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Pädagogische Hochschule St.Gallen 1
Spielintegrierte Förderung mathematischer Kompetenzen im Kindergarten
Prof. Dr. Bernhard Hauser
Institut für Lehr- und Lernforschung Pädagogische Hochschule St. Gallen PHSG , www.phsg.ch/forschung Das Projekt wurde unterstützt vom Schweiz. Nationalfond.
Vortrag an der ecoMEDIA-europe-Konferenz “Digitale Medien in Vorschule und Kindergarten”, PHSG, 18. October 2016
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Übersicht
1. Projekt 1: SpiF (spielintegrierte Förderung früher mathematischer Kompetenzen) a) Frühe mathematische Förderung: Befunde (Auswahl) b) SpiF: Forschungsdesign c) SpiF: Hauptergebnisse
2. Projekt 2: spimaf (spielintegrierte mathematische Förderung) 3. Projekt 3: WilMa (wir lernen Mathematik) 4. Rolle der Erwachsenen-Kind-Interaktion im Spiel
a) Interaktionsqualität PädagogIn-Kind (Wullschleger, 2010) b) Interaktionsqualität Kind-Kind (Wolf, 2011) c) Fragliche Interaktionsnotwendigkeit (Ramani & Siegler, 2008; Schwitter, 2014)
5. Lernen mit Computerspielen im Kindergarten a) Spiel oder nur triviale Lernaufgabe:
Am Beispiel des spielbasierten Denktraining b) Befunde zum Lernen mit Computerspielen c) Schlussfolgerungen zum Einsatz von Computerspielen in früher Mathematik
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Übersicht
1. Projekt 1: SpiF (spielintegrierte Förderung früher mathematischer Kompetenzen) a) Frühe mathematische Förderung: Befunde (Auswahl) b) SpiF: Forschungsdesign c) SpiF: Hauptergebnisse
2. Projekt 2: spimaf (spielintegrierte mathematische Förderung) 3. Projekt 3: WilMa (wir lernen Mathematik) 4. Rolle der Erwachsenen-Kind-Interaktion im Spiel
a) Interaktionsqualität PädagogIn-Kind (Wullschleger, 2010) b) Interaktionsqualität Kind-Kind (Wolf, 2011) c) Fragliche Interaktionsnotwendigkeit (Ramani & Siegler, 2008; Schwitter, 2014)
5. Lernen mit Computerspielen im Kindergarten a) Spiel oder nur triviale Lernaufgabe:
Am Beispiel des spielbasierten Denktraining b) Befunde zum Lernen mit Computerspielen c) Schlussfolgerungen zum Einsatz von Computerspielen in früher Mathematik
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Theoretical background importance of early mathematics • Mathematische Kompetenzen am Ende des Kindergartens sagen die
mathematische Kompetenzen am Ende der 4. Grundschulklasse voraus (Krajewski und Schneider 2006).
• Riesige Unterschiede in den diesbezüglichen Kompetenzen der Kinder (Moser und Bayer 2010).
• Frühe math. Förderung im Kindergarten ist notwendig, um gleiche Chancen sicherzustellen (Krajewski und Schneider 2006; Grüßing und Peter-Koop 2008).
• Stark direktives und instruktionales Unterrichten von Mathematik scheint nicht effektiv zu sein (Dollase 2010; Siraj-Blatchford & Sylva, 2004)
• Würfel-, Brett-, Karten- und andere Spiele fördern mathematische Kompetenzen (i. e. Hauser, Vogt, Stebler und Rechsteiner, 2014; Hughes 1986; McConkey and McEvoy 1986;. Peters 1998; Ramani and Siegler 2011; Schuler 2013, Stebler, Vogt & Wolf 2013);
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Förderung von Mathematik im Kindergarten: Ausgewählte Programme und Resultate
• Mathematisches Förderprogramm [Programm zur Förderung kognitiver Kompetenzen im Bereich der Mathematik] (Rademacher et al., 2005). Gute Effekte: d=.48 to d=.75)
• Komm ins Zahlenland (Friedrich & Galgczy, 2006): Erwerb u.a. der Zahlen 1-10, eingebettet in Märchen und Spiel. Beachtliche Effektstärken gegenüber Kontrollgruppe (KG) (Friedrich & Munz, 2006). Allerdings: Gemäss Krajewski et al. 2008 keine Vorteile gegenüber KG.
