szisz_kurzusbeszamolo_sablonszisz.hu/user/pages/03.programjaink/baksai_csilla_tanulmany.… · web...
TRANSCRIPT
ÁLDOZATHIBÁZTATÁS AZ ISKOLÁBAN
HOGYAN BEFOLYÁSOLJA EGY BÁNTALMAZÁSI SZEREP AZ ÁLDOZATHIBÁZTATÁST?
Szerző: Baksai CsillaLakcím: 9024 Győr, Dugonics u. 5.Adóazonosító jel: 8463800734Szerződés száma: ÚNKP-17-2-II-BCE-122
Konzulens: Farkas Eszter
A tanulmány az Emberi Erőforrások MinisztériumaÚj Nemzeti Kiválóság Programjának támogatásával készült
Absztrakt
Jelen dolgozat célja az, hogy kvalitatív majd kvantitatív kutatást végezzen a bántalmazás és az
áldozathibáztatás jelenségei kapcsán. Kutatási kérdése arra irányul, hogy: A bántalmazások
során általában felvett szerep (bántalmazó, áldozat, szemlélő) hogyan befolyásolja azt, hogy
mennyire áldozathibáztató valaki? A kvalitatív kutatás során két fókuszcsoportos beszélgetés
és egy egyéni interjú tanulságait építi be egy kvantitatív kérdőívbe, melyet a szerző 343 10.
évfolyamos budapesti középiskolás diákkal töltetett ki. A szerző a kutatási kérdés
megválaszolásához kvantitatív statisztikai elemzési módszereket használ SPSS szoftver
segítségével. A kutatás eredménye az, hogy létezik összefüggés a vizsgált két jelenség között,
viszont az tisztázatlan, hogy melyik bántalmazási szerep a leginkább áldozathibáztató
általában. A dolgozat elméleti kiindulópontjai Olweus (1996), Blazer (2005), Gini, et al.
(2008), Dake, et al. (2003), Niemi & Young (2016) és Whatley (1996) eredményei.
Tartalomjegyzé
k
1. Bevezetés............................................................................................................................4
2. Bántalmazás.......................................................................................................................6
2.1 Meghatározás....................................................................................................................7
2.2 Típusai...............................................................................................................................8
2.3 A bántalmazás okai és lehetséges következményei..........................................................9
2.4 A bántalmazás érintettjei.................................................................................................10
3. Áldozathibáztatás............................................................................................................12
3.1 Az áldozathibáztatás pszichológiai háttere.....................................................................13
3.2 Az áldozathibáztatásra ható tényezők.............................................................................14
3.3 Az áldozathibáztatás felismerése....................................................................................15
4. Áldozatok tulajdonságai.................................................................................................16
4.1 Külső megjelenés............................................................................................................17
4.2 Pszichológiai jellemzők..................................................................................................17
4.3 Viselkedésbeli jellemzők................................................................................................18
5. Az általam kiválasztott vizsgálni kívánt csoport..........................................................18
6. A bántalmazás és áldozathibáztatás mérési eszközei..................................................19
6.1 Bántalmazás mérése........................................................................................................19
6.2 Áldozathibáztatás mérése................................................................................................20
7. A kvalitatív kutatási módszertan bemutatása..............................................................20
8. A kutatásban résztvevő alanyok bemutatása...............................................................22
9. A fókuszcsoportos beszélgetések és egyéni interjú elemzése.......................................23
9.1 Bántalmazás definíciója..................................................................................................23
9.2 Bántalmazás formái és gyakorisága................................................................................23
9.3 Áldozattá válás és a bántalmazás kezelése.....................................................................24
9.4 Bántalmazói személyiségjegyek és a bántalmazás háttere, mechanizmusai..................25
9.5 Tanárok és társak fellépése.............................................................................................26
9.6 Önhibáztatás....................................................................................................................27
9.7 Áldozathibáztatás............................................................................................................27
10. A kvalitatív kutatás konklúziója................................................................................28
11. Kvantitatív kutatási módszertan bemutatása..........................................................30
12. Kvantitatív kutatás résztvevőinek bemutatása........................................................31
13. Kérdőívek elemzése.....................................................................................................32
13.1 Bántalmazási szerepekre vonatkozó érintettség a mintán.............................................32
1
13.2 Áldozathibáztatási attitűdök a mintán...........................................................................33
13.3 A bántalmazási szerepek és az áldozathibáztatási attitűd összefüggései......................34
14. Összegzés............................................................................................................................35
Felhasznált irodalom..............................................................................................................37
1. melléklet – Bántalmazási szerepek....................................................................................41
2. melléklet – Bántalmazás mérése........................................................................................42
3. melléklet – Áldozathibáztatás mérése I.............................................................................43
4. melléklet – Áldozathibáztatás mérése II...........................................................................44
5. melléklet – Áldozathibáztatás mérése III.........................................................................45
6. melléklet – Fókuszcsoportos beszélgetések vázlata..........................................................46
2
1. táblázat: Áldozati érintettség alakulása (saját szerk.)...........................................................32
2. táblázat: Bántalmazói érintettség alakulása (saját szerk.).....................................................33
3. táblázat: Áldozathibáztatási attitűdök (saját szerk.)..............................................................33
4. táblázat: Bántalmazási szerepek megoszlásai a két besorolás szerint (saját szerk.).............34
5. táblázat: A szerepek áldozathibáztatási csoportátlagai a különböző függő változók és
besorolások szerint (saját szerk.)..............................................................................................35
3
1. Bevezetés
A bántalmazás jelensége számos hétköznapi helyzetben tetten érthető, kezdve az óvodás
piszkálódásokkal egészen a munkahelyi bántalmazásig. Egy adott bántalmazási szituáció
esetén, aminek legalább két közvetlen érintettje van, egy áldozat és egy bántalmazó, felmerül
a kérdés, hogy mi volt a szituáció előzménye és kit terhel felelősség az eset kimenetét illetően.
Ahol bántalmazásra kerül sor, ott természetes módon merül fel az áldozathibáztatás jelensége
is, hiszen az igazságos világba vetett hit (Just-world-hypothesis) szerint az embernek
ösztönösen szüksége van arra, hogy a világképét szilárdan megtartsa azáltal, hogy kellemetlen
szituációk bekövetkezését racionális ok-okozati viszonyra vezeti vissza. (Whatley, 1996)
Ilyenkor hajlamos az áldozat viselkedésében keresni a hibát és őt okolni a bántalmazás
bekövetkezéséért. Ebből kifolyólag az áldozathibáztatás káros hatású, mert megerősíti a
bántalmazót cselekedete helyességéről, és ezáltal konzerválja a jelenség gyakoriságát. Hosszú
távon pedig sok ember válik áldozattá, mely szerep elszenvedése enyhébb és kifejezetten
komoly következményeket is vonhat maga után, a szorongástól egészen az öngyilkosságig.
Kutatásom során arra a kérdésre keresem a választ, hogy A bántalmazások során általában
felvett szerep (bántalmazó, áldozat, szemlélő) hogyan befolyásolja azt, hogy mennyire
áldozathibáztató valaki? Érdeklődésem fókusza középiskolás diákok offline, tehát személyes
bántalmazási helyzeteire vonatkozik. A kutatást két fázisra bontom: egy feltáró, kvalitatív
módszert alkalmazó első fázisra, illetve egy kvantitatív elemzést elvégző másodikra. A
kvalitatív fázisban két fókuszcsoportos beszélgetés és egy egyéni interjú elemzését végzem el,
melyet budapesti 10. évfolyamos középiskolásokkal végeztem. A kvantitatív fázis pedig a
kvalitatív fázis tanulságait beépítve nagyobb mintán méri fel ugyanennek a korosztálynak a
bántalmazásban való érintettségét és az áldozathibáztatási attitűdjét. A kérdőívek alapján a
kutatási kérdésem megválaszolásához jutok el.
A kvalitatív kutatás alapján a dolgozat eredményei közé tartoznak a következők: Először az
a megállapítás, hogy egy osztályközösségen belüli bántalmazásnak sokszor egy személy vagy
egy kisebb csoport a kiindulópontja, akiknek a viselkedése tovább terjedhet a közösség többi
tagjára. Az ő beazonosításukkal eredményesen lehet megszüntetni a problémát. Másrészt, bár
nem azonosíthatóak általános bántalmazói vagy áldozati személyiségjegyek, érdemes a
bántalmazó személyes és családi hátterét jobban felkutatni a bántalmazásra való hajlam
vizsgálatakor. Harmadrészt, a tanároknak, szülőknek és szemlélőknek, tehát a közvetlenül
nem érintett környezetnek kiemelt felelőssége van a bántalmazás megelőzésében és
kezelésében is. A diákoknak kifejezetten igényük van arra, hogy a tanárhoz fordulni tudjanak
4
problémáikkal, és hogy ők azt kompetensen tudják megoldani. Továbbá, a felelősség is a
tágabb környezet összes szereplője között oszlik meg egy bántalmazási helyzet megítélésekor,
nem csupán a bántalmazó és az áldozat között. Végül, a bántalmazó személyének emberivé
tétele az érzelmek feltárása által erősíti az áldozathibáztatást.
A kvantitatív kutatás eredménye pedig az, hogy az általában betöltött bántalmazási
szerepek és az áldozathibáztatási attitűdök között kimutatható összefüggés van, hiszen
eltérőek a szerepek csoportátlagai. Viszont nem mondható ki, hogy melyik szerep az, ami a
leginkább hajlamos az áldozathibáztatásra, mivel az eredmények a statisztikai módszer-tan
függvényében egymással ellentétesek. Az ellentmondás okainak a feltárása a jelenlegi
kutatásnál mélyebb statisztikai elemzést igényel, melyet a jövőben tervezek elvégezni.
A dolgozatot a fogalmak tisztázásával kezdem, megismertetem az olvasót a bántalmazás
definíciójával, típusaival, következményeivel és érintettjeivel, ezután pedig az
áldozathibáztatás pszichológiai hátteréről és a ráható tényezőkről írok. A negyedik fejezetben
az áldozatok tulajdonságairól írok. A bántalmazásra és áldozathibáztatásra vonatkozó
szakirodalmi összefoglaló után kitérek az általam vizsgált csoportra, a bántalmazás és az
áldozathibáztatás mérésének módszertani lehetőségeire, majd kiválasztom a kutatási célhoz és
a csoporthoz illő kutatási módszertant. Ezt követően bemutatom a fókuszcsoportok és az
egyéni interjú résztvevőit és elvégzem a kvalitatív kutatás elemzését. Végül pedig rátérek a
kérdőíves kvantitatív módszertan, illetve kérdőívek kitöltőinek bemutatására, majd elvégzem
a statisztikai elemzést az adatokon. A dolgozat zárásaként levonom a konklúziókat
fókuszcsoportos beszélgetésekből és az egyéni interjúból.
A dolgozat további fontos kutatási eredményének tekinthetők a jövőbeli kutatási irányok,
melyek a kvalitatív és kvantitatív kutatási fázisok során váltak számomra világossá. Ezek
közé tartozik a kutatás cyber térben történő bántalmazás felmérése hasonló, önbevallásos
módszerrel. A bántalmazáshoz vezető korábbi sérelmek feltárása, és azok integrálása a
bántalmazási szerepek beazonosításába. Továbbá tisztázandó, hogy mik azok a pontos
kérdések, melyek az áldozathibáztatási attitűdöt leginkább megragadják, mérik, melynek
tisztázatlansága a kutatás eredményeinek ellentmondásosságához vezet.
5
2. Bántalmazás
A bántalmazás egy olyan jelenség, ami mindenféle környezetben és korosztályban
előfordulhat a társas emberi kapcsolatokban. Ezért sokáig mint a szociális kapcsolatok
természetes velejárójára tekintettek rá annak ellenére, hogy ez az érzelmi teher hosszú távon
is kihathat az ember fejlődésére, személyiségére és teljesítményére. A szakirodalom egy pár
évtizede foglalkozik vele, (Hymel & Swearer, 2015) viszont azóta sokszínű aspektusból
kutatják a jelenség okait, következményeit, szereplőit, az érintettek felelősségét, és próbálják
meg mind megelőző mind pedig kezelő céllal a gyakorlatba ültetni a tapasztalatokat
különböző programok és képzések által.
A bántalmazás jelenségét én ebben a dolgozatban a kiskorúakhoz, középiskolás korú
gyerekekhez szempontjából vizsgálom. Az ő életükben többféle térben fordulhat elő
bántalmazás: az iskolában, az iskolába vezető vagy iskolából hazafelé tartó úton, otthon
tágabb társaságban, illetve a cyber térben. (United Nations Educational, 2017) A dolgozat
alapvetően az iskolában történő diák-diák bántalmazásra koncentrál, így végig arra törekszik,
hogy az iskolai bántalmazásnál releváns aspektusokra térjen ki. Végső célja a kvalitatív
feltáró fázis eredményeire épülő kérdőív adatainak statisztikai elemzése, mely érdekében a
szakirodalom és az általános érvényű eredmények áttekintése is fontos.
A bántalmazásnak számos pszichológiai következménye és kihatása lehet egy gyerek
életében. Vannak, akik szoronganak, szociálisan nem fejlődnek miatta, (Harris & Hathorn,
2006) de Nagy-Britanniában a 13-18 éves korosztály 30%-a bántalmazás következtében
károsították magukat, és 10% pedig öngyilkosságot kísérelt meg. (Ditch the Label, 2014) A
dolgozat egyik eredménye szerint a diákok felismerik a bántalmazás súlyos következményeit,
és kifejezetten igénylik a tanáraiktól azt az iskolán belüli odafigyelést, ami kezeli a
közösségeikben előforduló bántalmazási eseteket. Ezért a bántalmazás témája kifejezetten
fontos és aktuális mindaddig, amíg az iskolarendszerbe nem integrálódik olyan képzési,
megelőzési és kezelési folyamat, ami csökkenti a bántalmazás jelentőségét
Az angol „bullying” kifejezés leggyakrabban használt magyar megfelelője a bántalmazás,
viszont szokás zaklatásnak, erőszakoskodásnak, molesztálásnak, terrorizálásnak és
megfélemlítésnek is fordítani. A következőkben a bántalmazást a „bullying” teljes értékű
szinonimájaként fogom használni.
6
2.1 Meghatározás
A bántalmazás első definíciója Dan Olweustól származik, és azóta is a jelenség
meghatározására használt legelterjedtebb definíció. A svéd pszichológus a
bántalmazáskutatásnak meghatározó alakja, akinek tanulmányait a következő fejezetekben
többször alapul veszem. Az 1993-ban írt Bullying at School: What We Know and What We
Can Do c. könyvét 25 nyelvre fordították le. (Olweus, 2017)
Olweus (1994) értelmezése szerint akkor beszélünk bántalmazásról, amikor valaki
ismétlődő negatív cselekedeteknek van kitéve egy vagy több másik személy által. Ebbe a
ténylegesen megvalósuló cselekedetek, de szándékok vagy kísérletek is beletartoznak. Céljuk
az áldozat kényelmetlen, kellemetlen helyzetbe hozása, amit fizikálisan, verbálisan,
szociálisan és gesztikulálással is ki lehet fejezni. A szituáció kialakulásának előfeltétele, hogy
eltérő mentális és/vagy fizikális erővel rendelkezzen az áldozat és a bántalmazó, tehát a
hatalmi egyensúly hiányzik. (Olweus, 1994) A bántalmazó célja hatalmának demonstrálása
vagy növelése, a mások feletti dominancia kimutatása. Az agressziótól a bántalmazást az
egyenlőtlen hatalmi viszonyok megléte különbözteti meg, hiszen míg agresszió két nagyjából
ugyanolyan fizikai vagy értelmi képességű személy között is tapasztalható, addig bántalmazás
nem. (Olweus, 1999) Tehát a bántalmazás az agresszív viselkedés egy fajtája, amikor az
agresszor egy hozzá képest alárendelt, gyengébb, esetleg visszavágni nem képes egyén felé
irányítja agresszív viselkedését.
