1

SƠ LƢỢC LÝ LỊCH KHOA HỌC

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐỒNG NAI

Đơn vị: TRƢỜNG THPT XUÂN LỘC

Mã số: ................................

(Do HĐKH Sở GD&ĐT ghi)

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

TÊN ĐỀ TÀI:

SỬ DỤNG BẢN ĐỒ TƢ DUY

TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT Ở TRƢỜNG THPT

Người thực hiện: TRẦN THỊ KIM TÂN.

Lĩnh vực nghiên cứu:

- Quản lý giáo dục

- Phương pháp dạy học bộ môn: Ngữ văn

(Ghi rõ tên bộ môn)

- Lĩnh vực khác: .......................................................

(Ghi rõ tên lĩnh vực)

Có đính kèm: Các sản phẩm không thề hiện trong bản in SKKN

Mô hình Phần mềm Phim ảnh Hiện vật khác

Năm học: ..............................

BM 01-Bia SKKN

BM02-LLKHSKKN

2

I. THÔNG TIN CHUNG VỀ CÁ NHÂN

1Họ và tên:TRẦN THỊ KIM TÂN

1. Ngày tháng năm sinh: 25/7/2012

2. Nam, nữ: Nữ

3. Địa chỉ: Trường THPT Xuân Lộc

4. Điện thoại:067.3871115(CQ)/ 061.3751698(NR); ĐTDĐ: 0933525801

5. Fax: E-mail:

6. Chức vụ: Phó Hiệu trưởng

7. Đơn vị công tác:

II. TRÌNH ĐỘ ĐÀO TẠO

- Học vị (hoặc trình độ chuyên môn, nghiệp vụ) cao nhất: Thạc sĩ

- Năm nhận bằng: 2012

- Chuyên ngành đào tạo: Lý luận và phương pháp dạy Văn - Tiếng Việt

III. KINH NGHIỆM KHOA HỌC

- Lĩnh vực chuyên môn có kinh nghiệm: Giảng dạy môn Văn

Số năm có kinh nghiệm: 26

- Các sáng kiến kinh nghiệm đã có trong 5 năm gần đây:

- Từ Hán Việt và cách vặn dụng trong văn chương

- Một số biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong day học văn học

sử ở trường THPT

Tên SKKN (VIẾT IN HOA ĐẬM)…………………………………

BM03-TMSKKN

3

I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Trình bày thực trạng các yếu tố chủ quan và khách quan có ảnh hưởng đến các vấn đề

liên quan với đề tài của tác giả trong công tác quản lý giáo dục, tổ chức dạy học và các hoạt

động giáo dục khác của đơn vị cũng như của ngành Giáo dục. Qua đó, giải thích rõ tính cấp

thiết của đề tài (thực trạng, nhu cầu đổi mới về mặt lý luận và thực tiễn).

Tác giả trình bày ngắn gọn, đầy đủ các vấn đề có liên quan trực tiếp với đề tài.

II. TỔ CHỨC THỰC HIỆN ĐỀ TÀI

1. Cơ sở lý luận

- Trình bày tóm tắt các quan điểm, những việc đã làm của các nhà khoa học, các nhà

giáo và cán bộ quản lý giáo dục về những vấn đề có liên quan đến đề tài của mình (có cước chú

tài liệu trích dẫn: Tài liệu nào? Của ai?).

- Nêu tóm tắt các vấn đề bức xúc cần được đổi mới, cải tiến hoặc tăng cường áp dụng

dựa trên các quan điểm nghiên cứu khoa học và thực tiễn của bản thân người thực hiện sáng

kiến kinh nghiệm.

Tác giả trình bày ngắn gọn, đầy đủ các vấn đề có liên quan trực tiếp với đề tài. Trong

đó, nêu khái quát điểm mới của tác giả hoặc những điểm được cải tiến từ giải pháp đã có của

tác giả hoặc của người khác, hoặc là giải pháp áp dụng công nghệ mới trong lĩnh vực giáo dục

và đào tạo của tác giả.

2. Nội dung, biện pháp thực hiện các giải pháp của đề tài

Trình bày các giải pháp của mình đã triển khai thực hiện qua lý luận và thử nghiệm

trong thực tiễn đối với từng vấn đề đã nêu ở phần cơ sở lý luận, đồng thời đưa ra các ví dụ minh

chứng cụ thể. Qua đó, phân tích các điểm mới, các điểm được cải tiến, áp dụng của cá nhân đưa

ra mà chưa ai đề cập đến hoặc đã có đề cập nhưng chưa đủ, chưa đúng.

Đây là phần nội dung chủ yếu của đề tài SKKN. Tác giả phải trình bày cụ thể, chi tiết

để chứng tỏ đề tài thực sự có tổ chức thực hiện, có kiểm chứng qua thực tế.

III. HIỆU QUẢ CỦA ĐỀ TÀI

- Trình bày những lợi ích trực tiếp thu được do áp dụng sáng kiến kinh nghiệm này vào

dạy học, giáo dục học sinh và quản lý giáo dục tại đơn vị hoặc trong toàn ngành như cải thiện

điều kiện làm việc, nâng cao chất lượng công việc; góp phần giải quyết những vấn đề của thực

tiễn, đóng góp vào việc phát triển giáo dục – đào tạo, phục vụ cho công tác giáo dục - đào tạo,

nghiên cứu khoa học tại đơn vị hoặc trong toàn ngành.

- Trình bày số liệu thống kê, phân tích so sánh kết quả đạt được so với trước khi thực

hiện sáng kiến kinh nghiệm này.

Tác giả trình bày ngắn gọn, đầy đủ các vấn đề có liên quan trực tiếp với đề tài.

IV. ĐỀ XUẤT, KHUYẾN NGHỊ KHẢ NĂNG ÁP DỤNG

Xác định đề tài có phạm vi áp dụng trong thực tế đạt hiệu quả tại đơn vị hoặc đã phổ

biến áp dụng trong ngành Giáo dục hoặc có khả năng áp dụng trong phạm vi rộng đạt hiệu quả.

Trên cơ sở đó, đề xuất:

- Các luận cứ khoa học cho việc hoạch định đường lối, chính sách của đơn vị hoặc của

ngành Giáo dục.

- Đưa ra các giải pháp khuyến nghị có khả năng ứng dụng thực tiễn, dễ thực hiện và dễ

đi vào hoạt động giáo dục.

4

Tác giả trình bày ngắn gọn, đầy đủ các vấn đề có liên quan trực tiếp với đề tài.

V. TÀI LIỆU THAM KHẢO

Ghi tên tài liệu tham khảo và tên tác giả đã được sử dụng trích dẫn trong sáng kiến kinh

nghiệm.

1. Tên tài liệu - Tác giả - Nhà xuất bản - Năm xuất bản

2. ....................................................................................

NGƢỜI THỰC HIỆN

(Ký tên và ghi rõ họ tên)

Lưu ý:

- Sáng kiến kinh nghiệm soạn thảo trên máy vi tính và in ra giấy khổ A4; quy định

canh lề: Trên 2,0 cm, dưới 1,5 cm, phải 3,0 cm, trái 1,5 cm; Font chữ Việt Nam UNICODE

(Times New Roman); size chữ 14pt.

- Tất cả biểu mẫu đóng thành tập theo thứ tự: Bìa (BM01-Bia SKKK), Lý lịch khoa

học (BM02-LLKHSKKN), Thuyết minh đề tài (BM03-TMSKKN), Phiếu nhận xét, đánh giá

của đơn vị (BM04-NXĐGSKKN).

- Các sản phẩm gửi kèm sáng kiến kinh nghiệm như đĩa CD (không nhận đĩa mềm),

phim ảnh đóng gói trong 01 phong bì bên ngoài có dán nhãn theo mẫu (BM 01-Bia SKKN), các

mô hình gửi kèm sáng kiến kinh nghiệm phải được đóng thùng bên ngoài có dán nhãn theo mẫu

(BM 01-Bia SKKN).

5

SỬ DỤNG BẢN ĐỒ TƢ DUY

TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT Ở TRƢỜNG THPT

I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Chúng ta đang sống trong thế kỷ XXI, thế kỷ của sự bùng nổ tri thức khoa học và

công nghệ. Để có thể vươn lên kịp thời đại, đất nước Việt Nam cần những người lao

động có tri thức, có tư duy sáng tạo. Tình hình đó đòi hỏi nền giáo dục của nước ta phải

đổi mới một cách toàn diện. Để thực hiện được mục tiêu đổi mới giáo dục như trênc

chúng ta không thể không nói đến phương pháp dạy học tích cực.

Điều 5 của Luật giáo dục (2005) đã chỉ rõ “Phương pháp giáo dục phải phát huy

tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người

học khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”. Muốn làm được điều

này, giáo viên (GV) cần phải dạy cho học sinh biết cách vận dụng kiến thức linh hoạt

trong những tình huống cụ thể của cuộc sống.

Theo nhiều nhà khoa học, việc đổi mới hoạt động dạy học hiện nay vẫn còn gặp

nhiều khó khăn, các buổi học chưa thật sự tạo hứng thú học tập và chưa phát huy được

tính tích cực của học sinh trong việc tổ chức các hoạt động nhận thức. Đây là hạn chế

6

chung của nhiều môn học trong đó có môn Ngữ văn.

Môn Văn trong nhà trường trong đó có các bài tiếng Việt (TV) có vai trò quan

trọng trong việc chuẩn bị hành trang trí tuệ, tâm hồn cho thế hệ trẻ bước vào cuộc sống

tương lai. Song thực tế, thực trạng giảng dạy Tiếng Việt ở nhà trường Trung học phổ

thông (THPT) còn nhiều bất cập, chưa phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo

của học sinh (HS). Nguyên nhân chủ yếu là do một bộ phận lớn GV chưa xác định được

phương pháp giảng dạy phù hợp với các bài Tiếng Việt khiến HS không hứng thú học

tập, hiệu quả giờ học không cao.

Nhận thức được tầm quan trọng của các bài Tiếng Việt trong chương trình THPT

cũng như hướng tới nhiệm vụ đổi mới phương pháp (PP) dạy Tiếng Việt nói riêng, dạy

học Ngữ văn nói chung, chúng tôi chọn đề tài: Sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học

tiếng Việt ở trường Trung học phổ thông” với hy vọng góp phần thực hiện yêu cầu đổi

mới và nâng cao chất lượng dạy học văn ở trường Trung học phổ thông.

2. Lịch sử vấn đề

Ở nước ngoài, vấn đề ứng dụng bản đồ tư duy (Mindmap – MM) trong cuộc

sống đã được Tony Buzan và Barry Buzan đề cập trong cuốn “Sơ đồ tư duy” (1995).

Trong cuốn sách này, hai anh em nhà Buzan đã đưa ra các ứng dụng của MM . Bên cạnh

các ứng dụng của MM đối với cá nhân, đối với gia đình, trong lĩnh vực kinh doanh và

các lĩnh vực chuyên môn thì các tác giả còn bàn đến những ứng dụng của MM trong

giáo dục cụ thể như dùng để soạn ghi chú cho bài giảng, hoạch định cho năm, hoạch

định cho một học kỳ, hoạch định cho ngày, bài học và cách trình bày, thi cử, dự án . Từ

đó, hai anh em Buzan đã khái quát 7 lợi ích của việc giảng dạy với MM:

- MM gợi hứng thú cho người học.

- MM làm cho bài học cũng như cách trình bày bài học ngẫu hứng, sáng tạo và lý

thú hơn với GV và HS.

- Nhờ MM, việc ghi chú bài giảng của GV trở nên linh hoạt. GV có thể làm mới,

bổ sung bài giảng một cách dễ dàng và nhanh chóng.

- MM giúp người học đạt điểm cao trong các kỳ thi

- MM giúp người học hiểu sâu hơn về chủ đề

- Số lượng ghi chú cho bài giảng giảm đi rất nhiều

7

- MM vô cùng hữu ích cho các em thiếu niên “có vấn đề về học tập”, đặc biệt là

những em mắc chứng khó đọc.

Sau cuốn sách này, Tony Buzan viết tiếp cuốn “Bản đồ tư duy trong công việc”

để cụ thể hóa việc vận dụng MM. Đặc biệt cuốn sách“Tôi tài giỏi, bạn cũng thế” của

Adam Khoo về ích lợi của việc sử dụng bản đồ tư duy (Mindmap - MM) được nhiều

người quan tâm.

Ở Việt Nam, MM được nghiên cứu và đưa vào sử dụng chủ yếu trong lĩnh vực

kinh doanh vào những năm đầu của thế kỷ XXI. Đến năm 2006, vấn đề ứng dụng MM

trong dạy học mới thực sự được chú ý khi dự án “Ứng dụng công cụ phát triển tư duy –

Sơ đồ tư duy” của nhóm Tư duy mới (New Thinking Group – NTG), Đại học Quốc gia

Hà Nội được triển khai thực hiện. Từ đó, xuất hiện các đề tài nghiên cứu khoa học như:

“Ứng dụng sơ đồ tư duy nâng cao hiệu quả dạy học tiếng Anh” của tác giả Nguyễn

Đặng Nguyệt Hương, Phạm Thu Liên, ĐHSP Hà Nội và chuyên đề “Giảng dạy và học

tập với công cụ bản đồ tư duy” của Thạc sĩ Trương Tinh Hà. Trên Tạp chí Giáo dục

cũng có một số bài viết đề cập đến vai trò và hiệu quả của việc sử dụng MM trong dạy

học. Tiêu biểu là các bài viết: “Bản đồ tư duy – Công cụ hỗ trợ hiệu quả trong dạy học

môn Toán” của Chu Cẩm Thơ, “Hệ thống hóa bài tập Vật lí với Sơ đồ tư duy” của Lê

Công Triêm, Lương Thị Lệ Hằng, “Sử dụng bản đồ tư duy - một biện pháp hiệu quả hỗ

trợ HS học tập môn Toán” của Trần Đình Châu.

Người đầu tiên đưa MM ứng dụng vào dạy học Văn là thầy Hoàng Đức Huy - GV

Trung tâm Giáo dục thường xuyên quận 4, Tp. HCM. Sáng kiến đổi mới dạy học này

của thầy được thể hiện trong nghiên cứu “Bản đồ tư duy đổi mới dạy học”. Tuy nhiên,

công trình này chỉ đề cập đến phương pháp giảng dạy bằng bản đồ tư duy với những tác

phẩm thơ, văn tự sự và văn thuyết minh.

Cho đến nay, chúng tôi chưa phát hiện có công trình khoa học nào nghiên cứu phát

huy tiềm năng bộ não của HS để tổ chức dạy học phần lý thuyết Tiếng Việt.