• Mathe 2000 [Maths 2000] (Wittmann, 2009): Lernaktivitäten (inklusiv Spiel) zu grundlegenden mathematischen Ideen. Gute Effekte, ähnliche Effekte wie Komm ins Zahlenland (Pauen & Pahnke, 2008)
• Mengen zählen Zahlen (MzZ), (Ennemoser & Krajewski, 2007). Frühes Training, basiert auf Theorien zur kognitiven Entwicklng. Signifikante Effekte, effektiver als Komm ins Zahlenland (Krajewski et al. 2008).
Projekt 1: SpiF (spielintegrierte Förderung früher math. Kompetenzen)
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Übersicht
1. Projekt 1: SpiF (spielintegrierte Förderung früher mathematischer Kompetenzen) a) Frühe mathematische Förderung: Befunde (Auswahl) b) SpiF: Forschungsdesign c) SpiF: Hauptergebnisse
2. Projekt 2: spimaf (spielintegrierte mathematische Förderung) 3. Projekt 3: WilMa (wir lernen Mathematik) 4. Rolle der Erwachsenen-Kind-Interaktion im Spiel
a) Interaktionsqualität PädagogIn-Kind (Wullschleger, 2010) b) Interaktionsqualität Kind-Kind (Wolf, 2011) c) Fragliche Interaktionsnotwendigkeit (Ramani & Siegler, 2008; Schwitter, 2014)
5. Lernen mit Computerspielen im Kindergarten a) Spiel oder nur triviale Lernaufgabe:
Am Beispiel des spielbasierten Denktraining b) Befunde zum Lernen mit Computerspielen c) Schlussfolgerungen zum Einsatz von Computerspielen in früher Mathematik
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Intervention I Trainingsprogramm
N=110 Kinder
Intervention II Spielintegriert
N=89
Pretest Kinder zw 5-6 J.
Kognit. Kompetenzen Math. Kompetenzen
Akadem. Selbstkonzept
Motivation Kontrollgruppe Kein Treatment
N=125
Posttest Kinder zw 5-6 J.
Math. Kompetenzen Akadem.
Selbstkonzept Motivation
Forschungsdesign
März 2010 Juni 2010 24 halbstündige Fördereinheiten über 8 Wochen
Eltern-Befragung Sozio-ökomischer
Hintergrund Einstellungen zu Lernen und Spiel
FrüpädagogInnen- Befragung:
Einstellungen zu Lernen und Spiel Unterrichts-Stil
Videostudie
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Spiel (Hauser et al., 2014) • 24 halbstündige Lerneinheiten über 8 Wochen • 12 Spiele für 2 bis max. 7 Kinder • Begrenzte Wahlmöglichkeiten: während dieser halben
Stunden konnten Kinder nur aus den vorgegebenen math. Spielen auswählen; Kindergartenlehrperson ist frei in Abfolge des Einsatzes der Spiele
• Das Spiel-Setting war auf derselben mathematischen Inhalten aufgebaut wie Intervention 1 (MZZ), mit Ausnahme der Verbalisierung
• Entwickelt von Hauser et al., 2014
Trainingsprogramm (Krajewski et al, 2007) MZZ = Mengen, zählen, Zahlen • 24 halbstündige Lerneinheiten über 8 Wochen • Entwickelt für Gruppen von Kinder zwischen 4 – 6 Jahren • Starke Führung durch Lehrperson • Orientierung an einem Manual mit genau vorgegebener
Abfolge • Training für kleine Kindergruppen • Betonung der Verbalisierung der mathematischen Handlung
durch die Kinder • Entwickelt von Krajewski et al., 2007
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Lernfortschritte (Hauptbefunde)
63.9
75.2
65.2
74.3
60.6
68.6
60.0
62.0
64.0
66.0
68.0
70.0
72.0
74.0
76.0
T1 (März 2010) T2 (Mai/Juni 2010)
Spiel
MzZ
KG
• Der Interaktionseffekt (Zeit * Gruppe) ist signifikant: Testung mit zweifaktorieller Varianzanalyse mit Messwiederholung: F = 4.04, df = 2, p = 0.019, eta2 = 0.025 (partielles η2)
• η2 ab .01 = klein, ab .06 =mittel und ab .14 =gross (Cohen; 1988)
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Videoanalyse zum Blickverhalten der Kinder
Klassenkamera 1 Lehrer-kamera
Aufmerksamkeitsstatus: tief hoch
0 = No task Es liegt keine Aufgabe an (nicht kodiert)
1 = off-task Blick weg von math. Tun; auch Aktiv, interagie-rend, störend
2 = on-task Blick zu math. aktiver Lehrperson
3 = on-task Blick zu math. aktivem Kind
4= on-task Mathematische Aktivität
5 = on-task Mathemat. Verbalisieren
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Aufgabenbezug in den beiden Interventionsgruppen
17.5
6.3
36.5
15.9
32.1
26.9
3.2
28.2
10.7
22.8
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
MW SpiF
MW MzZ math. Verbalisieren
mathematische Aktivität
Blick zu math. aktivem Kind
Blick zu math. aktiver LP
Blick weg von mat. Tun
Abb.: durchschnittliche prozentuale Anteile des mathematikbezogenen Verhaltens der Kinder.