Az én értelmezésemben bántalmazásról tehát az alábbi kritériumok teljesülésekor
beszélhetünk: A) a bántalmazó szándékosan és tudatosan bántja az áldozatot, B) ezt időben
ismétlődően teszi meg, illetve C) észlelhető hatalmi különbség van a bántalmazó és áldozat
között. A kutatás és a dolgozat alatt az olyan szituációkat, ahol az egyik kritérium nem
teljesül, nem tekintem bántalmazásnak.1
Annak ellenére, hogy a tudományos definíció jól körvonalazza azokat a cselekvéseket,
melyek bántalmazásnak számítanak, a való életben laikusként vett definíció nem mindig felel
meg a tudományosnak. Egy amerikai kutatás a tanárok saját bántalmazás definíciójára
vonatkozott, mely eredménye szerint az ismétlődés szükségszerűségét nem minden tanár
említi a bántalmazás jellemzőinek definiálásakor, míg a többi jellemzőt mindegyikük
definíciós kritériumnak tekinti. (Mishna, et al., 2005) Másrészt, finom a határ a felismert
bántalmazás és más, természetesnek tartott csoportos emberi viselkedés között. Sok gyerek
1 Például: Ha egy ismeretlen férfi egyszer megerőszakol egy nőt, akkor az az én értelmezésemben agresszió és nem bántalmazás, mivel sérül az időbeli ismétlődés kritériuma, hiszen csak egyszeri esetről van szó.
7
például időszakosan bántalmazással teszteli hatalmát, befolyását másokon, és kevesebben
vannak azok, akik ezt gyakran és tartósan megteszik (Pepler, et al., 2008), akiknek a
bántalmazás nem a hatalmi és hierarchikus viszonyok feltérképezését jelenti, hanem
hatalmának erőszakos fenntartását. Továbbá, sokszor nem ismert az esetről az, hogy a
bántalmazó cselekedete mögött szándékosság volt-e vagy véletlenül bántott valakit.
2.2 Típusai
A bántalmazásnak számos megjelenési fajtája lehet, melyeket kétféle síkon lehet kategóriákba
sorolni. A legtágabb csoportosítás szerint a bántalmazás lehet direkt vagy indirekt attól
függően, hogy személyes konfrontációval jár-e. Ha a bántalmazó nyíltan támadja az áldozatot,
akkor direkt bántalmazásról beszélhetünk, ha pedig az áldozat kihagyásán, de harmadik fél
bevonásán keresztül valósul meg, akkor indirektről. A bántalmazás direktsége nem
determinálja viszont azt a formát, amit a bántalmazó alkalmaz az áldozat bántására. (Olweus,
1994) A direkt bántalmazási formákra elsősorban akkor nyílik lehetőség, ha alacsony a felnőtt
felügyelet szintje, például szünetekben, öltözőkben, menzán. (Blazer, 2005)
A szűkebb csoportosítás pedig arra vonatkozik, hogy attól függetlenül, hogy direkt vagy
indirekt bántalmazásról beszélünk, Blazer (2005) szakirodalmi áttekintése szerint
megkülönböztethetünk fizikális, érzelmi, szociális és verbális bántalmazást. Továbbá, az
elektronikai eszközök és az internet széleskörű elterjedésével kialakult egy új bántalmazási
felület a cyber térben. Ebbe beletartozik bántó tartalmak küldése és posztolása közösségi
média oldalakon, emailben vagy SMS-ben, telefonos hívogatások, olyan profilok gyártása,
melyek mögött nem a profilon megjelentetett személy áll, hanem más ember(ek), és még sok
más példa. A cyber bántalmazás bármikor megtörténhet, hiszen az aktivitás nincsen időhöz
vagy helyhez kötve, így akár a középiskola épületében töltött idő alatt is megtörténhet. Ennek
ellenére jelen kutatásnak nem képezi részét, mivel a szakirodalom feldolgozása és a primer
kutatás kiterjesztése már túlmutat e dolgozat korlátain. Ezért a cyber térben történő
bántalmazás mint további kutatási irány kap jelentőséget.
A fizikális bántalmazás inkább a fiúkra jellemző, (Olweus, 1999) és finomabb testi
bántástól a durva erőszakos cselekedetekig terjed. Például: rugdosás, megütés, lökdösődés,
csipkedés, megfélemlítés testi erővel, személyes tulajdon megrongálása, kényszerítés olyan
dologra, amit az áldozat nem akar megtenni, bezárás valahova, pénz követelése stb. (Arora,
1994) A fizikális bántalmazás inkább az általános iskolában meghatározó, később inkább az
indirektebb típusok gyakoriak. (Blazer, 2005)
8
Az érzelmi és a szociális bántalmazás inkább a lányokra jellemző, mely esetben a
bántalmazó közvetettebb, indirektebb módszerekhez folyamodik, melyek nagyrészt az érzelmi
és szociális típusok. (Olweus, 1999) Például: pletykálás, bántalmazás nézéssel vagy
grimaszokkal, gúnyos viccelődés, bántó utánzás, kizárás baráti körökből, baráti kapcsolatok
manipulálása stb. (Arora, 1994)
A verbális bántalmazás mindkét nemnél a legelterjedtebb bántalmazási fajta, (Olweus,
1999) hiszen könnyen és gyorsan el lehet követni és nincsenek látható nyomai sem, tehát az
iskolákban releváns lebukás veszélye is alacsonyabb. Például: csúfolódás, gúnyolódás,
verbális bántás, verbális megfélemlítés, megjegyzések stb. (Arora, 1994) Hogy a verbális
bántalmazás és azon belül a gúnyolódás a legtöbbet előforduló bántalmazási forma jól
mutatja, hogy egy amerikai kutatás szerint a hetediktől tizenkettedik osztályos korosztálynak
a 74%-a állította az, hogy néha gúnyneveken szólítják őket. (Harris & Hathorn, 2006)
2.3 A bántalmazás okai és lehetséges következményei
Az iskolai bántalmazás több demográfiai és értékbeli tényezőre vezethető vissza, melyek a
nem, a társadalmi normák, valamint a tágabb környezeti és különböző strukturális tényezők.
A férfi nem dominanciája, és tágabban értelmezve a domináns egyének hatalmának
fenntartása erőszakon keresztül gyakori jelenség. A bántalmazás pedig azok ellen irányul,
akik a hatalomnak nem tudnak vagy nem akarnak megfelelni. Továbbá az iskolákban sem
valósul meg az egyenlőség és az elfogadás ideája, azok is a külső társadalmat képzik le, és
szintén teret hagynak bántalmazásnak és erőszaknak. (United Nations Educational, 2017)
A bántalmazás negatív következményei a bántalmazók, az áldozatok és a szemlélők
számára is meghatározóak. A hiányzások számában, az iskolai tevékenységekből való
kimaradásban, a gyengébb koncentrációs képességben, rosszabb jegyekben és később akár a
munkavállalás területén is megmutatkozhatnak. Nem halálos és halálos kimenete is lehet a
bántalmazástól való szenvedésnek: depresszió, antiszociális befelé fordulás, magányosság,
alacsony önbecsülés, szorongás, bántalmazás elkövetése visszavágásként, alkohol- és
drogfüggőség, sebek, permanens fogyatékosság, öngyilkos gondolatok és kísérletek. (Ditch
the Label, 2014, United Nations Educational, 2017) Látva azt, hogy a bántalmazás mindegyik
érintettet megviseli, illetve az áldozatok kifejezetten komoly veszélynek vannak kitéve általa,
így a bántalmazást normatívan helytelennek tekintem. Következésképpen, társadalmi célnak
tekinthető, hogy a jelenség előfordulását megakadályozzuk vagy a már bekövetkezett esetek
jövőbeli hatását csökkentsük.
9
2.4 A bántalmazás érintettjei
Egy bántalmazás esetén három szerepet lehet megkülönböztetni, melyek a bántalmazó, az
áldozat és a szemlélők, bár ez utóbbiak nem feltétlenül vannak jelen minden esetben. (Az
összes létező szereplőről egy szemléletes ábra megtekinthető az 1. mellékletben.)
2.4.1 ÁldozatAz előző fejezetben említettem, hogy a bántalmazás a domináns egyének hatalmának
fenntartását szolgálja, mely dominancia sokszor a férfiakhoz köthető. A nemtől függetlenül,
az áldozatoknak gyakran vannak hasonló jellemvonásaik, ám nem általánosítható, hogy azok,
akik ilyen tulajdonságokkal rendelkeznek, ők áldozattá fognak egyszer válni. A tipikus
áldozatok érzékenyek, csendesek, elővigyázatosak, és kevésbé érzik biztonságban magukat,
mint a többiek. Sokszor alacsony önbecsüléssel rendelkeznek, magukat negatívabban látják,
mint ami tényleges képességeiket, adottságaikat vagy teljesítményüket illeti, akár teljes
bukásnak tartják saját magukat. Társas kapcsolataikban nagyobb eséllyel magányosak,
sokszor egy közeli barátjuk sincs egy osztályban. Ez a típusú áldozat a passzív, vagy
meghunyászkodó áldozat, és bár tulajdonságaikban eltérhetnek, közös bennük az, hogy
környezetük úgy látja őket, hogy bizonytalanok, kevésbé értékes személyiségek, és akkor sem
fognak visszavágni, ha őket bántalmazás éri. (Olweus, 1999) Olweus passzív
áldozattipológiáján felül érdemes megemlíteni, hogy vannak olyan áldozatok is, akik aktívan
próbálnak fellépni bántalmazójuk ellen. A fellépés sikeressége változó lehet: van, hogy
semmit nem változtat, és a bántalmazó ugyanúgy folytatja a bántalmazását, de hatására akár
abba is hagyhatja.
Az áldozatok másik típusához olyan személyek tartoznak, akikben ötvöződnek a
szorongásos és agresszív viselkedésminták, ezzel provokálva környezetüket. (Olweus, 1999)
Ők általában maguk is bántalmazás és hatalomgyakorlás áldozatai, amikor bántalmazói
szerepben vannak épp (Kim, 2006), és kettős szerepük miatt bántalmazó-áldozatoknak
hívhatjuk őket. Azokról a jellemvonásokról, amelyek az áldozatokban bántalmazás indokaivá
válhatnak, a negyedik fejezetben fogok részletesebben írni.
2.4.2 BántalmazóA tipikus bántalmazó viselkedésében megjelenik bizonyos fokú agresszió, illetve erősebben
hatalomvágyó vagy uralkodó hajlamú és impulzívabb. Az áldozattal szemben magas
önbecsülésűek, és a szorongás az átlagnál kevésbé jellemezi őket. A fiúk esetében gyakran
erősebbek társaiknál. (Olweus, 1999) A bántalmazók általában kevésbé empatikusak, sokszor
10
a felszín alatt alacsony önbecsülésűek, vezetői képességek és humor kapcsolhatók hozzájuk,
szociálisan beágyazottak – ami viszont középiskola végére megváltozik, a sokan megvetik
őket viselkedésükért. (Kim, 2006) Annak ellenére, hogy valaki agresszióra hajlamos, nem
feltétlenül válik belőle bántalmazó. (Olweus, 1999)
Megkülönböztethetünk kezdeményező, tehát aktív, valamint követő, tehát passzív
bántalmazókat. (Olweus, 1999) A követő bántalmazók mások nyomására – a kezdeményező
bántalmazókéra vagy a szemlélőkére – szállnak bele a bántalmazásba, de általában nem
agresszívak. Gyakran kényszerből válik belőlük bántalmazó: ha nem teszik meg, saját
magukból válhat bántalmazás áldozata. (Kim, 2006)
A középiskolás korú diákok körében három tényező tud ráerősíteni arra, hogy
bántalmazóvá váljanak: a család, az iskola és a társak. A családon belül tapasztalt kevés vagy
inkonzisztens felügyeletet, negatív üzeneteket vagy fizikális büntetéseket ellensúlyozza a
bántalmazás, mely hatalomérzetet és fontosságérzetet kölcsönöz számukra. Másodszor, az
iskolában a tanárok átsiklása bántalmazási esetek felett, illetve a negatív ösztönzők használata
a pozitív ösztönzők és a magas interperszonális sztenderdek helyett ráerősítenek arra, hogy a
jelenség elfogadott. Végül pedig, a gyerekek egymás elismerésének elnyerése érdekében
sokszor csatlakoznak ehhez a normatívan helytelen viselkedési formához. (Cohn & Canter,
2003)
A különböző szerepek képviselőit megkérdezve más és más választ kaptam kutatásom
során arra, hogy miért lesz valakiből bántalmazó. A bántalmazók az áldozatban látják a
problémát, az áldozatok nem tudják általában, hogy miért bántják őket, viszont gyengeségüket
és a szoros barátok hiányát gyakran ők maguk is kiemelik, mint fő indokok, amik miatt a
bántalmazók fogást találnak rajtuk. A szemlélők általában az áldozat viselkedésében vagy
jellemvonásaiban, vagy pedig a bántalmazó hatalomvágyában látják a jelenség gyökerét.
(Kim, 2006)
2.4.3. SzemlélőA szemlélők szerepéről is lényeges szót ejteni, hiszen befolyással lehetnek egy bántalmazás
kimenetére. Megkülönböztethető passzív és aktív szemlélő (Gini, et al., 2008) attól függően,
hogy aktívan bekapcsolódnak-e a bántalmazó oldalára, illetve aktívan kiállnak-e az áldozat
védelmére vagy közbeavatkozás nélkül szemlélik a történteket. Az aktív cselekvésre ható
tényezők között szerepelnek személyes jellemzők és szociálisak is. Azok, akik aktívan az
áldozat védelmére kelnek, sokszor magasabb önbecsülésűek, altruisták (Nickerson, et al.,
2008) és barátságok által erősen támogatottak. (Lodge & Frydenberg, 2005) A bántalmazásba
11
aktívan becsatlakozók ösztönzője gyakran a bántalmazó, mint barát szemében való
elfogadottság elérése. (Nickerson, et al., 2008) A passzív szemlélőkre általában erős önuralom
jellemző. (Lodge & Frydenberg, 2005) Viszont a passzív szemlélők is, akik nem foglalnak
állást sem a bántalmazó, sem az áldozat oldalán, ők is involváltak, hiszen jelenlétükkel és
hallgatásukkal beleegyezésüket adják a szituációhoz, ezáltal arra bíztatva a bántalmazót, hogy
folytassa helytelen viselkedését. (Salmivalli, 1999)
A szemlélők közbeavatkozása szituációfüggő is. Egyrészt azért, mert a bántalmazás
észlelése szubjektív, határai finomak így egy szemlélő nem feltétlenül ítél bántalmazásnak
egy esetet, míg annak áldozata annak éli meg. Másrészt függ az áldozathibáztatás mértékétől,
tehát hogy a szemlélő mennyire gondolja azt, hogy az áldozat a viselkedésével rászolgált arra,
hogy bántsák. Az áldozathibáztatási attitűd ilyen szintű hatása egy bántalmazási szituációra
gyökereiben köti össze a két jelenséget. A dolgozat alappillére ennek a kapocsnak részletes
megismerése. Harmadrészt, az áldozat személyisége is befolyással van a közbeavatkozásra.
