

falder uden for dette specialeprojekt at beskrive, men som projektet alligevel har måttet forholde sig

15

til i det indledende arbejde. Problematikken har især været synlig i afsøgningen af forskellige

teoretikere inden for både videns og lærings traditionelle område, hvor især ’the body-mind

problem’ har vist sig at være relevant for specialeprojektet. Typisk har de traditionelle

vidensteoretikere fokuseret på ’mind’ og mindre eller slet ikke på ’body-aspektet’.

Læringsteoretikerne har ligeledes været fokuseret på ’mind’. Grundet specialeprojektets karakter er

der inddraget læringsteoretikere, der tillægger ’body’ eller erfaring et større fokus end ’mind’.

Ideen om at kunne rekonstruere demokratiske læringsprocesser er ligeledes ideen om, at

demokratisk praksis indeholder en viden, der kan (gen)opdages og rekonstrueres i en ny

sammenhæng. I og med at genstandsfeltet er menneskelig handling, hælder specialeprojektets

videnskabsteoretiske position over mod fænomenologien samt praksisteorien, idet man her ser en

vægtning mod ’body’ i ’body-mind-aspektet’. Denne position er dog ikke tilstrækkelig for dette

speciales tese og derfor udvides den omtalte position. Det næste afsnit redegør for dette.

Ontologi og epistemologi

Tidligere i dette kapitel blev det beskrevet, at praksisteoriens genstandsfelt er den menneskelige

praksis, der fordrer en naturlig deltagelse i et praksisfællesskab. En sådan metode distancerer sig fra

forestillinger om læring som en individuel, mental proces, der involverer transmission og

internalisering af viden. I stedet sker læring ud fra denne metodes perspektiv udelukkende i

deltagelse i praksis. Denne tilgang er ikke dækkende i forhold til dette specialeprojekt ståsted. Den

meget snævre fokusering på, at læring udelukkende handler om deltagelse i praksis giver et

grundlæggende problem. Dette projektdesign tage afsæt i en læringssituation, der både indeholder

formel og uformel læring. Den snævre fokusering i praksisteorien udelukker den formelle læring.

Det betyder, at praksisteoriens syn på den uformelle læringssituation er anvendelig, men at anden

teori må inddrages for at finde en teoretisk position, der kan inddrage den mere abstrakte læring der

oftest opnås gennem den formelle læringssituation.

Gregory Bateson tilbyder et alternativ til den traditionelle forståelse af menneskelig

erkendelse(Ølgaard, 2004). Menneskets forestilling om, hvilken verden det lever i, har indflydelse

på den måde mennesket tænker om verden i sin helhed. Mennesket er en del af et netværk af

epistemologiske og ontologiske præmisser. Ølgaard (2004, p 227) skriver i følgende citat om

Batesons epistemologi,

16

”På den måde kommer ordet (epistemologi) til at betyde sådan noget som menneskets kognitive

struktur eller karakterstrukturer, dvs. det mønster, som hans tanker og begreber og handlinger typisk

følger.”

Analyser bygger ofte på sammenligninger. Ud fra nogle rådata forsøges der at finde en

fællesmængde og herudfra generalisere en teori. Bateson (Peter Harries-Jones, 1995, p9) pointerer,

at man lige så godt kan kigge på de data, der træder uden for og forsøge at finde et mønster i dette.

På trods af, at Batesons epistemologi fremtræder ufærdig og ufuldstændig, sætter den netop

spørgsmålstegn ved den lineære tankegang. Bateson forener videns- og læringsteori i sin

epistemologi. Det giver således et alternativ til ’body-mind problematikken’, idet begge poler

inddrages.

Bateson interesserer sig for åbne systemer inspireret af kybernetik. Åbne systemer har mulighed for

at bryde med deres egen reproduktion. Anses et menneske for et åbent system, der kan bryde med

egne vaner, har vi dermed mulighed for at lære, hvordan vi lærer(Meta-læring). Det har vi, fordi vi

kan iagttage vore egne handlinger og kommunikere om disse iagttagelser. En sådan meta-

kommunikation kan give anledning til, at vi ændrer adfærd eller kan fortsætte med at reproducere

og udvikle det, vi er gode til. Nachmanovitch(1984, p114) viser i følgende citat denne tilgang hos

Bateson,

“The principal skill he taught was: to see the world not as a collection of things or persons, but a

network of relationship, that network bound together by communication. This way of seeing is not an

abstraction, but a tangible experience that can be cultivated by practice.”

Endvidere påpeger Esposito(1996, 603), at en åben struktur bygger på cirkularitet. Dermed er

systemet afhængig af at kunne distancere sig fra omverdenen for at kunne reproducere sig selv.

Hvis omverden bliver en del af systemet, vil distancen ophøre og hele systemet ligeledes. Esposito

beskriver i følgende citat, hvorledes reproduktion samt distance fra denne reproduktion er en

livsbetingelse for den åbne struktur.

“This as long as it lives - when the cellular reproduction stops, the life of the system also ends, exactly

because one can no longer draw a univocal border between inside and outside. From this point of view,

death appears as the irruption of the environment inside the system - i.e., as the cancellation of the

distinction.”

17

Det betyder, at de strukturer, som mennesket erkender og orienterer sig efter, er et forsøg på at

distancere sig fra egen identitetsmæssige reproduktion. Disse strukturer er under konstant

rekonstruktion i en cirkulær bevægelse. En bevægelse væk fra os selv og en bevægelse mod

reproduktion af vores identitet.

Ifølge Tresch(1998, p4) viderefører Bateson tanken om det åbne system i forhold til

læringsprocessen. Det betyder, at Bateson betragter læringsprocessen som en åben proces uden en

egentlig begyndelse eller slutning. Den læringssituation, som IKT kan tilbyder, er unik i forhold til

denne tilgang. I og med at de lærende ikke skal møde op det samme sted og på samme tid, er

illusionen om en læringsproces uden en egentlig begyndelse og slutning skabt.

1.4 Hvordan der er arbejdet med og fundet relevante teorier

Löwgren et al’s beskrivelse af ’det operative billede’ kan suppleres med skitser, modeller,

metaforer og visuelle repræsentationer for at mindske abstraktionsniveauet. Det operative billede

skærpes ved at forhandle mellem helhed og detalje og ligeledes mellem konkret og abstrakt. Ved at

anvende konkrete eksempler, modeller eller billeder præciseres, hvad den abstrakte teori i det

praktiske arbejde med projektet betyder for det endelige resultat. Springet mellem den abstrakte

vision og det metaforiske operative billede tvinger forskeren til at være kreativ. Alle disse

refleksioner giver anledning til nye handlinger og nye fortolkninger. Det åbner op for nye

iagttagelser og nye formuleringer af projektdesignet. Målet skal være en dynamisk, selvjusterende

proces, der hele tiden søger mod den optimale proces (Schön, 1991). Ud fra ideen om den

dynamiske, selvjusterende proces skal fire hovedfaser i specialeprocessen beskrives i de følgende

afsnit.

Første litteratursøgning

I arbejdet med at formulere den første beskrivelse af problemstillingen indgik der en intention om at

få skabt et overblik over, hvad der var skrevet omkring demokratiske processer i familie- og

arbejdslivet og ligeledes om læringstilgange i familie- og arbejdslivet. Det viste sig, at der findes en

meget omfattende forskning med vidt forskellige tilgange til både læring og demokrati i familie- og

arbejdslivet. Trods denne store mængde af viden viste der sig hurtig en tendens til, at der ikke

findes ret meget forskning omkring koblingen mellem demokratiske processer og læring i

familielivet. Der findes forskning, der fokuserer på demokratiske læringsprocesser i arbejdslivet og

18

især på manglen af disse. Da der ikke blev fundet litteratur, der direkte beskriver demokratiske

læringsprocesser i familielivet, blev det næste skridt at opbygge et teoretisk udgangspunkt for at

kunne studere fænomenet demokratiske læringsprocesser i familielivet. Som forudsætning for dette

arbejde indledtes en undersøgelse af, hvilket videnskabsteoretisk grundlag, der kunne understøtte et

sådant studie. Dette resulterede i et udvalg af læringsteoretikere, hvis teoretiske arbejde udstak en

retning for det videre arbejde. Der opstod på dette tidspunkt i arbejdsprocessen en essayistisk stil,

hvor brudstykker fra den etablerede forskning indenfor demokrati og læring i familie- og

arbejdslivet formede sig til en dialog om demokratiske læringsprocesser i familie- og arbejdslivet.

Det har vist sig at være en metode, der giver gode betingelser for den kreative proces i

specialearbejdet, men som lever mindre op til tidens krav om effektivitet. De gunstige betingelser

for den kreative proces har skabt en lystpræget motivation - en motivation for at planlægge og

således få tiden til den kreative proces til at hænge sammen med kravet om effektivitet.

Anden litteratursøgning

På baggrund af artikler fra den første litteratursøgning blev det klart, at søgningen måtte udvides.

For at have noget at forholde søgningen til blev litteraturhenvisninger fra artiklerne benyttet. Denne

udvidede søgning gav den ønskede diversitet. Det er dog ikke muligt og heller ikke hensigtsmæssigt

at læse alt, hvad der fremkom i anden søgning. Det viste sig, at det overblik, den første

artikelsøgning bidrog med, var et godt redskab til at skimte og sortere det nye materiale. I denne

fase arbejdedes der meget intuitivt, med en intuitiv kontakt til helheden af arbejdet. En sådan

fremgang giver den fordel, at det er muligt at forholde sig til de mere overordnede strukturer på

opgaven. Det begrænser til gengæld muligheden for at bedømme den potentielle dybde i det videre

arbejde.

Første gennemskrivning af specialet

Det første udkast til den skriftlige præsentation af specialeprojektet skabte et fint overblik over

helheden. Det, der i høj grad var vigtigt i dette første udkast, var at afsøge den potentielle dybde i

det materiale, der arbejdedes med. Udgangspunktet for det indledende arbejde var en præsentation

af de tre begreber, der udgør essensen af specialets ide om, at det er muligt at rekonstruere

19

demokratiske læringsprocesser fra familielivet til arbejdslivet. Det blev det videre arbejde med disse

tre begreber, der skabte det teoretiske materiales dybde. Det betyder, at hele den anden del af den

skriftlige præsentation af specialet dedikeres til dette formål. Fordelen ved dette valg var, at jeg

kunne udfolde en fin detaljerigdom omkrig disse tre essentielle begreber. Begrænsningen ved denne

fase er, at fornemmelsen for helheden forsvinder af syne.

Gennemlæsning og opstramning af specialeteksten

Projektdesignet har forholdt sig til hvad Nielsen og Pedersen (2001, p37) gengiver i følgende citat,

”Han (Flick)argumenterer for, at man i en kvalitativ forskningsproces ser forskningsdesignet som en

cirkulær proces, hvor man hele tiden vender tilbage til forståelsen, forskningsspørgsmålene, tidligere

delresultater og foreløbige tolkninger for på den måde at se de nye fortolkninger i et nyt lys.”

Der var en begrænsning at spore i den foregående arbejdsfase, hvor helheden forsvandt af syne til

fordel for detaljearbejdet. For at modvirke dette var det nødvendigt at arbejde skiftevis med

helheden og detaljen. Konkret skete dette ved at formulere korte delmål med en intention om at

følge op på de detaljer, der ikke nåede frem i den hidtidige tekst for netop ikke at fortabe arbejdet i

enkle detaljer på bekostning af helheden. Denne metode krævede is i maven, fordi det først var i

den sidste fase, at det bliver klart om den skriftlige præsentation kan bære samt legalisere den

forslåede ide der er selve formålet med specialeprojektet.

1.5 Empiri

Löwgren et al.(2004) mener, at projektprocessen handler om at kunne vurdere mellem muligheder

og begrænsninger. Forskeren kan, for at kunne tilfredsstille nye behov, se muligheder i ny viden,

men samtidig kan forskeren undersøge brugernes eksisterende kendskab til konteksten for at lade

sig begrænse af en kendt viden, der skal sikre brugernes gunst for det innovative tiltag. Forskeren

vil gerne forandre noget, og der kan opstå modstand fra brugeren mod det nye samt ukendte, og en

balancegang mellem ny og kendt viden er et dilemma, forskeren kan møde i processen. Ud fra

denne tilgang vil arbejdet med det empiriske materiale i det følgende blive beskrevet.

Planlægning af samtaler med erhvervsledere

Eksperimenterne går ud på at afholde samtaler, der handler om at rekonstruere handlemønstre fra

familielivet til erhvervslivet. Hensigten med at lave en empiri i form af nogle eksperimenter, hvor

20

ledere med viden inden for feltet deltager, er at komme i kontakt med den fingerspidsfornemmelse,

som disse ledere er i besiddelse af gennem deres daglige kontakt til feltet.

Det specifikke valg er faldet på at facilitere dialogiske samtaler. Dette valg er taget ud fra den

betragtning, at denne tilgang kan fremme en demokratisk proces. Der er således bevidst valgt en

tilgang, der i overensstemmelse med specialeprojektet fordrer en demokratisk ligestillet dialogisk

tilgang. Det demokratiske i denne symmetriske dialogform hviler på intentionen om, at det er

samtalens hovedperson, der selv aktivt definerer indholdet i samtalen. Den faciliterende

samtalepartner er medskabende på disse præmisser. Det er desuden den faciliterende

samtalepartner, der har til opgave at lytte dobbelt til budskaberne i samtalen og således bidrage til at

synliggøre noget af det overskud af mening, der findes i samtalen ved at talesætte dette på et meta-

niveau. Udover det direkte formål har selve mødeformen også noget at sige, idet halvdelen af

eksperimenterne planlægges at udføres udelukkende ved hjælp af IKT. Den anden halvdel udføres

ved fysiske møder. Dette bevidste valg vidner om, at eksperimenterne ligeledes afprøver at

facilitere ligestillede dialogiske processer gennem både en mundtlig og skriftlig kommunikation.

Erfaringerne med dette beskrives mere udførligt i kapitel 6.

De personer der må formodes at have mest viden om henholdsvis ledelse og familieliv er naturligvis

ledere med familier. Derfor udvælges et antal personer fra ledelsen i både det private erhvervsliv og

det offentlige. Dette valg er fortaget ud fra den betragtning at disse vidensarbejdere i mellemledene

stillinger både har erfaring med under- og overordnede relationer. Det formodes at disse ledere

gennem denne mellemposition har en tilknytning til både vidensarbejderen og virksomhedens

topledelse. Det er intentionen at disse eksperimenter med dette udgangspunkt kan være en ledetråd,

hvor et eventuelt efterfølgende arbejde ud fra disse eksperimenter kunne udvide studierne til at

inkludere forskellige grupper af medarbejder og topledere.

Der tilstræbes en diversitet ved at vælge både mænd og kvinder i forskellige aldersgrupper og med

børn i forskellige aldre. Det er dog ikke helt så vigtigt i disse eksperimenter med et bredt spektrum

af deltagere, da der ikke foretages kvantitativ analyse på det indsamlede data. Eksperimenterne

benyttes til at lave en lakmustest på den opstillede ide, samt sekundært at forsøge at afholde en

samtale elektronisk. Valget er faldet på netop disse formål med reference til Löwgren et al. om først

21

at afprøve forskellige ideer i det små, for derigennem at få en indsigt i de fremtidige brugeres

praktiske færdigheder, samt hvordan de forholder sig til den dialogiske ligestillede samtale.

Kandidaterne til eksperimenterne blev fundet via det personlige netværk, og aftalerne blev sat i

stand via telefon og email. Der blev afsat 1 time til både de fysiske møder og de elektroniske. Der er

fortaget en vurdering af, at samtaler af en times varighed er af en overkommelig størrelse for selv

den travle vidensarbejder at kunne forpligte sig på.

Inden mødet blev deltageren bedt om at overveje fire begreber i forbindelse med deres famileliv.

Disse begreber er ”Nærværende”, ”Åben Opmærksomhed”, ”Lyttende” og ”Anerkendende”. Dette

valg er taget ud fra en intuitiv fornemmelse for, at disse begreber kunne være en velegnet kickstart.

Alternativet ville være en indledende samtale, hvor hovedpersonen kunne tale sig ind på nogle små

fortællinger fra familielivet, hvor meta-betydninger i disse fortællinger i efterfølgende samtaler

kunne være formålet med samtalen. Af hensyn til at skabe en kontakt, der ikke umiddelbart

forpligtede på en række samtaler, men som kunne anskues som overskuelig for de deltagende

ledere, er det et bevidste valg at ’opfinde’ et udgangspunkt for disse små fortællinger.

Efterfølgende har erfaringen fra dialogerne vist, at dette ’opfundende’ udgangspunkt har bidraget

med et varieret empirisk materiale, der med fordel har kunnet teste specialets ide. Der er dog også

været begrænsninger ved valget af at ’opfinde’ udgangspunktet på forhånd. Deltageren har været

meget fokuserede på at finde en relevant viden i forhold til de opstillede begreber. Det har specielt

for den faciliterende samtalepartner betydet, at der skulle fokuseres på at lytte dobbelt på et meta-

niveau uden aktivt at styre indholdet. Dette viste sig svært, fordi jeg som facilitator havde en større

forhåndsviden i forhold til det ’opfundende’ udgangspunkt end hovedpersonerne i dialogen. Det

havde ligeledes den bivirkning, at jeg nemt kunne tage føringen og dermed bryde med den

intentionelle ligestillede dialogform.

Anvendelse af empirien i specialeprojektet

De fysiske møder bliver dokumenteret elektronisk og disse lydfiler er blevet transskriberet. De

elektroniske møder bliver logget til en tekstfil. Således er begge mødeformer skriftligt

dokumenteret og er vedlagt som bilag på cd.

22

Empirien er blevet gennemgået for at finde udtalelser, der kan teste samt bidrage til en vurdering af

specialeprojektets ide. Det tilstræbes at dække så bredt et bidrag som muligt, for at få det vigtigste

indhold i samtalerne med, der således både kan vise fordele og begrænsninger i det, som den

teoretiske diskussion har frembragt. Lige som de teoretiske diskussioner bindes sammen og

udfordrer forskellige perspektiver fra forskellige teoriområder, foretages der også i arbejdet med

empirien en kobling mellem disse forskellige teoretiske områder og det empiriske materiale. Dette

er illustreret ved nedforstående figur. Der gives en yderligere beskrivelse af anvendelsen af det

empiriske arbejde i kapitel 7.

23

Kapitel 2. Begrebsafklaring: demokrati, læring og rekonstruktion

Udgangspunktet for kapitel 2 er at redegøre for begreberne demokrati, læring og rekonstruktion

samt at præsentere specialets hovedteoretiker. Denne beskrivelse udgør starten på undersøgelsen og

arbejdet med dette specialeprojekt. Med de tre begreber afdækkes essensen af ideen om at det er

muligt at rekonstruere familielivets demokratiske læringsprocesser til anvendelse i arbejdslivet.

Dette kapitel vil blandt andet argumentere for dette. Udover at forholde sig til de tre begreber skal

her også præsenteres specialets hovedteoretikere: Anthony Giddens, Gregory Bateson og Etienne

Wenger. Der vil blive argumenteret for, at den moderne familie er et forbillede for demokratiske

handlemønstre og dette sker gennem en uformel læring. Det er i modsætning til arbejdslivet, hvor

strukturen er præget af et hierarki, der påvirker arbejdspraksis.

Udfoldelse af begreberne: Demokrati, læring og rekonstruktion

I det følgende redegøres der for sammenhængen mellem ideen, om det er muligt at rekonstruere

demokratiske læringsprocesser fra familielivet til arbejdslivet og hver enkelt af de tre begreber,

demokrati, læring og rekonstruktion. Demokratibegrebet skal inddrages i specialeprojektet, fordi

familieprocesser har været gennem en intensiv udvikling og demokratisering de seneste årtier. Ud af

denne proces er den moderne familie opstået. Begrebet ’den moderne familie’ står i dette

specialeprojekt for ligeværdige relationer. Det betyder, at moderen såvel som faderen og børnene i

familien udvikler sig proportionelt med det ansvar, de føler for familiens trivsel. Hvert enkelt

medlem, subjektet, i familien forandrer og udvikler sig ved at indgå i og have indflydelse på denne

fælles praksis. Der er ikke nogle familiemedlemmer, der kan hævde, at de har mere ret til at få dette

grundlæggende behov opfyldt. Det er den moderne families demokratiske tilgang. Denne

demokratiske tilgang er oftest til stede ureflekteret. Det betyder, at vi må inddrage en læringsproces

for at vi kan lære af vores egen demokratiske handlen i familielivet. For selvom vi er blevet bekendt

med, hvordan vi handler demokratisk i familielivet, er det ikke ensbetydende med, at vi kan se de

samme muligheder for at handle demokratisk i arbejdslivet. I dette kapitel vil det blive undersøgt

om forholdet mellem de tre begreber kan være med til at skabe forståelse for, hvordan vi kan lære af

familiens processer.

24

2.1 Demokratibegrebet

Den mest udbredte måde at forholde sig til demokratibegrebet på er formodentlig ved at definere

vores samfund som et demokrati. Der er dog stor forskel på, hvor indgribende denne

samfundsmæssige tilgang gør sig gældende i lande, der betragtes som demokratiske. En supermagt

som USA er et demokrati, og alligevel er der ofte stor afstand mellem, hvad de folkevalgte

politikere bestemmer for nationen og de problematikker, der er nærværende for den enkelte boger i

nationen. Den demokratiske praksis siver således ned gennem samfundslagene fra en fastlagt

lovgivning. En anden tilgang til demokrati er at søge dens væsen og praksis i den enkeltes daglige

handlinger. I det følgende afsnit er denne vinkel repræsenteret af Anthony Giddens.

En markant udvikling i familien har ført til adskillige interessante holdningsændringer, blandt andet

at moderen i familien har den samme ret til at opfylde sit behov for et udfordrende arbejdsliv.

Ligeledes er der opstået den holdning, at børn har ret til et børneliv. Begge holdninger er resultatet

af demokratisk handlen i familien. Det er interessant, at en demokratisk praksis i familien kan være

med til at skabe holdningsændringer af denne karakter, hvilket illustrerer det store potentiale, der

findes i at forandre via demokratisk praksis i hverdagslivet.

Den moderne familie, vidensarbejder og demokratibegrebet

Ifølge Giddens er demokrati den eneste måde, hvorpå man opnår autoritet i et post-traditionelt

samfund. Det er ikke umiddelbart legalt at argumentere for sin indflydelse med devisen, ”at sådan

har det altid været” eksempelvis, at det traditionelt set er manden, der bestemmer i familien.

(Tucker, 1998, p178). Den banebrydende demokratiseringsproces, der er sket i de moderne hjem, er

ifølge Giddens værd at betragte som et forbillede for udvikling af demokratisk handlen. Specielt har

kvindebevægelsen spillet en central rolle i dannelsen af, hvad han kalder emotional democracy

[Tucker, 1998, p180], hvor f.eks. kvindebevægelsen advokerer for ligeværd mellem kønnene og

opblødning af de stive kønsrollemønstre. Bevægelsen tager udgangspunkt i hverdagen, og det er

igennem de små daglige gerninger, at familiens demokrati formes. Det betyder, at magt og

indflydelse distribueres i demokratiske processer via forhandlinger i hverdagspraksis.

25

I takt med at uddannelsesniveauet for samfundets borgere er kraftigt stigende, opstår et tilsvarende

krav om frihed i arbejdslivet. Den vundne frihed i familielivet har givet individet blod på tanden, og

den moderne vidensarbejder lader sig ikke ’nøjes med’. Denne udvikling kan ses som en anden

vigtig moderniseringsproces i nutidens samfund. Det interessante i denne proces er blandt andet, at

der er opstået en forholdsvis stor gruppe af højtuddannede borgere, der ikke umiddelbart refererer

til arbejdslivets top. Det er specielt denne gruppe, der vil blive refereret til i dette specialeprojekt.

Det betyder ikke, at det kun er denne gruppe, der er relevant at studere. Det formodes dog, at

udviklingen er tydeligst at spore i denne gruppe.

Demokratibegrebet i specialeprojektet

Giddens beskrivelse af den moderne familie er den fortrukne indgangsvinkel til demokratibegrebet i

dette speciale. Af mindre dominerende syn på demokratibegrebet skal nævnes en vinkel, der

traditionelt set er repræsenteret af arbejdernes fagforening, nemlig kampen for retfærdige forhold på

arbejdspladsen. Denne vinkel er mest indirekte tilstede i specialet i og med, at arbejderes rettigheder

oftest er set i relation til spørgsmålet om arbejdsløn og arbejdstid.

I dette specialeprojekt anses demokratiske processer for at være individualisternes mulighed for at

forøge deres indflydelse ved aktivt at bidrage til demokratiet. Alle aktive borgere i samfundets

mange praksisfællesskaber bidrager til at forme denne best practice. De mange moderne familier er

ligeledes et sådant praksisfællesskab. I disse fællesskaber vil der altid være individualister med øget

ønske om indflydelse. Individerne finder ud af, at når de øger deres bidrag øges deres andel af det,

der f.eks. konsoliderer familiens kommunikationspraksis. Dermed forøger de deres indflydelse ved

at bidrage til demokratiet i stedet for at forsøge at påvirke systemet ovenfra som en autoritet. Dette

er Giddens argument for, at individualister fordrer demokrati. Kunne man indføre denne mentalitet

på arbejdet vil det være en selvforstærkende proces.

Der findes en væsentlig forskel mellem den moderne vidensarbejder (Begrebet vidensarbejder er

frembragt af Peter Drucker, Landmarks of Tomorrow, 1959) og den moderne familie.

Vidensarbejderen kræver individuelle behov opfyldt. Rettigheder såsom større indflydelse på deres

arbejde og indflydelse på den tid, de forventer at bruge på arbejdet. De videnstunge arbejdspladser,

hvor vidensarbejderen typisk er ansat, har måttet sande, at disse krævende medarbejdere er en vigtig

ressource for virksomheden. Det har sat gang i en udvikling, der er interessant fordi den kunne

26

tolkes som en demokratisering af arbejdslivet. Et af de spørgsmål, der er genstand for diskussionen i

dette speciale er, hvorvidt der egentlig er tale om en demokratiseringsproces. Dette spørgsmål er

interessant, fordi det kan være med til at flytte fokus. Hvor fokus i dag er på at få tid til arbejdslivet

ved at professionalisere familielivet kunne det være interessant at flytte fokus og finde en større

frihed i arbejdet ved at studere demokratiske processer i familielivet.

I modsætning hertil har familiemedlemmerne i den moderne familie opnået en ret til indflydelse på

vigtige beslutninger i familien. Selv børnene (måske mest skolebørnene) har opnået en vis

beslutningskompetence i den moderne familie. Det interessante er, hvad det er der sker, når familien

må deles om den samlede beslutningskompetence. Derfor er det interessant at studere, hvordan den

moderne familie får dette til at fungere sammen med samfundets øvrige krav.(kap.3)

2.2 Læringsbegrebet

Antages det, at familiens demokratiske processer kan resultere i generelle samfundsholdninger, må

sådanne holdningsændringer ligeledes kunne føre til en adfærdsændring. For at ændre adfærd må vi

tilegne os en ny viden. Denne viden opstår i form af en læring, hvori familielivets demokratiske

processer bliver bevidstgjort. Læringsbegrebet er altså centralt i dette specialprojekt. Etienne

Wenger og Gregroy Bateson er begge teoretikere, der har diskuteret læringsbegrebet. Begge

teoretikere har gennem flere årtier været med til at påvirke opfattelsen af, hvad det vil sige at lære.

Deres forskellige udlægninger af begrebet læring skal i det følgende bidrag til specialeprojektets

undersøgelse.

Referenceramme til begrebet læring

I den nyere forskning(Illeris, 2000, p9) er fokus læring skiftet til netop at handle om læring og har

dermed bevæget sig væk fra fortidens fokus på indlæring. Diskussionen af spørgsmålet om læring

har altså drastisk ændret karakter i en grad, at man kan tale om et diskursskifte.