M_Verb M_Akt B_Ki B_LP B_weg N_cod
MzZ 103.80 259.49 439.49 462.15 372.53 51.54
SpiF 267.25 558.55 491.16 048.41 163.48 91.88
Signif. *** *** n.s. *** *** n.s. Tab.: Mit Ausnahme der Dauern für Blick zur mathe-aktiven Lehrperson sind alle Mittelwertsunterschiede signifikant (Bonferroni-korrigiert). Die Unterschiede im Anteil nicht kodierbarer Dauern sind nicht signifkant .
• Blickdauern zu KG-Lehrperson: MZZ 28.2% - SpiF 3.2%
• Inhalte der Erwachsenen-Kind-Interaktionen: SpiF: Einführung und Erklärung der Spiele MZZ: Kognitive Aktivierung („Wie viele Klötze liegen auf dem Tisch?“)
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Übersicht
1. Projekt 1: SpiF (spielintegrierte Förderung früher mathematischer Kompetenzen) a) Frühe mathematische Förderung: Befunde (Auswahl) b) SpiF: Forschungsdesign c) SpiF: Hauptergebnisse
2. Projekt 2: spimaf (spielintegrierte mathematische Förderung) 3. Projekt 3: WilMa (wir lernen Mathematik) 4. Rolle der Erwachsenen-Kind-Interaktion im Spiel
a) Interaktionsqualität PädagogIn-Kind (Wullschleger, 2010) b) Interaktionsqualität Kind-Kind (Wolf, 2011) c) Fragliche Interaktionsnotwendigkeit (Ramani & Siegler, 2008; Schwitter, 2014)
5. Lernen mit Computerspielen im Kindergarten a) Spiel oder nur triviale Lernaufgabe:
Am Beispiel des spielbasierten Denktraining b) Befunde zum Lernen mit Computerspielen c) Schlussfolgerungen zum Einsatz von Computerspielen in früher Mathematik
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Spif 10 Spiele
Domino
Fünferraus
Goldstückspiel
Himmel Hölle
Halli Galli
Leiterspiel
Muggelsteinspiel
Quartett
Räuber Goldschatz
Shut the box
Ab in die Mitte
Bohnenspiel
Dreh
Dschungel
Fünferraus
Früchtespiel
Grosses Rennen
Halli Galli
Kleeblatt
Klipp klapp
Mehr ist mehr
Nachbarzahlen
Pasch
Pinguinspiel
Plopp
Quartett
Rechenkapitän
Schüttelbecher
Stechen
Steine sammeln
Treppauf treppab
Verflixte 5
2010 2013
angepasst
entwickelt
gekauft
Spimaf 22 Spiele
Weiterentwicklung der Spiele
Projekt 2:
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Spif 10 Spiele
Spimaf 22 Spiele
2010 2013 2014
Ab in die Mitte ♥ Pasch Bohnenspiel Plopp ♥
Dreh Klecksimonster ♥
Dschungel ♥ Nimm weg ♥
Fünferraus Schnapp d Quartett ♥
Halli Galli stechen
Klipp Klapp ▲ Steine sammeln ▲
Mehr ist mehr ▲ Treppauf treppab ♥
Nachbarzahlen Verflixte 5 ▲
18 Spiele
Geschichte der Entwicklung der Spiele Projekt 2:
Ziele von Spimaf: • Spiele für 6-jährige und neue
Spiele für 5-jährige Kinder • Nur Spiele, die auch Spass
machten • Spiele die laufen
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Produkt
Buch „mehr ist mehr“: • Publiziert letztes Jahr (Dezember 2015) • Für Lehrpersonen, Kindergartenlehrpersonen, FrühpädagogInnen – und
Lehrpersonenbildung • Inhalt: Theorie (u.a. zu Spiel, Regelspiel, frühe math. Kompetenzen, Spielent-
wicklung) und Beschreibung der 18 Spiele zur Förderung math. Kompetenzen
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Übersicht
1. Projekt 1: SpiF (spielintegrierte Förderung früher mathematischer Kompetenzen) a) Frühe mathematische Förderung: Befunde (Auswahl) b) SpiF: Forschungsdesign c) SpiF: Hauptergebnisse