1. TỔ CHỨC THỰC HIỆN ĐỀ TÀI

1.1. Cơ sở lý luận

1.1.1. Khái niệm tư duy và đặc điểm tâm lý lứa tuổi

1.1.1.1. Khái niệm về tƣ duy

Tư duy là một quá trình tâm lí, phản ánh hiện thực khách quan một cách gián tiếp

trên cơ sở xác định những thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng và có sự tìm kiếm,

phát hiện cái mới về chất một cách độc lập.

Trong đời sống, con người đã và đang nhận thức về thế giới hiện thực một cách

sâu sắc hơn, không dừng lại ở giai đoạn nhận thức cảm tính mà vươn tới một nấc thang

cao hơn là nhận thức lí tính. Nói cách khác, trước thực tiễn chằng chịt những mối quan

hệ phức tạp, con người buộc phải nhận thức thế giới bằng những quá trình mới, phát

8

hiện những thuộc tính mới, mối quan hệ mới của sự vật, hiện tượng. Quá trình nhận thức

ấy được gọi là tư duy.

Như vậy, có thể khẳng định: Tư duy là quá trình nhận thức, là sự phản ánh những

thuộc tính chung và bản chất, tìm ra những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật của sự

vật, hiện tượng mà ta chưa từng biết.

1.1.1.2.Rèn luyện ngôn ngữ gắn liền với rèn luyện tƣ duy

Ngôn ngữ là công cụ để tư duy, tư duy là hiện thực trực tiếp của ngôn ngữ. Hai

lĩnh vực này là một khối thống nhất biện chứng có quan hệ thúc đẩy lẫn nhau cùng phát

triển . Quá trình chiếm lĩnh tiếng Việt khoa học ở học sinh là quá trình thông hiểu các

quy luật cấu trúc nội bộ của tiếng Việt, quy luật hoạt động của nó và trên cơ sở đó hình

thành các kỹ năng và kỹ xảo ngôn ngữ. Song song với quá trình đó là quá trình hình

thành và phát triển các thao tác, các phẩm chất tư duy. Thực tiễn cho thấy học sinh nào

yếu về tư duy đồng thời cũng yếu về ngôn ngữ và ngược lại. Vì thế nếu học sinh am

hiểu và nắm vững nội dung vấn đề cần trình bày, các em sẽ nói và viết lưu loát còn

chưa hiểu nội dung vấn đề, các em sẽ diễn đạt lúng túng , mắc nhiều sai sót. Do đó rèn

luyện ngôn ngữ gắn liền với rèn luyện tư duy là một trong những nguyên tắc đặc thù của

phương pháp dạy học tiếng Việt ở trường phổ thông.

1.1.1.2. Năng lực tƣ duy và đặc điểm tâm lý của học sinh THPT

Theo tâm lí học lứa tuổi, HS cấp THPT ở vào thời kỳ mà sự phát triển thể chất

của con người đang đi vào giai đoạn hoàn chỉnh. Bên cạnh sự phát triển về thể lực, sự

phát triển của hệ thần kinh cũng có những thay đổi quan trọng do cấu trúc bên trong của

não phức tạp và các chức năng não phát triển. “Cấu trúc của tế bào bán cầu đại não có

những cấu trúc như trong cấu trúc tế bào não của người lớn. Số lượng dây thần kinh liên

hợp tăng lên, liên kết các phần khác nhau của vỏ đại não lại. Điều đó tạo tiền đề cần

thiết cho sự phức tạp hoá hoạt động phân tích, tổng hợp… của vỏ bán cầu đại não trong

quá trình học tập”[11, tr.67].

Học sinh ở tuổi này trưởng thành hơn, sở hữu nhiều kinh nghiệm sống hơn, các

em nhận ra được vị trí, vai trò của mình. Do vậy, thái độ có ý thức của các em trong hoạt

động học tập ngày càng được phát triển. Đặc biệt ở lứa tuổi này, tính chủ động phát triển

mạnh mẽ ở tất cả các quá trình nhận thức. Quan sát của HS trở nên có mục đích, có hệ

thống và toàn diện hơn, ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ,

9

các em sử dụng tốt hơn các phương pháp ghi nhớ, tóm tắt ý chính, so sánh, đối chiếu….

Đặc biệt, các em tạo được tâm thế phân hoá trong ghi nhớ, biết phân biệt tài liệu nào cần

nhớ từng chữ, cái gì chỉ cần hiểu mà không cần nhớ. Cũng do đặc điểm lứa tuổi, học

sinh Trung học phổ thông phát triển mạnh về tư duy hình thức. Các em có khả năng tư

duy lý luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập sáng tạo trước những đối tượng quen

thuộc hoặc chưa quen thuộc.

Sự tổng hợp về năng lực tư duy và những đặc điểm tâm lý của HS THPT chính là

tiền đề để chúng ta khẳng định việc hình thành năng lực tự học tập, tự nghiên cứu cho

HS với việc sử dụng MM trong dạy học các bài tiếng Việt là một việc làm hợp lý có cơ

sở khoa học.

1.1.2. Về bản đồ tƣ duy

1.1.2.1. Khái niệm và đặc điểm của bản đồ tư duy

Theo Tony Buzan, người đã dành suốt 30 năm để nghiên cứu vấn đề này,

Mindmap (Bản đồ tư duy, Sơ đồ tư duy) là một công cụ tổ chức tư duy, một phương

tiện ghi chép, là phương pháp truyền tải thông tin theo chiều từ ngoài vào não và ngược

lại. Đây là một hình thức ghi chép sử dụng màu sắc, hình ảnh, từ khoá để mở rộng và

đào sâu các ý tưởng. MM có thể được coi là một kỹ thuật hình hoạ với sự kết hợp giữa

từ ngữ, hình ảnh, đường nét, màu sắc tương thích với cấu trúc hoạt động và chức năng

của bộ não giúp con người khai phá tiềm năng vô tận của bộ não.

Hình 1.1. Bộ não người

Tương tự như kết cấu của bộ não, ở giữa bản đồ là một ý tưởng hay hình ảnh

10

trung tâm. Ý tưởng hay hình ảnh trung tâm này được phát triển bằng các nhánh tượng

trưng cho những ý chính và đều được nối với ý trung tâm. Các nhánh chính lại được

phân thành các nhánh nhỏ nhằm nghiên cứu chủ đề ở mức độ sâu hơn. Những nhánh

nhỏ này lại tiếp tục được phân thành nhiều nhánh nhỏ hơn, nhằm nghiên cứu vấn đề ở

mức độ sâu hơn nữa. Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, các ý tưởng cũng có sự liên kết dựa

trên mối liên hệ của bản thân chúng, điều này khiến MM có thể bao quát được các ý

tưởng trên một phạm vi sâu rộng mà một bản liệt kê ý tưởng thông thường không thể

làm được.

1.1.2.2. Cách vẽ bản đồ tƣ duy

a.Công cụ vẽ bản đồ tƣ duy

Có hai cách để tạo ra MM: vẽ bằng tay hoặc bằng máy vi tính. Nếu vẽ bằng tay

thì HS chỉ cần một tờ giấy A4, một hộp bút màu và trí tưởng tượng của mình. Với cách

thức vẽ bằng máy vi tính, HS có thể sử dụng các phần mềm Mind Mapping (GV và HS

có thể sử dụng một số phần mềm sau để tạo MM trong quá trình dạy học: phần mềm

Bzan’s iMindMap, phần mềm Mindjet MindManager Professional, phần mềm

Inspiration, phần mềm Visual Mind, phần mềm Free Mind,…) hoặc vẽ bằng Microsoft

Word, hình ảnh trung tâm có thể dễ dàng tìm kiếm trên internet.

b.Quy tắc vẽ bản đồ tƣ duy

Để sử dụng MM một cách có hiệu quả, trong quá trình lập và sử dụng MM cần

tuân theo các quy tắc: nhấn mạnh, liên kết và mạch lạc.

- Quy tắc về nhấn mạnh

Nhấn mạnh có tác dụng tăng trí nhớ và đẩy mạnh sáng tạo. Để đạt hiệu qủa nhấn

mạnh tối ưu trong MM, ta có thể làm như sau:

Bắt đầu với một hình màu ở trung tâm, mỗi hình ảnh dùng ít nhất ba màu và sử

dụng hình ảnh ở mọi nơi trong MM. Sử dụng hình ảnh sẽ thu hút được sự tập trung của

mắt và não, kích hoạt vô số liên kết và giúp cho việc ghi nhớ dễ dàng hơn. Nếu buộc

phải dùng từ thay cho hình ảnh làm trung tâm trong MM, hãy biến nó thành hình ảnh

bằng cách dùng kích cỡ, màu sắc và hình thức lôi cuốn.

Thay đổi kích cỡ ảnh, chữ in thích hợp để chỉ tầm quan trọng tương đối giữa các

thành phần trong cùng một phân cấp.

11

-Quy tắc về liên kết

Liên kết có tác dụng làm tăng trí nhớ và kích thích sáng tạo nên cũng rất quan

trọng. Để đạt được điều này cần chú ý đến việc dùng màu sắc và ký hiệu:

Màu sắc giúp cho việc tăng cường trí nhớ và khả năng sáng tạo hiệu quả nhất. Vì

vậy, nên sử dụng màu sắc ở mọi nơi trong MM. Dùng màu sắc để làm ký hiệu hay phân

biệt các vùng trong MM sẽ làm tăng khả năng ghi nhớ thông tin.

Ký hiệu là quy tắc không thể thiếu trong các quy tắc về liên kết. Khi dùng ký

hiệu, các mối liên kết giữa các bộ phận trong cùng một trang trong MM sẽ dễ dàng được

tìm thấy bất kể chúng xa hay gần nhau.

- Quy tắc về mạch lạc

Để đảm bảo tính mạch lạc nên dùng chữ in hoặc có thể dùng kết hợp chữ in

thường và chữ in hoa để biểu thị mức quan trọng tương đối giữa các từ trong MM.

Chữ in phải nằm trên đường phân nhánh và các đường phân nhánh phải liên kết

với nhau. Mỗi đường phân nhánh chỉ có một từ khoá. Việc dùng từ khoá cho mỗi đường

phân nhánh sẽ làm tăng sự liên kết của các từ khoá. Mỗi từ có thể có đến hàng ngàn liên

kết. Điều này giúp cho việc ghi chú trở nên dễ dàng và linh hoạt hơn.

c. Các bƣớc vẽ bản đồ tƣ duy

Bƣớc 1: Vẽ chủ đề chính ở trung tâm

Để vẽ chủ đề chính ở trung tâm, HS phải xác định được nội dung kiến thức trọng

tâm của bài học hoặc một phần của bài học rồi thể hiện nội dung chủ đề ở chính giữa tờ

giấy đặt nằm ngang bằng hình ảnh hoặc từ khóa ( Lưu ý đến việc sử dụng các yếu tố:

kích thước, màu sắc… để làm nổi bật nội dung của chủ đề chính).

Bƣớc 2: Vẽ thêm các tiêu đề phụ

Từ chủ đề chính ở trung tâm, HS vẽ thêm các tiêu đề phụ bằng hình ảnh hoặc chữ

in hoa xung quanh hình ảnh trung tâm, chú ý đến cách bố trí và sử dụng màu sắc. Tiêu

đề phụ nên được vẽ theo hướng chéo góc để nhiều nhánh phụ khác được vẽ tỏa ra một

cách dễ dàng.

Bƣớc 3: Trong từng tiêu đề phụ, vẽ thêm các ý chính và các chi tiết hỗ trợ.

Sau khi vẽ các tiêu đề phụ, HS xác định những nội dung kiến thức hỗ trợ cho nội

dung của các tiêu đề phụ đó rồi tiến hành vẽ thêm các ý chính và các chi tiết hỗ trợ.

12

Trong khi vẽ, HS cũng nên tận dụng các từ khóa và hình ảnh. Mỗi từ khóa, hình ảnh

nên được vẽ trên một đoạn gấp khúc riêng trên nhánh.

Bƣớc 4: Hoàn thiện Mindmap

HS có thể thêm nhiều hình ảnh và sử dụng màu sắc giúp các ý quan trọng thêm

nổi bật, bổ sung các liên kết cần thiết để hoàn thiện MM.

1.1.2.3. Ý nghĩa của bản đồ tƣ duy

Theo Tony Buzan bản đồ tư duy dành cho tất cả mọi người đang làm những

công việc khác nhau trên toàn thế giới.

Trong thực tế, bản đồ tư duy khi mới ra đời được sử dụng nhiều ở lĩnh vực

Marketing. Bên cạnh đó, bản đồ tư duy cũng đã được gợi ý sử dụng như một công cụ

ghi chép tích cực cho sinh viên các trường đại học ở Mĩ. Họ có thể ghi lại bài giảng

bằng các từ khóa ngắn gọn cũng như những hình ảnh, đường nét với màu sắc khác nhau.

TheoTony Buzan, hoạt động này thực sự mang lại hiệu quả cao cho người sử dụng vì

tốc độ ghi nhanh, dễ nhớ và dễ tái hiện khi cần thiết. Ngoài ra,sử dụng bản đồ tư duy

còn có những ưu thế vượt trội so với các công cụ học tập khác như sau:

- Lên kế hoạch dễ dàng

- Giúp người sử dụng trở nên sáng tạo hơn

- Tiết kiệm thời gian

- Đem đến cái nhìn tổng thể về một vấn đề

- Giúp tổ chức tốt vấn đề và nhớ lâu

Như vậy, sử dụng tốt bản đồ tư duy sẽ giúp người dùng “cảm thấy được giải

phóng về mặt trí tuệ và tính sáng tạo trong cách làm việc; nhận thấy bản thân mình là

một “chiếc máy ý tưởng” [9, tr. 31].

1.1.3. Khả năng ứng dụng của bản đồ tư duy trong dạy học tiếng Việt

Thực tế đã chứng minh MM là một công cụ hữu ích trong giảng dạy và học tập ở

trường phổ thông cũng như các bậc học cao hơn vì chúng giúp GV và HS có thể trình

bày ý tưởng một cách rõ ràng, sáng tạo, hiệu quả. Việc học tập thông qua sơ đồ, tóm tắt

thông tin của một bài học hay một cuốn sách, bài báo, hệ thống lại kiến thức đã học sẽ

tăng cường khả năng ghi nhớ, đưa ra ý tưởng mới giúp hiệu quả học tập nâng cao rõ rệt.

