FORSVARSAKADEMIET Fakultet for Strategi og Militære Operationer VUT II/L-STK 2007/2008 Kaptajn Torben Grinderslev

5. maj 2008

SPECIALE I PÆDAGOGIK Forsvarets pædagogiske tilgang til 9. – 10. klasse i folkeskolen

Eksempler på formidlingsaktiviteter fra Forsvaret i henholdsvis Danmark, Sverige og Norge Problemstilling Forsvaret anvender erhvervspraktikken, rekrutteringsaktiviteter, ”Freds- & Konfliktspillet”, ”Check Point One” samt bøger og hæfter på landsplan til formidling af information til folkeskolens 9. – 10. klasser. Men anvender Forsvaret på denne måde en passende pædagogisk tilgang, og kunne udbyttet blive større hos den enkelte skoleelev, hvis Forsvaret ændrer pædagogisk tilgang i formidlingen? Dette fører til efterfølgende problemformulering som bliver analyseret i dette speciale. Problemformulering Hvilken pædagogisk tilgang kunne Forsvaret anvende til 9. – 10. klasse i folkeskolen, så den enkelte skoleelevs læring styrkes?

ABSTRACT Using different means, the Danish Defence Forces has for many years created an interest amongst school pupils in the 9th and 10th grade, regarding the Danish Defence Forces’ various functions and projects. But how can an optimal learning impact be attained amongst school pupils? This is the subject that this thesis questions and discusses. The statement that will be analysed is as follows:

Which educational application can the Danish Defence Forces use amongst the 9th and 10th grade to strengthen the school pupils learning impact?

This thesis concludes that a framework should be built to develop the impact of learning. Learning should take place using the participatory approach that sits far deeper than the traditional method of learning. One should take into account differential ways of teaching, because prerequisites will differ from pupil to pupil. Role plays provide students with a better knowledge of the subject, which is difficult to explain in textbooks. One can experience the challenges within one’s own body when role playing and that provides productive learning. This thesis recommends that the Danish Defence Forces adjust the means used today to develop the learning impact. In addition, a role play should be developed on adventure tracks in different parts of the country, where school pupils through role plays can learn more about the Danish Defence Forces’ various functions and projects – and the challenges that face soldiers both in Denmark and abroad.

2

RESUMÉ Igennem mange år har Forsvaret med forskellige midler skabt interesse hos skoleeleverne i 9. – 10. klasse for Forsvarets virke og opgaver. Midlerne har været fx erhvervspraktikken, udstillinger, den mobile udstilling ”Check Point One” eller ”Freds- & Konfliktspillet” alle med instruktører fra Forsvarets egne rækker. Hvordan får man den bedste læring hos skoleeleverne? Det er det spørgsmål, som specialet spørger ind til og diskuterer. Problemformuleringen, der analyseres, er denne:

Hvilken pædagogisk tilgang kunne Forsvaret anvende til 9. – 10. klasse i folkeskolen, så den enkelte skoleelevs læring styrkes?

1. del er indledningen, hvor selve opgaven diskuteres ved en gennemgang af tolkninger og afgrænsninger, en diskussion af forskningsdesign og metode, suppleret med en skematisk opstilling af specialet, og endelig er der en diskussion af den anvendte empiri og teori. Der er anvendt to hovedteoretikere i specialet: Amerikaneren David A. Kolb og nordmanden Olga Dysthe. 2. del er redegørelsen, hvor de to hovedteoretikeres forskning gennemgås, og derefter foretages en gennemgang af, hvordan forsvaret i Danmark, Sverige og Norge videregiver læring til skoleelever i folkeskolen. Endelig er der kvalitative interviews med eksperter fra henholdsvis Ungdomsbyen (tidl. Statens Pædagogiske Forsøgscenter), Forsvarets Mediecenter og Forsvarets Rekruttering. 3. del er analysen med en diskussion af de to hovedteoretikeres forskning omkring læring. David A. Kolbs læringscirkel og Olga Dysthes forskning omkring det flerstemmige klasserum og rollespil, hvor dialog er i fokus – og her er andre teoretikere inde over med deres forskning og bidrag til diskussionen. Derefter er der en diskussion af de midler, som forsvaret i Danmark, Sverige og Norge anvender for at skabe den bedst mulige læring, samt en diskussion af indholdet af de kvalitative interviews med eksperterne og deres bud på, hvordan man skaber den bedst mulige læring. 4. del er konklusionen, der handler om at sætte rammer for læringen. Læringen skal ske via den dialogiske læring, der sætter sig dybere end traditionel læring. Der skal være tid til perception, det vil sige pauser, hvor eleverne kan tale om emnet. Udover selve læringen er det også med til at flytte eleven udviklingsmæssigt og socialt. Man skal tænke i differentierende undervisning, idet forudsætningerne er forskellige fra elev til elev. Rollespil giver eleven en bedre læring om temaer, der er vanskelige at forklare i lærebogsform. Man oplever de udfordringer, der ligger i rollespillet på egen krop, og det fremmer læringsprocessen, idet der fremkommer en dialektisk læring. 5. del er perspektiveringen, hvor det anbefales, at Forsvarets Rekruttering på hjemmesiden giver et mere nuanceret billede af erhvervspraktikken med både positive og negative tilbagemeldinger fra skoleeleverne. ”Check Point One” justeres med dybere læring, og ”Freds- & Konfliktspillet” justeres med mere læring om Forsvaret formål og opgaver. Som supplement skal der udvikles et rollespil på handlebaner forskellige steder i landet, hvor skoleeleverne gennem rollespillet kan lære om Forsvarets virke og opgaver – og de udfordringer soldaten møder både i Danmark og internationalt.

3

INDHOLDSFORTEGNELSE Side

ABSTRACT ................................................................................................................ 2 RESUMÉ .................................................................................................................... 3 INDHOLDSFORTEGNELSE ...................................................................................... 4 1. INDLEDNING ..................................................................................................... 5 1.1 Opgavediskussion, motivation, relevans og hypotese........................................ 5 1.2 Problemstilling .................................................................................................... 6 1.3 Problemformulering ............................................................................................ 6 1.4 Tolkning, afgrænsning, begrebsafklaring og forudsætninger ............................. 6 1.5 Diskussion af forskningsdesign og metode ........................................................ 8 1.5.1 Skematisk opstilling af specialet ................................................................ 8 1.6 Diskussion af teori .............................................................................................. 9 1.7 Diskussion af empiri ........................................................................................... 10 2. REDEGØRELSE ................................................................................................ 11 2.1 Teori – Pædagogik og læring ............................................................................ 11 2.1.1 Læringsprocessen - David A. Kolbs læringscirkel...................................... 11 2.1.2 Det flerstemmige klasserum - Olga Dysthe - Rollespil som dialog............. 12 2.2 Empiri – Læringsaktiviteter fra forsvaret (fra web).............................................. 14 2.2.1 Danmark ................................................................................................... 14 2.2.2 Sverige....................................................................................................... 16 2.2.3 Norge ........................................................................................................ 18 2.3 Empiri – Kvalitative interviews med eksperter .................................................... 20 2.3.1 Ungdomsbyen (tidl. Statens Pædagogiske Forsøgscenter) ...................... 20 2.3.2 Forsvarets Mediecenter (Freds- & Konfliktspillet) ..................................... 21 2.3.3 Forsvarets Mediecenter (Check Point One) .............................................. 22 2.3.4 Forsvarets Rekruttering ............................................................................ 23 3. ANALYSE ........................................................................................................ 24 3.1 Diskussion om pædagogik og læring ................................................................. 24 3.1.1 Konklusion om pædagogik og læring......................................................... 31 3.2 Diskussion om læringsaktiviteter fra forsvaret (fra web)..................................... 32 3.2.1 Konklusion på læringsaktiviteter fra forsvaret (fra web) ............................. 37 3.3 Diskussion af kvalitative interviews med eksperter............................................. 38 3.3.1 Konklusion på kvalitative interviews med eksperter ................................... 41 4. KONKLUSION ................................................................................................... 42 4.1 Konklusion, herunder svar på problemformuleringen ........................................ 42 5. PERSPEKTIVERING ......................................................................................... 43 5.1 Perspektivering, herunder organisering af ny pædagogisk tilgang .................... 43 BIBLIOGRAFI ........................................................................................................ 44 BILAG 1 – INTERVIEWSKEMA ................................................................................. 45 BILAG 2 – PF7 BREV TIL SKOLEVEJLEDERE/SKOLEKONSULENTER............... 46

4

1. INDLEDNING 1.1. Opgavediskussion, motivation, relevans og hypotese. Forsvarets Kommunikationskonference 2007 blev afholdt på Flyvestation Skalstrup i februar 2007. På konferencen var samlet store dele af Forsvarets chefgruppe og kommunikationsmedarbejdere, og nogle af de budskaber, som chefen for Forsvarsstaben, viceadmiral Tim Sloth Jørgensen præsenterede var: ”De unge skal på dagsordenen” – ”Forsvaret skal i dialog med de unge” – ”De unge er morgendagens beslutningstagere, og Forsvaret kan ikke tillade sig at se bort fra dem” – ”Forsvaret skal målrette sin kommunikation mod de unge” – ”Det er vores fælles ansvar at fortælle de unge historien om Forsvaret, dets eksistensberettigelse og de opgaver, Forsvaret løser”1. Det peger i retning af en stor interesse fra Forsvarets øverste ledelse i, at der skal ske en tydelig eksponering af Forsvarets formål og opgaver, samt de uddannelsesmæssige muligheder, som Forsvaret tilbyder unge mennesker. Igennem en årrække har Forsvaret anvendt erhvervspraktikken og diverse rekrutteringsaktiviteter til at skabe interesse for de uddannelsesmæssige muligheder, som Forsvaret kan tilbyde de unge. Forsvarets Rekruttering organiserer erhvervspraktikken og rekrutteringsaktiviteterne over hele landet2. Samtidig organiserer Forsvarets Mediecenter ”Freds- & Konfliktspillet”, ”Check Point One” samt bøger og hæfter til undervisningsbrug i folkeskolen3. Disse tiltag er ligeledes med til at fortælle de unge historien om Forsvaret, formålet med Forsvaret og de opgaver, som Forsvaret løser. Med udgangspunkt i min egen baggrund som instruktør i forbindelse med erhvervspraktikken, underviser på ”Freds- & Konfliktspillet” og instruktør på den mobile udstillingsplatform ”Check Point One” er der erfaringer nok at tage fat i. Men i valget af den mest hensigtsmæssige pædagogik er der brug for andre tilgange end mine egne erfaringer. Er det den rigtige måde Forsvaret henvender sig til 9. – 10. klasserne på? Kunne man forestille sig, at vi ændrede vores pædagogiske tilgang og udfordrede eleverne i folkeskolen mere? Denne udfordring vil måske give en dybere læring, som i sidste ende vil giver et bedre udbytte hos den enkelte elev. Hvordan skaber man den bedste læring hos unge i dag? Og hvordan gør man det i landene omkring os? Specialet spørger ind til dette gennem en diskussion af relevant teori, indhentning af information fra hjemmesider fra det danske, svenske og norske forsvar, samt ved kvalitative interviews med en række eksperter. Med tanke på de fastholdelsesproblemer som Forsvaret står over for: Det faste personel rejser væk, og samtidig er der stor kamp om at rekruttere de unge. Denne kamp er Forsvaret en del af, vi skal tage kampen op med civile arbejdspladser og andre offentlige myndigheder om at tiltrække unge mennesker til uddannelses- og karriereforløb i Forsvaret.

1 Forsvarets Kommunikationskonference 2007 (konferenceavisen fra www.forsvaret.dk) 2 www.forsvaretsuddannelser.dk 3 www.forsvaret.dk/FMC

5

Vi skal eksponere vores virksomhed over for unge mennesker for at vise, hvad vi kan tilbyde dem. Det skal ske på en passende pædagogisk måde, så vores budskab trænger igennem, og vi i det mindste får skabt en forståelse hos dem for vores eksistensberettigelse. Hvorfor er vi her? Og hvilke opgaver løser vi for samfundet og verdenen omkring os? Sekundært skal vi naturligvis også skabe interesse for de uddannelses- og karrieremuligheder, som Forsvaret tilbyder. Min hypotese er, at læringen om Forsvarets virke og opgaver styrkes, når den enkelte skoleelev udfordres både mentalt og fysisk i et anderledes undervisningsmiljø væk fra klasselokalets vante rammer. Dette fører til efterfølgende problemstilling og problemformulering. 1.2. Problemstilling. Forsvaret anvender erhvervspraktikken, rekrutteringsaktiviteter, ”Freds- & Konfliktspillet”, ”Check Point One” samt bøger og hæfter på landsplan til formidling af information til folkeskolens 9. – 10. klasser. Men anvender Forsvaret på denne måde en passende pædagogisk tilgang, og kunne udbyttet blive større hos den enkelte skoleelev, hvis Forsvaret ændrer pædagogisk tilgang i formidlingen? Dette fører til efterfølgende problemformulering som bliver analyseret i dette speciale. 1.3. Problemformulering. Hvilken pædagogisk tilgang kunne Forsvaret anvende til 9. – 10. klasse i folkeskolen, så den enkelte skoleelevs læring styrkes? 1.4. Tolkning, afgrænsning, begrebsafklaring og forudsætninger. Analysen er koncentreret omkring Forsvarets formidling til 9. – 10. klasse i folkeskolen. Det er et bevidst valg, idet det er første gang, at elever i folkeskolen skal foretage et valg omkring uddannelses- og karriereretning: • Skal man i gymnasiet, på handelsskole, på efterskole, på teknisk skole efter 9. klasse

og hvorfor? • Skal man et år til udlandet efter 9. klasse og hvorfor? • Eller skal man fortsætte i 10. klasse og hvorfor? Specialet anvender ordet ”folkeskolen”, selv om at den helt korrekte betegnelse er grundskolen, da det begreb også omfatter fri- og privatskolerne. Det, som i dag hedder Forsvarets Dag (den tidl. session), er kun berørt overfladisk i analysen, idet målgruppen for Forsvarets Dag er noget ældre (18-årige), og formålet med Forsvarets formidling i forbindelse med Forsvarets Dag er udpræget rekruttering til værnepligt. Der er kun valgt de formidlingsaktiviteter, som Forsvaret foretager ude i skolemiljøerne eller hos Forsvaret selv. Dvs. de aktiviteter, hvor Forsvaret efter invitation fra skolen kommer ud og anvender i 9. – 10. klasserne eller, hvor enkelte af eleverne kommer i erhvervspraktik et sted i Forsvaret. Det er et bevist valg, at den webbaserede information (undervisning) fra Forsvaret til de enkelte skoleelever i 9. – 10. klasse ikke er med i dette speciale. Ofte er denne form for elektronisk formidling til unge mennesker sammensat med det klare mål for øje at

6

rekruttere og kun i mindre grad at give almen information om det danske forsvar – og måske allervigtigst, så handler dette speciale ikke om at foretage en analyse af fx hjemmesiden www.forsvaret.dk, men om hvordan vi ved anvendelse af en anden pædagogisk tilgang overfor eleverne kan skabe interesse for Forsvaret og de opgaver, vi løser. Den direkte dialog og gerne en oplevelsesbaseret formidling mellem en eller flere soldater og skoleeleverne i 9. – 10. klasse må være langt at foretrække frem for en hjemmeside, hvor budskaberne risikerer at drukne i mængden. Når ordet ”Forsvaret” anvendes tænkes på det danske forsvar, med mindre der er nævnt et andet land før eller efter ordet. I Gyldendals online leksikon defineres ordet ”pædagogik” således: ”Pædagogik, (af gr. paidagogike (techne) 'opdragelseskunst', afledt af paidagogos, se pædagog), læren om den teori og praksis, der omhandler mål, midler, sammenhænge og forhindringer i relation til udvikling af værdier, viden og kunnen hos den enkelte. Set fra forskellige synsvinkler handler pædagogikken om opdragelse, undervisning og uddannelse, dvs. personlighedens dannelse i vid forstand. Der er ikke klare grænser mellem pædagogik og de tre nævnte områder, men snarere tale om et samspil, hvor der i begrebet pædagogik, set i forhold til opdragelse, lægges vægt på den holdningsmæssige side af personlighedsdannelsen. I forhold til undervisning på principperne for valg af mål, indhold og metoder, og til uddannelse på struktur og organisation af undervisning og læring på alle niveauer. Pædagogikken henter sin inspiration fra tre forskellige kilder: pædagogisk praksis, pædagogisk empiri og pædagogisk teori. Praksis forsyner os med konkrete erfaringer, empiri med forskningsresultater baseret på observation af pædagogiske forhold, og teori med en fortolkning og systematisering af pædagogiske begreber og udsagn. Det er et karakteristisk træk ved pædagogikken, at den forudsætter et samspil mellem de tre kilder, således at de indbyrdes supplerer og korrigerer hinanden”. Det handler altså om at skabe et samspil mellem den pædagogiske praksis, relevant teori og relevant empiri, og derved opnår man et fornuftigt afsæt, så læringsprocessen bliver bedst mulig. Samspillet i pædagogikken søges dækket i dette speciale med personlige interviews med eksperter, der på hver sin måde og med afsæt i ekspertens baggrund fortæller om eget subjektive syn på en god pædagogisk fremgangsmåde og eget læringssyn, når man skal skabe god læring til elever i 9. – 10. klasse. Ordet ”læring” beskrives i Gyldendals online leksikon således: ”Læring, tilegnelse af viden og kunnen. Der skelnes mellem læring og indlæring, idet læring i højere grad forudsætter selvstændig tænkning og medansvar af eleven.” Indlæring opfatter jeg i den klassiske form, hvor læreren står ved tavlen og underviser eleverne i et pensum, og den enkelte elev bliver hørt efter en relativ stram styring fra læreren. Derimod opfatter jeg læring som en mere kognitiv og sansende proces, hvor eleven selv ved egen opfattelse og tænkning fremkommer med ideer og forslag, og hvor fokus i højere grad er rettet mod processen frem for resultatet. Det handler derfor om at vende billedet fra den klassiske indlæringsproces i retning mod en læringsproces, hvor eleven selv agerer ud fra egen tænkning og har en høj grad af medansvar for processen.