Ha valakit olyan személyiségűnek ítélnek, aki ki tud állni magért, annak az áldozati szerepét
nem veszik komolyan. (Mishna, et al., 2005)
Ezek a szerepek egy adott szituáció esetén értelmezhetők, ellenben sokszor visszatérőek
nagyobb számosságú mintán nézve egy adott személy bántalmazási szituációban betöltött
szerepét. Viszont nem szabályszerű az, hogy az áldozat mindig áldozat, a szemlélő mindig
szemlél, a bántalmazó pedig mindig csak bánt. Beszélhetünk bántalmazó-áldozatokról is, akik
bizonyos esetekben bántalmazás áldozatai, míg más esetekben ők maguk válnak
bántalmazóvá.
Gini, Pozzoli, Borghi és Franzoni kutatása azt vizsgálja, hogy a szemlélő szerepek közül
kik azok, akik egyetértenek a bántalmazó „indokaival” és kutatása során igazolja az állítást,
miszerint a passzív szemlélők körében magasabb az áldozathibáztatás aránya. (Gini, et al.,
2008) Arról, hogy pontosan mi is az áldozathibáztatás és mi ennek a jelenségnek a
pszichológiai háttere, a következő fejezetben fogok kitérni.
3. Áldozathibáztatás
A bántalmazás vizsgálatakor nem elégséges csupán a bántalmazó és az áldozat viszonyára
kitérni, hanem figyelembe kell venni környezeti tényezőket, mint például a morális
környezetet, amely alapvetően befolyásolni tudja azt, hogy az emberek hogyan vélekednek a
bántalmazásról. A bántalmazás és az arról való vélekedés, mely részben az áldozathibáztatás,
a központi kérdésköre dolgozatomnak. Gini tanulmánya az áldozathibáztatást állítja
középpontba és azt a bántalmazási szituációban betöltött szerepektől függetlenül vizsgálja.
12
(Gini, 2008) Az áldozathibáztatás az jelenti, hogy valaki mennyire gondolja az áldozatot
felelősnek és hibásnak abban, hogy áldozattá vált egy bántalmazási helyzetben. A fogalom
egyik legismertebb és legszélsőségesebb hétköznapi példája a nemi erőszak: Az
áldozathibáztató az áldozat viselkedésében, tulajdonságjegyeiben és külső megjelenésében
keresi azokat az okokat, amik az erőszakhoz vezettek. Például, ha egy férfi a bántalmazó és
egy nő az áldozat: túl rövid szoknya, kihívó viselkedés, flörtölés, gyakori partnercsere stb.
Az áldozathibáztató gondolkodásmód több okból is káros hatással bír mind egyéni, mind
pedig társadalmi szinten. Egyrészt tovább rombolja az áldozat énképét, még inkább
elbizonytalanítja önmagában és elnyújtja lelki felépülését a bántalmazás után. Másrészt az
áldozathoz többfelől érkező hibáztató és nem igazságos attitűd a társadalomba vetett bizalmat
roncsolja. Harmadrészt, mert megerősíti a bántalmazót cselekedete helyességéről vagy enyhíti
lekiismeretfurdalását, és arra ösztönzi, hogy később is forduljon effajta viselkedésmódhoz.
Végül, hosszú távon sok ember válhat áldozattá, mely szerep elszenvedése enyhébb és
kifejezetten komoly következményeket is vonhat maga után, a szorongástól az öngyilkosságig
sokfélét.
Whatley (1996) különbséget tesz a hibáztatás és a felelősség között, ami abban rejlik, hogy
az illető előre látta-e cselekedete következményét. Ha látta és mégis úgy cselekedett, akkor ő
felelős tettéért, viszont ha nem látta előre, akkor felelősség nem terheli, csak hibáztatni lehet.
Ennek ellenére sokszor szinonimaként használják e két kifejezést az áldozathibáztatás
kapcsán.
3.1 Az áldozathibáztatás pszichológiai háttere
Az áldozathibáztatás pszichológiai hátterében több tényező áll. Először is azért hibáztat az
ember, mert szeretne hinni abban, hogy kontrollálni és befolyásolni tudja a világát, életét. A
szemlélők keresik a racionalitást a megtörtént esetben és az ártatlan áldozatot hibáztatják az
eset kimenetéért. Kisebb veszteségről hallva el tudják fogadni, hogy a világ ilyen is, hasonló
velük is megtörténhet. Amint ez a veszteség nagyobb lesz, védekező mechanizmusuk azt
diktálja, hogy ez nem a világ befolyása, hanem az áldozaté. (Whatley, 1996)
A második magyarázat az áldozathibáztatás jelenségére egy kognitív torzítás. Ha az
embereket megkérdezték egy eset két lehetséges kimenetének valószínűségéről, akkor az
ezekhez társított valószínűségek kiegyenlítettebbek voltak, mint akkor, amikor az emberek
már ismerték a tényleges kimenetet. Ekkor a bekövetkezett kimenethez magasabb
valószínűséget társítottak. (Fischoff & Beyth, 1975) Hasonlóan formálnak egy eset szemlélői
véleményt egy olyan esetről és annak áldozatáról, amelynek következményeit ismerik.
13
Következésképpen, az áldozatot tartják hibásnak, pedig az előre senki számára – beleértve az
áldozatot is – nem volt előre látható. Visszatekintve viszont nehéz elfogadni, hogy bármi más
okozhatta az eset kimenetét, mint az ismert körülmények, központban az áldozat
viselkedésével. (Whatley, 1996)
A harmadik, gyakran használt magyarázat az igazságos világba vetett hit, amit az angol
„Belief in a Just World”-nek nevez. Ennek a kialakulásához mind a korai gyerekkortól
kezdődő szülői nevelés, mind pedig a kulturális tapasztalatok és tanmesék hozzájárulnak.
(Lerner, 1980) A fogalom azt jelenti, hogy az ember hisz abban, hogy a világ igazságos és
mindenkinek az jár, amit megérdemel. (Whatley, 1996) Tehát ha valaki tulajdonságai szerint
jó és/vagy helyesen cselekszik, annak a következménye jutalom, ellenkező esetben büntetés,
szenvedés. Az emberi hit a percepciók szubjektív rendezésén alapul, és amikor egy olyan
esetről szerez tudomást az ember, ami a korábbi tapasztalatait, sztereotípiáit (Ross, et al.,
1975) nem erősíti meg, azt nem tudja a korábbi mintáiba illeszteni és belső feszültség
keletkezik. (Lerner, 1980) Ha lehetséges, akkor a valóságban feloldódik az igazságtalanság, és
kompenzálják az áldozatot (Dalbert & Donat, 2015), viszont, ha nem lehetséges, akkor úgy
tudják kognitívan helyreállítani a feszültséget, ha az áldozatnak tulajdonítanak valami hibát,
hiányosságot, mulasztást, aminek egy igazságos világban egyfajta büntetés, rossz élmény a
jogos következménye. Tehát az áldozatot hibáztatják az esetért, fenntartva azt a hitet, hogy
rossz dolgok csak másokkal történhetnek. (Lerner, 1980) Bos & Maas (2009) kutatási
eredményei szerint az áldozathibáztatás mértéke pedig együtt mozgott az igazságos világba
vetett hit erősségével. Jost és munkatársai (2004) pedig arra az eredményre jutnak, hogy az
ember nem csak a saját világának és prekoncepcióinak megtartása miatt lesz áldozathibáztató,
hanem az ember törekszik arra is – tudat alatt – hogy megtartsa a már fennálló társadalmi
rendet és a status quot, tehát a szociális, gazdasági és politikai berendezkedést.
Heider (1958) szerint áldozathibáztatás az agyi működésünk szempontjából is egy
természetes folyamat. Az emberi agy ugyanis a jó dolgokat – például jó, boldog, szép,
erkölcsös, sikeres stb. – ösztönszerűen összeköti, és ugyanígy tesz a rosszakkal is. Mindezt
azért teszi, hogy harmóniát teremtsen és megtartsa azt a kognitív elemek között.
Következésképpen, ha csak egy feltétel is áll fent, az agyunk annak megfelelő következményt
kapcsol hozzá (Heider, 1958, p. 235).
3.2 Az áldozathibáztatásra ható tényezők
A hibáztatásra hatással van az áldozatról ismeretes információk mennyisége is. Ha az áldozat
szociális hátteréről és személyiségéről több információjuk van az „ítélkezőknek”, akkor a
14
bántalmazó személyéről átkerül a fókusz az áldozatra és benne keresik majd a hibát, őt fogják
hibáztatni a történtekért. Ezért sokszor történik az, hogy az áldozatok sem vallják be a
történteket, ezzel elkerülve a szabadkozást és a szégyent. (Anon., 2017) A történet nyelvi
keretezése is hat az áldozathibáztatásra. Ha az áldozat a leírás középpontjába kerül azáltal,
hogy ő a mondat alanya, akkor az ember hajlamosabb az áldozathibáztatásra – például az
angol nyelv passzív és aktív szerkezet közötti különbsége. (Niemi & Young, 2016)
Stewart & Maddren (1997) kutatásukban családon belüli erőszak kapcsán mérték fel
rendőrök áldozathibáztató attitűdjét, melynek konklúziója, hogy az áldozat
alkoholfogyasztása magasabb áldozathibáztatáshoz vezet, míg az erőszaktevő
alkoholfogyasztása enyhítő körülmény. Sőt, az áldozathibáztatás mértéke magasabb abban az
esetben, amikor mindkét fél ittas, mint amikor egyik fél sem. Richardson & Campbell (1982)
kutatása egyező eredményekre jut abban, hogy az ittas áldozatra magasabb felelősséget
tesznek, és az elkövető ittassága enyhítő körülmény, viszont a felelősség ilyenkor nem az
áldozatra hárítódik, hanem a helyzetre. Továbbá, az erőszaktevőnek tulajdonított felelőssége
akkor volt a legmagasabb, ha a történetből hátsó szándékai egyértelműen kiderülnek. (Finch
& Munro, 2005)
Az áldozathibáztatásra Gini kutatása szerint szignifikáns hatással van a diákoknak vázolt
fiktív bántalmazásról szóló történetben ábrázolt bántalmazási típus. Hipotézise szerint
durvább, fizikális bántalmazás esetén magasabb az áldozathibáztatás aránya, mely hipotézis
igazolódott. Ezen kívül a nem is szignifikánsan hatott az áldozathibáztatásra, mégpedig a
lányok jobban tudtak azonosulni az áldozattal, kevésbé hibáztatták, mint a fiúk. A diákok kora
nem mutatott szignifikáns különbséget az áldozathibáztatásban. (Gini, 2008)
A szülők nevelése is hatással bír a diákok megítélésére a bántalmazással kapcsolatban. Ha
gyerekkorukban ők maguk is résztvevői voltak bántalmazásoknak, akkor sokszor saját
korábbi helyzeteiket magyarázva az áldozatot hibáztatják, ami ráragad a gyerek attitűdjére is.
(Wendell, 1990)
Az az emberi tulajdonság is befolyásolja az áldozathibáztatási attitűdöt, hogy az egyén
mennyire racionalista vagy érzelmi, tapasztalat alapú gondolkodásmódot képvisel. A
racionalisták szignifikánsan kevésbé áldozathibáztatók (Bos & Maas, 2009) feltehetőleg azért,
mert a világ igazságtalansága sokkal kevésbé van rájuk hatással, mint tapasztalati
gondolkodásmódúakra. Továbbá gyanítható, hogy ok-okozati összefüggések keresésekor
jobban kiszűrik azt, hogy mi volt előre látható következmény az áldozat számára, ami miatt
okolni lehetne.
15
3.3 Az áldozathibáztatás felismerése
Az áldozathibáztatás határai legalább annyira elmosódók, mint a bántalmazásé. Sokszor a
mindennapokban is számos áldozathibáztató mondatnak, intésnek, nevelő célzatú tanácsnak
vagyunk fültanúi, pedig ez nem is tudatosul bennünk. Mindazonáltal az áldozathibáztatás
káros hatása miatt szükséges felismernünk ezeket a félmondatokat.
Harvey (1995) szerint az áldozathibáztatásnak három jellemzője van 1) létezik valamiféle
kár elszenvedője, az áldozat, 2) az áldozathibáztatás az áldozat állítólagos felelősségére nem a
megfelelő vagy éppen hízelgő stílusban fókuszál, 3) az áldozathibáztatás egy morálisan
helytelen, az áldozatot károsító, bántó jelenség. Majd az áldozatot ért kár vagy sérelem
alapján kategorizálja az áldozathibáztatás típusait.
1. Az áldozatot nem érte morális sérelem, mégis felelőssé teszik érte. Például
gyermekbetegségben meghalt gyerekek szüleinek felelősségre vonása valamiféle
mulasztással.
2. Valóban morális sérelem érte az áldozatot, de a sérelmet nem ismerik el. Például
olyan reakciók, hogy az áldozat „beképzel” dolgokat, vagy „hamis vádakat emel”.
3. Valóban morális sérelem érte az áldozatot, de azt nem ismerik el morálisan
rossznak. Például az áldozat természetéből fakadóan értelmezi az esetet rossznak,
„túlérzékeny”.
4. Valóban morális sérelem érte az áldozatot, és az áldozatot magát teszik felelőssé
érte. Például a nemi erőszak eseteinél gyakori az az áldozathibáztató narratíva,
hogy az áldozat feltehetőleg tudatosan vagy tudat alatt „provokálta” az
erőszaktevők, vagy „ő vezette rá a cselekvésre”. Az áldozathibáztatás e formája az,
amit talán a legkönnyebb felismerni.
5. Valóban morális sérelem érte az áldozatot, és a felelősség az elkövetőt terheli,
viszont az áldozat is hozzájárul az eset kimenetéhez azzal, hogy reakciója révén
súlyosbította azt. Például, ha egy nemi erőszak áldozata nem engedte magát és
megpróbált harcolni támadója ellen, akkor saját maga súlyosbította a helyzetét és
szenvedett sokkal nagyobb kárt, mint kellett volna – tartja a narratíva.
6. Valóban morális sérelem érte az áldozatot, és a felelősség az elkövetőt terheli,
viszont az áldozat „felnagyította” a sérelmet vagy „túlreagálta” az esetet.
Három esetben egyértelműen kifogásolható morálisan az áldozathibáztatás: A) az áldozatot
tenni felelőssé a helyzet kimenetéért, B) az elkövető felelősségét eltávolítani tőle, és őt nem
számon kérni, C) az áldozat reakciójában keresni a hibát. Más esetekben még nehezebb
16
felismerni a jelenséget, de az áldozathibáztatás ezekben is kifogásolható: D) tagadni azt, hogy
az áldozatnak nem állt módjában kiállni magáért, E) az áldozat önvédelmére és mindig éber
elővigyázatosságára felhívni a figyelmet. (Harvey, 1995)
4. Áldozatok tulajdonságai
Ebben a fejezetben sorra veszem azokat a külső és belső tulajdonságokat, illetve
viselkedésbeli jellemzőket, melyeket korábbi kutatások az áldozatokkal kapcsolatba hoztak.
