testna anksioznost in ralne uČne strategije pri...
TRANSCRIPT
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Specialna in rehabilitacijska pedagogika Posebne razvojne in učne težave
Petra Rajšp
TESTNA ANKSIOZNOST IN BRALNE UČNE STRATEGIJE PRI UČENCIH S PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH PODROČJIH UČENJA
Magistrsko delo
Ljubljana, 2016
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Specialna in rehabilitacijska pedagogika Posebne razvojne in učne težave
Petra Rajšp
TESTNA ANKSIOZNOST IN BRALNE UČNE STRATEGIJE PRI UČENCIH S PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH PODROČJIH UČENJA
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Lidija Magajna
Somentorica: asist. dr. Milena Košak Babuder
Ljubljana, 2016
ZAHVALA
Iskrena hvala mentorici doc. dr. Lidiji Magajna in somentorici asist. dr. Mileni Košak Babuder za pomoč in vodenje pri nastajanju magistrskega dela. Hvala vama za vse spodbude, strokovne nasvete in čas, ki sta si ga vzeli zame.
Hvala tudi izr. prof. dr. Janezu Jermanu za strokovno pomoč pri empiričnem delu magistrskega dela.
Hvala ravnateljem osnovnih šol, ki so sodelovali v raziskavi, in vsem učencem za motiviranost in iskrenost pri reševanju vprašalnikov.
Hvala bratu Primožu, ki je vame vedno verjel in me spodbujal. Zame si vedno bil in boš ostal največji vzornik.
Iskrena hvala tudi staršem in fantu Denisu, ki so mi v vseh letih študija stali ob strani in me podpirali. Hvala za vse.
POVZETEK
S pripisovanjem večje pomembnosti testnih dosežkov s strani šole in družbe doživljajo učenci vedno večji pritisk in anksioznost ob ocenjevalnih situacijah. Visoka testna anksioznost ima lahko negativne posledice na učenčevo telesno in socialno-emocionalno področje kot tudi na kognitivno izvajanje in učno uspešnost učenca. Kljub obsežnemu raziskovanju na tem področju pa ostaja manj raziskan problem testne anksioznosti pri skupini učencev s težavami/motnjami učenja specifične narave, v katero spadajo učenci z lažjo obliko, imenovano specifične učne težave (v nadaljevanju SUT), in z zmerno do težjo obliko, imenovano primanjkljaji na posameznih področjih učenja (v nadaljevanju PPPU). V magistrskem delu predstavljamo značilnosti testne anksioznosti, pri čemer posebno pozornost posvečamo testni anksioznosti pri učencih s SUT in PPPU. Prav tako se osredotočamo na področje učnih strategij, zlasti bralnih učnih strategij, in pojasnjujemo njihovo povezanost s testno anksioznostjo pri učencih.
Osrednje vprašanje magistrskega dela je, kakšna je povezanost med testno anksioznostjo in pogostostjo uporabe bralnih učnih strategij pri učencih s PPPU. Ob tem nas je zanimalo tudi, kakšna je raven testne anksioznosti in pogostost uporabe bralnih učnih strategij glede na različne dimenzije testne anksioznosti (misli, fiziološke reakcije in vedenja, ki niso v funkciji reševanja naloge) in skupine bralnih učnih strategij (učne strategije pred branjem, med njim in po branju) ter ali obstajajo pomembne razlike na ravni testne anksioznosti in v uporabi bralnih učnih strategij med skupinami učencev glede na spol in starost.
Raziskava je kavzalno neeksperimentalna. Vzorec zajema 163 osnovnošolskih učencev s PPPU od 5. do 9. razreda. Za preverjanje ravni testne anksioznosti in pogostosti uporabe bralnih učnih strategij smo uporabili anketni vprašalnik, ki je vključeval lestvico testne anksioznosti – CTAS, in Vprašalnik o učnih strategijah. Pri statistični analizi podatkov smo uporabili opisno statistiko, t-test, ANOVO in Pearsonov koeficient korelacije.
Rezultati so pokazali, da je povezanost med izkazano ravnjo testne anksioznosti in pogostostjo uporabe bralnih učnih strategij pri učencih s PPPU statistično pomembna. Izkazana povezanost je šibka in pozitivna. Prav tako smo ugotovili, da med učenci z nižjo in višjo ravnjo testne anksioznosti obstajajo statistično pomembne razlike v uporabi bralnih učnih strategij, pri čemer se je pokazalo, da učenci s PPPU, ki izkazujejo višjo raven testne anksioznosti, pogosteje uporabljajo bralne učne strategije.
Po spolu in starosti učencev s PPPU nismo dokazali pomembnih razlik na ravni testne anksioznosti, čeprav se je glede na posamezne dimenzije pokazalo, da dekleta in mlajši učenci izražajo pomembno višjo raven fizioloških reakcij in da dečki in starejši učenci izražajo pomembno višjo raven vedenj, ki niso v funkciji reševanja naloge. Razlike v uporabi bralnih učnih strategij glede na starost pri učencih s PPPU niso statistično pomembne, medtem ko so se glede na spol pokazale statistično pomembne razlike. Dokazali smo, da dekleta s PPPU pogosteje uporabljajo bralne učne strategije.
V sklepnem delu magistrskega dela navajamo tudi omejitve raziskave in implikacije za nadaljnje raziskovanje, pedagoško prakso in specialno-pedagoško pomoč.
Z magistrskim delom želimo povečati zavedanje specialnih in rehabilitacijskih pedagogov ter vseh pedagoških delavcev, da je pri delu z učenci pomembno posvečati pozornost čustvenemu področju, še posebej pri učencih s SUT in PPPU, saj predstavljajo rizično skupino za razvoj emocionalnih težav.