7

1.5. Diskussion af forskningsdesign og metode. I specialet anvender jeg en kvalitativ metode (kvalitativt metodedesign) med en overvejende induktiv tilgang, forstået på den måde, at analysen er baseret på klassisk teori om pædagogik og læring samt empiri fra forsvarets hjemmesider i hhv. Danmark, Sverige og Norge og med empiri fra kvalitative interviews med eksperter. Teorierne og empirien vil blive diskuteret i analysen, og konklusionerne i analysen fremkommer på baggrund af disse diskussioner. Essensen af konklusionerne vil danne baggrunden for en samlet konklusion på og en perspektivering af specialet. Specialet analyserer, diskuterer, fortolker og vurderer ud fra den nævnte teori og empiri. Det overordnede perspektiv er at gå i dybden og søge svar på, hvordan problemet skal forstås i sin sammenhæng, og hvilke dybereliggende kvaliteter problemet kan have. Der søges derfor ikke generaliserbar viden, men specifik og målrettet viden, der kan være med til at give svar på problemformuleringen. Det overordnede mål for den valgte kvalitative metode er forståelse af sammenhængene i netop det felt, der undersøges i problemformuleringen. 1.5.1. Skematisk opstilling af specialet. Herunder (figur 1.) er specialet opstillet skematisk for at give et overblik over de tre undersøgelsesdimensioner i redegørelsen og analysen. Specialet kan læses sammenhængende eller som angivet i skemaet ved at læse hver enkelt af de tre undersøgelsesdimensioner færdig, inden man fortsætter med de efterfølgende og herefter konklusion og perspektivering. Som det endvidere ses af skemaet, så diskuteres teori undersøgelsesdimensionen (2.1.) under punkt 1.6. og de to empiri undersøgelsesdimensioner (2.2. og 2.3.) under punkt 1.7. Figur 1. 1. INDLEDNING

1.1. Opgave-diskussion motivation relevans hypotese

1.2. Problem-stilling

1.3. Problem-formulering

1.4. Tolkning af-grænsning begrebs-afklaring forudsæt-ninger

1.5. Diskussion af forsknings-design og metode

1.6. Diskussion af teori

1.7. Diskussion af empiri

2. REDEGØRELSE

2.1. Teori om pædagogik og læring

2.2. Lærings-aktiviteter Forsvaret

2.3. Kvalitative interviews eksperter

3. ANALYSE

3.1. Analyse Teori om pædagogik og læring

3.1.1. Konklusion Teori om pædagogik og læring

3.2. Analyse Lærings-aktiviteter Forsvaret

3.2.1. Konklusion Lærings-aktiviteter Forsvaret

3.3. Analyse Kvalitative interviews eksperter

3.3.1. Konklusion Kvalitative interviews eksperter

4. KONKLUSION

4.1. Konklusion

5. PERSPEKTIVERING

5.1. Perspek-tivering

1 2 3

8

1.6. Diskussion af teori. I teoridelen (punkt 2.1.) redegøres der for relevant teori, som kan understøtte og evt. forklare eller give svar på problemformuleringen. I analysen diskuteres derefter teorien, (punkt 3.1.) og det munder ud i en konklusion på teorien (punkt 3.1.1.). Som udgangspunkt har jeg valgt at fokusere på to teoretikeres forskning, nemlig David A. Kolbs læringscirkel og Olga Dysthe læringsteorier fra bogen: Det flerstemmige klasserum, med særligt fokus på rollespil som dialog. David A. Kolbs omtales som læringsteoretikeren, der har beskrevet læring som en cirkulær proces, hvor al væsentlig læring er baseret på erfaringer og tager sit udgangspunkt i en konkret oplevelse, som en person har oplevet – altså en erfaringsbaseret læring. Denne læring har sit udgangspunkt i læringsprocessen, hvor resultatet af processen ikke er så væsentlig, men processen for læringen det vigtigste. Dette vurderes relevant for Forsvaret, så det budskab Forsvaret ønsker at videregive til 9. – 10. klasserne i folkeskolen fæstner sig hos dem. Forsvaret skal bestræbe sig på at gennemføre en læringsproces med eleverne, hvor der er tid til refleksion, begrebsdannelse og eksperimenteren hos eleverne. På den måde får den enkelte elev jf. David A. Kolbs teorier det bedste udbytte af læringsprocessen. Olga Dysthes klasserumsforskning handler om dialogen i klasserummet, om hvor vigtigt det er, at det ikke kun er læreren som formidler, men at eleverne også selv er aktive og deltager i dialog med hinanden og læreren. Olga Dysthe har særligt beskrevet rollespil, som et godt middel til at skabe læring hos elever. Rollespillene har en lang række fordele, som bl.a. betyder, at eleverne får brugt alle sanserne, samt at elever, som ikke er bogligt stærke, har mulighed for at trænge igennem via rollespillet. Forskningen i dialogen og rollespillene virker bestemt relevant for Forsvaret. Forsvaret kan sprede sin formidling bredere ud og ikke kun ramme de bogligt stærke elever, men nå hele feltet af elever i 9. – 10. klasse ud fra at anvende en dialogbaseret læring og rollespil. Kombinationen af den erfaringsbaserede læring fra David A. Kolb og den dialogbaserede læring med fokus på rollespillene fra Olga Dysthe synes at supplere hinanden, så de i fællesskab med empirien kan danne baggrund for diskussionen i analysen. Det er interessant, at disse to teoretikere ikke kun supplerer hinanden fagligt, der er faktisk også tale om, at budskabet hos dem begge handler om dialogen og samspillet mellem mennesker for at opnå den bedste læringsproces. Disse to hovedteoretikeres ideer vil i analysen blive diskuteret og holdt op imod tanker fra andre teoretikere indenfor pædagogik og læring. Det sker for at nuancere specialet og drage andre teoriretninger ind i analysens diskussioner. De øvrige teoretikere repræsenterer også en række interessante tanker og ideer, men der vil ikke være en egentlig kritik af den enkeltes afsæt eller en forklaring af, hvad der ligger til grund for deres teorier. Fokus vil ligge på en diskussion af de to hovedteoretikeres tanker med argumenter fra andre teoretikere for derved at prøve, om teorierne ”holder vand”, og om de er brugbar i dette speciales konklusion.

9

1.7. Diskussion af empiri. Indledningsvis redegøres for, hvordan forsvaret i de tre skandinaviske lande formidler information til skoleelever i 9. – 10. klasse via input fra hjemmesiderne fra de tre landes forsvar (punkt 2.2.). Det er interessant og relevant i forhold til problemformuleringen at undersøge, hvordan forsvaret i Sverige og Norge formidler information til skoleeleverne i 9. – 10. klasse for at konstatere, om de anvender en anden pædagogisk tilgang, end Forsvaret gør i Danmark. Forsvaret i Danmark har anvendt erhvervspraktikken til at vise, hvordan det er at være soldat i det danske forsvar, men hvordan gør man i Sverige og Norge? Har man andre måder at gribe det an på? Tager det svenske og norske forsvar ud på skolerne og fortæller om forsvaret? Baggrunden for at vælge Sverige og Norge er til dels af sproglige årsager, men først og fremmest baseres valget på, at kulturen og skolemiljøet er meget lig danske forhold. Man kan derfor foretage direkte sammenligninger mellem de tre skandinaviske lande og den pædagogiske tilgang, som landenes forsvar anvender ved formidling til 9. – 10. klasse. I analysen vil der blive foretaget en sammenligning af forskellige områder inden for formidling i forbindelse med de tre landes pædagogiske tilgang til folkeskolen, og der vil være en diskussion i analysen (punkt 3.2.) afsluttende med en konklusion (punkt 3.2.1.). Den anden del af empirien kommer fra forskellige eksperter (punkt 2.3.), som bliver spurgt til råds om, hvilken pædagogisk tilgang Forsvaret kan anvende for at skabe størst mulig læring hos den enkelte skoleelev i 9. – 10. klasse. Hver af disse eksperter er nøje udvalgt. Der er eksperter fra et pædagogisk forskningsmiljø, nemlig: • Ungdomsbyen (tidl. Statens Pædagogiske Forsøgscenter). Interviewet suppleres med eksperter fra Forsvaret, nemlig: • Forsvarets Mediecenter, der har en stor kontaktflade til folkeskolen

(Freds- og konfliktspil, Check Point One samt bøger og hæfter). • Forsvarets Rekruttering, der koordinerer erhvervspraktikken for Forsvaret og foretager

rekruttering og kampagner målrettet mod unge mennesker i Danmark. Dette er et repræsentativt og troværdigt input til analysearbejdet, idet eksperterne kommer fra organisationer, hvor der er stor fokus på, hvordan man formidler et budskab til elever i folkeskolen og skaber bedst mulig læring. Der vil være en diskussion i analysen (punkt 3.3.) afsluttende med en konklusion (punkt 3.3.1.). Det er vigtigt at pointere, at eksperterne indledningsvis vil forsvare de produkter og de måder, som tingene foregår efter i dag, man er jo typisk ikke interesseret i at kritisere ens eget arbejde. Men det er faktisk lykkedes at få eksperterne til også at se mere fremad og komme med gode anvisninger på, hvordan man i fremtiden kunne optimere læringsprocesserne over for 9. – 10. klasserne i folkeskolen, så læringen kan blive mere effektiv for den enkelte elev. Alle eksperterne har således leveret spændende innovative ideer til en bedre læringsproces hos skoleeleverne.

10

2. REDEGØRELSE 2.1. Teori – Pædagogik og læring. 2.1.1. Læringsprocessen - David A. Kolbs læringscirkel4. David A. Kolb var psykolog og Ph.d., professor ved Harvard Universitet, født 1939. David A. Kolb - omtales som læringsteoretikeren, han har beskrevet læring som en cirkulær proces. Når vi lærer noget, gør vi det gennem forskellige aktiviteter. Vi indhenter viden gennem oplevelser eller ved at blive præsenteret for forskellige begreber og modeller, og vi omdanner denne viden ved at tænke over den eller ved at prøve den i forhold til vores omverden. David A. Kolbs læringscirkel indeholder følgende elementer: Figur 2. 1. Erfaring

Konkret oplevelse

4. Eksperiment Aktiv afprøvning i ny handling

2. Refleksion Observation og analyse

3. Begrebsdannelse Konklusion

David A. Kolb fastslår, at læreprocessen ikke er ens for alle. Vi udvikler en forkærlighed for at få og omdanne viden på bestemte måder – en bestemt læringsstil. Læringsstilen er formet gennem tidligere oplevelser med læring og undervisning og siden præget af uddannelsesforløb og arbejdsliv. En persons læringsstil er ikke et fast personlighedstræk, men et mønster, der udvikler sig hele livet. Med pædagogen John Dewey og psykologerne Jean Piaget og Kurt Lewins forskning som udgangspunkt udviklede David A. Kolb sin teori om Experiential Learning. I Kolbs univers er læring bl.a. kendetegnet ved følgende: • Læring er en proces, ikke et resultat. • Læring er en sammenhængende proces – baseret på erfaring. • Læring opstår i feltet mellem forventning og erfaring. Læring er således en slags 'igen-

læring' eller 'om-læring'. • Læring involverer udveksling mellem person og omgivelser. • Læring er en proces, der udvikler erkendelse. • Læring er en helhedspræget tilgang til verden – og omfatter derfor både tænkning,

følelse, perception og handling. David A. Kolb skriver, at "læring kan bedst forstås som en proces, ikke som et produkt". Ud fra Kolbs læringscirkel bliver det vigtigt hele tiden at tilrettelægge undervisningen og stoffet, så det så vidt muligt kan behandles både praktisk og teoretisk. Derudover fører læringsbegrebet til følgende "nye" initiativer:

4 www.apro-kom.dk/cm228/

11

• En stor grad af deltagerindflydelse. • Undervisningsdifferentiering. • Personlig lærestil, dvs. den enkelte gives mulighed for at lære på egen måde. • Erfaringsbasering, at elevens egne erfaringer inddrages i undervisningen. 2.1.2. Det flerstemmige klasserum - Olga Dysthe - Rollespil som dialog. Olga Dysthe er født i Norge i 1940. Hun er læreruddannet og har mange års praktisk erfaring med undervisning i ungdomsskolen og gymnasiet. Siden har hun taget en magistergrad i litteraturvidenskab og en doktorgrad i anvendt sprogvidenskab. Olga Dysthe er professor, dr. art. ved Program for læringsforskning ved Universitetet i Bergen. Olga Dysthe udgav i 1987 bogen 'Ord på nye spor. Innføring i prossessorienteret skrivepedagogik', som blev meget læst herhjemme. 'Det flerstemmige klasserum' udkom i 1997 på Klim. Hvad kan læreren gøre for at højne læringspotentialet? Da den norske lærings- og klasserumsforsker Olga Dysthe i begyndelsen af 1990'erne ville undersøge det at kunne skrive’s betydning for elevernes læring, satte hun sig først i elevernes sted. Som en skygge fulgte hun en elev gennem en hel uge, og den oplevelse ændrede hendes forskningsprojekt. Hun erfarede, hvor utrolig slidsomt og passiviserende det er at være elev, og derefter blev 'skrive for at lære' ikke hovedemnet, men et blandt flere pædagogiske midler på vejen til det, som hun nu brændte for: At forvandle det monologiske klasserum til et flerstemmigt. I det monologiske klasserum har læreren kontrollen over ordet. Læreren taler hovedparten af tiden, og undervisningens formål er at formidle, reproducere og teste kundskaber. I det dialogiske klasserum eksisterer kundskaberne ikke forud for timen. De skabes i dialogen mellem læreren og eleverne, og eleverne indbyrdes. Elevernes stemmer fylder mere end lærerens, og de tilegner sig ny indsigt ved hele tiden at forholde sig til hinandens og lærerens udsagn og synspunkter. Læringspotentialet er derfor højt, når samspilsmønstret i klassen er komplekst, dvs. når mange forskellige stemmer og synspunkter mødes og udfordrer hinanden. Eleverne lærer mest i de klasser, hvor der er dialog mellem læreren og eleverne, og indbyrdes mellem eleverne. Når man sammenligner faktaindlæringen, er der ikke den store forskel på elevernes udbytte i de forskellige klasser, men forståelsen er langt højere i klasser, der er vant til dialogisk undervisning. Olga Dysthe siger ’stil autentiske spørgsmål’. Autentiske spørgsmål kræver, at eleverne tænker sig om. Svaret findes ikke i en lærebog, og læreren har ingen kontrol med, hvad eleven faktisk vil svare, hvis spørgsmålet er autentisk. Et autentisk spørgsmål kan for eksempel lyde: 'Synes du, at det er en god ide…?' eller 'Hvorfor tror du, at…?' Brug det, eleverne svarer, til at formulere nye spørgsmål ud fra. Hvis en elev siger, at det er en god ide at forbyde unge at drikke alkohol til skolefesterne, kan det næste spørgsmål lyde: 'Hvorfor synes I, at det er en god ide at forbyde unge at drikke alkohol ved skolefesterne?' Når man udnytter elevernes spørgsmål direkte i dialogen, højner man deres selvopfattelse, og man skærper deres opmærksomhed.