2. Projekt 2: spimaf (spielintegrierte mathematische Förderung) 3. Projekt 3: WilMa (wir lernen Mathematik) 4. Rolle der Erwachsenen-Kind-Interaktion im Spiel
a) Interaktionsqualität PädagogIn-Kind (Wullschleger, 2010) b) Interaktionsqualität Kind-Kind (Wolf, 2011) c) Fragliche Interaktionsnotwendigkeit (Ramani & Siegler, 2008; Schwitter, 2014)
5. Lernen mit Computerspielen im Kindergarten a) Spiel oder nur triviale Lernaufgabe:
Am Beispiel des spielbasierten Denktraining b) Befunde zum Lernen mit Computerspielen c) Schlussfolgerungen zum Einsatz von Computerspielen in früher Mathematik
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Neues Projekt: Struktur der bereichsspezifischen professionellen Kompetenzen von FrühpädagogInnen
• Struktur der bereichsspezifischen professionellen Kompetenzen von FrühpädagogInnen und deren Effekte auf die Qualität von instruktionalen mathematikbezogenen Situationen im Kindergarten und auf den Lernfortschritt in den mathematischen Kompetenzen der Kinder
• Unterstützt durch den Schweiz. Nationalfonds und die deutsche Forschungsgemeinschaft
– Elisabeth Moser Opitz, Universität Zürich
– Aiso Heinze, IPN Kiel
– Anke Lindmeier, IPN Kiel
– Miriam Leuchter, Universität Münster
– Franziska Vogt, Päd. Hochschule St. Gallen PHSG
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Übersicht
1. Projekt 1: SpiF (spielintegrierte Förderung früher mathematischer Kompetenzen) a) Frühe mathematische Förderung: Befunde (Auswahl) b) SpiF: Forschungsdesign c) SpiF: Hauptergebnisse
2. Projekt 2: spimaf (spielintegrierte mathematische Förderung) 3. Projekt 3: WilMa (wir lernen Mathematik) 4. Rolle der Erwachsenen-Kind-Interaktion im Spiel
a) Interaktionsqualität PädagogIn-Kind (Wullschleger, 2010) b) Interaktionsqualität Kind-Kind (Wolf, 2011) c) Fragliche Interaktionsnotwendigkeit (Ramani & Siegler, 2008; Schwitter, 2014)
5. Lernen mit Computerspielen im Kindergarten a) Spiel oder nur triviale Lernaufgabe:
Am Beispiel des spielbasierten Denktraining b) Befunde zum Lernen mit Computerspielen c) Schlussfolgerungen zum Einsatz von Computerspielen in früher Mathematik
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Theoretical background to adult-child-interaction
(kognitive Aktivierung)
• „Lehrpersonen+Kind+Interak3onen4fördern4Lernen4und4Entwicklung4ganz4wesentlich4(...).4Die4frühe4Beziehungs+Geschichte4mit4Erwachsenen4fundiert4die4„Infrastruktur“4des4schulischen4Erfolgs.“4(Robert'Pianta,4paper4presented4at4the4ifp+conference4at4Munich42015)4
• „Lehrreiche4Momente4(...)4werden4von4Lehr+personen4im4alltäglichen4Mathe+Unterricht4selten4genutzt“4(Ginsburg'&'Ertle,42008,4S.460).4
• FrühpädagogInnen4haben4ein4nur4wenig4entwickeltes4Verständnis4über4die4Ak3vierung4von4Kindern4in4einem4s3mulierenden4“4(König,42009,4S.453).4
• „Mit4Ausnahme4des4Zählens4waren4sie4meist4nicht4sensibel4hinsichtlich4des4mathema3schen4Poten3als4des4Spiels.4Deshalb4konnten4sich4auch4keine4weiterführende4mathema3sche4Gelegen+
heiten4schaffen“4(Wittmann & Schuler, 2009, S. 2653). 4
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Interaktion Erwachsene – Kind Vergleich zwischen den beiden Interventionsgruppen
• Das Engagement in Mathematik ist im Spiel erheblich grösser als im Training.