KLJUČNE BESEDE: specifične učne težave, primanjkljaji na posameznih področjih učenja, anksioznost, testna anksioznost, bralne učne strategije.
ABSTRACT
Given the increasing importance attached to test performance by schools and the society, students experience increasing pressure and anxiety in evaluative situations. High test anxiety can have negative consequences on students' physical, social and emotional development as well as on their cognitive functioning and learning performance. Despite extensive research in this field, less attention has been given to test anxiety among the population of students with learning disabilities comprising students with minor learning disabilities called specific learning difficulties (hereinafter SpLD) and those with moderate to severe learning disabilities called deficits in individual learning areas. The Master's thesis presents the characteristics of test anxiety, paying special attention to test anxiety in students with SpLD and deficits in individual learning areas. Furthermore, it focuses on learning strategies, especially reading-to-learn strategies, and clarifies their correlation to test anxiety in students.
The main objective of the Master's thesis was to identify the connection between test anxiety and the frequency of use of reading-to-learn strategies in students with deficits in individual learning areas. Moreover, it examined the level of test anxiety and the frequency of use of reading-to-learn strategies based on different test anxiety dimensions (thoughts, autonomic reactions and off-task behaviors) and types of reading-to-learn strategies (learning strategies before, after and during reading) as well as significant differences in the level of test anxiety and the application of reading-to-learn strategies across groups of students based on gender and age.
The research method used was causal non-experimental. The sample comprised 163 elementary school students with deficits in individual learning areas in grades 5-9. To determine the level of test anxiety and the frequency of use of reading-to-learn strategies, a survey questionnaire comprising the Children’s Test Anxiety Scale (CTAS) and a Questionnaire on learning strategies were used. The statistical analysis of data was performed on the basis of descriptive statistics, t-test, ANOVA and Pearson correlation coefficient.
The results showed a statistically significant correlation between the identified level of test anxiety and the frequency of use of reading-to-learn strategies in students with deficits in individual learning areas. The identified correlation was weak and positive. The results also revealed statistically significant differences in the application of reading-to-learn strategies among students with higher and lower level of test anxiety, indicating that reading-to-learn strategies were more frequently used by students with deficits in individual learning areas and higher level of test anxiety.
There were no significant differences in the level of test anxiety in students with deficits in individual learning areas based on gender and age, although a higher level of autonomic reactions was identified in girls and younger students, while a higher level of off-task behaviors was identified in boys and older students. There were no statistically significant differences in the application of reading-to-learn strategies in students with deficits in individual learning areas across age, while there were statistically significant differences across gender. It was determined that reading-to-learn strategies are more frequently used by girls with deficits in individual learning areas.
In conclusion, the Master's thesis also provides limitations of the research and implications for further research, teaching practices and special-pedagogical help.
The aim of the Master's thesis is to increase the awareness of professors of special and rehabilitation pedagogy and all teaching staff that attention must be paid to the emotional state of students, especially those with SpLD and deficits in individual learning areas, as they represent a risk group for the development of emotional problems.
KEY WORDS: learning disabilities, specific learning difficulties, deficits in individual learning areas, anxiety, test anxiety, reading-to-learn strategies.
KAZALO VSEBINE
UVOD ....................................................................................................................................................... 1
TEORETIČNI DEL ....................................................................................................................................... 3
1 OTROCI IN MLADOSTNIKI Z UČNIMI TEŽAVAMI .............................................................................. 3
1.1 Splošne učne težave ................................................................................................................ 3
1.2 Specifične učne težave in primanjkljaji na posameznih področjih učenja .............................. 4
1.2.1 Kriteriji za prepoznavanje primanjkljajev na posameznih področjih učenja ................... 5
1.3 Model obravnave učencev z učnimi težavami ........................................................................ 6
2 ANKSIOZNOST .................................................................................................................................. 7
2.1 Opredelitev pojmov strah, tesnoba in anksioznost ................................................................. 7
2.2 Teorije anksioznosti ................................................................................................................. 8
2.3 Razvojni vidik anksioznosti .................................................................................................... 10
2.4 Znaki anksioznosti ................................................................................................................. 11
2.5 Anksioznost pri šolski populaciji otrok .................................................................................. 12
3 TESTNA ANKSIOZNOST .................................................................................................................. 13
3.1 Komponente testne anksioznosti .......................................................................................... 14
3.2 Dejavniki anksioznosti in testne anksioznosti ....................................................................... 15
3.3 Pogostost pojavljanja testne anksioznosti ............................................................................ 17
3.4 Vpliv testne anksioznosti na proces učenja in psihosocialno prilagajanje ............................ 17
3.4.1 Vpliv testne anksioznosti na kognitivno izvajanje in učno uspešnost ........................... 18
3.4.2 Drugi negativni učinki testne anksioznosti .................................................................... 20
3.5 Testna anksioznost pri učencih s specifičnimi učnimi težavami in primanjkljaji na posameznih področjih učenja ................................................................................................................................ 20
3.6 Testna anksioznost glede na spol in starost .......................................................................... 22
3.6.1 Testna anksioznost in spol ............................................................................................. 22
3.6.2 Testna anksioznost in starost ........................................................................................ 24
4 SAMOREGULACIJSKO UČENJE ....................................................................................................... 25
4.1.1 Model samoregulacijskega učenja B. Hofer, C. Yu in Pintricha (1998) .......................... 26
5 UČNE STRATEGIJE .......................................................................................................................... 27
5.1 Učne strategije glede na starost učencev ............................................................................. 28
5.2 Učne strategije glede na spol učencev .................................................................................. 29
5.3 Opredelitev bralnih učnih strategij........................................................................................ 30
5.4 Strateško branje .................................................................................................................... 30
5.5 Klasifikacije bralnih učnih strategij ........................................................................................ 32
5.5.1 Kognitivne in metakognitivne bralne učne strategije ................................................... 33
5.5.2 Strategije pred in med branjem ter po branju .............................................................. 35