Knud Illeris(2000, p10) har samlet nogle af de mest synlige tendenser på skiftet fra indlæring til

læring:

En øget forståelse af at det er den lærende, der selv opbygger sine videns- og forståelsesmønstre ud fra sine

erfaringer,

27

En øget forståelse af at læring samtidig er en social betinget proces, der foregår i et samspil med andre enten

direkte eller gennem kommunikationsmedier,

En øget forståelse af at læringssituationen og den sammenhæng, den indgår i, har betydning for læringsproces

og resultat,

En øget forståelse for at læringen også præges af den lærendes personlige indstilling til impulser udefra, der er

lærings råmateriale,

En øget forståelse af betydningen af den lærendes bearbejdelse af impulserne f.eks. i form af afvisning,

fordrejning, sammenknytning med eksisterende forståelser eller videreudvikling af det nye og det gamle som

helhed gennem refleksion.

En øget forståelse af at læring på en gang er en subjektiv proces der præges af den lærendes forforståelser,

forventning, interesser, perspektiver, og en samfundsmæssig proces der er afgørende for videreformidling og

udvikling af både færdigheder, viden, forståelsesmåder, tænke- og handlemønstre, bevidsthedsformer,

holdninger og kultur og samfundsliv i bredeste forstand.”

Da der er tale om et diskursskifte, har der endnu ikke krystalliseret sig en mere konkret definition på

begrebet læring, men specialeprojektet vil forstå begrebet læring i overensstemmelse med de

ovenfor beskrevne tendenser.

Læringsbegrebet i forhold til læringssituationen

Læringssituationen – hvilket er den kontekst som læringen finder sted i – kan være ganske

forskellig. Modpolerne er en formelle og en uformel læringssituation. Den formelle læringssituation

er eksempelvis klasseværelset eller forelæsningslokalet. I denne kontekst er læringen det centrale og

oftest arbejdes der med læring adskilt fra den situation, hvor læringen senere skal anvendes i

praksis. Den uformelle læringssituation har en fællespraksis som det centrale, og læringen er

indlejret i fællesskabet omkring denne praksis. I dette speciale vil der ligeledes omtales en

læringssituation, som jeg har valgt at kalde den IKT baserede collaborative læringssituation.(kap.6)

Det der i dette speciale skabes opmærksomhed omkring er således, hvilke rammebetingelser der må

være givet for at kunne gøde jorden for en collaborativ læring. Desuden eksisterer der en formel

meta-læring side om side med et uformelt praksisfællesskab, der er centeret omkring erfaringer fra

familielivet(uddybes i kap.6). I det følgende skal den formelle og uformelle læringssituation

introduceres nærmere.

28

Wengers teori omhandler både forholdene for rammebetingelser og selve tilgangen til den uformelle

læringssituation, og han er blandt de teoretiske fadere til ideen om community of practice. Et

’community of practice’ er netop et arbejdsfællesskab, der arbejder sammen om at udføre et

arbejde. For at være medlem af arbejdsfællesskabet må man kunne mestre de færdigheder, der skal

til for at udføre arbejdet. I de traditionelle håndværksfag har mesterlæren været den naturlige

uddannelse for at komme til at mestre faget. Det er denne form for læring, der er kendetegnende for

et ’community of practice’. Den lærendes evne til at lære det pågældende håndværk afgør, om det er

muligt for den lærende at blive et fuldgyldigt medlem af fællesskabet. Det betyder også, at der skal

forhandles for at nå til enighed, således for at kunne løfte opgaven i fællesskab. Dermed opstår ny

læring og ny anskuelse af situationen. Dette er et eksempel på uformel læring.

Den store forskel mellem den formelle og uformelle læring er netop læringssituationen. I den

formelle læring kan man anskue læring som et objekt, altså som en genstand, der kan formes og

tilrettelægges ud fra fastsatte formål. Wenger(2000, p4) argumenterer imod denne opfattelse af

læring ved at pointere, at læring er en levende proces. Der er først tale om en levende proces, når

medlemmerne i et praksisfællesskab selv er aktivt med til at definere og løbende redefinere deres

mål med at deltage i fællesskabet. Dette er væsentlig ifølge Wenger, fordi både den sociale

sammenhæng samt individuelle og kollektive impulser er medvirkende til at bestemme, hvad den

studerende lærer. Selv om der er opstillet mål i den formelle undervisning, er det ikke sikkert, at den

studerende har lært det som de opstillede mål har formuleret. Der er altså ubekendte faktorer

involveret i læringssituationen, hvilket betyder, at læringen aldrig fuldstændig kan objektiviseres.

Den nyere udvikling inden for informationsteknologi kan tilbyde nogle alternative

læringsmuligheder til IKT baserede arbejdsnetværk. Dette medie giver en mulighed for at bryde

med den formelle lærings objektivisering af begrebet. Det kan ske ved at skabe en læringssituation,

der flytter fokuset fra det konkrete mål til forhandlede målsætninger(kap.6). Wenger advokerer for,

at det er muligt at facilitete en opstartssituation, der kan resultere i velfungerende

praksisfællesskaber. I udgangspunktet er netop IKT baserede arbejdsnetværk opstået på denne

måde.

Endvidere har de fleste oplevet, at der er et stort spring mellem den abstrakte viden, vi har lært i

skolen, og den måde denne viden skal anvendes på i ens senere liv. På samme måde er den viden,

29

der læres gennem erfaring i en praksis, svær at forbinde med en anden kontekst i og med, at

læringen er så integreret med netop den pågældende kontekst. Vi ved ofte ikke, hvorfor vi er gode

til det vi gør. Dette er især interessant, når man – som dette specialeprojekt – vil diskutere, hvordan

man kan lære af familiens handleprocesser (kap.7).

Bateson og meta-læring

Kvaliteterne ved den aktive lærende situation fremgår tydeligt af de beskrevne tendenser for

læring(s.9) På trods af, at den formelle læringssituation traditionelt set har manglet denne forståelse

for en optimal læringssituation, er der kvaliteter at finde i de formelle læringssituationer. F.eks. i

den formelle læringssituations evne til at skabe forståelse på et meta-niveau – altså at kunne relatere

til noget uden at dette noget er til stede. Eksempelvis er det i matematiktimen muligt at lære at

forstå betydningen af, at x er et tegn, der i en konkret situation kan udskiftes med et tal.

Gregory Bateson er fader til ideen om kommunikationens hierarkiske struktur. Ifølge Ølgaard(2004,

p79) mener Bateson, at der i kommunikationens verden findes mangfoldige former for budskaber,

der ikke alle tilhører det samme niveau. Nogle budskaber har til formål at skulle kommunikere ikke

om budskabet, men om selve kommunikationen af budskabet. Når der kommunikeres om

kommunikationen. er dette et meta-niveau over selve budskabet. I princippet kan der være flere lag

af meta-niveauer, hvor et niveau er meta i forhold til niveauet under, hvilket det følgende eksempel

vil illustrerer:

Lille Aleksander spørger en dag sin far, om han vil med ud og spille bold. Hertil svarer faderen, at

han ikke har sko på, så han kan ikke gå ud. Den følgende dag spørger faderen Aleksander, om han

vil hente en bold ude i haven, hvortil drengen svarer, at det kan han ikke, for han har ikke sko på.

Moderen kommenterer, at Aleksander lige har brugt farens argument fra dagen før som

modargument til hans udsagn. Denne kommentar er et niveau over selve handlingen i situationen og

er på et meta-niveau i forhold til selve handlingen og den fortælling, far og søn opbygger.

Som denne fortælling har familielivets små fortællinger ligeledes et meta-niveau af budskaber, der

er interessante, fordi de er med til at tegne de strukturer, vi orienterer os efter i familien, men som

også påvirker os som mennesker. Erfaringerne og den implicitte viden er med til at skabe

mulighedsbetingelserne for vores handlinger. Den refleksive bevidsthed, der opstår når man

30

reflekterer på et meta-niveau, er med til at udvide og muligvis udvikle vore handlemuligheder.

Ifølge Kirkeby og Digmann(2001, p243) viser Bateson, at de forskellige niveauer er et udtryk for

gentagelse og brud. Forbliver handlingen ureflekteret vil denne handling reproducere sig selv som

en fortløbende gentagelse. Derimod kan en refleksion på meta-niveau føre til et brud med en

handling, hvorefter handlingen har udviklet sig og indgår i nye handlemåder. Meta-niveauet er altså

interessant, fordi det giver os en mulighed for at forholde os kritisk til egne og andres handlinger.

Dette kan give øget handlefrihed til individet frem for at vi blindt følger autoritære systemer – og

anvendelse af et meta-niveau kan altså også have en demokratisk gevinst.

Specialeprojektets anvendelse af læring i relation til en formel og en uformel læringssituation

Læring er i det overstående blevet belyst ud fra forskellige anskuelser. Desuden er begrebet læring

sat i relation til begrebet demokrati. Demokratiske læringsprocesser er således at forstå som en

læringssituation, der kan få individet til at reflektere over egen demokratisk handlen for at kunne

gøre mere af det samme. En rekonstruktion af et sådant handlemønster kan gentages så længe, det er

hensigtsmæssigt for både egen interesse og for fællesskabets trivsel.

Både den formelle og uformelle læringssituation har kvaliteter at byde på. Frem for at skelne

mellem formel eller uformel læring kunne det være produktivt at fokusere på sammenspillet mellem

de to læringssituationer. Et sådant spændingsforhold mellem den formelle og uformelle

læringssituation vil i dette specialeprojekt blive refereret til som den IKT baserede collaborative

læringssituation. Denne læringssituation har mange lighedspunkter med Wengers ’community of

praksis’. Alligevel adskiller den IKT baserede collaborative læringssituation ved at medlemmerne i

community’et ikke befinder sig på samme sted og på samme tid.

2.3 Rekonstruktionsbegrebet

Rekonstruktionsbegrebet refererer på sin vis til en type af læring. Eksempelvis resulterer

genopbygningen af et hus ikke i det samme hus, heller ikke selvom det er en kopi af det oprindelige

hus. Den viden, vi har med fra det første hus blev bygget og til den nye kopi bliver bygget, vil

formentlig betyde, at vi ubevidst håndterer konstruktionen og byggearbejdet forskelligt fra gang til

gang, også selvom der er tale om en gentagelse. Det betyder, at vi ligeledes er i stand til at

genopdage glemte handlemåder, der langsomt men sikkert er blevet glemt i gentagelsen.

31

I specialeprojektet spørges der, hvordan man kan rekonstruere demokratisk praksis. Begrebet

”rekonstruktion” vil som begreb referere til dette forhold. Konstruktion kan blandt andet betyde

frembringe, ophobe, bygge, sammensat af, stable op og føje sammen (Politikens etymologiske

ordbog). Termen rekonstruktion betyder således at (gen)frembringe og (gen)sammensætte, hvilket

er processer, der sætter opmærksomhed på noget hidtil skjult. Det kunne f.eks. være en struktur der

frembringer nye detaljer, der måske er sammensat af nye detaljer, hvor den oprindelige form er

bevaret, men hvor der dog er fremkommet nye detaljer eller mistede detaljer er genfrembragt.

I afsnittet om læringsbegrebet bidrog Bateson med begrebet meta-læring. Dette ”at lære at lære” er

en forudsætning for at kunne forholde sig til og kunne rekonstruere sin egen demokratiske praksis.

Ligeledes skriver Ølgaard(2004, p305), at Bateson mener, at alt hvad vi kan erkende, er strukturer.

Strukturer, der opstår idet vi studerer forskelle og ud fra disse opbygger mønstre, der understøtter

strukturen. Dog er de strukturer, vi erkender verden igennem ufuldstændige, idet ikke alle detaljer

af virkeligheden, er en del af strukturen. Den struktur, der her tales om, at altså en abstrakt vision af

virkeligheden. Ølgaard(2004, p306) skriver følgende om Batesons syn på dette,

”Erkendelse for Bateson er kommunikation, dvs. en proces, der skaber redundans og producerer

strukturer i form af billeder, skriftlige og mundtlige beskrivelser og meget andet; derved fremdrages

aspekter ved verden, som ellers ikke kommer til udtryk. Der produceres ny viden, erkendelsen

informerer verden, giver den ny mening og gør den mere mangfoldig.”

Desuden pointerer Ølgaard, at Batesons epistemologi er en erkendelsesproces, der undersøger sig

selv: altså en rekursiv epistemologi. Heri ligger en cirkularitet, idet den rekursive bevægelse selv

vender tilbage til udgangspunktet.(Ølgaard, 307) Rekursiviteten understreger, at der ikke er tale om

en personlig forvandling, men at vi snarere søger mod stabilitet i en rekonstruktionsproces, hvor

viden (gen)frembringes på ny. Bateson konkluderer, at strukturer er det eneste, vi kan erkende, og

at de samtidig er ufuldstændige. Ufuldstændigheden består i en fragmenteret struktur, uden det dog

har den store betydning for det endelige resultat. Dels vil personen selv interpolere de manglende

elementer, og dels er selve den opnåede læring fra processen ikke i samme grad ufuldstændig.

Netop derfor er det nødvendigt at have en grad af formel læring, idet definitionen på formel læring

er, at selv om produktet er ufuldstændigt, så kan læringen godt være komplet. Samtidig er den

kommunikationsform interpolerende i sin natur. I dialogiske processer går det ud på at stille

32

spørgsmål og finde skjulte ressourcer hos den lærende samt søge grænser for dennes erkendelse.

Ved at udfordre grænserne brydes de ofte og dermed øges vidensområdet.

Specialeprojektets anvendelse af rekonstruktionsbegrebet

Inddragelsen af rekonstruktionsbegrebet i dette specialeprojekt skal sige noget om det at

genfrembringe en viden. En viden, der skal være med til at erindre, hvorfor det er, vi er gode til

noget bestemt. Vi vil gerne være i stand til at bevare formen på det, der lykkes for os, og samtidig

have mulighed for ikke blot at gentage dette, men også at videreudvikle det ved blandt andet at

genopdage handlemåder, der er glemt i gentagelsens selv-reproduktion.

Det kunne foregå på den måde, at et netværksmedlem ved hjælp fra en procesvejleder forsøger at

genfrembringe detaljer fra tidligere erfaringer. I fællesskab undersøges det, om disse erfaringer

kunne blive til fortællinger, og om disse fortællinger kan være et emne til diskussion på netværkets

forum. Det betyder, at det er netværksmedlemmet, der finder svarene i egne erfaringer og personlig

integritet, hvilket kan skabe en rekonstruktion af en skjult detaljerigdom hos

netværksmedlemmerne. For at få beskrevet og konkretiseret struktur i familielivet kunne der således

anvendes dialogiske processer; både mundtlige og skriftlige dialoger.

33

Del 2. Aspekter af familie- og arbejdsliv

I den følgende tekst skal den teoretiske diskussion af begreberne demokrati, læring og

rekonstruktion sættes i relation til spørgsmålet om samfund, familieliv og arbejdsliv. Formålet er, at

tilskrive mere værdi til familielivets demokratiske processer. Man må formode, at udviklingen mod

den moderne familie indirekte vurderes som meget værdifuld i vores samfund. Alligevel er det

bemærkelsesværdigt, at denne værditilskrivning ikke optræder i den offentlige debat som en

essentiel parameter for demokratiske processer. Globalt set er demokratispørgsmålet påvirket af

demokratiske landes forsøg på at udbrede deres syn på demokrati. Dette perspektiv dominerer

debatten om demokratiske processer. Denne debat er altså blevet overtaget af en nærmest

altdominerende fortælling, og der synes at være behov for alternative bidrag til denne fortælling. En

anden væsentlig bemærkning til dette er, at demokrati ikke er noget, man blot indfører en gang for

alle, hvorefter samfundet kan hvile på laurbærbladene og tænke ”hvor er vi gode og demokratiske”.

Det handler også om, hvordan vi forstår os selv som demokratiske samfundsborgere. Der vil i Del 2

argumenteres for potentialet i at udvikle vores forståelse for egne demokratiske læringsprocesser.

Det følgende afsnit diskuterer forskelle mellem traditionelle og moderne strukturer i familie- og

arbejdslivet. Familielivet har gennem de sidste årtier udviklet sig fra, hvad der kan kaldes en

traditionel form, til en ny, mere moderne form. En udvikling hvor familielivet med reflekterende

individer i et socialt praksisfællesskab har forladt traditionelle patriarkalske strukturer til fordel for

en moderne forståelse for ligeværdige familierelationer. Inden for de samme årtier er der sket en

forandringsproces i arbejdslivet, hvor de globale multinationale koncerner i høj grad er med til på

traditionel patriarkalsk og udemokratisk vis at diktere en højere global orden. Erhvervslivet har ikke

udviklet sig i den samme demokratiske retning som familielivet og har bevaret de mere traditionelle

ledelseshierarkier med en traditionel diskurs. Dette er et interessant scenario, fordi arbejdslivet i

denne nye globale orden dominerer vores dagligdag. Det kan betyde, at de demokratiske

handlemønstre vi tilegner os i det moderne familieliv, er under et stort pres. Handlemønstre i

arbejdslivet, der er i modstrid med de handlemønstre vi praktiserer i familielivet, kan ikke undgå at

påvirke os. Det kan sandsynligvis ikke undgås, at handlemåder fra arbejdslivet kommer sivende ind

i familielivet og det gælder også de mere professionaliserede tilgange som eksempelvis

34

effektivisering. Det kan have som konsekvens, at disse demokratiske læringsprocesser langsomt

men sikkert kommer til at få mindre plads i familielivet, hvis ikke der eksisterer en værdi i at bevare

og udvikle disse processer.

Familieliv

I introduktionen til denne del argumenteres der for, at familielivet er værdifuldt for det moderne

menneske. Der vil i det følgende blive redegjort for dette specialeprojekts ønske om at se det

attraktive potentiale i familielivet i en tid, hvor mange vælger at bruge de fleste af døgnets vågne

timer i arbejdslivet. Familien er for en stor del af befolkningen det, der betyder mest. Alligevel

bruger familiemedlemmerne det meste af dagen hver for sig på arbejdspladsen eller i dagtilbudet.

Der er en umiddelbar kontrast mellem det hurtige arbejdsliv, hvor der bare ikke er tid nok og det

langsomme familieliv, der fungerer bedst, hvis ikke alting skal gå for hurtigt. Familielivet er noget

andet end arbejde, og de fleste ser familien som et fristed, hvor det er lystprincippet, der er den

bærende dynamik. Her refererer begrebet ’lystprincip’ til en motivation, der drives af en umiddelbar

interesse samt lyst til at opleve og afprøve, det der fattes interesse for. Disse forskelle mellem

familielivet og arbejdslivet er for mange rare, og der findes derfor ikke et umiddelbart ønske om at

familieliv og arbejdsliv skal smelte sammen til en kontekst.

Familie som begreb er vanskeligt at definere. Ifølge Braithwaite and Baxter(2006, p2) kan begrebet

familie defineres ud fra fire kategorier:

Long-term commitment: Begrebet refererer til en forventning om, at familien forbliver en

familie gennem lang tid. Ægteskabet kan gå i opløsning, eller der kan ske en ulykke i

familien, dog er forventningen stadig, at familien er en langvarig relation. Denne

forventning indebærer ligeledes, at en vis gensidig konsensus i de familiære relationer bliver

indfriet.

Relations created through biology, law, or affection: For de fleste familier er der en

biologisk binding mellem forældre og børn. Ligeledes kan der være tale om børn, der er

adopteret og som kan indgår i en familie på samme familiemæssig måde som familier med

en biologisk tilknytning.

35

Enmeshment in a kinship organization: Den udvidede familie bidrager med kusiner, fætre,

onkler, mostre osv. De bidrager med et fællesskab, der ikke er selvvalgt og kan derfor favne

både gode legekammerater og den pinlige fulde onkel. Alle har en ligeret til at føle sig som

en del at fællesskabet.

Institutionalization. Familien er en legal institution med juridiske rettigheder og kan anses

som en institution på lige fod med børnehaven, skolen og arbejdspladsen.

Ifølge den ovenstående definition er der nogle konkrete parametre der skal være opfyldt for, at vi

kan kalde os en familie. Disse parametre danner rammen om de værdier, der er vigtige for den

enkelte familie. Disse værdier har stor indflydelse på familielivets demokratiske læringsprocesser.

Day, Burr og Von Eye(2002, p 270) pointerer i deres forskning, at de følelsesmæssige bånd har en

dybde, der kun er karakteristik for familien. Det betyder, at familiemedlemmerne forpligter sig til

gensidig respekt for hinanden. Det er en form for usynlig loyalitet, der viser sig, når vi giver og

tager imod, hjælper og forhindrer, lærer og modtager samt jager og skaber. Det betyder blandt

andet, at det enkelte familiemedlem ikke blot opgiver relationen, hvis der er optræk til lidt

uenighed. Således kunne det tænkes at familiemedlemmernes ønske om, at finde en fælles løsning i

en konflikt er større, fordi de indgår i disse biologiske samt intime relationer. Gode familierelationer

kan være som Giddens(Tucker,1998, p205) påpeger baseret på et godt venskab der må plejes samt

fordre ligeværdighed i venskabsrelationen

Den ovenstående antagelse er dog af nyere dato, hvor det forventes, at familiemedlemmerne har

ønsket om en fælles konsensus, der indebærer åbne forhandlinger medlemmerne imellem. Der

tegner sig nogle værdier for den moderne familie såsom gensidig respekt, fælles løsninger, lige

muligheder og dialog mellem familiemedlemmerne. Det er dette familiemæssige demokratiske

træk, som har specialeprojekts interesse.

Arbejdsliv

Det er ovenfor blevet beskrevet, hvordan dette specialeprojekt anskuer det moderne familieliv.

Trods de beskrevne fordele ved familielivet, ser forældrene samtidig en stor fordel i også at have et

krævende arbejdsliv. De fleste vidensarbejdere har i modsætning til i familielivet ikke mulighed for

i samme omfang at anvende lystprincippet frit i arbejdslivet. Det kan betyde, at det ofte er

betingelserne fra arbejdslivet, der således må komme i første række, når dilemmaet mellem tid til

36

familie og arbejde skal afgøres. Det udgør i sig selv en ikke så demokratisk relation. Dette er

interessant, fordi mange vidensarbejdere umiddelbart accepterer disse betingelser for at kunne være

en del af det spændende arbejdsliv.

Arbejdslivet er det liv, der føres på arbejdspladsen. For nogle er arbejdslivet helt separeret fra

familielivet, for andre er arbejdslivet til dels integreret med mindre synlige grænser. Hvor der i

familielivet findes en tendens til, at ligeværdige forhold danner rammen om den moderne familie, er

det ofte noget anderledes i arbejdslivet. I arbejdslivet har kampen for bedre arbejds- og lønforhold

blandt andet resulteret i en fokusering på netop disse forhold, hvor eksempelvis medarbejderens

kampe for større indflydelse i det daglige ofte har været helt fraværende. Dette er interessant, fordi

det betyder, at medarbejderen på nuværende tidspunkt ikke anerkendes direkte for sit arbejde men

derimod via den løn, som medarbejderen kan forhandle sig til. I forhold til det daglige arbejde står

medarbejderen selv for at anerkende sit eget arbejde, hvormed dette ikke inviterer til at bidrage med

noget fælles. (kap.3)

Er familiebegrebet vanskeligt at definere, så er begrebet arbejdsliv det ligeledes. Det vanskelige kan

være at finde en definition, der kan rumme de mange former for arbejdsliv, det moderne samfund

tilbyder. Ifølge Illeris, Andersen og Faurfelt(2004, p29) kan arbejdslivet defineres på følgende

måde:

”For det andet fremhæves med betegnelsen arbejdslivet at arbejdet for den enkelte reelt og potentielt er

en meningsgivende aktivitet der udfoldes i viften af forskellige livssammenhænge. I arbejdet har den

enkelte mulighed for at udvikle sig samtidig med at der er en række begrænsninger på disse

muligheder. Disse muligheder og begrænsninger hænger både sammen med nogle overordnede

samfundsmæssige betingelser og med forholdene på den enkelte arbejdsplads.”

Citatet pointerer, at arbejdet er det sted, hvor det moderne individ oplever selvrealisering samt en

økonomisk sikkerhed. Det betyder, at udover at sikre os en høj levestandard er arbejdslivet det sted,

hvor vi finder inspiration og udvikler os som mennesker. Somme tider tager de moderne forældre på

arbejde, for at få tid til at udvikling samt realisere sig selv. Dette er i modsætning til hele tiden at

skulle tilpasse sig familielivets daglige samt langsommere rytme. Der findes dermed en stor

tilfredsstillelse i at arbejde. For mange arbejdes der altså for udfordringen og fornøjelsens skyld.

Det komplekse vidensarbejde relaterer til et relativt nyt område af arbejdskraft, der er skabt

sideløbende med udviklingen af IKT. Disse arbejdere er eksperter i at arbejde med og anvende

37

IKT. Det er ikke anvendelsen af IKT, der er deres kompetence, men deres evne til at benytte IKT i

deres forarbejdning, søgning, udvikling m.m. af den enorme mængde tilgængelig viden, der er

vidensarbejderens råmateriale. Dette speciale refererer til disse arbejdere som vidensarbejdere.

Disse vidensarbejdere har det til fælles, at de har et højt uddannelsesniveau uden nødvendigvis at

være repræsenteret i arbejdslivets top.

IKT er ikke kun et redskab som et arbejdsværktøj i familie med papir og pen, IKT kan ligeledes

varetage styring og kontrol med vidensarbejdernes arbejde. Denne udvikling har dog nogle skjulte

konsekvenser, der kan ændre på arbejdspraksis, samt muligvis skabe utilsigtede hensigter, der

eventuelt kunne være med til at hindre frem for at fremme demokratiske processer i arbejdslivet. I

henhold til nyere forskning mener Andersen, Clematide og Høyrup(2004, p 62), at den traditionelle

ledelsesrolle er blevet opdelt i to. En lederdel, der varetager den synlige vejledning samt coaching

af medarbejderne og en managementdel der indeholder styring og kontrolfunktioner.

Managementdelen der varetager kontrolfunktioner er for så vidt overladt til vidensarbejderne selv,

der må mestre en selvkontrollerende adfærd. Simultant findes der en anden mere usynlig kontrol af

vidensarbejdernes arbejde. Det er de elektroniske dokumenter, som vidensarbejderen selv har

produceret, og som via IKT-systemer er tilgængelige for alle ledelsesniveauer. Det er denne

usynlige kontrol, der er værd at hæfte sig ved, hvor et utilsigtet resultat kunne være oplevelsen af

fravær af anerkendelse i det daglige arbejde. Det betyder, at denne kontrolform kan fremstå som en

usynlig autoritet, der således kan ligge op til endnu mere selvkontrol med manglende albuerum til

følge. Dette er hovedsagligt fordi det tekniske system samt programmel ikke kan anfægtes, det kan

kun medarbejderen selv. Disse styrings- og kontrolsystemer udgør en usynlige autoritet som

undlader medarbejdernes mulighed for at kritisere samt forhandle om mere indflydelse i den daglige

praksis. Andre mindre fortællinger om den daglige praksis, kan have mindre chance for at blive

hørt, overfor den dominerende fortælling, hvilket er den styrings- og kontrolsystemet kan håndtere.

Dette nærmer sig en autoritær tendens i arbejdslivet. En tendens der sætter de demokratiske

processer i arbejdslivet under pres. Dette er interessant, fordi IKT har en afgørende rolle i denne

udvikling, og det kunne være fordelagtigt med et nyt syn på, om det ligeledes er muligt at benytte

IKT for at fremme demokratiske læringsprocesser i arbejdslivet. Der findes forskning(Sorensen,

2008) der benytter IKT med hensigten om at fremme demokratiske processer. Det muliggør en

modifikation, hvor IKT kan være behjælpelig med at understøtte en følelse af større anerkendelse

samt frihed i arbejdet.

38

Kapitel 3. Demokratibegrebet i familie- og arbejdslivet

I dette kapitel redegøres der for forskellige anskuelser på hvorledes dialog samt kommunikation kan

fremme demokrati i familie- og arbejdslivet. Disse forskellige bidrag er interessante, fordi der vises,

hvorledes der er forskel på, hvordan struktur og kommunikationsveje kan fremme demokratiske

processer i arbejds- og familieliv.