• Mathematisches Lernen im Spiel wirkt trotz weniger Interaktionen mit der Frühpädagogin
• Weiterführende Forschungsfrage: Wie viel Erwachsenen-Kind- oder Lehrperson-Kind-Interaktion braucht es, damit bereichsspezifische Spiele wirksam sind? Und: Welche Rolle spielt dabei die kognitive Aktivierung?
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Übersicht
1. Projekt 1: SpiF (spielintegrierte Förderung früher mathematischer Kompetenzen) a) Frühe mathematische Förderung: Befunde (Auswahl) b) SpiF: Forschungsdesign c) SpiF: Hauptergebnisse
2. Projekt 2: spimaf (spielintegrierte mathematische Förderung) 3. Projekt 3: WilMa (wir lernen Mathematik) 4. Rolle der Erwachsenen-Kind-Interaktion im Spiel
a) Interaktionsqualität PädagogIn-Kind (Wullschleger, 2010) b) Interaktionsqualität Kind-Kind (Wolf, 2011) c) Fragliche Interaktionsnotwendigkeit (Ramani & Siegler, 2008; Schwitter, 2014)
5. Lernen mit Computerspielen im Kindergarten a) Spiel oder nur triviale Lernaufgabe:
Am Beispiel des spielbasierten Denktraining b) Befunde zum Lernen mit Computerspielen c) Schlussfolgerungen zum Einsatz von Computerspielen in früher Mathematik
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Förderung des Zahlbegriffs durch Interaktion (Andrea Wullschleger, 2010)
Videobasierte Analyse mathematikbezogener Interaktionen zwischen Pädagogin und Kind in Regelspielsituationen
Gewähltes Spiel: Fünferraus
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Befunde (Wullschleger, 2010)
Enggeführt
Kognitiv aktivierend
Ko-konstruktiv
Adaptivität & Scaffolding
Besonders ertragreiche Momente sind - sehr selten!
2
63
34
31
9
3
36
14
14
2
4
3
2
0
1
14
1
0 20 40 60 80
100 120 140
dire
cted
Ada
ptiv
e te
achi
ng a
nd
scaf
fold
ing
cogn
itive
act
ivat
ion
co-c
onst
ruct
ive
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Interpretation (Wullschleger, 2010)
Förderung des Zahlbegriffs durch Interaktion: • (Zu) seltenes Vorkommen kognitiv aktivierender Impulse
(Wullschleger) • (Zu) seltenes Vorkommen ko-konstruktiver Impulse
(Wullschleger)
Zusammenfassung: • Entwicklungsbedarf bei den FrühpädagogIn-Kind-
Interaktionen im Bereich der kognitiven Aktivierung
Rätselhaft: Trotz nur wenig hochwertigen Erwachsenen-Kind- Interaktionen ist das spielintegrierte Lernen wirksam. Andrer- seits war das Training trotz mehr derartiger Interaktionen weniger wirksam.
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1. Projekt 1: SpiF (spielintegrierte Förderung früher mathematischer Kompetenzen) a) Frühe mathematische Förderung: Befunde (Auswahl) b) SpiF: Forschungsdesign c) SpiF: Hauptergebnisse
2. Projekt 2: spimaf (spielintegrierte mathematische Förderung) 3. Projekt 3: WilMa (wir lernen Mathematik) 4. Rolle der Erwachsenen-Kind-Interaktion im Spiel
a) Interaktionsqualität PädagogIn-Kind (Wullschleger, 2010) b) Interaktionsqualität Kind-Kind (Wolf, 2011) c) Fragliche Interaktionsnotwendigkeit (Ramani & Siegler, 2008; Schwitter, 2014)
5. Lernen mit Computerspielen im Kindergarten a) Spiel oder nur triviale Lernaufgabe:
Am Beispiel des spielbasierten Denktraining b) Befunde zum Lernen mit Computerspielen c) Schlussfolgerungen zum Einsatz von Computerspielen in früher Mathematik
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Das Spiel „Shut the box“ (Wolf, 2011) Sind Mathe-Spiele nicht schon Förderung genug?