6 ODNOS MED TESTNO ANKSIOZNOSTJO IN UPORABO UČNIH STRATEGIJ ..................................... 36
7 POMOČ TESTNO ANKSIOZNIM UČENCEM..................................................................................... 37
EMPIRIČNI DEL ....................................................................................................................................... 42
8 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ............................................................................... 42
9 CILJI RAZISKAVE ............................................................................................................................. 42
10 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ...................................................................................................... 43
11 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP......................................................................................... 43
11.1 Vzorec .................................................................................................................................... 44
11.2 Pripomočki ............................................................................................................................. 45
11.3 Postopek zbiranja podatkov .................................................................................................. 46
11.4 Obdelava podatkov ............................................................................................................... 46
12 REZULTATI.................................................................................................................................. 47
12.1 Raven testne anksioznosti pri učencih s PPPU ...................................................................... 47
12.2 Raven testne anksioznosti glede na spol učencev s PPPU .................................................... 50
12.3 Raven testne anksioznosti glede na razred, ki ga učenci s PPPU obiskujejo ......................... 51
12.4 Pogostost uporabe bralnih učnih strategij pri učencih s PPPU ............................................. 53
12.5 Pogostost uporabe bralnih učnih strategij glede na spol učencev s PPPU............................ 55
12.6 Pogostost uporabe bralnih učnih strategij glede na razred, ki ga učenci s PPPU obiskujejo 56
12.7 Povezanost med ravnjo testne anksioznosti in pogostostjo uporabe bralnih učnih strategij 58
13 RAZPRAVA ................................................................................................................................. 61
13.1 Raven testne anksioznosti pri učencih s PPPU ...................................................................... 61
13.2 Testna anksioznost v povezavi s spolom in starostjo učencev s PPPU .................................. 62
13.3 Pogostost uporabe bralnih učnih strategij pri učencih s PPPU ............................................. 65
13.4 Bralne učne strategije v povezavi s spolom in starostjo učencev s PPPU ............................. 66
13.5 Testna anksioznost v povezavi z bralnimi učnimi strategijami .............................................. 68
14 SKLEP ......................................................................................................................................... 70
14.1 Omejitve magistrskega dela in predlogi za nadaljnje raziskovanje ....................................... 71
14.2 Uporabna vrednost magistrskega dela ................................................................................. 72
LITERATURA ........................................................................................................................................... 74
PRILOGE ................................................................................................................................................. 82
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Prikaz povprečnih vrednosti odgovorov učencev glede na celotno spremenljivko testne anksioznosti, njene dimenzije in posamezne trditve ............................................................................ 48
Graf 2: Prikaz povprečnih vrednosti odgovorov učencev glede na celotno spremenljivko bralnih učnih strategij, njene skupine in posamezne strategije .................................................................................. 54
KAZALO TABEL
Tabela 1: Štirikomponentni model samoregulacijskega učenja B. Hofer, C. Yu in Pintricha (1998, v Pečjak in Gradišar, 2012, str. 31) ........................................................................................................... 27
Tabela 2: Število anketiranih učencev glede na spol............................................................................. 44
Tabela 3: Število anketiranih učencev glede na dve starostni skupini .................................................. 44
Tabela 4: Število anketiranih učencev glede na razred ......................................................................... 44
Tabela 5: Opisna statistika za celotno spremenljivko testne anksioznosti in njene dimenzije ............. 47
Tabela 6: Aritmetična sredina in standardna deviacija testne anksioznosti pri naših empiričnih podatkih in normah .............................................................................................................................................. 49
Tabela 7: Opisna statistika za testno anksioznost in njene dimenzije glede na spol ............................ 50
Tabela 8: Levenov test homogenosti populacijskih varianc in t-test za neodvisne vzorce: preverjanje razlik na ravni testne anksioznosti in njenih dimenzij glede na spol ..................................................... 51
Tabela 9: Opisna statistika za testno anksioznost in njene dimenzije glede na razred ........................ 52
Tabela 10: Levenov test homogenosti populacijskih varianc in t-test za neodvisne vzorce: preverjanje razlik na ravni testne anksioznosti in njenih dimenzij glede na razred ................................................. 52
Tabela 11: ANOVA za preverjanje razlik na ravni testne anksioznosti in njenih dimenzij glede na posamezni razred .................................................................................................................................. 53
Tabela 12: Opisna statistika za celotno spremenljivko bralnih učnih strategij in njene skupine .......... 54
Tabela 13: Opisna statistika za bralne učne strategije in posamezne skupine strategij glede na spol . 55
Tabela 14: Levenov test homogenosti populacijskih varianc in t-test za neodvisne vzorce: preverjanje razlik v pogostosti uporabe bralnih učnih strategij in posameznih skupin strategij glede na spol ....... 56
Tabela 15: Opisna statistika za bralne učne strategije in posamezne skupine strategij glede na razred ............................................................................................................................................................... 57
Tabela 16: Levenov test homogenosti populacijskih varianc in t-test za neodvisne vzorce: preverjanje razlik v pogostosti uporabe bralnih učnih strategij in posameznih skupin strategij glede na razred ... 57
Tabela 17: ANOVA za preverjanje razlik v pogostosti uporabe bralnih učnih strategij in posameznih skupin strategij glede na posamezni razred .......................................................................................... 57
Tabela 18: Welchov test za preverjanje razlik v pogostosti uporabe bralnih učnih strategij glede na posamezni razred .................................................................................................................................. 58
Tabela 19: Opisna statistika za bralne učne strategije in posamezne skupine strategij glede na raven testne anksioznosti ................................................................................................................................ 59
Tabela 20: Levenov test homogenosti populacijskih varianc in t-test za neodvisne vzorce: preverjanje razlik v pogostosti uporabe bralnih učnih strategij in posameznih skupin strategij glede na raven testne anksioznosti ........................................................................................................................................... 59
1
UVOD
Šolski uspeh se v sedanjem času poudarja kot dejavnik, ki pomembno vpliva na izobraževalno in profesionalno uspešnost. Pomembnosti učne uspešnosti se otroci zavedajo že zelo zgodaj na podlagi sporočil staršev in učiteljev (Nelson in Harwood, 2011). Slednje lahko povzroča pri učencih pritiske in strahove, ali bodo uspeli uresničiti zahteve šole in pričakovanja staršev. Preizkusi znanja predstavljajo za učence gotovo zelo stresne situacije, ki v mnogih vzbujajo občutke anksioznosti.