12

Værdsæt eleverne. Man værdsætter elevernes svar og meninger ved at bringe dem videre til de andre elever, som noget der er værd at samtale videre om. Signalet hos eleven er: 'Jeg bliver hørt!' Man kan også værdsætte eleverne ved at rose dem, men rosen skal være specifik. Hvis man hele tiden siger 'flot', preller det af. Siger man i stedet: 'Det, du siger der, er meget centralt for diskussionen', vil eleven opleve sig værdsat. Det tager lang tid at opbygge selvbilleder hos elever, der ikke tror, at de kan noget eller har noget at sige. Substantielt engagement via rollespil. Både eleven og læreren skal være engageret i stoffet. Det skaber ingen dialog, hvis eleverne kun er engagerede, fordi stoffet er pensum. Rolleskrivning og rollespil er gode redskaber til at fremme elevernes substantielle engagement. Lad eleverne formulere sig. På skrift, i rollespil, i samtalen - mediet er ikke det afgørende, men det er vigtigt, at de formulerer sig, og at både de mundtlige og de skriftlige tænkere bliver tilgodeset og udfordret. Rollespil i alle former, såvel mundtlige som skriftlige, medfører en dobbelt dialog, som er særskilt interessant. Når elever bliver bedt om at samtale eller skrive om et emne, gør de det med deres egen stemme. De indgår i en direkte dialog med fagstoffet og tager deres forkundskaber, erfaringer og kulturbagage med. I denne kontekst prøver de at forstå det nye, som de skal lære. Rollespil fører til, at abstrakte temaer bliver personificerede. For det første får temaerne et menneskeligt ansigt i dobbelt forstand. De bliver associeret med specifikke historiske personer, og rollerne bliver tillige spillet af ens egne klassekammerater. For det andet spiller identifikationen en vigtig rolle. At blive bedt om at identificere sig med en person og en gruppe er meget forskelligt fra at blive bedt om at læse i en lærebog eller lytte til læreren. Det har et element af spil og morskab, ikke kun af hårdt arbejde. En tredje forklaring er denne: At være akademisk som elev bliver ofte ikke accepteret af de andre elever, men at gøre en god figur i et rollespil er noget helt andet. Her opnår eleverne ros fra klassekammeraterne, når de gør det godt, eftersom de gør det i en anden rolle end som elev. Rollespil hjælper eleverne til at se et tema eller en hændelse i et andet perspektiv, og det fører til et større engagement og ægte samspil, end når eleverne forsvarer deres egne, forudindtagede positioner. Lærerens rolle i dialogen: • Stil autentiske spørgsmål, det vil sige spørgsmål, som eleven bliver nødt til at tænke

nærmere over. • Stil opfølgningsspørgsmål, det vil sige spørgsmål, som optager elevernes svar, og som

værdsætter eleverne. • Gør elevernes forskellige stemmer tydelige og fremhæv uligheder, ligheder og

konflikter. • Udfordrer elevernes synspunkter. • Tilføj nye informationer. • Opsummér i fællesskab. 'Hvad har vi lært?'

13

2.2. Empiri - Læringsaktiviteter fra forsvaret (fra web). 2.2.1. Danmark. Her redegøres for de læringsaktiviteter, som det danske forsvar tilbyder skoleelever i 9. – 10. klasse (oplysningerne er fra oktober 2007). Erhvervspraktikken, taget fra www.forsvaretsuddannelser.dk: Erhvervspraktikordningen i Forsvaret omfatter en uges ophold på et af hærens, søværnets eller flyvevåbnets tjenestesteder. Skoleeleven vil i praktikugen blive iklædt uniform og skal leve og bo på en af Forsvarets tjenestesteder i hele perioden – og vil dermed opleve en del af en soldats tilværelse. De planlagte aktiviteter i praktikugen varierer fra værn til værn og fra tjenestested til tjenestested, skoleeleven vil i løbet af praktikugen få en mængde information om Forsvaret og vil lære en række ting om soldatens hverdag og muligheder i Forsvaret. Erhvervspraktikken foregår i enten hæren, søværnet eller flyvevåbnet. Langt størstedelen kommer i praktik indenfor hæren. Har man lyst til at prøve - skal man gøre følgende: Det hjælper ikke, at skoleeleven retter henvendelse til Forsvaret, da praktikpladserne er fordelt til UU-vejlederne. Hvis en skoleelev har et brændende ønske om at komme i praktik i Forsvaret, skal eleven henvende dig til sin UU-VEJLEDER for at få en af de tildelte pladser. Bliver eleven tildeles en plads, udfylder og sender UU-vejlederen praktiksedlen til tjenestestedet, der skal have denne i hænde senest fire uger før erhvervspraktikken starter. I modsat fald mistes pladsen. Udsagn fra tidligere erhvervspraktikanter: “Det er næsten lige før jeg savner at stå tidligt op! ... men også kun næsten“ “Jeg havde aldrig drømt om, at det ville være så sjovt“ “Jeg vidste ikke, at der fandtes så mange uddannelser i Forsvaret“ “Tusind, tusind tak for en fed uge“ “Det var simpelthen noget af det fedeste, jeg nogen sinde har oplevet“ “Det var svært at sige farvel, da vi først havde prøvet vores grænser af“ “Da det gik op for alle, at nu var det slut, faldt der nok en tåre fra de fleste“.

Erhvervspraktik Check Point One Freds- & Konfliktspillet

14

Check Point One, Freds- & Konfliktspillet samt bøger og hæfter, taget fra www.forsvaret.dk/FMC/Skoletilbud+og+udstillinger: "Check Point One" og "Freds- & Konfliktspillet" er to af Forsvarets mest populære skoletilbud. "Check Point One" er en mobil skoletjeneste, som tilbyder elever i 9. og 10. klasse undervisning om sikkerhedspolitik i Danmark og på verdensplan. En gæstelærer fra Forsvaret giver klassen saglig og opdateret undervisning om aktuelle forsvars- og sikkerhedspolitiske emner. "Check Point One" er en stor sættevogn, der er indrettet som undervisningslokale med plads til 35 elever. Vognen er indrettet med illustrerende plancher og forskellige effekter, der har relation til dansk forsvar. Eleverne får også mulighed for at møde et par "rigtige soldater" med international erfaring. Under et besøg, der varer ca. 90 minutter pr. klasse, kan eleverne lære om for eksempel: Grundlaget for dansk forsvar og dets sammensætning og virke, Forsvarets opgaver i udlandet fx Kosovo, Afghanistan eller dansk forsvars samarbejde i FN, NATO, OSCE og EU. Hvis man er skolelærer for en eller flere 9. eller 10. klasser, kan man bestille Check Point One direkte på www.forsvaret.dk/FMC. "Freds- & Konfliktspillet" er et rollespil, hvor eleverne skal forsøge at løse konflikter og kriser i en fiktiv verden. I rollen som journalist, stats-, udenrigs- eller finansminister repræsenterer eleverne i hold et af de 8 lande, som spillet består af. Det er deres opgave at styre deres land gennem virkelighedstro konflikter og gennem spillet at få en forståelse for, hvor kompliceret konfliktløsning er. Der er ingen vindere og tabere i "Freds- & Konfliktspillet", men målet er at skabe en verden, som deltagerne selv kunne ønske at leve i. Spillet varer en fire - seks timer og ledes af en erfaren instruktør fra Forsvaret. Der kan være min. 15 deltagere max. 60. ”Freds- & Konfliktspillet” skal bestilles hos en regional instruktør. Først skal man vælge, hvilken del af landet ens skole ligger i. Derefter skal man selv kontakte instruktøren. Man skal aftale, hvornår man kan få et spil, og om det skal foregå på skolen. Ligger ens skole i Storkøbenhavn, vil spillene altid foregå på Statens Pædagogiske Forsøgscenter i Rødovre5. Begge skoletilbud kan bookes til hele landet og er gratis. Forsvarets Mediecenter udgiver desuden bøger og hæfter, der er særligt egnet til undervisning, men også kan læses til almindelig oplysning om Forsvaret og dets opgaver. Forsvaret udgiver hvert år en række bøger og hæfter om aktuelle forsvarsemner. Bøgerne skrives primært til 9.-10. klassetrin og ungdomsuddannelserne, men kan læses af alle, der ønsker at få et overskueligt indblik i de sikkerhedspolitiske emner, der indgår i den aktuelle debat. Bøgerne er gratis, og de kan både bestilles enkeltvis eller i klassesæt til landets skoler. Emnerne er blandt andet terror, NATO, Kaukasus og Krigens Teknologi. Bøger og hæfter bestilles direkte på www.forsvaret.dk/FMC.

5 Se endvidere under http://www.ungdomsbyen.dk/index.php?option=com_content&task=view&id=16&Itemid=57. Efter Statens Pædagogiske Forsøgscenters lukning i juli 2007 foregår Freds- & Konfliktspillene i Ungdomsbyen.

15

2.2.2. Sverige. Hermed redegøres for de læringsaktiviteter, som det svenske forsvar tilbyder skoleelever i 9. – 10. klasse (oplysningerne er fra oktober 2007). Oversat af Torben Grinderslev. Skoleinformator, fra www.mil.se samt www.rekryc.mil.se: Han eller hun er til for skoleelevernes skyld. Forsvarets skoleinformatorer arbejder ved forskellige myndigheder. De rejser land og rige rundt for at informere gymnasieelever og de ældste skoleklasser om forsvaret generelt, det civile og militære beredskab, hvorfor man har et forsvar, samt hvilke opgaver det løser, om sessioner og værnepligt. Som skoleinformator arbejder man med totalforsvarsoplysning i skolernes samfundsfagsundervisning. Informatorerne har meget bedre forudsætninger for at undervise i emnet, da alle informatorerne har gennemført deres værnepligt få år tidligere. Desuden er det vigtigt, at oplysningerne om forsvaret hele tiden er korrekte og aktuelle. Derfor er informatorerne langt bedre rustet til at undervise i emnet, end de almindelige lærere i samfundsfag. Skoleinformatoren deltager også i en miniværnepligt, hjælper til ved studiebesøg og deltager også ved større arrangementer som messer, forsvarsdage mv. Skoleinformatorerne er kvinder og mænd i 20 års alderen, der selv for nyligt har gennemført værnepligten, og hvor de er udtaget som sergenter med mindst 10 måneders militær grunduddannelse bag sig. Foruden værnepligten får de en fire ugers specialuddannelse. De er alle nøje udvalgte og arbejder efterfølgende et år på fuld tid med at informere om totalforsvaret. Gratis forelæsninger/lektioner i skolen. Lektionerne kan udformes i samarbejde mellem skoleinformatoren og læreren samt efter elevernes ønsker. Her følger eksempler på, hvordan en lektion kan se ud. Sessionsprocessen. Her beskrives sessionens forskellige medicinske og psykologiske undersøgelser, alt sammen for at give eleverne indblik i hvad som venter, og for derigennem lettere kunne rådgive dem om, hvilke tjenestemuligheder der fines. Værnepligten. Her beskrives de forskellige værnepligtsretninger som findes, civile meritmuligheder, hvordan uddannelsen kan se ud, hvordan en typisk dag som værnepligtig ser ud, samt hvordan det er at være kvinde i forsvaret. Sikkerhedspolitik. Den kolde krig er slut, og trusselsbilledet mod Sverige ser anderledes ud i dag end før jerntæppets fald. Totalforsvaret. Her beskrives såvel mål som opgaver for totalforsvaret. Der undervises i samordningen af det civile samfund og forsvaret i krise- og krigstid.

16

Skoleinformator Sommerkursus Vinterkursus Sommerkursus, taget fra www.rekryc.mil.se: Kurserne gennemføres over hele landet nogle uger i sommerferien. Alle kan søge om at deltage på sommerkurserne. Man skal være fyldt 15 år, men under 20 år, når kurset starter. Indsendte ansøgninger bliver efter central registrering i Stockholm sendt ud til respektive enheder for udtagelse. Alle udtagne får besked i april måned og tilbydes plads ved et sommerkursus samme sommer. Indsendte mangelfulde ansøgninger bliver ikke behandlet. Disse ansøgninger bliver heller ikke returneret, og der bliver ikke givet besked om, at man ikke er optaget. Sommerkursus med teknisk indhold, taget fra www.rekryc.mil.se: For de 15-19 årige. Forsvaret satser på kurser for de unge, og de seneste års satsning på et specielt sommerkursus med teknisk indhold er meget populært. Igennem to uger får deltagerne på kurset mulighed for at stifte bekendtskab med den tekniske side af forskellige forsvarsgrene. Det er gratis at deltage, man bor og spiser gratis, men man skal selv betale rejsen frem og tilbage fra Skövde. Indsendte ansøgninger bliver efter central registrering i Stockholm sendt ud til respektive enheder for udtagelse. Under kurset ser man nærmere på forsvarets tekniske materiel, blandt andet kampvogne, skibe og fly. Desuden opleves det militære miljø, og man møder personel fra forsvaret. Teorilektioner blandes med praktiske øvelser og idræt i forskellige sammenhæng. Man låner uniform og anden specialudrustning, som er nødvendig. I kursustiden er man forsikret af forsvarets ulykkesforsikring. 15-19 år kan søge. Man skal have god kondition og kunne svømme 200 meter for at kunne deltage. Man må ikke have alvorlige sygdomme eller skader i forvejen. Vinterkursus, taget fra www.rekryc.mil.se: Vinterkurset er en overbygning til sommerkurserne. Forholdene og forsikring gælder i lighed med sommerkurserne, men her betales også for rejsen til og fra kursusstedet. Vinterkurset foregår en uge i vinterferien. Du får indblik i det militære miljø under vinterforhold med sne og skiterræn samt teltforlægning i sne. Man lærer også om, hvordan man behandler kuldeskader. For at deltage kræves det, at man har gennemført et sommerkursus med godkendt resultat, og man bliver særligt indbudt af forsvaret.

17

2.2.3. Norge. Hermed redegøres for de læringsaktiviteter, som det norske forsvar tilbyder skoleelever i 9. – 10. klasse (oplysningerne er fra oktober 2007). Oversat af Torben Grinderslev. Rekrutteringsofficerer, taget fra www.mil.no: Officerer fra hæren har netop været på kursus for at blive uddannet i en af forsvarets vigtigste udfordringer: rekruttering. ”Alle skoleelever har krav på viden om de enorme tjeneste- og uddannelsesmuligheder, som findes i forsvaret. Det er derfor meget vigtigt, at vi har tilstrækkeligt med rekrutteringsofficerer, som kan informere om det på skoler og messer”, siger major Harald Wergeland. Han er faglig ansvarlig for rekrutteringskurset som hæren, i samarbejde med Vernepliktsverket og Forsvarets Mediesenter, afholder for sine officerer på Bardufoss. Kurset strækker sig over en uge fra mandag til fredag, hvor kursusdeltagerne får teori i kombination med gruppearbejde og praktiske øvelser. Bl.a. har de i løbet af kurset været ude på skoler i Troms-området for at holde foredrag og stå på messer. Dette for at teste det nyerhvervede kendskab i en «skarp opgave». – ”Vældigt lærerigt”. Carina Bøthun fra CSS-bataljonen mener, at hun er kommet styrket ud af kurset. – ”Absolut. Det at få prøvet, det vi har lært i praksis, var vældigt lærerigt. Samtidig indså jeg vigtigheden af at have kendskab til de forskellige forsvarsgrene – ikke bare min egen”, siger sergenten – ”Det giver et godt fagligt grundlag”. Behovet for rekrutteringsofficerer i forsvaret er stort. Chefen for rekruttering og klassificering, oberstløjtnant Jonny Andre Aateigen, er ikke i tvivl om, at kurset giver den enkelte rekrutteringsofficer et godt fagligt grundlag for at kunne løse opgaver på skolebesøg, messer, camps og lignende.

Rekrutteringsofficerer Pilotcamp 2006 på flyskolen i Bardufoss Pigecamp 2007 på Setermoen Pilotcamp, taget fra www.mil.no: Nu er der igen mulighed for at deltage på Camp med forsvaret. Luftforsvaret arrangerer nemlig pilotcamp i månedsskiftet september/oktober, og denne gang er det måske dig, som vinder en plads. For anden gang i historien arrangerer luftforsvaret en pilotcamp. Pilotcampen på Bardufoss i slutningen af 2006 blev en stor succes, og nu vil luftforsvaret give flere mulighed for at lære mere om, hvad det vil sige at være pilot i luftforsvaret. Har du en drøm om at blive pilot? Så er pilotcamp måske noget for dig! I år gentager luftforsvaret succesen med pilotcamp for drenge og piger! Pilotcampen som gennemføres i november måned skal give en forsmag på noget af det luftforsvaret tilbyder, specielt med fokus på pilotuddannelsen.