Wolf Irene (2011). Wenn Kinder spielend lernen – Förderung arithmetischer Kompetenzen im Kindergarten durch Regelspiele, wie ‘Shut the Box’
- 22 ‚Shut the Box‘ Spielrunden - 634 Episoden - 21 Kinder - Vergleich mit Prä- &
Posttestergebnissen
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Befunde4(Wolf,42011):4Art4und4Anzahl4eingesetzter4Strategien44(in4den4ersten4104Spielzügen,4n4=43814Spielzüge)4
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Zusammenfassende Bewertung (Wolf, 2011)
• Alle Kinder können mitspielen und haben eine Chance auf den Sieg die Mathe-Spiele sind adaptiv
• Kinder erreichen mit unterschiedlichen Strategien für sie wichtige Ziele Kompetenzerleben, Adaptivität
• engagiertes, fokussiertes und wenig abgelenktes Tun motivierendes Spiel
• viele Kinder spielten mehrere Spielrunden intensives Üben
• Kinder beobachten das Spiel (der SpielpartnerInnen), tauschen viel aus und unterstützen sich gegenseitig Lernen – u.a. durch sozialen Austausch
• Erfordernis eines Vielzahl von Spielen um Kinder mit unterschiedlichen Kompetenzen zu fördern Förderung mit unterschiedlichen Spielen
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Welche Schlussfolgerungen können aus diesen Befunden hinsichtlich der Bedeutung der instruktionalen Unterstützung (Konzeptentwicklung, kognitive Aktivierung usw.) gezogen werden für das Spielen von Mathe-Spielen? Führt kognitiv aktivierende Erwachsenen-Kind-Interaktion Währen dem Spielen zu besseren Lernfortschritten?
If games are so adaptive ...
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1. Projekt 1: SpiF (spielintegrierte Förderung früher mathematischer Kompetenzen) a) Frühe mathematische Förderung: Befunde (Auswahl) b) SpiF: Forschungsdesign c) SpiF: Hauptergebnisse
2. Projekt 2: spimaf (spielintegrierte mathematische Förderung) 3. Projekt 3: WilMa (wir lernen Mathematik) 4. Rolle der Erwachsenen-Kind-Interaktion im Spiel
a) Interaktionsqualität PädagogIn-Kind (Wullschleger, 2010) b) Interaktionsqualität Kind-Kind (Wolf, 2011) c) Fragliche Interaktionsnotwendigkeit (Ramani & Siegler, 2008; Schwitter, 2014)
5. Lernen mit Computerspielen im Kindergarten a) Spiel oder nur triviale Lernaufgabe:
Am Beispiel des spielbasierten Denktraining b) Befunde zum Lernen mit Computerspielen c) Schlussfolgerungen zum Einsatz von Computerspielen in früher Mathematik
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Lineare Zahlrepräsentation mit Erwachsenen Das grosse Rennen (Ramani & Siegler, 2008)
a) Zählen bis 10 mit VL (Zählspiel – Farbspiel = KG)
b) Stichprobe: 124 Kinder zwischen 4 und 5 ½ Jahren Farbspiel: n = 56 Zahlenspiel: n = 68
c) Methode:
1. Vortest (zu Beginn 1. Einheit)
2. Intervention (in 2 Wochen 4 Einheiten à je 15-20 Min.; jeweils ein Kind mit einem VL, 20 x gespielt)
3. Nachtest (Ende 4. Einheit)
4. Follow-Up (9 Wochen nach 4. Einheit
d) Spielregel:
• Kreisel mit Zahlen 1 und 2 (bzw. Farben)
• Kind muss gekreiselte Zahl benennen, und die Zahlen der beschrittenen Felder
Beim Vorrücken mussten die Kinder die Zahlen benennen, die sie passierten – z.B. „Fünf, sechs.“ Bei Fehlern wurde das Kind durch den Versuchsleiter korrigiert und angehalten, die richtige Version zu repetieren
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Hat ein Kind beispielsweise eine 2 gewürfelt, fährt es mit seinem Hasen so viele Schritte auf dem Spielbrett voran und sagt: „Ich bin auf der 2 gelandet.“ Danach öffnet es die Holzklappe und schaut nach, ob dies stimmt. Ist die Antwort korrekt, darf der Hase auf der Zahl sitzen bleiben. Stimmt die Zahl nicht überein, muss das Kind auf die Zahl zurück, von der es gestartet ist. (Schwitter, 2014, S. 95)
Lineare Zahlrepräsentation ohne Erwachsenen Hasenwettlauf (Monika Schwitter, 2014)
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Ramani & Siegler (2008) MW Alter: 57 Monate N = 56 (Interventionsgruppe) Erwachsenen-Kind-Relation: 1:1
Schwitter (2014) MW Alter: 63 Monate n = 65 Erwachsenen-Kind-Relation: 1:1
Lineare Zahlrepräsentation ohne Erwachsenen Hasenwettlauf (Monika Schwitter, 2014)
Befund: Derselbe Wechsel von
logarithmischer zu
linearer Repräsentation
wie bei Ramani & Siegler (2008)
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Zwischenfazit zur Rolle der Erwachsenen-Kind-Interaktionen in der spielintegrierten Förderung
Vielleicht sind die Erwachsenen-Kind-Interaktionen nicht so wichtig wie vermutet. Trotzdem wissen wir noch zu wenig über die Gründe, warum einige Kinder so viel profitieren von Spielen und andere nicht.