3.1 Forskellige anskuelser på demokratibegrebet

I kapitel 2 beskrives, hvorledes den moderne families værdier kan fører til demokratiske

læringsprocesser der tilskynder en praksisnær tilgang til demokrati. I det følgende afsnit vil der i

diskussionen være bidrag fra Bateson, Giddens og narrativ tilgang (White, 2006). Disse bidrag vil

sætte fokus på, hvorledes dialog og kommunikation i familien og på arbejdet kan hindre eller

fremme demokratiske processer.

Kvindernes kamp for ligeværd

I kvindebevægelsens kamp for ligestilling har den dialogiske proces tydeligvis haft en central

betydning. Det er i dialogen, den delte beslutningskompetence bliver mulig og ligeledes

distribueres. En familie kan anskues som en lille kompleks enhed. I forhold til dette er

virksomheder ligeledes komplekse og indeholder tilmed ofte forskellige større grupper af ansatte,

der ikke føler den samme ’commitment’, som der gør sig gældende i familien - en forskel med sin

berettigelse. Det kan betyde, at tilgangen til at benytte dialogiske processer for at fremme

demokratiske læringsprocesser ikke nødvendigvis kan praktiseres på samme måde i familie- og

arbejdslivet.

Et syn på demokratibegrebet er altså kvindernes kamp for et ligeværdigt ægteskab. Denne kamp har

påvirket den generelle samfundsholdning. I dag er det almindeligt accepteret, at kvinden har samme

rettigheder som manden. Kamppladsen for denne holdningsændring har været hjemmet. I dag kan

der findes eksempler på, at denne holdningsændring er approprieret til andre arenaer. Som en niche

indenfor arbejdernes fagbevægelse kæmpes der for, at kvinderne har ret til den samme løn som

deres mandlige ligestillede. Her er kampen for ligeløn en sag mellem medarbejderne og topledelsen.

Denne udmærkede fokusering på ligeløn og kvindelige topposter har blandt andet taget en del af

39

opmærksomheden omkring den offentlige debat, der diskuterer inddragelse af medarbejderen på det

strategiske beslutningsniveau. Warring og Jørgensen(2003, p11) mener, at det demokratiske princip

ikke er tilstedeværende i medarbejderens daglige handlen. Det betyder ikke, at medarbejderne

nødvendigvis er utilfredse med deres arbejde, men snarere kommer dette ubevidst til udtryk gennem

daglige begrænsning, som medarbejderne må forholde sig til og leve med. Demokratiopfattelsen i

dette kapitel argumenterer for en bevægelse, der tager afsæt i almindelig dagligdagspraksis. Blandt

andet kan en intens fornemmelse for uhensigtsmæssigheder i arbejdsprocesserne give anledning til

refleksion. Ved at italesætte dette vil den læring, der kan fremkomme bidrage med en bedre

forståelse af, hvad disse disharmonier bevidner om. En disharmoni kan eksempelvis dække over

uønskede magtstrukturer.

Et argument for at illustrere demokratiske læringsprocesser ved den moderne familie kan henholdes

til den beskrevne holdningsændrings fortløbende udvikling i familielivet. Antages det at læring og

udvikling, med reference til Piaget og Vygotsky, er to sider af samme sag, kan denne fortløbende

udviklingsproces anspore til en løbende læring om at fremme demokratiske processer i familielivet.

Giddens mener, at disse forandringer i familielivet, kan være med til at skabe demokratisk tænkende

individer. Krone, Schrodt og Kirby(2006, p304) støtter sig til Giddens ide om, at disse observerede

forandringer i familien er med til at udvikle en personlig forankret, demokratisk praksis. Det

betyder, at mænd og kvinder støtter hinanden i, at de kan have samme muligheder, og der tages

beslutninger ud fra en diskussion om, hvilke konsekvenser deres valg har. Kommunikationen

mellem mand og kvinde har til hensigt at yde en indflydelse på familiens adfærd, snarere end at

skulle overbevise eller tvinge familien til samstemmighed. Alligevel kan der stadig findes uønskede

magtstrukturer i familiens hverdagspraksis til trods for forandringer i familielivet. Det betyder

ligeledes, at familien kan illustrerer hvilke kampe der kæmpes, for at opnå intentionen om

ligeværdige relationer.

Familiens samhørighed og Batesons kommunikationsmønstre

For at kunne bevare de lige relationer i familien er det nødvendigt at kunne bryde med

kommunikationsvaner, der skaber ulighed, negativitet og dårlig trivsel i familielivet. Batesons to

generelle kommunikationsmønstre beskriver, hvorledes kommunikationsvaner kan eskalere eller

brydes. Dette bidrag er interessant i forhold til familielivets delte magt, der ikke nødvendigvis er en

god oplevelse. Oplevelsen kan dræne familiemedlemmerne for energi og således resultere i en

40

værdikrise. Kritiske situationer af denne karakter kan bringe familiemedlemmerne i en situation,

hvor de ubevidst tvinger hinanden til at handle mod deres egne værdier. Formår familien at bryde

med denne negative kommunikation kan et sådant brud føre til en rekonstruktion af familiens lyst til

dialog samt skabe en samhørighed mellem familiemedlemmernes individuelle værdier. Dette bidrag

er således interessant når dialogen anses som essentiel for at fremme demokratiske processer.

Opblødning af uligevægt og uønsket magtstruktur i familien kan ofte give nogle personfølsomme

opgør, der i værste fald kan eskalere og skade familiens harmoni. En familie kan vælge at fortsætte

et mønster, der ikke skaber trivsel i familien, men som er med til at skabe stabilitet i familien.

Bateson beskriver to generelle mønstre for kommunikation, der indeholder kimen til forskellige

værdier og kontrolformer i familien. Ifølge Nuckolls(1995, p380) betegnes Batesons to generelle

mønstre som Schismogenic processes, hvis formål er at søge mod en ligevægtstilstand. De to typer

er Complementary og symmetrical kommunikation. Begge kan indgå i et negativt og et positivt

kommunikationsmønster. I forhold til det negative kommunikationsmønster kan begge typer skabe

et forhold mellem værdi i relationen og en eskalerende kontrol, der fortsætter med at bekræfte det

rivaliserende forhold. Det kampscenario der udfolder sig er en kamp om at bringe egen handlekraft

frem i lyset, mens modstanderens handlekraft må se sig afvist.

Herudaf kan drages den opfattelse, at familiens kommunikationsmønster er summen af de enkelte

medlemmers kommunikation. Det vil således ikke være fordelagtigt udelukkende at fokusere på

blot et af medlemmerne i familien i situationer, hvor et uønsket kommunikationsmønster forsøges

ændret. Specielt i konfliktsituationer kan de enkelte medlemmer med fordel betragtes som

ligestillede. Ved at flytte fokus til selve systemet som det, der er afhængigt af det uønskede

mønster, kan man forhindre ulige relationer i at opstå. Cross og Parker(2004, p141) giver et

eksempel, hvor kollegerne betragtes som et system frem for at fokusere på det enkelte medlem. Ved

at fokusere på systemet, er problemstillingen flyttet et abstraktionsniveau op. I eksemplet fortællers

der om en leder, der er blevet hængt ud på kolleganiveau. Han er blevet beskyldt for, at konflikten

er opstået på grund af hans upopulære adfærd. At kaste skylden på lederen afhjælper ikke

nødvendigvis problemet. Hvorimod en diskussion om, hvilke andre bevægegrunde, der kunne være

for at konflikten er udløst, kunne gavne en positiv udvikling i konfliktsituationen. Et eksempel på

en alternativ fortælling er, at han er blevet dynget til med spørgsmål samt ovenfra kommende

beslutninger. Således kan de forskellige små fortællinger medvirke til at betragte problemet som en

41

helhed. En sådan dialog kan føre til kollegernes enighed om problemets karakter og kan bringe både

ledere og medarbejdere videre, i modsætning til at skabe splid

Familiemedlemmernes evne til at gå i dialog og skabe en beskrivelse af konflikten i helhed, kan

anses for væsentlig for at kunne forhandle om, hvordan billede af helheden kan se ud. Således at

kunne tale alternative muligheder frem, der kan bryde med familiekommunikationens fastlåsthed.

I familielivet kan familien gå i opløsning, og i arbejdslivet kan medarbejderne tage deres flugt fra

virksomheden. Bateson(Ølgaard, 2004) beskriver, hvorledes der er forskel på fastlåste systemer og

fleksible systemer Den forskel kan observeres i de to typers måde at debutere disharmonier i

systemet. Familiemedlemmer i det fastlåste system takler situation ved at gøre mere af det samme,

på trods af erkendelsen af mønstrets ineffektivitet. Familiemedlemmerne vil finde dem selv fanget i

et sådant selvreproduktivt baghold, der i en vis forstand arbejder lige så meget mod familien selv

som mod andre relaterede. Familiemedlemmer i fleksible systemer takler ineffektive

kommunikationsmønstre forskelligt herfra, hvor de er mere tilbøjelige til at transformere det

ineffektive kommunikationsmønster til et ændret kommunikationsmønster. Den moderne familie

forsøger at efterleve det fleksible systems tilgang.

En tydelig fordel ved det fleksible system er dets potentiale til at fordre demokratiske processer i

familie- og arbejdslivet. Familiemedlemmernes interaktionsmåder former de strukturer, familien

løbende interagerer ud fra. Dermed vil familiens kommunikative struktur ændres i takt med deres

handlinger. Et overordnet billede af alle begivenheder i systemet er således ikke muligt. Man kan

ikke forudse, hvilke konsekvenser der er ved den daglige forhandlede praksis. Krone, Schrodt og

Kirby (2006, p297) tilslutter sig dette og mener, at et familiekommunikationsmønster ikke kan

analyseres til bunds. Det betyder, at families kommunikationsmønster indeholder potentielle

uforudsete konsekvenser og konflikter. I tilfældet af, at konflikter er uundgåelige, er den moderne

familie repræsenteret ved et fleksibelt system rustet til at bryde med et negativt og eskalerende

kommunikationsmønster. Således kan familien, der betragtes som en helhed, kommunikere(via ML)

om den negative og ineffektive kommunikation og i dialogen skabe mulighed for at nå til et brud

med det negative mønster. Dette kan efterfølgende genoprette idealet om lige relationer.

42

Ligeværd, magtstruktur og hverdagens fortællinger

I forrige afsnit blev det beskrevet, hvordan både negative og positive kommunikationsmønstre kan

medvirke til skabelsen af forskellige oplevelser, som kan resultere i samhørighed eller brud. Vi

handler og orienterer os i forhold til den struktur, vi taler (eller skriver) os frem til. En sådan

dialogisk interaktion er afhængig af aktivitet medlemmerne imellem. I det følgende afsnit tilføjes en

anden anskuelse der yderligere kan beskrive ulighed og samhørighed i familien. Således bidrages

der med en uddybning af det, der kan ligge og ulme i dialogen.

Den narrative tilgang inviterer til at studere de magtstrukturer, der findes i

familiekommunikationen. De daglige historier, der bliver fortalt, er med til at skabe en fælles

identitet og er ligeledes med til at legalisere, hvilke fortællinger der fortælles. I kommunikationen

omhandlende de daglige handlinger findes en fordeling af den magt, der distribueres i familiens

praksis. Langellier og Peterson(2006, p102) mener, at ’storytelling’ i familien kan benyttes til at

implementere strategier, der influerer på den daglige praksis. Familiekommunikationens handlen

forårsager således magtrelationerne i familien, samt hvorledes disse fordeler sig. Dette er interessant

fordi familiemedlemmer med stærke strategiske evner mod egen vilje kan skabe en uligevægt i

familiens relationer. En uligevægt der blandt andet kan opstå i de ikke-synliggjorte

familiemedlemmers små fortællinger, hvor uligevægten opstår, hvis ikke en modmagt etableres. Det

kan betyde, at potentiel mening (det usagte) i historierne siver ind i familielivet, og er bestemmende

for, hvilke muligheder familiemedlemmerne har for at opnå samhørighed og personlig integritet.

I Batesons tilgang betragtes familien som en helhed - et system. Det betyder, at der er tale om en

cirkulær bevægelse rundt i hele det betragtede system. Den fortællende tilgang antager derimod

oftest en lineær struktur. Denne tilgang kan således tilbyde en gengivelse af den betydning, der

eksplicit findes i dagligdagens fortællinger. Det udelukker ikke, at de to tilgange kan virke sammen.

Den systemiske terapi benytter blandt andet en sammenkobling mellem den cirkulære systemiske

tilgang og den narrative tilgang. Michael White er en af de ledende teoretikere inden for dette felt.

Hans bidrag til denne tilgang behandles i det næste afsnit. Denne dobbelte tilgang er interessant,

fordi den kan synliggøre, hvorledes uligheder i kommunikationen opstår. Dette kan bidrag med at

43

udvikle kommunikationsmønstre på demokratiske vis. Tilgangen åbner således for at kunne

bevidstgøre vores kommunikationspraksis, for efterfølgende at kunne videreudvikling denne.

3.2 Demokratiske processer via storytelling

I det følgende afsnit vil der bliver argumenteret for, at storytelling kan afklare uligheder i de

dialogiske processer i familien og på arbejdspladsen. Dermed kan fortællingerne fra familie- og

arbejdslivet være en ressource hvorigennem betydningslag synliggøres. I forhold til fortællingens

handling eksisterer der meta-betydninger som strategier og magtpositionering. Meta-

betydningsniveauet er interessant i denne sammenhæng. Meta-betydningerne kan oplyse om,

hvilken magt samt strategier relationerne i familie- og arbejdslivet udfolder i dagligdagens

fortællinger.

Ifølge White(2006, p11) understreger en af den narrative teoris åndelige fædre, Bateson,

vigtigheden af den dobbelte beskrivelses figur, der står for grundantagelsen om, at det aldrig er nok

med én beskrivelse. Det skal være muligt at fortælle en anden fortælling som alternativ til den

dominerende fortælling. Uden den alternative fortælling mister historien dybde og perspektiv. Uden

disse perspektiverende fortællinger vil udviklingen, som disse historier bidrager til, blive

langsommelig. Således vil den dominerende fortælling formentlig med tiden møde et

udefrakommende pres mod denne fastlåsthed.

På samme måde kan det antages, at en demokratisk proces er betinget af, at der findes alternative

fortællinger. Forhandling i en ligeværdig relation kan fokusere på en konstant genforhandling af,

hvilke ansvarsområder de forskellige familiemedlemmer forpligter sig til at tage hånd om. Der er

ikke en traditionel fortælling, der distribuerer hvem der gør hvad, eller som retfærdiggøre de

mønstre, familien handler ud fra. Dette perspektiv på en kontinuerlig forhandling af dominerende

og alternative fortællinger er i tråd med Giddens begreb ’emotional democracy’.(kap.2)

Overskud af mening i handlingen: At fortælle

Et argument for at alternative fortællinger har sin berettigelse er, at det ikke er muligt at formidle

den fulde mening i de historier, vi fortæller. Batesons tilgang til den dobbelte beskrivelse er

interessant for at komme tættere på den store kompleksitet af mening, ikke mindst den mening der

ikke kommer frem i fortællingen. Først vil der i det følgende redegøres for Ole F. Kirkebys begreb

44

translokutionalitet. Dette begreb er interessant, fordi det forholder sig til det overskud af mening der

opstår i handlingen ”at tale”.

White(2006, p22) tilslutter sig Kirkebys begreb translokutionalitet, der dækker over det fænomen,

at meningen ikke er noget, der ligger færdig og parat og venter på at blive pakket ud. Mening opstår

først i det øjeblik, hvor ord sættes sammen til en historie. Det er således sprogets muligheder for at

kombinere ordene, der har indflydelse på, hvad vi kan fortælle og ligeledes den mening, der når

frem til fortællingen. Kirkebys begreb translokationalitet kan defineres som ’gennem den handling

at tale’. Det betyder, at vi ikke ved, hvad vi mener, før vi enten har udtalt os om dette eller

beskrevet, hvad det er vi mener. Ifølge begrebet translokationalitet ligger meningen ikke uden for,

men inden i sproget. Det betyder at vi gennem de historier vi fortæller, samtidig selv bliver klogere

på, hvad vi egentlig mener. Det overskud af mening, der findes i handlingen at fortælle, kan betyde,

at vi ikke selv er fuldt bevidste om, hvad det er vi fortæller med de fortællinger, vi vælger at

fortælle. Der vil, når fortællingen er fortalt, være udeladt mening der ikke nåede frem til historiens

politur. Ud fra fortællingens væsen mener Kirkeby(2006, p231)endvidere, at der findes et overskud

af mening, hvor den der lytter til fortællingen kun kan gribe nogle af de aspekter, der eksisterer i

fortællingen og samtidig kan fortælleren selv kun fokusere på få aspekter i egen fortælling. Dermed

har vi ikke det fulde overblik over meningen med det, vi siger. Det interessant heri findes i den

betragtning, at der er et langt større meningspotentiale i vores kommunikative handlinger, end vi er

i stand til at opfatte. Det er netop det fraværende meningspotentiale, der kan forårsage opbrud i

vores dialogiske processer med følgende mulighed for utilsigtet at tilegne og reproducere negative

kommunikationsmønstre. På samme gang kan dette uudnyttede meningspotentiale bidrage med

denne alternative betydningsmængde, der ligeledes kan være brobyggende imellem uenighed og

enighed. Heri eksisterer den fordel, der her skal fremhæves ved den dobbelte lytning.

Den dobbelte lytning

Meningsoverskudet, der findes i den dialogiske proces er hvad der gør det muligt at lytte dobbelt.

Således lyttes der altså efter forskellige alternative meningskonstruktioner i dialogen. Specielt det

implicitte i en udtalelse er interessant for den dobbelte lytning. I bedste fald kan denne dobbelte

lytning genfinde værdifuld mening til brug i skabelsen af forbedrede relationer såvel familiære som

kollegiale. White(2006, p99) har en stor professionel erfaring i at lytte dobbelt gennem hans

terapeutiske arbejde. Han har opøvet en særlig sensibilitet for at lytte efter og spore noget usagt i

45

fortællingen. Den dobbelte lytning kan bidrage til, at et fællesskab kan opfattes flerdobbelt. Dette

fremhæves her som det interessante at alternative fortællinger, kan fordre en udvidelse af

fællesskabets handlemuligheder.

De alternative fortællinger der fremkommer ved den dobbelte lytning, kan fungere som en modmagt

til den dominerende fortælling. En sådan modmagt kan være altafgørende i en situation, hvor

familiens dominerende fortælling bevirker, at et eller flere af familiens medlemmer mistrives.

Modmagten i den alternative fortælling kan genetablere et lige forhold mellem

familiemedlemmerne. Ifølge White(2006, p130) betyder det ikke, at modmagten kan forhindre os i

at reproducere magtrelationerne. Derimod kan modmagt bidrage til, at vi tager et ansvar for de

konsekvenser vores reproduktion af magtrelationer skaber. Vi må søge en balance, hvor vi for

fællesskabets trivsel ikke driver rovdrift på vores succes med at reproducere ulige magtrelationer.

Derfor må vi indimellem begrænse vores vilje til magt. Indstille os på at lytte dobbelt og lade andre

komme frem med deres alternative fortælling. Det kan måske lyde som en lettere naiv indstilling,

men ikke desto mindre væsentlig for at kunne fremme demokratisk handlen.

Handlekraft og ligeværd i det moderne familie- og arbejdsliv

Er familiens kommunikation endt i en eskalerende situation, kan en alternativ fortælling være med

til at genskabe en følelse af, at de enkelte medlemmer kan opnå samhørighed i fællesskabet uden at

give køb på egen handlekraft.

Den nutidige holdning til ligeværd mellem kønnene i familien fremhæves her for at være

medvirkende til at styrke muligheden for, at de enkelte individer i familien kan vælge dem selv som

ledere i deres eget liv. I den narrative teori tales der om agenthed. Det vil sige, at det enkelte

familiemedlem agerer samt forholder sig aktivt til sit eget liv. White(2006, p15) beskriver dette

således:

”Ved at etablere en alternativ beskrivelse kan man etablere en alternativ magt, en modmagt, der kan

producere nye former for subjektivitet, og ved at betjene sig af denne alternative form for beskrivelse,

af det nye narrativ, kan personen måske i højere grad være og føle sig som agent i sit eget liv, som

skaber af sit eget liv. Begreberne agent og agenthed er derfor centrale størrelser i narrativ terapi: At få

mulighed for i højere grad at opnå agenthed i sit eget liv indebærer, at man selv får mere at skulle have

sagt i ledelsen af sit eget liv, og at man ikke lader sig lede af de almene kulturelle normers stemmer.”

46

Fra citatet fremhæves der her at begrebet ’agenthed’ appellerer til en søgen væk fra fastlåste normer

og værditilskrivninger. Begrebet mimer en accept af individet selv og udfordrere os til at fortage en

personlig aktiv stillingtagen, når tilbuddet om at adoptere dominerende fortællinger trænger sig på.

Således kan debatten om et initiativ, der fremmer demokratiske processer, være interessant. Det

ville nuancere debatten med et andet perspektiv, hvor det nuværende perspektiv på den enkelte

virksomhed udvides ved at perspektivere til det resterende samfund. Warring og Jørgensen(2003,

p12) mener det er vigtigt at have et dobbelt blik på subjektivitet og samfund.

For den almindelige medarbejder i en virksomhed er det helt almindeligt, at medarbejderne ikke har

indblik i virksomhedens overordnede strategi. Det bevirker, at medarbejderens fortælling om

virksomheden potentielt får mindre indflydelse på virksomhedens dominerende fortælling. Dog

eksisterer der et voksende imagepres på de internationale koncerner. Morsing og Thyssen(2005,

p11) mener at dette pres viser, hvilken enorm magt disse markedsgiganter besidder. Det er ofte op

til disse at skabe opmærksomhed om at opføre sig mere socialt ansvarlig. Således kan de samtidig

sætte standarden for, hvorledes dette reelt skal ske eller fremstilles som pynt i koncernens image.

Det kan betyde, at familiens strukturelle ændringer mod demokratiske processer i familielivet sættes

under pres fra de standarder disse markedsgiganter sætter.

Den rollefordeling der findes i arbejdslivet, finder de fleste medarbejdere naturlig. De har tilpasset

sig de forhold, som arbejdspladsen tilbyder. Denne tilpasning er ikke nødvendigvis et udtryk for, at

det ikke kunne være anderledes. Warring og Jørgensen(2003, p12) foreslår, at medarbejderne

indirekte ønsker sig alternative fortællinger i arbejdslivet. De mener, dette kan fornemmes i den

distance mange medarbejdere har til deres arbejde hvor ytringer om - at arbejdet ikke tildeles stor

betydning - er et tegn på, at medarbejderne trods alt mangler en oplevelse af eksempelvis faglig

stolthed og indflydelse på arbejdsopgavernes karakter. En forpligtigelse på at engagere sig i andre

virksomheder der på en eller anden vis relatere til egen virksomhed kunne skabe og måske

genopdage en interesse for at bidrage med noget fælles til samfundet. Der fremhæves således her, at

det interessante kunne være at skabe en modfortælling til de multinationale koncerners dominerende

fortælling.

47

3.3 (Re)konstruktion af alternative fortællinger der fremmer en demokratisk proces

Gennem kapitlet er det blevet beskrevet, hvorledes der findes et meningspotentiale i de dialogiske

processer, der ikke når frem i dialogen, og at dette meningspotentiale kan indeholde alternative

fortællinger. Måske er det afgørende skridt at lede efter løsninger og alternative

meningssammenhænge uden for systemet selv. Samtidig kan det vise sig, at et afgørende skridt væk

fra intern disharmoni kan findes i det meningsoverskud, systemet selv producerer. Ifølge

White(2006, p73-93) er det via genfortælling, at de alternative fortællinger begynder at leve deres

eget liv og kan således bevidstgøre et modplot. Den narrative teori tilbyder en mulighed for, at

medlemmerne kan skabe et engagement i deres fælles fortid ved at genfortælle tidligere unikke

hændelser på nye præmisser. White pointerer, at der ikke er tale om at skabe ændringer ved at

indføre nye rammer for handlingen, men derimod at dykke ned i den potentielle meningsmængde

og rekonstruere tidligere kende betydninger.

Således nås der her frem til en kritik, som dette specialeprojekt argumenterer for. I forhold til

familien har der eksisteret en tendens til, at medierne har fokuseret på, hvorledes professionelle fra

arbejdslivet kan professionalisere familiens praksis. Hermed kan en mindre demokratisk og meget

dominerende fortælling om magtfordeling give anledning til at skabe en ubalance mellem familie-

og arbejdslivet, eller lige frem sætte den demokratiske udvikling i familien under pres. Kunne

erfaringer fremkommet i den moderne familie blive en alternativ fortælling, der kunne

perspektivere den dominerende fortælling om den hierarkiske organisation i arbejdslivet. Det

interessant her kunne være, om genfortællinger fra familiens egen overskud af mening kan virke til

en tilskrivning af den moderne families demokratiske læringsprocesser gennem debat samt

efterfølgende mulighed for at appropriere læringen til arbejdslivet.

48

Kapitel 4. Demokratisk læring i familie- og arbejdslivet

Det foregående kapitel introducerer flere begreber, som i dette kapitel bliver konkretiseret i praksis.

Familielivets demokratiske læringsprocesser anskues med et potentiale for at kunne vokse sig til en

generel samfundsværdi. Dette potentiale vil blive uddybet yderligere i dette kapitel. I forrige kapitel

blev et dobbelt blik på subjekt og samfund beskrevet med henblik på, at dette dobbelte perspektiv

kunne fremme en nuanceret beskrivelse af demokratiske processer. Der følges op på dette ved at

diskutere og berige, hvad en demokratisk læringsproces er. Læringsbegrebet er således centralt i

kapitlet, og der skabes en interesse for, hvorledes kompleksiteten i begrebet skaber en unik

læringssituation der redegør for et dobbelt blik på læring - en subjektiv og en collaborativ læring.

Her er familien konteksten for den collaborative læring, hvor det emne der fokuseres på er de

demokratiske læringsprocesser, der forekommer i den moderne familie. Den subjektive læring

findes i det enkelte familiemedlems reflekteren over læring fra familielivet. Den tilgang der her er

valgt, er i tråd med hvad Høyrup(2004, p77) skriver i det følgende:

”Læring er et vanskeligt begreb at arbejde med i forskningen, fordi læring og læreprocesser næsten ikke

viser sig direkte, men overvejende har indirekte udtryk i for eksempel menneskers ændrede handlinger

og måde at forholde sig på. Ved at arbejde med refleksion er det muligt at få nogle lidt mere synlige

udtryk for læring.”

Citatet pointerer at det er nødvendigt at synliggøre læringsprocesserne. En tilgang til synliggørelsen

er refleksion over ændrede handlinger samt en refleksion over de forskellige arbejdsgange vi er

fortrolige med. I familielivet kan der reflekteres over negative eller positive

kommunikationsmønstre, der skaber trivsel eller det modsatte. Her findes det interessant at

diskutere, hvad der skal til for at synliggøre disse demokratiske læringsprocesser i familielivet.

4.1 Demokratiske læringsprocesser og den institutionelle læringssituation

Før der redegøres for refleksioner over familielivets demokratiske handlinger, vil dette første afsnit

diskutere den institutionelle læringssituation. Det interessante heri er, at den institutionelle læring

har haft en positiv indvirkning på den demokratiske udvikling i samfundet. Er demokratiske

49

læringsprocesser noget vi trænes til i familien - opstået af de daglige handlinger eller er det skolens

formål at sikre et miljø for demokratiske læringsprocesser. Dette kan perspektivere de demokratiske

læringsprocesser. Det er interessant, fordi den formelle læring angiveligt har et eller andet at byde

på. Således vil det vurderes om den formelle læring bidrager til begivenheder der fremmer

demokratiske læringsprocesser.

Ifølge den historiske udvikling er det oprindelige formål med skolegang ikke tænkt som springbræt

for selvstændige samfundsborgere, hvilket Ziehe og Stubenrauch(1982, p178) bekræfter gennem et

historisk tilbageblik. Tilbageblikket beskriver formålet med de første skoler. Skolens formål var at

forberede ungdommen til lønarbejde. Op gennem det 19. århundrede var det arbejderklassens

forhåbning, at deres deltagelse i skolen kunne føre dem op ad den sociale rangstige ved at tilegne

sig det borgerlige dannelsesideal. Der var dog stadigvæk ingen garanti for at nå frem til magtens

centrum ved at deltage i skolen.