18

For at vinde billet til campen skal man deltage i en konkurrence. Konkurrencen vil blive annonceret så følg med på denne side for opdateringer. Mere information vil blive lagt ud snarest. Pigecamp 2007, taget fra www.mil.no: Elisabeth Stangeland deltog i weekenden på Nord-Norges første pigecamp. Sammen med veninden Vera Kosen Simonsen, begge fra Skjervøy, fik de et lille indblik i, hvordan hverdagen i forsvaret kan se ud. Panserbataljonen med officerer stod for arrangementet. De fungerede som gruppeførere, afholdt lektioner og tog sig tid til at svare på spørgsmål, som pigerne kom med, noget Elisabeth og Vera benyttede sig af gennem hele forløbet. Under frokosten, mellem rappelling, skydning, kørsel med CV90 og lektion i camomaling, tog stabschef Dag Støland og panserbataljonchef Frode Ommundsen ordet. De ønskede velkommen til alle, som var mødt frem i Setermoen lejr, og var tydeligt positive over, at målet på 150 deltagere var nået. ”Forsvaret ønsker at selektere soldater fra hele ungdomsårgangen, både piger og drenge. Desuden har pigerne de kvaliteter, som vi ønsker for at blive et bedre forsvar”, fortalte stabschef Dag Støland pigerne efter, at feltrationen var indtaget. Eftersom campen var så vellykket, kunne Ommundsen sige, at dette var noget, som man bør fortsætte med fremover. ”En camp lokaliseret på Østlandet og en i Nordnorge, for at få hele spekteret af piger med sig. – En pigecamp i Nord-Norge er selvfølgelig noget, vi i forsvaret bør satse mere på. Det er lettere at samle pigerne, som bor nord for Bodø i Troms end i Oslo”, sagde en fornøjet Frode Ommundsen efter rundturen på lejrområdet. Luftforsvarscamp, taget fra www.mil.no: Weekendens luftforsvarscamp på Kjevik var både lærerig og oplevelsesrig for deltagerne. Mange af dem havde ikke noget specielt kendskab til forsvaret, men i løbet af weekenden fik de information om bl.a. officersuddannelsen. Med godt vejr blev det en spændende weekend for de 250 unge, som var på luftforsvarscamp på Kjevik ved Kristiansand. – ”Campen forløb vældig godt, og alt gik som planlagt. Vi har fået positive tilbagemeldinger som går på, at deltagerne har haft en spændende weekend, hvor de har fået set en hel del af det, forsvaret har at tilbyde”, siger major Liv Judith Olsen, chef for luftforsvarscampen. I løbet af weekenden fik deltagerne en forsmag på militærlivet. De fløj i helikopter, så F-16 flyshow, fik mulighed for at rappelle, skyde og sove i telt. Men de hørte også om officersskolelivet fra kadetterne. – De vil få venner for livet og opleve ting, man ikke kan andre steder, fortalte kadetterne.

19

2.3. Empiri – Kvalitative interviews med eksperter. 2.3.1. Ungdomsbyen (tidl. Statens Pædagogiske Forsøgscenter). Figur 3. Dato Mandag, den 22. oktober 2007

Navn Carsten Skjoldborg, leder af Ungdomsbyen i Rødovre

Organisation Ungdomsbyen

Spørgsmål

Svar

Hvilken pædagogisk tilgang kunne Forsvaret anvende til 9. – 10. klasse i folkeskolen, så den enkelte skoleelevs læring styrkes? Giv gerne flere eksempler på hvordan dette kunne lade sig gøre, og hvad du som ekspert vil råde Forsvaret til at gøre, gerne suppleret med fordele og ulemper.

Først i 1990’erne var jeg på studierejse i USA i Virginia, hvor jeg oplevede en samarbejdsøvelse ude i naturen. Det var en form for en handlebane med 10 forskellige øvelser, hvor man i hold skulle hjælpe hinanden igennem banen. Banen blev brugt både til skolebørn i de ældste klasser, men også til voksne. Oplevelsen var meget stor for mig, og selv om at der er gået mere end 15 år, så husker jeg tydeligt oplevelsen, for den var en stor positiv oplevelse. Efterfølgende har vi på det tidligere Statens Pædagogiske Forsøgscenter og Ungdomsbyen forsøgt at lave et lignende projekt, en form for et flygtningespil, med Dansk Flygtningehjælp og med hjælp fra det gamle Civilforsvar. Vi gik simpelthen ind i skoleklasserne her på Statens Pædagogiske Forsøgscenter og tog skoleeleverne med os ned i kælderen. Bagefter blev de genet ind i lastbiler og kørt til Mosede Fort, hvor de blev afhørt. Derefter blev de kørt til en nedlagt fabriksbygning, hvor de var tilfangetagne i et døgns tid. Da øvelsen var slut, blev hele forløbet evalueret med eleverne, og det var virkelig grænseoverskridende for dem. Hele dette scenarie satte sig dybe spor hos eleverne, men også hos os selv som lærere. Man må stille spørgsmålet, hvor langt kan vi gå med elever? Ingen tvivl om at grænseoverskridende oplevelser sætter sig dybt også læringsmæssigt. Jeg tror, at Forsvaret på samme måde kan anvende en form for et rollespil, hvor eleverne kan bruge alle sanserne og så mange udtryksformer som muligt for derved at styrke læringsprocessen. Det vil samtidig give succesoplevelser til elever, som normalt ikke er bogligt stærke, men til gengæld har nogle andre forcer, hvor de så er stærke. Ideen om at gøre det i grupper er god, for så skal eleverne hjælpe hinanden.

Hvordan kunne en sådan anderledes pædagogisk tilgang organiseres i Forsvaret?

Man kunne fx give roller som flygtninge til en samling af elever, nogle kunne være FN-soldater, nogle kunne være partisaner – og kommunikationen på tværs mellem grupperingerne kunne kun foregå på engelsk, så man får noget tværfaglighed med i rollespillet. Scenariet kunne være nogle flygtninge, som skulle flygte fra en borgerkrig, over et vandløb, hvor de først skulle bygge en bro og så videre ind i et andet land i en flygtningelejr. Nogle af eleverne kunne være regering i det nye land, og de skulle nu svare på spørgsmål, som hvad er det vigtigste, når nu vi skal hjælpe disse flygtninge? Hvad sker der hvis vi ikke hjælper dem? Hvordan skal vi behandle disse flygtninge? For at spare ressourcer kunne man gennemføre spillet med flere skoleklasser sammen, og evt. blande eleverne fra forskellige skoler, og holdene ville som sagt have forskellige roller i spillet.

Eventuelt

Man kunne sagtens forestille sig, at Forsvaret fik en handlebane til rollespillet her i Ungdomsbyen i Rødovre for skoleklasser fra hele Storkøbenhavn og Nordsjælland. Og tilsvarende kunne der etableres nogle faste handlebaner til rollespillet andre steder i landet – og så kunne Forsvaret via rollespillet fortælle historien om Forsvaret, hvorfor vi har et militært forsvar og hvilke opgaver løser Forsvaret på de internationale missioner?

20

2.3.2. Forsvarets Mediecenter (Freds- & Konfliktspillet). Figur 4. Dato Onsdag, den 17. oktober 2007

Navn Major Lasse Nelson

Organisation Forsvarets Mediecenter, leder af uddannelsessektionen,

ansvarlig for Freds- & Konfliktspillet Spørgsmål

Svar

Hvilken pædagogisk tilgang kunne Forsvaret anvende til 9. – 10. klasse i folkeskolen, så den enkelte skoleelevs læring styrkes? Giv gerne flere eksempler på hvordan dette kunne lade sig gøre, og hvad du som ekspert vil råde Forsvaret til at gøre, gerne suppleret med fordele og ulemper.

For at give et positivt indtryk af Forsvaret, så skal Forsvaret være mere bevidste om, hvem de sender ud til skolerne. Dem, der kommer ud skal være aldersmæssigt så tæt på 9. – 10. klasserne som muligt, men den bedste løsning er nok at sende en ung og en erfaren derud samtidig, som hver især kan forklare sine egne oplevelser af Forsvaret. Sproget er vigtigt, man skal tale de unges sprog. Vi skal lære at tale de unges sprog i Forsvaret. Effekten af push og pull kan diskuteres, hvor gode er de unge til pull, altså selv søge informationen om Forsvaret – og hvor gode er vi til push altså at komme ud og være synlige i forhold til eleverne. Det vigtigste er, at vi kommer ud bredt i skolerne og fortæller om Forsvarets formål og vores opgaver, ligesom det sker i Check Point One, så kan eleverne selv bagefter pull de informationer, som de har brug for. Børn i folkeskolen lærer bedst igennem leg, hvor børnene selv bestemmer, hvad vej legen går, hvor den fører hen, og hvordan den slutter. Og så må vi fra Forsvaret hjælpe og assistere i processen og så evaluere processen bagefter, så læringen og reflektionen hos eleverne er med i hele forløbet. Undervisningsbøger skal vi fortsat udvikle til folkeskolen. Vi skal fortsat udvikle vores Freds- & Konfliktspil og anvende dette overfor skoleeleverne i 9. – 10. klasse.

Hvordan kunne en sådan anderledes pædagogisk tilgang organiseres i Forsvaret?

Konceptet med Forsvarets Dag er godt – og måske kunne det også bruges på 9. – 10. klasserne. Det kunne være en appetizer, inden at de skal spille et Freds- & Konfliktspil eller lave en teamaktivitet i en skov, men hele tiden med den bagtanke, at vi skal fremme interessen for Forsvarets virke og opgaver for eleverne, altså ikke med henblik på rekruttering, men kun med det sigte at give almen information om Forsvaret. Man kan måske inddele vores kommunikation op i tre niveauer til unge, jo dybere man kommer ned, jo mere interesseret er personen i Forsvaret. Øverste lag er: Check Point One, Freds- & Konfliktspil, Forsvarskanalen Mellemste lag er: Event rettet mod unge, åbent hus, tjenestestedsbesøg, udstillinger Nederste lag er: Erhvervspraktikken, dialog, rekruttering

Eventuelt

21

2.3.3. Forsvarets Mediecenter (Check Point One). Figur 5. Dato Onsdag, den 17. oktober 2007

Navn Chefsergent Per Ammitzbøl Rasmussen

Organisation Forsvarets Mediecenter, leder af udstilling & eventsektionen,

ansvarlig for Check Point One Spørgsmål

Svar

Hvilken pædagogisk tilgang kunne Forsvaret anvende til 9. – 10. klasse i folkeskolen, så den enkelte skoleelevs læring styrkes? Giv gerne flere eksempler på hvordan dette kunne lade sig gøre, og hvad du som ekspert vil råde Forsvaret til at gøre, gerne suppleret med fordele og ulemper.

Med 7-8 års erfaring med Check Point One er det, jeg som instruktør oftest møder fra lærernes evalueringer, at vi er gode til at forme vores sprog, så eleverne forstår vores budskaber. Vi taler kort sagt elevernes sprog. Vi hører også fra lærerne, at vi er gode til at skabe debat og dialog med eleverne. Vi har på et år haft 6000 skoleelever igennem Check Point One, fordelt på 300 klasser og 130 skoler fordelt på hele landet – og det svarer til ca. 12 % af en ungdomsårgang, vi har fire militære instruktører her fra Forsvarets Mediecenter, så der er en ensartethed over vores måde at gøre det på. Vi forsøger at være meget objektive, så vi ikke laver rekruttering, men udelukkende holder os til informationer, om hvorfor vi har et forsvar? Og hvilke opgaver Forsvaret løser herhjemme og i udlandet. Vores opgave er også at gøre eleverne ”sultne”, så vi viser dem forsvarskanalen, så de derigennem selv kan zappe efter flere informationer om Forsvaret. Check Point One blev skabt på baggrund af projektopgaven i folkeskolen – og mange lærere har givet stor ros til os, idet eleverne kan bruge Check Point One som redskab i projektopgaven. Check Point One opdateres løbende, så de sidste nye ting hele tiden er med. Vi bør også have fokus på skolebøger, fx lave en undervisningsbog om Afghanistan/terror eller et opslagsværk omhandlende de 25-50 mest aktuelle konflikter i verden.

Hvordan kunne en sådan anderledes pædagogisk tilgang organiseres i Forsvaret?

Ideen med rollespil med skoleelever er rigtig god. Formålet må dog ikke være at gå i krig med andre, men i stedet for at skabe fred og stabilitet i en konflikt i verden. Rollespillet kunne indeholde elementer med NGO’ere, flygtninge, checkpoints, FN, NATO m.v. Det er dog yderst nødvendigt, at vi briefer eleverne først inden starten af rollespillet og navnlig bagefter, så rollespillet kan bruges læringsmæssigt og give eleverne mulighed for reflektion overfor deres egne handlinger og andres handlinger i rollespillet. Rollespillet kunne foregå på militære øvelsesterræner, hvor man indretter en fast bane, et fast setup, som så kan anvendes hele året rundt, og eventuelt kunne det indrettes de steder, hvor man afholder Forsvarets Dag, idet man så kunne starte med at briefe om Forsvaret, og så bagefter sende dem igennem rollespillet. Et rollespil, hvor de også skal iklædes uniformer, flygtningetøj, dragter m.v. Har eleverne en god oplevelse af vores formidling, så fjerner det eventuelle fordomme om Forsvaret. Vores hensigt skal være åben dialog – hele vejen igennem.

Eventuelt

Eleverne skal ”sparre” med personel fra Forsvaret, når vi er ude og har formidlingsaktiviteter med dem, men den bedste læring opnås igennem aktiv involvering.

22

2.3.4. Forsvarets Rekruttering. Figur 6. Dato Fredag, den 26. oktober 2007

Navn Major Christian Krause

Seniorsergent John Christensen Organisation Forsvarets Rekruttering

Spørgsmål

Svar

Hvilken pædagogisk tilgang kunne Forsvaret anvende til 9. – 10. klasse i folkeskolen, så den enkelte skoleelevs læring styrkes? Giv gerne flere eksempler på hvordan dette kunne lade sig gøre, og hvad du som ekspert vil råde Forsvaret til at gøre, gerne suppleret med fordele og ulemper.

Overordnet set laver vi rekruttering, og Forsvarets Mediecenter laver generel information om Forsvaret. Men der er en tydelig gråzone, hvor går grænsen mellem at fortælle om uddannelsesmulighederne i Forsvaret og at informere om Forsvarets formål og opgaver? Forsvarets Rekruttering ser 9. – 10. klasserne både i erhvervspraktikken i Forsvaret, på uddannelsesudstillinger og på besøg på den enkelte skole, hvor vi kommer ud og giver uddannelsesinformation om mulighederne i Forsvaret. Man kan sige, at erhvervspraktikken er den første af en række af flere platforme, som Forsvarets Rekruttering anvender målrettet mod unge mennesker. Forsvaret kunne godt afsætte flere ressourcer til erhvervspraktikken, for her har vi en enestående mulighed for at vise, hvorfor vi er til, og hvilke opgaver vi løser. Erhvervspraktikken er rost fra alle sider, alle virker meget tilfredse med konceptet, dette gælder både eleverne, instruktørerne fra Forsvaret og lærerne på skolerne. Erhvervspraktikken er dog ikke styret efter en centralt udformet strategi, den foregår derfor meget efter lokale ønsker og behov, og der finder heller ikke en egentlig udveksling af erfaringer sted centralt. Erhvervspraktikken har heller ikke sin egen selvstændige pædagogiske tilgang til eleverne, men tilpasses lokalt efter forholdene. Forsvarets Rekruttering styrer udelukkende centralt forvaltningen af erhvervspraktikordningen fra Jonstruplejren. Det faglige indhold af erhvervspraktikken bestemmes lokalt. Ideer til, hvordan vi kunne skabe bedre læring, kunne være en oplevelsestunnel, hvor eleven går igennem og visuelt ser Forsvarets formål, opgaver og uddannelsesmuligheder. Bedst er nok den oplevelsesbaserede formidling, hvor eleverne selv er aktive og aktivt involveret, som vi ser det under døgnøvelsen på erhvervspraktikken, de bruger alle sanserne og har selv ”hands on”, det styrker indlæringen hos dem og giver dem det bedste udbytte.

Hvordan kunne en sådan anderledes pædagogisk tilgang organiseres i Forsvaret?

Forsvarets Rekruttering har også i det nuværende forlig fået fem lokale Rekrutterings Centre, som er fordelt i Høvelte, Slagelse, Fredericia, Herning og Aalborg. Herfra afholdes Forsvarets Dag (den tidligere session), men der afholdes også uddannelsesbesøg på skolerne rundt om i landet, og der støttes med deltagelse på fx uddannelsesmesser m.v. Rekrutterings Centrene er bemandet med Forsvarets uddannelsesvejledere (militært personel), hvis fornemmeste rolle er at tage rundt og informere om Forsvarets uddannelsesmuligheder. Man kunne godt forestille sig, at disse Rekrutterings Centre får opstillet en handlebane, hvor skolelever efter en kort orientering om Forsvarets formål og opgaver går gruppevis igennem handlebanen og bliver aktivt involveret i at løse en række udfordringer. Efterfølgende skal der være en evaluering af forløbet, afsluttende med en orientering om uddannelsesmulighederne.

Eventuelt

Erhvervspraktikken prioriteres i forhold til 9. klasserne. Vi er meget tæt på at have en fifty/fifty fordeling af drenge og piger. I 2006 havde vi 6615 skoleelever i erhvervspraktik i Forsvaret. Erhvervspraktikken finder sted for hærens vedkommende i Rønne, Høvelte, Slagelse, Vordingborg, Aalborg, Skive, Holstebro, Varde, Fredericia og Sønderborg. For søværnets vedkommende i Frederikshavn. Og for flyvevåbnets vedkommende i Aalborg, Karup og Skrydstrup. 70 % kommer til hæren og 15 % til søværnet og 15 % til flyvevåbnet.