Az áldozatok személyéből kiragadott egy-egy tulajdonságok, melyek indokot képzelnek
bántalmazásra, visszatérőek: fogyatékosság, nem, szegénység vagy társadalmi státusz, etnikai,
nyelvi vagy kulturális különbségek, külső megjelenés, illetve szexuális orientáció, nemi
identitás és annak kifejezése. (United Nations Educational, 2017) Ezt alapvetően Dake, Price
és Telljohann (2003) irodalomösszefoglalója alapján fogom áttekinteni, mivel ők
szisztematikusan számba vették a 2003-ig terjedő kutatási eredményeket ebben a témában.
4.1 Külső megjelenés
A szakirodalomban nincsen konszenzus arról, hogy milyen tényezők hatnak szignifikánsan
arra, hogy kiből válik bántalmazás áldozata. Korábbi tanulmányok vizsgálták a fizikai
fogyatékosságot – látás-, hallás- és beszédproblémák -, személyes higiénét, arckifejezést,
testtartást, öltözködést és testméretet – átlagosnál alacsonyabb, vékonyabb vagy átlagosnál
magasabb, súlyosabb. Az áldozatok között nagyobb részben képviselik magukat azok, akik
külsőleg kevésbé vonzók. A felmérés helyétől függően jutottak szignifikáns vagy nem
szignifikáns kapcsolatra kisebbségi etnikumhoz tartozás és bántalmazás között. (Dake, et al.,
2003) A fiúk körében leggyakrabban az átlagosnál kisebb termetűek és/vagy gyengébbek
válnak áldozattá, illetve olyanok, akik nem érzik magukat vonzónak. (Kim, 2006)
4.2 Pszichológiai jellemzők
Ahogy korábban is említettem, a legtöbb kutató pozitív korrelációt mutatott ki a
magányosság, illetve negatív korrelációt az önbecsülés és az áldozattá válás között. Tehát
minél inkább magányos volt valaki, annál könnyebben válik áldozattá, és minél magasabb az
önbecsülése valakinek, annál kevésbé valószínű, hogy áldozattá válik. Mindazonáltal ennek a
korreláció iránya nem egyértelmű, többféle összefüggés és elképzelhető: lehetséges, hogy
azok esnek áldozatul a bántalmazásnak, akik alacsony önbecsülésűek vagy magányosak, de
elképzelhető, hogy a bántalmazás hatására lesz valaki magányos vagy alacsony önbecsülésű.
A szorongás és az áldozattá válás között is létezik kapcsolat. Továbbá a fiatalabb iskolás
17
korosztály nagyobb eséllyel bonyolódik bele bántalmazásba. (Dake, et al., 2003) Sok áldozat
kifejezetten igényli a megerősítést, még akkor is, ha már egyszer visszautasították őket. (Cohn
& Canter, 2003) Magyarán az áldozatok sokszor érzelmi függésben vannak bántalmazóiktól
és a bántalmazottság nehézségei ellenére bántalmazójuktól várják a pozitív visszajelzést –
még ha ez sorozatosan el is marad.
18
4.3 Viselkedésbeli jellemzők
Az iskolában azoknak a magaviselete a legrosszabb, akik bántalmazó-áldozatok. Az ő
attitűdjük a tanulással és az iskolába járással kapcsolatban negatív, nehezen alkalmazkodnak
szabályokhoz és tanulmányi elvárásokhoz. Az áldozatok viselkedését és társadalmi státuszát
tekintve kevésbé populárisak és nehezebben alakítanak ki baráti kapcsolatokat. (Dake, et al.,
2003) Gyakran válnak áldozatok olyan gyerekekből, akiknek a szülei túlságosan védelmezők
irányukban, ami által nem sajátítják el saját megküzdési stratégiáikat. (Cohn & Canter, 2003)
A szociálisan nem beágyazott gyerekek nagyobb valószínűséggel maradnak a tanárok
közelében vagy kifogásokkal maradnak otthon (Blazer, 2005), tehát inkább el akarják kerülni
a bántalmazási szituációt, mintsem megoldani azt. Ez az attitűd szintén védtelenségüket
mutatja a potenciális bántalmazóknak, ezzel rontja saját helyzetüket. (Kim, 2006) Ugyanúgy,
mint az előző két kategóriánál, itt is olyan tulajdonságok miatt válhatnak potenciálisan
áldozattá, amik nem átlagosak, furcsák, amit a bántalmazók nehezen tudnak elfogadni.
5. Az általam kiválasztott vizsgálni kívánt csoport
A bántalmazás különböző életszakaszokban különböző mértékben meghatározó a társas
kapcsolatok és készségek kifejlesztésében egy ember életében. Egy kutatás idősoros elemzést
alkalmaz arra, hogy bizonyos életkorokban milyen mértékben fordul elő bántalmazás az
iskolában. A diákokat 10 és 17 éves koruk között vizsgálja több éven át, négy csoportot
különböztet meg az alapján, hogy mennyire bántalmazók: erősen (időben folyamatosan nagy
mértékben bántalmazók), mérsékelten (10 éves korukban szintén nagy mértékben
bántalmazók, de 17 éves korukra szinte semennyire), közepesen (konzisztensen közepesen
involválódó bántalmazók) és gyengén (időben folyamatosan szinte semennyire nem
bántalmaznak)2. Arra az eredményre jut, hogy míg 10 éves korban viszonylag hasonló a
csoportok elhelyezkedése a bántalmazási skálán, addig 14-16 éves korban az erősen
bántalmazók, illetve a ritkán vagy soha nem bántalmazók között nagy rés alakul ki. (Pepler, et
al., 2008, p. 331) Ez azt jelenti, hogy fiatal korban az erős bántalmazás sem olyan léptékű,
mint 14-16 éves korban.
Kutatásom fókuszában több okból is a 10. osztályos, tehát 16 éves korosztály áll. A
tizedikesek még az egyik leginkább érintett korosztály, ahol a bántalmazás leginkább tetten
érhető. Másrészt a legérintettebb évfolyamok közül ez a legidősebb, tehát legérettebb, akikkel
feltehetőleg a legkönnyebb szót értenem a primer kutatás során. Az általános iskolás
2 A négy csoport angol megnevezései: high-bullying group, desist group, moderate group, never group
19
korosztály már túl távol áll tőlem életkorban, illetve pedagógiai képzettségem sincsen velük
kapcsolatban, így őket kizártam. Noha a bántalmazás későbbi életszakaszban, még felnőtt
korban is előfordulhat, a beavatkozás és nevelés legkésőbb középiskolában lehetséges
intézményesített keretek között.
6. A bántalmazás és áldozathibáztatás mérési eszközei
Ebben a fejezetben azt fogom bemutatni, hogy a kutatási kérdésemhez releváns problémákat
hogyan szokták mérni. Nevezetesen, hogyan mérik azt, hogy valaki áldozat vagy bántalmazó-
e, illetve hogyan mérik az áldozathibáztatási attitűdöket.
6.1 Bántalmazás mérése
Azt, hogy valaki bántalmazó vagy áldozat-e számos módon lehet mérni. Lehet strukturált
vagy strukturálatlan megfigyeléssel, melyek viszonylag időigényes és kis elemszámú,
tapasztalatokon alapuló információhoz juttatják a kutatót. Továbbá, az adatok vagy
megfigyelések tartalma erősen szituáció függő. A mélyinterjú módszere egy mélyebb
értelmezést és belelátást enged a kutatónak helyzetekbe, jobban megjelennek személyes
vélemények és a mögöttük álló miértek, a tapasztalatok, amik a bántalmazás esetén
hasznosak, viszont a módszertan korlátozott olyan szempontból, hogy a kutató maga választja
ki interjúalanyait. Arra hasznos kifejezetten az interjúkészítés, hogy kvantitatív elemzést
kvalitatív módszerekkel is teszteljen vagy alátámasszon az ember. (Crothers & Levinson,
2004) Szintén kvalitatív feltáró módszertan a fókuszcsoportos beszélgetés, melynek előnye, a
gyorsabb és szélesebb körű adatfelvétel, hogy többféle vélemény megmutatkozik – a miértek
és a hogyanok kifejtésre kerülnek –, a csoportdinamikák kidomborodnak, illetve a
résztvevőkhöz közel álló szóhasználat megjelenik. (Vicsek, 2006) A fókuszcsoportos
kvalitatív módszertan hasznos kiegészítőnek bizonyult Guerra, Williams & Sadek (2011)
bántalmazásra és áldozathibáztatásra összpontosító kutatásában.
Az iskolai bántalmazás mérésére többen tanári értékelést végeztek, aminek erőssége, hogy
egy osztály kapcsolati hálójában kitűnnek azok, akik a tanárok szerint bántalmazók vagy
áldozatok. Az viszont ennek a módszernek a korlátja, hogy a tanárok nem tudnak minden az
osztályban történő dologról, így nem teljes információ birtokában formálnak véleményt. A
diákok vagy tanárok bármiféle eszközzel történő kérdezésének az az erőssége, hogy
segítségével fel lehet mérni egy csoport kapcsolati hálóját, és meg lehet állapítani a
bántalmazók és áldozatok személyét. (Crothers & Levinson, 2004)
20
Olweus kutatási eredményei óta a leggyakrabban használt módszer az önbevallásos alapú
mérés, többnyire kérdőív segítségével. (Crothers & Levinson, 2004) Ennek előnye, hogy nem
különböző szereplők perspektívái alapján mérik fel a válaszadó bántalmazási érintettségét,
hanem a saját válaszai alapján. Erre többen különböző skálákat és kérdéstípusokat dolgoztak
ki és validáltak. Ennek a módszernek az előnye, hogy könnyen lehet nagy mennyiségű
adathoz jutni, ami későbbi kvantitatív kutatás alapja lehet. Az Olweus által kidolgozott ún.
Bántalmazó/Áldozat Kérdőív3 azt méri, hogy a bántalmazás különböző fajtái milyen gyakran
történtek meg az adott időszakban a válaszadóval, illetve felméri a tanárok közbeavatkozását
is. Kiváló mérőeszköz általános iskola felső tagozatán és gimnáziumban tanuló diákok
körében. (Crothers & Levinson, 2004)
6.2 Áldozathibáztatás mérése
Az áldozathibáztatás egy olyan jelenség, ami valakinek egy bizonyos szituációról alkotott
véleményét, attitűdjét vagy megítélését tükrözi. Erősen eseti jellegű, és a körülmények,
rendelkezésre álló információ, hasonló tapasztalatok nagyban befolyásolják az ember
véleményét. Korábbi kutatások, amelyek áldozathibáztatást mértek, mind kérdőív segítségével
tették meg ezt.
Mivel az áldozathibáztatás természete nagyon eseti, így általánosan megfogalmazott
kérdésekkel nem lehet mérni, ezért egy fiktív, bántalmazási szituációt leíró történettel mérték
a válaszadó attitűdjét és véleményét a konkrét esetről. A fiktív esetek kapcsán Gini (2008)
kérdései azt mérték, hogy a válaszadó szerint mekkora az áldozat felelőssége az eset
kimenetében, és hogy mennyire tud azonosulni az áldozattal, mindezt egy 7-es skálán mérve
(1=egyáltalán nem – 7=teljes mértékben). Niemi és Young (2016) szintén történetekkel
kontextualizálva a jelenséget olyan kérdésekkel mérték a válaszadó áldozathibáztatási
hajlamát, hogy szerintük milyen súlyos az eset, a bántalmazó mennyiben felelős az esetért.
Ennek a mérésére, hasonlóan Ginihez, 7 fokú skálát használtak. Továbbá, nyitott kérdéseket is
feltettek, hogy hogyan lehetett volna más az eset kimenetele. (Niemi & Young, 2016)
7. A kvalitatív kutatási módszertan bemutatása
A kutatás során arra a kérdésre keresem a választ, hogy az áldozathibáztatási hajlam mennyire
függ össze egy bántalmazási szituációban betöltött általános szereppel. Ennek a mélyére
először egy feltáró kvalitatív kutatással szeretnék látni, mely megalapoz egy kvantitatív
3 Olweus Bully/Victim Questionnaire (OBVQ)
21
adatelemzést. Ez utóbbi nem képezi jelen dolgozat fókuszát, a kérdőíves adatfelvételre a
kutatás későbbi szakaszában kerül sor.
Jelen dolgozatban tehát kvalitatív módszereket alkalmazok mindkét jelenség mélyebb
megismerésére, melyek a fókuszcsoport és az egyéni interjú. Ezeket az általam vizsgált 10.
osztályos középiskolai diákokkal végeztem, mert számomra fontos, hogy ne csak
visszatekintő, ezáltal az eseteket jobban átlátó véleményeket ismerhessek meg a beszélgetések
által, hanem közvetlenül érintettek friss tapasztalatait. A tanárokkal való mélyinterjúk
készítését amiatt vetettem el, mert ők nem mindig tudnak a bántalmazási esetekről, illetve
nem szükségszerűen érintettek a diák-diák bántalmazásokban közvetlenül.
Fókuszcsoportos beszélgetéseket moderáltam, ahol főbb témákat és konkrét kérdéseket is
megjelöltem, melyek egybevágtak azzal, amikre a későbbi kutatási fázisban használt kérdőív
kérdései is ki fognak térni. A kérdések megvitatása során megismerhettem a bántalmazással
és áldozathibáztató attitűddel kapcsolatos lehetséges magyarázatokat, melyek két ponton is
segítségemre lesznek a következő kutatási fázisban. Egyrészt a kérdőív kérdéseinek
megfogalmazásában és a válaszopciók megfelelő cizellálásában. Másrészt segíti a kódolt
válaszok értelmezését azáltal, hogy már lesz egy kialakult képem arról, hogy a válaszadó
milyen megfontolásokból választhatja az adott válaszlehetőséget.
Mivel a bántalmazás mérésére a kvalitatív fázis után az Olweus-féle OBVQ (Lásd: 2.
melléklet) kérdőív releváns részleteit fogom átemelni és a saját kutatásomra formálni, ezért
annak a kérdéseinek a hátterét szerettem volna megismerni a diákoktól. Ezek közé tartozott
az, hogy
Hogyan definiálják saját szavaikkal a bántalmazást?
A bántalmazás milyen formái a leggyakoribbak?
Milyen gyakran történt a környezetükben bántalmazás?
Vannak-e közös tulajdonságaik a bántalmazóknak és az áldozatoknak?
Milyen indokokkal szokták bántalmazni az áldozatokat?
Az áldozathibáztatást a korábbi kutatásokban is használt fiktív történetekkel fogom mérni a
kérdőívben, melyekhez bizonyos szempontok alapján4 saját magam írtam bántalmazási
4 (1) Szerepeljen köztük a bántalmazás három fajtája, (2) Legyenek különböző erősségűek, de extrém esetekre nem voltam kíváncsi, csak olyanokra, amik egy átlagos középiskolában potenciálisan előfordulhatnak. Ebből kifolyólag a legmagasabb érték a skálán a 6-os., (3) Az áldozatok között vegyesen legyenek lányok és fiúk is a könnyebb azonosulás érdekében, (4) Niemi és Young arra az eredményre jutottak, hogy a történet bemutatásának szemszöge is hatással bír az áldozathibáztatásra, nevezetesen, amikor a bemutatás középpontjában a bántalmazó áll, akkor csökken az áldozathibáztatás mértéke. (Niemi & Young, 2016) Így mindkét szemszögből szerepelnek történetek., (5) A viszonylagos objektív stílusra törekedtem, (6) Az áldozat vagy tulajdonságbeli vagy viselkedésbeli hibája és az azt „megtorló” bántalmazás típusa reálisan elképzelhetők, összeegyeztethetők legyenek
22
eseteket bemutató történeteket (Lásd: 3. melléklet és 4. melléklet). Mivel a fókuszcsoportos
módszertan kifejezetten teret enged a speciális technikáknak és tevékenységeknek, így jól
illett a beszélgetésekbe az, hogy a résztvevők elolvassák a történeteket, majd azokról
alkossanak véleményt.