Skolen er ofte med til at segmentere, hvem der er gode til at tilegne sig abstrakt boglig viden, og

hvem der ikke trives i skolen. Denne betragtning er ikke just det, der kunne karakteriseres ved

demokratiske læreprocesser, hvor der gerne skulle være lige muligheder for eleverne, trods deres

forskellige tilgange til at lære. Det er en lettere provokerende synsvinkel på en skoletilgang, der er

helt selvfølgelig for de fleste vestlige samfundsborgere. Dog er det en tankevækkende kritik, hvor

netop det fri uddannelsessystem i mange demokratiske lande er synonymt med, at være et

demokratisk land. I eksempelvis de skandinaviske land har det fri uddannelsesvalg skabt en

udligning af klasseskel i en sådan grad, at det vanskeliggør arbejderne i at identificere og organisere

sig mod magthaverne.

Der er udløst en legitimeringskrise af, hvem der har ret til at hævde, at netop de har autoritet til at

bedømme, hvilken viden der er essentiel. Ziehe og Stubenrauch(1982, p175) giver deres bidrag til,

hvad denne fragmentering af viden i videnssamfundet betyder. Således er det sværere at legalisere

hvilken viden, det er væsentligt at koncentrere sig om i skolen, fordi udviklingen i samfundet går så

hurtigt, at den nye viden hurtigere end nogensinde før erstattes af en nyere viden. Det er dog

væsentligt, at der er en fri debat om, hvilken viden der formidles i skolen. Tabes denne debat på

gulvet, er der en fare for at skolen reproducerer en viden, der blot har til formål at holde gang i

skolen som institution. Det betyder ligeledes, at eleverne kan opleve skolen så fjern fra resten af

50

deres dagligliv, at meningen med at deltage i skolen forsvinder. De mister deres interesse for aktivt

at have indflydelse på deres skolearbejde. Det vil forvandle skolen til en tvungen sur pligt. Denne

betragtning kan være en af årsagerne til, at der inden for de sidste år er opstået en ny interesse for at

udvikle forskellige læringsstile der understøtter forskellige tilgange til læring, og formålet er netop

at gøre skolen mere nærværende, og skolegang til en levende proces for børnene. Dette kan anskues

som et vigtigt skridt mod demokratiserende processer i den formelle undervisning. Således

medtages dette perspektiv på den formelle læring her i dette speciale.

Børns tilgang til lærende processer

Den interessante debat om børns forskellige læringstile betragtes her netop som et forsøg på at

synliggøre læring ud fra en processuel tilgang. I modsætning til den ovenfor beskrevne litteratur om

den institutionelle læring der bærer på arven fra de traditionelle borgerlige dyder, Far var familiens

overhoved med forpligtelse til at sikre familiens økonomi. Mor var hjemmets vogter, der enten selv

sørgende for hjemmet eller sørgede for, at tjenestefolkene bidrog til at sikre et stilfuldt og

præsentabelt hjem. Det var så at sige hjemmets kernefunktion at være ramme om disse borgerlige

dyder. Dette er et scenario den moderne familie ikke længere tilslutter sig og bevidst bevæger sig

væk fra.

Grundet at der ikke findes litteratur, der synliggør det moderne familielivs demokratiske

læringsprocesser, har det været nødvendigt at tilføje bidragydere til diskussionen fra et andet felt.

Det nærliggende valg er at vende blikket mod et felt, der har viden som genstandsfelt.(kap.2) Valget

er faldet på Jørgen Gaare og Øystein Sjaastads ”Pippi og Sokrates – et filosofisk drikkegilde i Villa

Villekulla”. Disse to norske filosoffer med deres utraditionelle valg af makkerparret Pippi

Langstrømpe og Sokrates beskriver, hvorledes den barnlige nysgerrighed møder de etablerede

normer og stillestående værdier i samfundet. Det interessante i forhold til værket er, at det illustrerer

og synliggør det ellers ubeskrevne meningspotentiale, der findes i de demokratiske læringsprocesser

i børne- og familielivet. Samtidig beskriver de to filosoffer, hvorledes en bevægelse væk fra de

traditionelle og stillestående samfundsnormer kan opfattes. Følgende citat illusterer dette med en

henviser til Astrid Lindgrens Pippi Langstrømpe-figur (Gaare og Øysteins, 2004, p27).

”Det liberale samfunds evne til at neutralisere oprørske ytringer og systemkritik indhentede med årene

også verdens stærkeste pige. Pippi blev efterhånden tolereret ihjel og gjort ufarlig. Tilsyneladende. I

51

dag virker de indignerede reaktioner fra moralens, opdragelsens og den gode smags vogtere nærmest

komisk.”

Denne distance som den moderne familie har til de traditionelle borgerlige dyder vidner om en

parathed til at sætte det meningspotentiale fri, der findes i det moderne familieliv og som er unikke

processer der adskiller sig fra traditionelle normtilgange i det resterende samfund.

Den moderne familie har viljen til at ville være en familie, trods det faktum at forældrene tilbringer

det meste af dagen på arbejdet og børnene det meste af dagen i dagtilbudet eller skolen. Både at

have et arbejde og at have mulighed for at gå i skole betragtes af samfundet og af familien som et af

samfundets ypperste goder. Paradokset viser sig, når det er de moderne børn der tager temperaturen

på et sådant gode.

De moderne børn er ikke i tvivl om, at det er frikvarteret og ferierne der er deres frirum og ifølge

Gaare og Øystein(2004, p49) kan dette illustreres ved et tilbageblik på græsk filosofi, hvor Sokrates

pointerer, at videnskab forudsætter frihed fra produktionsprocessen. På Sokrates’ tid var skolegang

lig med en sådan frihed. Det ligger an til en refleksion over, at skolegangen har ændret karakter til

at være en af mange produktionsprocesser i det moderne samfund. Hvor børnene arbejder på at løse

opgaver, der skal produceres test og de går til eksamen og alle disse mål er resultatet af en

produktionsproces. Frihed fra produktionsprocessen er for nutidens børn frikvarteret og skoleferien.

Et frirum hvor der på forhånd ikke er stillet nogle krav til, hvad der skal forgå og som ikke

indeholder en fastlagt struktur. Det interessante er, at den formelle læringssituation giver mindre

fordelagtige betingelser for en fri udforskning og lystpræget nysgerrighed for at opleve noget nyt.

Kunne kimen til et ubeskrevet meningspotentiale om demokratiske læringsprocesser eventuelt være

gemt i børnenes forståelse for dette største privilegium – frikvarter og ferie. Ifølge Ziehe og

Stubenrauch(1982, p252) er barnets modningsproces til det voksne liv en udvikling, hvor barnet

gennem barndommen eksperimenterer og leger sig frem til forskellige formål med de ting de

omgiver sig med. Det er ikke sikkert, at børnene bruger tingene på en måde der passer til det, de

voksne har defineret som målet med tingene. Det er denne alsidige tilgang til omverden, som

børnene må forlade, for at kunne profilere sig som en voksen der har forstået samfundets kulturelle

bestemmelser. Det er dette voksne overgreb på barnets mangfoldige tilgang til at lære, som blandt

andet Pippi-figuren stiller sig skarp kritisk overfor. Først forsøges hun overtalt til skolegang med, at

52

det er sjovt at vide. Da hun ikke lader sig overtale, er det tydeligt, at det ikke er læring efter

lystprincippet, der er tale om. Gaare og Øystein(2004, p47) illustrere dette ved følgende eksempel:

”En af betjentene forsøger at begrunde viden og skolegang med, at det er morsomt at vide. ”Man kan jo

ikke altid have det morsomt, sagde Pippi og gav sig til at stå på hænder.” Først nu truer de Pippi: ”Men

nu sagde en af betjentene, at Pippi minsandten ikke skulle tro, at hun kunne gøre, som hun ville.”

Snakken om nytten af og glæden ved viden bliver afsløret som vikarierende motiver. Skolen handler

om ren disciplinering, om at tøjle lysten.”

Kunne det modsat tænkes, at de voksnes modning til demokratiske læreprocesser kan findes i

barnets evne til at lære på mangfoldige måder: Altså via lystprincippet at genfinde evnen til at bryde

ud af vanetænkningen. Gaare og Øystein(2004, p31) påpeger, at vi ikke blot søger viden for nyttens

skyld. Når vi glædes ved at opdage nye ting, sanse og se os omkring, er dette samtidig en søgen

efter viden. Denne mere lystprægede læring er dog ikke gratis. Den frihed der kan vindes ved at

lade lysten bære læringen, kan medføre en stor sårbarhed i og med at det er en læring der kan gøre

op med netop vanetænkning og stagnerede systemer. Ziehe og Stubenrauch.(1982, p252) giver et

bud på læringsprocesser, der gør op med vanetænkning. Der findes et alternativ til den formelle

læringsform, der henter inspiration fra vores barndom. Barndommens legende karakter kan med

fordel genopdages og genoptages. Den snævre sammenkobling der er mellem genstand-formål-

funktion forsøges genfortalt. Det kan ske ved at fremkalde erfaringer fra tidligere og genfortælle

disse erindringer i nye fortællinger. Det giver en større mulighed for at udvide vores mulige

handlinger uden at forvente at de straks kan implementeres i samfundet. På samme måde som

børnenes modningsproces må disse muligheder gennem en tilsvarende modningsproces. Vi har brug

for en legeplads for voksne, hvor det er muligt at opbløde denne konsensus og forsøge at skabe

alternative fortællinger, der kan åbne op for andre funktioner eller anvendelsesformål. Pipi-figuren

illustrerer en sådan voksenlegeplads. Pippi er et barn, men samtidig er hun så selvkørende, at hun

kan tage det fulde ansvar for sit eget liv, hvorved hun ligeledes repræsenterer noget fra

voksenverdenen.

4.2 Viljen til magt som grundlag for demokratiske læringsprocesser

Pippi er repræsentant for en holdningsændring væk fra den traditionelle autoritære familiestruktur.

Hun synliggør det meningspotentiale, der forventes at findes i familielivets demokratiske

læringsprocesser. Pippi viser alternative muligheder i et legende frirum, der ikke kun er for børn,

53

men også for voksne. Pippifiguren følger et lystprincip, der er temmelig idealistisk i selv en

moderne families stræben efter individuel lighed. Alligevel er det langt hen ad vejen friheden til at

gøre, hvad man har lyst til som individ, der er drivkraften i den moderne familie. Selvfølgelig

betyder det også, at den moderne familie har en vilje til at forpligte sig i forhold til familiens

fællesskab, for at trives som familie. Denne justering formodes at foregå som en individuel

refleksion over de collaborative handlinger i familien.

Viljen til magt i en collaborativ læringssituation

I den moderne familie er der sket et skred i det klassiske hierarki, hvor der ikke længere er en fast

struktur for, hvem der kan legalisere magt frem for andre medlemmer i familien. Den moderne

familie forsøger at legitimere en delt magt, hvor familiemedlemmerne skiftes til at legalisere det

individuelle behov og vilje til magt. Det kan diskuteres, om det er denne holdningsændring, der skal

til for at skabe grobund for et fælles samarbejde, eller om det er idealet om det fælles samarbejde,

der skaber det delte magtforhold. Dillenbourg, Baker, Blaye og O`Malley(1995, p196) stiller

spørgsmålet,

“…social interaction leads to the decentration necessary to benefit from collaboration, or that

decentration has to happen before genuine collaboration can take place.”

Den delte magt er en forudsætning for, at fordelene ved det collaborative arbejde synliggøres. Den

moderne families vilje til fælles beslutningskompetence giver mulighed for yderligere at

bevidstgørelse disse fordele. Ved fordelingen af den fælles beslutningskompetence er der ikke tale

om lange soloforløb, men snarere om gentagende rolleskift mellem soloaktivitet og støtteaktivitet.

Processen – at distribuere en fælles beslutningskompetence – er en bevægelse væk fra, at kun et syn

på sagen kan være sand. I dette citat fra Gaare og Øystein(2004, p109) beskrives opgøret med det

autoritære system:

”Perspektivismen decentraliserer den magt, der ligger i at have det eneste legitime perspektiv i

erkendelsesprocessen. Alle autoritære systemer opererer med et perspektivmonopol. Andre

perspektiver, der kunne skabe alternative virkelighedsopfattelser og dermed lader undertrykte og

usynliggjorte interesser komme til orde, forbydes.”

54

Perspektivisme giver mulighed for at kunne sige nej til et undertrykkende system og kan give

individet mod til at modstå andres nedladenhed samt gode betingelser for collaborativ læring. Det er

netop sådan en holdning, der kunne være med til at legalisere den demokratiske læringsproces med

familielivet som forbillede.

Gaare og Øystein(2004, p24) pointerer, at det er godt for selvbilledet at sige nej til andres

nedlandenhed. Ved at anvende en sproglig modmagt er det muligt at sige ja til sig selv med alle de

skavanker, der følger med at være menneske og ligefrem komme til at lide disse skavanker. Dette er

interessant, fordi disse ’skavanker’ er med til at skabe en diversitet. I en fælles beslutningssituation

er det bredden i den samlede kompetencemængde, der bidrager til større diversitet. En diversitet der

kan bringe forskellige ideer sammen til et rigere billede. Dillenbourg, Baker, Blaye og

O`Malley’s(1995, p199) har i deres forskning set eksempler på følgende:

“In pairs where the high ability child was the domain expert and the low ability child the novice, the

interaction was characterized by tutoring or guidance from the high ability child. In pairs where the

high ability child was the novice and the low ability child the expert, the interaction involved more

collaboration and joint construction.”

At have viljen til samarbejde betyder ikke, at individet bør opgive sin vilje til magt. Det er netop

modet til at ville være med, der får andres perspektiv på sagen frem i lyset og giver en ide om deres

behov for at være med. For at kunne dele magten, må der være noget at deles om. Det betyder

ligeledes, at den selvopofrende rolle kan være lige så undergravende for ligeværd som den

autoritære rolle. Gaare og Øystein(2004, p55) illustrerer dette med et Pippi-eksempel. Pippi ser ikke

et potentiale i, at vi skal ofre vores behov for andres behov. I Pippis verden gælder det om at vise de

reelle behov, for så er der ikke brug for at forsøge at opfylde andres behov i blinde. Dermed kan

udviklingen af en stærk personlighed anskues som et vigtigt parameter for at handle på demokratisk

vis. Demokratiske læringsprocesser kan betragtes som en fordel for, at de stærke personligheder får

mulighed at udvikle sig. Dette med reference til Dillenbourg et al’ spørgsmål om, hvad der kommer

først: Evnen til at kunne handle lige i en fælles proces, eller om holdningen til en delt magt er en

betingelse for den lige relation i samarbejdet. En rekursiv proces, der er gensidigt afhængige af

hinandens rekonstruktion.

4.3 Agenthed i demokratiske læringsprocesser

55

I det foregående afsnit argumenteres der for, at den personlige agenthed - vilje til magt og mod til at

gøre op med vanetænkning - er med til at fremme den demokratiske læringsproces. Dette vil blive

uddybet i det følgende afsnit.

Ifølge Gaare og Øystein(2004, p194) kan det være skræmmende at tage ansvaret for egen skæbne

på sig. Alligevel er Pippi et eksempel på, hvad der kan ske, hvis modet til at være agent i eget liv

findes. En af Pippis metoder til at skabe modfortællinger til de dominerende fortællinger er, at

komme med modeksempler. Gaare og Øystein(2004, p36) viser i et Pippi-eksempel, hvordan en

sådan modfortælling kan lyde. ”I andre lande går folk baglæns eller på hænder eller med æg i

håret.” Dette er et modargument, som Pippi ofte bruger, hvis hun mødes af ideen om at: ’Det kan

man da ikke.’ Gaare og Øystein(2004, p69) giver eksempler på, at Pippi sjældent har begge ben på

jorden, hun vil hellere hoppe på et ben, springe badutspring eller stå på hovedet. Der bliver vendt op

og ned på, hvad der er muligt og ikke er muligt i henhold til samfundets selvforståelse. Pippi er så

friskt et pust, at den lokale enklave, fastlåst i sin selvforståelse ud fra egen kontekst-bundne læring,

har svært ved at placere Pipi ind i deres lille enklaves dominerende fortælling. Det kan rejse

spørgsmålet om, hvorvidt det er muligt at benytte en læring erfaret i en kontekst, i en anden

kontekst. Den erfaring og læring Pippi har med sig i bagagen, bliver ikke tolket som god stil i den

lille enklave. Hvis det ikke er muligt at benytte læring fra en kontekst til en anden, hvorledes kan

det så være muligt at interagere i en moderne global verden, hvor der er store kulturforskelle

mellem verdens små enklaver. Warring og Jørgensen(2003, p104) påpeger, at den snævre

fokusering på social interaktion og læring i en kontekst, er med til at udelukke en mere udadvendt

diskussion om et større forpligtende fællesskab på samfunds- og globalniveau. Dette er en væsentlig

betragtning, fordi den moderne families betydningspotentiale for at synliggøre demokratiske

læringsprocesser til en samfundsværdi sættes under pres fra andre kulturelle og økonomiske

institutionelle værdisæt.

Gaare og Øystein(2004, p102) illustrerer at netop Pippi, i modsætning til Tommy og Annika, er

autentisk. Det er hendes eget jeg, der konfronterer de normer, hun møder i det lille lokale samfund.

Hun står som modsætning til Tommy og Annika, der begge gemmer sig bag et anonymt kollektivt

’vi’. Dette mimer en holdning til, at det er ok, at mennesket skaber og vælger sine egne værdier.

Endvidere kan det betyde, at værdier der eksempelvis er hentet fra arbejdspladsens værdibaserede

ledelseskonsensus, ikke er værdier vi nødvendigvis ubetinget skal lade os underkaste. Gaare og

56

Øystein(2004, p116) mener, at autoritære ideologier og institutioner prøver at overbevise os om, at

værdier er noget vi kan finde blandt andet hos disse institutioner. Tilmed vil disse autoritære

ideologier gerne have os til at tro, at deres værdier er evige og uforanderlige og at vi ikke skal

begynde at forandre på dem. Demokratiske læringsprocesser, der giver mulighed for et autentisk

’jeg’ i modsætning til et anonymt kollektivt ’vi’ kunne anses som et modspil til denne tendens.

Det er et holdningsopgør, der kunne komme fra familiemedlemmerne, borgerne eller arbejderne. En

debat der sætter spørgsmålstegn ved en tendens netop nu, hvor topledelsen (både på arbejdsmæssigt

og samfundsmæssigt) forsøger at fornemme sig frem til en generel folkestemning, hvor intentionen

er det direkte demokrati. Ifølge Kirkeby og Digmann(2001, p139) legitimerer virksomhederne et

autoritativt ’vi’ med en henvisning til ’omgivelsernes pres’, der kunne være konkurrence fra andre

virksomheder, krav fra forbrugere eller staten. Det betyder, at der opstår en tvang, der er

uhåndgribelig, fordi den henviser til det stærke fællesskab - repræsenteret ved det autoritære ’vi’.

Disse stærke fællesskaber kan samle sig omkring tidens megatrends eller modeprægede

holdningsopfattelser. Faren kan være, ukritisk at blive suget ind i denne anonyme masse. Gaare og

Øystein(2004, p24) illustrerer via Pippi et forslag til at modstå dette. Pippi vender sproget mod

magten og viser et mod til at modstå den anonyme masse og kravet om at underordne sig stagnerede

tankesystemer. Hun bruger sproget til at etablere en modmagt. På den måde sætter hun spørgsmål

ved, om en måde at gøre tingene på nu også er den eneste brugbare måde. Det gør hun på ganske

demokratisk vis.

4.4 Demokratiske læringsprocesser og intimteknologier

I det foregående er det blevet synliggjort at den gode vilje til magt - illustreret gennem Pippi

Langstrømpe – er en vigtig handlekompetence for den moderne familie. Det er en

handlekompetence der er med til at få det moderne familieliv til at fungere på demokratisk vis.

Vendes blikket mod arbejdslivet, hvilke betingelser findes der på arbejdspladsen for den gode vilje

til magt.

Den moderne vidensarbejder arbejder ud fra virksomhedens overordnede værdier. Det er delvist

medarbejdernes eget ansvar at overvåge og føre kontrol med eget arbejde (via IKT) i henhold til

disse værdier. Vidensarbejderens uddannelsesniveau (den formelle læring) er en forudsætning for at

57

kunne forholde sig til en abstrakt begrebsverden og således overvåge og føre kontrol med arbejdet.

Säljö(2000, p257) har gjort følgende observation,

”Der sker en stærk intellektualisering af manuelle arbejdsopgaver i kraft af informationsteknologiens

udvikling. Det traditionelle fysiske arbejde erstattes af opgaver, som består af overvågning,

administration og styring af tekniske og sociale systemer med delvis nye krav om viden og formel

uddannelse.”

Da vidensarbejderen stiller nogle helt nye krav til sin arbejdsplads, forsøger virksomhederne at

omstrukturere for at leve op til disse nye krav. I virksomhedskulturen er det forholdsvist nyt at

anvende intimteknologier. Det er intimteknologierne der giver virksomheden mulighed for at

opfylde vidensarbejderens krav om at arbejde ’frit’. Intimteknologi er blandt andet værdibaseret

ledelse og ledelsescoaching. Ifølge Helth og Kirkeby(2007, p95) er intimteknologi en ny type

ledelse, som de definerer på følgende måde:

” En intimteknologi er en ledelsesform, der prøver at forholde sig til medarbejderen, personen og til

sider af det menneskelige i samme hug. Den er intimiserende, for så vidt den går meget tæt på individet,

men den er også en nærværsform, hvor lederen er nød til at træde ud af sin skal.”

Denne nye ledelsesform er et udtryk for moderne magt. Det er muligt via intimteknologi at gribe

ind i ethvert øjeblik (med reference til Focults panoptikon), fordi den moderne vidensarbejder er

ansvarlig for at kontrollere eget arbejde og dette konstante pres virker. Helth og Kirkeby(2007, p73)

påpeger, at intimteknologierne skaber indkodede betingelser og virker til selv-kontrol der

overflødiggør indgriben fra ledelsen. Der er umiddelbart en bagside ved denne udvikling og Helth

og Kirkeby(2007, p71) giver følgende kritik:

”Den personlige relation er blevet sat på formel, er gjort til et system. Mange steder har arbejdet med

disse intimteknologier ført til omfattende manualer, som skal følges i dialogen mellem lederen og

medarbejderne. Med andre ord: Der er ikke meget overladt til tilfældigheder, manualerne skal følges.

Ofte klager ledere og medarbejder over, at systemerne er for stive, at der ikke er plads til det

menneskelige.”

En anden bagside ved disse intimteknologier er at de kan virke forførernde. I en ledelsesform som

denne kan Gaare og Øysteins(2004, p207) følgende pointe blive en nærliggende mulighed:

58

” Ved siden af de virkelige forældre er livet fuldt af selvudnævnte reserveforældre, reserve brødre og

reserve søstre, som snart tilbyder sig som hersker, snart som forførere.”

Udviklingen af intimteknologierne til at håndtere den moderne vidensarbejder gør det mere aktuelt

end nogensinde at sikre, at der kan skabes en læringssituation, der udvikler samt støtter

demokratiske læringsprocesser. Dette specialeprojekt fremfører en argumentation for en

læringssituation, hvor den moderne vidensarbejder via egne erfaringer og refleksioner kan skabe

alternative fortællinger - modfortællinger til de dominerende fortællinger, der eksisterer i deres

arbejdsliv. Det kan muliggøre andre eksistentielle værdier end de værdier den dominerende

fortælling fra arbejdslivet fortæller. En modmagt til tilbuddet om et ansvar for eget arbejde uden

større indflydelse på arbejdslivet. En modmagt til en dominerende fortælling der tendere til at

forføre den moderne vidensarbejde til at tro han har opnået større autonomi og ’frihed’ i

arbejdslivet. Hele essensen i at kunne etablere en sådan modmagt kan spores i en grundtanke om at

handle på demokratisk vis.

Virksomhedernes nuværende tilgang til intimteknologierne er ofte forblindende og præget af en

wow-effekt over, hvad man kan gøre med disse intimteknologier, snarere end et kritisk blik på de

konsekvenser, der følger med. Det skaber et pres på familielivets demokratiske læringsprocesser,

fordi disse forførende tanker om ’frihed i arbejdet’ siver ind i familielivet. Det er i tråd med dette

specialeprojekts kritik, at den professionelle tilgang fra arbejdslivet trænger sig på i familielivet.

Der argumenteres for i dette speciale, at det ubehandlede meningspotentiale der findes i

familielivets demokratiske læringsprocesser er et alternativ til den nuværende tilgang til

intimteknologierne.

59

Kapitel 5: Rekonstruktion af viden om demokratiske læringsprocesser

I forrige kapitel blev det beskrevet, hvorledes den gode vilje til magt, samt vilje til at forpligte sig

på noget fælles, kan anskues som demokratiske handlekompetencer i den moderne familie.

Ligeledes blev det beskrevet, at en mere autentisk interesse i den menneskelige side af den moderne

ledelses intimteknologier (med input fra familielivet) kan virke som en modfortælling til den

udbredte instrumentelle tilgang. Der vil i dette kapitel blive fulgt op på dette, hvor der argumenteres

for at IKT kan bruges til andet end til at styre vidensarbejde. IKT har sine egne unikke betingelser i

form af asynkron kommunikation, der skaber mulighed for Batesons ide om at se læringsprocessen

som en rekursiv proces uden nogen egentlig begyndelse og slutning. En læringsproces der konstant

rekonstruerer sit eget udgangspunkt på ny. Det betyder således, at der i dette kapitel er fokus på

rekonstruktion af demokratiske læringsprocesser.

Der vil i dette kapitel være fokus på et dobbelt blik på læring; den subjektive og den colloraborative

læring. Disse er i forhold til familielivets demokratiske læringsprocesser begge afhængige af

familiekonteksten, hvilket betyder at det ikke nødvendigvis ville være hensigtsmæssigt eksempelvis

at tale til sine kollegaer på samme måde som der tales sammen i familien. Det betyder samtidig, at

den viden, der eksisterer i den collaborative læringssituation i familien, er med til at præge de

enkelte individer i familien. Der vil i dette kapitel blive diskuteret, om en refleksion over disse

mønstre kan give en større bevidsthed om egne erfarede værdier i modsætning til værdier der er

modtaget fra institutionelle samt autoritære systemer. Der argumenteres for, at en meta-læring -

uddraget af de demokratiske læringsprocesser i familielivet, kunne skabe alternative

handlemuligheder i arbejdslivet der fremmer demokratiske processer.

5.1 Rekonstruktion af demokratiske værdier

Både den moderne familie og vidensarbejderen vil blive mødt med forskellige værditilbud. I det

følgende afsnit diskuteres disse tilbud, og der argumenteres for, at vidensarbejderen ligeledes kan

modtage et tilbud om at konsolidere egne erfaringer som en modmagt til institutionelle værdier.

Dette er interessant, fordi samfundet så vel som dets borgere ikke på sigt kan være interesseret i, at

vi alle vil stræber efter de samme karriereforløb. Det fratager os gradvis ansvaret for at bidrage til

at forandre og udvikle samfundet gennem en autentisk og personlig forankret offentlig debat, der tør

60

fortælle en alternativ fortælling til det anonyme ’vi’. Et anonymt ’vi’ der finder rygdækning i de

medieudbredte metatrends. Dette vil blive uddybet i følgende afsnit.

I de moderne samfund vil der være nogle overordnede værdier der kan samle samfundets borgere

og sådanne værdier for den moderne velfærdssamfund er ifølge Helth og Kirkeby(2007, p53) disse:

”Det er de værdier, som vi fokusere på i det ultramoderne velfærdssamfund: at have penge nok, at bo

smukt, at være dejlige og sunde, at få rigeligt med oplevelser, at kunne vælge en præsentabel

vennekreds, at have fritid. I arbejdssammenhængen indebærer disse værdier også hyppigere og

hyppigere det at blive leder. Dels fordi lederpositionen er et sikkert tegn på, at man gør karriere, dels

fordi den er forbundet med magt, status, indflydelse og sociale goder.”