Từ những cơ sở thực tế trên, chúng tôi tin rằng MM hoàn toàn có khả năng ứng dụng

13

vào việc dạy học bộ môn Tiếng Việt ở trường THPT. Việc ứng dụng này sẽ làm bài học

sinh động, hấp dẫn, tạo điều kiện cho hHS dễ dàng lĩnh hội kiến thức. Bản đồ tư duy cần

được chuẩn bị trước giờ học, trong giờ học và cả sau giờ học, làm như thế vừa gây hứng

thú học tập, vừa bổ ích cho sự phát hiện và lĩnh hội kiến thức.

Ở đây chúng tôi đặc biệt nhấn mạnh hơn đến khả năng dùng bản đồ tư duy để

dạy học tích hợp nhằm rèn luyện và hoàn thiện năng lực tổng hợp của học sinh. Do bản đồ

tư duy cho phép người sử dụng liên tưởng và sáng tạo tùy theo năng lực và khả năng huy

động tri thức của họ nên nó cũng tạo điều kiện cho giáo viên trong quá trình dạy học hợp

phần Tiếng Việt tìm ra mối dây liên kết chặt chẽ với Đọc văn và Làm văn, tuân thủ đúng

tinh thần của đổi mới chương trình, nội dung cũng như phương pháp dạy học hiện nay.

Ví dụ: Mindmap bài Đặc điểm loại hình tiếng Việt (lớp 11)

14

Tác dụng của việc sử dụng sơ đồ tư duy rất rõ, thời gian ôn bài ghi chú ở dạng sơ đồ tư

duy tiết kiệm 90% và “sơ đồ tư duy gợi hứng thú cho người học một cách tự nhiên, nhờ

đó mà họ tiếp thu nhiều hơn và tích cực hơn trong lớp” [8, tr . 25]. Mặt khác, khi sử

dụng MM để học hay ghi chép, điều quan trọng là chỉ nên dùng các từ khoá. MM tự

động loại bỏ những từ không quan trọng và đưa ra sự sắp xếp sơ bộ thông tin được tiếp

nhận. Để rút ra được các từ then chốt, HS cần phải chú ý và tham gia vào bài học, qua

đó nắm được nội dung cơ bản của bài học, tăng khả năng hiểu bài và ghi nhớ.

Như vậy, ưu điểm nổi bật của MM là đem đến cho HS những lợi ích cụ thể trong quá

15

trình học tập: nắm được những nội dung cơ bản của bài học, hệ thống nội dung kiến

thức và biểu thị bằng sơ đồ, ghi nhớ nội dung học tập một cách sâu sắc, rèn luyện kỹ

năng lập dàn bài khi đọc SGK. Từ việc sử dụng sơ đồ, HS dễ dàng nắm vững vấn đề,

biểu thị bằng sơ đồ các biện pháp giải quyết. Ban đầu sẽ gặp khó khăn khi tập cho HS

xây dựng MM nhưng khi đã thành thói quen, HS sẽ rất thích thú sử dụng trong học tập

và hình thành thói quen tốt trong làm việc sau này.

Có thể khẳng định việc sử dụng thành thạo và hiệu quả MM trong dạy học sẽ

mang lại nhiều kết quả tốt và đáng khích lệ trong phương thức học tập của HS và

phương pháp giảng dạy của GV. HS sẽ nắm được phương pháp học tập, tăng tính chủ

động, sáng tạo và phát triển tư duy. GV sẽ tiết kiệm được thời gian, tăng sự linh hoạt

trong bài giảng.

1.1.4.Các bài tiếng Việt trong chương trình sách giáo khoa Ngữ văn ở trường Trung

học phổ thông

1.1.4.1. Khảo sát thống kê các bài tiếng Việt

Khảo sát bộ sách giáo khoa (SGK) Ngữ văn 10, 11, 12 (cả chuẩn và nâng cao),

chúng tôi nhận thấy chúng có đặc điểm cơ bản khẳng định thêm tính cần thiết và phù

hợp của đề tài

- Bài tiếng Việt chiếm tỉ lệ lớn trong chương trình Ngữ văn ở phổ thông. Thống

kê bộ sách bộ sách Ngữ văn lớp 10, 11, 12 (cả chuẩn và nâng cao) thì tỉ lệ tiết Tiếng

Việt chiếm khoảng hơn 10 % tổng số tiết học. Cụ thể như sau:

Lớp 10: Chuẩn: 11/105 Nâng cao: 14/140

Lớp 11: Chuẩn: 18/123 Nâng cao: 20/140

Lớp 12: Chuẩn: 11/ 105 Nâng cao: 13/140

- Mặt khác, SGK Ngữ văn hiện nay được xây dựng trên nguyên tắc tích hợp, việc

dạy Tiếng Việt không thể tách rời dạy học văn bởi Văn học( Văn bản) là ngữ liệu trực

tiếp cho dạy học Tiếng Việt với ý nghĩa là ngữ cảnh rộng cho việc lý giải của các đơn vị

ngôn ngữ, đồng thời ngôn ngữ văn học là một trong những chuẩn mực cho việc dạy học

tiếng Việt hướng tới. Đây là tư tưởng được quán triệt trong việc xây dựng chương trình

cũng như việc dạy văn học trong nhà trường.

1.1.4.2. Đặc điểm chung của dạy học tiếng Việt ở trườngTHPT

16

a. Thực trạng dạy

Khảo sát giáo viên

Chúng tôi có gửi phiếu thăm dò đến 4 GV trong tổ bộ môn Ngữ văn của Trường THPT

Xuân Lộc, 4 GV trong tổ bộ môn Ngữ văn của Trường THPT Xuân Hưng, 4 GV trong

tổ bộ môn Ngữ văn của Trường THPT ông Ray thuộc tỉnh Đồng Nai (12 GV) và xin

các GV ghi nhận ý kiến của mình vào phiếu (phiếu có kèm theo ở phần phụ lục).

Ngoài ra, chúng tôi còn trực tiếp gặp gỡ một số GV để thăm dò, phỏng vấn xoay

quanh vấn đề thực trạng giảng dạy tiếng Việt ở trường THPT.

Kết quả

Câu hỏi

A B C D TS phiếu

SL (%) SL (%) SL (%) SL (%) SL (%)

1 12(100%) 0 (0%) 0 (0%) 0(0%) 12 (100%)

2 0 (0%) 4(33,3%) 8(66,7%) 0(0%) 12 (100%)

3 2 (16,7%) 7(58,3%) 3(25%) 0(0%) 12 (100%)

4 0 (0%) 2(16,7%) 3(25%) 7(58,3%) 12 (100%)

5 0 (0%) 8(66,7%) 3(25%) 1(8,3%) 12 (100%)

6 2 (16,65%) 8(66,7%) 0(0%) 2 (16,65%) 12 (100%)

7 9(75%) 3(25%) 0(0%) 0(0%) 12 (100%)

8 9(75%) 3(25%) 0(0%) 0(0%) 12 (100%)

9 10 (83,3%) 2(16,7%) 0(0%) 0(0%) 12 (100%)

1.1. Bảng kết quả thăm dò giáo viên

Sau khi phát phiếu thăm dò và trực tiếp phỏng vấn một số GV của bộ môn Ngữ

văn, chúng tôi thu được kết quả tổng hợp ý kiến ở bảng 1.1.

Tất cả các GV đều cho rằng môn tiếng Việt rất quan trọng đối với HS ở nhà

trường THPT (100%) nhưng về thực tế chất lượng học tập môn tiếng Việt của HS chỉ ở

mức độ trung bình (66,7%) vì HS không hứng thú học (58,3%), thậm chí không soạn

bài trước khi đến lớp (58,3%). GV cho biết một thực tế đáng quan tâm hiện nay là HS

không chủ động phát biểu xây dựng bài (66,7%) mà chỉ nghe giảng và ghi chép một

17

cách thụ động, máy móc. Điều này dần dần hình thành thói quen lười suy nghĩ, ngại tư

duy trong HS. Vì thế để đảm bảo khối lượng kiến thức cho phù hợp với lượng thời gian

cho phép thì đa số GV chọn phương pháp thuyết giảng, minh họa để dạy tiếng Việt

(75%). Trên thực tế giảng dạy, GV cũng cho rằng chương trình tiếng Việt ở nhà trường

THPT hiện nay với số lượng kiến thức nhiều (75%) để có thể tích cực hóa hoạt động

nhận thức của HS thì cần phải có những biện pháp giảng dạy thích hợp nhưng khó khăn

của GV hiện nay là kiến thức các bài tiếng Việt nhiều, rộng mà thời gian dành cho bài

học lại quá ít (75%). Mặt khác, do đặc thù của môn tiếng Việt là khó và khô khan, để

giúp HS học hứng thú hơn, GV cho rằng nên vận dụng CNTT, các đồ dùng dạy học

trong quá trình giảng dạy nhằm minh họa cho bài tiếng Việt thêm sinh động và hấp

dẫn,dễ nhớ, dễ hiểu kích thích lại lòng say mê học tập ở HS (83,3%).

Nhìn chung qua kết quả khảo sát, chúng tôi nhận thấy khi dạy học các bài tiếng Việt,

đa số GV vẫn còn thấy lúng túng về nhiều mặt, chưa tìm ra một hướng đi tối ưu để đạt

hiệu quả tốt, đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp giảng dạy hiện nay ở nhà

trường THPT. GV cũng biết rằng trên lí thuyết cần phải đổi mới nhưng thực tế thì việc

đổi mới đó được tiến hành như thế nào, đi theo hướng nào tích cực nhất thì họ vẫn chưa

tìm ra.

Khách quan mà nói nếu HS không thích học tiếng Việt thì trách nhiệm đầu tiên là

thuộc về người GV trực tiếp đứng lớp. Hiện nay nhiều GV vẫn chưa thật sự đầu tư để

đưa phương pháp mới vào bài giảng một cách hoàn toàn chủ động. Việc sử dụng các

phương tiện dạy học như sơ đồ hóa, sử dụng công nghệ thông tin... để bài học sinh động

có sức hấp dẫn nhằm phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh còn rất hạn chế. GV

sử dụng phương pháp diễn giảng là chính.

Việc sử dụng MM trong công việc cũng như trong dạy học bộ môn, hầu hết các

GV không quan tâm, thậm chí có nhiều GV chưa từng biết tới MM. Chỉ một số ít GV

(9,52%) có ứng dụng MM trong các công việc khác (như: lập kế hoạch, ghi chép,

viết…), còn đa số GV chưa bao giờ sử dụng.

b. Thực trạng học

Khảo sát học sinh

18

Chúng tôi đã phát phiếu điều tra trắc nghiệm ở cả 3 khối lớp 10,11 và 12 của

Trường THPT Xuân Lộc, tỉnh Đồng Nai để HS đánh dấu ý kiến của mình về việc học

các tiết Tiếng Việt ở nhà trường THPT.

Kết quả

Câu hỏi

A B C D TS phiếu

SL (%) SL (%) SL (%) SL (%) SL (%)

1 9(3,4%) 177(66,8%) 79

(29,8%) 0(0%) 265(100%)

2 0(0%) 176(66,4%) 39

(14,7%)

50

(19,9%) 265(100%)

3 180(67,9%) 32 (12%) 53

(20,1%) 0(0%) 265(100%)

4 0(0%) 217(81,9%) 48

(18,1%) 0(0%) 265(100%)

5 49(18,5%) 216(81,5%) 0(0%) 0(0%) 265(100%)

6 0(0%) 216(81,5%) 49

(18,5%) 0(0%) 265(100%)

7 10(3,7%) 0(0%) 68

(25,7%)

187

(70,6%) 265(100%)

8 0(0%) 0(0%) 0(0%) 265(100%) 265(100%)

1.2. Bảng kết quả thăm dò học sinh

Sau khi phát phiếu điều tra HS, chúng tôi thu được những kết quả như đã trình bày ở

bảng 1.2.

Cụ thể, đa số HS không thích học tiếng Việt(66,8%) dẫn đến tình trạng HS không

chuẩn bị bài trước khi đến lớp (66,4%) dù HS hiểu rằng việc học tốt tiếng Việt sẽ góp

phần giải quyết tốt các bài Làm văn (67,9 %). HS cho rằng khi dạy các bài tiếng Việt,

GV chưa có phương pháp dạy phù hợp(81,9%) nên HS không hứng thú học tập, trong

giờ học chỉ thụ động nghe giảng rồi ghi chép và về nhà học một cách máy móc, chiếu lệ

(81,5%). Vì thế HS không biết cách vận dụng kiến thức tiếng Việt trong thực tiễn học

19

tập. Với HS, chương trình tiếng Việt quá khô khan đôi khi quá ngưỡng tiếp nhận của các

em (81,5%). Qua khảo sát và qua tiếp xúc với nhiều HS, chúng tôi thấy rõ thái độ thờ ơ

của các em đối với việc học tiếng Việt.

Thực trạng trên xuất phát từ chỗ đa số HS ở nhà trường THPT cho rằng các tiết

học tiếng Việt không có trong phần thi Tốt nghiệp hay thi đại học nên việc học các bài

tiếng Việt ở THPT có hay không cũng được. Quan niệm như vậy có nghĩa là HS đã tách

tiếng Việt đứng biệt lập với Đọc văn và Làm văn. HS không có được cái nhìn biện

chứng rằng muốn làm một bài văn tốt cần phải tìm nắm kỹ tất cả các quy tắc của việc sử

dụng tiếng Việt …

Mặc dù vẫn có những HS biết đánh giá đúng về tầm quan trọng của tiếng Việt và

say mê hứng thú khi học nó nhưng số HS thích học chiếm tỉ lệ rất thấp trong tổng số HS

ở trường THPT. Theo nhiều HS, các bài tiếng Việt ở SGK khô khan, khó hiểu nên các

em ngại đọc sách, nghiên cứu bài ở nhà. HS chuẩn bị bài mang tính đối phó hoặc không

chuẩn bị bài trước, đến giờ học khi GV nêu câu hỏi HS mới vội vàng mở SGK và tra

cứu các đề mục liên quan. Một số GV do áp lực về thời gian nên không chú ý khâu

kiểm tra bài cũ. Điều này cũng dẫn đến tình trạng HS không để tâm đến những kiến thức

mà GV đã truyền thụ trên lớp. Mặt khác do chưa hiểu hết ý nghĩa của các bài tiếng Việt

trong việc trau dồi kiến thức, kỹ năng và rèn luyện nhân cách của mình, nên HS không

hứng thú trong các tiết tiếng Việt. Điều đó làm cho việc học của HS kém chất lượng và

giờ dạy của GV không đạt hiệu quả như mong muốn. Học tiếng Việt trước hết là để HS

hoàn thiện kiến thức và sau đó thì có thể vận dụng nó vào bài làm văn, trong giao tiếp,

trong cuộc sống. Song trên thực tế, HS nắm kiến thức cơ bản chưa vững nên việc vận

dụng sáng tạo, linh hoạt vào bài làm văn hay trong cuộc sống là điều vô cùng khó khăn.