23
Arra szerettem volna választ kapni tőlük a történetek kapcsán, hogy
Mennyire tartják a történeteket realisztikusnak?
Kinek kellett volna máshogy viselkednie?
Mennyire felelős az áldozat és a bántalmazó az esetért?
Mennyire súlyosak az egyes bántalmazási történetek?
8. A kutatásban résztvevő alanyok bemutatása
Jelen kutatási fázisban két fókuszcsoportos beszélgetést és egy félig strukturált egyéni interjút
készítettem tizedik osztályos középiskolás diákokkal. A két fókuszcsoportos beszélgetés
résztvevői két különböző budapesti gimnázium tanulói, akik osztálytársak. A csoportok
kialakítása egy-egy ember – tanár vagy diák – megkeresésével kezdődött, majd a csoport
toborzása önkéntes jelentkezéses alapon történt. A jelentkezők előre ismerték a témát, melyet
tágan iskolai bántalmazásnak jelöltem meg. Ez az előszelekció önmagában torzíthat, hiszen
feltételezhető, hogy azok jelentkeznek, akiket érdekel a téma, vagy akinek van véleménye
vagy akár saját tapasztalata a témáról. Ezeket az elemzés során észben kell tartani, viszont a
kutatás szempontjából nem tekintem túl károsnak, mert a beszélgetések kapcsán nem a
reprezentativitás elérése volt a célom, hanem az, hogy minél több véleményt megismerhessek.
Ehhez engem olyan résztvevők segítenek hozzá leginkább, akiknek már van létező
véleményük vagy tapasztalatuk a két jelenségről.
A két fókuszcsoport és az iskolák jellemzői:
„A” csoport: Budapest egyik külkerületében elhelyezkedő, nem elit5
gimnáziumában beszélgettem három lánnyal és egy fiúval, akik a kisgimnáziumi
ötödik osztály óta, tehát hatodik éve járnak egy osztályba.
„B” csoport: Budapest egyik elit gimnáziumából beszélgettem nyelvi előkészítős,
tizedikes diákokkal, akik közül négy lány volt és két fiú. Ők kilencedikben kerültek
egy osztályba, tehát harmadik éve ismerik egymást.
Az egyéni interjút megelőzően a jövőben használt kérdőív jelenlegi változatát kitöltettem
az interjúalanyommal, majd a kérdőívről, a történetekről és általánosságban a bántalmazásról
beszélgettünk. Az interjúalanyom egy nem budapesti gimnáziumba járó, tizedik osztályos fiú,
aki az ismerősi körömből, önkényes kiválasztás alapján került ki.
5 Az elit és nem elit megkülönböztetéshez a 2016-os évi, 10. osztályosok körében végzett Országos Kompetenciamérés matematika és szövegértés együttes átlagából képzett rangsort vettem alapul. A budapesti középiskolák közül elitnek tekintem a legjobb 10-et, és nem elitnek az annál hátrébb helyet foglalókat.
24
9. A fókuszcsoportos beszélgetések és egyéni interjú elemzése
A beszélgetések 60-70 percig folytak a fókuszcsoportokkal, az egyéni interjú pedig 30 perc
volt. A fókuszcsoportos beszélgetés a megfelelő módszertannak bizonyult, mivel a résztvevők
egymást húzták tovább a beszélgetéssel, kiegészítették egymást, reflektáltak a másikra és
kérdeztek tőle. Így összességében több információt tudtam meg tőlük, mintha mindenkivel
egyéni interjút készítettem volna. Mindegyik csoportban volt több olyan résztvevő, akik már
voltak áldozatai bántalmazásnak, az egyikben volt bántalmazó is. A résztvevők nyitottan
álltak a kérdéseimhez, és őszintén beszéltek mind a velük megtörtént tapasztalatokról, mind
pedig azokról, amiket hallottak vagy láttak. A beszélgetések irányát az általam előre
meghatározott kérdések adták meg, amik a következőkben kifejtett témák köré
összpontosultak.
9.1 Bántalmazás definíciója
Mindkét fókuszcsoportos beszélgetés és az egyéni interjú alkalmával is arra kértem először a
résztvevőket, hogy definiálják saját szavaikkal a bántalmazást. A közös megoldást és a
bántalmazás jellemzőit együtt vették számba, viszont az általam kritériumpontoknak tekintett
három jellemző, tehát 1) a bántó szándék, 2) az időbeli ismétlődés és 3) a hatalmi alá-
fölérendeltség közül, egyik csoportban sem került maradéktalanul felsorolásra mindegyik.
Vagy a jelenség ismétlődő jellege vagy az áldozat és a bántalmazó alá-fölérendeltségi
viszonya hiányzott a definíciójukból. Az „A” csoport egyik résztvevője megemlítette azt is,
hogy a bántalmazás akár az áldozat egész életét elronthatja. Ez a közvetlen bekövetkező
következményeken túllátó, hosszútávú gondolkodásmód érett és felelősségteljes
gondolkodásmódra vall. A másik csoport pedig kiemelte, hogy nehéz eldönteni, hogy mi
számít bántalmazásnak, mert mindenkinek máshol helyezkedik el az a pont, ami rosszul esik
neki, és ezt nehéz felmérni. Mindhárom alkalommal említették a fizikális bántalmazást,
amiből arra következtetek, hogy a fizikális bántalmazást a könnyű észrevehetőségéből és
direktségéből adódóan a legkönnyebb beazonosítaniuk.
9.2 Bántalmazás formái és gyakorisága
Egybecsengtek a válaszok arról, hogy a bántalmazás milyen formái, milyen gyakran és
milyen időszakban fordulnak elő. Az általános tapasztalat szerint leggyakrabban verbális
bántalmazás történik – ahogy azt a korábban áttekintett szakirodalom is megerősíti –, de
fizikális is előfordul. A direkt-indirekt csoportosításban nézve a bántalmazások formáit,
25
többségében direkt bántalmazás történik, de előfordul indirekt is. Interjúalanyom szerint a
fizikális bántalmazás inkább az általános iskolai fiú közegre jellemző, ahogy azt Blazer
(2005) és Olweus (1999) is megfogalmazza kutatási eredményeként. Indirekt bántalmazásra
például szolgáló eset került említésre a „B” fókuszcsoportban, amikor a bántalmazó az áldozat
tulajdontárgyait titokban rongálta meg. Szociális bántalmazást, tehát a társas kapcsolatok
csorbítására irányuló bántalmazást (pl. valakinek a kiközösítése azáltal, hogy kinevezik WC-
szörnynek), egyszer említett egy résztvevő, bár ezt a tapasztalatát érzékelhetően általánosnak
tekintette. Ennek a hátterében az állhat, hogy a szociális bántalmazást a nehezebb felismerni,
mint a bántalmazás többi fajtáját.
A beszélgetések során többen kiemelik, hogy tizedik osztályban már sokkal kevésbé
aktuális probléma a bántalmazás, mint volt a hetediktől kilencedikig osztályokig terjedő
életkorban. Az „A” fókuszcsoport a 13-14 éves korosztályhoz köti a legerősebben problémát,
míg a „B” csoport úgy értelmezi, hogy a kilencedikben újonnan formálódó közösség, és az
ekkoriban kialakuló hierarchikus viszonyok miatt volt kihívás az az időszak. Ezek a
tapasztalatok megegyeznek azzal, amit Dake, et al. (2003) és Pepler, et al. (2008) is
mondanak, miszerint az általános iskolai felsős, illetve a középiskola kezdeti évfolyamai a
bántalmazásnak leginkább kitett korosztály. Ezekben az időszakokban napi szinten történtek
újabb és újabb bántalmazási esetek.
9.3 Áldozattá válás és a bántalmazás kezelése
Az áldozat tulajdonságaira vonatkozó legfontosabb üzenet az, hogy bármilyen külső vagy
belső tulajdonság okot adhat arra, hogy valaki áldozattá váljon: „túl erős karakterű” emberek
és „könnyű prédának” mondottak egyaránt lehetnek bántalmazás áldozatai. A résztvevők
számos bántalmazási indokot soroltak fel, tehát konkrét tapasztalataik alapján mik adhatnak
alapot vagy fogást a bántalmazónak: név, nem, családi háttér, generációs különbség,
bármilyen szintű kilógás az átlagból – túlsúly, etnikum, furcsa kinézet, szemüveg, erős
dioptria, beilleszkedési problémák – illetve az elvártaknak megfelelő viselkedés is – jó
tanulmányi eredmények, normális magaviselet tanórán. „A” csoport egyik tagja szerint
észrevehető egy folyamat a bántalmazás kifejlődésében: eleinte külső, könnyen látható jegyek
alapján kezdődik a bántalmazás, majd személyesebb, belső tulajdonságok alapján.
Az áldozatok sokszor értetlenül álltak az esethez és nem tudták pontosan hogyan kéne
reagálniuk, kezelniük a szituációt. Ez nem csak az első alkalommal tapasztalt
bántalmazásokra volt igaz, hanem hosszú távon is. A bántalmazó szituáció kezelésére
mindannyian elsősorban azt a “trükköt” alkalmazták, hogy nem vesznek tudomást a
26
bántalmazóról, viszont ennek sikerességéről nem voltak megbizonyosodva. Volt, aki először
nevetett azokon a bántásnak szánt vicceken, amik rosszul estek neki, majd elkezdett olyan
irányba változni, amit bántalmazói elvártak tőle. Többen említették, hogy mivel rögtön nem
tudtak visszavágni, így a bántalmazás folytatódott, ezzel alátámasztva Kim (2006)
eredményeit. Visszatekintve, mindenképpen megpróbálnának jobban kiállni magukért, ám
ehhez elmondásuk szerint nagy önbizalom szükséges. Akit bántalmazás ért a fókuszcsoportok
résztvevői közül, ő általában bevonta a szülőket is, akik vagy a tanárokhoz fordultak
segítségért, vagy lelket öntve gyerekükbe bíztatták őt arra, hogy kiálljon magáért, vagy pedig
felajánlották az iskolaváltást. Egy fiúnak és egy lánynak sikerült önerőből kiállni magáért és
fordítani a helyzeten, ami kapcsán kiemelték a szülői támogatást.
A résztvevők által ismert vagy átélt bántalmazási történeteknek többféle kimenete hangzott
el. Többen iskolát váltottak, ahol az új közegben új életet kezdhettek, egy fiú depresszióba
esett, de hallottak olyanról is, aki bántalmazás hatására anorexiás lett, öngyilkossági kísérletet
hajtott végre vagy ténylegesen véget vetett életének.
9.4 Bántalmazói személyiségjegyek és a bántalmazás háttere, mechanizmusai
Szintén nincs recept arra, hogy milyen személyiségjegyű emberekből válik bántalmazó –
ahogy a szakirodalomban sincs konszenzus. Az első asszociációk általában egy határozott,
magabiztos személyiséget jellemeztek Olweus (1999) írásához hasonlóan, viszont tovább
vitatva a kérdést árnyalódott a képük. Végül arra jutottak, hogy a bántalmazás szeretethiányra,
otthoni nem megfelelő törődésre és nevelésre vezethető vissza, csakúgy, mint Cohn & Canter
(2003) szerint. Megnyilvánulásuk mögött inkább a szabályszerűség keresése állt, nem hoztak
elő a bántalmazóval empatikus, vagy ős felmentő álláspontokat. Vázoltak olyan
bántalmazótípust is, aki a felszín alatt bizonytalan és viselkedésével kompenzál egy korábbi
negatív tapasztalásért. (Kim, 2006) A bántalmazó szerep betöltése és az intelligencia szintje
nem állapítottak meg összefüggést.
Azok az okok, hogy egyesek miért bántalmaznak másokat teljes összhangban állnak a
szakirodalomban olvasottakkal, mely szerint valaki bántalmazhat időszakosan a
csoporthierarchia létrejötte alatt, valamely személyes indíttatásból tartósan (Pepler, et al.,
2008), illetve az áldozati szerepből való kitörés céljából (Kim, 2006). „B” csoport tagjai arról
számoltak be, hogy az osztályukban sok domináns egyéniség van, akik egy osztályközösségbe
kerülve mind elkezdték egymást bántalmazni, amit én a köztük lévő hierarchia felállításának
folyamatának azonosítok. Ez a konfliktusos időszak elhúzódott, mivel már többen csak azért
folytak bele a bántalmazásba, hogy „ne ők maradjanak alul”, tehát bántalmazó-áldozatok
27
váltak belőlük. Akadtak viszont olyanok is, akik nem csak az osztály formálódásának az
elején bántalmaztak másokat, hanem később, hatalmuk fenntartásáért is folytatták
tevékenységüket. „A” csoport egyszer „rossz emberek hobbyjának” nevezi a bántalmazást.
Azokra az indokokra is érdemesnek tartottam rákérdezni, amik a résztvevők szerint
validálhatják a bántalmazás létjogosultságát. Több résztvevőnek a visszavágás vagy
megleckéztetés a bántalmazó felé elfogadható indok a bántalmazásra. Egy fiú szerint pedig a
büdös emberek bántalmazása elfogadható abban az esetben, amikor nem a család pénzügyi
helyzete áll mögötte, hiszen ez esetben saját hibájuk az, hogy nem tesznek ellene. Ez utóbbi
véleményt két lehetséges okra vezetem vissza: A fiú került korábban egy olyan helyzetbe,
amelyben őt kellemetlenül érintette egy másik, büdös ember közelsége vagy olyan erősen
beléivódott az a társadalmi norma, hogy tisztának lenni alapvető elvárás, hogy csak a
pénzügyi nehézségek jelentenek számára elfogadható indokot a büdösségre.
Két dologban konszenzus figyelhető meg mindkét fókuszcsoport és az interjúalanyom
között. Egyrészt a bántalmazás egy osztályközösségben egy embertől indult, akihez később
mások csatlakoztak, végül trenddé vált ez a viselkedésforma. Az interjúalanyom és az „A”
fókuszcsoportban is elmondták, hogy egy osztálytárstól indult a bántalmazás és sok problémát
okozott, viszont amikor a bántalmazó elment az iskolából, akkor a közösség békéje helyreállt,
lenyugodtak a kedélyek. Másrészt a rendszeresen bántalmazók idővel az osztály perifériájára
szorultak, kitaszítottakká váltak. Ez egyrészt betudható a diákok otthoni nevelésének, melytől
azt kapták stabil értékként, hogy másoknak tudatosan kellemetlenséget okozni nem helyes,
másrészt származhat a tanárok nyílt visszajelzéséből a bántalmazók felé helytelen
viselkedésük kapcsán. Ezen kívül, egy osztályközösségnek érdeke fenntartani az összetartozás
érzését, amibe nem fér bele egy bántalmazó osztálytárs. Olyan ok is állhat a közösségből való
kiszorulás mögött, hogy az egyéni ellenszenvek kumulálódnak, tehát azok, akiket a
bántalmazó korábban bántott, nem kedvelik őt, ez idővel egyre több embert érint, végül az
osztály akkora hányadát, hogy az egész közösség alkalmazkodik a helyzethez.