I citatet fokuseres der på de idealværdier vi stræber efter. Ligeledes kan det enkelte individ opleve

værdier, der har karakter af mere personlig art. Det er værdier der måske kan virke banale i forhold

til idealværdierne. Dog kan disse værdier være særdeles vigtige for at der skabes en bevægelighed

og udvikling i samfundets idealværdier. En sådan værdi kunne eksempelvis være en personlig

erfaring for, at hvis lille Aleksander ikke vil have tøj på, så har Aleksander og forældrene erfarede

at de kan vende den dårlige stemning ved sammen at nå frem til en ’tage-tøj-på’ leg. Det er en

erfaring i det små der i det samlede billede af dagen kan skabe stor værdi. Det er ligeledes en værdi,

der ikke skal tages for givet. Lille Aleksander udvikler sig og vil gerne demonstrere sine nye

færdigheder med at udvikle ’tage-tøj-på’ legen til at medtage det nye han har lært. Det er de

personligt erfarede værdier der skaber autenticitet og en personlig forankring. Det står i modsætning

til at efterstræbte de ikke på forhånd erfarede idealværdier. Gaare og Øystein(2004, p108) illustrerer

i et eksempel fra Pippi at hun ser det store i det små og det værdifulde i det, andre har forkastet.

Hun er i stand til at revurdere de eksisterende værdier. Hun bruger fantasien, og hendes opgør med

snusfornuften. Ud fra dette ignorerer hun den eksisterende nytteopfattelse og fantaserer frit i det

små, for at opdage de store værdier i det små. I det følgende uddybes det, hvad dette lille scenario

fra Pippi kan betyde for at rekonstruere demokratiske læringsprocesser.

Den moderne vidensarbejders selv-realiseringsprojekt

Der vil i det følgende blive argumenteret for, at rekonstruktion af demokratiske læringsprocesser

kan give den moderne vidensarbejder alternative eksistentielle muligheder til den nuværende meget

dominerende ide om, at det kun er muligt at realisere sig selv ved at blive leder. Hvis vi

61

udelukkende navigerer ud fra samfundsmæssige idealværdier kan fokuseringen på disse værdiers

nytte blive et realiseringsprojekt i sig selv. Det kan betyde, at den dominerende fortælling om

opnåelse af det gode liv bliver så dominerende, at vi alle må holde i kø på den samme motorvej

uden nogle muligheder for en alternativ fortælling. Helth og Kirkeby(2007, p54) tager et opgør med

tidens kollektive fokusering på den moderne vidensarbejders ensporede strategi, der ser

ledelsesrollen som den fortrukne eksistentielle mulighed. På arbejdspladsen presser vi alle hinanden

for selv at bliver den næste leder, og der er mange niveauer at være ledere på, så dette er et

selvrealiseringsspil i en endeløs spiral.

” I dette selvrealiseringsspil er der ingen stopknapper, man er overgivet til magtspil, konkurrence og

skjulte ritualer. (…) Og ikke bare kampen om en fast afgrænset position, men om at kæmpe videre og

videre hver gang, selv når man er kommet i mål. ”

Selv om lederrollen giver et image som magtfulde og selvstændige individer, er det måske blot en

facade af individualisme. Hvis det er lederrollen, der skal bekræfte os i, at vi er magtfulde og

selvstændige kunne det godt pege i retningen af en erstatning for den patriarkalske rollemodel. Hvis

vi blot bliver ledere, fordi andre skal opfatte os som dygtige, så har relationen paralleller til datidens

søn, der hele tiden forsøgte at ’please’ faderens værdier, for at fremstå som en god og dygtig søn.

(Bland andet Tv-serien ’Krøniken’ fremstiller denne fader-søn relation) Rekonstruktion af

demokratiske læringsprocesser kan være et alternativ til den flygtige jagt efter hele tiden at nå et

ledelsesniveau over vidensarbejderens egne kollegaer samt et realistisk alternativ til det

patriarkalske hierarki.

Ifølge Jacobsen(2004, p82) har den teknologiske udvikling i arbejdslivet skabt holdningsændringer

der bekræfter vores nuværende syn på kortvarige forpligtelser, hvilket igen har influeret på

familielivet. Familielivet giver med sin kontekst, til forskel fra arbejdslivet, tydeligere mønstre for

bagsiden ved denne flygtige tendens. I familien er fællesskab og samhørighed en forudsætning for

at kunne eksistere i tætte relationer og den moderne families delte lederskab er ikke et mål i sig

selv. Familiens delte lederskab er en forpligtigelse for hinandens ønsker og individuelle krav på

frihed. Det står i kontrast til vidensarbejderens beskrevne formål med at blive leder. Helth og

Kirkeby(2007, p55) formulerer det således:

62

”Således bliver vi ekstremt sårbare, selvom vi har forestillinger om, at vi har haft en frihed til at vælge,

men friheden er en illusion. For vi investerer alle vore livsenergi i arbejdet, og netop som en individuel

affære, ikke som en del af et fællesskab. Vi bliver ikke ledere for fællesskabets skyld, men på grund af

indre og ydre pres. Vi vælger ikke lederkarrieren, fordi vi føler en forpligtelse over for andre, men fordi

vi ønsker at realisere os selv – ofte uden at have overvejet, hvem dette ’selv’ egentlig er.”

Så længe den frihed vi opnår i vores arbejde er en selv-kontrollerende frihed, der udelukkende

eksisterer i systemet selv og ikke når ud i det omkringværende samfund eller den offentlige sfære,

er denne frihed diffus og giver ikke nødvendigvis en følelse af større indflydelse og selvstændighed.

En slags påtvungen frihed. Jacobsen(2004, p77) påpeger at, denne udvikling, hvor vi er fleksible i

forhold til funktioner og disponibel i forhold til tid, er med til at vi hurtigere kan erstattes. Det

betyder at vi ikke kan føle os sikre på vores job og det er jo fatalt, hvis det er vores eksistentielle

grundlag. I dette specialeprojekt lægges der vægt på at det må være muligt for den moderne

vidensarbejder at kunne finde alternative personlige og autentisk erfarede værdier. Formålet med

det er at give både vidensarbejder- og lederrollen en værdi, der rækker udover arbejdslivet og

ligeledes kan bidrage tilbage til familielivet og samfundet.

5.2 En alternativ fortælling om den moderne vidensarbejder

Hvis det antages, at en større reel frihed i arbejdet giver en autentisk oplevelse af at være værdifuld

som menneske, kunne den menneskelige side af vidensarbejder- og lederrollen bidrage til en

berigelse af individet, der ligeledes kunne have en positiv effekt på familieliv og samfundet. Det er

dog ikke umiddelbart sådan den moderne vidensarbejder oplever sit arbejde - som en tvungen

frihed. For den moderne vidensarbejder er arbejdslivet livsnerven. Arbejdslivet giver spænding og

tilfredshed med livet lige nu og her. Jensen(2004, p219) beskriver denne oplevelse af arbejdslivet i

følgende citat:

”…mange moderne mennesker har lettere ved at være ’på’ og ’med’ end blot at være. Det giver en

umiddelbar tilfredsstillelse at være ’i orkanens øje’ og føle, at man bliver værdsat og betyder noget.

Man bliver synlig og kan være med blandt andre, der også har travlt og er af betydning. Man har fart

på, og der er ikke fart på det blot at være, det er noget eksistentielt, som er langt mere kompliceret og

måske for mange moderne mennesker mere foruroligende end at være ’på’ eller ’med’.”

Der er en kontrast mellem de to former for frihed. Friheden i at være med i noget værdifuldt lige nu,

og at man gør noget man har lyst til, der er af betydning. Det står i kontrast til friheden ved at holde

63

pause fra produktionsprocessen og reflektere over eksempelvis arbejdslivets indflydelse på ens

familieliv, eller blot at være til stede sammen med ens familie, for dermed at kunne fornemme

hvorledes familien trives. Jensen(2004, p219) påpeger at konsekvensen af, at arbejdet fylder rigtig

meget kan være, at familiens behov skubbes ud på sidelinjen. Den traditionelle familie har, som

beskrevet, ændret struktur og det har den moderne arbejdskultur også. Den frihed der er opnået i

den moderne familie antages at være en autentisk frihed, hvor den frihed der er opnået i arbejdslivet

er en mere forestillet frihed. For at illustrere, at friheden i arbejdslivet antageligvis er mindre end

den giver sig ud for, gives følgende eksempel. Hvis den moderne vidensarbejder vil være med, hvor

det hele sker, er der ingen frihed til at stoppe op og vurdere, at nu er arbejdslivet blevet så

dominerende, at det griber langt ind i familielivet og bevirker, at familiens behov kommer i anden

række. Det er enten eller, enten er den moderne vidensarbejder ’på’ eller også er vidensarbejderen

bare ikke med. Det kan betyde, at det kan være vanskeligt at etablere frie demokratiske

læreprocesser under sådanne betingelser.

Dette specialeprojekt stiller spørgsmålet, om der findes en mulighed for, at den moderne

vidensarbejder kunne dedikere arbejdstid til at reflektere over erfarede værdier i familie- og

arbejdslivet. En pause fra produktionsprocessens ’væren på’, hvor det kunne være muligt at træne

den moderne vidensarbejder i blot ’at være’. En træning i at kunne opleve egne erfarede værdier i

en fælles forpligtigelse, der rækker ud over arbejdslivet selv. Dette er interessant, fordi pausen fra

produktionsprocessens ’væren på’ kan rekonstruere autentiske værdier, der kan give en fornyet

mening i at ’være på’. Dette specialeprojekt argumenterer for, at de to ”være-former” ikke behøver

at udelukke hinanden.

Den moderne familie og vidensarbejder i en collaborativ læringssituation

At træne den moderne vidensarbejder i at værdisætte egen erfaring og forpligte sig i et fællesskab,

der rækker ud over arbejdslivet, minder om en demokratisk læringsproces. En sådant

læringssituation kunne være et ’community of practice’ Wenger, McDermott and Snyder(2002,

p29) definere dette som:

The community creates the social fabric of learning. A strong community fosters interactions and

relationships based on mutual respect and trust. It encourages a willingness to share ideas, expose one’s

ignorance, ask difficult questions, and listen carefully. Have you ever experienced this mixture of

intimacy and openness to inquiry? Community is an important element because learning is a matter of

belonging as well as an intellectual process, involving the heart as well as the head.

64

The practice is a set of frame works, ideas, tools, information, styles, language, stories, and documents

that community members share. Whereas the domain denotes the topic the community focuses on, the

practice is the specific knowledge the community develops, shares, and maintains. When a community

has been established for some time, members expect each other to have mastered the basic knowledge

of the community….”

I den collaborative læringssituation må der således være en individuel aktivitet fra medlemmerne,

der kan være med til at tegne det fælles interessefelt. Den collaborative læringssituation kan give de

rette betingelser for demokratiske læringsprocesser. Sorensen(xxxx) har gennem mange års

forskning udviklet en metodetilgang samt pædagogisk design, der har skabt succesrige betingelser

for en IKT-baseret collaborativ læringssituation. Denne forskning foreslår, hvorledes fremtidens

uddannelse kan være med til at stimulere demokratiske læringsprocesser. Sorensen(xxxx, p247)

advokerer for, at de studerende lærer at deltage aktivt i deres egen læringsproces, for således at

kunne antage en proaktiv holdning, der samtidig kan bidrage samfundsmæssigt. Gennem sin

forskning skaber Sorensen(2003, p27) rammebetingelser, der får aktive studerende til at skabe og

udvikle spændende diskussioner, der samtidig motiveres af en grundlægende holdning til at ville

agere demokratisk.

Dette specialeprojekt vurderer, at succesen fra denne forskning kunne bidrage til at se en realistisk

mulighed for at benytte denne metodetilgang samt pædagogiske design i forbindelse med et

arbejdsrelateret netværk om rekonstruktion af demokratiske læringsprocesser i familielivet. Den

IKT baserede collaborative læringssituation giver nogle strukturer, der ligger tættere på den

moderne families delte lederskab end den hierarkiske virksomhedskultur. Det er en læringssituation,

der tillader individet at bidrage med et stærkt personligt engagement, og som samtidig sætter nogle

krav til, at ville være en del af et større fællesskab. Der er mulighed for at kunne praktisere vilje til

magt i nogle rammer, der ligeledes giver mulighed for at være uenige men med et ønske om fortsat

at ville støtte fællesskabet. Det betyder, at modsatrettede holdninger har lige rettigheder til at blive

hørt og diskuteret. Ifølge Wenger, McDermott and Snyder(2002, p10) er tiden ikke til solister, der

skulle kunne det hele selv. Hverdagens problematikker er for komplekse til, at vi alene kan håndtere

dem. Den collaborative læringssituation har vist sin styrke i forhold til dette synspunkt og er under

stærk udvikling. Det betyder ikke, at individualisternes tid er slut, for gode collaborative

læringssituationer udvikles og (re)konstrueres, hvor stærke og personlige holdninger og værdier

diskuteres. Det er dette personlige engagement, der skaber liv og gør læring til en levende proces.

65

Dette er interessant, fordi den levende læringsproces i henhold til sidste afsnit, kan give plads til

både ’at være’ til stede og at ’være på’. Der er plads til i stilhed ’at være’ samt reflektere over et

debatindlæg, og der er mulighed for at ’være på’ ved at poste debatindlæg. Begge positioner kan

være givtige for fællesskabet og dets videre udvikling.

Den moderne familie er ofte præget af stærke personligheder, der alle på lige fod har indflydelse på

den fælles dagligdag. Det er vigtigt, at der er albuerum til at, hver enkelt i familien kan udvikle egne

interesser samt bidrage til udviklingen af familiens fælles værdier. I det følgende citat beskriver

Säljö(2000, p163) en tilgang til læring, der er i tråd med den collaborative læringssituation:

“Læring handler om at få del i viden og færdigheder og være i stand til at anvende dem produktivt

inden for rammerne af nye sociale praksisser og virksomheder. Der er således ingen grund til at tage

udgangspunkt i en adskillelse af det ydre og det indre. Hvad kommunikation angår, er der ingen klare

grænser mellem tale og tænkning. Det handler om at udtrykke og opfatte mening i samspil med andre

mennesker. Forståelse, indhold og betydninger går mellem mennesker i kommunikative praksisser og er

noget, vi deltager i produktionen og anvendelsen af; det er noget, vi deler med andre, ikke noget, vi

flytter fra det ydre til det indre.”

Citatets pointe er, at der ikke er grund til at adskille det indre og det ydre (kap.1), hvilket er i fin

tråd med, at der i den IKT baserede collaborative læringssituation er plads til både ’at være’ gennem

individuel tænkning og at ’være på’ ved at bidrage med skriftlige debatindlæg.

Det handler om i en collaborativ læringssituation at udtrykke og opfatte mening i samspil med

andre. I en sådan læringssituation er det de enkelte medlemmer i fællesskabet, der forhandler sig

frem til formålet med deres aktivitet. Wenger, McDermott and Snyder(xxxx, p14-20) påpeger, at

det ikke er muligt at tvinge medlemmerne til at deltage, de deltager af egen lyst og motivation til at

være aktive. En klar fordel ved, at et community of practice er motiveret af lyst er, at der er en god

chance for, at medlemmet forbliver medlemmer gennem det meste af livet. Dette behov kan blandt

andet ses i kølvandet af virksomhedernes konstante forandring og høje fleksibilitets krav med

mindre mulighed for at fremme langtidsrelationer.

“As one engineer reported, “You are redeployed so often, the only source of stability is your

community of practice. It is great to have them. These are people you know you will be with the rest of

your career.” In an organization that is constantly changing, employees may not know who their boss is

going to be tomorrow, which country they will be sent to, or which team they will join.”

66

Fællesskabet har den fordel, at medlemmerne forventes at deltage på ubestemt tid og samtidig ikke

er afhængig af hinanden for at løse og producere et produkt i fællesskab. Derimod er de afhængig af

hinanden for at udvikle en sammenfalden interesse for en bestemt type viden. I og med

medlemmerne deltager ud fra lystprincippet, ligger der en frihed i, at de ikke er forpligtet til at

skulle producere det samme produkt, men derimod har mulighed for at benytte den viden, de

udvikler i forskellige retninger. Wenger, McDermott and Snyder(2002, p157) fremhæver at

medlemmerne kan støtte hinanden i at afprøve den nye viden og samtidig rekonstruere en ny vinkel

ved at vende tilbage med de erfaringer, disse individuelle eksperimenter har bragt med sig. Dette

specialeprojekt argumenterer for, at familielivets erfaringer om ligeværdige relationer i familielivet

kan konsolidere sig i erfarede værdier, der kan give et modbillede til samfundets dominerende

megatrends. Ikke for at skulle revolutionere samfundet, men for at bidrage med en konstruktiv

rekonstruktion af samfundets værdier. Desuden argumenteres der for, at en værditilskrivning af

familielivets demokratiske læringspotentiale i den offentlige debat kan føre til, at denne holdning

appropriere til arbejdslivet.

5.3 Et kritisk blik på Vidensarbejderens arbejdsetik

I et IKT-baseret community vil den centrale viden, der udgør kernen i cummunity’et være i konstant

bevægelse, og denne rekonstruktion af viden bevirker, at der er tale om en læringsproces, der ikke

som sådan har en begyndelse eller slutning (Bateson kap.1) Det er som beskrevet i forrige afsnit en

levende proces (Wenger, McDermott and Snyder, 2002).

En gensidig forpligtigelse på fællesskabet med forhåbning om at skabe en meningsfuld

sammenhæng mellem arbejdsliv, familieliv og samfundet er ikke ifølge Jacobsen(2004, p83) hvad

arbejdet i dag tilbyder. Han mener, at arbejdsetikken er:

”(..)konkurrencepræget og fordrer en sammenligning af værdighed; dem der vinder, kan vende det

blinde øje til dem, der taber. Arbejdslivet er således gået fra at være ordens- og rutinepræget til at

antage form af et spil med vinder og tabere; fra at være et kollektivt og solidarisk domæne til at være en

individuel kamparena for en meningsfuld tilværelse.”

I citatet vises en tendens der understøtter Helth og Kirkebys kritik af vidensarbejderens forsøg på

konstant at kravle et trin op af ledelsesrangstigen - ikke for fællesskabets skyld - men for at opfylde

67

vidensarbejderens eget behov for at skabe et eksistentielt ståsted. At undlade den fælles

forpligtigelse er med til at skabe, en ’frihed’, der ikke forpligter på noget fælles og som ligeledes

ikke tilfører megen værdi for anerkendelse af vidensarbejderens indsats. Måske med undtagelse af

at udkonkurrere de andre ’frie’ vidensarbejder, der står i vejen i den eksistentielle jagt for at være

den næste der forfremmes til leder. Kritikken giver, at der er et latent behov for demokratiske

læringsprocesser i arbejdslivet. At der eksisterer et latent behov, er ikke ensbetydende med, at den

moderne vidensarbejder ikke ligeledes bidrager med at skabe en positiv værdi for vidensarbejderen.

Denne gruppe af medarbejdere er ofte så optaget af deres udfordrende og spændende job, at det kan

ligestilles med en fritidsinteresse. Kritikken giver blot en alternativ fortælling til den nuværende

fortælling om arbejdslivets arbejdsetik og foreslår, at der er mulighed for at rekonstruere den

nuværende arbejdsetik til at rumme værdier, der forpligter på noget fælles med mulighed for at skue

ud over arbejdslivet selv.

Det problematiske ved den nuværende arbejdsetik kan illustreres ved et eksempel, hvor denne etik

så småt siver ind i familielivet. Faderen er godt i gang med selv-realiseringsræset, men vil alligevel

godt gøre en indsats for at give familien mere opmærksomhed og indhente nogle af alle de

familiære behov arbejdslivet ofte skyder til side. Faderen bliver præsenteret for et management

program der er målrettet familielivet. Faderen lærer nogle teknikker til, hvordan han på effektiv vis

kan vise sin synlighed i familielivet. Jacobsen(2004, p115) har denne kommentar til denne tilgang:

”Det der bliver vigtigst, er omfanget af adfærden og ikke kvaliteten af den. (….)Faderen bliver ikke

bedt om at finde ud af, hvordan hans søn har det i dag, men i stedet at gøre noget, som drengen vil

huske ved at ’skabe erindringer’.”

Derved fortsætter realiseringsræset i familien, ved at faderen nu skal synliggøre, at han er en god

far, der har kompetence til ligeledes at være en succesfuld leder i hjemmet. På denne måde kunne

den konkurrenceprægede mentalitet uden nogen ambition om at forpligte sig på noget fælles ifølge

Jacobsen trænge ind i familielivet via sprækker i tidsfælden. Disse tidsfælder opstår, når

vidensarbejderen ikke finder sit eget ståsted i egne erfarede værdier, og derfor ikke får klargjort,

hvad der skaber værdi og mening i livet og i stedet forsøger at udvide døgnets 24 timer ved at

effektivisere - ja selv familielivet. Det formodes, at dette scenario gælder for de færreste, men

alligevel kan det være en mulig konsekvens ved den beskrevne arbejdsetik. Jacobsen(2004, p117)

skriver i forlængelse af dette:

68

”Hvis vi kan kvantificere præstationer i hjemmet på samme måde, som vi kvantificerer vores

præstationer på arbejdet, og hvis vi opfatter vores relationer til andre mennesker på samme måde, så har

vi bøjet os for forestillingen om, at familien blot er en filial, hvortil den særlige niche bestående af

’personlige forhold’ er blevet udliciteret.”

Det er et usympatisk scenerio, som citatet beskriver, der blandt andet er bevægelsesgrund for at

argumentere for, at der eksisterer et latent behov for at rekonstruere viden om demokratiske

læringsprocesser fra familielivet til arbejdslivet.

69

Del 3. Demokrati, læring, rekonstruktion og dialogiske processer

I del 2 blev der argumenteret for eksistensen af et muligt latent behov for at kunne rekonstruere

demokratiske læringsprocesser i arbejdslivet. Det blev diskuteret, hvordan familielivets

demokratiske læringsprocesser kan være med til at fremme betingelserne for et sådant latent behov

samt hvorledes disse læringsprocesser kan synliggøres. I del 3 følges der op på, hvorledes det er

muligt at rekonstruere demokratiske læringsprocesser fra familielivet til arbejdslivet. Der

argumenteres for, at netop dialogiske processer kan anvendes som handleforskrift for at

imødekomme en demokratisk læringsproces. Dette indikerer, hvor centrale disse dialogiske

processer er i dette speciales arbejde med at rekonstruere demokratiske læringsprocesser. Dermed er

de dialogiske processer ligeledes udgangspunktet for dette speciales forsøg fortaget hos forskellige

vidensvirksomheder. De 6 eksperimenters formål er at teste og vurdere grundlaget for, om

dialogiske processer er en mulig handleforskrift for at rekonstruere demokratiske læringsprocesser

fra familielivet til arbejdslivet.

De læringstilgange IKT har muliggjort, diskuteres i introduktion til del 3. Herunder betragtes

forholdet mellem den mundtlige og den skriftlige kommunikation.

Dialogiske processer

Dialogiske processer beskrives i henhold til specialets ide om at fremme demokratiske processer.

Interessen for dialogiske processer kan betragtes som det europæiske demokratis hjørnesten. Den

antikke filosofi, repræsenteret ved Sokrates, baserer den videnskabelige tilgang på dialogiske

processer. Begrebet demokrati har således sin oprindelse fra den antikke filosofi. Ledelsesfilosoffen

Ole Fogh Kirkeby rekonstruerer antikkes anvendelse af dialogiske processer til en moderne

ledelsesarena. Denne 3 del henter således stor inspiration i hans bidrag til den moderne

ledelsesarena og søger ligesom værket ”Menneske og leder – bliv den du er” at fremme den

menneskelige dimension i arbejdslivet. Der vil således i de følgende afsnit vises aspekter af

arbejdslivets, familielivets og samfundets muligheder for dialogiske interaktion.

70

Før-skolealderen er udpræget domineret af den mundtlige dialog, mens efter- skolealderen er

kraftigt domineret af at læse og skrive. Efterfølgende i studie- og arbejdslivet vil de to

dominansperioder smelte sammen, hvor sproget vil være en gensidig påvirkning af det talte og

skrevne medium. Säljö(2000, p200) skriver,

”Men tekster lever ikke i isolation. De indgår i kommunikative sammenhænge, hvor der også

forekommer samtaler og andre former for samspil. Man kan også hævde, at mundtlig kommunikation i

mange virksomhedssystemer nu om dage er stærkt præget af skriftsproglige traditioner og

vidensbegreber; tale og skrift indflettes i hinanden, og det ene forudsætter det andet.”

En dialogisk proces er ikke noget endegyldigt globalt. Eksistensen af mange lokale sprog betyder, at

selv om vi har en lang læretid bag os, hvor vi har tilegnet os det lokale sprog både mundtligt og

skriftligt, så er denne viden kun en mindre del af en global mangfoldighed. De sprog vi ikke kender

er lukkede og kan sommetider virke truende, mens de sprog vi kender er så naturlige, at vi ofte ikke

bemærker vores brug af disse. Ifølge Gaare og Sjaastad(2004, p145) kommer modersmålet os i

møde med indersiden udad, hvor meningen går i et med skriften eller lyden. I modsætning kan

fremmede sprog ligne sære knudrede tegn eller lukkede lyde, der i deres fremmedhed ikke taler til

os.

Gaare og Sjaastad (2004, p165) påpeger, at hvis det enkelte individ selv skulle opfinde eller

definere meningen med hvert enkelt ord, vil vi alle blive sprogligt fremmede for hinanden. Dette

scenario ville altså eksistere, hvis den socialt betingede sproglige tradition, der findes i et lokalt

sprog, skulle opfindes forfra gennem hver enkelt person. Dette viser hvor værdifuldt et kulturelt

redskab sproget er for at skabe lige betingelser for de enkelte mennesker. Gennem dette kulturelle

redskab er det muligt at dele og deltage i fælles handlinger. I følgende citat beskriver Kirkeby(2006,

p168) sproget som et objektivt samt rationelt medie.

”jo mere konsekvent sproget opfattes som et rationelt medium, der kan overskues og håndteres som

grundlag for gensidig afklaring, desto mere positivt bliver gennemførelsen af disse perspektiver i

egenskab af ’dialogiske projekter’. Hvis man tror på, at der findes et klart og entydigt sprog, er det

lettere at tro på muligheden af en klar og entydig verden.

Et formål med den dialogiske proces kan være at skabe en større samhørighed mellem de enkelte

familiemedlemmer eller kollegaer på arbejdspladsen. Det kan være med til at fremme en følelse af

en fælles og sammenhængende verden. Den dialogiske proces kan være med til at give os et indblik

71

i andres og vores egne grundlæggende holdninger til verden. Der ses her i dette speciale kritisk på,

hvor rationelt et medie, sproget kan opfattes som værende. Dette er i forlængelse af Wengers kritik

af samme problematik samt efterfølgende ide om læring som en levende proces (kap.2).

Spørgsmålet om sproget som rationelt medie illustreres ligeledes ved Kirkebys (2006, p168)

beskriver i det følgende:

” Det mest fremtrædende kendetegn for denne tænknings grundholdninger er dens tillid til, at de

samtalende har mulighed for at komme refleksivt til bunds i deres egne normative, erfaringsmæssige og

’systemiske’ forudsætninger. Dermed antages det også, at en samtale kan holde magt og viden,

specielle interesser og erkendelse, ude fra hinanden.”

I Pippifiguren kommenteres vores tro på sproget som et rationelt medie ved at bruge sprogets egen

rationelle logik som en modmagt mod samfundets rationelle brug af sproget. Gaare og Sjaastad

(xxxx, p169) giver et eksempel på, hvordan Pippi bruger den rationelle tilgang som en modmagt.