Testna anksioznost dandanes predstavlja zelo razširjen pojav in enega najbolj motečih dejavnikov v šolskem okolju. Nanaša se na občutek tesnobe in telesni nemir, ki ju posameznik doživlja v testni situaciji. Za testno anksiozne učence je značilno, da le-to dojemajo kot ogrožajočo in so pogosto zaskrbljeni ter obremenjeni z negativnimi mislimi, kar negativno vpliva na njihovo uspešnost pri pisanju testov. Vztrajajoča visoka testna anksioznost ne prinaša le slabše učne uspešnosti, ampak lahko povzroča tudi težave na področju duševnega in telesnega zdravja. Zaradi tega je pomembno pravočasno prepoznavanje in nudenje pomoči testno anksioznim učencem. Pri tem imajo vsekakor pomembno vlogo učitelji in delavci šolske svetovalne službe.
Številne raziskave potrjujejo, da predstavljajo učenci s SUT in PPPU rizično skupino za pojav testne anksioznosti in da doživljajo višje ravni testne anksioznosti v primerjavi z učenci brez SUT ali PPPU (Lufi, Okasha in Cohen, 2004; Peleg, 2009; Swanson in Howell, 1996; Whitaker Sena, Lowe in Lee, 2007), zaradi česar je treba tej skupini učencev nameniti posebno pozornost. Testna anksioznost predstavlja zelo kompleksen pojav, na katerega vplivajo številni dejavniki, med katere spada tudi uporaba učnih strategij. Uporaba učinkovitih učnih strategij omogoča učencem organizirano, zbrano in učinkovito učenje ter se v literaturi pogosto povezuje z boljšo učno uspešnostjo in nižjo testno anksioznostjo.
V magistrskem delu obravnavamo testno anksioznost in bralne učne strategije ter njun odnos pri učencih s PPPU. Teoretični del smo razdelili na tri glavne tematske sklope, in sicer otroci in mladostniki z učnimi težavami, anksioznost in testna anksioznost ter samoregulacijsko učenje in učne strategije. Najprej predstavljamo kontinuum učencev z učnimi težavami in model obravnave teh učencev. V drugem sklopu opisujemo splošen koncept anksioznosti pri otrocih in mladostnikih in se v okviru tega osredotočamo na testno anksioznost. Podrobneje predstavljamo komponente in dejavnike testne anksioznosti, vpliv testne anksioznosti na učenje in psihosocialno področje, individualne razlike v testni anksioznosti in teoretične izsledke in raziskave testne anksioznosti pri skupini učencev s SUT in PPPU. V tretjem sklopu predstavljamo koncept samoregulacijskega učenja in učnih strategij, pri čemer se osredotočamo na bralne učne strategije. Podrobneje opisujemo strateško branje in dve klasifikaciji bralnih učnih strategij. Na koncu teoretičnega dela predstavljamo nekaj teoretičnih izsledkov in raziskav o odnosu med testno anksioznostjo in učnimi strategijami ter nekaj uspešnih tehnik in načinov zmanjševanja testne anksioznosti pri učencih.
V empiričnem delu predstavljamo rezultate raziskave in jih interpretiramo glede na teoretične izsledke in rezultate predhodnih raziskav, narejenih na tem področju. V raziskavi nas je zanimalo, kakšna je raven testne anksioznosti in pogostost uporabe bralnih učnih strategij pri učencih s PPPU, kakšne so razlike med učenci s PPPU v testni anksioznosti in uporabi bralnih
2
učnih strategij glede na spol in starost ter kakšna je povezanost med izkazano ravnjo testne anksioznosti in pogostostjo bralnih učnih strategij pri učencih s PPPU.
Tuje raziskave s področja testne anksioznosti pri učencih s SUT in PPPU se pretežno nanašajo na populacijo učencev s SUT. Ker učenci s PPPU predstavljajo skupino učencev z izrazitimi SUT, bomo v nadaljevanju, kadar se bomo naslanjali na populacijo učencev s SUT in PPPU, uporabljali SUT/PPPU.
V sklepu smo opisali pomanjkljivosti raziskave, možnosti za izboljšave in ideje za nadaljnje raziskovanje ter ovrednotili uporabno vrednost magistrskega dela.
3
TEORETIČNI DEL
1 OTROCI IN MLADOSTNIKI Z UČNIMI TEŽAVAMI
V današnjem času mora biti otrok, če želi biti uspešen, pameten, hiter, bister, iznajdljiv, zbran, spreten, zanesljiv, prilagodljiv. Vendar pa vsi otroci niso takšni, zato se v procesu šolanja lahko pojavijo težave (Končnik Goršič, 2002). Učne težave so zelo raznolik pojav. Pri nekaterih učencih se težave pojavljajo pri enem ali dveh predmetih, drugi pa imajo težave pri večini predmetov. Nastajajo lahko postopoma ali pa se pojavijo nenadoma. Lahko so prisotne že v predšolskem obdobju. Nekatere vrste učnih težav so prehodne narave, druge pa vztrajajo dlje časa ali vse življenje (Kavkler in Magajna, 2008; Magajna, Kavkler in Košir, 2011).