Những nguyên nhân đó đã khiến HS không có thái độ tích cực đối với các giờ học tiếng

Việt.

Tóm lại môn tiếng Việt mang những đặc trưng rất riêng nên việc quy định đặc

điểm tiếp nhận của HS cũng có những khác biệt so với các phân môn khác của văn học.

Sự khác biệt đó nằm ngay trong tâm lí của HS, thể hiện qua chất lượng học tập các bài

tiếng Việt được phản ánh trong các lần kiểm tra. .

Căn cứ vào kết quả tìm hiểu, thu thập ý kiến,chúng tôi có thể đưa ra nhận định

rằng: chất lượng giờ dạy tiếng Việt ở nhà trường phổ thông hiện nay chưa cao, hiệu quả

20

chưa nhiều, các hướng tổ chức giờ học chưa thật tốt.

1.1.5. Vị trí của phân môn Tiếng Việt trong chƣơng trình Ngữ văn ở nhà

trƣờng THPT

1.1.5.1. Vị trí của phân môn Tiếng Việt trong nhà trường THPT hiện nay

Tiếng Việt là một trong những môn có tầm quan trọng đặc biệt trong các môn

khoa học xã hội - nhân văn, có vai trò trọng yếu trong việc giữ gìn và phát huy tiếng nói

dân tộc. Chất lượng dạy học tiếng Việt ở trường phổ thông có quan hệ trực tiếp đến

năng lực ngôn ngữ, năng lực tư duy của các thế hệ nối tiếp, và ảnh hưởng trực tiếp đến

vận mệnh tiếng Việt, vận mệnh văn hoá Việt Nam. Với tư cách là một môn học, Tiếng

Việt có nhiệm vụ cung cấp cho HS những tri thức ngôn ngữ học, hệ thống tiếng Việt,

quy tắc hoạt động và những sản phẩm của nó trong mọi hoạt động và những sản phẩm

của nó trong mọi hoạt động giao tiếp. Mặt khác, vì tiếng Việt là một công cụ giao tiếp

và tư duy nên môn Tiếng Việt còn đảm nhận thêm một chức năng kép mà các môn học

khác không có. Đó là chức năng trang bị cho HS công cụ để giao tiếp, tiếp nhận và diễn

đạt mọi kiến thức khoa học trong nhà trường.

Trong chương trình THPT, môn Tiếng Việt giữ vai trò “môn học công cụ” giúp

HS tiếp nhận và diễn đạt tốt các thông tin khoa học được giảng dạy ở nhà trường. Nói

cách khác, học sinh muốn thực hiện tốt nhiệm vụ học tập, trước hết phải nghiên cứu và

rèn luyện các kỹ năng sử dụng tiếng Việt - chìa khoá của nhận thức, của học vấn, của sự

phát triển trí tuệ. Thiếu quan tâm đúng mức đến việc rèn luyện năng lực tiếng Việt, HS

không thể hoàn thành tốt được nhiệm vụ học tập của bất cứ bộ môn khoa học nào trong

nhà trường. Ngược lại, trong quá trình học tập các môn khoa học đó, HS học được các

thuật ngữ và vốn từ của các em sẽ giàu có hơn. Đồng thời, tiếp xúc với nhiều môn học,

HS sẽ thấy được các cách diễn đạt phong phú của tiếng Việt trong các phong cách khác

nhau, từ đó mà có thể rèn luyện cho mình kĩ năng sử dụng tiếng Việt .

Tóm lại, môn Tiếng Việt với tư cách là công cụ giao tiếp của xã hội, là bộ môn

công cụ cho mọi bộ môn, đồng thời đó cũng là một trong những môn có tầm quan trọng

đặc biệt trong các môn khoa học xã hội - nhân văn, có vai trò trọng yếu trong việc giữ

gìn và phát huy tiếng nói dân tộc.

1.1.5.2 Những nhận định và đánh giá chung về dạy học các bài tiếng Việt ở trường

THPT từ góc nhìn của bản đồ tư duy

21

a. Về phía GV

Qua khảo sát chúng tôi nhận thấy, việc đổi mới PPDH Văn nói chung và học

phần Tiếng Việt nói chung ở một bộ phận GV còn mang tính hình thức, chưa hiệu quả.

Trong giảng dạy nhiều GV đã xác định được tầm quan trọng của môn học này đối với sự

phát triển tư duy của HS. Tuy nhiên, hầu hết các GV chưa thực sự hứng thú, chính vì thế

mà việc tập trung công sức, thời gian, tâm huyết cho giờ dạy chưa nhiều, việc sử dụng

các phương tiện dạy học như: sơ đồ hóa, lập bảng thống kê hay ứng dụng công nghệ

thông tin chỉ diễn ra thỉnh thoảng. Hình thức chủ yếu để tổ chức dạy học các bài tiếng

Việt cho HS là hướng dẫn HS trả lời câu hỏi. Các hình thức khác GV đưa ra nhằm phát

huy tính tích cực, chủ động sáng tạo và nâng cao khả năng tự học cho HS chưa nhiều.

Riêng việc dùng MM trong dạy học thì chưa được GV quan tâm, thậm chí nhiều GV

không để ý MM là gì, những lợi ích của MM đối với dạy học ra sao để đổi mới PPDH.

Nguyên nhân thì nhiều: quá ít thời gian, có kiến thức nhưng khó vận dụng để dạy, nhà

trường có quá ít phương tiện hỗ trợ dạy học, cùng với việc HS ít quan tâm, hứng thú khi

học kiểu bài này đã khiến cho nhiều GV không thật sự hứng thú trong việc đổi mới

PPDH cho phù hợp với đặc trưng kiểu bài mà thường dạy qua loa đại khái nhiều GV

quan niệm chỉ cần dạy học sinh những gì có trong các kỳ thi, phần kiến thức tiếng Việt

hầu nhưkhông có trong các kỳ thi tốt nhiệp hay đại học cao đẳng. Khi xem giáo án,

chúng tôi thấy rất nhiều GV thiết kế giáo án đơn giản, thường chỉ nêu câu hỏi trong

SGK, sau đó hướng dẫn HS trả lời theo cách GV đã chuẩn bị. Chính vì vậy mà chất

lượng dạy học các bài tiếng Việt ở nhà trường phổ thông hiện nay chưa cao, chưa hiệu

quả .

b. Về phía HS

Đa số HS đã xác định được các bài tiếng Việt trong chương trình có tầm quan

trọng lớn đối với quá trình nhận thức của mình. Một số em rất hứng thú với giờ học này,

tập trung nhiều thời gian cho giờ học, sôi nổi khi học tập trên lớp, đã khẳng định và phát

huy được năng lực học Tiếng của mình qua các bài tập vận dụng. Tuy nhiên, bộ phận này

chưa nhiều. Qua khảo sát và tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy phần lớn các em chưa thực sự

hứng thú khi học các bài tiếng Việt, kết quả học tập chưa cao. Có rất nhiều lý do dẫn đến

tình hình chung này, đó là: các bài tiếng Việt kiến thức khó không phải ngẫu nhiên mà

có câu “phong ba bão táp không bằng ngữ pháp tiếng Việt”, bên cạnh đó HS có ít tài liệu

22

phương tiện hỗ trợ khi học tập, GV chưa thật sự tâm huyết, chưa chú ý đến đổi mới

phương pháp dạy học (PPDH).

Từ cơ sở lý luận liên quan đến đề tài và từ thực tế dạy học các bài tiếng Việt,

chúng tôi thấy cần phải tìm ra nhiều hướng tổ chức khác nhau đối với một giờ dạy học

tiếng Việt theo tinh thần đổi mới dạy học của nhà trường phổ thông hiện nay, nhằm phát

huy tính tích cực, chủ động sáng tạo, rèn luyện và nâng cao khả năng tự học của HS,

nâng cao hiệu quả dạy học Tiếng Việt nói riêng và môn Ngữ văn nói chung. Có thể nói,

sử dụng MM trong dạy học Tiếng Việt sẽ đáp ứng được yêu cầu đổi mới dạy học cũng

như khắc phục được những hạn chế trong thực tế giảng dạy như đã đề cập, nhằm giúp

GV đảm bảo được khối lượng kiến thức phù hợp với thời lượng lên lớp, giúp HS phát

huy được tính tích cực, chủ động, rèn luyện khả năng tự học và hứng thú hơn với bài

học.

2.Nội dung, biện pháp thực hiện

2.1. Những định hƣớng chung

2.1.1. Dạy học các bài tiếng Việt với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy phải đảm bảo

sự tích hợp

Tích hợp là một trong những phương pháp dạy học hiện đại đang được nhiều

nước trên thế giới quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào trong nhà trường. Phương pháp

này dạy cho HS biết cách tìm tòi, sáng tạo và vận dụng kiến thức cũng như kĩ năng của

mình để giải quyết những tình huống cụ thể. Từ đó có thể hình thành và phát triển năng

lực của người học. Bên cạnh đó việc xác lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng

khác nhau của các môn học hay các phân môn khác nhau sẽ đảm bảo cho HS khả năng

huy động có hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình trong quá trình tích hợp bài

học.

Chương trình Tiếng Việt THPT luôn coi trọng nguyên tắc tích hợp . Vì thế, sử

dụng MM dạy học các bài tiếng Việt cần phải đảm bảo nguyên tắc này để tạo điều kiện

cho HS hệ thống hóa kiến thức, củng cố và nâng cao kỹ năng kỹ xảo và cần phải được

thực hiện đồng bộ ở các hướng sau:

- Tích hợp tri thức (chủ yếu là tích hợp ngang và tích hợp dọc) để HS có được

những tri thức cụ thể và tri thức khái quát đã học để hình thành quá trình khái quát hóa

mới.

23

- Tích hợp phương tiện: Nhằm tác động đồng bộ vào tư duy HS, huy động ở HS

tất cả các năng lực của giác quan và tư duy vào hoạt động học tập. Ngoài MM, cần sử

dụng công nghệ thông tin vào dạy học các bài tiếng Việt trong chương trình nhằm giúp

HS thuận lợi trong quá trình hệ thống hóa kiến thức một cách khoa học.

- Tích hợp phương pháp: Tạo nên sự tác động đồng bộ đối với quá trình khái quát

hóa, hệ thống hóa kiến thức cho HS.

2.1.2. Dạy học các bài tiếng Việt với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy phải tích cực

hóa hoạt động học tập của HS

Mục đích của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy truyền

thụ một chiều sang dạy học theo “phương pháp dạy học tích cực” nhằm giúp HS phát

huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học,

tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong

học tập và trong thực tiễn; tạo niềm vui, hứng thú trong học tập. Đối với học phần Tiếng

Việt, nguyên tắc này có cơ sở bởi HS đã có những hiểu biết có tính kinh nghiệm về

tiếng Việt, đồng thời dựa trên kiến thức và kỹ năng đã học ở các lớp dưới về tiếng Việt.

Ví dụ: Phần tiếng Việt trong SGK Ngữ văn 11 tiếp tục được biên soạn theo

nguyên tắc đề cao tính tích cực trong học tập của HS (đã thực hiện ở SGK Ngữ văn 10).

Trong mỗi bài, nội dung kiến thức và kĩ năng không đơn phương “rót” từ bài vào đầu

HS, mà đều thông qua các hoạt động tìm hiểu của bản thân HS (nhờ câu hỏi hướng dẫn)

để HS tự hình thành kiến thức và kĩ năng. Ngay ở những bài có nhiều kiến thức lí thuyết

mới (Ngữ cảnh, Nghĩa của câu, Phong cách ngôn ngữ chính luận) thì bài học cũng bắt

đầu từ chỗ yêu cầu HS tìm hiểu ngữ liệu thực tế theo các câu hỏi, từ đó rút ra những

nhận xét, kết luận; sau đó lại tiến hành luyện tập để mở rộng, củng cố kiến thức và rèn

luyện kĩ năng. Hoạt động luyện tập thực hành được tiến hành thường xuyên, liên tục.

Trong các bài thực hành thì chỉ có luyện tập thực hành để mở rộng, củng cố và nâng cao

kiến thức đã học ở THCS.

2.1.3. Dạy học các bài tiếng Việt với sự hỗ trợ của bản đồ tƣ duy phải lấy

học sinh làm trung tâm

Khi thực hiện PPDH này, GV đóng vai trò là người tổ chức, điều khiển, định

hướng, kiểm tra và giám sát hoạt động học tập của HS trong quá trình dạy học. HS tích

cực, chủ động tham gia các hoạt động nhận thức để chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ

24

năng, kỹ xảo.

Trong quá trình tổ chức hoạt động nhận thức cho HS trong dạy học với sự hỗ trợ

của MM, GV không đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà trở thành

người thiết kế, xây dựng các hoạt động tương ứng với nội dung kiến thức của bài học

hoặc một phần của bài học. HS tích cực, chủ động, sáng tạo tham gia các hoạt động dưới

sự hướng dẫn, điều khiển và kiểm tra giám sát của GV ở những cấp độ khác nhau: cá

nhân, nhóm, lớp để chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo.

2.1.4. Dạy học các bài tiếng Việt với sự hỗ trợ của bản đồ tƣ duy phải đảm

bảo các quy tắc vẽ bản đồ tƣ duy: nhấn mạnh, liên kết, mạch lạc

Các quy tắc vẽ MM đã được đề cập ở mục1.1.2 . Trong quá trình tổ chức dạy học

cho HS các bài ôn tập với sự hỗ trợ của MM, GV cần lưu ý HS thực hiện đúng các quy

tắc vẽ MM, bao gồm: nhấn mạnh, liên kết, mạch lạc. Bởi vì không phải bất cứ một sơ đồ

nào cũng là MM.

2.2. Tổ chức dạy các bài tiếng Việt với sự hỗ trợ của bản đồ tƣ duy

2.2.1. Hƣớng dẫn HS chuẩn bị bài ở nhà

Dạy học phát huy tính tích cực, chủ động và giúp HS hình thành, phát triển năng

lực tự học phải được thực hiện qua nhiều bước, nhiều khâu khác nhau trong quá trình

dạy học, trong đó bao gồm cả việc chuẩn bị bài trước khi lên lớp của cả GV và HS ở tất

cả các môn học. Đổi mới PPDH Văn nói chung, dạy học Tiếng Việt nói riêng được thực

hiện qua nhiều khâu, nhiều bước, nhiều thao tác. Muốn phát huy vai trò chủ thể của HS,

GV phải biết khơi gợi, tổ chức, dẫn dắt HS tham gia tích cực, chủ động vào bài học. Để

đạt được mục đích này, chính các em phải có sự chuẩn bị bài trước một cách khoa học

qua phần hướng dẫn của GV.