”Pippi forklarer politibetjentene, at hun alligevel har plads på et børnehjem. Villa Villekulla er hendes

hjem, hun er et barn, og plads har hun nok af. Via sin magt over sproget får hun magt over

ordensmagten”

Både Pippi og betjentene refererer til sprogets egen logik og de samfundsmæssigt overleverede

betydninger, der gør sproget og dialogen anvendelig mellem mennesker. Forskellen er, at Pippi gør

brug af den forståelse, der findes i den skriftlige dialog. Nemlig, at det er muligt at gå tilbage i

teksten og se at Pippi Langstrømpes svar på betjentenes udsagn faktisk er rationelt logisk i en

sproglig sammenhæng, men nok mere nonsens i en samfundsmæssig forståelsesramme. Betjentene

tager udgangspunkt i den talte dialogform, der ligeledes refererer til nedskrevne love betjentene

administrerer for samfundet. Talte og mundtlige dialogiske processer kan i selv den mest rationelle

brug altså være nonsens.

Dette overstående synspunkt kan tilskønne at vi gør os fri af tanken om at kunne anvende sproget

helt rationelt og således tillader det os at, vi kan give os personligt tilkende igennem de dialogiske

processer. I stedet for at forsøge en tilnærmelse mod et anonymt kollektivt ’vi’ kunne vi forholde os

aktiv til diskussionens indhold og altså ikke blot forholde os til sproget som et instrument. Dette

aktive forhold til dialogiske proceser fremstilles i dette specialeprojekts 3 del.

72

73

Kapitel 6: Face-to-face dialog, tekstbaserede dialog og empiri

I følgende kapitel vil fordele og begrænsninger ved den mundtlige og skriftlige dialog i denne

sammenhæng blive diskuteret. Der vil argumenteres for, at en individuel aktiv deltagelse i de

dialogiske processer er med til at gøre de dialogiske processer til en levende proces og fremme

demokratisk principper, i modsætning til en instrumentel tilgang. I forhold til dette speciale er det

interessant, fordi en rekonstruktion af demokratiske læringsprocesser kan lede til en meta-læring

hvor hensigten med denne meta-læring er at bevidstgøre, hvordan vi handler demokratisk. Denne

demokratiske handlen giver blandt andet mulighed for, at vi kan lære at etablere en modmagt, når vi

mødes med en instrumentelle samt upersonlig intimiserende tilgang. Det vil sige en rationel tilgang

til intimitet. Ved at stille kritiske spørgsmål, der giver alternative perspektiver, som forholder sig til

det menneskelige aspekt, kan fortællinger der bruger den samme rationelle logik, skabe

modfortællinger og således tilføje dialogen ’et menneskeligt ansigt.’

Face to face dialogen er bundet af tid og sted, hvorimod den skriftlige dialog ikke har en sådan

binding til tid og sted. Informationsteknologien muliggør i forbindelse med dialogiske processer en

mellemting mellem den talte og den skriftlige dialog En mellemting hvor det er muligt at

kommunikere inden for samme tidsrum, men fra vidt forskellige steder i verden. Medlemmer fra

Australien kan således diskutere aktuelle emner inden for samme dag med medlemmer fra

eksempelvis Danmark. Det er denne semi-synkrone mulighed der fremmer muligheden for at

anvende dialogen i nye sammenhænge samt mediere en ny læringssituation, hvilket er det

interessant for dette specialeprojekt.

6.1 Face-to-face dialogen i forhold til nye muligheder for e-tekstbaserede diskussioner

Den globalt udbredte mulighed for at kommunikere via IKT har givet hurtigere adgang til

information end nogen sinde før og det er blevet sværere og sværere for lokale autoriteter at

legitimere deres magt i forlængelse af en overleveret tradition. Säljö(2000, p203) påpeger at:

”Der er således i en vis forstand et demokratisk potentiale i tekstbrug: Hvis man kan læse, kan man

også deltage i mange former for kommunikation og selv få adgang til kilder, som gør, at man kan

kontrollere holdbarheden af det, autoriteterne siger og påstår.”

74

Dette demokratiske potentiale er ligeledes nærværende i Sorensens(2008, p246) forslag om,

hvorledes de nye kommunikative muligheder via IKT kan danne baggrund for nye måder at anskue

læring på. Det er væsentligt ikke blot at adoptere traditionelle læringsformer til det nye medie, men

bevidst arbejde med at skabe nye tilgange til læreprocessen. Sorensen advokerer for, at denne

tilgang bevæger læringssituationen væk fra en traditionel monologisk dialog til en dynamisk

interaktiv dialog. Denne tilgang træner den studerende i kritisk at tage stilling til, hvordan den

studerende tilegner sig ny viden og således forholder sig til viden på et refleksivt niveau samt lærer

at diskuterer på meta-niveau, om hvorledes læringsprocessen fungerer.

Internettet som medie for skriftbaserede diskussioner giver nogle andre fordele end der gør sig

gældende i en face-to-face dialog. Ifølge Erstad(2003, p98) kan diskussioner på nettet blive

domineret af enkelte studerende og alligevel er det lettere at deltage for de studerende, der i en

forelæsningssituation ikke føler sig fortrolig med at deltage i åbne diskussioner. Blandt andet kan

den tekstbaserede dialog tilbyde den studerende tid til at reflektere over et indlæg i dialogen og

ligeledes tilbyde mere tid til at formulerer og efterfølgende at vende tilbage med et indlæg. Det er

således dette speciales pointe at diskussioner via IKT kan tilbyde nye læringstilgange der styrker

den lærendes dialogiske evne. Ifølge Kirkeby(xxxx, p233) er en vigtig ressource ved de dialogiske

processer netop at:

”De dialogiske kapaciteter og ressourcer omfatter ikke blot talehandlingerne, men også evnen til at

erindre på begivenhedens form, og evne til at fabulere i forhold til sit eget erfaringsmateriale, til at

erfare, erkende, at forholde sig kritisk, og at lære at lære, (…)”

I face-to-face dialogen er læringssituationen ofte givet ved, at vi er til stede sammen, med forud

definerede mål for dette samvær. I den IKT-baserede dialog er konteksten langt mere fraværende,

idet medlemmerne ikke fysisk er det samme sted. Det kan være altafgørende for deltagernes

aktivitet, at der eksisterer en klar meta-kommunikation omkring, hvad det er for en kontekst de

forholder sig til. Det er altså meta-kommunikationen, der definerer konteksten samt skaber

bevægelse og udvikling for medlemmerne. I forlængelse heraf skriver Sorensen (2008, p247)

følgende:

“(..) such a primary position of reflection through meta-communication, it is quite conceivable, from

the perspective of collaborative interaction and dialogue in networked e-learning, that the tasks of both

75

pedagogic design and facilitation of e-learning, which aim at incorporating learner initiatives

interaction and (self-)reflection, must also move at a meta-level in terms of creating awareness of

eL2L.”

I og med at konteksten er selve rammen for medlemmernes fælles aktivitet er det en læringsform,

der ikke kan påduttes eller tvinges igennem. Det er en kontekst der kun eksisterer via

medlemmernes egen energi og aktive deltagelse. Lystprincippet er i denne læringsform den primære

drivkræft for at lære og for at fortsætte denne intention.

Det er lysten der driver værket og de emner vi er optaget af her og nu. Hvor vi er lige nu i vores

daglige liv, er det der fanger vores interesse og som vi kan relatere til. Det kunne være fortællinger

fra familie- og arbejdslivet der interesserer os. Selvfølgelig er der ligeledes fortællinger, der

fortælles imellem familiemedlemmer og kolleger på arbejdspladsen. Alligevel kan disse mundtlige

beretninger med fordel suppleres med skriftlige beretninger. Säljö (2000, p211) mener, at teksten

kan være med til at styrke de fortællinger vi fortæller i det daglige. Han mener at mennesket er et

fortællende væsen og teksten som medie giver os mulighed for at åbne op for nye perspektiver på

tilværelsen. Han pointerer, at disse narrativer kan hjælpe os med at handle i specifikke kontekster.

Som beskrevet i kapitel 3 er vi ofte ikke bevidste omkring, hvorfor vi netop vælger at fortælle de

historier vi fortæller. Kunne det således være muligt at udvikle en reflekterende kommunikation

omkring de fortællinger vi fortæller på arbejdspladsen og i familielivet. Altså ved hjælp af vores

fortællinger at rekonstruere vore erfaringer og anvende disse mønstre i specifikke kontekster såsom

familie- og arbejdslivet. I forlængelse heraf giver McConnell(2006, p15) følgende beskrivelse af

den collaborative læring:

“Collaborative learning can be highly developmental, engaging the student in making senses of their

learning and in reconstructing knowledge. It emphasizes critical reflection within each other make

sense of their learning.”

Det lærende fællesskab er interessant, fordi det betyder at et individ ikke kun er ansvarligt for at

vide alt, men medlemmernes samlede videns- og erfaringsmængde er basis for en fælles udvikling

af viden. Ifølge McConnell (2006, p12-19) flyder den delte viden samt delte færdigheder frit blandt

medlemmerne. Formålet med læringen er således et forudbestemt mål i sig selv. Dette er en

76

læringssituation, der ikke i samme grad som den formelle læring bygger på en bestemt

videnstilegnelse. Der er en langt større frihed til, at medlemmerne kan lære ud fra forskellige

tilgange samt forskellige formål. Alligevel medfølger der et ansvar for den aktive bidrager til

fællesskabet for at bevare den energi, der er nødvendig til at hele rammen for det lærende

fællesskab kan udvikle sig. Erstad(2003) mener, at interesse for at deltage i lærende fællesskaber

giver en større interesse i at studere vores fælles handlinger frem for at studere individet i sig selv.

IKT har potentialet til at udvikle nye tilbud til støtte menneskelig dialog. Det kan stå i forlængelse

af, at Säljö(2000, p259) mener, at den tekstbaserede kommunikation er mere dominerende som

kommunikationsmedie end tidligere. Säljö pointerer, at det er gennem teksten at vores budskab

kodificeres, lagres og spredes. Både mobiltelefonen og fora på nettet giver nogle unikke muligheder

for at kommunikere, som ikke har været muligt førhen. Det er en væsentlig pointe i dette speciale at

størstedelen af disse nye kommunikative tilbud er e-tekstbaserede.

Den IKT-baserede collaborative læringssituation fornemmes fraværende i arbejdslivet i modsætning

til de formelle læringsmiljøer. Det collaborative arbejdsfællesskab har gennem de sidste årtier været

kendt i specielt videns virksomheder. Den har fundet sted i virksomhedens ’community of practice’,

hvor det har været nødvendig at bruge viden på tværs af fagskel for at udvikle eksempelvis nye

teknologier til komplekse produktioner. Modsat tilsidesætter den moderne vidensarbejders

konstante tidspres ikke megen tid til refleksion over deres arbejdsprocesser og erfarede værdier. Der

er tale om læring i et arbejdsfællesskab som ofte er ureflekteret. Derimod fremmer den IKT

baserede collaborative læringssituation netop refleksionen i sin e-tekstbaserede tilgang. Dette er et

alternativ, der kan bringe IKT ind i en anden sammenhæng, i forhold til IKT der i dag ofte benyttes

til at håndtere vidensarbejderens eget arbejde. At vende fokus mod den IKT-baserede collaborative

læringssituation udvider med et tilbud til vidensarbejderen om at opkvalificere sin kommunikative

praksis. Netop det at kvalificere den kommunikative praksis og erkende egne værdier kan være en

vigtigt viden for at kunne etablere en modmagt der efterfølgende åbner for at bidrage med

alternative fortællinger i arbejdslivet.

6.2 Face-to-face dialog, e-tekstbaserede diskussioner og empiri-materialet

I det empiriske materiale indgår både den mundtlige dialog og den e-tekstbaserede dialog. I det

følgende afsnit diskuteres forskelle, fordele og ulemper ved disse to former.

77

Empiri og den e-tekstbaserede og mundtlige dialog

Empirien bestående af mundtlige og e-tekstbaserede dialoger. Disse samtaler tager alle

udgangspunkt i fire værdier der anses for at være fremmende for demokratiske læringsprocesser i

familielivet. Som beskrevet i kapitel 1(empiri) er de fire værdier:

Anerkendelse

Opmærksomhed

Nærvær

Aktiv lytning

Disse fire værdier er givet som optakt til dialogerne. Det betyder, at de eksperimenterende samtaler

i dette projekt kickstartes med udvalgte værdier frem for en indledende dialog omhandlende egne

erfarede værdier. Det er selvfølgelig en begrænsning i dialogerne og dog giver de alligevel et

indtryk af, hvad en sådan værdi-dialog kan udvikle sig til. Det væsentligste ved disse

eksperimenterende samtaler har været at teste, om dialogiske processer kan anvendes som

handleforskrift for at kunne italesætte demokratiske værdier fra familielivet. De fire valgte værdier,

der benyttes i samtalerne, er således valgt ud fra ideen om, at disse er eksempler på demokratiske

værdier som tilstræbes efterlevet i familielivet. Ligeledes har det været interessant at teste,

hvorledes den faciliterende rolle i dialogformen kan medvirke til at vedligeholde en demokratisk

dialogisk proces. Der skal i denne henseende tilkendegives en betragtning om, at de

eksperimenterende dialoger ikke udfolder sig i en collaborativ læringssituation. Et videre skridt, der

ligger uden for dette speciale, ville være at skabe rammerne for en IKT-baseret collaborativ

læringssituation, med mulighed for ligeledes at teste hvorledes potentielle brugere ville tage imod et

sådant tilbud.

I forhold til de e-tekstbaserede dialoger der forløb via Instant Messenger opleves en begrænsning

sammenholdt med personlige møder. Disse dialoger skulle være et eksempel på, hvad den e-

tekstbaserede dialog bidrager med i en værdiskabende dialogisk proces. Det er dog tydeligt at denne

type (i en dialog mellem to personer og med en tidsbegrænsning på en time) giver en meget mindre

78

detaljerigdom end den mundtlige dialog under samme forhold. Indholdet i de e-tekstbaserede

dialoger er som sådan af en fin kvalitet blot er der mindre indhold. Denne iagttagelse kan bekræfte

potentialet i en collaborativ læringssituation, hvor netop fællesskabet omkring at diskutere et emne

formodes kunne gør en forskel. En forskel, hvor deltagelsen fra flere forskellige aktive medlemmer

er med til at bidrage til detaljerigdommen i diskussionen. Det er ligeledes fællesskabet omkring en

meta-refleksion over den demokratiske kommunikationstilgang, der er med til at bevidstgøre

formålet med at diskutere værdierne fra familielivet. Det formodes, at en refleksion over den

anvendte tilgang kan tydeliggøre, hvorledes den demokratiske kommunikationsproces virker

gennem de fortællinger der opstår i værdidebatten. Kommunikationen om denne

kommunikationsprocessen kunne ligeledes udvide medlemmernes egne agenthed med mulighed for

at fremme demokratiske læringsprocesser i arbejdslivet. Dermed finder dette specialeprojekt støtte i

erfaringer fra Sorensens(2008, p251) arbejde:

“In parallel with the discussions, participants and teacher are engaged in meta-reflections and meta-

communication in meta-fora, to reflect on and discuss the experiences and processes of participation, as

well as the principles of dialoguing. The participants are graded, on both quantitative and qualitative

criteria, on their contributions (Stahl, J999; Sorensen and Takle, 2002; Sorensen et al., 2002).”

I den demokratiske læringsproces vægtes en ligeværdig dialog. Ifølge Kirkeby(2006, p170) er

dialogen i udgangspunktet ikke et fænomen der bygger på ligeværd. Dialogen må forvandles til at

understøtte dette. Det er almindeligt, at der i dialogen opstår magtstrukturer og det er disse

magtstrukturer der synliggøres af meta-kommunikationen, så det er muligt at føre en ligeværdig

dialog. I det empiriske materiale har det været intentionen at facilitere en ligeværdig dialog. Det

betyder, at de fire værdier fra familielivet som udgangspunkt har været det eneste på forhånd

fastlagte. Dialogen har bevæget sig en retning som lederen selv har valgt indholdet af. På meta-

niveau har det været intentionen at skabe en vis retning frem mod erkendelser om læring af egne

erfarede værdier fra familielivet, uden at være styrende på indholdet. I de mundtlige dialoger har

denne intention givet nogle meget forskellige dialoger. Ledernes eget ståsted lige nu har

umiddelbart haft stor betydning for indholdet i dialogen. Dialogerne svinger fra at være abstrakt

reflekterende over værdier i familielivet til meget konkrete erfaringer af netop disse værdier. De e-

tekstbaserede dialoger er i højere grad præget af de konkrete erfaringer af oplevede værdier i

familien. Det betyder helt sikkert noget, at der ikke har været tid til en refleksion-rette-refleksions

proces i forbindelse med Messenger i modsætning til den mundtlige dialog.

79

Den mundtlige dialog har ifølge Kirkeby(kapitel 3) overskud af mening og translokationalitet, hvor

vi taler os frem til hvad vi mener og alligevel ikke har mulighed for at udtrykke os fuldt ud. Den

færdige skrevne tekst kan give os samme mulighed for at skrive os frem til hvad vi mener.

Messenger dialogen er et langt flygtigere medie i denne sammenhæng. I Messenger dialogerne

opleves denne flygtighed ved en mere uformel og næsten kammeratlig stil, hvilket var med til at

skabe et afslappet nærvær i disse samtaler. Messenger-dialogformen kunne godt indgå som medie i

et community som et alternativ til netværkets primære diskussioner. Wenger, White, Smith og

Rowe (2005, p6) påpeger følgende:

“Even previously simple applications like instant messaging have turned into platforms that include

applications sharing, VOIP telephony, individual profile pages, personalization, directories, and

search.”

På trods af, at Messenger kan benyttes til, på en afslappet måde, at opleve nærvær selvom man ikke

er samme sted, er denne problematik en udfordring for teknologien. På dette punkt er den mundtlige

dialog helt uerstattelig. I de mundtlige samtaler var der en oplevelse af, at det var mere umiddelbart

at give lidt af sig selv ved aktivt at være til stede og aktivt tage stilling til samtalens indhold i nuet.

Kirkeby(2006, p233) pointerer, at det er vigtigt vi er i stand til at aktivere relevante erfaringer og

viden for at komme i betragtning som gode samtalepartnere. Det er en forpligtigelse til at

dokumentere at vi har levet, mener Kirkeby. Wenger, White, Smith og Rowe(xxxx, p2) påpeger

dette som en teknologisk udfordring i et netbasseret community:

“Continuity of togetherness is what creates the community but it is experienced by members in a

rhythm of specific activities located in time and space. Separation In time and space then creates a

dilemma for communities. How can we experience togetherness even though we cannot be together

face-to-face? How can the togetherness of a few members (a meeting, a conversation) be made part of

the experience of the whole community? One critical role of technology then is to provide new

resources for making togetherness more continuous In spite of separation in time and space.”

At forvandle samtale til en ligeværdig dialog via meta-diskussioner om samtalen er formentlig et

vigtigt skridt for at opnå en oplevelse af nærvær i et IKT-baseret netværk. Kirkeby(2006, p216)

siger følgende om den symmetriske dialog,

80

”Den symmetriske dialog er på den ene side et ideal, på den anden side en relation, der bliver mere og

mere formelt og reelt mulig, efterhånden som samfundene demokratiseres, selvom den aldrig skulle

blive helt virkelig. Den symmetriske dialog søger mod samstemmighed…”

Det tyder på, at IKT baseret e-kommunikation har sin berettigelse, og at det er muligt at skabe en

collaborativ læringssituation som beskrevet.

Der vil i det følgende kapitel 7 vises hvorledes de eksperimenterende dialoger placere sig i forhold

til vigtige pointere fra den teoretiske diskussion i del 2.

81

Kapitel 7. Empiri og IKT-baseret rekonstruktion af demokratiske læringsprocesser

I dette kapitel 7 vil der inddrages empiri fra seks ledere og vidensarbejdere. Empirien vil indgå i en

diskussion, der fremdrager vigtige pointer fra den foregående teoretiske diskussion. Empirien vil

således redegøre for, samt vurdere begrænsninger og muligheder i de centrale, teoretiske pointer,

der hidtil er blevet argumenteret for.

For at teste den opstillede tese er der foretaget seks eksperimenter i form af interview med udvalgte

forsøgspersoner. Personerne blev valgt ud fra kriterierne, at de skulle have familie – helst med børn,

og samtidig sidde i en lederstilling i enten det private erhvervsliv eller det offentlige. Alle har

personaleansvar. Der blev fundet fire mænd og to kvinder. Forsøgspersonerne er opstillede i

nedenstående tabel. For at fordre en afslappet dialog er de blevet lovet fuld anonymitet og optræder

derfor under pseudonym. Der blev foretaget både personlige møder og møder via Instant

Messsenger (Microsoft Messenger). Halvdelen af møderne var personlige, den anden halvdel

elektroniske.

Pseudonym Stilling Medie

Anders Afdelingschef i større IT

virksomhed. Gift og har 2 børn

Instant messenger

Bo Områdechef i det offentlige.

Gift og har 2 børn

Personligt møde

Carl Gruppeleder i større IT

virksomhed. Gift og har 1 barn

Personligt møde

Dorthe Projektleder i større

medievirksomhed. Samboende,

ingen børn

Personligt møde

Erik Gruppeleder i større IT

virksomhed. Gift og har 2 børn.

Instant messenger

Freja Direktør i mindre IT

virksomhed. Gift og har 2 børn

Instant messenger

82

De har alle seks vidensarbejdere under sig, hvilket betyder, at de har en fingerspidsfornemmelse for,

hvad der er vigtigt for disse medarbejdere samt kan give et indblik i, hvorledes de selv kombinerer

deres rolle som leder. Refleksioner og udtalelser fra deltagerene vil følgende give et nuanceret

billede af, hvorledes den teoretiske diskussion er relevant både for lederen og vidensarbejderen. De

vil således udtale sig om at være forældre samt at være vidensarbejder. Dialogen mellem de seks

udvalgte bidragydere og det teoretiske materiale er tænkt som en vurdering af, om det teoretiske

materiale ligeledes kan rumme en del af den fingerspidsfornemmelse som disse dels

vidensarbejdere og dels forældre kan begrunde gennem erfaringer fra deres daglige arbejde.

7.1 Vurdering af den moderne families potentiale for at fremme demokratiske processer

I det forrige afsnit blev de deltagende ledere beskrevet og gennem dette kapitel 7 vil deres bidrag

optræde i tonede felter, der indikerer, at det er deres udtalelse, der er tale om. Det er muligt at se

samtalerne i deres fulde længde i bilagsmaterialet (Bilagsmappe på medfølgende cd). Deres bidrag

bliver præsenteret på denne måde for at vise, at deres bidrag er en del af en dialog.

I den teoretiske diskussion diskuteres forskellige betingelser for vidensarbejderens arbejds- og

familieliv. Som det er tilfældet med de deltagende bidragydere kan vidensarbejderen ligeledes være

forælder i den moderne familie, og de formodes således at deltager i den fortløbende

strukturforandring i familielivet. I forhold til dette specialeprojekt er det især interessant, at

Vidensarbejderen indgår i en familiestruktur, der er præget af retten til individuel frihed og en

forpligtigelse til at ville indgå i familiefællesskabet. Da disse strukturændringer altså er en

fortløbende proces, er der ikke tale om en ideel familiesituation. I den ideelle situation er den

daglige praksis ikke længere præget af en traditionel legaliseret rollefordeling. I stedet er magt og

indflydelse fordelt gennem gentagende forhandlinger ud fra de enkelte medlemmers kompetence til

at håndtere forskellige situationer. ’Carl’ siger følgende om dette:

Jeg tror mønstrene er mere diffuse i en fælles-ledende familie. Det er mere en form for ad-hoc

ledelse – hvem ved nu mest om det eller kunne tænkes at vide mest om det og kunne gå ind og

guide. Det er mere en støtte eller en coachende form.

83

Ovenstående beskrivelse af den moderne familie bekræfter viljen til at være fælles-ledende.

Empirien nuancerer forskellige syn på, hvad ledelse kan være i familielivet. En anden leder,

’Anders’, mener, at hans deltagelse i ledelseskurser i arbejdslivet har kunnet bidrage direkte til

familielivet.

De ting jeg har lært på lederkursus, har jeg som regel kunnet montere direkte på familien, men har

ikke tænkt så meget over medarbejderne – havde en del kurser før jeg egentlig havde

personaleansvar.

Dette giver eksempelvis en ide om, hvorledes handlemåder fra det professionelle arbejdsliv siver

ind i familielivet. Disse ledelsesredskaber fungerer for Anders i familielivet og skaber formentlig en

ordnet struktur, som familien kan trives med. Derimod er det en vigtig pointe i dette specialeprojekt

at der kan forekomme utilsigtede konsekvenser ved at ’montere’ ledelsesredskaber fra arbejdslivet

ureflekteret til læringsprocesser i familielivet, fordi disse metoders professionelle hensigt kan være

vanskelige at gennemskue i familielivssituationen. Dette er i tråd med den teoretiske diskussion

(kap.3), der beskriver, hvorledes ureflekterede handlinger reproducerer sig selv og fortløbende

rekonstruerer sit eget udgangspunkt. En refleksion på meta-niveau kan være med til at udvikle og

revurdere disse handlinger. Derved opstår muligheden for, at vi kan forholde os kritisk til vores

egne og andres handlinger, hvilket kan være fremmende for vores tanker samt handlen mod

demokratiske læringsprocesser.

Her nuanceres billedet der illustrerer den moderne familie som base for gode betingelser, der kan

fremme demokratisk læring. Selvom familielivets handlinger kan skabe betingelser for læring,

betyder det ikke nødvendigvis, at det rent faktisk sker. ’Carl’ reflektere følgende over dette,

(Familien)Hvor de kender hinanden. De ved, hvad hver enkelt står for – ja på godt og ondt. Der er

man jo ikke bange for at tabe ansigt eller gøre et eller andet fjollet. Man vil selvfølgelig helst ikke

gøre noget, der sårer, men jeg tror, at forståelsen er større, og smerten kan så også være større. Det

er en tryghed, og det gør også, at man kan udvikle sig. Det betyder også, at her har jeg det godt -

jeg behøver ikke at flytte mig.

84

Ovenstående refleksion vælges her for at illustrere, at demokratiske læringsprocesser ofte ikke

opstår spontant. Vi er ofte ikke så opmærksomme eller reflekterende over for de handlemønstre, der

fungerer i det daglige fællesskab med familien. Derfor kan vi ikke beskrive disse handlemønstre

sprogligt, og vi kan ligeledes ikke dokumentere, hvorfor visse handlemønstre virker for os. Vi er

dermed heller ikke bevidste om, hvordan vi ville kunne handle lige så hensigtsmæssigt i andre

lignende situationer uden for den vante kontekst. Specialet argumenterer for, at en positiv

opmærksomhed på demokratiske processer kan være med til at rekonstruere vores egen forståelse

af, hvad det vil sige at handle på demokratisk vis. I dette specialeprojekt anskues positiv

opmærksomhed, som at reflektere over det, der i positiv forstand fungerer, for således at skabe

ligeværdige relationer.

For at hjælpe den positive opmærksomhed på demokratiske læringsprocesser på vej, kunne en

offentlig debat om familielivets håndtering af ligeværdige relationer gøde jorden for at genopdage

værdien i disse demokratiske processer. Det er værdien i disse velfungerende, demokratiske

processer, der kan være med til at give de intimteknologiske ledelsesredskaber ’et menneskeligt

ansigt’(Kirkeby). Inddragelsen af personligt oplevede værdier fra den daglige praksis kan muligvis

gøre os bevidste om, og få os til at forholde os personligt til, intimteknologierne frem for at bruge

en indstuderet tilgang, der let kan virke upersonlig og således mekanisk.

Der er gennem del 2 i dette speciale argumenteret for fordelen ved at skabe opmærksomhed samt

udvikling af familielivets demokratiske læringsprocesser. I forbindelse med at opnå opmærksomhed

omkring disse demokratiske læringsprocesser, kunne en forstillet begrænsning hvile på at

forældrene i den moderne familie bruger størstedelen af deres daglige energi i arbejdslivet. Arbejdet

er krævende og udfordrende, og det høje tempo kan sætte sine spor. ’Bo’ fortæller om dette aspekt:

Når man er på arbejde, er man det i de timer, hvor man er mest frisk. Jeg er mere opmærksom, når

jeg er frisk og ikke er træt. Det betyder, at min opmærksomhed er større, når jeg er på arbejde, end

når jeg er hjemme, og det må jeg nok erkende, er rigtigt. Samtidig hænger det sammen med, at man

er træt på det tidspunkt, hvor man til daglig er sammen med familien. Der er også noget fysisk i

det.