• Ramani & Siegler (2008) and Schwitter (2014):
Ähnliche Lernfortschritte trotz mehr und besseren Erwachsenen-Kind-Interaktionen bei Ramani & Siegler‘s Studie
Meine Schlussfolgerung aufgrund dieser Ergebnisse:
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Übersicht
1. Projekt 1: SpiF (spielintegrierte Förderung früher mathematischer Kompetenzen) a) Frühe mathematische Förderung: Befunde (Auswahl) b) SpiF: Forschungsdesign c) SpiF: Hauptergebnisse
2. Projekt 2: spimaf (spielintegrierte mathematische Förderung) 3. Projekt 3: WilMa (wir lernen Mathematik) 4. Rolle der Erwachsenen-Kind-Interaktion im Spiel
a) Interaktionsqualität PädagogIn-Kind (Wullschleger, 2010) b) Interaktionsqualität Kind-Kind (Wolf, 2011) c) Fragliche Interaktionsnotwendigkeit (Ramani & Siegler, 2008; Schwitter, 2014)
5. Lernen mit Computerspielen im Kindergarten a) Spiel oder nur triviale Lernaufgabe:
Am Beispiel des spielbasierten Denktraining b) Befunde zum Lernen mit Computerspielen c) Schlussfolgerungen zum Einsatz von Computerspielen in früher Mathematik
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Spiel oder triviale Lernaufgabe: Denkspiele mit Elfe und Mathis
• Denkspiele mit Elfe und Mathis
• Förderung des logischen Denkvermögens für Vor- und Grundschulkinder
• Alexandra Lenhard, Wolfgang Lenhard & Karl-Josef Klauer, 2011
• Die Denkspiele mit Elfe und Mathis sind ein wissenschaftlich fundiertes und evaluiertes Programm zur Förderung der Intelligenz und des logischen Denkens (vgl. auch Lenhard & Lenhard, 2011)
Pädagogische Hochschule St.Gallen 42
Typische Beispiele für Aufgaben dieses Trainings: das sind keine Spiele
Fehlendes Merkmal von Spiel ist hier die Unvor- hersehbarkeit und die Variation. Es ist deshalb kein Spiel, nur eine ziemlich einfache Zuordnungs-, Wissens- und Lernaufgabe. Es sind deshalb Bei- spiele für Computer- basiertes Lernen, nicht für gamebased Learning (GBL).
Pädagogische Hochschule St.Gallen 43
Übersicht
1. Projekt 1: SpiF (spielintegrierte Förderung früher mathematischer Kompetenzen) a) Frühe mathematische Förderung: Befunde (Auswahl) b) SpiF: Forschungsdesign c) SpiF: Hauptergebnisse
2. Projekt 2: spimaf (spielintegrierte mathematische Förderung) 3. Projekt 3: WilMa (wir lernen Mathematik) 4. Rolle der Erwachsenen-Kind-Interaktion im Spiel
a) Interaktionsqualität PädagogIn-Kind (Wullschleger, 2010) b) Interaktionsqualität Kind-Kind (Wolf, 2011) c) Fragliche Interaktionsnotwendigkeit (Ramani & Siegler, 2008; Schwitter, 2014)
5. Lernen mit Computerspielen im Kindergarten a) Spiel oder nur triviale Lernaufgabe:
Am Beispiel des spielbasierten Denktraining b) Befunde zum Lernen mit Computerspielen c) Schlussfolgerungen zum Einsatz von Computerspielen in früher Mathematik
Pädagogische Hochschule St.Gallen 44
• Vandercruysse et al. (2012) - Meta-Analyse: Im Vergleich zum herkömmlichem Unterricht positive Effekte von GBL (mit serious games) auf bereichsspezifische Einstellungen, Beliebtheit, Engagement und Interesse (kein Vergleich mit nicht-elektronischen Spielen). Interessanter Hinweis: von total 998 gefundenen Artikeln erfüllten nur 22 die Voraussetzungen für eine Meta-Analyse. Offenbar finden sich im Bereich des GBL mehr behauptete als echte Vorteile.