Dạy học các bài tiếng Việt theo hướng sử dụng MM như một công cụ hỗ trợ đòi

hỏi HS phải là chủ thể tiếp nhận tích cực, đồng thời cũng yêu cầu HS một năng lực tự

học nhất định. Mọi việc làm phải xuất phát từ sự chuẩn bị trước của HS. Không có sự

chuẩn bị chu đáo một cách tự lực của HS, mọi bài dạy trên lớp đều không có hiệu quả

theo đúng yêu cầu của nó.

Để tổ chức dạy các bài tiếng Việt trên lớp được tốt, GV cần hướng dẫn HS

chuẩn bị bài ở nhà. Việc tiến hành trên lớp như thế nào? HS phải làm những gì? GV tổ

25

chức dẫn dắt ra sao?... đều phải chuẩn bị trước. Muốn như vậy, GV cần hướng dẫn cho

HS các bước sau đây:

2.2.1.1. Hƣớng dẫn HS chuẩn bị bài trong SGK

Việc chuẩn bị bài của HS không chỉ đơn thuần là bước đầu làm quen với kiến

thức mà còn là sự tổ chức lại kiến thức trong một cấu trúc mới để kiến thức trở nên tinh

gọn hơn, giúp HS ghi nhớ kiến thức lâu dài. Do vậy, việc đầu tiên là phải thông hiểu

kiến thức. Việc thông hiểu kiến thức này phải qua quá trình tư duy, qua việc thực hiện

các thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa…để xử lý

thông tin nhằm tìm ra các thuộc tính bản chất của khái niệm.

Với việc hệ thống hóa kiến thức, trước hết, GV hướng dẫn HS phải đọc kỹ kiến

thức trong SGK. Từ phần chuẩn bị học sinh sẽ tiếp thu bài mới tốt hơn..

2.2.1.2. Hƣớng dẫn HS vẽ bản đồ tƣ duy cho bài tiếng Việt đang học

Trước hết, GV giới thiệu cho HS những hiểu biết về MM, những nguyên tắc vẽ

MM và các bước vẽ MM.

Để tiến hành vẽ MM cho bài tiếng Việt, cần thực hiện những bước sau đây:

Bƣớc 1: Xác định và phân loại nội dung kiến thức

Khi lập MM cần phân loại nội dung thật cụ thể, rõ ràng, mạch lạc, cần phải đưa

kiến thức về từng chủ đề, từng lĩnh vực có mối liên hệ với nhau, sau đó chúng ta mới lập

MM.

Ví dụ: Bài ôn tập tiếng Việt chương trình lớp 10 có thể khái quát hóa và hệ thống

hóa kiến thức theo bốn chủ đề sau:

26

Hình 1.5. Mindmap hệ thống hóa nội dung ôn tập phần Tiếng Việt 10

Bƣớc 2: Lựa chọn kiến thức để lập Mindmap

Như chúng ta đã biết, các bài tiếng Việt gồm hai yêu cầu: Cung cấp kiến thức và

luyện tập, vận dụng làm bài tập. Với yêu cầu thứ nhất, bài tiếng Việt tồn tại dưới dạng

những câu hỏi. Có nhiều loại câu hỏi để học sinh dễ dàng tiếp cận kiến thức nhưng

không phải với bất cứ bài nào nào chúng ta cũng có thể sử dụng MM để trả lời câu hỏi

được. GV cần hướng dẫn cho HS tự chuẩn bị ở nhà bằng việc lập MM sau khi trả lời

các câu

Ví dụ khi dạy học bài Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật để đi đến khái niệm ngôn

ngữ nghệ thuật học sinh tiến hành trả lời các câu hỏi sau:

- Ngôn ngữ nghệ thuật được sử dụng trong phạm vi giao tiếp nào và thuộc

những thể loại nào?

-Những nét khác nhau giữa ngôn ngữ thơ và văn xuôi tư sự, giữa ngôn ngữ văn

27

xuôi và ngôn ngữ kịch?

- Những nét giống nhau của ngôn ngữ trong các thể loại trên.?

Với những câu hỏi này, khi tiến hành giảng dạy, chúng ta có thể sử dụng MM

để tổng hợp. Kỹ thuật hình họa của MM sẽ giúp HS tiết kiệm thời gian hơn, đem đến

cái nhìn tổng thể về ngôn ngữ nghệ thuật, từ đó sẽ giúp HS tổ chức tốt vấn đề và nhớ

lâu hơn.

Sau khi lựa chọn được những kiến thức lập MM, GV có thể tổ chức cho HS hoạt

động tự giải quyết vấn đề và thực hiện công việc theo nhóm. Tùy theo bài , GV có thể

chia lớp thành 6 nhóm hoặc 8 nhóm nhỏ, trong đó, cứ 2 nhóm lại giải quyết một lĩnh

vực hay một chủ đề giống nhau để khi làm việc trên lớp, các nhóm có thể góp ý, nhận

xét, bổ sung cho nhau.

Bƣớc 3: Lập MM

- Không giống như các bài học cung cấp kiến thức ở các phân môn khác, trong

các bài tiếng Việt, HS phải hoạt động tích cực, phải tư duy, phải sáng tạo, phải biết tổng

hợp kiến thức để có thể đưa ra nhiều nội dung cần nghiên cứu có liên quan tới vấn đề

đặt ra, từ đó đưa ra chủ điểm chính.

Ví dụ: Với câu hỏi:Ngôn ngữ là gì? Lời nói cá nhân là gì? Giữa ngôn ngữ chung

và lời nói cá nhân có quan hệ như thế nào?( Từ ngôn ngữ chung đến lời nói cá nhân,

SGK Ngữ văn 11, tập 1) thì chủ điểm chính là:

- Sau đó, HS thảo luận để xác định những yếu tố kiến thức có liên quan đến chủ

điểm chính. Với sức mạnh của mình, MM cho phép người học thể hiện hết mọi ý tưởng,

mọi liên hệ, sáng tạo, tư duy ngay trên nó. Với ví dụ trên, thì HS cần phải trình bày

những vấn đề liên quan như: Khái niệm về ngôn ngữ, khái niệm về lời nói,Quan hệ giữa

ngôn ngữ và lời nói.

TỪ NGÔN NGỮ CHUNG ĐẾN

LỜI NÓI CÁ NHÂN

28

Từ đây, HS thảo luận nhóm tái hiện những kiến thức liên quan tới chủ điểm này. Sức lan

tỏa của MM sẽ giúp HS phát huy hết khả năng trí lực của mình, tính logic, tính liên kết,

từ đó đưa ra những yếu tố mới.

- Và cứ thế, ứng với mỗi chủ điểm một cách tương ứng làm giống như các quy

trình trên.

- Sắp xếp lại các ý tưởng, móc nối với nhau thành một sơ đồ lớn

Lưu ý: Luôn sử dụng màu sắc, hình ảnh và các ký hiệu để tăng khả năng ghi nhớ

kiến thức thể hiện trong MM.

Thực hiện xong tất cả các bước trên, ta có thể lập được MM như sau:

29

Bƣớc 4: Kiểm tra lại MM đã lập

30

Đó là việc xem xét, đối chiếu giữa nội dung bài học với MM đã lập xem có điểm

nào chưa khớp hoặc cần phải bổ sung thêm những chủ đề phụ nào, còn mối liên hệ nào

giữa các tiêu đề mà chưa thiết lập hay không, MM đã đảm bảo sự nhấn mạnh, tính thẩm

mĩ, tính liên kết, mạch lạc hay chưa? Nếu không còn vấn đề gì nữa thì việc lập MM cho

nội dung bài học đã hoàn thành.

Hình 1.6. Mindmap nội dung Từ ngôn ngữ chung đến lời nói cá nhân

2.2.2. Tổ chức dạy học trên lớp

2.2.2.1. Xác định mục tiêu dạy học

GV đọc kỹ SGK, sách GV, kết hợp với các tài liệu tham khảo để tìm hiểu nội

dung của mỗi mục trong bài và cái đích cần đạt của mỗi mục. Trên cơ sở đó, xác định

đích cần đạt tới của cả bài về kiến thức, kỹ năng, thái độ. Đó chính là mục tiêu của bài.

31

Ví dụ: Với tiết Những yêu cầu về việc sử dụng tiếng Việt (Ngữ văn 10- Tập2) những

mục tiêu cần đạt là:

Về kiến thức:

- Nắm được những yêu cầu về sử dụng tiếng Việtở các pương diện phát âm, chữ

viết, dùng từ, đặt câu, cấu tạo văn bản và phong cách chức năng ngôn ngữ

- Tích hợp với các kiến thức về Văn, làm văn đã học và tích hợp với vốn kinh

nghiệm sử dụng ngôn ngữ của bản thân.

Về kỹ năng:

Vận dụng được những yêu cầu đó vào việc sử dụng tiếng Việt, phân tích được sự

đúng- sai, sửa chữa được lỗi khi dùng tiếng Việt, có ý thức giữ gìn sự trong sáng của

tiếng Việt

- Kỹ năng lập MM hệ thống hóa kiến thức và khả năng phân tích nội dung đó dựa

trên MM đã lập.

Về thái độ:

- Tạo được sự hứng thú, tính tích cực trong quá trình học tập của HS.

- Phát huy được tinh thần tự giác kết hợp chặt chẽ với tinh thần hợp tác trong

hoạt động nhóm cũng như trong học tập của HS.

2.2.2.2. Xác định phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học, lựa chọn phƣơng án

sử dụng Mindmap hỗ trợ dạy học

Việc sử dụng MM hỗ trợ trong dạy học có hiệu quả hay không còn phụ thuộc

vào mục tiêu, nội dung, PPDH, điều kiện và phương tiện dạy học, đối tượng HS, nội

dung bài học, GV cần lưu ý rằng: không phải bất kỳ nội dung bài tiếng Việt nào cũng

có thể tổ chức hoạt động nhận thức cho HS với sự hỗ trợ của MM.

. Tùy thuộc vào từng nội dung bài dạy, GV sẽ sử dụng các phương pháp một cách

hợp lý nhất. Đây là PP nhằm tích cực hóa hoạt động học tập, hoạt động nhận thức của

HS, GV chỉ là người tổ chức, điều khiển, hướng dẫn. HS tự tìm hiểu, tự phát hiện và

giải quyết vấn đề cần thiết trong nội dung bài học. Điều này nhằm phát huy được tính

tích cực, tự lực cá nhân, đồng thời cũng là điều kiện để HS giúp đỡ, phối hợp với

nhau trong học tập, thỏa mãn nhu cầu giao tiếp của mỗi HS làm cho các em vui vẻ,

hứng thú và học tập có hiệu quả hơn.

32

Tuy nhiên, cần khẳng định rằng trong dạy học, không có một phương pháp,

phương tiện nào là vạn năng. Điều quan trọng là người GV phải biết ưu điểm của từng

phương pháp, từng phương tiện để sử dụng có hiệu quả nhất trong quá trình tổ chức hoạt

động nhận thức cho HS.

2.2.2.3. Các bước trong tiến trình dạy học

Bước 1: Nêu vấn đề

Bắt đầu tiết học, GV nêu mục tiêu, nhiệm vụ bài học, phương pháp, biện pháp

tiến hành giờ dạy và yêu cầu HS tích cực hợp tác. Sau đó, GV nêu những vấn đề trong

bài học. Trên cơ sở đã chuẩn bị nội dung ở nhà dưới sự hướng dẫn của GV, HS tích

cực, hứng thú chủ động tham gia giải quyết các vấn đề GV đưa ra .

Bước 2: Tổ chức cho HS sử dụng MM để giải quyết các vấn đề đưa ra trong

SGK

Sau khi nêu vấn đề cần tìm hiểu, GV tổ chức hướng dẫn HS giải quyết các vấn đề

đó trên cơ sở đã chuẩn bị ở nhà. Nội dung làm việc của nhóm theo câu hỏi trong SGK

hoặc do GV gợi ý trong phần hướng dẫn chuẩn bị bài.

HS làm việc theo nhóm đã được phân chia từ trước dưới sự giám sát của GV

(có giới hạn về thời gian). Hoạt động nhóm trên lớp là thảo luận, bàn bạc thêm các

vấn đề nảy sinh trong quá trình chuẩn bị, hoàn thiện các thao tác phân tích tổng hợp,

so sánh, đối chiếu, khái quát hóa..; điều chỉnh, bổ sung nội dung đã chuẩn bị (nếu có).

GV theo dõi, quan sát hoạt động của từng nhóm, giải đáp thắc mắc.

Hoạt động của HS trong các nhóm có thể là:

- Thu thập thông tin: HS dựa vào câu hỏi SGK hoặc câu hỏi hướng dẫn của GV

để tìm những thông tin cần thiết có liên quan từ các tài liệu: SGK, sách tham khảo…;

lập MM để đưa ra các ý tưởng, giải pháp thực hiện nhiệm vụ học tập, đồng thời ghi chép

lại các kết quả thu được.

- Xử lý thông tin: Trên cơ sở các kết quả thu được, HS tìm ra mối liên hệ giữa

các đối tượng, các dữ liệu, sau đó dùng các mũi tên thể hiện mối liên hệ đó trên MM và

rút ra những kết luận cần thiết.

Tiếp theo, GV tổ chức cho HS trình bày trước lớp kết quả nội dung đã bàn bạc,

thảo luận dựa trên MM mà nhóm mình thực hiện. Lần lượt đại diện các nhóm lên trình

33

bày. Trong quá trình đại diện nhóm trình bày, GV yêu cầu các nhóm khác theo dõi, ghi

nhận. Nhóm nào trình bày xong có thể trao đổi, thảo luận, sau đó đưa ra nhận xét của

nhóm mình về nội dung mà nhóm kia vừa thực hiện. GV theo dõi sát quá trình thực

hiện, kịp thời bổ sung, chỉnh sửa cho HS.

Bƣớc 3: Kết luận vấn đề

Sau phần trình bày và thảo luận của HS, trên cơ sở các kết quả học tập mà HS

trình bày, GV chuẩn hóa kiến thức, khái quát hóa và hệ thống hóa lại kiến thức bằng

MM chuẩn. Đây là khâu cuối cùng nhằm hoàn chỉnh kiến thức cho HS, khắc sâu kiến

thức trong trí nhớ của học sinh

Bƣớc 4: Củng cố và vận dụng kiến thức

Củng cố và vận dụng các kiến thức đã học thông qua việc trả lời các câu hỏi dạng

bài tập vận dụng trong SGK hoặc GV ra thêm những bài tập mới có liên quan đến

những nội dung đã học.