Lerner (2003, v Magajna idr., 2011, str. 9) otroke in mladostnike z učnimi težavami definira kot »raznoliko skupino otrok in mladostnikov z različnimi kognitivnimi, socialnimi, čustvenimi in drugimi značilnostmi, ki imajo pri učenju pomembno večje težave kot večina njihovih vrstnikov«.
Učne težave vključujejo splošne in specifične učne težave. Pri nekaterih učencih se pojavljajo samo splošne učne težave, pri nekaterih samo specifične, mnogi pa imajo učne težave obeh vrst (Magajna, Kavkler, Čačinovič Vogrinčič, Pečjak in Bregar Golobič, 2008). Otrok z učnimi težavami, tako s splošnimi kot specifičnimi, je v skupini otrok s posebnimi potrebami največ, in sicer 20 % šolajoče populacije (Kavkler in Magajna, 2008).
1.1 Splošne učne težave
»Splošne učne težave so značilne za zelo heterogeno skupino učencev, ki imajo pomembno večje težave kot vrstniki pri usvajanju znanj in spretnosti pri enem ali več izobraževalnih predmetih. Zaradi izrazitejših težav so pri enem ali več učnih predmetih manj uspešni ali celo neuspešni« (Magajna idr., 2008, str. 10). Lahko jih opredelimo tudi kot učne težave splošne narave ali nespecifične učne težave, pri čemer je usvajanje in izkazovanje znanja ali veščin pri učencu ovirano (Magajna idr., 2011). Vzroki težav učencev s splošnimi učnimi težavami niso specifične, nevrofiziološke ali nevropsihološke narave, kar pomeni, da njihovi potenciali niso okrnjeni zaradi specifičnih motenj ali posebnosti pri obdelavi določenih vrst informacij (Magajna idr., 2011). Na pojav splošnih učnih težav vplivajo neugodni dejavniki v otrokovem okolju (večjezičnost in multikulturalnost, kulturna in socialno-ekonomska prikrajšanost, pomanjkljivo ali neustrezno poučevanje), notranji dejavniki (upočasnjen razvoj splošnih kognitivnih sposobnosti, pomanjkljiva učna motivacija, samoregulacija in čustveno pogojene težave pri učenju) in neustrezne vzgojno-izobraževalne interakcije med posameznikom in okoljem (strah pred neuspehom, splošna nezrelost, kljubovalno vedenje, dekompenzacija v stresnih situacijah) (Magajna idr., 2011).
4
1.2 Specifične učne težave in primanjkljaji na posameznih področjih učenja
Izraz specifične učne težave (v nadaljevanju SUT) se nanaša na »zelo raznoliko skupino motenj, ki se razprostirajo na kontinuumu od lažjih, zmernih do izrazitih, od kratkotrajnih do tistih, ki trajajo vse življenje« (Kavkler in Magajna, 2008, str. 27). Učenci z lažjimi do zmernimi SUT in učenci, ki jih uvrščamo v različne podskupine splošnih učnih težav, so obravnavani v okviru Zakona o osnovni šoli (1996) (Magajna idr., 2011). 12.a člen Zakona o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (1996, 2011) navaja, da so šole dolžne učencem z učnimi težavami prilagoditi metode in oblike dela pri pouku in jim omogočiti vključitev v dopolnilni pouk in druge oblike individualne in skupinske pomoči. Težjo obliko specifičnih učnih težav imenujemo primanjkljaji na posameznih področjih učenja (v nadaljevanju PPPU) (Kavkler in Magajna, 2008). Po 2. členu Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) uvrščamo otroke s PPPU med otroke s posebnimi potrebami. 7. člen tega zakona navaja, da se učence s PPPU usmerja v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, v okviru katerega so glede na vrsto in stopnjo primanjkljaja upravičeni do prilagoditev v organizaciji, načinu preverjanja in ocenjevanja znanja, napredovanju in časovni razporeditvi pouka ter do dodatne strokovne pomoči. Učenci obeh skupin (neusmerjeni učenci s SUT in usmerjeni učenci s PPPU) v primerjavi z vrstniki dosegajo enakovredni izobrazbeni standard. Pri tem je naloga šole, da v sodelovanju z učencem in njegovimi starši izvede vse potrebne korake v usklajevanju učno-vzgojnega procesa z značilnostmi učenca (Magajna idr., 2008). V skupini učencev z učnimi težavami je okrog 10 % učencev s SUT, pri čemer je od teh le 2–4 % učencev s PPPU (Kavkler in Magajna, 2008). Izraz primanjkljaj (angl. »disability«) označuje deficit v funkcioniranju, ki izhaja iz opredeljenega biološkega stanja, ki ni predhodne narave, ampak vztraja (Magajna, 2015). Pri otrocih s SUT in PPPU »se zaradi znanih in neznanih motenj ali razlik v delovanju centralnega živčnega sistema kljub povprečnim ali nadpovprečnim intelektualnim sposobnostim pojavljajo izrazite težave pri branju, pisanju, pravopisu in računanju« (Magajna idr., 2014, v Magajna, 2015, str. 143). Za SUT in PPPU je značilno tudi to, da niso primarno odvisne od posameznikove ravni inteligentnosti, vlaganja truda in socialno-ekonomskega položaja družine. Lahko se pojavljajo tudi pri nadarjenih učencih, ovirajo učenje učencev iz socialno-kulturno manj spodbudnega okolja kot tudi tistih iz spodbudnega okolja ter vztrajajo tudi ob velikem vlaganju truda in rednem urjenju (Magajna idr., 2011). PPPU predstavljajo skupek otrokovih močnih področij in primanjkljajev, ki se v obdobju šolanja v polni meri začnejo izražati šele takrat, ko učne zahteve presežejo posameznikove na specifičnih področjih omejene zmožnosti (Magajna idr., 2015). Kažejo se lahko na različne načine in prizadenejo različne vidike posameznikovega življenja (šolanje ali delo, življenjski
ritem, odnose v družinskem in širšem socialnem okolju). Pri nekaterih učencih se lahko pojavlja več med seboj prekrivajočih se primanjkljajev, medtem ko so lahko ti pri drugih izrazito
5
izolirani in ne vplivajo veliko na druga področja v njihovem življenju. Frustracije, znižanje samospoštovanja in izogibanje dejavnostim, ki zahtevajo uporabo učenčevih šibkih področij, so pogoste posledice doživljanja neuspehov učencev s PPPU (Nagode, 2008).