9.5 Tanárok és társak fellépése
Mindkét fókuszcsoport kihangsúlyozta, hogy a tanároknak kiemelt szerepet kell betölteniük a
bántalmazás kezelésében, mindezt annak ellenére, hogy az „A” csoport osztályfőnöke nagyon
közel állt a diákokhoz, addig a „B” csoporté kissé elérhetetlen volt számukra. A Blazer (2005)
által emlegetett szoros felnőtt felügyelet fontos a szemükben. Önmaguknak ezen a ponton
ellentmondva, „B” csoport szerint nem a tanárok kiállása az áldozat mellett a legeffektívebb,
hiszen mire értesülnek az esetről, addigra már keveset tudnak tenni, a dolog általában
28
megoldódik. „A” csoport pedig megkérdőjelezte azt, hogy valóban segít-e az áldozat
helyzetén a tanár bevonása, vagy inkább ront.
A társak fellépése, kiállása a tanárokéval ellentétben könnyen megvalósulhat rögtön az eset
közben vagy után. A kiállást gátló tényezőnek megjelölték az osztályközösség összetartását.
Mivel a nevelésben és az osztályközösség építésében is van a tanároknak felelősségük, így
jelentőségük vitathatatlan.
9.6 Önhibáztatás
Az „A” fókuszcsoportból egy lány arról számolt be a beszélgetés alatt, hogy hetedik
osztályban bántalmazás hatására olyannyira kívülállónak érezte magát a saját osztályában,
hogy megfordult a fejében, hogy iskolát váltson. De aztán ezt mégsem tette meg, hanem
édesanyja bíztatására inkább újra próbálkozott és végül sikeresen „felállt”. A történet
elmesélése közben kijelentette, hogy szerinte ő maga rontott el valamit az elején. Véleménye
szerint nem volt túl barátságos, illetve hogyha valaki kívülálló az osztályából, azért nem az
egész osztály a hibás, hanem ő maga. Tehát a kiszorulás felelősségét magára vette, és
önmagát hibáztatta áldozati szerepéért. Ez a kijelentés új perspektívát nyit számomra jelen
kutatásban, hiszen eddig nem merült fel, hogy valaki a saját magát okolná egy bántalmazási
szituációban. Eddig a bántalmazási szerepek és az áldozathibáztatás közötti kapcsolatról
gondolkodva csak olyan szituációkra asszociáltam, ahol egy általában áldozati szerepet
felvevő ember egy másik áldozatot hibáztat.
9.7 Áldozathibáztatás
A beszélgetések második felében eltávolodva az általános bántalmazási tapasztalatoktól és
véleményektől, áttértünk az általam írt négy történet (Lásd: 4. melléklet) átbeszélésére. A
történetek legfőbb erőssége, hogy realisztikusak, sőt, olyan is akadt, ami valójában megtörtént
egyikük környezetében. Arról kérdeztem őket mindegyik történettel kapcsolatban, hogy kinek
milyen felelőssége van az esetek kimenetében, mennyire hibás az áldozat vagy a bántalmazó.
Hozzászólásaik alapján levonható pár érdekes konklúzió.
Azoknál az eseteknél volt a legenyhébb az áldozathibáztatás, ahol az áldozatot egy olyan
tulajdonságáért vagy adottságáért bántalmazták, amiről ő nem tehet vagy csak nagyon
nehezen tudna változtatni rajta. A második történetben egyértelműen nem vonták Pétert
felelősségre azért, hogy nem tehetséges fociban, illetve a harmadik történet áldozata, Dalma
mellett is erősen kiálltak. Egy hang volt csak, aki Dalmát okolta az ájulás miatt, ő pedig azért
tett így, mert úgy vélekedett az anorexiáról, mint aminek a kialakulásáért az egyén felelős.
29
Nem annyira mint betegség, inkább mint egy egészségtelen mánia volt a szemében az
anorexia.
Kevésbé súlyos eseteknek titulálták azokat, ahol az áldozat egy cselekedete vagy
viselkedése miatt vált a bántalmazás célpontjává. Az első történetben Gábort „nem jófejnek”
nevezték, amiért nem engedte lemásolni házi feladatát, a negyedik történetben pedig Eszter
kapcsán voltak kifejezetten azon az állásponton, hogy nem kellene túl sokat inni, ismerni kell
a saját határait. Az enyhébb eseteknél a bántalmazó indulatossága és saját érzelmei mint
enyhítő tényezők jelentek meg, illetve a felelősséget egy harmadik félre is áttolták: a
matektanár a felelős azért, mert Ádám fél a szigorától, aminek következtében bántalmazóan
viselkedett Gáborral, illetve a tesitanár felelőssége azt felismerni, hogy valakinek nem kéne
részt vennie a csapatjátékban, hiszen ebből végül Péternek baja származott. Ezek a
magyarázatok tökéletes leképeződései az áldozathibáztatás azon pszichológiai hátterének,
miszerint a múltba visszatekintve okosnak lenni és látni az ok-okozati viszont egyszerű,
viszont az adott pillanatban nem volt előre látható a következmény (Whatley, 1996). Sem a
matektanár, sem a tesitanár nem tudta volna megjósolni, hogy szigoruk vagy döntésük
következménye bántalmazás lesz. Tehát az első történetben Gábort és Ádámot is okolták a
kimenetért, kettőjük közül Ádámot jobban, továbbá a tanárt is. A második történetben
semennyire nem hibáztatták Pétert, de indulatai miatt valamennyire felmentették Eriket, és
újból a tanárt is okolták.
Az alkohol szerepe a negyedik történetben azért érdekes, mert a két szereplőnél más
jelentőséggel bírt. Eszter alkoholfogyasztását felelőtlennek ítélték meg, főleg, hogyha nem
először történt már meg vele. Balázs józansága vagy ittassága viszont perdöntő kérdés volt:
Ha Balázs józan a történetben, akkor a felelősség kettőjük közül csakis őt terheli, viszont ha
ittas volt, akkor a felelősség osztott, tehát mintegy enyhítő körülmény játszott szerepet a
véleményformáláskor. Felmerült a negyedik történetnél is a külső szereplők felelőssége
abban, hogy a Balázs által terjesztett pletyka ilyen mély hatással bírt rájuk.
10. A kvalitatív kutatás konklúziója
A kutatás jelenlegi fázisának célja azt volt, hogy minél mélyebbre lássak a két általam vizsgált
jelenségben, amihez a fókuszcsoportos és az egyéni interjús módszertan kiváló választásnak
bizonyult. A releváns szakirodalom megismerésének ellenére sok olyan véleményt
domborítottak ki a fókuszcsoportok résztvevői, illetve az interjúalanyom, amik
hozzásegítenek engem a kutatás kvantitatív fázisának sikerességéhez. Felhívták olyan
30
dolgokra is a figyelmem, amik nem tűntek evidensnek, illetve kijelölték számomra a
kérdőívem fejlesztési pontjait.
A bántalmazás egy olyan jelenség, ami sokkal mélyebb hatással van az emberre, mint azt
egy kívülálló, de akár a közvetlen érintett gondolná, és erre sokszor csak bizonyos idő
elteltével eszmél rá az ember. Természetes pszichológiai reakció, hogy az extrém kimenetű
bántalmazási híreket eltávolítja magától az ember, viszont a valóságban olyan közel állhat
hozzá, mint egy budapesti elit gimnázium. A jelenség egy valós és jelentős probléma lehet a
középiskolás korosztály számára is, tehát szükséges és aktuális vele foglalkozni.
Mivel a bántalmazás nagyon szituatív és személyiségfüggő jelenség, így sem előre
felkészülni egy ilyen helyzetre nem lehet, sem nem képes az ember frappánsan kivágni magát
belőle. Sok diáknak csak az iskolaváltás hozza a megoldást. Ilyen esetekben tapasztalt
szakértőkhöz, iskolapszichológushoz vagy tanárokhoz érdemes fordulni.
Az elmesélt tapasztalatok szerint általában egy embertől vagy egy magtól indul a
bántalmazás, akiknek a viselkedése átterjed a közösség többi tagjára is, majd trenddé is
válhat. Az egymásra hatás a közösségi hálóban tehát igen erős és kimondható, sokan csak
kényszerből lesznek aktív részesei a bántalmazásnak, vagyis bántalmazó-áldozatok. Viszont a
probléma sokszor megoldódik, ha ez a mag vagy kezdeményező bántalmazó bántalmazási
viselkedése megszűnik vagy ezek a személyek kikerülnek a közösségből. Ekkor a
bántalmazó-áldozatok felhagynak korábbi viselkedésükkel és a közösségben helyreáll a rend.
A gócpont azonosításában mind a diákoknak, mind pedig az osztályra rálátó tanároknak nagy
felelősségük van: a diákoknak abban, hogy időben értesítsék a felnőtteket, a felnőtteknek
pedig a problémás gyerek viselkedésének pozitív irányú befolyásolásában.
Nem lehet előre tudni, hogy kikből válnak áldozatok vagy bántalmazók, nem lehet egyik
szerep tulajdonságait vagy személyiségjegyeit sem általánosítani. A bántalmazók családi
hátterében vagy nevelésében lehet esetleg olyan tapasztalásokra visszavezetni viselkedésüket,
amiknek következménye egyfajta kompenzáció. A bántalmazók kompenzáláson keresztüli jó
érzése viszont átmeneti, könnyen a közösségi perifériára szorulnak azáltal, hogy a
közösségben uralkodó elfogadott normarendszer elutasítja az ilyen fajta agresszív magatartást.
Egyik érdekes eredménye a primer kutatásnak az, hogy a kutatás résztvevői elmondása
alapján létezhet valid indítóok bántalmazásra. Viszontbántalmazással visszavágni a
bántalmazó ellen elfogadott, hiszen ez által ugyanazt adja vissza az eredeti áldozat, amit
kapott eredeti bántalmazójától, és ezáltal egyenlővé válnak.
Azokban az esetekben, amikor az áldozat valamely cselekedete vagy viselkedése ad alapot
a bántalmazásra, sokkal inkább hajlamos az ember az áldozat hibáit vagy helytelen
31
viselkedését is mérlegelni, mint akkor, amikor a bántalmazó az áldozat egy adottságán talál
fogást. Az áldozat részéről a változás vagy döntés lehetősége nagyobb felelősséget terhel rá az
ember szemében. Továbbá, elfogadóbb az ember a bántalmazóval szemben, ha annak belső
érzéseiről vagy indítékáról többet tud, ezáltal közelebb érezve magát a bántalmazó emberi
mivoltához.
A dolgozat legfontosabb konklúziója az számomra, hogy a bántalmazási helyzetek sokkal
több szereplősek, mint a bántalmazó és az áldozat. A diákok a válaszaikban ismétlődően
kitértek a potenciális környezeti tényezőkre és érintettekre, mint tanárok, szülők és diáktársak.
A felelősség tehát nem csak a bántalmazó és az áldozat között oszlik meg ilyen vagy olyan
arányban, hanem mindenki között, akinek potenciálisan befolyása lehet a szituációra. A
többször megfogalmazódó igény a nevelésre és konfliktuskezelésre mind a tanárokat, mind
pedig a szülőket érinti, akiknek következésképpen kifejezett feladatuk a bántalmazás
megelőzése nevelés és érzékenyítés által, illetve a már fennálló bántalmazási szituáció
feloldása külső, és valamelyest autoritás szerepük által.
Ahhoz, hogy a kérdőívben pontosan tudjam felmérni a bántalmazások általi érintettséget és
szerepeket, a fenti megállapítások tükrében a kérdőívben érdemes a jelenlegi verzióhoz képest
alaposabban felmérni olyan háttérváltozókat, mint a családi háttér, korábbi sérelmek, az
osztályközösség általános bántalmazási mechanizmusai és a tanári nevelés. A történetek
átírása is megfontolandó, mégpedig úgy, hogy egyik történet se alapozza a bántalmazás
indokát az áldozat egy adottságára, illetve ne jelenjen meg alkoholfogyasztás a történetekben,
mivel talán még ez a korosztály nem felkészült egyenlően gondolkozni az alkohol
befolyásáról különböző esetekben.
11. Kvantitatív kutatási módszertan bemutatása
A fókuszcsoportos beszélgetések alatt elhangzott tapasztalatokat, új információkat a
kvantitatív fázis kérdőívébe építettem bele, mely önbevalláson alapult és amiben kitértem
családi, szociális háttérinformációkra, a bántalmazási érintettségre, az áldozathibáztatásra és
az iskolai helyzetre egyaránt. Az Olweus által kidolgozott ún. Bántalmazó/Áldozat Kérdőív
azt méri, hogy a bántalmazás különböző fajtái milyen gyakran történtek meg az adott
időszakban a válaszadóval bántalmazóként és/vagy áldozatként (Crothers & Levinson, 2004),
mely válaszokból bántalmazási indexet állapítottam meg. (Lásd: 2. melléklet) Az
áldozathibáztatást pedig a kvalitatív fázishoz hasonlóan történetekhez kapcsolódó kérdésekkel
mértem Niemi & Young (2016) és Gini (2008) alapján, és alakítottam ki a válaszok alapján
áldozathibáztatási indexet a válaszadók attitűdjéről. (Lásd: 3. melléklet, 4. melléklet és 5.
32
melléklet) A kérdőívet 10. osztályos budapesti középiskolásokkal töltettem ki, és végül 14
iskola 15 osztályából 343 darabos mintát gyűjtöttem össze. Ezek papír alapon és elektronikus
módon érkeztek be hozzám, és a kérdőív kitöltése önkéntes alapon zajlott. Általában
osztályfőnöki órákat kértem el tanároktól és helyben töltettem ki a diákokkal a kérdőívet.
33
12. Kvantitatív kutatás résztvevőinek bemutatása
A kutatási kérdésem megválaszolása előtt szeretném kicsit jellemezni a 343 elemszámú
mintám. A következőkben bemutatott háttérváltozók azért fontosak, mert a korábbi kutatási
eredmények vagy saját intuícióim szerint összefüggés-ben állhatnak a bántalmazásban való
érintettséggel, áldozatisággal vagy bántalmazói szereppel. A diákok számára meghatározó
közegekre tértem ki, mint a család és az iskola.
A nemek megoszlása 53% fiú 47% lány, születési év szerint 1999 és 2003 között születtek,
ebből pedig 2001-ben a legtöbben. A tanulmányaikat illetően 53% négyosztályos gimnáziumi
képzésben tanul, a többiek ennél többosztályos képzésben, illetve 10% szakgimnáziumban,
ennek megfelelően a válaszadók 60%-a két éve jár együtt az osztályával, 8% kevesebb, mint
két éve, tehát később érkezett az osztályba, a maradék pedig több, mint két éve jár együtt a
mostani osztályával. Az iskolák megkeresésénél törekedtem arra, hogy gimnáziumokat,
szakgimnáziumokat és szakközépisko-lákat egyaránt felkeressek, ám a mintavételkor ki
voltam szolgáltatva az ő érdeklődésüknek és nyitottságuknak, melyek között a gimnáziumok
felülreprezentáltak voltak.
A család pénzügyi helyzetéről a diákok 86%-a úgy nyilatkozott, hogy amire szükségük van
– vagy annál többet is -, azt megengedhetik maguknak. Ez a változó azért fontos, mert a rossz
családi háttér gyakran tud bántalmazásra alapot adni, könnyű fogást jelent egy
bántalmazónak, kiszolgáltatottá teszi a lehetséges áldozatot. A szociális beágyazottságra
vonatkozó kérdés az volt, hogy hány barátjuk van. A diákok 54%-ának maximum néhány
barátja van (egy sincs, egy van, néhány van), és a diákok kevesebb mint fele nyilatkozott úgy,
hogy sok, vagy nagyon sok barátja van. A szociális beágyazottságnak óriási szerepe van a
bántalmazásban mind a bántalmazói, mind pedig a szemlélői szerepeknél. A barátságok társas
támogatása akár bántalmazásra, akár pedig az áldozat melletti kiállásra önbizalmat adhat az
embernek. Az előző statisztikával ellentétben 74% jól vagy nagyon jól érzi magát az
osztályában, és csak 26% az, aki közepesen – egyáltalán nem érzi jól magát.