23

3. ANALYSE 3.1. Diskussion om pædagogik og læring. Med udgangspunkt i læringscirklen udarbejdet af David A. Kolbs er det interessant at se, hvordan Forsvarets måde at håndtere læringsprocesser overfor 9. – 10. klasse foregår på. Læringscirklen handler meget om selve læringsprocessen, altså det, at man gennem konkrete oplevelser observerer og analyserer, og derved får en begrebsdannelse af det oplevede. Der skal være rum til refleksion i processen, så eleven kan få læringen på plads og dermed tillære den nye viden eller de nye færdigheder. I hvor høj grad lever de produkter, som Forsvaret anvender overfor skoleeleverne i 9. – 10. klasse op til dette? Ganske interessant spørgsmål – for bliver tingene nu gjort på den rigtige måde i henhold til læringscirklen – eller benytter man blot en anden måde til at give læring videre til eleverne på. Alene det, at David A. Kolb anvender terminologien ”proces”, er jo vanskelig at forholde sig til, når man i Forsvaret kun har eleven i ganske kort tid – ofte kun nogle få timer. Hvordan kan man forvente at være i stand til at skabe en optimal læringssituation, så eleven også har tid til refleksion og egen begrebsdannelse? Det taler for, at Forsvaret i sin læring til eleverne må indlægge små pauser i forløbet, så eleven - måske i fællesskab med andre elever - kan få snakket om de oplevelser, som Forsvaret giver eleverne. Det kan også foregå som en dialogbaseret læring, hvor instruktøren sammen med læreren stiller spørgsmål til eleverne omkring den måde de agerede på – og hvorfor, de valgte at gøre tingene på den og den måde. Derved sker der en form for udveksling af de indtryk, som hver især sidder inde med, og alle sten bliver vendt, så eleverne kan få gavn og glæde af hinandens oplevelser. Det taler også for, at Forsvaret skal give en god og grundig briefing om, hvad eleverne skal gennemgå og svare på spørgsmål fra eleverne. Efterfølgende skal der være en tilbagemelding, når seancen er overstået, så man giver mulighed for reflektion hos eleven. Man kunne også trække tråde til den virkelig verden i tilbagemeldingen – så man spiller et spil med eleverne, som kort og godt er et spejlbillede af den virkelighed, vi befinder os i. Via oplevelserne fra den fiktive verden bliver man bedre i stand til at forstå de problemer, som findes i den virkelige verden. Man kan sige, at læringen kan opfattes som en helhedspræget tilgang til verden – og omfatter derfor både tænkning, følelse, perception og handling - og den proces skaber læring. Eleverne skal indledningsvis styres af instruktøren, men gradvist skal instruktøren slippe grebet, så eleverne selv får fornemmelsen af, at det er dem selv, der sætter dagsordenen. På den måde opstår en proces, der udvikler erkendelse hos eleverne og ikke mindst forståelse for konsekvenser. Hver gang man gør noget eller siger noget, får det konsekvenser for en selv og for andre. Det er vigtigt og centralt for eleven at få den erkendelse, at man måske lige skal tænke sig om en ekstra gang, før man træffer sine beslutninger.

24

David A. Kolbs nævner blandt andet, at en persons læringsstil ikke er et fast personlighedstræk, men snarere et mønster, der udvikler sig gennem hele livet. Dermed er læreprocessen ikke ens for alle, for læringsstilen er formet gennem erfaringer og tidligere oplevelser hos den enkelte. Hvad kan man så bruge denne viden til hos Forsvaret? Man skal tænke i differentierende undervisning og skabe rammerne for, at alle eleverne med hver deres baggrund kan bidrage positivt til totaloplevelsen for hele skoleklassen. Det handler altså om at få alle eleverne med – stærke som svage – alle kan bidrage med noget i processen. David A. Kolbs læringscirkel handler også om, at den nye erfaring, som man har fået, skal bruges igen i en ny situation eller i en ny handling. Det taler for, at man skal indarbejde nogle gentagelser i sin læringsstil, så eleverne kan få flere chancer for at byde ind med løsninger på de opgaver, man stiller dem. Derved viser de, at de har fået læring i processen, og instruktøren kan se, at læringen er på plads hos eleverne. Den danske professor Mads Hermansen skriver i sin bog, Læringens univers (Hermansen, Mads, 1996), at læringens dybde er en dimension i tre niveauer, som ser således ud: • Mekanisk læring • Dynamisk læring • Dialektisk læring Mekanisk læring vil sige, at den alene vedrører et udvekslingsforhold mellem et subjekt og et objekt. Udvekslingen går kun en vej i en påvirkning af en stimulans fx i en reklame. Den dynamiske læring handler om, at forholdet mellem personer er udvekslinger, hvor begge påvirker og justerer hinanden. Man kan sige, at læringen her er vekselvirkende og gensidigt korrigerende. Den dialektiske læring indebærer, at den dynamiske læring nu tilføjes yderligere et aspekt, nemlig en ahaoplevelse, fx noget der er udfordrende eller grænseoverskridende for personen. Denne form for læring er den dybeste læring, som kan finde sted. En læring, som Forsvaret kunne anvende i et rollespil, hvor den enkelte elev blev udfordret mentalt og/eller fysisk, og derved ville der fremkomme en dialektisk læring. Mads Hermansen betoner også vigtigheden af, at der finder en kognitiv proces sted, som vil være med til at skabe en bedre læring for eleven. Kognition er psykiske processer, som omfatter perception, tænkning og læring. Dvs., at der afsættes tid til dette i undervisningen, så eleven har tid og overskud til at fordøje essensen af læringsstoffet, hvilket stemmer godt overens med David A. Kolbs læringscirkel, hvor der netop er fokus på tid til refleksion og begrebsdannelse i læringsprocessen. Læreprocesser er altid bundet op i socialiteten, og det er gennem samværet med andre mennesker i bredeste forstand, at vi lærer det, vi lærer. Det er således ikke indre personlighedsmæssige konflikter eller drifter, der driver værket, det er relationen eller udvekslingen mellem individer. En tydelig melding om, at læringen styrkes yderligere, når man er i fællesskab med andre, hvor man oplever tingene sammen og har dialog om oplevelsen.

25

I den amerikanske bog: How people learn, skrevet af John D. Brandsford, Ann L. Brown og Rodney R. Cocking (Brandsford, John D. m.fl., 1999) beskrives læringsprocessen som en adaptiv funktion hos alle mennesker, og hvor den seneste viden giver en dybere forståelse af den komplekse problemløsningskunnen, som findes i individet. Man skal udfordre individet mere, for alle mennesker kan i virkeligheden meget mere, end de selv er bevidste om, såvel på det mentale som på det fysiske plan. Forståelse for egne evner og færdigheder er vigtig, for det giver indsigt i den måde, man tænker på, og den måde man løser problemer på. Dette taler for, at Forsvaret godt kan udfordre eleverne og give dem både mentale og fysiske opgaver, som de ikke er vant til fra det normale undervisningsmiljø i folkeskolen. Center for Ungdomsforskning ved RUC har udgivet en bog, der bl.a. beskriver læringsforståelsen hos unge i dag. Bogen hedder Ungdom, identitet og uddannelse, og forfatterne er Knud Illeris, Noemi Katznelson, Birgitte Simonsen og Lars Ulriksen (Illeris, Knud m.fl., 2002). I bogen beskrives læring generelt som alle processer, der fører til varig kapacitetsændring, det være sig af kropslig, erkendelsesmæssig, psykodynamisk (følelses-, motivations- og holdningsmæssig) eller af social karakter. Dvs., at læringsbegrebet også rækker ind over områder som personlig udvikling, socialisering og kvalificering. Det betyder, at når man taler om læring, så handler det i videst muligt omfang om hele det register af psykiske og kapacitetsmæssige udviklings- og omstillingsprocesser, der finder sted i ungdomsårene samtidig med den biologiske modning. Det er en af forståelsesmådens centrale pointer, at man kun analytisk og ikke i realiteten kan adskille de forskellige sider og aspekter af disse funktioner. Udover at give læring til skoleeleverne kan Forsvaret også til en vis grad påvirke andre faktorer som elevernes evne til at socialisere sig og deres personlige udvikling. Her er det vigtigt, at Forsvaret, udover at skabe læring om dets rolle i samfundet, også er bevidst om, at man er med til at flytte eleven udviklingsmæssigt og socialt. Faktorer, som bør tænkes ind i den måde, man udfører sin læringsproces på. Olga Dysthe (Dysthe, Olga, 1997), den anden hovedteoretiker i dette speciale, har forsket i læring og i klasserum. Hendes forskning viser, at det monologiske klasserum, hvor læreren har kontrollen over ordet, ikke giver en optimal læring. I stedet påviser hun, at det dialogiske klasserum – det flerstemmige klasserum – giver bedre muligheder for at skabe god læring. Her er det dialogen mellem læreren og eleverne, der skaber læringen, og de tilegner sig nu indsigt ved hele tiden at forholde sig til hinandens og lærerens udsagn og synspunkter. Læringspotentialet er derfor højt, når samspilsmønstret i klassen er komplekst, dvs. når mange forskellige stemmer og synspunkter mødes og udfordrer hinanden. Eleverne lærer mest i de klasser, hvor der er dialog mellem læreren og eleverne og indbyrdes mellem eleverne. Forsvarets instruktører skal altså ikke stå foran eleverne og formidle viden via envejskommunikation. Læringen skal ske via dialog mellem instruktøren fra Forsvaret og eleverne, men også eleverne imellem, derved skabes den dialogiske læring, og den sætter sig dybere end den traditionelle læring i henhold til Olga Dysthes forskning.

26

Spørgeteknikken er også centralt i denne sammenhæng. Stil autentiske spørgsmål, der kræver, at eleverne tænker sig grundigt om, inden at de svarer. Spørgsmål som ”Synes du, at det er en god ide...?” eller ”Hvorfor tror du, at...?”. Man skal som instruktør bruge de udsagn, som eleverne selv kommer med, til at danne nye spørgsmål til dem. På den måde får man en dialog, som skaber en optimal læring hos eleverne. Olga Dysthe fremhæver også, at man skal værdsætte eleverne. Man kan fx sige til en elev: ”Det, du siger der, er meget vigtigt for vores diskussion”, så vil eleven føle sig værdsat og blive motiveret til at gå dybere ind i diskussionen. I en anden norsk lærebog, Læring gennem oplevelse, forståelse og handling, en studiebog i didaktik, skrevet af Hilde Hiim og Else Hippe (Hiim, Hilde og Hippe, Else, 1993) skrives om didaktikken, altså læren om undervisningsmetoderne og herunder bl.a., hvordan det grundlæggende læringsbegreb i mål-middel-modellen forudsætter systematik, tilbagemelding og kontrol og styring af den enkelte elevs læreproces. Læring bliver betragtet som en adfærdsændring, og læringsresultatet kan dermed observeres og måles med det samme. Læreprocessen drejer sig for en stor del om at handle i retning af den ønskede adfærd. Dette er en noget anderledes måde at tænke læring på, måske en mere traditionel måde at anskue læringsprocessen på end hos Olga Dysthe, hvor det er samspillet mellem læreren og eleverne og ikke mindst samspillet mellem eleverne, der skaber læringen. Det er i mål-middel-modellen resultatet, som enten er godt eller skidt, der er afgørende for læringen, og eleven har minimal indflydelse på selve problemstillingen, fagindholdet og valget af arbejdsmåder. Der er desuden tale om typisk lukkede problemstillinger, hvor der kun er et rigtigt svar på problemet. Dette taler for, at Olga Dysthes forskning giver en mere nuanceret læring, hvor det i højere grad er op til den enkelte elev i, hvilken retning læringen skal gå, og hvor eleven via sin medindflydelse får stor motivation for processen, og dette giver en bedre læring. Hilde Hiim og Else Hippe kommer ind på nogle gode pointer i deres bog, nemlig at det er nødvendigt at rette opmærksomheden mod forholdet og sammenhængen mellem undervisning og læring. Undervisning kan betragtes som aktiv tilrettelæggelse for elevernes læring. Undervisning og læring er komplementære processer, som i skolesammenhæng må forstås og vurderes i forhold til hinanden. Der kan forekomme megen læring uden undervisning, mens undervisning uden læring er meningsløs og uden berettigelse. Læring er det mest grundlæggende begreb, og undervisningen må derfor tage udgangspunkt i en forståelse af, hvad læring er, og hvordan processen bedst kan tilrettelægges. Det er ønskeligt med større bevidsthed om læringens følelsesmæssige, subjektive, kreative og sociale sider, sammen med de intellektuelle sider – altså nogenlunde i tråd med de tanker, som Knud Illeris, Noemi Katznelson, Birgitte Simonsen og Lars Ulriksen er inde på i deres bog fra Center for Ungdomsforskning ved RUC (Illeris, Knud m.fl., 2002). Hilde Hiim og Else Hippe roser den oplevelsesorienterede læringsproces, som appellerer til elevernes følelser og intellekt samtidig med, at den også har et handlingsaspekt. Læringen bærer præg af at være en personlig hændelse, som har betydning for den

27

enkelte elev. Oplevelsesorienteringen hænger sammen med en form for førstehåndserfaring, hvor eleven, fx gennem et rollespil på skolen, en ekskursion, en oplevelse af forskellige fremmedartede kulturer m.v., modtager en masse indtryk som fæstner sig hos eleven. Fordi eleverne er forskellige, vil det være forskelligt, hvad der giver dem betydningsfulde og meningsfyldte oplevelser. Det, at opleve noget sammen med andre, har særlig stor betydning for oplevelsen af fællesskab og mening. Kernen i oplevelsesorienteret undervisning er at undgå ensidig undervisning og læring om forskellige fænomener, men i stedet for prøve at lære af den konkrete og relevante oplevelse. Undervisningen er opgaveorienteret, når eleverne arbejder med at bearbejde eller løse virkelighedsnære, praktisk orienterede problemer. Hensigten er, at undervisningen og læringen skal være centreret omkring virkelige opgaver, som er vigtige at få løst. Opgaven har ikke kun betydning for den enkelte, men for hele gruppen, idet de løser den sammen i et socialt fællesskab. Følelsen af at være til nytte og bidrage i en større sammenhæng har en stor betydning for læringsprocessen. Olga Dysthes forskning viser, at rollespillene har en stor effekt i dialogen, idet abstrakte temaer bliver personificerede, i kraft af den rolle som eleven har i spillet. Identifikationen spiller en vigtig rolle, man kan læse meget i lærebøger eller ved at lytte til læreren, men at blive klædt ud, fx som flygtning i et rollespil, ja så er det markant lettere for eleven at forstå den vanskelige situation, en flygtning befinder sig i, og de problemer som en flygtning udsættes for. Rollespil giver eleven en bedre læring om temaer, der er vanskelige at forklare i en lærebog, idet man som elev ser situationen i et andet perspektiv via sin rolle i spille. Man oplever det så at sige på egen krop, og det fremmer i høj grad læringsprocessen. Eleven får en bedre fornemmelse for, at vilkår er forskellige, og hvor vanskeligt det kan være at ændre på for den person, som man nu spiller i rollespillet. Rollespillene er vel også noget nær det tætteste, man kan komme på virkeligheden. Når eleven selv er med til at forme spillets forløb og derfor har en vis grad af indflydelse på, hvad der sker i spillet, – ja så kan det opleves som et billede på den virkelig verden. Det skaber i høj grad en god læring for eleven. Olga Dysthe skriver i sin bog: Det flerstemmige klasserum (Dysthe, Olga, 1997), at rollespil hjalp eleverne til at decentrere og se en hændelse eller et tema fra et andet perspektiv, og dette førte til mere engagement og ægte samspil, end når de forsvarede deres egne, forudindtagede positioner. Det er også vigtigt, at enhver undervisnings-sekvens – fx et rollespil – afsluttes med en ”konsolideringsrunde”. Dvs., at hver elev eller gruppe opsummerer læringsresultatet, derved fastholdes læringen bedre, og eleverne kan reflektere over det, som blev sagt omkring læringsresultatet. En vigtig ting er engagement, og en betingelse for et ægte engagement er, at læreren mener, at eleverne har noget at bidrage med – og signalerer dette. En anden betingelse er, at eleverne ser en forbindelse mellem det, de skal lære, og deres eget liv og erfaringer. Det er desuden en betingelse, at eleven har en vis forståelse for målet og midlerne i læringsprocessen. Dette peger på, at Forsvaret skal give en god og grundig introduktion til