85

De relativt begrænsede antal timer, der er til rådighed for familielivet i dagligdagen, indbyder til, at

alle i familien vil gøre en indsats for at ’være på’, fordi der er mange af dagligdagens gerninger, der

samtidig skal håndteres i disse aftentimer og ’Bo’ fortæller følgende:

Hvis vi sidder og spiser, og min kone…. og vi forsøger at tale sammen; det kan vi stort set ikke. Så

kan vi fokusere på hinanden og ignorere det, børnene siger. Bare for at få udvekslet almindelige

informationer for at få det hele til at hænge sammen. Talestrømmen kan være så stor med en masse

informationer, der ikke er livsvigtige, og så må man sommetider sortere lidt i det. Hvis man skal

huske et eller andet, og skal man lave en indkøbsliste eller sådan noget, så må man nogle gange

bare sige jaja. Det er mængden af information, der gør, at man har en tendens til at blive lidt

fraværende.

En udlægning af denne refleksion påpeger en begrænsning i, at hvis familiemedlemmerne ligeledes

skal finde tid til en øget opmærksomhed på demokratiske læringsprocesser, så vil dette komme i

selskab med blandt andet kravet om kvalitetstid med børnene samt håndteringen af daglige gøremål.

Dermed virker det ikke lige til, at skulle overbevise den travle, moderne familie om, at der også skal

findes tid til at reflektere over familiens håndtering af ligeværdige processer. Modsat kan der

argumenteres for, at det høje tempo i arbejdslivet på nuværende tidspunkt ikke tilbyder alternativer

som eksempelvis at træne vidensarbejderne i blot ’at være’. Hvis der kun er plads til at ’være på’.

kan vidensarbejderen miste fortroligheden med blot ’at være’(kap.5). Træning i ’at være’ kan give

en tænkepause til at se arbejdet med friske øjne. Eksempelvis kunne en tænkepause væk fra en

arbejdsproces, der er gået i hårdknude, være netop det, der skal til. Ligeledes kunne en træning i

blot 'at være' benyttes i familielivet, hvor det tit er en fordel ikke altid at skulle 'være på'. I

familielivet kan det sammenlignes med en stille stund, hvor der blot leges/spilles med børnene. Her

kan man fornemme, hvordan de trives ved blot ’at være’ sammen. På den måde kunne

vidensarbejderen udvikle en personlig tilgang til intimteknologieren som ledelsesstil (kap.4).

Samtidig kunne vidensarbejderen, der i nogle tilfælde ligeledes er forælder, opnå en større viden

om, hvilke kvaliteter i familien, der er værd at bevare. Dermed kunne familie- og arbejdslivet i

fællesskab bidrage positivt til en rekonstruktion af demokratiske læringsprocesser.

86

7.2 Vurdering af hvorledes der kan benyttes demokratisk viden fra familielivet til arbejdslivet

Som beskrevet fylder arbejdslivet meget i det moderne familieliv. Som den følgende udtalelse fra

’Carl’ indikerer, så flyder arbejdslivet somme tider ind i familielivet og kan begrænse familiens tid,

hvis ikke personlig værdier afgrænser den stigende dominans arbejdslivet har fået i forhold til

familielivet.

Vi prøver så vidt muligt, når vi kommer hjem, at holde fri, og så snakker vi – hygger, og er der for

hinanden. At slæbe arbejdet med hjem – det skal helst undgås. I visse situationer kan det ikke

undgås, men ellers. Det er et bevidst valg. Arbejdet kan meget nemt komme til at fylde for meget.

Så kommer den der samhørighed ikke, for så lever man sammen, men man lever hver sit liv i stedet

for at involvere sig i hinanden og skabe et fælles fundament.

Denne afgrænsning af arbejdslivet til fordel for familielivets samhørighed, er i tråd med Giddens

der mener, at gode relationer i familien eksisterer og udvikler sig gennem ligeværdige samtaler i

familien. Han mener ligeledes, at deltagelsen i ligeværdige samtaler er et afgørende træk ved

familielivet. Det er denne potentielle læring, der formodes at eksistere i udviklingen af

demokratiske processer, der er interessant. Som dette speciale har vist, så sætter arbejdslivet os ofte

i den situation at skulle fravælge familielivet til fordel for arbejdslivet. Således sprænger

arbejdslivet grænsen mellem arbejds- og familieliv. Der er ligeledes argumenteret for, at det

begrænser udviklingen af demokratisk læring i familielivet, hvis det bliver en vane at sprænge

grænser for arbejdslivets indflydelse på familielivet. En mulighed for at skabe en mere ligeværdig

relation mellem familie- og arbejdsliv kunne være ved at etablere en relation mellem familielivet og

arbejdslivet, der forpligter sig på noget fælles.

I foregående afsnit blev det foreslået, at vidensarbejderen kunne blive tilbudt at deltage i en

læringssituation, der blandt andet kan træne vidensarbejderen i blot ’at være’. Dette kan anskues

som en læringsproces uden nogen egentlig begyndelse eller slutning, hvormed at arbejds- og

familielivet kunne indgå i en gensidig rekonstruktion af læring, der fremmer demokratisk handlen.

At denne gensidige rekonstruktion ikke insisterer på en begyndelse eller slutning som sådan, kan

fremme ideen om læring som en levende proces. Her er der taget højde for, at ubekendte faktorer

87

kan forekomme, hvormed formålet med læringen ændrer sig i takt med den forandring læringen har

skabt hos de lærende. Dette betyder ifølge Wenger, at læring aldrig helt kan objektiviseres. Denne

opfattelse er i sig selv væsentlig for at kunne rekonstruere en demokratisk viden fra familielivet til

arbejdslivet, idet formålet med den opnåede læring kan være væsentlig forskellig i praksis i de to

sfærer. I det følgende eksempel betragtes en læring om demokratisk handlen, der i en rekonstrueret

form kunne fremkomme i arbejdslivet.

Der argumenteres for i dette speciale, at demokratiske handlinger, der fremmer ligeværdige

relationer, ofte dannes i den almindelige hverdagspraksis. Dette kunne f.eks. være i arbejdslivets

arbejde med at løse opgaver, opstille problemstillinger, håndtere samt planlægge aktiviteter. Dette

subjektive udgangspunkt findes i de tilfælde, hvor værdien i at styrke optimale, ligeværdige

arbejdsprocesser opstår hos vidensarbejderen selv. Dette subjektive udgangspunkt kan åbne

muligheder for at udnytte det læringspotentiale, der findes i den fingerspidsfornemmelse

medarbejderen har opøvet i det daglige arbejde. ’Erik’ mener der ligeledes kan være begrænsninger

i forhold til dette og kommer med følgende betragtning:

Jeg tror, at det vil være en mulighed. Jeg tror, at det vil kunne bruges i relativt små, autonome

enheder, hvor det kan give mening at være fælles om beslutningerne og "snakke sig til rette". Hvis

man har en klassisk topstyret virksomhed med mange ansatte, har jeg svært ved at se, at det vil

være praktisk muligt... en familie har jo typisk den egenskab, at den består af 3-7 medlemmer og

her kan det lade sig gøre at være "fælles" om tingene - det kan overskues, og der kan være

fremdrift i et fælles beslutningsråd – hvis der sad 25-30 personer i sådan et råd vil jeg tvivle på dets

effektivitet.

’Erik’ kommer med den realistiske vurdering af, at der ville være begrænsninger ved at anvende den

samme form for fælles dialogiske proces fra familielivet i arbejdslivet. Det er altså ikke

nødvendigvis hensigtsmæssigt at overføre handlemønstre fra familielivet direkte til arbejdslivet.

Som det tidligere er beskrevet, kan familielivets små fortællinger derimod være med til at skabe

ligeværdige relationer, hvis de udbredes gennem en værdidebat i det offentlige rum. I den

forbindelse kan den collaborative læringssituation mediere udviklingen af demokratiske

læringsprocesser, hvor den collaborative læringssituation dog ikke i sig selv fremmer en ligestillet

dialog. Gennem dialogen kan den delte beslutningskompetence realiseres, men dette er ikke

88

simpelt. At gennemløbe en proces, hvor man finder de brud, der forårsager konflikter er ofte ikke en

god oplevelse. Det kan være en uudholdelig proces, der dræner for energi og resulterer i splid.

Enhver lykke er ikke nødvendigvis gjort ved at forsøge at indgå i et samarbejde. ’Dorthe’ fortæller i

det følgende eksempel over en fastlåst situation, hun har forsøgt at facilitere.

Hvorfor man så ikke kan tilsidesætte sådanne konflikter. Det er min holdning og det er hans

holdning, og så må vi mentalt være sammen i et andet rum og så lade de der ting ligge. Det kan

godt være, at de er uenige og aldrig nogensinde bliver enige, og de behøver ikke at ringe til

hinandens fødselsdage og sådan, men ligesom sætte det til side lidt – det vil jeg til en hver tid

havde gjort.

At se fordelen i at ændre adfærd fra en fastlåst situation til at tilsidesætte gammel splid og starte på

en frisk, kræver mod – en form for mod, der blandt andet kan findes i børns åbne indstilling til

verden. Som det f.eks. ses hos Pippi Langstrømpe der viser, at børn ikke naturligt har en fast

konvention om, hvilken nytte tingene har i verden. De tør godt opfinde nye anvendelsesmuligheder,

og de er ikke bange for at vende tingene på hovedet og begynde forfra, hvis tingene ikke passer ind

i det, de kender. Som før nævnt kræver det dog mod at komme med små fortællinger til de

dominerende fortællinger. Disse små fortællinger kan genskabe en ligeværdig relation for dermed at

komme ud over det er skabte splid. En anden mulighed er at tale sammen om, hvorfor den

nuværende kommunikation fører til uenighed. Det er, som nævnt, ikke nemt og lykkes muligvis

ikke uden, at denne proces faciliteres af en neutral person eller medie. Fordelen ved et IKT-baceret

arbejdsrelateret netværk er, at et sådant netværk er et neutralt medie. Dette medie kan skabe

rammebetingelser, der kan facilitere og træne medlemmerne i at tænke i små fortællinger, og

dermed gøre det muligt at skabe gode oplevelser med at fortælle små historier som modmagt til

dominerende fortællinger. På den måde kan en collaborativ læringssituation mediere, hvordan man

lærer at agere på demokratisk vis og altså udvikle demokratiske processer.

I specialet er det blevet beskrevet, hvorledes der i mange store internationale virksomheder ofte

eksisterer en hierarkisk struktur med mange ledelsesniveauer, der kan resultere i nogle omstædige

kommunikationsveje. Denne anskuelse er dog slet ikke entydig, og derfor kan følgende udtalelse fra

’Freja’ bruges til at nuancere dette.

Det viser sig f.eks når ansatte fortæller nye ansatte, at "her sætter vi pris på folks individuelle

89

forskelle". På den måde fortæller de både en historie om fællesskabets værdier, og at der er plads

til forskellighed. Vi indretter os f.eks så B-mennesker har mulighed for at møde sent og lader folk

deltage i arbejdsgrupper alt efter, hvad de har interesse i. Ja, men kombineret med nødvendigheden

som gør, at man ved, at man indimellem også må strække sig lidt. Præcist som man sommetider

gør sit til, at det fungerer med den der mærkelige onkel, man også skal kunne være i stue med

Udtalelsen er en fortælling om, at de ansatte i denne virksomhed har individuel frihed til selv at

kunne vælge, hvor de mener, at de kan bidrage bedst. Fortællingen kan indgå i en dobbelt

beskrivelse (kap.3) af, at der findes forskellige små fortællinger, der tilsammen danner et

mangfoldigt billede af virksomhedsstruktureren i arbejdslivet. Denne lille fortælling er f.eks. en

modfortælling til den dominerende fortælling i dette speciale om, at der er en hierarkisk

ledelsesstruktur i arbejdslivet. ’Frejas’ udtalelse kan også sige noget om det at forpligte sig til noget

fælles. Den omtalte frihed er ikke en frihed til at gøre hvad som helst, for der følger et ansvar med

om at deltage aktivt i et større fællesskab, og det er derfor et fælles ansvar at få det til at fungere.

I forhold til de menneskelige relationer kan denne dobbelte beskrivelse bidrage til, at fællesskabet

kan opfattes dobbelt, hvilket kan udvide fællesskabets handlemuligheder. I et arbejdsfællesskab

hvor samarbejdet er forudsætningen for at arbejdsopgaverne bliver løst, udtaler ’Dorthe’ følgende:

På arbejdspladsen er der den faktor, at man skal have det til at fungere. Det behøver man ikke

nødvendigvis i den udvidede familie – den forskel er der, men det samme gør sig gældende, der er

nogle kolleger, jeg har det bedre med end andre.

I situationer, hvor samarbejdet skal fungere, opstår der altså et pres. Det betyder ikke, at det

kommer til at fungere optimalt af sig selv, blot at konflikterne er uundgåelige, fordi det ikke er

muligt at holde distance og på den måde undgå at relatere sig til hinanden. En træning i at lytte

dobbelt kan løsne op for fastelåste konflikter. Man kan prøve at vende det ineffektive

kommunikationsmønster ved, gennem dialog, at frembringe små fortællinger, om hinandens styrker

frem for at stirrer sig blind på hinandens svagheder i den arbejdsrelaterede sammenhæng, hvilket

således kan skabe mere ligeværdige relationer. En ligestillet dialog kan fremme muligheden for at

dette kan lykkes.

90

Som lige omtalt er den ligeværdige og symmetriske dialog ikke en selvfølge. Det kunne blandt

andet tilskrives det overskud af mening (kap.3), der findes i det, vi siger og skriver, hvilket betyder,

at vi ikke har det fulde overblik over det, vi siger. Derved kan den symmetriske dialog blive

forstyrret af forskellige over- og underordnede betydningslag.. ’Dorthe’ udtaler i det følgende, at

der kan være fordele ved at have værdier, der er fælles for familie- og arbejdslivet. Hun reflekterer

således over, at der er forskel på hvilket niveau, det er muligt at benytte en viden fra det ene sted til

det andet sted i henhold til arbejds- og familielivet. Hun bemærker, at mange handlemåder ikke er

mulige at overføre direkte fra familieliv til arbejdslivet. Hun siger:

Det tror jeg egentlig godt, fordi det er mest logisk, at man har mange fælles værdier i sit liv, som

går igen og ens måder at gøre tingene på. Ens liv og hverdag er lettere, hvis man ikke skal omstille

sig så mange gange. Så sådan overordnet tror jeg godt, det kan betale sig at tænke over, hvad det er

for nogle ting, man gør det ene sted, og hvad man gør det andet sted, så man med fordel kan smelte

det sammen – på nogle niveauer i hvert fald. Så bevidstheden om det, tror jeg sagtens, man kan

bruge. Men sådan at der altid er nogle ting, man ville gøre anderledes det ene sted og det andet

sted.

Hun fortæller ligeledes, i forhold til det overordnede niveau, at der kunne være en fordel med at

kunne kombinere læring fra familielivet til arbejdslivet.

Der er blevet argumenteret for, at de meta-betydninger, der eksisterer i vores kommunikation om

handlinger i familie- og arbejdslivet kunne bidrage positivt til udviklingen af demokratisk læring i

såvel arbejds- som familieliv. Der er ligeledes pointeret i dette speciale, at sociale relationer og

handlinger i familielivet og arbejdslivet håndteres forskelligt, hvilket kan betragtes som en fordel.

Der forslås således i dette speciale, at en rekonstruktion af den læring, der findes i erfaringer fra

familielivet, kunne bidrage med små fortællinger, der både i familie- og arbejdslivet kunne etablere

en modmagt til eksisterende, dominerende fortællinger.

7.3 Vurdering af eksistensen af den gode vilje til magt i familie- og arbejdslivet

Nutidens virksomheder tilskriver værdi til virksomhedens optimale processer, men samtidig mener

specialeprojektet, at det er muligt at nuancere virksomhedernes evne til og interesse i at fremme

demokratiske processer på arbejdspladsen. ’Dorthe’ beskriver, hvorledes det betragtes som en fordel

91

på hendes arbejdsplads, at der er forskellige typer af medarbejdere. Det betyder dog også, at der er

mange faktorer, der er afgørende for medarbejdernes indsats. Det er således ikke muligt at gå til de

enkelte medarbejdere med en forventning om, at de vil reagere ens på de opstillede præmisser. Det

kan således være en ide at betragte hele systemet frem for blot at bebrejde en medarbejder, at han

eksempelvis ikke har udført et tilfredsstillende arbejde. ’Dorthe’ forslår følgende tilgang:

Jeg kan måske godt se, at der er en udvikler, der ikke har løst en opgave godt nok, men jeg prøver

at se på, hvad var det for nogle andre opgaver, han også har løst samtidig og oven i hinanden, og så

måske tage det med ind i samtalen – det her er ikke skide godt, men jeg kan godt se, at du har haft

nogle andre opgaver, men hvordan prøver vi at få det gjort færdig eller få det løst – i stedet for at

være blind og bare sige ’min opgave’ og se det i en lidt større helhed.

Her flyttes fokuset fra, at det er medarbejderen, der er et problem til, at det er helheden, der ikke

fungerer optimalt. Således kan medarbejderen tages med på råd for at finde en løsning på

problemet, hvilket betyder, at medarbejderen ikke fratages sin handlekraft. Han opfordres i stedet til

at komme med forslag til, hvordan han selv kunne tænke sig at løse opgaven, og dermed bliver

medarbejderens agenthed taget alvorlig. Som nævnt i kap. 4 er viljen til at tage medarbejderens

agenthed alvorligt og viljen til at være til stede i en ligeværdig dialog med til at fremme

demokratiske læringsprocesser. I det næste eksempel er det familiemedlemmernes behov for

individuelle agenthed, der prioriteres. ’Bo’ kommer med denne udtalelse:

Jeg tror, jeg prøver at aflægge mig mit fremherskende leder-gen, når jeg går hjem. Det er nok det

bedste for alle. Jeg har ikke systematik med hjem – der er anledninger nok til at rose. I arbejdslivet

er det anderledes; det er andre relationer. Der er det svært.

’Bo’, der er midt i en fremadskridende karriere, har erkendt en fordel i at begrænse den mere

systematiske ledelsesstil i familielivet. Det skaber formodentlig større trivsel i familien, at han ser

denne fordel i at begrænse hans konstante indgriben til fordel for de andre familiemedlemmers

agenthed. De to eksempler viser, at der findes vilje til ”den gode magt” både i arbejds- og

familielivet. For at give en yderligere nuancering viser det følgende, at der ofte er mindre plads til

medarbejdernes agenthed i de traditionelle, hierarkiske organisationer. ’Carl’ kommer med følgende

udtalelse:

92

En meget tyk lederstruktur kan gøre, at man føler sig sådan lidt omklamret, og at alting skal

godkendes i hoved og røv hele vejen op gennem strukturen og tilbage igen. Det gør, at man

modarbejder og tager sig nogle friheder, der reelt set ikke er i systemets ånd, men simpelthen fordi

at man ikke har den frihed eller råderum; giv mig plads for fanden.

I modsætning til ’Carls’ oplevelser på arbejdspladsen eksisterer der albuerum og plads i hans

familieliv. Den frihed, der er opstået i kølvandet med de lige relationer i familielivet, viser, at denne

frihed er mulig og skaber en forventning om, at det ligeledes er muligt at forvalte en selvstændig

frihed i arbejdet. Det er dog ikke altid en fordel at råde over egen frihed til at vælge fra og til. I en

travl hverdag kan et hurtigt fravalg mindske den potentielle diversitet i de relationer, vi indgår i.

’Dorthe’ kommer med følgende refleksion:

Mine forældre, der også er sådanne nogle meget åbne mennesker, og jeg har været vant til at

tænke, at det kan godt være, at hun er meget stor og tyk og er træls at være sammen med i meget

lang tid, men vi ses med hende en gang imellem alligevel, fordi hun er en god ven på nogle

områder. Det er anerkendelse af, at mennesker har nogle værdier, selvom man måske ikke bryder

sig om alle de værdier den anden har – at man godt kan bruge vennerne, selvom man er meget

forskellig.

Refleksionen giver en ide om, at friheden til at agere i eget liv samtidig kan være en vilje til ikke

blot at vælge andre fra. Det kan godt være, at vi kan se nogle begrænsninger ved at indgå i visse

relationer. Dog kan muligheden for, at der også findes fordele ved at alligevel at forpligte sig på

noget fælles være til stede. Det kan være, at vi, som Pippi Langstrømpe, kan se muligheder i de

andre, som de ikke selv ser. Det betyder ikke, at vi skal opgive vores egne synspunkter. Derimod

kan vi i stedet se noget interessant i de andres synspunkter, der er forskellige fra vores egne. At

opgive vores egne synspunkter for fællesskabets skyld kan dog skabe lige så ulige en balance, hvis

et bestemt synspunkt bliver det alt-dominerende. ’Bo’ kommer med følgende refleksion over dette:

Det er en balance. Der er nogen man har bedre kemi med end andre. Nogle laver man nogle bedre

resultater sammen med. Der skal stadig være plads til alle, og man skal ikke skabe lukkede rum.

Det er rigtigt. Man skal passe på at det ikke bliver for kammeratskabsagtigt, selv om der er nogen,

man svinger bedre med. Det er et vigtigt signal at sende. Det er vanskeligt at efterleve. Det er

93

specielt i relationen overordnet-underordnet, at det er vigtigt

Denne balance er ikke kun vigtig i relationerne blandt medarbejdere og deres ledere. De store,

internationale koncerner kan nemt skabe lukkede rum, hvor det er disse markedsgiganter, der sætter

hele dagsordenen. Det er ligeledes op til disse giganter at signalere, at social ansvarlighed er noget

den økonomiske magtelite, skal deltage i. En aktiv holdning, der enten blot er pynt på

virksomhedens image eller en reel, etisk værdi.

Der er blevet argumenteret for at se en fordel i, at arbejdslivet kan bidrage med noget fælles ud over

arbejdslivet selv. ’Carl’ kommer med følgende refleksion over oplevelsen af værdier både egne og

institutionelle værdier:

Det vigtigste som person det må være, at man kan være sig selv, når man er i familien, men så

sandelig også når man er på arbejdspladsen. Der vil altid være situationer, hvor man må

undertrykke sin egen personlighed, men det vigtigste er i hvert fald, at man ikke handler mod sine

egne værdier.

For ’Carl’ er det helt afgørende at de personlige værdier ikke sættes under så stort et pres, at det

bliver uundgåeligt at handle mod egne værdier. Modsat mener han, at det er en fordel at

virksomheden handler ud fra et værdisæt, der er kendt af medarbejderne, hvilket faktisk giver en

større frihed samt sikkerhed til medarbejderne. Han giver følgende forklaring:

Et fælles mål – en vision – Jeg tror det er meget vigtig for virksomheden, at der er en vision som

medarbejderne også kan forholde sig til. Som de kan relatere til det arbejde, som de også udfører.

Ellers får man den der diffushed, som gør det er svært at finde ud af om jeg skal stå på højre ben

eller på venstre ben eller skal jeg hoppe baglæns.

Dette er væsentlig for at kunne fornemme, om det er en god eller dårlig indsats medarbejderne yder

for virksomheden. Det er ikke muligt for den moderne vidensarbejder at kontrollere eget arbejde

uden dette værdigrundlag (intimteknologi – kap4). Fordelen er altså, at vidensarbejderen kan

arbejde frit i det daglige arbejde, fordi han selv er i stand til at kontrollere arbejdet. Spørgsmålet er

så, om dette er at fremme den ’gode vilje til magt’ eller om det er en ny forklædning af den

traditionelle struktur, hvor effektiviseringen via IKT har udliciteret traditionelle ledelsesopgaver til

94

vidensarbejderen selv, uden at der er ændret på karakteren af arbejdet eller på vidensarbejderens

selvbestemmelse. Der er blevet argumenteret for, at der findes andre anvendelsesmuligheder for

IKT, der ikke har med håndtering af kontrol og styring af vidensarbejderens arbejde at gøre. IKT

kunne ligeledes benyttes til at give vidensarbejderen en pause væk fra produktionsprocessen og

danne rammen om en collaborativ læringssituation, hvilket kunne være en læringssituation, der

kunne fremme den gode vilje til magt.

7.4 Vurdering af at kunne rekonstruere demokratisk handlen medieret af intimteknologi

Som oftest findes der ikke en mulighed for, at vidensarbejderen kan tage en pause væk fra

produktionsprocessen. Det skaber en konstant oplevelse af pres på vidensarbejderen. Et pres, der

virker så effektivt, at der slet ikke kan stilles tvivl om denne arbejdsforms succes ud fra et

økonomisk perspektiv. Spørgsmålet er så, hvor langt denne succes med den nuværende tilgang til

intimteknologierne rækker ud over det økonomiske perspektiv. Når nu vidensarbejderen er

ansvarlig for selv at kontrollere sit eget arbejde, hvor er så grænsen for denne kontrol og for

intimteknologiernes evne til at få vidensarbejderen til at føle sig så tæt forbundet til sit arbejde at

han ikke tillader sig selv at sig fra. Nutidig viden reproduceres så hurtigt, at der hele tiden er noget

vidensarbejderen også bør vide for at kunne vurdere om arbejdet er udført godt nok. ’Carl’ kommer

med denne refleksion:

Konstant forandring i virksomheden skaber en personlig utryghed med

spørgsmålet om: ’er jeg god nok’, ’kan jeg performe nok’, ’er jeg tilfredsstillende nok for min

arbejdsplads’. Det betyder at jeg er nød til at vide noget om det og det; og lige pludselig bliver det

hele uoverskueligt.

At vidensarbejderen er blevet ansvarlig for at kontrollere eget arbejde og dermed selv må vurdere

grænsen for denne kontrol kan resultere i et konstant tidspres. Den frihed, der kan findes i den

moderne vidensarbejders daglige praksis, kan nuanceres med følgende eksempel, hvor ’Dorthe’

beskriver forskellige interaktionsmuligheder, der kan føre til at løse den fælles opgave.

Det kan godt være så tit, at man kan sidde og lave nogle af tingene sammen et stykke tid sådan

ping-pong – hvor i andre situationer, der afleverer man opgaven og så snakker man ikke sammen

95

før der kommer noget tilbage. Det kan være meget forskelligt afhængigt af hvem af kollegaerne,

der skal løse opgaven. Der er også nogle kollegaer, der ikke skal have alt for mange informationer

for så bliver de måske sådan lidt stressede, og nogle der skal have alt at vide for ellers kan de slet

ikke arbejde. Så den måde at have dialog med de forskellige på er også meget forskellig.

Dette eksempel viser en intimiserende tilgang, der har bevaret sit menneskelige ansigt. Den

personlige tilgang benyttes til at skabe betingelser for at medarbejderen kan udfolde forskellige

tilgange til deres arbejdspraksis. Der er ikke er en tyk, anonym lederstruktur, der forhindrer dette

brede samarbejde. Denne virksomhed er et eksempel på, at det er muligt at fremme demokratiske

processer gennem en intimiserende tilgang. En yderlig nuancering er i det følgende et eksempel på,

at den nuværende intimiserende tilgang kan føre til et lettere anstrengt forhold til, at lederen

konstant skal skabe begivenheder. ’Bo’ giver følgende refleksion over dette.

Det er vigtigt, hvis mine børn eller mine medarbejdere gør noget godt, at man så siger det til dem.

Det der er svært er at huske at få det gjort. Jeg prøver at minde mig selv om det, men det er ikke

altid man får det sagt. Det var lettere i mit tidligere job, da man skrev i hånden – så kunne man lige

skrive på forsiden, at det er godt. Jeg oplever meget, at min hverdag er meget med at løbe rundt, og

så er det svært at få tid. Man skal skabe begivenheder.