2.3. Thiết kế tiến trình tổ chức dạy học các bài tiếng Việt với sự hỗ trợ của

bản đồ tƣ duy

Trong phần này, chúng tôi thiết kế tiến trình dạy học bài các Từ ngôn ngữ

chung đến lời nói cá nhân( Ngữ văn 11- Tập 1)và Đặc điểm loại hình tiếng Việt(Ngữ

văn 11-Tập2) . Những nội dung khác, chúng tôi sẽ trình bày trong giáo án thực nghiệm.

2.3.1. Tiến trình dạy học bài “Từ ngôn ngữ chung đến lời nói cá nhân”( Lớp11) với

sự hỗ trợ của bản đồ tƣ duy

Bƣớc 1: Nêu vấn đề

GV nêu vấn đề: Ngôn ngữ là gì? Lời nói cá nhân là gì? Quan hệ giữa ngôn ngữ

và lời nói ?

Bƣớc 2: Tổ chức cho HS sử dụng MM để giải quyết các vấn đề

GV chia HS thành các nhóm và nêu yêu cầu đối với các nhóm đó: Nghiên cứu

SGK, lập MM về ngôn ngữ chung và lời nói cá nhân, rút ra những nhận xét để trả lời

câu hỏi.

HS làm việc theo nhóm, thảo luận, xác định chủ điểm chính và lập MM. Ở đây,

HS dễ dàng xác định được có ba chủ điểm chính: Ngôn ngữ chung và Lời nói cá nhân,

mối quan hệ giữa chúng.

34

Sau đó, GV gợi dẫn HS tái hiện những kiến thức liên quan tới chủ điểm theo nội

dung bài học lý thuyết: Ngôn ngữ là gì? Trong thành phần ngôn ngữ có những yếu tố

chung nào? Các quy tắc và phương thức chung của ngôn ngữ? Lời nói cá nhân là gì?

hình thức tồn tại, các phương diện thể hiện? Ngôn ngữ chung có vai trò thế nào đối với

lời nói của cá nhân ? Tác dụng của lời nói cá nhân đối với ngôn ngữ chung?

Với sự chuẩn bị ở nhà, HS cũng sẽ dễ dàng xác định các tiêu đề phụ liên quan và

có thể đưa ra các MM với nội dung như sau:

GV tiếp tục gợi dẫn: Dựa vào các MM đã lập cho biết giữa ngôn ngữ chung và

lời nói cá nhân có mối liên hệ nào không? Hãy dùng mũi tên hoặc ký hiệu khác xác lập

các mối liên hệ đó trên MM.

HS thảo luận tìm ra mối liên hệ giữa ngôn ngữ chung và lời nói cá nhân, từ đó trả

lời được câu hỏi SGK. Các nhóm cử đại diện trình bày, nhóm khác theo dõi, nhận xét,

bổ sung.

Bƣớc 3: Kết luận vấn đề

35

Sau khi theo dõi sát quá trình thực hiện MM,trình bày của HS và nhận xét, bổ

sung, chỉnh sửa những lỗ hổng kiến thức cho HS, GV cho trình chiếu MM chuẩn tổng

hợp kiến thức về ngôn ngữ chung và lời nói cá nhân:

.

Nhìn vào MM, có thể thấy: sở dĩ nói ngôn ngữ là tài sản chung của xã hội vì:

- Trong ngôn ngữ có những yếu tố chung cho mọi cá nhân trong xã hội (âm,

tiếng, từ, cụm từ cố định…).

- Trong ngôn ngữ có những quy tắc ngữ pháp chung mà mọi thành viên đều phải

tuân thủ như: tổ chức câu, sắp xếp trật tự từ, dùng dấu câu…

- Ngôn ngữ dùng làm phương tiện giao tiếp chung của một cộng đồng xã hội.

36

Còn lời nói là sản phẩm riêng của cá nhân là vì:

- Khi giao tiếp, cá nhân phải huy động ngôn ngữ chung để tạo ra lời nói.

- Trong lời nói cá nhân có điểm riêng của cá nhân: giọng nói, vốn từ vựng, sự vận

dụng sáng tạo khi sử dụng ngôn ngữ chung.

- Cá nhân có thể tạo ra yếu tố mới theo quy tắc, phương thức chung, góp phần

làm cho ngôn ngữ chung phát triển.

Bƣớc 4: Củng cố và vận dụng kiến thức

Ở bước này, GV yêu cầu HS vận dụng những kiến thức đã được tái hiện thông

qua MM trên để giải quyết câu hỏi 2 SGK dạng bài tập.

GV nêu vấn đề: Phân tích mối quan hệ hai chiều giữa ngôn ngữ chung và lời nói

cá nhân thể hiện qua việc sử dụng ngôn ngữ để sáng tạo nên hình tượng bà Tú trong bài

thơ Thương vợ của Tú Xương

GV yêu cầu HS chia làm hai nhóm: Nhóm 1: Rút ra những nhận xét về mối quan

hệ hai chiều giữa ngôn ngữ chung và lời nói cá nhân thông qua MM trên màn chiếu;

nhóm 2: Phân tích mối quan hệ đó qua bài thơ Thương vợ.

Hai nhóm thảo luận, trao đổi, thông báo kết quả, đi đến kết luận và cử đại diện

lên trình bày.

GV định hướng:

Mối quan hệ hai chiều giữa ngôn ngữ chung và lời nói cá nhân:

Ngôn ngữ chung là cơ sở để mỗi cá nhân sản sinh ra những lời nói cụ thể nhằm

thực hiện nhiệm vụ giao tiếp. Lời nói như là sự hiện thực hóa các yếu tố và quy tắc của

ngôn ngữ chung. Ngôn ngữ chung luôn luôn tồn tại trong lời nói cá nhân. Mặt khác, khi

cá nhân tiếp nhận lời nói của người khác thì cũng phải dựa vào ngôn ngữ chung để lý

giải và lĩnh hội lời nói.

Lời nói cá nhân là thực tế sinh động, vừa hiện thực hóa ngôn ngữ chung, vừa tạo ra

những khả năng sáng tạo, chuyển đổi nhằm làm cho ngôn ngữ chung phát triển.

Trong bài thơ Thương vợ, Tú Xương đã sử dụng nhiều yếu tố chung và quy tắc

chung của ngôn ngữ toàn dân:

- Các từ trong bài thơ đều thuộc ngôn ngữ chung

- Các thành ngữ của ngôn ngữ chung: một duyên hai nợ, năm nắng mười mưa

37

- Các quy tắc kết hợp từ ngữ (ví dụ: buôn bán ở mom sông = kết hợp động từ +

quan hệ từ + danh từ chỉ vị trí).

- Các quy tắc cấu tạo câu: câu tường thuật tỉnh lược chủ ngữ (sáu câu thơ đầu) và

các kiểu câu cảm thán (lời chửi) ở câu thơ cuối.

Phần cá nhân trong lời nói thể hiện ở:

- Lựa chọn từ ngữ.

Ví dụ: chọn quanh năm, mà không phải là suốt năm, cả năm…; nuôi đủ (năm con

với một chồng), mà không phải là nuôi cả, nuôi được,…

- Sắp xếp từ ngữ. Ví dụ: lặn lội thân cò, chứ không phải là thân cò lặn lội.

2.3.2. Tiến trình dạy học nội dung bài “Phong cách ngôn ngữ hành

chính”(Tiết 92, 93- lớp12) với sự hỗ trợ của bản đồ tƣ duy

Bƣớc 1: Nêu vấn đề

GV nêu vấn đề:Qua ngữ liệu ở SGK, hãy cho biết phạm vi sử dụng văn bản hành

chính và đặc trưng phong cách ngôn ngữ hành chính?

Bƣớc 2: Tổ chức cho HS sử dụng MM để giải quyết các vấn đề

Trước hết, GV chia HS thành các nhóm và nêu yêu cầu đối với các nhóm đó:

Nghiên cứu SGK, lập MM về phong cách ngôn ngữ hành chính, từ đó lựa chọn câu trả

lời đúng cho câu hỏi.

HS sắp xếp vào các nhóm được phân công, phân công nhiệm vụ cho các thành viên.

HS làm việc theo nhóm, thảo luận, xác định chủ điểm chính và lập MM. Ở đây, HS dễ dàng

xác định chủ điểm chính chính là vấn đề trung tâm của câu hỏi: Phong cách ngôn ngữ hành

chính?

Sau đó, GV gợi dẫn HS tái hiện những kiến thức liên quan tới chủ điểm theo nội

dung bài học lý thuyết: Các loại văn bản hành chính, nhận xét đặc điểm về kết cấu, từ

ngữ và câu văn trong văn bản hành chính?

Qua việc chuẩn bị ở nhà và nghiên cứu thêm SGK, HS dễ dàng xác định được

các tiêu đề phụ có liên quan và có thể đưa ra MM với nội dung như sau:

GV hỏi: Vậy dựa vào MM đã lập, hãy chọn câu trả lời đúng

HS cử đại diện nhóm trình bày MM và đưa ra ý kiến của mình. Nhóm khác theo

dõi, nhận xét, bổ sung.

38

Bước 3: Kết luận vấn đề

Sau khi theo dõi sát quá trình thực hiện MM, trình bày của HS và nhận xét, bổ

sung, chỉnh sửa những lỗ hổng kiến thức cho HS, GV cho trình chiếu MM chuẩn tổng

hợp kiến thức về ngữ cảnh:

39

Sau đó, qua MM, GV kết luận: Như vậy, nhìn vào MM, dựa vào khái niệm ngữ

cảnh, đánh dấu vào ô thứ hai.

Bước 4: Củng cố và vận dụng kiến thức

Ở bước này, GV yêu cầu HS vận dụng những kiến thức đã được tái hiện thông

qua MM trên để giải quyết câu hỏi 2 SGK dạng bài tập.

GV nêu vấn đề: Nêu những đặc điểm tiêu biểu của văn bản hành chính.

Học sinh dựa vào MM để giải quyết câu hỏi.

2.3.3. Tiến trình dạy học nội dung bài “ Những yêu cầu về sử dụng tiếng

Việt”(Lớp 10) với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy

Bước 1: Nêu vấn đề

GV nêu vấn đề: Dùng MM tổng hợp những yêu cầu về sử dụng tiếng Việt

Bƣớc 2: Tổ chức cho HS sử dụng MM để giải quyết các vấn đề

Trước hết, GV chia HS thành các nhóm nhỏ (2 bàn một nhóm) và yêu cầu các

nhóm nghiên cứu SGK và lập MM.

HS sắp xếp vào các nhóm được phân công, phân công nhiệm vụ cho các thành

viên. HS làm việc theo nhóm, thảo luận, xác định chủ điểm chính và lập MM. Ở đây,

HS dễ dàng xác định chủ điểm chính chính là vấn đề trung tâm của câu hỏi: Những yêu

cầu về sử dụng tiếng Việt.

Sau đó, GV gợi dẫn HS tái hiện những kiến thức liên quan tới chủ điểm .

HS cử đại diện nhóm trình bày MM và đưa ra ý kiến của mình. Nhóm khác theo dõi,

nhận xét, bổ sung.

Với sự chuẩn bị ở nhà và nghiên cứu thêm SGK, HS dễ dàng xác định được các tiêu đề

phụ có liên quan và có thể đưa ra MM với nội dung như sau:

40

Bƣớc 3: Kết luận vấn đề

Sau khi theo dõi sát quá trình thực hiện MM, trình bày của HS và nhận xét, bổ

sung, chỉnh sửa những lỗ hổng kiến thức cho HS, GV cho trình chiếu MM chuẩn tổng

hợp kiến thức về những yêu cầu của việc sử dụng tiếng Việt:

41

Bƣớc 4: Củng cố và vận dụng kiến thức

Ở bước này, GV yêu cầu HS vận dụng những kiến thức đã được tái hiện thông

qua MM trên để giải quyết bài tập sau:

Phát hiện và sửa lỗi các câu sau đây:

a) Không giặc quần áo ở đây

b) Những học sinh trong trường sẽ hiểu sai các vấn đề thầy giáo truyền tụng.

c) Anh ấy có một yếu điểm: không quyết đoán trong công việc.

g) Qua tác phẩm Chí Phèo đã cho ta thấy số phận bi thảm của người nông dân

trong xã hội cũ .

- GV yêu cầu HS chia làm nhóm nhỏ, lần lượt trả lời các câu .

- HS thảo luận, phàt hiện lỗi sai và sửa lại cho đúng.

- GV định hướng:

42

a) Viết sai phụ âm cuối : Giặt -> giặc

b) Nhầm lẫn từ Hán Việt gần âm, gần nghĩa

Sửa lại: Truyền thụ hoặc truyền đạt

c) Chưa hiều nghĩa từ Hán Việt

Sửa lại : Yếu điểm -> điểm yếu

d) Không phâđịnh thành phần trạng ngữ, và chủ ngữ

Sửa lại: Bỏ từ “qua”, sau đó viết lại bình thường, biến phần còn lại của trạng ngữ

thành chủ ngữ

2.3.4. Tiến trình dạy học nội dung bài “Đặc điểm loại hình tiếng Việt”(Lớp 11)

với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy

Bước 1: Nêu vấn đề

GV nêu vấn đề: Dùng MM tổng hợp những đặc điểm của loại hình tiếng Việt

Bƣớc 2: Tổ chức cho HS sử dụng MM để giải quyết các vấn đề

Trước hết, GV chia HS thành 4 nhóm (mỗi tổ một nhóm) và yêu cầu các nhóm

nghiên cứu SGK và lập MM.

HS sắp xếp vào các nhóm được phân công, phân công nhiệm vụ cho các thành

viên. HS làm việc theo nhóm, thảo luận, xác định chủ điểm chính và lập MM. Ở đây,

HS dễ dàng xác định chủ điểm chính là vấn đề trung tâm của câu hỏi: Những đặc điểm

loại hình của tiếng Việt.

Sau đó, GV gợi dẫn HS tái hiện những kiến thức liên quan tới chủ điểm theo

bảng biểu của câu hỏi ôn tập SGK.

HS cử đại diện nhóm trình bày MM và đưa ra ý kiến của mình. Nhóm khác theo dõi,

nhận xét, bổ sung.