SUT in PPPU predstavljajo heterogeno skupino motenj, ki vključuje specifične motnje branja (disleksijo), pravopisne težave (disortografijo), motnje pisanja (disgrafijo), specifične motnje računanja (diskalkulijo, specifične aritmetične učne težave) in primanjkljaje na področju praktičnih in socialnih veščin (dispraksijo in neverbalne specifične učne težave) (Magajna, 2015). Vse vrste motenj delijo pogost dejavnik tveganja za pojav stresa in tesnobe, imajo visoko stopnjo komorbidnosti med seboj in so pogosto povezane s podobnimi čustvenimi in vedenjskimi motnjami (Thaler, Kazemi in Wood, 2010). Pri učencih s PPPU se pogosto pojavljajo tudi nevrološke razvojne motnje (motnje pozornosti s hiperaktivnostjo ali brez nje, motnje komunikacije, motnje avtističnega spektra, razvojna motnja koordinacije) in druge duševne motnje (anksioznost, depresivnost, bipolarne motnje) (Magajna idr., 2015).
1.2.1 Kriteriji za prepoznavanje primanjkljajev na posameznih področjih učenja
Za identifikacijo otrok s PPPU je potrebno izpolnjevanje vseh v nadaljevanju navedenih kriterijev, ki so bili oblikovani na podlagi novejših spoznanj o PPPU, zaključkov številnih diskusij tujih in domačih strokovnjakov ter refleksije dosedanje šolske in klinične prakse (Magajna, 2014):
1. kriterij: dokazano neskladje med strokovno določenimi in utemeljenimi pokazatelji globalnih intelektualnih sposobnosti in dejansko uspešnostjo na področjih učenja, kot so branje, pisanje, računanje in pravopis;
2. kriterij: obsežne, izrazite težave (pervazivne) na enem ali več izmed štirih področij šolskih veščin (branje, pisanje, pravopis, računanje), ki vztrajajo in so izražene do te mere, da otroku izrazito otežujejo napredovanje v procesu učenja;
3. kriterij: slabša učinkovitost učenja zaradi pomanjkljivih in/ali motenih kognitivnih in metakognitivnih strategij (sposobnosti organiziranja in strukturiranja učnih zahtev) in/ali motenega tempa učenja (hitrost predelovanja informacij);
4. kriterij: dokazana motenost enega ali več psiholoških procesov, kot so pozornost, spomin, jezikovno procesiranje, socialna kognicija, percepcija, koordinacija, časovna in prostorska orientacija, organizacija informacij itd.;
5. kriterij: izključenost senzornih okvar, motenj v duševnem razvoju, drugih duševnih in nevroloških motenj, čustvenih in vedenjskih motenj, kulturne in jezikovne različnosti ter psihosocialnih neugodnih okoliščin in neustreznega poučevanja kot glavnih povzročiteljev primanjkljajev na posameznih področjih učenja, čeprav se lahko pojavljajo skupaj z njimi.
Pri ugotavljanju PPPU je pomemben interdisciplinarni pristop, in sicer sodelovanje otroka, staršev, učitelja in šolske svetovalne službe, specialnega in rehabilitacijskega pedagoga, specialista šolske ali klinične psihologije in pedopsihiatra (Nagode, 2008).
6
Za prepoznavanje učencev s PPPU, ki predstavljajo skupino učencev z višjo stopnjo težavnosti, in razlikovanje od učencev SUT, ki so učenci z nižjo stopnjo težavnosti, je treba upoštevati tudi naslednje značilnosti učencev s PPPU (Magajna idr., 2008; Nagode, 2008):
pomanjkljivo obvladovanje temeljnih spretnosti, kar jim otežuje sledenje in napredovanje na širših področjih kurikula;
napredovanje na področjih specifičnih primanjkljajev, kljub ciljno usmerjenim oblikam pomoči;
uporaba različnih alternativnih pristopov in poskusov kompenziranja specifičnih primanjkljajev ni učinkovita in ne zagotavlja zadostnega napredovanja v okviru zahtev kurikula;
pri učencu se zaradi zgoraj omenjenih težav pojavi frustracija in oškodovano samospoštovanje, kar privede do splošne nemotiviranosti za učenje, izostajanja od pouka in izražanja čustvenih in\ali vedenjskih težav;
učenci s PPPU potrebujejo dodatno specialno strokovno pomoč s strani specialnega pedagoga ali učiteljev na svojem predmetnem področju, ki so se izpopolnjevali za delo z otroki s posebnimi potrebami.