28

eleverne inden opstarten af læringsprocessen, fx rollespillet. På den måde opnås accept og motivation for det, som de nu skal igennem. I Politikens bog om rollespil skriver Anders & Martin Rauff-Nielsen (Rauff-Nielsen, Anders & Martin, 2007), at rollespil er en måde at fortælle og lege sammen på. Rollespil er på en gang noget, som man oplever og noget, som man selv deltager i. Det er en historie, deltagerne samme spiller sig igennem, og som hele tiden skrives af det, deltagerne siger og gør i spillet. Det vigtigste for rollespil er at spille roller og fortælle en historie sammen med andre. Man kan sige, at det er fælles historiefortælling eller improvisation. Når man skal skrive et rollespil eller finde på en historie til et rollespil, så er det en god ide, at man lader sig inspirere af andre gode historier. Historien i rollespil ligner film og bøger med en stigende spændingskurve, replikker og heltemodige hovedpersoner. Fælles for alle genrer af rollespil er, at de foregår i et fortælleunivers, og der er detaljerne vigtige. Dette peger på, at Forsvaret skal være meget omhyggeligt, når man skal konstruere rollespil. Man skal både have de store linier med, men også interessere sig for detaljerne, så rollespillet bliver så realistisk som muligt og til en vis grad kan være en fortælling fra den virkelige verden. Hvordan er individet, det unge menneske, som Forsvaret skal give læring til? Her kan Johan Fjord Jensen i sin bog Livsbuen, voksenpsykologi og livsaldre (Jensen, Johan Fjord, 1993) give nogle svar. Fx er unge mennesker i aldersgruppen 12-18 år indplaceret i den udviklingsalder, der i psykologiens termer er kendt som adolescens (lige før den tidlige voksne overgang). En alder, hvor den psykosociale konflikt ligger i begreberne identitet versus sammenblanding af roller, dyden for disse unge er trofasthed, og relationerne er kammerater og forbilleder. Der er tale om unge mennesker, der måske endnu ikke har fundet en egen identitet, og som endnu ikke er bevidste om, hvilken uddannelse og hvilket arbejde man vil satse på som sin karriere. Der er tale om meget letpåvirkelige unge, og derfor bør Forsvaret passe på ikke at blive alt for styrende i sin læring. Man skal så vidt muligt give eleverne muligheden for selv at finde kursen – både i relation til læringsprocessen, men også i relation til det uddannelses- og jobvalg, som eleven skal tage i 9. eller 10. klasse. Forsvarets rolle er derfor at få en dialog i gang med eleverne i forbindelse med læringsprocessen og ikke at anlægge en læringsstil, der kan fremstå belærende, men tværtimod søge en læringsstil, hvor eleverne bidrager med egne oplevelser, som kan diskuteres i en god dialog. Det vil i højere grad resultere i accept og forståelse hos eleverne af de budskaber Forsvaret har, og samtidig vil det fremme læringsprocessen. Anne Knudsen og Carsten Nejst Jensen har i bogen, Ungdomsliv og læreprocesser i det moderne samfund (Knudsen, Anne, Jensen, Carsten Nejst, 2005) samlet en lang række artikler fra forskellige forfattere. En af artiklerne er skrevet af Erling Petersson, som er underviser på adjunktpædagogikum ved Odense Universitet. Erling Petersson skriver bl.a. om identiteten hos eleverne, og hvor skrøbelig identiteten er i ungdomsårene. Eleverne prøver sig af og tester sig selv på omgivelserne: Hvad er jeg værd, og hvordan virker jeg? Identiteten er ikke noget, man har med sig, men noget, der

29

hele tiden skal skabes, testes og sættes i spil. Behovet for opmærksomhed og selvfremstilling er blevet en meget mere synlig del af det, der foregår i klasselokalet. Erling Petersson siger også, at mange af eleverne er hurtige til at scanne situationen, læse spillet, vurdere risici og muligheder og så indrette deres adfærd derefter: Hvordan skal jeg sno mig her, så jeg får mest mulig ud af situationen? Hvor skal jeg satse, og hvor kan jeg godt slappe af? Det er et risikabelt spil, som signalerer, at ikke alene er undervisningen lærerens ansvar, men det er læringen også. Hvis eleverne ikke lærer noget, må det være lærerens ansvar. Konsekvensen kan nemt blive en ansvarsfri elevrolle, og derfor er det væsentligt for læreren at gøre det så besværligt som muligt for eleverne at unddrage sig deres del af ansvaret for læringen. Her handler det for Forsvaret om at medinddrage eleverne i læringen via dialog og høj elevdeltagelse. Det handler om at være opmærksom på samspillet mellem de kognitive og affektive faktorer i undervisningen, hvor de affektive faktorer har at gøre med hele undervisningsklimaet, holdningen hos instruktøren og ikke mindst holdningen hos eleverne. Man kan sige, at udfordringen for Forsvaret er at møde eleverne med en kvalificeret faglig og personlig dialog samt kunsten at kunne støtte og udfordre eleverne i deres begrebsdannelse af det oplevede, som David A. Kolb beskriver det i sin læringscirkel. Erling Petersson siger også, at i forhold til samspillet mellem lærer og elever kan man tale om et omdrejningspunkt, nemlig lærer-troværdighed og elev-ansvarlighed, eller man kan definere følgende komplementære roller: Læreren har et undervisningsansvar og eleven et læringsansvar. Til undervisningsansvaret er tilknyttet værdier som faglighed, engagement, tydelighed med at markere rammer og betingelser for undervisningen og endelig evnen til at give eleverne rum og kompetence til at ”lære eleverne at lære”. Elevens læringsansvar er tilknyttet værdier som aktivt at forstå og tilegne sig det faglige stof, konstruktivt at deltage i dialogen og samarbejdet i klassen og løbende at reflektere over læreprocessen og konsekvenserne af egne valg og handlinger i forhold til fx eget faglige udbytte, kammeraternes muligheder for at lære noget og lærerens muligheder for at undervise. For at opsummere, så handler det for Forsvaret om at sætte nogle rammer for læringen med eleverne. Det handler om at markere, hvad der forventes af eleverne og faktisk give dem nogle spilleregler for, hvad der er rigtigt, og hvad der er forkert, så ved eleverne godt, hvis de træder ved siden af. Ikke mindst af hensyn til læringen hos den enkelte er det vigtigt at give plads til alle eleverne og sørge for, at alle kan få lov til at byde ind med deres meninger og argumenter i dialogen. Jo flere der bliver hørt og trænger igennem med budskaberne, jo bedre bliver dialogen, og dermed i sidste ende læringen hos eleverne. I bogen: Profession: Lærer, ungdomsundervisning – hvad? skrevet af Hans Chr. Ralking, Thomas Tylen og Erik B. Yde (Ralking, Hans Chr. m.fl., 1979) er der forskellige forklaringer på problemer i forbindelse med læringen. Blandt de mulige årsager er elevernes manglende evner, anlæg og/eller interesser, samt lærerens manglende evner og/eller vilje til at tage hensyn til elevens særlige forudsætninger. Den mest almindelige

30

forklaring er nok – desværre – den første. Hvis en elev har problemer med at lære, bliver dette ofte forklaret med, at ”Eleven er doven” eller ”Eleven mangler forudsætninger for at lære det her”. Hvis en elev således ikke får det tilsigtede udbytte af undervisningen, der skulle have været tilrettelagt med henblik på ham, er det hans egen fejl. Generelt må man nok sige, at de lærere, der benytter denne måde til at forklare problemerne med, siger mere om dem selv og om den vanskelige situation, de er i som lærere, end om eleven og dennes forudsætninger. Forudsætningerne er her nøgleordet, som også instruktørerne skal være bevidst om, når de underviser elever fra folkeskolen. Skoleeleverne har forskellige forudsætninger for at lære og forstå, det budskab man har med til dem. Man skal være meget omhyggelig med at skabe dialog og hele tiden spørge ind til de ting, man gennemgår med eleverne. Historier er altid gode budskaber, specielt når det er historier, som instruktøren selv har oplevet og derfor kan give dette videre til eleverne. Historier er netop gode for alle elever, for eleverne sætter sig ind i rollen, danner sig billeder i bevidstheden, mens historien bliver fortalt af instruktøren. På den måde giver det en oplevelse for eleven, som at være der selv – altså selv tage del i oplevelsen. 3.1.1. Konklusion om pædagogik og læring. Indledningsvis skal Forsvaret sætte nogle rammer for læringen med eleverne. Man skal give en grundig briefing om, hvad der skal ske for eleverne og svare på spørgsmål fra eleverne. Når seancen er slut, skal der også ske en tilbagemelding, så man giver mulighed for reflektion hos eleven. Der er vigtigt for eleven at kende målet med undervisningen. Læringen skal ske via dialog både mellem instruktøren fra Forsvaret og eleverne, men også mellem eleverne selv, derved skabes den dialogiske læring, og den sætter sig dybere end den traditionelle læring. Man skal være meget omhyggelig med at skabe dialogen og hele tiden spørge ind til de ting, man gennemgår. Læringsprocessen kan opfattes som en helhedspræget tilgang til verden – og omfatter derfor både tænkning, følelse, perception og handling - og den proces skaber læring. Derfor er det godt med pauser i læringsforløbet, så eleverne kan få bearbejdet oplevelsen, - gerne i dialog med andre elever. Udover at skabe læring om Forsvarets rolle i samfundet bør man også være bevidst om, at man er med til at flytte eleven udviklingsmæssigt og socialt. Faktorer som bør tænkes ind i den måde, man udfører sin læring på. Man skal tænke i differentierende undervisning – og skabe rammerne for, at alle eleverne med hver deres baggrund og forudsætninger kan bidrage positivt til totaloplevelsen for hele skoleklassen. Følelsen af at være til nytte og bidrage i en større sammenhæng har en stor betydning for læringsprocessen hos den enkelte elev. Rollespil giver eleven en bedre læring om temaer, der er vanskelige at forklare i en lærebog, idet man som elev ser situationen fra et andet perspektiv via sin rolle i rollespillet. Man oplever på egen krop de udfordringer, der kommer i rollespillet, og det fremmer i høj grad læringsprocessen, og derved vil der fremkomme en dialektisk læring. Det vigtigste for rollespil er at spille roller og fortælle en historie sammen med andre. Man kan sige, at det er fælles historiefortælling, der samtidig styrker læringen.

31

3.2. Diskussion af læringsaktiviteter fra forsvaret (fra web). I både Danmark, Sverige og Norge ses en række formidlingsmæssige tiltag fra forsvaret, som har mange ligheder. Erhvervspraktikken i Danmark tåler sammenligning med det svenske forsvars sommerkursus, sommerkursus med teknisk indhold og vinterkursus og med det norske forsvars pilotcamp, pigecamp og luftforsvarscamp. De forskellige ophold henvender sig til folkeskolens ældste klasser, og omfanget varierer fra en weekend til to ugers varighed. De svenske og norske tilbud handler ligesom det danske meget om rekruttering, altså at give et godt og positivt indtryk på skoleeleverne, så der skabes en interesse hos dem, så de måske på sigt ønsker at gøre karriere i forsvaret. Tilmeldingen til erhvervspraktikken foregår i Danmark via den lokale UU-vejleder på skolen, mens det i Sverige foregår via ansøgning og i Norge via en konkurrence på nettet. De forskellige ophold vurderes at have nogenlunde det samme indhold, hvor skoleeleverne iklædes uniformer, gennemfører et modificeret uddannelsesforløb, lærer om førstehjælp, skydning, overlevelse, ildkamp, og det fornemmes, at der også er indlagt en døgnøvelse som afslutning på opholdet i alle tre lande. Af tilbagemeldingerne fra skoleeleverne fremgår det, at der er et generelt positivt indtryk af opholdet ved forsvaret. Det er umiddelbart det, som kan læses på hjemmesiderne fra de tre landes forsvar. Den pædagogiske tilgang synes at være en oplevelsesbaseret tilgang, hvor skoleeleverne via deres egne oplevelser under opholdet i forsvaret, danner sig et indtryk af det at være soldat i forsvaret. Det er dog bemærkelsesværdigt, at der ikke findes negative udtalelser fra skoleeleverne på hjemmesiderne. Det har skabt en del undren hos mig, at man ikke forsøger at være bare lidt mere objektiv og også præsenterer udsagn fra elever, som måske har haft nogle kedelige oplevelser under erhvervspraktikken. Jeg kan sagtens forestille mig skoleelever, som kommer ud i nogle pressede og anderledes situationer, end de er vant til, hvor de bryder sammen og måske ønsker at afgå fra erhvervspraktikken i Forsvaret. I stedet for har man valgt at præsentere udelukkende positive og glade skoleelever. Det virker som nævnt en anelse mærkværdigt. Jeg tror, at det vil være en styrke for Forsvarets Rekruttering, at de også fortæller historier fra skoleelever, som har fået negative oplevelser af erhvervspraktikken, så man giver et mere nuanceret billede af forholdene som erhvervspraktikant i Forsvaret. I Danmark har man ud over erhvervspraktikken en mobil udstilling, ”Check Point One”, der besøger den enkelte skole i skolegården og fremviser en udstilling om Forsvaret, både herhjemme og i international tjeneste. En foredragsholder og nogle soldater formidler budskabet til skoleeleverne i løbet af 1½ time, og afsættet kan være krigene på Balkan, Irak eller Afghanistan. ”Check Point One” har den fordel, at man kan nå at få tre - fire skoleklasser igennem på en skoledag. En stor styrke som ”Check Point One” har, er, at Forsvarets formål og opgaver bliver anvendt i læringsprocessen, så skoleeleverne bagefter er bevidste om, hvorfor vi har et forsvar, og hvad forsvaret laver?

32

Min kritik af ”Check Point One” er, at skoleeleverne sidder meget og lytter til instruktøren fra Forsvaret. Undervisningsformen fremstår i nogen grad som en envejskommunikation, og det fremmer ikke læringsprocessen hos den enkelte skoleelev. Forsvarets Mediecenter har dog justeret løbende på konceptet, så undervisningsformen er blevet mere dialogbaseret, og der er arrangeret besøg af soldater fra den nærmeste kaserne ved folkeskolen, så skoleeleverne har mulighed for at se ”en rigtig soldat”, se uniformen og det udstyr, som soldaten har – og ikke mindst få en snak med ”en rigtig soldat”. Men min konklusion er, at læringen stadigvæk ikke er helt optimal for den enkelte skoleelev. Hvor meget udbytte har eleven af seancen? Og hvor meget kan skoleeleven huske bagefter af seancen? Her har jeg min tvivl om, hvor dybt at læringen sidder hos skoleeleven. Det peger i retning af, at undervisningsformen skal være mere dialogbaseret, og der skal skabes mulighed for, at eleven kan reflektere over Forsvarets budskaber, måske i noget kortvarigt gruppearbejde, som instruktøren kunne lægge ind i processen. Det vil styrke læringsprocessen for den enkelte elev. Også ”Freds- & Konfliktspillet” anvendes på skolerne, og da det dels strækker sig over fire - seks timer, og eleverne aktivt er medspillere, er der her efter min vurdering en større læring fra processen. Eleverne deles op i mindre lande, og de skal via samarbejde forsøge at undgå konflikter og krige. Forsvaret har ”Freds- & Konfliktspillene” fordelt over hele landet, og spillederne kommer fra det lokale tjenestested. ”Freds- & Konfliktspillet” kommer mere i dybden, og via den aktive involvering opnås som nævnt en større læring hos den enkelte skoleelev. Min kritik af ”Freds- & Konfliktspillet” er: Sammenlignet med ”Check Point One” så giver dette rollespil ikke noget basal viden om Forsvaret. Spillet mangler en dimension, hvor skoleeleverne også forstår betydningen af at have et militært forsvar og hvilke opgaver, som Forsvaret løser for samfundet og i det internationale miljø. Det er for mig en væsentlig faktor, som mangler i denne undervisningsseance. Det peger i retning af, at dette spil skal udvikles, så man giver skoleeleverne mere læring om Forsvaret igennem spillet. Instruktøren kunne måske indledningsvist og i evalueringen af spillet fortælle om Forsvarets rolle i samfundet og internationalt og så måske ”indspille” realistiske momenter fra Forsvarets opgaver i spillet. Men det kunne også være interessant at tage de gode ting med fra ”Check Point One” og ”Freds- & Konfliktspillet” og så forsøge at forme et nyt undervisnings- og læringstiltag for skoleelever netop på baggrund af de erfaringer, man har allerede nu. I Sverige anvendes en skoleinformator og i Norge en rekrutteringsofficer – begge har gennemgået en uddannelse, hvor de ”bliver klædt på” til at varetage formidlingsjobbet ude på skolerne. Begge er typisk unge soldater, sergenter eller officerer, som har afsluttet den egentlige uddannelse i forsvaret og som rejser rundt og giver informationer om landets forsvar. I Sverige gennemgår skoleinformatoren en måneds uddannelse og er herefter klar til at orientere om værnepligt, indkaldelse, sikkerhedspolitik og totalforsvaret. I Norge gennemgås en uddannelse af en uges varighed, og her er der mere fokus på tjenesten og uddannelsesmulighederne i det norske forsvar.