A tanulás az iskolai lét meghatározó eleme, melyhez való viszonyulás alapjában tudja
meghatározni az iskolai közeghez való viszonyulást is. Ha pedig a tanulás nehezen köti le a
diákokat, akkor mással fogják elfoglalni magukat, melyekbe könnyebben beletartozhat a
bántalmazás is. A tanulásra három kérdésben is rákérdeztem: Milyen tanulónak tartja magát?,
Mennyire fontos neki a tanulás? és Mennyire szeret tanulni?. A diákok 42%-a gyenge vagy
közepes tanulónak tartja magát, 44% jónak, 14% pedig kiválónak – ez természetesen nem az
átlagukat tükrözi, hanem a saját önértékelésüket, mely részben esik egybe az érdemjegyek
34
átlagával. Szerencsére ennek ellenére csak 22% nem tartja fontosnak vagy csak közepesen
fontosnak a tanulást, a maradék fontosnak vagy nagyon fontosnak tartja. A nagy ellentét
viszont abban rejlik, hogy bár a többség fontosnak tartja a tanulást, a gyerekek 76%-a nem
vagy csak közepe-sen szeret tanulni (egy 5-fokú Likert skálán 1-3), és csak 24% vallja úgy,
hogy (nagyon) szeret tanulni.
13. Kérdőívek elemzése
Ebben a fejezetben rátérek a kutatási kérdésem megválaszolására, melyet leíró statisztikákkal
vezetek fel, majd a Kruskal-Wallis tesztet futtatok a különböző bántalmazási szerepek
áldozathibáztatási csoportátlagainak elemzésére.
13.1 Bántalmazási szerepekre vonatkozó érintettség a mintán
Az első táblázatban azt mutatom meg, hogy a mintámban mennyire érintettek a diákok
bántalmazásban áldozatként. Ennek a legnagyobb tanulsága az, hogy a diákok nem tudják
pontosan beazonosítani, hogy mi számít bántalmazásnak és mi nem. Míg arra a kérdésre,
hogy „Bántalmaztak Téged az iskolában az elmúlt 6 hónapban?” a válaszadók 82.5% vallotta
azt, hogy nem, egyszer sem fordult vele elő az utóbbi 6 hónapban, addig a későbbi 6
cizelláltabb példára (Például: „Az elmúlt hat hónapban előfordult veled, hogy gúnyneveken
szólítottak, nevetségessé tettek vagy kellemetlen módon kötekedtek veled?”) rákérdezve csak
37% egyáltalán nem érintett, és majdnem 15% (4.1%+10.8%) legalább egy bántalmazási
kategóriában legalább heti egyszer áldozat.
1. táblázat: Áldozati érintettség alakulása (saját szerk.)
(az elmúlt 6 hónapban)Konkrét példák nélkül
saját megítélésKonkrét példákban átlagos érintettség6
Konkrét példákbanmaximum érintettség7
Nem fordult elő 82.5% 37.0% 36.7%Egyszer-kétszer 11.7% 44.3% 38.2%
Legalább havonta egyszer 1.5% 11.7% 10.2%Hetente egyszer 1.5% 3.2% 4.1%
Hetente többször 2.9% 3.8% 10.8%
Az előző példához hasonló általános kérdést nem tettem fel a bántalmazó szerepre, csak a 6
cizellált bántalmazási példát tettem fel bántalmazási szerepekre átírva. Az ezekre adott
válaszok gyakoriságának a megoszlását a második táblázatban ismertetem, melyből kitűnik,
6 Azokban a cizellált bántalmazási példákban a gyakoriságok átlaga, amelyekben minimálisan is érintett volt áldozatként7 A cizellált bántalmazási példákra adott válaszok maximum gyakorisága (áldozat)
35
hogy a diákok 39.7%-a nem bántalmaz másokat, illetve, hogy közel 10% (2.9%+6.4%)
legalább egy bántalmazási kategóriában heti rendszerességgel bántalmazó.
2. táblázat: Bántalmazói érintettség alakulása (saját szerk.)
(az elmúlt 6 hónapban)Konkrét példákban átlagos érintettség8
Konkrét példákbanmaximum érintettség9
Nem fordult elő 39.7% 39.7%Egyszer-kétszer 47.8% 42.6%
Legalább havonta egyszer 6.4% 8.5%Hetente egyszer 2.6% 2.9%
Hetente többször 3.5% 6.4%
13.2 Áldozathibáztatási attitűdök a mintán
Az áldozathibáztatási attitűdöt 4 történeten keresztül mértem (Lásd: 4. melléklet), melyekhez
rendre a következő kérdéseket tettem fel (Lásd: 5. melléklet): 1) „Mennyire érzed <<az
áldozatot>> felelősnek az eset kimenetéért?”, 2) „Mennyire érzed <<a bántalmazót>>
felelősnek az eset kimenetéért?”, 3) „Megérdemelte <<az áldozat>> azt, ami történt vele?”, 4)
„Hibázott <<az áldozat>>, hogy <<ahogy a történetben cselekedett>>?”, melyekre mind egy
1-5-ös Likert skálán kellett választ adniuk. A harmadik táblázatban ezekre a kérdésekre adott
válaszokban előforduló minimum és maximum értékeit, illetve ezek átlag értékeit
összesítettem.
3. táblázat: Áldozathibáztatási attitűdök (saját szerk.)
Minimum Maximum ÁtlagÁldozat felelős 1 4 2.17
Bántalmazó felelős 2 5 4.34Áldozat megérdemelte 1 5 1.66
Áldozat hibázott 1 5 2.47
A harmadik táblázatból látszik, hogy az „Áldozat megérdemelte” kérdésnél a legalacsonyabb
az áldozathibáztatás és az „Áldozat hibázott” kérdésnél a legmagasabb. Ennek magyarázata a
fókuszcsoportos beszélgetésben rejlik, ahol egyértelművé vált számomra, hogy a diákok
felfogták az esetek súlyát, empatikusak voltak az áldozattal, viszont az eset kimenetét sokszor
mindkét fél viselkedésére vezették vissza, úgymond „<<az áldozat>> is viselkedhetett volna
máshogy, viszont persze a <<bántalmazónak>> nem kellett volna így viselkednie”.
8 Azokban a cizellált bántalmazási példákban a gyakoriságok átlaga, amelyekben minimálisan is érintett volt bántalmazóként9 A cizellált bántalmazási példákra adott válaszok maximum gyakorisága (bántalmazó)
36
13.3 A bántalmazási szerepek és az áldozathibáztatási attitűd összefüggései
A kutatási kérdésem megválaszolásához alkotnom kellett egy bántalmazási szerepindexet,
amelyet később az áldozathibáztatásra vonatkozó kérdések függvényében vizsgálni tudtam. A
bántalmazási szerepekben való érintettséget – bántalmazó, áldozat, mindkettő, egyik sem - az
első és második táblázatok eredményeiből kiindulva kétfajta besorolási metódust követve
alkottam meg. A két metódus szubjektív módon szab egy-egy minimum határt az
érintettségnek, olyan logika mentén, hogy milyen gyakori viselkedés, illetve hányféle
bántalmazási példában való érintettség alapján azonosíthatóak szerepek. A két besorolás
szerinti megoszlások a negyedik táblázatban láthatóak.
Besorolás 1 (megengedőbb): A válaszadó érintett egy szerepben, ha a hat bántalmazási
példából legalább kettőben érintett és/vagy legalább egy példában minimum heti
rendszerességgel.
Besorolás 2 (szigorúbb): A válaszadó érintett egy szerepben, ha legalább egy
bántalmazási példában minimum heti rendszerességgel érintett.
4. táblázat: Bántalmazási szerepek megoszlásai a két besorolás szerint (saját szerk.)
Bántalmazó
Besorolás 1 Besorolás 2
Nem Igen Összesen Nem Igen Összesen
Áldozat
Nem 52.9% 10.8% 63.7% 79.8% 5.3% 85.1%
Igen 19.0% 17.3% 36.3% 10.8% 4.1% 14.9%
Összesen 71.9% 28.1% 100.0% 90.6% 9.4% 100.0%
Míg a megengedőbb besorolás szerint a válaszadóknak csak 52.9%-a nem áldozat vagy
bántalmazó, addig a szigorúbb feltételű besorolásnál ez az arány 79.8%-ra kúszik fel, illetve a
bántalmazók, áldozatok és bántalmazó-áldozatok aránya ennek megfelelően csökken.
Végül Kruskal-Wallis tesztet futtattam, mely a szerepekhez tartozó áldozathibáztatási
csoportátlagokat hasonlítja össze a különböző áldozathibáztatási függő változóknál. Ha
szignifikáns, akkor a csoportátlagok eltérnek egymástól, tehát tényleges kimutatható az
áldozathibáztatási attitűdök különbsége a bántalmazási szerepek között. A tesztet mindkét
besorolás szerint lefuttattam, és azt kaptam eredményül, hogy a megengedőbb besorolás
szerinti szerepek között a „Bántalmazó felelős” és „Áldozat megérdemelte” változóknál
37
figyelhető meg szignifikáns különbség, míg a szigorúbb besorolással az „Áldozat hibázott”
változónál.
5. táblázat: A szerepek áldozathibáztatási csoportátlagai a különböző függő változók és besorolások szerint (saját szerk.)
Besorolás 1
Szemlélő Áldozat Bántalmazó Mindkettő
Bántalmazó felelős 4.419 4.327 4.001 4.300
Áldozat megérdemelte 1.578 1.678 1.872 1.758
Besorolás 2
Szemlélő Áldozat Bántalmazó Mindkettő
Áldozat hibázott 2.455 2.628 2.213 2.768
Elemzésem végén megállapíthatom, hogy az általában betöltött bántalmazási szerepek
(áldozat, bántalmazó, szemlélő) befolyásolja az áldozathibáztatást. Viszont ennek iránya nem
egyértelmű, hiszen különböző besorolási módszerekkel különböző változók mutatnak
szignifikáns különbséget a csoportátlagok között, illetve a szerepek átlagos
áldozathibáztatásra vonatkozó értékeinek relációja fordított. Tehát az „Áldozat
megérdemelte” változónál az áldozatok szignifikánsan kevésbé értettek egyet az állítással,
mint azok, akik általában bántalmazók, viszont az „Áldozat hibázott” változó tükrében a
bántalmazók voltak azok, akik átlagosan kevésbé ítélték az áldozatot hibásnak a
történetekben, mint azok, akik a valóságban általában áldozatok. Ennek oka bizonytalan, és
ráerősít korábbi dilemmámra, ami végett a kutatás során nem tudtam egy hipotézist
megfogalmazni kérdéskörben. A korábbi elképzeléseimhez képest jelentősen mélyebb
statisztikai elemzést és pszichológiai magyarázatot igényel a konkrét okok feltárása, melyet a
jövőben tervezek elvégezni.
14. Összegzés
A dolgozat azt a kutatási kérdést vizsgálta, hogy A bántalmazások során általában felvett
szerep (bántalmazó, áldozat, szemlélő) hogyan befolyásolja azt, hogy mennyire
áldozathibáztató valaki? A kérdés megválaszolásához két kutatási módszert alkalmazok, mely
közül az első egy kvalitatív, feltáró jellegű kutatás, melyet kvantitatív kutatás követett.
Elméleti és módszertani kiindulópontot Olweus, Blazer, Gini, et al., Dake, et al., Niemi &
Young és Whatley munkássága jelentettek. Primer kvalitatív kutatásom során két
38
>>
>
fókuszcsoportos beszélgetést és egy egyéni interjút végeztem tizedik osztályos középiskolai
diákokkal, kvantitatív kérdőíves felmérésemben pedig 14 budapesti középiskola diákjai vettek
részt, szám szerint 343-an.
A primer kvalitatív kutatás alapján dolgozat eredményei közé tartoznak, hogy 1) általában
egy személy vagy egy kisebb csoport a kiindulópontja a bántalmazásnak egy adott
közösségen belül, majd az ő viselkedésük trendként terjedhet tovább a közösségen belül. A
problémát a tapasztalatok szerint hatékonyan lehet feloldani a kezdeményező bántalmazók
személyének beazonosításával és az ő viselkedésükre hatással. 2) A bántalmazón és az
áldozaton túli tágabb környezethez fordulás jelentős, a tanárok, szülők és szemlélők szerepe
meghatározó a bántalmazás megelőzésében és kezelésében. A diákok igénylik azt, hogy
problémáikkal tanáraikat megkereshessék, majd ők a megoldásban segítsenek. 3) Az
áldozathibáztatás jelenségénél is szükséges a felelősség megoszlását egy tágabb viszonylatban
nézni, nem csupán a bántalmazó és az áldozat felelősségéről ítélkezni. 4) Az áldozathibáztatás
mértékére hatással bír az, hogy a bántalmazó személye mennyire ismert. Minél több
háttérinformáció ismert a bántalmazóról, annál több lehetőség van azok és a bántalmazás
között ok-okozati összefüggést találni logikailag, ezzel könnyebben felmentve hibája alól a
bántalmazót. 5) Se a bántalmazókra se az áldozatokra nem lehet általános
személyiségjegyeket beazonosítani, a bántalmazási okokat érdemes a személyes és családi
háttérben keresni.
A kvantitatív fázis eredménye pedig a kutatási kérdés megválaszolása: Létezik kapcsolat az
általában felvett bántalmazási szerepek és az áldozathibáztatási attitűd között. Ezt kvantitatív
módon úgy mértem, hogy mindegyik bántalmazási szerepre (bántalmazó, áldozat,
bántalmazó-áldozat és szemlélő) érintettségi indexet készítettem, ugyanúgy, ahogy az
áldozathibáztatásra vonatkozóan is. Majd a vizsgálatban az áldozathibáztatási attitűd függő
változó, a bántalmazási szerepek pedig független változók voltak. A Kruskal-Wallis teszt
szignifikáns különbséget mutatott ki a csoportátlagok, tehát a bántalmazási szerepek
áldozathibáztatásra vonatkozó átlagai között, tehát kimondható, hogy a szerepek befolyásolják
az áldozathibáztatás jelenségét. Viszont az egyelőre nem megállapítható az elemzésből, hogy
melyik szerep hibáztat a legjobban, illetve mitől függ ez.
Mivel a statisztikai elemzés jelen mélységében nem képes teljes mértékben megválaszolni
a kutatási kérdésem, így további kutatási irányként jelölöm meg egy mélyebb elemzés
elvégzését annak feltárására, hogy milyen bántalmazási szerep a leginkább áldozathibáztató
általában. Továbbá érdemes lehet a kutatást kiterjeszteni a cyber térben történő bántalmazásra
is, hiszen az online felületek a bántalmazásnak is egyre inkább teret hagynak.
39
40
Felhasznált irodalom
Anon., 2017. Research paper on victim blaming. [Online]
Available at: http://research-paper.essayempire.com/domestic-violence-research-
paper/victim-blaming-theory/
[Hozzáférés dátuma: 6. május 2017.].
Arora, T., 1994. Measuring bullying with the "Life in School" checklist. Pastoral Care in
Education: An International Journal of Personal, Social and Emotional Development,
12(3), pp. 11-15.