Với sự chuẩn bị ở nhà và nghiên cứu thêm SGK, HS dễ dàng xác định được các tiêu đề

phụ có liên quan và có thể đưa ra MM với nội dung như sau:

43

Bƣớc 3: Kết luận vấn đề

Sau khi theo dõi sát quá trình thực hiện MM, trình bày của HS và nhận xét, bổ

sung, chỉnh sửa những lỗ hổng kiến thức cho HS, GV cho trình chiếu MM chuẩn tổng

hợp kiến thức về những yêu cầu của việc sử dụng tiếng Việt:

Bước 4: Củng cố và vận dụng kiến thức

Ở bước này, GV yêu cầu HS vận dụng những kiến thức đã được tái hiện thông

qua MM trên để giải quyết câu hỏi 1 SGK dạng bài tập(trang 58- Ngữ văn tập 2). Phân

tích các nhữ liệu để chứng minh tiếng Việt thuộc loại hình ngôn ngữ đơn lập.

44

* Nhận xét về vai trò hỗ trợ của Mindmap trong giờ học

Việc GV lập MM về nội dung các bài Tiếng Việt trong chương trình giúp HS có

cái nhìn tổng quan về toàn bộ bài học, xác định được những kiến thức cần tái hiện và

xây dựng trước khi bước vào bài học.

GV nêu vấn đề bài học đưa ra và tổ chức cho HS thảo luận tìm chủ điểm chính,

nghiên cứu SGK tìm các tiêu đề phụ để lập MM giúp HS chủ động, tích cực, độc lập và

sáng tạo hơn trong quá trình tham gia hoạt động nhận thức. Xét về mặt kiến thức, các

bài tiếng Việt là những kiến thức được tích hợp dọc từ chương trình các lớp dưới hoặc

tích hợp ngang ở các bài đọc văn trong chương trình ẵn một cách hệ thống và cụ thể chứ

không phải là sự yêu cầu học sinh phải sáng tạo ra những gì mới mẻ, độc đáo. Do vậy,

việc GV dùng những câu hỏi gợi dẫn giúp HS thiết lập được các tiêu đề phụ trong MM

là rất cần thiết, tránh tình trạng lan man khiến MM trở nên rối rắm, khó theo dõi. Tuy

nhiên, thay vào đó, có thể cho phép HS thoải mái thể hiện tư duy sáng tạo qua hình thức

trình bày MM bằng các hình ảnh và màu sắc giúp cho việc học trở nên hứng thú hơn.

GV cho trình chiếu MM chuẩn hệ thống hóa nội dung bài học sẽ giúp HS xác

định được những kiến thức trọng tâm của vấn đề, các mối liên hệ giữa những kiến thức

đó; từ đó hiểu sâu và ghi nhớ lâu hơn nội dung bài học.

Cho HS trả lời câu hỏi dạng bài tập vận dụng trong SGK dựa vào MM đã lập một

mặt giúp HS hình thành kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực hành một cách hiệu quả.

Tóm lại, có thể nói MM là công cụ phát huy được tiềm năng trí tuệ và năng lực tự

học của HS, giúp HS làm việc hăng hái hơn, hiệu quả hơn và hứng thú hơn trong học

tập. Tuy nhiên, với các bài tiếng Việt, trong hoạt động dạy học, GV cần sử dụng các

câu hỏi gợi dẫn giúp HS thể hiện tư duy hệ thống trên MM mang lại hiệu quả cao nhất

trong dạy học.

III.HIỆU QUẢ CỦA ĐỀ TÀI

3.1. Thực nghiệm sƣ phạm

45

3.1.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm

Mục đích

Thực nghiệm sư phạm với mục đích làm sáng tỏ thêm cho vấn đề đang nghiên

cứu và phần nào chứng minh được vấn đề nêu ra là có cơ sở, có khả năng vận dụng vào

thực tế dạy học các bài tiếng Việt. Cụ thể, kết quả thực nghiệm phải trả lời được các

câu hỏi:

- Sử dụng MM dạy học các bài tiếng Việt có phát huy được tiềm năng trí tuệ và

năng lực tư duy sáng tạo của HS hay không?

- Chất lượng học tập của HS trong dạy học với sự hỗ trợ của MM so với dạy học

theo kiểu truyền thống như thế nào?

- Việc sử dụng MM có tạo được môi trường thuận lợi trong việc phát huy tính

tích cực, chủ động, khả năng tự học của HS trong dạy học hay không?

Trả lời các câu hỏi trên sẽ tìm ra được những thiếu sót của đề tài để từ đó kịp thời

chỉnh lý, bổ sung sao cho hoàn thiện; từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học tiếng

Việt nói riêng, dạy học Ngữ văn nói chung và quá trình đổi mới phương pháp dạy học ở

trường phổ thông.

Nhiệm vụ

Trong quá trình thực nghiệm sư phạm, chúng tôi thực hiện các nhiệm vụ sau:

- Tổ chức dạy học các bài tiếng Việt trong chương trình THPT cho các lớp đối

chứng và thực nghiệm

+ Với các lớp thực nghiệm: Sử dụng MM kết hợp với các PPDH truyền thống,

đặc biệt là phương pháp thực nghiệm

+ Với các lớp đối chứng: Sử dụng PPDH truyền thống, các tiết dạy vẫn được tiến

hành theo đúng tiến độ như phân phối chương trình của Bộ GD & ĐT.

- So sánh, đối chiếu kết quả học tập và xử lý kết quả thu được của các lớp thực

nghiệm và các lớp đối chứng.

3.1.2. Đối tƣợng, địa bàn thực nghiệm

Để đánh giá một cách chính xác, khoa học những nội dung được đưa ra thực

nghiệm, trong quá trình lựa chọn đối chứng, chúng tôi thực hiện nghiêm túc việc phân

loại trình độ HS và GV giảng dạy. Các lớp TN và ĐC không thuộc hệ thống trường

46

chuyên, trình độ các em tương đối đồng đều và có sự tương ứng giữa đối tượng TN và

đối tượng ĐC.

Số HS được khảo sát trong quá trình thực nghiệm sư phạm bao gồm 90 HS của

2lớp 12, 86 học sinh 2 lớp 11trong đó có 2 lớp thuộc nhóm thực nghiệm (12A13, 11C3,

và 2 lớp thuộc nhóm đối chứng (12A3, 11C1). Các lớp được chọn đều thuộc trường

THPT Xuân lộc, tỉnh Đồng Nai. Qua thực tế giảng dạy ở trường THPT Xuân Lộc,

chúng tôi nhận thấy các lớp được chọn có điều kiện tổ chức dạy học tương đối đồng đều

về chất lượng cũng như về số lượng: sĩ số gần bằng nhau, tỉ lệ nam nữ, tỉ lệ đoàn viên và

kết quả học tập môn Ngữ văn là tương đương nhau.

3.1.3. Nội dung thực nghiệm

Căn cứ vào kế hoạch dạy học ở trường THPT, chúng tôi chọn tiến hành thực

nghiệm hai bài : Đặc điểm loại hình tiếng Việt (lớp 11, tiết 88,89) và bài Phong cách

ngôn ngữ hành chính (lớp 12, tiết 92,93).

Hai bài này đều thuộc chương trình cơ bản (bộ SGK chuẩn)

3.1.4. Tổ chức nội dung dạy học thực nghiệm

Giai đoạn 1: Chuẩn bị thực nghiệm

Trước khi triển khai thực nghiệm, chúng tôi tiến hành và hoàn thiện việc thiết kế

giáo án và soạn phiếu câu hỏi.

Sau đó, chúng tôi tiến hành trao đổi với GV dạy lớp ĐC và TN về nội dung,

phương pháp dạy học các bài ôn tập tiếng Việt với sự hỗ trợ của MM. Các lớp ĐC, GV

sử dụng giáo án của mình để dạy. Các lớp TN, GV sử dụng giáo án của chúng tôi thiết

kế sẵn (xem phần phụ lục).

Giai đoạn 2: Triển khai thực nghiệm

Trước khi tiến hành thực nghiệm, chúng tôi đã trao đổi để thống nhất với GV dạy

thực nghiệm tinh thần cơ bản của việc dạy thực nghiệm: mục đích, ý nghĩa của việc thực

nghiệm; cách thức thực nghiệm. Đồng thời với những việc này, chúng tôi đã hướng dẫn

GV nghiên cứu giáo án mà chúng tôi đã thiết kế và cách tổ chức giờ học thực nghiệm

trên lớp. Mặt khác, chúng tôi cũng tổ chức hướng dẫn HS cách chuẩn bị ở nhà, cách tổ

chức trên trên lớp và cách làm bài kiểm tra để khi vào tiết thực nghiệm các em không bị

lúng túng vì bỡ ngỡ.

47

Tiến hành dạy hai giáo án đã soạn trên các đối tượng đã xác định theo đúng

chương trình, kế hoạch giảng dạy ở trường lựa chọn thực nghiệm. Đồng thời cho kiểm

tra (chung đề, chung đáp án) nhằm đánh giá và khảo sát chất lượng học tập của HS bằng

phiếu câu hỏi ở lớp thực nghiệm (lớp dạy bằng giáo án thực nghiệm) và lớp đối chứng

(lớp dạy theo giáo án thường).

Trao đổi với GV và HS sau khi thực nghiệm

Giai đoạn 3: Thu thập kết quả thực nghiệm

Kết quả là một trong những nội dung quan trọng của thực nghiệm, bởi kết quả

thực nghiệm có tác dụng làm sáng rõ tính đúng đắn và khẳng định tính khả thi của

những đề xuất trong luận văn. Nhưng kết quả thu được có chính xác hay không lại phụ

thuộc vào cả quá trình thực nghiệm, kiểm tra và khâu xử lý số liệu. Vì vậy, trước khi

thực nghiệm, chúng tôi đã xây dựng các tiêu chí và cách thức đánh giá kết quả thực

nghiệm.

Việc đánh giá thực nghiệm giáo dục có thể dựa vào cả tiêu chuẩn định tính và

tiêu chuẩn định lượng. Các tiêu chuẩn này tùy thuộc vào vấn đề và phạm vi nghiên cứu.

Với đề tài luận văn này, để đánh giá kết quả quá trình thực nghiệm, chúng tôi xây dựng

tiêu chí đánh giá như sau:

Về định tính

Để có cơ sở đánh giá định tính, chúng tôi đã tiến hành dự giờ, quan sát giờ học ở

cả lớp TN và lớp ĐC. Đồng thời, chúng tôi còn đánh giá định tính dựa vào kết quả bài

kiểm tra của HS phần câu hỏi mang tính chất tái hiện, hệ thống hóa kiến thức và phần

bài tập thực hành.

Về định lƣợng

Để có cơ sở đánh giá định lượng, chúng tôi tiến hành kiểm tra và chấm bài (Đề

và đáp án ở phần phụ lục của bài viết) theo thang điểm 10. Đánh giá hiệu quả của việc

tiếp nhận kiến thức và kĩ năng vận dụng kiến thức vào bài tập kiểm tra, chúng tôi chia

thành 4 loại trình độ (Giỏi, Khá, Trung bình,Yếu - Kém).

3.2. Phân tích kết quả thực nghiệm

3.2.1. Nhận xét tiến trình dạy học

Qua quan sát giờ học ở các lớp thực nghiệm và đối chứng được tiến hành theo

48

tiến trình dạy học, chúng tôi rút ra được một số nhận xét sau:

- Đối với các lớp đối chứng, mặc dù cách dạy có đổi mới nhưng chưa thấy có

chuyển biến rõ rệt, trong giờ dạy vẫn chủ yếu là GV thuyết trình, HS yên lặng lắng nghe

và ghi chép. Tuy HS cũng có trả lời các câu hỏi GV đặt ra nhưng chưa thể hiện sự hứng

thú và tự giác. HS còn thụ động trong học tập, chưa thể hiện được vai trò là chủ thể của

hoạt động nhận thức.

Phần lớn các GV ở lớp đối chứng đều “lướt nhanh” hệ thống kiến thức, thường

chỉ tập trung thời gian để trả lời các câu hỏi dạng bài tập vận dụng. Các sơ đồ, bảng biểu

thường do GV tự chuẩn bị, HS quan sát và nghe giảng.

- Đối với các lớp TN, giờ học được chia thành nhiều hoạt động với nhiều nhiệm

vụ học tập khác nhau nhưng không quá tải với HS mà ngược lại, HS rất tích cực, chủ

động và hăng hái. Các em rất sôi nổi, nhiệt tình trong việc phát biểu ý kiến, hứng thú khi

làm việc với MM. Số lượng và chất lượng các câu hỏi của HS đưa ra cao hơn nhiều so

với lớp đối chứng.

- Quá trình HS thảo luận để lập MM giải quyết các câu hỏi trong SGK làm cho

HS tích cực, chủ động và sáng tạo hơn trong học tập;khả năng tổng hợp kiến thức nhanh

hơn, có hệ thống hơn; khả năng lập luận, trình bày vấn đề của các em logic, chặt chẽ

hơn; các em nhận thức một cách sáng tạo, có khoa học, từ đó hiểu sâu sắc và ghi nhớ lâu

hơn nội dung bài học.

3.2.2. Đánh giá định tính qua các bài kiểm tra

Lớp đối chứng

Đối với loại câu hỏi mang tính tái hiện, hệ thống hóa kiến thức, kết quả cho thấy

ở lớp ĐC HS chỉ trả lời đúng một số câu rất đơn giản. Gặp câu hỏi cần lựa chọn từ ngữ

và dựa vào văn cảnh để trả lời thì HS ít trả lời được. Một số em còn trả lời sai những câu

hỏi mang tính tái hiện về khái niệm nào đó do nhầm lẫn (Chẳng hạn với câu hỏi 1 ở

Phiếu câu hỏi lớp 11).

Đối với loại câu hỏi dạng bài tập vận dụng, hầu hết các em trả lời một cách thiếu

hệ thống, thiếu ý; thậm chí có em đi phân tích ngữ liệu dạng bình thơ văn (Chẳng hạn

đối với câu hỏi 5, Phiếu câu hỏi lớp 11: Phân tích đặc điểm loại hình tiếng Việt qua từ

mẹ trong đoạn thơ trích từ bài Mẹ ốm của Trần Đăng Khoa).

49

Lớp thực nghiệm

Đối với loại câu hỏi mang tính tái hiện, hệ thống hóa kiến thức, phần lớn HS lớp

TN đều trả lời tốt từ câu hỏi đơn giản đến câu hỏi phức tạp.

Đối với câu hỏi dạng bài tập vận dụng, HS lớp TN trước hết đã nắm được yêu

cầu của câu hỏi, phân tách được các ý trong câu trả lời và trả lời một cách có hệ thống,

rõ ràng.