Det kan blive sværere at finde ro til blot ’at være’ tilstede og dermed at kunne anerkende andre

medarbejders indsats, mens der arbejdes med en opgave. Der er i dette speciale argumenteret for, at

den nuværende tilgang til intimteknologierne kan være præget af nyhedens fascination. Dermed er

tilskrives wow-effekt til den umiddelbare succes, der har været at spore, hvor den mere

uhåndgribelige langtidseffekt for vidensarbejderen selv ikke i samme grad er debatteret. Der findes

muligvis en begrænsning i, at den nuværende intimiserende tilgang efterlader vidensarbejderen i et

tomrum, hvor der ikke længere er en naturlig anledning til at anerkende vidensarbejderens arbejde.

Vidensarbejderen må teoretisk set selv give anerkendelse for eget arbejde, hvorved

vidensarbejderens arbejde kan komme til alene at handle om at realisere sig selv, for på denne måde

at opnå anerkendelse for hans indsats. Virksomhedens anerkendelse af medarbejderens indsats er

ofte lig med den løn, det er muligt for medarbejderen at forhandle sig til. Dog findes der ledere, der

forsøger at skabe sig en naturlig platform for at give anerkendelse i modsætning til den mere

instrumentelle tilgang. ’Bo’ giver følgende kommentar til dette:

96

Det er en ledelsesopgave både at anerkende, men også sige fra, når det ikke er godt. Det gør at

anerkendelsen bliver mere ægte. Det er et spørgsmål om at skabe sin egen platform. Så er det fint

at finde naturlige begivenheder. Det kan blive for meget med Appreciate inquiry, hvor det hele er

skemalagt og unaturligt

Der er i dette kapitel vist eksempler på både fordele og begrænsninger i at kunne ’være på’ og skabe

begivenheder, og således tilkendegiver ’Bos’ refleksion, at det kan blive for meget altid at skulle

’være på’. Problemet er, at de skabte begivenheder kan virke skemalagte og unaturlige. Selv i

familielivet er denne intimiserende tilgang til at skabe begivenheder en realitet og ’Bo’ giver

følgende refleksion:

Generelt er det positivt, at man fokusere mere på at have sammenhæng i familielivet og går mere

op i sine børn. Det jeg også tror, der sker, er at der kommer et pres på, at man skal være utrolig god

på rigtig mange fronter. Man skal være god på sit arbejde, og man skal være en fantastisk forældre

der kan overskue alle ting og være nærværende altid og der skal være aktiviteter. Man skal jo helst

have rigtig mange venner og i dag kan man se den slags på facebook.

Der er blevet argumenteret for, at der i virksomhederne ofte anvendes en instrumentel tilgang til den

nye ledelsesform, som intimteknologierne repræsenterer (kap 4). Det er en tilgang, der kan resultere

i, at ledelsen mister sit menneskelige ansigt og skaber en usynlig autoritet i de IKT-baserede

styrings- og kontrol systemer. Det er en mekanisk autoritet, der ikke er i stand til at anerkende

vidensarbejderens daglige arbejde. En måde at give den intimiserende ledelse et menneskeligt

ansigt kunne være ved, at lederen såvel som vidensarbejderne kunne tage en pause fra

produktionsprocessen og tilbydes en læringssituation. En situation, hvor det er muligt at reflektere

over egne erfarede værdier, der er med til at aktivere vidensarbejderens og lederens personlige

engagement i den intimiserende tilgang. Dette personlige bidrag er med til at skabe naturlige

begivenheder frem for at fremme en mekanisk distance. Dermed kan de personlige oplevede

værdier være med til at fremme demokratiske processer.

97

7.6 Vurdering af en IKT-baseret løsning til at rekonstruere demokratiske læringsprocesser

Der er argumenteret for, at et community of practice er et vigtigt element i rekonstruktionen af

demokratiske processer. Der er lagt nogle rammer for, hvordan en collaborativ læringssituation kan

skabes. Det har i løbet af processen vist sig, at et sådant læringsframework har et bredt perspektiv.

Det betyder, at man ikke får selve formatet forærende. Det ville være tilfældet, hvis rammerne var

så snævre, at der kun var få mulige løsninger. Med et bredt framework er der mulighed for at være

kreativ og for at vælge lige præcis den form, der passer bedst i den enkelte situation. Et IKT-baseret

læringsfællesskab falder således inden for de opstillede rammer. Ved et internetbaseret community

vil der være mulighed for, at alle kan deltage uanset de begrænsninger, individet måtte have. Disse

begrænsninger kan f.eks. være tidspunktet, hvorpå personen har tid eller overskud til at yde sit

bidrag. På grund af den asynkrone mødeform er der i princippet åbent for input døgnet rundt. Det

betyder også, at den introverte person, der gerne overvejer sine ord nøje inden de tales, får en

mulighed for at bidrage; der er ingen, der kan se, hvor mange gange en sætning har været skrevet

om før den bliver sendt som e-tekst til forummet.

Det vil sandsynligvis være nødvendigt med en procesvejleder eller facilitator. Ifølge Ole Fogh

Kirkeby kræver en symmetrisk dialog ofte ekstra opmærksomhed. Denne opmærksomhed kunne

gives via en facilitator som sikrer, at dialogen ikke kører skævt og som sørger for at bevare

ligeværdigheden i samtalen. Dette er vigtigt for at bevare diversiteten og for at se muligheder.

Samme procesvejleder kunne være bindeleddet imellem det IKT baserede community og det

personlige. Diskussionen om, hvorvidt et netbaseret fællesskab skal stå alene eller kan suppleres

med andre alternativer, afsluttes ikke her men skal stå åben for yderlig diskussion. Det formodes, at

det vil være gavnligt for både læring og community med nogle face-to-face samtaler. I den

mundtlige dialog er der større mulighed for dobbeltlytning og for at få hele meningen med. Der er

tonalitet, kropssprog og taleformer, der ikke er til stede i det e-tekstbaserede community.

Den største kritik af et netbaseret community er, at det kun eksisterer i kraft af de brugere, der

deltager i fællesskabet. Og netop det at samle og aktivere en kritisk masse af brugere vil være en

stor udfordring. Der er så mange fællesskaber og sociale netværk, der i dag bejler til brugernes

gunst, at fordelen for deltagelse skal være umiddelbar og belønningen for deltagelse skal være

98

mærkbar i form af hjælp til en videns- og værditilskrivelse, der er muligt at anvende i den daglige

praksis. Det er uden for dette speciales fokus at beskrive de nødvendige marketingsmæssige tiltag

der skal til for at igangsætte et sådant community. Ligeledes er det ikke specialets fokus at definere,

hvilket læringsfællesskab, der bedst fordrer rekonstruktion af kendt praksis fra familielivet. Det er

dog tydeligt, at et IKT baseret værktøj vil falde inden for rammerne og sandsynligvis spille en mere

eller mindre central rolle i praktiseringen af et community of praksis, der forholder sig til en

rekonstruktion af demokratiske læringsprocesser fra familielivet til arbejdslivet.

99

Konklusion Specialet har igennem en teoretisk diskussion og empiriske forsøg vurderet, at det er muligt at

rekonstruere demokratiske læringsprocesser fra familielivet til arbejdslivet.

I forhold til diskussion af relevant lærings-, ledelses- og demokratiteori har hovedteoretikerne

Giddens, Bateson og Wenger bidraget til at redegøre for, hvilke muligheder, der findes i at

rekonstruere demokratiske læringsprocesser fra familielivet til arbejdslivet. Da der er i arbejdet med

dette specialeprojekt er arbejdet i en tværfaglig kontekst, er der således ikke én entydig konklusion.

Derimod er der forskellige sidestillede konkluderende betragtninger der alle figurere i en dobbelt

beskrivelse af specialeprojektets ide.

Giddens

Den første diskussion har redegjort for ideen om at demokratiske processer i familielivet kan

indeholde værdifuld læring med en potentiel mulighed for at fremme demokratisk handlen. Således

er det beskrevet, hvordan Giddens ’emotional democracy’ har ført til en generel holdningsændring i

familielivet. Ved at drage paralleller til erhvervslivet, er der argumenteret for, at det er muligt at

skabe ændringer i arbejdslivets praksis igennem demokratiske processer. En sådan demokratisk

proces kan ske gennem en holdningsændring via debatter i det offentlige rum. Effekten af disse

debatter kunne være at fremme muligheden for at opnå en generel prioritering af et aktivt arbejde

for at skabe symmetriske og ligestillede dialogiske processer. Specialet argumenter for og vurderer

således at de små fortællinger fra familielivet kan skabe ligeværdige relationer. Potentialet for at

lære at lære skaber efterfølgende mulighed for at etablere og vedligeholde ligestillede dialogiske

processer.

Bateson

Den teoretiske diskussion har ligeledes redegjort for, hvorledes Batesons meta-læring er essentiel

for specialets ide om at rekonstruere demokratiske læringsprocesser. ’At lære at lære’ at etablere og

100

vedligeholde ligestillede dialoger blev i det forrige afsnit beskrevet som fremmende for

demokratiske processer. Bateson, der introducere det ’at lære at lære’, betragter ligeledes læring

som en levende rekursiv proces, der ikke nødvendigvis har en begyndelse eller slutning. En sådan

proces rekonstruerer sit eget udgangspunkt gennem gentagelse eller brud, der således fører til nye

mønstre af gentagelse samt mulighed for brud. Dermed er de strukturer, vi forsøger at navigere ud

fra i dagligdagdagen ufuldstændige og kan ikke fuldt ud erkendes. Da de strukturer, vi navigerer ud

fra er ufuldstændige, giver rekonstruktionsbegrebet mening, når de små fortællinger fra familielivet

bidrager til løbende at synliggøre samt rekonstruere skabelsen af disse demokratiske

læringsprocesser. Rekonstruktionen medfører en refleksion, der efterfølgende kan resultere i både

gentagelse og brud. Gentagelse af handlemønstre, der både fungerer samt ikke fungerer, kan altså

synliggøres gennem meta-læring med mulighed for brud med ineffektive handlemønstre eller

styrkelse af at etablere ligeværdige relationer. Dette speciale har således vurderet at

rekonstruktionsbegrebet er meningsfuld at inddrage i forbindelse med at appropriere demokratisk

viden fra familielivet til arbejdslivet.

Wenger.

Der er endvidere i den teoretiske diskussion blevet redegjort for, hvorledes Wenger opfatter læring

som fuldt integreret i den daglige praksis. Ifølge Wenger er læring ligeledes en levende proces, der

ikke fuldt ud kan objektiviseres. Der vil altid være ubekendte faktorer det ikke er mulig at tage

højde for. I et ’community of practise’ findes den potentielle læring i det arbejde, der udføres i

communityet. Der er forskellige bevægegrunde for, at læringen finder sted. Motivationen for ’at

lære’ ændrer karakter alt efter individernes og fællesskabets forskellige interaktioner med

omverden. Det betyder dog, at denne uformelle læring ikke er synlig på samme måde som den

formelle læring. Dermed vanskeliggøres brugen af denne læring i en anden kontekst.

Specialet har argumenteret for, at Batesons tanke om meta-læring kan være bindeledet mellem to

kontekster, hvor meta-læringen kan skabe en mindre kontekstafhængig læring. Ligeledes er der

argumenteret for, at den rekursive proces kan skabe anledning til at udbygge de ufuldstændige

strukturer og synliggøre disse skjulte strukturer. Disse kunne være viden om at lære at lære om

eksempelvis familielivets demokratiske læringsprocesser, der via den synliggjorte struktur kan

rekonstrueres til en anden kontekst. Dette speciale vurdere således, at det er muligt at bevidstgøre

101

demokratisk viden fra familielivet, hvor meta-læring om denne viden efterfølgende kan

approprieres til arbejdslivet.

Demokrati

I forhold til diskussion af demokratiske læringsprocesser i familie- og arbejdslivet er der blevet

redegjort for udvalgte aspekter, der refererer til den eksisterende forskning indenfor specialets tre

teoriområder; læring, ledelse og demokrati. Diskussionen har bidraget til et etablere et teoretisk

grundlag for at kunne vurdere, hvilke muligheder, der findes i at rekonstruere demokratiske

læringsprocesser fra familielivet til arbejdslivet. Der er i specialet blevet argumenteret for at

demokratisk handlen ikke nødvendigvis vedligeholder sig selv. Derfor kan fordelen ved at fortælle

små fortællinger fra familielivet antageligvis have en fremmende virkning for i det daglige at handle

på demokratisk vis.

Der er blevet argumenteret for interessen og bevægegrunden for at rekonstruere demokratiske

læringsprocesser fra familielivet til arbejdslivet. Med udgangspunkt i en kritisk refleksion over den

megatrend, der signalerer, at der er prestiges i at ’være på’, diskuteres, hvorledes vi forventes at

være perfekte i vores arbejdsliv og familieliv. Hvis vi ikke selv har en ide til, hvad eller hvordan vi

kan være perfekte i arbejds- eller familielivet, kan vi rådgive os med professionelle, der kan udruste

os med teknikker. Der er i dette speciale blevet argumenteret for, at familielivet gennem små

fortællinger kan synliggøre en være-form, der eksisterer i familielivet som et supplement til den i

arbejdslivet meget dominerende være-form – ’at være på’. Vi er altså ud fra krav vi mødes med i

arbejdslivet meget øvede i at ’være på’ og knap så gode til blot ’at være’. ’At være’ er et

eksistentielt modkrav om blot at flyde med i det nuet inviterer til og derfor at opleve verden

ucensureret og fordomsfrit. Inspireret af Ole Kirkebys arbejde er ideen om at træne os i blot ’at

være’ opstået. I dette speciale er det foreslået at træning i blot ’at være’ blandt andet kunne ske ved

at reflektere over eget værdigrundlag. Disse refleksioner kunne bidrage til modfortællinger der

konfrontere ideen om kun at lade sig rådgive af professionelle. Således vurderes der her at en

træning i blot ’at være’ til stede med en mindre fordomsfuld samt strategisk forbeholden kan

således være fremmende for ligestillede, dialogiske processer.

Ledelse

102

Der er blevet redegjort for en tendens mod ændrede krav til virksomhederne, hvor disse krav blandt

andet fremføres af den moderne vidensarbejder. Den moderne vidensarbejder er højt uddannet med

kompetencer til at planlægge og administrere eget arbejdsliv. Til trods for at vidensarbejderne er

kompetente, er det ofte tilfældet, at de holdes uden for de strategiske beslutninger i virksomhederne

– og endog ofte er uvidende om virksomhedens overordnede strategi. De krævende medarbejdere

har presset virksomhederne til at indføre nye ledelsesformer baseret på intimteknologi som f.eks.

coaching og værdibaseret ledelse. Der kan dog spores uhensigtsmæssigheder i den nuværende

implementering, der ofte bliver meget instrumentel. Specialet har diskuteret, hvordan anerkendelse i

arbejdslivet har antaget en anden form efter indførelse af nye ledelsesformer herunder

intimteknologien. IKT- baserede kontrol- og styringssystemer er medvirkende til disse forandringer

i arbejdslivet. Det er denne systematiserende IKT-tilgang, der har givet vidensarbejderen mulighed

for større frihed til selv at tilrettelægge det daglige arbejde mod til gengæld at udføre kontrol med

eget arbejde. IKT kan anvendes til at kontrollere om den rette arbejdsmængde og indsats kan

retfærdiggøre, hvilke værdi vidensarbejderen tilfører virksomheden. Det kan have den bagside, at

det bliver vidensarbejderen selv, der må vurdere, om hans indsats er tilstrækkelig. Dette konstante

pres for at yde det optimale – at være perfekt – stiller store krav om konstant ’at være på’. Specialet

har således pointeret at vidensarbejderens frihed kan betragtes som en forestillet frihed. Således er

der blevet argumenteret for, at IKT med fordel kan anvendes i en proces, hvor vidensarbejderen i

stedet kan få lov til at distancere sig fra dette pres og tage en pause fra produktionsprocessen for

blot ’at være’. Der således kunne anskues som en autentisk frihed. At vi overhovedet kan og ønsker

at indgå i ligestillede, dialogiske processer er vigtigt for at kunne rekonstruere familielivets

demokratiske læringsprocesser, hvor en vekselvirkning mellem at ’være på’ og blot ’at være’

vurderes i dette specialeprojekt for potentielt at være fremmende for disse symmetriske, dialogiske

processer.

Læring

I forhold til collaborativ læring og dialogiske processer er der blevet redegjort for, hvorledes den

collaborative læring på samme tid imødekommer og skaber et behov for ligestillede, dialogiske

processer. Diskussionen har bidraget til at redegøre for, hvorledes en vekselvirkning mellem at

’være på’ og blot ’at være’ kan finde sin form både i den mundtlige og skriftlige kommunikation.

103

Den collaborative læringssituation har vist sig som en læringsform, der har de rette betingelser for

at kunne fremme læring om, hvorledes vi kan lære af demokratiske processer i familielivet.

For bedre at beskrive den potentielle rigdom i det talte sprog, introduceres begrebet

translokutionaritet fra Ole Kirkeby. Det giver en ekstra opmærksomhed på meninger i en dialog –

både på de meninger der er hos den talende, og de meninger der opfattes af den lyttende. Disse to er

oftest forskellige, hvilket kan give anledning til konflikter og misforståelser.

Translokutionaritetsprincippet er blevet anvendt til at beskrive eksistensen af mange små

fortællinger, der lægger sig op af den dominerende fortælling. De skaber nogle andre perspektiver

og vinkler, der åbner op og skaber nye muligheder. Der er i dette specialeprojekt foreslået at ved at

’lære at lære’ at anvende de små fortællinger fra familielivet som modmagt til den dominerende

fortælling om det professionelle arbejdsliv, får familien en øvrig tilgang til at overkomme fastlåste

situationer og konflikter end den tilgang professionelle kan tilbyde familien.

I forlængelse af dette beskrives Bateson’s ”dobbelte lytning”. Det handler om at lytte til meta-laget i

en samtale. Der er altid et meta-lag, der handler om meningen af meningen, både bevidst og

ubevidst. Ved at lære at lytte til meta-meningen får man muligheden for at komme med en

modfortælling. Modfortællingen kan enten have sin mening direkte i sætningen som det ses i

ekemplet med Pippi Langstrømpe, eller den kan have sin mening på meta-laget. Det kræver meget

opmærksomhed og koncentration at kommunikere på meta-niveau. Ofte vil man have brug for en

’time-out’ for at kunne fordøje og producere meta-viden. Dette specialeprojekt anmærker hertil at

det kræver selvkontrol og det kræver, at man tager teten i sit eget liv. Michael White kalder det for

’agenthed’ eller i Pippi Langstrømpe-verden foreslås ’den gode vilje til magt’.

Specialeprojektet vil således bidrage med en anskuelse om, at vi blandt andet er i stand til selv at

kunne vurdere egne og andres handlinger, hvilket kan erstatte de systematiserede, instrumentelle

tilgange til fordel for en personlig tilgang, der tør investere en personlig risiko i relationer til andre

ligesindede. Vi kan lære at opfatte vores dagligdags handlinger som værdiskabende processer, der i

stedet inviterer til ligeværd frem for distance og disrespekt. Der kan findes inspiration til denne

anskuelse i børns alsidige tilgang til verden, der har den fordel, at den ikke lader sig begrænse af de

kulturelle konventioner, som de voksne er bundet af. Børn indgår ofte i en lystpræget læring, der

aktiveres af en umiddelbar og personlig oplevet interesse og ikke for at tilfredsstille andre. Den

104

snævre sammenkobling, der er mellem genstand-formål-funktion, rekonstruere børnene for at

genopdage værdien i tingene på ny.

IKT

I forhold til anvendelsen af IKT-baserede dialogiske processer er der blevet redegjort for og

vurderet om IKT er en egnet platform for at fremme læring om at lære af familielivets demokratiske

ligestillede dialogiske processer. Der er indsamlet et empirisk materiale bestående af seks samtaler.

Disse samtaler er blevet anvendt i specialeprojektet for at teste og vurdere, hvorvidt specialets ide

kan bære i en virkelig kontekst. I forhold til opstillede rammer og vurdering ud fra den teoretiske

diskussion samt det empiriske materiale vil et IKT-supporteret community of practice være velegnet

til at støtte rekonstruktionsprocessen fra familie- til arbejdsliv. Et IKT-system kan sandsynligvis

ikke stå alene. Der vil være behov for menneskelige facilitatorerer.

Specialet har argumenteret for de fordele det vil give arbejdslivet, hvis demokratiske processer fra

familielivet rekonstrueres med efterfølgende mulighed for at appropriere til arbejdslivet. Det næste

skridt i implementeringen ville være at identificere konkrete processer samt implementere et forum

for identifikation og bearbejdelse.

105

Litteraturliste Forfatter Titel Forlag År

Alex Kozulin et. al.(Ed),

Bodrova, Elena

Leong, Deborah J.

”Vygotsky’s Educational

Theory in cultural context”

Cambridge university

Press 2003

Andersen, Vibeke, Clematide,

Bruno

Høyrup, Steen

”Arbejdspladsen som

læringsmiljø”

Forlaget

Samfundslitteratur 2004

Arneberg, Per (ED)

Erstad, Ola

Sorensen, Elsebeth K.

”Læring i dialog på nettet”

SOFF - Universitetet i

Tromsø 2003

Braithwaite, Dawn O., Baxter,

Leslie A.(ED)

Krone, Kathleen J.

Schrodt, Paul

Kirby, Erika L.

Langellier, Kristine M.

Peterson, Eric E.

“Engaging Theories in Family

Communication – multiple

perspectives” Sage Publications 2006

Buch, Anders,

Faurfelt, Karen,

”Social læringsteori”

Forlaget

Samfundslitteratur 2002

Castronovo, Russ

“Materializing Democracy:

Toward a revitalized cultural

politics” Duke university Press 2002

Cross, Robert L.

Parker, Andrew

“The Hidden Power of Social

Networks: Understanding how

Work Really Gets Done ..”

Harvard Business

Press 2004

Day, Randal D

Burr, Wesley R.

Von Eye, Alexander

“Introduction to Family

Processes”

Lawrence Erlbaum

Associates 2002

Dewey, John

”Democracy And Education: A

Introduction To The

Philosophy of Education” Cosimo 2005

Digmann, Annemette, Kirkeby,

Ole F.

”Organisationsfilosofi: et

studie i liminaliet”

Forlaget

Samfundslitteratur 2001

Eckert, Maureen

“Theories of Mind: An

Introductory Reader” Rowman & Littlefield 2006

Elkjær, Bente

Faurfeld, Karen

”Når læring går på arbejde: et

pragmatisk blik på læring i

Forlaget

Samfundslitteratur

2005

106

Esposito, Elena

arbejdslivet”

”Observing Interpretation: A

Sociological View of

Hermeneutics”

MLN, Vol. 111, No. 3,

German Issue, pp.

593-619.

1996

Fuglsang, Lars Poul

Olsen Bitsch

”Videnskabsteori i

samfundsvidenskaberne: på

tværs af fagkulturer og

paradigmer”

Forlaget

Samfundslitteratur 2004

Gardner, Robert(ED) Wenger,

Etienne,

Nicolini, Davide

“knowing in organizations: a

practice-based approach” M. E. Sharpe 2003

Giddens, Anthony

Griffiths, Simon

”Sociology” Polity 2006

Gaare, Jørgen

Sjaastad, Øystein

”Pippi og Sokrates – et

filisofisk drikkegilde i Villa

Villekulla” Forlaget Klim 2004

Harries-Jones, Peter

“A Recursive Vision:

Ecological Understanding and

Gregory Bateson”

University of Toronto

Press 1995

Helth, Poula,

Kirkeby, Ole F.

”Menneske og leder – bliv den

du er” Børsens Forlag 2007

Hyldgaard, Kirsten

”Videnskabsteori: en grundbog

til de pædagogiske fag”

Forlaget

Samfundslitteratur 2006

Illeris, Knud (ED)

Andersen, Vibeke

Faurfelt, Karen

”Læring i arbejdslivet”

Forlaget

Samfundslitteratur 2004

Illeris, Knud

Berri, Signe(ED)

Dewey, John

”tekster om voksen læring”

Forlaget

Samfundslitteratur 2005

Illeris, Knud

Thejsen, Thorkild(ED)

Piaget, Jean

”Tekster om læring”

Forlaget

Samfundslitteratur 2000

Jacobsen, Michael

Tonboe, Jens (ED) Jacobsen,

Michael H., Jensen, Mette

”Arbejdssamfundet” Hans Reitzels Forlag 2004

Jørgensen, Christian Warring,

Helms Niels

”Demokrati og deltagelse i

arbejdslivet”

Forlaget

Samfundslitteratur 2003

107

Kirkeby. Ole F.

”Begivenhedsledelse og

handlekraft” Børsens forlag 2006

Lesser, Eric

Fontaine, Michael,

Slusher, Jason(ED)

Wenger, Etienne,

”knowledge and Communities”

Buttervorth-

Heinemann 2000

Löwgren, Jonas,

Stolterman, Erik

”Design av

informationsteknik” Studenterlitteratur 2004

McConnell, David

“E-Learning Groups and

Communities”

McGraw-Hill

International 2006

Morsing, Mette

Thyssen, Christina

“Corporate Values and

Responsibility: The Case of

Denmark”

Forlaget

Samfundslitteratur 2005

Nachmanovitch, Stephen

Nielsen, Lise Drewes

Pedersen, Kirsten Bransholm

“Gregory Bateson: Old Men

Ought to Be Explorers”

”Kvalitativ metode: fra

metateori til markarbejde”

Leonardo, Vol. 17,

No. 2. (1984), pp.

113-118.

Forlaget

Samfundslitteratur

1984

2001

Nuckolls, Charles W.

“The Misplaced Legacy of

Gregory Bateson: Toward a

Cultural Dialectic of

Knowledge and Desire”

Cultural

Anthropology, Vol.

10, No. 3. (Aug.,

1995), pp. 367-394.

1995

Pass, Susan

”Jean Piaget an Lev Vygotsky”

Information age

Publishing 2005

Phillips, Denis

Soltis, Jonas

“Perspectives on Learning”

Teachers College

Press 2003

Reynolds, Michael

Vince Russ(ED)

Welsh, M. Ann

Dehler, Gordon E.

“Organizing Reflection” Ashgate Publishing 2004

Roepstorff, Lisbet

”Læring og implementering:

arbejdsmarkedsrettede

Forlaget

Samfundslitteratur 2003

108

udviklingsprojekter”

Schön, Donald. A.

“Educating the reflective

practitioner”

Jossey Bass

Publishers 1991

Sorensen, Elsebeth K.

“Design of dialogic eLearning-

to-learn: meta-learning as

pedagogical methodology”

Int. J. Web Based

Communities, Vol. 4,

no. 2 2008

Spada, Reimann (ED)

Dillenbourg, Pierre

Baker, Michael

Blaye, Agnes

O`Malley, Claire

“Learning in Humans and

Machines – Towards an

Interdisciplinary Learning

Science” - “The Evolution of

Research on Collaborative

Learning” Pergamon 1995

Säljö, Roger

Tresch, John

”Læring i Praksis – et

sociokulturelt perspektiv”

“Heredity is an Open System:

Gregory Bateson as

Descendant and Ancestor”

Hans Reitzels Forlag

Anthropology Today,

Vol. 14, No. 6. , pp. 3-

6.

2000

1998

Tucker, Kenneth

“Anthony Giddens and modern

social theory” Sage 1998

Wenger, Etienne

White, Nancy

Smith, John D.

Rowe, Kim

“Technology for communities”

CEFRIO Book

Chapter – Jan. 2005

Wenger,Etienne, McDermott,

Richard,

Snyder, William M.

”A Guide to Managing

Knowledge – Cultivating

Communities of Practice”

Harvard Business

school Press 2002

White, Michael

”Narrativ Teori” Hans Reitzels Forlag 2006

Yowell, Constance M. Smylie,

Mark A.

"Self-Regulation in Democratic

Communities"

The Elementary

School Journal, Vol.

99, No. 5, Special

Issue: Non-Subject-

Matter Outcomes of

Schooling.pp. 469-

490. 1999

Ziehe, Thomas “Ny ungdom og usædvanlige Forlaget politisk revy 1982

109

Stubenrauch, Herbert

læreprocesser”

Ølgaard, Bent

”Kommunikation og

økomentale systemer –en

introduktion til Gregory

Batesons forfatterskab” Akademisk forlag 2004