33

Disse tiltag svarer i nogen grad i Danmark til de opgaver, som de enkelte tjenestesteder har udført med deres kontakt- og velfærdsofficerer (KVO) – altså besøg fx i folkeskolen eller en skoleklasse, der besøger tjenestestedet og får en rundvisning og en briefing om tjenestestedet. Forskellen er dog den, at man i Danmark ikke har en egentlig uddannelse til kontakt- og velfærdsofficerer, og denne er ofte en ældre kaptajn, som måske ikke i samme omfang kan fange skoleelevernes interesse på grund af den store aldersforskel. Man kan jo altid diskutere, i hvor høj grad alder og erfaring betyder noget i forhold til en ung skoleelev. Men lige netop her er det min fornemmelse, at en ung officer kan fremstå mere troværdig og bedre kan tale ”de unges sprog”, så budskaberne sætter sig klarere og tydeligere. Men som i Norge og Sverige vil en formaliseret uddannelse styrke vores formidlere, og Forsvaret ville være mere sikker på, at de budskaber, som kommer ud, er nogenlunde ens i hele landet. Men er det den rigtige måde at formidle på at stå foran en skoleklasse og køre et powerpointshow igennem for eleverne og vise dem film om muligheder i Forsvaret. Det er jo netop sagens kerne: Hvordan opnås en læring hos skoleeleverne, så de husker Forsvaret og husker, hvorfor vi har et Forsvar, og hvad vi skal bruge det til. Her skal man kigge nærmere på de ophold ved forsvaret, som de tre lande tilbyder skoleelever og måske sammenholde det med ”Check Point One” og ”Freds- & Konfliktspillet”. På den måde får man en oplevelsesbaseret formidling, hvor eleven aktivt involveres og selv er med til at forme oplevelsen. I fremtidsforskerens Rolf Jensens bog: Heartstorm, The Dream Society 2 (Jensen, Rolf, 2003) antydes det, at storytelling er nøglebegrebet i fremtiden. Det er den måde, man skal sælge produkter på, man skal markedsføre sin virksomhed på, og man skal kommunikere på. Hvis ens storytelling samtidig bliver personlig, altså noget man selv har oplevet, forstærkes budskabet kun yderligere. Man skal altså via den gode historie fortælle, hvorfor Forsvaret er til, hvad vi laver herhjemme, og hvad vi laver i udlandet, og hvis man selv har personlige oplevelser, skal disse naturligvis på banen. Det taler for, at Forsvaret skal sælge sine budskaber via den gode historie, og hvis historien samtidig bliver til en personlig oplevelse, så forstærkes budskabet tydeligere. Hvis man gennemlæser Forsvarsakademiets FKOPUB PS. 180-1 Pædagogiske Principper for Forsvaret (2003) struktureres hele undervisnings- og læringsprocessen, og den fremkommer med flere interessante betragtninger. Først og fremmest skal målet for undervisningen (eller formidlingen) være fastsat, inden man fx skal besøge en gruppe skoleelever. Alene dette kan give de første grå hår på hovedet for, hvorfor er vi ude på den pågældende skole? Er det overordnede mål kun at give information om Forsvarets opgaver og virke – eller er det i virkeligheden for at rekruttere eller skabe interesse for Forsvarets uddannelser blandt skoleeleverne. Her må man bøje sig for, at intet i denne verden kun er sort eller hvidt. Ligegyldig hvor objektivt man forsøger at tegne billedet af Forsvarets opgaver og virke overfor skoleeleverne, så opfattes budskaberne ofte meget forskelligt af skoleeleverne.

34

Dagsordenen sættes af soldaten, sergenten eller officeren, som står foran eleverne, men ligegyldigt hvor neutral man forsøger at være over for budskaberne, så vil nogle elever tolke dem som et forsøg på at foretage rekruttering, altså lave reklame for uddannelserne i Forsvaret. Alligevel må hovedbudskabet være at give en forklaring på Forsvarets eksistensberettigelse, samt hvilke opgaver vi løser. Det må være sagens kerne i enhver ekstern formidling, med mindre der er tale om en uddannelsesmesse, hvor målgruppen netop er skoleelever. I samme publikation nævnes, at deltagerne om muligt bør medinddrages i valget af indhold. Her kan man kigge på den svenske skoleinformator, som kan formidle forskellige former for konkret viden. Man ser det samme på den danske ”Check Point One”, hvor temaet kan variere alt efter, hvad skolelæreren har af ønsker. Man ser det også, men i mindre grad på ”Freds- & Konfliktspillet” hvor spillederen i sin evaluering kan medinddrage forskellige konflikter og trække en rød tråd, fra det som eleverne har oplevet igennem spillet og til den virkelige verden. Både ”Check Point One” og ”Freds- & Konfliktspillet” giver mulighed for at inddrage personlige oplevelser fra eleverne. Er der fx flygtninge eller indvandrere blandt eleverne, så kan disse komme med egne betragtninger og oplevelser til hele klassen, som instruktøren fra Forsvaret kan håndplukke fra eleven og bruge positivt i læringssituationen. Dette supplerer budskabet omkring storytelling, at man via personlige oplevelser fremmer forståelsen og interessen hos den enkelte elev. Det beskrives også, at den pædagogiske struktur skal afspejle de almindelige opfattelser af den menneskelige evne til indlæring. Den skal sikre, at der udvikles selvstændighed og medansvar hos deltagerne (noget der i høj grad ses i ”Freds- & Konfliktspillet”). Og den skal desuden give dem en klar opfattelse af læringsforløbet frem mod det endelig mål og skabe grundlag for deres medvirken til at nå dette mål. Man taler om at have en situationsbestemt undervisning i publikationen, og i valget af metoder skal det tilgodeses, at skoleelevens ansvar for indlæring udvikles og styrkes. Man giver på den måde skoleeleven et ansvar for egen indlæring. For at udvikle skoleelevernes medansvar må man som underviser være rede til at tage relevante diskussioner med deltagerne og vise åbenhed over for deres forslag til udviklende opgaver og personlige udfordringer. Det overordnede mål for: Hvorfor vi er der? Og hvad vi skal? Skal være kendt af skoleeleven og fungere som en ledestjerne for eleverne under hele forløbet. Mål og eventuelle delmål skal være kendt for skoleeleverne, det giver accept og motivation. Samtidig skal der være tid til fordybelse og tid til refleksion hos den enkelte eller i fællesskab med andre fx i gruppearbejde, og dette er en styrkelse for læringsprocessen.

35

Ulemperne ved erhvervspraktikken og opholdene ved Forsvaret er, at de er meget ressourcekrævende, og man når ikke ud til så mange på en hel årgang i folkeskolen. I henhold til bilag 2 er der tilbudt ca. 7.000 pladser til 9. – 10. klasser på landsplan i Danmark i 2007. Men kigger man på figur 7 fra Undervisningsministeriet, ser man, at ungdomsårgangene netop nu og fremover svinger mellem 60.000 og 70.000 elever. Figur 7. Historisk og prognosticeret antal nyfødte (0-årige), alderen er opgjort pr. 31/12 fra 1992 til 2020. Kilde: www.pub.uvm.dk/2003/kryds/html3/Chapter8.htm

Man når altså kun ud til godt 10 % af skoleeleverne. Naturligvis giver det en effekt i klasselokalet bagefter, når de enkelte skoleelever taler om deres oplevelser under erhvervspraktikken i Forsvaret, men sandheden er, at mange skoleelever ikke får kendskab til Forsvarets opgaver og virke på denne måde. Det taler for, at man må finde løsninger, som ikke er så ressourcekrævende, hvis man skal skabe eksponering over for flere skoleelever på landsplan. Erhvervspraktikken er velfungerende som den er nu, men der skal noget mere til. Enten skal Forsvaret ud på skolerne, eller også skal skolerne besøge Forsvaret. Der er ingen tvivl om, at et besøg ved Forsvaret, hvor skoleeleverne kommer væk fra dagligdagen på skolen, vil betyde en del. Men det kan være ressourcekrævende for den enkelte skole at besøge Forsvaret. Det koster skolerne penge at leje en bus til eleverne eller at give dem klippekort, men hvad skulle der være i vejen for, at Forsvaret kørte ud og hentede eleverne i en bus, brugte transporttiden på at give indledende briefinger og så kørte eleverne til det sted, hvor den egentlige læringsproces skulle foregå. Det kunne sagtens holdes indenfor en skoledag – og alle eleverne ville få et udbytte af seancen. Man kan samtidig bruge transporttiden til at give en indledende briefing om Forsvarets opgaver og virke – og gøre dem klar til en dag med spændende læring. På turen tilbage giver man tilsvarende en tilbagemelding og kan supplere med relevant information om uddannelses- og karrieremulighederne i Forsvaret.

36

3.2.1. Konklusion på læringsaktiviteter fra Forsvaret (fra web). Forsvaret kunne satse på en oplevelsesbaseret historie til skoleeleverne, hvor man i løbet af en dag kommer rundt i alle hjørnerne af Forsvarets opgaver og virke. Selve læringen kunne være oplevelsesbaseret, hvor eleverne er aktive medspillere og selv har et medansvar for læringsprocessen. Læringsprocessen kunne omfatte skoleklassen samlet, således at Forsvarets læring kommer ud til alle elever – stærke som svage. Erhvervspraktikken bør fortsætte som hidtil uagtet, at den kun opleves af hver tiende elev. Udbyttet af erhvervspraktikken hos den enkelte er så stort, at den fremmer kendskabet til Forsvarets virke og opgaver hos den enkelte elev. Det er dog min anbefaling, at Forsvarets Rekruttering på hjemmesiden også fortæller historier fra skolelever, som er kritiske i relation til deres erhvervspraktik i Forsvaret, så tilbagemeldingerne fra skoleeleverne dækker mere bredt. ”Check Point One” har den fordel, at den i løbet af kort tid kan få mange skoleelever igennem, men læringen hos den enkelte er ikke optimal pga. en beskeden elevaktivitet. Det peger i retning af, at undervisningsformen skal være mere dialogbaseret, og der skal skabes mulighed for at eleven kan reflektere over Forsvarets budskaber, måske i noget kortvarigt gruppearbejde, som instruktøren kunne lægge ind i processen. ”Freds- & Konfliktspillet” har en skoleklasse igennem på en dag, her er der bedre læring, idet eleverne aktivt medvirker og former spillets gang. Til gengæld giver ”Freds- & Konfliktspillet” ikke tilstrækkelig viden om Forsvarets formål og opgaver til skoleleverne. Det peger i retning af, at dette spil skal udvikles, så man giver skoleeleverne mere læring om Forsvaret igennem spillet. Instruktøren kunne måske indledningsvist og i evalueringen af spillet fortælle om Forsvarets rolle i samfundet og internationalt og så måske ”indspille” realistiske momenter fra Forsvarets opgaver i spillet. Derfor ville en kombination af de gode elementer fra ”Check Point One” og ”Freds- & Konfliktspillet” være mere interessant og så forsøge at forme et nyt undervisnings- og læringstiltag for skoleelever. Her kunne skoleeleverne blive afhentet på den enkelte skole og blive kørt til et tjenestested, hvor der er klargjort en egentlig læringsproces for eleverne. Transporttiden kunne gå med briefing og debriefing af eleverne samt almen information om Forsvaret samt om uddannelses- og karrieremulighederne i Forsvaret. Forsvarets formidlere kunne gennemgå et kort uddannelsesforløb, der giver dem pædagogiske værktøjer og solid viden om den læringsproces, de skal varetage overfor skoleeleverne.

37

3.3. Diskussion af kvalitative interviews med eksperter. Interviewet med Carsten Skjoldborg fra Ungdomsbyen handler meget om at skabe et fremmed miljø for eleverne – et miljø, som de ikke på forhånd kender til, og hvor der ligger nogle specifikke opgaver, som skal løses. Carsten Skjoldborg beskriver ganske spændende en oplevelse, han har haft i USA på en handlebane med 10 forskellige øvelser, hvor både børn og voksne kunne deltage. Deltagerne skulle gå igennem handlebanen i hold og skulle hjælpe hinanden med at komme igennem. Senere er denne oplevelse gentaget for skoleelever fra Statens Pædagogiske Forsøgscenter, hvor man samarbejdede med Dansk Flygtningehjælp og Civilforsvaret. Eleverne fra Statens Pædagogiske Forsøgscenter gennemgik grænseoverskridende oplevelser såsom at blive taget til fange og blive afhørt – og der er ingen tvivl om, at disse oplevelser skaber en dyb læring hos eleverne. Carsten Skjoldborg anbefaler Forsvaret at tage ideen op med fx et rollespil, hvor skoleeleverne bliver tildelt forskellige roller. Nogle kunne være flygtninge, nogle FN-soldater, andre partisaner m.v., og det kunne være interessant at bruge engelsk som fælles sprog for eleverne for at skabe yderligere tværfaglighed. Rollespillet har samtidig den styrke, at man skal bruge alle sanserne, og det betyder, at de bogligt svage elever, som til gengæld har andre forcer, her kommer i spil og kan få succesoplevelser. Selve spillet kunne være et scenarie, hvor flygtninge er i fokus, og hvor Forsvaret skal ind og hjælpe med at bilægge stridighederne i konflikten. Carsten Skjoldborg anbefaler, at man blander flere skoleklasser fra forskellige skoler for derved at spare ressourcer. Dette kan formentlig også have den virkning, at eleverne vil agere mere selvstændigt og modent, da de ikke kender de elever, som de er i gruppe med. Opgaverne for eleverne kunne være, at de som flygtninge skal igennem et ukendt terræn, hvor det gælder om at få alle igennem og at overleve som gruppe. Udfordringerne kunne undervejs være at krydse et lille vandløb, bygge en bro for at komme videre ind i en flygtningelejr. Ungdomsbyen i Rødovre er bestemt interesseret i at få opstillet en handlebane fra Forsvaret, så skoleklasser fra hele Storkøbenhavn kunne gennemføre rollespillet med instruktører fra Forsvaret. Forsvaret kunne så opstille samme handlebaner andre steder i landet, så elever fra hele Danmark kunne komme igennem rollespillet. Carsten Skjoldborg siger som afslutning, at Forsvaret på denne måde kunne fortælle historien om Forsvaret: Hvorfor har vi et Forsvar? Og hvilke opgaver løser Forsvaret i missionsområderne? I interviewet med major Lasse Nelson fra Forsvarets Mediecenter kommer der nogle pointer frem omkring læringsprocessen. Lasse Nelson betoner, at børn i folkeskolen lærer bedst igennem lege, hvor børnene selv bestemmer, hvad vej legen går, hvor den fører

38

hen, og hvordan den slutter. Og så må Forsvaret hjælpe og assistere eleverne i processen og bagefter evaluere processen, så læringen og reflektionen hos eleverne er med i hele forløbet. Lasse Nelson anbefaler, at ”Freds- & Konfliktspillet” fortsat skal anvendes overfor skoleeleverne i 9. – 10. klasse, ligesom de undervisningsbøger som Forsvarets Mediecenter har udarbejdet til målgruppen. Lasse Nelson anbefaler desuden, at temaet for legen med eleverne ikke må være rekruttering, men have det formål at give almen orientering om Forsvaret, hvilket stemmer overens med det, som Carsten Skjoldborg anbefalede. Lasse Nelson anbefaler, at vi skal tale de unges sprog, når vi kommunikerer med dem. Dette er også helt i tråd med det, som chefsergent Per Ammitzbøl Rasmussen fra Forsvarets Mediecenter udtaler. Per Ammitzbøl Rasmussen siger, at de erfaringer, han har med skoleelever og skolelærere er, at de som instruktører fra Forsvaret er gode til at forme sproget, så eleverne forstår budskaberne. Per Ammitzbøl Rasmussen har gode erfaringer med ”Check Point One”, som har givet gode tilbagemeldinger fra skolelærerne. Man anvender læringen fra ”Check Point One” videre i skoleklassen, fx som et redskab i projektopgaven og i andre forbindelser. Vi taler kort sagt elevernes sprog. Per Ammitzbøl Rasmussen siger også, at de som instruktører er gode til at skabe debat og dialog med eleverne. Per Ammitzbøl Rasmussen siger endvidere, at de som instruktører forsøger at være objektive, så de ikke rekrutterer, men udelukkende holder sig til informationer om, hvorfor vi har et forsvar? Og hvilke opgaver Forsvaret løser herhjemme og i udlandet? Per Ammitzbøl Rasmussen kommer ind på rollespil, som han synes er en rigtig god ide, men betoner dog, at ideen med rollespillet ikke må være at gå i krig med andre, men i stedet for at skabe fred og stabilitet i en konflikt i verden. Rollespillet kunne indeholde elementer som NGO’ere, flygtninge, checkpoints, FN, NATO m.v. Per Ammitzbøl Rasmussen nævner vigtigheden af en indledende briefing inden opstarten af rollespillet og tilsvarende en afsluttende briefing, når rollespillet er afsluttet. Rollespillet kan så bruges læringsmæssigt og give eleverne mulighed for reflektion over deres egne handlinger og andres handlinger i rollespillet. Netop her vurderes det vigtigt, at Forsvarets instruktører er på banen og drager paralleller med den virkelig verden og giver eleverne nogle væsentlige pointer med hjem om, hvorfor konflikter opstår? Hvordan kan konflikter stoppes igen? Hvilken rolle har det internationale samfund overfor konflikter i verden? Hvilke aktører spiller en rolle i en konfliktløsning? Hvordan findes fredelige løsninger på konflikter og krige? Alle disse spørgsmål og mange flere bør vendes med eleverne navnlig bagefter, – og skolelærerens rolle kunne bagefter være at diskutere videre med eleverne i klasselokalet, så der netop er tid til reflektion hos eleverne over de oplevelser, som de har haft i rollespillet. Per Ammitzbøl Rasmussen anbefaler, at man anvender det militære øvelsesterræn og opstiller en fast bane, et fast setup, som kan anvendes hele året rundt. Disse baner kan