• Je jünger die Spielenden, desto stärker die Wirkungen (Huizenga et al., 2009; Vandercruysse et al., 2012)
• Kernproblem aller Studien: Höhere Motivation als Ergebnis der Neuigkeit der Technologie (z.B. Warren et al., 2008).
Pädagogische Hochschule St.Gallen 45
• Wouters, P.J.M., van Nimwegen, C., van Oostendorp, H. & van der Spek, E.D. (2013). A meta-analysis of the cognitive and motivational effects of serious games: SG lernwirksamer und motivierender sind als konventionelle Instruktionsmethoden (ein Vergleich mit nicht computerbasierten Spielen wurde nicht durchgeführt).
• Ketamo&Kiili (2010): Conceptual Change in Mathe durch GBL ist kein Selbstläufer: Die Ergebnisse zeigten klar, dass erzieherische Computerspiele keine Selbstläufer sind, sondern erst mit pädagogisch gut designten Werkzeugen, die auch die Reflexion sowohl während wie auch nach den Spiel-Sitzungen aktivieren, wirksam sind. Frage: Sind es dann noch Spiele?
Pädagogische Hochschule St.Gallen 46
• Verschiedene dieser Spiele gibt es auch online (vgl. Beispiel zu „shut the box“ unten).
• Ob die lernförderliche Wirkung dieser Spiele den nicht-elektroni-schen ähnlich ist, ist unbekannt.
http://www.online-games-zone.com/pages/casino/shut-the-box.php
• Aufgrund unserer Beo-bachtungen ist es wichtig, dass die Kinder sowohl die Würfelaugen als auch die Zahlen mit den Fingern abzählen können.
• Auch ist die gegenseitige Kontrolle (jedes Kind hat ein reales Spiel vor sich) scheint wichtig
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Übersicht
1. Projekt 1: SpiF (spielintegrierte Förderung früher mathematischer Kompetenzen) a) Frühe mathematische Förderung: Befunde (Auswahl) b) SpiF: Forschungsdesign c) SpiF: Hauptergebnisse
2. Projekt 2: spimaf (spielintegrierte mathematische Förderung) 3. Projekt 3: WilMa (wir lernen Mathematik) 4. Rolle der Erwachsenen-Kind-Interaktion im Spiel
a) Interaktionsqualität PädagogIn-Kind (Wullschleger, 2010) b) Interaktionsqualität Kind-Kind (Wolf, 2011) c) Fragliche Interaktionsnotwendigkeit (Ramani & Siegler, 2008; Schwitter, 2014)
5. Lernen mit Computerspielen im Kindergarten a) Spiel oder nur triviale Lernaufgabe:
Am Beispiel des spielbasierten Denktraining b) Befunde zum Lernen mit Computerspielen c) Schlussfolgerungen zum Einsatz von Computerspielen in früher Mathematik
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Abschliessende Zusammenfassung hinsichtlich Computerspielen
• Falls die Computerspiele dasselbe ermöglichen, was in den SpiF- und spimaf-Spielen wichtig war, dann können sie durchaus ebenso wirksam sein.
• Relevante Merkmale waren: Abzählen von Würfelaugen mit den Fingern, reales Auf- und runterklappen von Klappen, Abzählen der Zahlen in der korrekten Reihenfolge mit den Fingern, verschiedene Repräsentationsformen erkennen, ...
• Bekannt ist die Bedeutung von Primärerfahrungen bei kleinen Kindern.
• Eine Kombination „realen“ Spiele und Computerspielen kann ganz gut funktionieren.
• Es besteht derzeit ein Mangel an und deshalb auch ein Bedarf an Forschung zum Vergleich von realen Spielen und Computerspielen. Bevor wir hierzu ausreichend seriöse Befunde zu den entsprechenden Lernfortschritten haben, ist zu empfehlen, die frühen mathematischen Kompetenzen vor allem mit realen Spielen zu fördern. Computerspiele können dabei als Ergänzung eingesetzt werden.