1.3 Model obravnave učencev z učnimi težavami
V Sloveniji temelji obravnava otrok s SUT na petstopenjskem modelu odziv na obravnavo, ki je usmerjen v izboljšanje izobraževalnih dosežkov učencev s splošnimi in specifičnimi učnimi težavami. Ker se SUT razprostirajo na kontinuumu, je treba organizirati tudi različno kompleksno diagnostično ocenjevanje in različne oblike pomoči, ki so glede na potrebe posameznika od prve do pete stopnje vedno bolj intenzivne in specifične (Kavkler, 2011; Magajna idr., 2008). Model predvideva sistematično diagnostično ocenjevanje, učinkovito obravnavo, ki mora biti načrtovana in dokumentirana, ter evalvacijo uspešnosti obravnave in učenčevega napredka. Slednje poteka v okviru timskega soustvarjanja, pri čemer je poudarjeno sodelovanje z učencem in njegovimi starši (Magajna idr., 2008; Magajna idr., 2011). Na prvi stopnji razredni ali predmetni učitelj z izvajanjem dobre poučevalne prakse, ki jo uresničuje z diferenciacijo in individualizacijo, pomaga učencem pri rednem pouku v razredu in pri dopolnilnem pouku, učencem do šestega razreda pa lahko pomaga tudi učitelj podaljšanega bivanja. Ob tem še posebej upošteva posebne potrebe otrok s SUT, spremlja njihov napredek na osnovi začetne ocene otrokovih učnih težav in prilagaja ter sproti usklajuje proces poučevanja glede na otrokove odzive na poučevanje. Pomoč učitelja je stalna in traja ves čas izvajanja projekta pomoči (Kavkler, 2014; Magajna idr., 2008; Magajna idr., 2011). Če učenec kljub prilagoditvam in ustrezno izvedeni pomoči učitelja ne napreduje, se na drugi stopnji v projekt pomoči vključi šolska svetovalna služba (psiholog, pedagog, socialni delavec, specialni pedagog ali socialni pedagog). Svetovalni delavec poglobi diagnostično oceno učenčevih močnih področij in primanjkljajev, nudi učencu občasno individualno ali skupinsko obliko pomoči ter učiteljem, učencu in njegovim staršem svetuje glede prilagajanja pri pouku in pomoči doma (Magajna idr., 2008; Magajna idr., 2011). V primeru učenčevega nenapredovanja se učenca na podlagi sklepne evalvacijske ocene druge stopnje šolske svetovalne službe vključi v dodatno individualno in skupinsko pomoč. Izvajalec dodatne
7
individualne in skupinske pomoči (učitelj, specialni pedagog, psiholog, pedagog ali socialni pedagog) izvede še bolj poglobljeno diagnostiko in začne sistematično izvajati bolj specialne oblike pomoči. Za učence so na tej stopnji organizirane tudi zmerne prilagoditve (Magajna idr., 2008; Magajna idr., 2011). Ob nadaljevanju učenčevih težav zaprosi šola za dodatno strokovno mnenje in po potrebi tudi dodatno strokovno pomoč ustrezno zunanjo specializirano strokovno ustanovo (npr. svetovalni center, zdravstveno mentalno-higiensko službo ipd.) (Magajna idr., 2008). Če kljub ustrezno izvedenim oblikam pomoči in šestmesečnemu izvajanju prvih treh korakov modela odziv na obravnavo otrokovi primanjkljaji na enem ali več področjih vztrajajo, lahko otroka usmerimo v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem z dodatno strokovno pomočjo (Magajna idr., 2011; Magajna idr., 2014, v Kavkler, 2014). Izvajalec dodatne strokovne pomoči je lahko specialni pedagog ali drug usposobljen strokovni delavec, ki izvaja individualno ali skupinsko, specifično, ciljno in intenzivno specialno-pedagoško obravnavo z namenom napredovanja otroka in zmanjševanja vpliva primanjkljajev (Kavkler, 2014). Ob dovolj kakovostni pomoči na predhodni stopnji petstopenjskega modela se število učencev s splošnimi in specifičnimi učnimi težavami, ki potrebujejo učno pomoč, z vsako naslednjo stopnjo zmanjšuje. Pomoč učitelja na prvi stopnji naj bi omogočila izobraževalni uspeh najmanj 80 % učencev. Tej stopnji sledijo sekundarni ukrepi, ki so namenjeni 15 % učencev in vključujejo tri stopnje (pomoč šolske svetovalne službe, individualna in skupinska pomoč, pomoč zunanje strokovne ustanove), ki omogočajo bolj intenzivno in individualizirano pomoč v okviru predpisanega kurikula. V peto stopnjo naj bi bilo vključenih 1–5 % učencev, ki potrebujejo najbolj intenzivno in posebnim potrebam posameznika prilagojeno obravnavo s strani za to usposobljenih šolskih strokovnih delavcev (Kavkler, 2011).
2 ANKSIOZNOST
Anksioznost je ena najbolj raziskanih človeških potez v zadnjih letih. Na to temo je bilo izdanih mnogo člankov skoraj v vsaki strokovni reviji (Lufi idr., 2004). Za razumevanje samega pomena besede anksioznost in pojavov, povezanih s tem izrazom, pa moramo ločiti med izrazi strah, tesnoba in anksioznost.
2.1 Opredelitev pojmov strah, tesnoba in anksioznost
Zasledili smo, da se v slovenski strokovni literaturi izraza tesnoba in anksioznost pogosto uporabljata kot sopomenki. Če izraza primerjamo glede na etimološki in vsebinski vidik, ugotovimo, da ima izraz anksioznost izrazitejšo komponento telesnih občutkov in »bolečine«, medtem ko se izraz tesnoba bolj nanaša na »ozkost«, »stisnjenost« kot stanje in predstavlja širši pojem. Kljub temu so razlike med pojmoma tako minimalne, da ju lahko uporabljamo kot sinonima (Hribar, 2007).