39

med stor fordel samplaceres med de steder, hvor der afholdes ”Forsvarets Dag”, altså den ”gamle” sessionsbehandling. Her er der nemlig instruktører og lokaler til rådighed, så man kan lave indledende og afsluttende briefinger med skoleeleverne. Forsvaret kunne iklæde eleverne uniformer, flygtningetøj, dragter m.v. for at gøre oplevelsen endnu mere tæt på virkeligheden. Per Ammitzbøl Rasmussen afslutter med at sige, at hvis eleverne har haft en god oplevelse af vores formidling, så fjerner det eventuelle fordomme om Forsvaret. Vores hensigt skal være åben dialog – hele vejen igennem. Men den bedste læring for eleverne opnås på handlebanen igennem aktiv involvering. Det sidste interview var med major Christian Krause og seniorsergent John Christensen fra Forsvarets Rekruttering. Christian Krause og John Christensen starter med at nævne den overordnede betragtning og fordeling af opgaverne i forhold til skoleelever i 9. – 10. klasse. Forsvarets Rekruttering målretter deres rekruttering mod de unge, og Forsvarets Mediecenter informerer de unge generelt om Forsvaret. Men er det tydeligt, hvor grænsen går mellem at informere og rekruttere? I mit univers hænger disse to ord tæt sammen – de er kort sagt uadskillige. Man kan ikke informere uden at skabe interesse hos nogle elever for det, man laver – og tilsvarende kan man jo heller ikke rekruttere nye medarbejdere uden at informere om Forsvaret. Formålet er at skabe interesse hos de unge for den arbejdsplads, Forsvaret er, og de opgaver som Forsvaret løser. Det er vel den kommunikation, som skal ud over rampen fra Forsvaret til de unge. Om det kan opfattes som almen information eller som et rekrutteringstiltag fra Forsvaret – det må vi lade den enkelte afgøre. Christian Krause og John Christensen fremhæver erhvervspraktikken, der virker som et godt koncept med god læring til den enkelte skoleelev. Erhvervspraktikken roses fra alle sider, og det giver mening at fortsætte med den i sin nuværende form – eneste minus er, at det faglige indhold bestemmes lokalt, og her kunne Forsvarets Rekruttering gå ind med et koncept, som er ensartet for hele landet, så produktet – og udbyttet hos skoleeleverne blev mere ensartet. Christian Krause og John Christensen erkender, at den oplevelsesbaserede formidling (og dermed læring), hvor eleverne selv er aktive og aktivt involverede, som det ses under døgnøvelsen på erhvervspraktikken, hvor de bruger alle sanserne og selv har ”hands on”, styrker indlæringen og giver dem det bedste udbytte. Forsvarets Rekruttering har i det nuværende forlig fået fem lokale Rekrutterings Centre fordelt i Høvelte, Slagelse, Fredericia, Herning og Aalborg. Herfra afholdes Forsvarets Dag (den tidligere session). Her vil man kunne opstille fx en handlebane til skoleelever, hvor de efter en kort orientering om Forsvarets formål og opgaver kunne gå gruppevis igennem og aktivt blive involveret i en række udfordringer. Bagefter kunne der være en evaluering af forløbet afsluttende med en orientering om de uddannelsesmuligheder, som Forsvaret tilbyder.

40

3.3.1. Konklusion på kvalitative interviews med eksperter. Eksperterne har den anbefaling, at den bedste læring sker gennem aktiv involvering, hvor alle sanserne anvendes. Dette styrker læringsprocessen, og man får alle elever aktiveret, både stærke og svage elever. En oplevelsesbaseret læring, hvor eleverne har ”hands on” og selv skal agere og tage beslutninger, styrker processen. En oplevelse i et rollespil på en handlebane i grupper, gerne sammensat af elever fra forskellige klasser og skoler, giver et godt fundament for at forstå kompleksiteten af de opgaver, som Forsvaret løser i konfliktområder. Eleverne kan iklædes flygtningetøj eller dragter, så de bedre kan indleve sig i rollerne på handlebanen. Grænseoverskridende udfordringer undervejs skaber god læring, og det, at man på tværs af grupperingerne kun må tale engelsk med hinanden, vil give god tværfaglighed i processen. For at skabe tid og rum for læring er det også vigtigt at give en indledende briefing og en debriefing bagefter for at sætte rammerne for, hvad som skal ske! Og hvad som skete! – det skaber læring og refleksion hos eleverne, så læringen sætter sig dybere. Ved at placere handlebanerne centralt i landet, fx i Ungdomsbyen i Rødovre og ved de eksisterende Rekrutterings Centre i Høvelte, Slagelse, Fredericia, Herning og Aalborg ville man kunne dække landet godt ind geografisk, så skoleelever fra hele landet har mulighed for at prøve Forsvarets handlebane. Erhvervspraktikken, ”Check Point One” og ”Freds- & Konfliktspillet” skal fortsætte i den nuværende form. Handlebanen er blot et nyt tiltag, som styrker læringen hos eleverne.

41

4. KONKLUSION 4.1. Konklusion, herunder svar på problemformuleringen. Indledningsvis skal Forsvaret sætte nogle rammer for læringen med eleverne. Man skal give en grundig briefing om, hvad der skal ske med eleverne og svare på spørgsmål fra eleverne. Når seancen er slut skal der være en tilbagemelding, så man giver mulighed for reflektion hos eleven. Der er vigtigt for eleven at kende målet med undervisningen. Læringen skal ske via dialog både mellem instruktøren fra Forsvaret og eleverne, men også indbyrdes mellem eleverne, derved skabes en dialogiske læring, og den sætter sig dybere end den traditionelle læring. Man skal være meget omhyggelig med at skabe dialogen og hele tiden spørge ind til de ting, man gennemgår. Læringsprocessen kan opfattes som en helhedspræget tilgang til verden - og omfatter derfor både tænkning, følelse, perception og handling - og den proces skaber læring. Derfor er det godt med pauser i læringsforløbet, så eleverne kan få bearbejdet oplevelserne gerne i dialog med andre elever. Udover at skabe læring om Forsvarets rolle i samfundet, bør man også være bevidst om, at man er med til at flytte eleven udviklingsmæssigt og socialt. Faktorer, som bør tænkes ind i den måde, man udfører sin læring på. Man skal tænke i differentierende undervisning og skabe rammerne for, at alle eleverne med hver deres baggrund og forudsætninger kan bidrage positivt til totaloplevelsen for hele skoleklassen. Følelsen af at være til nytte og bidrage i en større sammenhæng har stor betydning for læringsprocessen hos den enkelte elev. Forsvaret kunne satse på en oplevelsesbaseret historie til skoleeleverne, hvor man i løbet af en dag kommer rundt i alle hjørnerne af Forsvarets opgaver og virke. Selve læringen kunne være oplevelsesbaseret, hvor eleverne er aktive medspillere og selv har et medansvar for læringsprocessen. Læringsprocessen kunne omfatte hele skoleklassen samlet, således at Forsvarets læring kommer ud til alle elever – stærke som svage. Den bedste læring sker gennem aktiv involvering, hvor alle sanserne anvendes. Dette styrker læringsprocessen, og man får alle elever aktiveret, både stærke og svage elever. En oplevelsesbaseret læring, hvor eleverne har ”hands on” og selv skal agere og tage beslutninger, styrker processen. Rollespil giver eleven en bedre læring om temaer, der er vanskelige at forklare i en lærebog, idet eleven ser situationen i et andet perspektiv ud fra sin rolle i spillet. Man oplever så at sige på egen krop de udfordringer, der kommer i rollespillet, og det fremmer i høj grad læringsprocessen, og derved vil der fremkomme en dialektisk læring. Det vigtigste for rollespil er, at spille roller og fortælle en historie sammen med andre. Man kan sige, at det er den fælles historiefortælling, der styrker læringen.

42

5. PERSPEKTIVERING 5.1. Perspektivering, herunder organisering af ny pædagogisk tilgang. Erhvervspraktikken bør fortsætte som hidtil, uagtet at den kun opleves af hver tiende elev. Udbyttet af erhvervspraktikken hos den enkelte er så stort, at den fremmer kendskabet til Forsvarets virke og opgaver hos den enkelte elev. Det er dog min anbefaling, at Forsvarets Rekruttering på hjemmesiden også fortæller historier fra skolelever, som er kritiske i relation til deres erhvervspraktik i Forsvaret, så tilbagemeldingerne fra skoleeleverne dækker mere bredt. ”Check Point One” har den fordel, at den i løbet af kort tid kan få mange skoleelever igennem, men læringen hos den enkelte er ikke optimal pga. en beskeden elevaktivitet. Det peger i retning af, at undervisningsformen skal være mere dialogbaseret, og der skal skabes mulighed for, at eleven kan reflektere over Forsvarets budskaber, måske i noget kortvarigt gruppearbejde, som instruktøren kunne lægge ind i processen. ”Freds- & Konfliktspillet” har en skoleklasse igennem på en dag, her er der bedre læring, idet eleverne aktivt medvirker og former spillets gang. Til gengæld giver ”Freds- & Konfliktspillet” ikke tilstrækkelig viden om Forsvarets formål og opgaver til skoleleverne. Det peger i retning af, at dette spil skal udvikles, så man giver skoleeleverne mere læring om Forsvaret igennem spillet. Instruktøren kunne måske indledningsvist og i evalueringen af spillet fortælle om Forsvarets rolle i samfundet og internationalt og så måske ”indspille” realistiske momenter fra Forsvarets opgaver i spillet. En oplevelse i et rollespil på en handlebane i grupper gerne sammensat af elever fra forskellige klasser og skoler giver et godt fundament for at forstå kompleksiteten af de opgaver, som Forsvaret løser i konfliktområder. Eleverne kan iklædes flygtningetøj eller dragter, så de bedre kan indleve sig i rollerne på handlebanen. Grænseoverskridende udfordringer undervejs skaber god læring, og det, at man på tværs af grupperingerne kun må tale engelsk med hinanden, vil give god tværfaglighed i processen. Eleverne kan afhentes på den enkelte skole og blive kørt til et tjenestested, hvor der er klargjort en egentlig læringsproces. Transporttiden kan gå med briefing og debriefing af eleverne, almen information om Forsvaret samt om uddannelses- og karrieremulighederne i Forsvaret. Ved at placere handlebanerne centralt i landet, fx i Ungdomsbyen i Rødovre og ved de eksisterende Rekrutterings Centre i Høvelte, Slagelse, Fredericia, Herning og Aalborg vil man kunne dække landet godt ind geografisk, så skoleelever fra hele landet har mulighed for at prøve Forsvarets handlebaner. Forsvarets formidlere kan gennemgå et kort uddannelsesforløb, der giver dem pædagogiske værktøjer og solid viden om den læring, de skal udøve.

43

BIBLIOGRAFI Følgende bibliografi er anvendt i dette speciale: Bøger: Brandsford, John D., Brown, Ann L., Cocking, Rodney R. (1999), How people learn, National Academy Press, Washington D.C., USA Dysthe, Olga (1997), Det flerstemmige klasserum, Klim Hermansen, Mads (1996), Læringens univers, Klim Hiim, Hilde og Hippe, Else (1993), Læring gennem oplevelse, forståelse og handling, en studiebog i didaktik, Gyldendal Undervisning Illeris, Knud, Katznelson, Noemi, Simonsen, Birgitte, Ulriksen, Lars (2002), Ungdom, identitet og uddannelse, Center for Ungdomsforskning, RUC Jensen, Johan Fjord (1993), Livsbuen, voksenpsykologi og livsaldre, Gyldendal Jensen, Rolf (2003), Heartstorm, The Dream Society 2, JP Bøger Knudsen, Anne, Jensen, Carsten Nejst (2005), Ungdomsliv og læreprocesser i det moderne samfund, Billesø & Baltzer Ralking, Hans Chr., Tylen, Thomas, Yde, Erik B. (1979), Profession: Lærer, ungdomsundervisning – hvad?, Erhvervsskolernes Forlag Rauff-Nielsen, Anders & Martin (2007), Politikens bog om rollespil, Politikens Forlag Publikationer: Forsvarsakademiet (2003), FKOPUB PS. 180-1 Pædagogiske Principper for Forsvaret, Forsvarskommandoen Hjemmesider: www.forsvaret.dk/FMC www.forsvaret.dk/FMC/Skoletilbud+og+udstillinger www.forsvaret.dk/FMC/Forsvarets Kommunikationskonference 2007/konferenceavisen www.forsvaretsuddannelser.dk www.ungdomsbyen.dk/index.php?option=com_content&task=view&id=16&Itemid=57 www.mil.se www.rekryc.mil.se www.mil.no www.pub.uvm.dk/2003/kryds/html3/Chapter8.htm www.apro-kom.dk/cm228/ www.folkeskolen.dk

44

BILAG 1 – INTERVIEWSKEMA Dato

Navn

Organisation

Forsvarets pædagogiske tilgang til 9. – 10. klasse i folkeskolen. Forsvaret anvender erhvervspraktikken, rekrutteringsaktiviteter, ”Freds- & Konfliktspillet”, ”Check Point One” samt bøger og hæfter på landsplan til formidling af information til folkeskolens 9. – 10. klasser. Men anvender Forsvaret på denne måde en passende pædagogisk tilgang, og kunne udbyttet blive større hos den enkelte skoleelev, hvis Forsvaret ændrer pædagogisk tilgang i formidlingen? Spørgsmål

Svar

Hvilken pædagogisk tilgang kunne Forsvaret anvende til 9. – 10. klasse i folkeskolen, så den enkelte skoleelevs læring styrkes? Giv gerne flere eksempler på hvordan dette kunne lade sig gøre, og hvad du som ekspert vil råde Forsvaret til at gøre, gerne suppleret med fordele og ulemper.

Hvordan kunne en sådan anderledes pædagogisk tilgang organiseres i Forsvaret?

Eventuelt

45

46

BILAG 2 – PF7 BREV TIL SKOLEVEJLEDERE/SKOLEKONSULENTER

PF7 Til Skolevejledere/skolekonsulenter 2006-12-15 Eft.: Undervisningsministeriet, att.: Folkeskoleafdelingen Forsvarskommandoen (Att.: P&I) Hærens Operative Kommando Søværnets Operative Kommando Flyvertaktisk Kommando Emne: Erhvervspraktik i Forsvaret for 9. og 10. klassetrin i skoleåret 2007/2008. Bilag: 1. Svarskema. 2. Brochure ”Erhvervspraktik i forsvaret”. 1.1. Indkaldelse af planlagte praktikperioder for skoleåret 2007/2008. Forsvarets Rekruttering (FVR) forestår formidlingen af 9. og 10. klasse elevers erhvervspraktik i Forsvaret. I 2006/2007 tilbød vi 7000 pladser, hvilket vi også håber at kunne i 2007/2008. 1.2. Fordelingen foretages på grundlag af antal skoleelever på 9. og 10. klassetrin. FVR tilsender svarskema (bilag 1) til Ungdommens Uddannelsesvejledning (UU-centre) samt til efterskoler, privatskoler og friskoler. Skemaet skal være Forsvarets Rekruttering i hænde senest 2. marts 2007, såfremt man ønsker en kvotetildeling. 1.3. Meddelelse om praktiksted, praktikperiode og antal pladser vil tilgå senest 31. maj 2007. 2. Forsvarets Rekruttering skal nævne, at man kun må komme i erhvervspraktik i Forsvaret en gang, og at der er ledige pladser til foråret. Afmelding og tilmelding skal ske senest 4 uger før praktikperiode. Praktikpladserne bliver kun givet til skolen og ikke eleven selv. Forsvarets Rekruttering skal anmode alle UU-centre/skoler, der skal have elever i praktik i Forsvaret, om at benytte den standardiserede tilmeldingsblanket. Denne skal sendes til tjenestestederne, hvor praktikpladsen er tildelt. 3. Ønsker skolen eller UU-centret orientering om Forsvarets erhvervspraktik kontaktes Forsvarets Rekruttering på telefon 44 89 51 33 eller skriv en mail til FPT-praktik@mil.dk. Man kan læse mere om erhvervspraktik og uddannelser i Forsvaret på www.forsvaret.dk/fvr, denne hjemmeside vil pr. 1. februar 2007 have de seneste nyheder indenfor erhvervspraktik, praktikpladser indenfor specielområder, brochure, blanketter m.m. Forsvarets Rekruttering takker for et godt samarbejde i 2006 og håber på et fortsat godt samarbejde i 2007.

Carsten Kühn Christiansen Major

fg. Chef for Forsvarets Rekruttering