Blazer, C., 2005. Literature Review on Bullying. Miami, Florida: Research Services.
Bos, K. v. d. & Maas, M., 2009. On the Psychology of the Belief in a Just World: Exploring
Experiential and Rationalistic Paths To Victim Blaming. Personality and Social
Psychology Bulletin, 35(12), pp. 1567-1578.
Cohn, A. & Canter, A., 2003. Bullying: Facts for Schools and Parents. [Online]
Available at: http://www.naspcenter.org/factsheets/bullying_fs.html
[Hozzáférés dátuma: 13 március 2018].
Crothers, L. M. & Levinson, E. M., 2004. Assessment of Bullying: A Review of Methods and
Instruments. Journal of Counseling and Development, 82(4), pp. 496-503.
Dake, J. A., Price, J. H. & Telljohann, S. K., 2003. The nature and extent of bullying at
school. Journal of School Health, 73(5), pp. 173-180.
Dalbert, C. & Donat, M., 2015. Belief in a just world. International Encyclopedia of the
Social & Behavioral Sciences, 2. kötet, pp. 487-492.
Ditch the Label, 2014. The Annual Bullying Survey 2014, hely nélk.: ismeretlen szerző
Finch, E. & Munro, V. E., 2005. Juror Stereotypes and Blame Attribution in Rape Cases
Involving Intoxicants. British Journal of Criminology, 45. kötet, pp. 25-38.
41
Fischoff, B. & Beyth, R., 1975. "1 Knew It Would Happen" - Remembered Probabilities of
Once-Future Things. Organizational Behavior and Human Performance, 13. kötet, pp.
1-16.
Gini, G., 2008. Italian Elementary and Middle School Students' Blaming the Victim of
Bullying and Perception of School Moral Atmosphere. The Elementary School
Journal, 108(4), pp. 335-354.
Gini, G., Pozzoli, T., Borghi, F. & Franzoni, L., 2008. The role of bystanders in students'
perception of bullying and sense of safety. Journal of School Psychology , 46. kötet,
pp. 617-638.
Guerra, N. G., Williams, K. R. & Sadek, S., 2011. Understanding Bullying and Victimization
During Childhood and Adolescence: A Mixed Methods Study. Child Development,
82(1), pp. 295-310.
Harris, S. & Hathorn, C., 2006. Texas Middle School Principals’ Perceptions of Bullying on
Campus. NASSP Bulletin, 90(1), pp. 49-69.
Harvey, J., 1995. Categorizint and Uncovering the "Blaming the Victim" Incidents. Journal
of Social Philosophy, 26(2), pp. 46-65.
Heider, F., 1958. The Psychology of Interpersonal Relations. London: John Wiley & Sons,
Inc..
Hymel, S. & Swearer, S. M., 2015. Four Decades of Research on School Bullying. American
Psychologist, 70(4), pp. 293-299.
Jost, J. T., Banaji, M. R. & Nosek, B. A., 2004. A Decade of System Justification Theory:
Accumulated Evidence of Conscious and Unconscious Bolstering of the Status Quo.
Political Psychology, 25(6), pp. 881-919.
Kim, S.-J., 2006. A Study of Personal and Environmental Factors Influencing Bullying.
München: ismeretlen kiadó.
42
Lerner, M. J., 1980. The Belief in a Just World. In: The Belief in a Just World - A
Fundamental Delusion. New York: Plenum Press, pp. 9-30.
Lodge, J. & Frydenberg, E., 2005. The Role of Peer Bystanders in School Bullying: Positive
Steps Toward Promoting Peaceful Schools. Theory Into Practice, 44(4), pp. 329-336.
Mishna, F., Scarcello, I., Pepler, D. & Wiener, J., 2005. Teachers' Understanding of Bullying.
Canadian Journal of Education, 28(4), pp. 718-738.
Nickerson, A. B., Mele, D. & Princiotta, D., 2008. Attachement and ampathy as predictors of
roles as defenders or outsider in bullying interactions. Journal of School Psychology,
46. kötet, pp. 687-703.
Niemi, L. & Young, L., 2016. When and Why We See Victims as Responsible: The Impact of
Ideology on Attitudes Toward Victims. Personality and Social Psychology Bulletin,
42(9), pp. 1227-1242.
Olweus, 2017. Brief Information about Dan Olweus and OBPP History. [Online]
Available at: http://olweus.sites.clemson.edu/history.html
[Hozzáférés dátuma: 6 május 2017].
Olweus, D., 1994. Bullying at school. The Plenum Series in Social/clinical Psychology, pp.
97-130.
Olweus, D., 1999. Az iskolai zaklatás. Educatio, pp. 717-739.
Olweus, D., 2007. Olweus Bullying Questionnaire - Standard School Report. New Brighton,
Minnesota: Hazelden Publishing.
Pepler, D., Jiang, D., Craig, W. & Connolly, J., 2008. Developmental Trajectories of Bullying
and Associated Factors. Child Development, 79(2), pp. 325-338.
Richardson, D. & Campbell, J. L., 1982. Alcohol and Rape: The Effect of Alcohol on
Attributions of Blame for Rape. Personality and Social Psychology Bulletin, 8(3), pp.
468-476.
43
Roberts, K., 2016. The psychology of victim blaming. [Online]
Available at: https://www.theatlantic.com/science/archive/2016/10/the-psychology-of-
victim-blaming/502661/
[Hozzáférés dátuma: 25 március 2017].
Ross, L., Lepper, M. R. & Hubbard, M., 1975. Perseverance in Self-Perception and Social
Perception: Biased Attributional Processes in the Debriefing Paradigm. Journal oj
Personality and Social Psychology, 32(5), pp. 880-892.
Salmivalli, C., 1999. Participant role approach to school bullying: implications for
interventions. Journal of Adolescence, 22. kötet, pp. 453-459.
Stewart, A. & Maddren, K., 1997. Police Officers' Judgements of Blame in Family Violence:
The Impact of Gender and Alcohol. Sex Roles, 37(11), pp. 921-933.
United Nations Educational, S. a. C. O., 2017. Paris: ismeretlen szerző
Vicsek, L., 2006. Fókuszcsoport - Elméleti megfontolások és gyakorlati alkalmazás.
Budapest: Osiris Kiadó.
Wendell, S., 1990. Oppression and Victimization: Choice and Responsibility. Hypatia, 5(2),
pp. 15-46.
Whatley, M. A., 1996. Victim characteristics influencing attribution of responsibility of rape
victims: a meta-analysis. Aggression and Violent Behavior, 1(2), pp. 81-95.
44
1. melléklet – Bántalmazási szerepek
Ábra forrása: Coloroso, B., 2005. The bully, the bullied and the bystander.
Littleton, Colorado
45
2. melléklet – Bántalmazás mérése
A következő részben az iskolai bántalmazással kapcsolatos tapasztalataidra vagyunk kíváncsiak. Kérünk, jelöld, hogy milyen gyakran fordultak veled elő az alábbi esetek az elmúlt 6 hónapban!
hete
nte
több
ször
kb. h
eten
te e
gysz
er
ritká
bban
, de
lega
lább
ha
vont
a eg
ysze
r
egys
zer-
kéts
zer a
z el
múl
t 6 h
ónap
ban
nem
törté
nt v
elem
ilye
n az
elm
últ 6
hón
apba
n
Az elmúlt hat hónapban előfordult veled, hogy gúnyneveken szólítottak, nevetségessé tettek vagy kellemetlen módon kötekedtek veled?
4 3 2 1 0
Az elmúlt hat hónapban előfordult veled, hogy kihagytak bizonyos tevékenységekből, kizártak baráti körökből vagy tudomást sem vettek rólad?
4 3 2 1 0
Az elmúlt hat hónapban előfordult veled, hogy lökdöstek, megütöttek, megrúgtak vagy bezártak valahova? 4 3 2 1 0
Az elmúlt hat hónapban előfordult veled, hogy hazugságokat vagy rosszindulatú pletykákat terjesztettek rólad, illetve megpróbálták elérni, hogy a többiek ne kedveljenek?
4 3 2 1 0
Az elmúlt hat hónapban előfordult veled, hogy elvették a pénzed vagy egyéb tárgyaid, vagy tönkretették azokat? 4 3 2 1 0
Az elmúlt hat hónapban előfordult veled, hogy olyasmire kényszerítettek, amit nem akartál megtenni? 4 3 2 1 0
Az elmúlt hat hónapban előfordult, hogy valakit gúnyneveken szólítottál, nevetségessé tettél vagy kellemetlen módon kötekedtél vele, vagy csatlakoztál olyanhoz, aki ilyet kezdeményezett?
4 3 2 1 0
Az elmúlt hat hónapban előfordult, hogy valakit kihagytál bizonyos tevékenységekből, kizártál baráti körökből vagy tudomást sem vettél róla, vagy csatlakoztál olyanhoz, aki ilyet kezdeményezett?
4 3 2 1 0
Az elmúlt hat hónapban előfordult, hogy valakit lökdöstél, megütöttél, megrúgtál vagy bezártál valahova, vagy csatlakoztál olyanhoz, aki ilyet kezdeményezett?
4 3 2 1 0
Az elmúlt hat hónapban előfordult, hogy valakiről hazugságokat vagy rosszindulatú pletykákat terjesztettél, illetve megpróbáltad elérni, hogy a többiek ne kedveljék, vagy csatlakoztál olyanhoz, aki ilyet kezdeményezett?
4 3 2 1 0
Az elmúlt hat hónapban előfordult, hogy valakinek elvetted a pénzét vagy egyéb tárgyait, vagy tönkretetted azokat, vagy csatlakoztál olyanhoz, aki ilyet kezdeményezett?
4 3 2 1 0
Az elmúlt hat hónapban előfordult, hogy valakit olyasmire kényszerítettél, amit ő nem akart megtenni, vagy csatlakoztál 4 3 2 1 0
46
olyanhoz, aki ilyet kezdeményezett?
3. melléklet – Áldozathibáztatás mérése I.
Áldozat neme
Bántalmazó neme
Áldozat „hibája”
Bántalmazás típusa
Bemutatás szemszöge
Történet súlyosság
a (10-es skála)
Első Fiú(Gábor)
Fiú(Ádám)
Viselkedés
Fizikális(rongálás)
Bántalmazóé
4
Második Fiú(Péter)
Fiú(Erik)
KülsőFizikális
(lökdösés)Áldozaté 5
Harmadi
k
Lány(Dalma
)
Fiú(Tamás)
Külső / Pszicho.
Verbális(gúnyolódás
)Áldozaté 6
Negyedik Lány(Eszter)
Fiú(Balázs)
Viselkedés
Szociális(pletykálás)
Bántalmazóé
5
47
4. melléklet – Áldozathibáztatás mérése II.
Első történet
Ádám elfelejtette megírni a háziját matek órára, viszont fél a tanárnő szigorától, ezért elkéri a
becsengetésre váró Gábortól az ő háziját, hogy hadd másolja le. Tudta ugyanis, hogy
Gábornak a kisujjában van a matek, nagyon kevés időt kell egy olyan feladatra szánnia,
amelynek a megoldása neki hosszú időbe telne. Viszont Gábor nem adja neki oda a füzetét.
Ádám erre gyorsan hátra löki Gábort a székében, elveszi padjáról a füzetét, kitépi belőle a
lapokat, összegyűri őket, majd szitkozódva kidobja őket a kukába. Ezáltal mindketten házi
nélkül maradnak.
Második történet
A fiúk éppen tesi óra után öltöznek vissza a zsúfolt öltözőben, Péter az öltöző egy csendesebb
sarkában rendezgeti a cuccait. A többi fiú nem szívesen osztozkodik Péterrel egy padon, mert
Péter az ügyetlenségével inkább csak hátráltatta a csapatát a tesi órai focizás közben. Beér az
öltözőbe a vesztes csapat csapatkapitánya, Erik is és dühösen kéri Péteren számon, hogy
eladta a labdát egy könnyű helyzetben, melyből az ellenfél gólt szerzett és már megint
vesztettek miatta. Pétert lökdösni és ijesztgetni kezdik és elveszik a ruháit, dobálózni
kezdenek velük. Péter nem tudja visszaszerezni a dolgait, csak amikor már mindenki elment,
és csak a becsöngetéskor szedi össze őket a sarkokból. A következő órájára késve is érkezik.
Harmadik történet
Dalma anorexiás, így külsejét tekintve nem egy átlagos lány. Ha normális mennyiségű ételt
fogyaszt el, akkor a tükörbe nézve kövérnek látja magát. Az iskolai ünnepségen a sok
ácsorgásban elájul az udvaron, ezzel megzavarva az ünnepség menetét. Amikor Dalma
eszméletét visszanyerve csatlakozott osztályához, Tamás a többiek füle hallatára gúnyosan
vetette oda Dalmának, hogy "Gyere, adok egy harapást a szendvicsemből, hátha akkor
legközelebb nem esel rám a sorban. A legutóbbi Elle divatcikkei arról is írtak, hogy
mostanában a csont-és-bőr a divat?" A többiek eltávolodva Dalmától nevetnek rajta.
Negyedik történet
Eszter és Balázs együtt buliznak az osztályukkal. Esztert folyamatosan hívják meg újabb és
újabb kör felesekre, amitől ő teljesen elveszti józanságát és eléggé berúg. Balázs elkezd felé
közeledni és végül az egész estét együtt töltik. Másnap pletykák indulnak el Balázstól arról,
48
hogy Eszter milyen könnyen adja magát, és hogy mennyire illetlen egy lánytól így berúgni.
Eszter ezután nem találja helyét az osztályközösségben.
49
5. melléklet – Áldozathibáztatás mérése III.
21.1.1 Mennyire érzed <<az áldozatot>> felelősnek az eset kimenetéért?
Semennyire 1 2 3 4 5 Nagyon
21.1.2 Mennyire érzed <<a bántalmazót>> felelősnek az eset kimenetéért?
Semennyire 1 2 3 4 5 Nagyon
21.1.3 Megérdemelte <<az áldozat>> azt, ami történt vele?Nem, egyáltalán
nem érdemelte meg 1 2 3 4 5 Igen, megérdemelte
21.1.4 Hibázott <<az áldozat>>, hogy nem adta oda Ádámnak a háziját?Nem, egyáltalán
nem hibázott 1 2 3 4 5 Igen, Gábor hibázott
21.1.5 Mennyire érzed súlyosnak az esetet?
Nem súlyos 1 2 3 4 5 Nagyon súlyos
21.1.6 Kinek kellett volna máshogy cselekednie?1 <<az áldozatnak>>2 <<a bántalmazónak>>3 Mindkettőjüknek4 Egyikőjüknek sem5 A szemtanúknak
50
6. melléklet – Fókuszcsoportos beszélgetések vázlata
Hogyan definiálnátok a saját szavaitokkal a bántalmazás fogalmát? (Szemléltessétek akár
példákkal.)
Történt már velük olyan, hogy bántalmazásba keveredtek?
Ha áldozatok voltak, akkor hogyan reagáltak? Szülőket bevonták?
Milyen gyakran fordul elő bántalmazás és milyen formában?
Vannak-e közös tulajdonságaik a bántalmazóknak és az áldozatoknak?
Milyen okokkal szoktak bántalmazni diákok másokat?
Mi az osztályközösség véleménye a bántalmazásról?
Milyen esetben hibás az áldozat?
Létezik-e olyan, hogy valid bántalmazási indok?
Hogyan szoktak reagálni a tanárok vagy a többiek az osztályból a bántalmazási esetekre?
51