3.2.3. Đánh giá định lƣợng

Kết quả bài kiểm tra thực nghiệm và đối chứng được tổng hợp ở bảng sau:

Bảng 1 : Điểm kiểm tra học sinh lớp 12

Lớp Phương

án Số HS

Số học sinh đạt điểm Xi

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

12A13 TN 45 1 2 6 10 16 9 1

12A3 ĐC 45 1 2 2 6 17 13 3 1

Bảng 2 : Bảng phân phối % điểm kiểm tra học sinh lớp 12

Lớp Phương

án Số HS

Số % học sinh đạt điểm Xi

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

12A13 TN 45 0,0 0,0 2,2 4,4 13,3 22,2 35,6 20,0 2,2 0,0 0,0

12A3 ĐC 45 0,0 2,2 4,4 4,4 13,3 37,8 28,9 6,7 2,2 0,0 0,0

Bảng 3 : Bảng phân phối % điểm kiểm tra học sinh lớp 12

Lớp Phương

án Số HS

Số % học sinh đạt điểm Xi trở xuống

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

12A13 TN 45 0 0 2,2 6,7 20 42,2 77,8 97,8 100 100 100

12A3 ĐC 45 0 2,2 6,7 11,1 24,4 62,2 91,1 97,8 100 100 100

Điểm trung bình X

12 A13= 5,53 Điểm trung bình X

12A3= 5,04

Lớp thực nghiệm 12A13 ( X

10B3= 5,53 ) Lớp đối chứng 12A3 ( X

10B7= 5,04 )

Xi ni Xi-X (Xi-X)2 Ni=(Xi-X)

2

2 1 -3,5 12,5 12,5

3 2 -2,5 6,4 12,8

4 6 -1,5 2,4 14,1

5 16 -0,5 0,3 4,6

6 15 0,5 0,2 3,3

7 4 1,5 2,2 8,6

8 1 2,5 6,1 6,1

∑ = 81,91

Xi ni Xi-X (Xi-X)2 Ni=(Xi-X)

2

2 1 -3,5 12,5 12,5

3 2 -2,5 6,4 12,8

4 6 -1,5 2,4 14,1

5 16 -0,5 0,3 4,6

6 15 0,5 0,2 3,3

7 4 1,5 2,2 8,6

8 1 2,5 6,1 6,1

∑ = 61,9

50

Phương Sai (S2)và độ lệch chuẩn (S) Phương Sai (S

2)và độ lệch chuẩn (S)

S 41,144

9,612

1312 A ; S = 1,19 S 86,144

91,812

312 A ; S = 1,36

V12A13 = 43,22%10053,5

19,1x V12A3 = 07,27%100

04,5

36,1x

So sánh độ biến thiên ta thấy V12A13 = 22,43 < V12A 3= 27,07 nên chất lương của lớp

12A13 đồng đều hơn .

- Phép thử Student – phân phối t :

tTN= 8,186,141,1

45)04,553,5(

22

ĐCTN SS

nĐCTN XX

Chọn xác suất = (0,05 – 0,1)

Với độ lệch tự do k = 2n-2 = 45* 2 -2 = 88

Tra bảng phân phối Student với =0,1 ; k =88 ta có t ,k= 1,66 .

Vậy tTN = 1,8 ≥ t ,k= 1,66 => Sự khác nhau giữa XTN và XĐC có ý nghĩa .

Đồ thị phân phối tần số lũy tích

Điểm kiểm tra học sinh lớp 11

Đồ thị so sánh giữa thực nghiệm và đối chứng

0

20

40

60

80

100

120

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Điểm số học sinh

%

Đối chứng

Thực nghiệm

51

Lớp

Phương

án Số HS

Số % học sinh đạt điểm từ Xi trở xuống

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11C3 TN 43 0 0 2,2 2,3 14 60,5 74,4 95,3 100 100 100

11C1 ĐC 43 0 2,3 4,7 7 20,9 72,1 88,4 97,7 100 100 100

Điểm trung bình X

11C3= 5,53 Điểm trung bình X

11C1= 5,07

Lớp thực nghiệm 11C3 ( X

11C3= 5,53 ) Lớp đối chứng 11C1 ( X

11C1= 5,07 )

Phương Sai (S2)và độ lệch chuẩn (S) Phương Sai (S

2)và độ lệch chuẩn (S)

S 35,142

7,562

311 C ; S = 1,16 S 59,142

79,662

111 C ; S = 1,26

V11C3 = 21%10053,5

16,1x V11C1 = 9,24%100

07,5

26,1x

Lớp Phương

án Số HS

Số học sinh đạt điểm Xi

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11C3 TN 43 1 5 20 6 9 2

11C1 ĐC 43 1 1 1 6 22 7 4 1

Lớp Phương

án Số HS

Số % học sinh đạt điểm Xi

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11C3 TN 43 0,0 0,0 0,0 2,3 11,6 46,5 14,0 20,9 4,7 0,0 0,0

11C1 ĐC 43 0,0 2,3 2,3 2,3 14,0 51,2 16,3 9,3 2,3 0,0 0,0

Xi ni Xi-X (Xi-X)2 ni=(Xi-X)

2

1 1 -4,07 16,56 16,56

2 1 -3,07 9,42 9,42

3 1 -2,07 4,28 4,28

4 6 -1,07 1,14 6,87

5 22 -0,07 0,00 0,11

6 7 0,93 0,87 6,06

7 4 1,93 3,73 14,90

8 1 2,93 8,59 8,59

∑ = 66,79

Xi ni Xi-X (Xi-X)2 ni=(Xi-X)

2

2 -3,5 12,5 0,0

3 1 -2,5 6,4 6,4

4 5 -1,5 2,4 11,8

5 20 -0,5 0,3 5,7

6 6 0,5 0,2 1,3

7 9 1,5 2,1 19,3

8 2 2,5 6,1 12,2

∑ = 56,7

52

So sánh độ biến thiên ta thấy V11C3 = 21 < V11C1= 24,9 nên chất lương của lớp 11C3 đồng

đều hơn .

- Phép thử Student – phân phối t :

tTN= 8,159,135,1

43)07,553,5(

22

ĐCTN SS

nĐCTN XX

Chọn xác suất = (0,05 – 0,1)

Với độ lệch tự do k = 2n-2 = 43* 2 -2 = 84

Tra bảng phân phối Student với =0,1 ; k =84 ta có t ,k= 1,663.

Vậy tTN = 1,8 ≥ t ,k= 1,663 => Sự khác nhau giữa XTN và XĐC có ý nghĩa .

Đồ thị phân phối tần số lũy tích

Đồ thị so sánh giữa thực nghiệm và đối chứng

0

20

40

60

80

100

120

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Điểm số học sinh

%

Thực nghiệm

Đối chứng

Kết quả thống kê và phân tích số liệu điều tra thu được cho thấy: kết quả

họctập của nhóm TN cao hơn kết quả học tập của nhóm ĐC. Cụ thể là số HS đạt

điểm trung bình của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC, tỉ lệ HS loại yếu - kém của nhóm

TN giảm đáng kể so với nhóm ĐC, ngược lại, tỉ lệ HS đạt loại khá, giỏi của nhóm

TN cao hơn nhóm ĐC. Từ đó cho thấy có sự khác biệt rất có ý nghĩa giữa các kết quả

của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng. Như vậy tính khả thi của đề tài là có cơ sở.

53

3.3. Kết luận Trong quá trình thực nghiệm sư phạm, với sự phân tích và xử lý

các kết quả nhận được về mặt định tính và định lượng, chúng tôi đã có cơ sở để

khẳng định giả thuyết ban đầu đưa ra về tính hiệu quả của đề tài. Cụ thể là thông

qua các kết quả thu được từ 4 tiết dạy thực nghiệm sư phạm các bài tiếng Việt đã

chọn trong chương trình Ngữ văn 11 và 12, chúng tôi thu được những kết luận sau:

Sự hỗ trợ của MM vào việc tổ chức dạy học các bài tiếng Việt cho HS THPT đã

có tác dụng gây hứng thú, kích thích tính tò mò, khả năng tư duy, óc sáng tạo và bước

đầu hình thành cho các em năng lực tự học, tạo được động cơ, lòng ham hiểu biết của

các em; giúp các em chủ động tự tổng hợp kiến thức cho riêng mình, làm cho các nội

dung ôn tập trở nên có hệ thống, dễ hiểu, dễ nhớ, nhớ lâu; ý thức tinh thần thái dộ học

tập của các em được nâng cao, tăng cường các hoạt động học tập (hoạt động cá nhân và

hoạt động nhóm) của các em.

Sự hỗ trợ của MM vào việc tổ chức hoạt động nhận thức cho HS đã có tác

dụng nhiều mặt trong hoạt động dạy học của GV: giúp GV có nhiều thời gian quan

tâm đến hoạt động của lớp, tăng cường việc chỉ đạo học tập của HS theo tiến trình,

giúp GV linh hoạt điều phối hoạt động dạy học, giảm thời gian truyền giảng, tăng thời

gian cho các hoạt động nhóm của HS cũng như thời gian trao đổi giữa GV và HS.

Như vậy, việc tổ chức dạy học với sự hỗ trợ của MM đã nâng cao được

nănglực tự học, phát huy được tiềm năng trí tuệ và năng lực tư duy tổng hợp, khái

quát hóa của HS, góp phần đổi mới PPDH, từ đó nâng cao chất lượng dạy học phân

môn Tiếng Việt nói riêng và môn Ngữ văn nói chung ở trường THPT.

54

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán (2009), Phương pháp dạy học Tiếng

Việt, NXB Giáo dục, Hà Nội.

2. Bộ GD & ĐT (2006), Ngữ văn 10, Tập 1 - 2, NXB Giáo dục, Hà Nội.

3. Bộ GD & ĐT (2006), Ngữ văn 10, Sách GV, Tập 1 - 2, NXB Giáo dục, Hà Nội.

4. Bộ GD & ĐT (2007), Ngữ văn 11, Tập 1 - 2, NXB Giáo dục, Hà Nội.

5. Bộ GD & ĐT (2007), Ngữ văn 11, Sách GV, Tập 1 - 2, NXB Giáo dục, Hà Nội.

6. Bộ GD & ĐT (2008), Ngữ văn 12, Tập 1 - 2, NXB Giáo dục, Hà Nội.

7. Bộ GD & ĐT (2008), Ngữ văn 12, Sách GV, Tập 1 - 2, NXB Giáo dục, Hà Nội.

8. Tony Buzan, Barry Buzan (Lê Huy Lâm dịch) (2008), Sơ đồ tư duy, NXB Tổng hợp

TP. Hồ Chí Minh.

9. Tony Buzan (New Thinking Group dịch, Hải Hà, Hồng Hoa hiệu đính) (2010), Bản

đồ tư duy trong công việc, NXB Lao động - Xã hội, Hà Nội.

10. Jean - Luc Deladriere, Frederic Le Bihan, Piere Mongin, Dennis Rebaud (Bản dịch

của Trần Chánh Nguyên) (2009), Sắp xếp ý tưởng với Sơ đồ tư duy, NXB Tổng hợp

TP. Hồ Chí Minh.

11. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (2008), Tâm lý học lứa tuổi và Tâm

lý học sư phạm, NXB Thế giới, Hà Nội.

12. Adam Khoo (Trần Đăng Khoa, Uông Xuân Vy dịch) (2007), Tôi tài giỏi, bạn cũng

thế, NXB Phụ Nữ, Hà Nội.

13. Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam (2005), Luật giáo dục, NXB Chính trị, Hà Nội.

14. Chu Cẩm Thơ (2009), “Bản đồ tư duy - Công cụ hỗ trợ hiệu quả trong dạy học môn

Toán”, Tạp chí Giáo dục, (213) (I), tr. 42 - 43.

15. Lê Công Triêm, Lương Thị Lệ Hằng (2009), “Hệ thống hóa bài tập Vật lí với Sơ đồ

tư duy”, Tạp chí Giáo dục, (233) (I), tr. 43 - 44.

16. Joyce Wycoff (Thanh Vân, Việt Hà dịch) (2009), Ứng dụng bản đồ tư duy, NXB

Lao động - Xã hội, Hà Nội.

55

SỞ GD&ĐT ĐỒNG NAI

Đơn vị Trường THPT Xuân Lộc

CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

Độc lập - Tự do - Hạnh phúc

Xuân Lộc., ngày 28 tháng 5 năm 2012

PHIẾU NHẬN XÉT, ĐÁNH GIÁ SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

Năm học: 2011-2012

–––––––––––––––––

Tên sáng kiến kinh nghiệm: SỬ DỤNG BẢN ĐỒ TƢ DUY TRONG DẠY HỌC

TIẾNG VIỆT Ở TRƢỜNG THPT

Họ và tên tác giả: TRẦN THỊ KIM TÂN Chức vụ: Phó hiệu trưởng

Đơn vị: Trường THPT Xuân Lộc.

Lĩnh vực: (Đánh dấu X vào các ô tương ứng, ghi rõ tên bộ môn hoặc lĩnh vực khác)

- Quản lý giáo dục - Phương pháp dạy học bộ môn: Ngữ văn

- Phương pháp giáo dục - Lĩnh vực khác: ........................................................

Sáng kiến kinh nghiệm đã được triển khai áp dụng: Tại đơn vị Trong Ngành

1. Tính mới (Đánh dấu X vào 1 trong 2 ô dưới đây)

- Có giải pháp hoàn toàn mới

- Có giải pháp cải tiến, đổi mới từ giải pháp đã có

2. Hiệu quả (Đánh dấu X vào 1 trong 4 ô dưới đây)

- Hoàn toàn mới và đã triển khai áp dụng trong toàn ngành có hiệu quả cao

- Có tính cải tiến hoặc đổi mới từ những giải pháp đã có và đã triển khai áp dụng

trong toàn ngành có hiệu quả cao

- Hoàn toàn mới và đã triển khai áp dụng tại đơn vị có hiệu quả cao

- Có tính cải tiến hoặc đổi mới từ những giải pháp đã có và đã triển khai áp dụng

tại đơn vị có hiệu quả

3. Khả năng áp dụng (Đánh dấu X vào 1 trong 3 ô mỗi dòng dưới đây)

- Cung cấp được các luận cứ khoa học cho việc hoạch định đường lối, chính sách:

Tốt Khá Đạt

- Đưa ra các giải pháp khuyến nghị có khả năng ứng dụng thực tiễn, dễ thực hiện

và dễ đi vào cuộc sống: Tốt Khá Đạt

- Đã được áp dụng trong thực tế đạt hiệu quả hoặc có khả năng áp dụng đạt hiệu

quả trong phạm vi rộng: Tốt Khá Đạt

XÁC NHẬN CỦA TỔ CHUYÊN MÔN

(Ký tên và ghi rõ họ tên)

THỦ TRƢỞNG ĐƠN VỊ

(Ký tên, ghi rõ họ tên và đóng dấu)

BM04-NXĐGSKKN

56