8
Strah lahko opredelimo kot adaptivni odgovor na situacijo, ki je ogrožajoča (Zalar, 2010). Strahu in anksioznosti ne smemo enačiti. Strah je odgovor na realno in aktualno prisotno nevarnost, ki traja krajši čas. Izvor strahu lahko torej določimo: npr. strah nas je lahko višine, divjih živali, padca na izpitu, drvečega avta itd. (Hribar, 2002; Hribar in Magajna, 2011; Marentič Požarnik, 2012). Medtem ko lahko zmeren strah poveča učinkovitost vedenja, lahko premočan strah posameznika tudi ohromi (Marentič Požarnik, 2012). V primerjavi s strahom je anksioznost neprijetno emocionalno stanje, ki je subjektivnega izvora, kar pomeni, da gre za subjektivno interpretacijo situacije kot ogrožajoče, ki pa v resnici ne predstavlja nevarnosti. Izvor anksioznosti torej ne izhaja iz obstoječe, ampak iz pričakovane situacije in ga je težje določiti. Anksioznost traja dalj časa in se razvije iz strahu in zaskrbljenosti (Hribar, 2002; Hribar in Magajna, 2011).
House (1999, v Hribar in Magajna, 2011, str. 213) navaja, da je anksioznost po klasifikaciji duševnih motenj DSM-IV opredeljena kot »pretirana, nerealistična tesnobnost in zaskrbljenost ter s tem povezana pričakovanja, ki se pojavljajo v zvezi s številnimi dogodki in dejavnostmi, npr. šolskim delom ali javnim nastopanjem«. Po klasifikaciji DSM-5 (2013) pa so anksiozne motnje opredeljene kot motnje, za katere so značilni občutki prekomernega strahu in tesnobe in z njimi povezane vedenjske motnje.
B. Marentič Požarnik (2012, str. 210) opredeljuje anksioznost kot »razmeroma trajen občutek tesnobe, zaskrbljenosti, nelagodja, napetosti, ki ga človek nosi s seboj, četudi ni neposredno ogrožen«. Ob tem dodaja, da gre za trajnejšo osebnostno potezo, ki je povezana z okrnjenim samospoštovanjem. Spielberger (1972, v Hribar, 2002) je anksioznost opredelil kot neprijetno čustveno stanje, za katerega so značilni subjektivni občutki napetosti, skrbi in bojazni, pri čemer se aktivira avtonomni živčni sistem.
2.2 Teorije anksioznosti
Z zgodovinskim razvojem raziskovanja emocij so se spreminjali tudi teoretični okviri in načini raziskovanja anksioznosti. V tem poglavju bomo predstavili nekaj glavnih teorij o anksioznosti.
Psihoanalitična teorija pravi, da je anksioznost posledica prodora nezavednih impulzov v zavedno področje (Zalar, 2011). Po Freudu (v Lamovec, 1988) naj bi se blokirana in nakopičena energija libida spremenila v anksioznost. Ločil je primarno, realistično in nevrotično anksioznost. Primarna anksioznost naj bi izvirala iz travme rojstva in izkušenj v prvih mesecih življenja in predstavljala osnovo za razvoj realistične in nevrotične anksioznosti. Realistično anksioznost je opredelil kot strah, ki izvira iz zaznane grožnje v zunanjem svetu. Nevrotično anksioznost pa je opredelil kot posledico konflikta med idom in superegom. Njen nastanek je ločil v štiri faze. Prvo fazo predstavlja strogo kaznovanje agresivnih in seksualnih impulzov, zaradi česar otrok v drugi fazi občuti strah pred kaznijo oz. realistično anksioznost, ki jo nato poskuša potlačiti (tretja faza). V četrti fazi se posledično pojavi nevrotična anksioznost, ki običajno ni vezana na objekt, saj se oseba potlačevanja ne zaveda več in zato daje vtis iracionalnosti (Lamovec, 1988).
9
Po kognitivni teoriji je anksioznost posledica posameznikove interpretacije neke situacije kot nevarne, čeprav je ta negativna ocena situacije neresnična (Hribar in Magajna, 2011). Lazarus (v Lamovec 1981) je mnenja, da je vsaka emocija neke vrste ocena, saj med situacijo in emocionalno reakcijo delujejo kognitivni procesi. Anksioznost opredeljuje z dveh vidikov, in sicer glede na naravo kognitivnih ocen in glede na naravo kognitivnih reakcij. Značilnosti kognitivnih ocen so simboličnost, kar pomeni, da grožnje niso resnične, ampak povezane z idejami in vrednotami posameznikov, anticipatornost kot pričakovanje nečesa neprijetnega in negotovost glede različnih stvari. Situacija je po tej teoriji ogrožajoča samo, ker jo oseba ocenjuje kot tako. Narava anksioznih reakcij pa vključuje realistične in defenzivne načine spoprijemanja, pri čemer realistično spoprijemanje ni možno, kadar kognitivna ocena vsebuje vse tri značilnosti. Avtor je mnenja, da anksioznost spremlja človekov razvoj in dopušča, da je lahko anksioznost varnostni signal, vendar po njegovem mnenju ne povzroča adaptivnih reakcij, ampak so te posledica kognitivne mediacije, ki povzroča anksioznost (Lamovec, 1981). Spielberger (v Lamovec, 1981) je razvil teorijo anksioznosti, ki razlikuje med anksioznostjo kot predhodnim stanjem in anksioznostjo kot osebnostno potezo. Imenujemo ju lahko tudi situacijska in značajska anksioznost (Spielberger, 1985). Anksioznost kot stanje je opredelil kot predhodno emocionalno stanje, za katerega so značilni subjektivni, zavestno zaznani občutki napetosti in zaskrbljenosti, katere spremlja aktivacija avtonomnega živčnega sistema. Do anksioznega stanja pride, kadar oseba zazna okoliščine kot ogrožajoče ne glede na to, ali so objektivno nevarne. Anksioznost kot osebnostno potezo pa je opredelil kot relativno stabilne individualne razlike v nagnjenosti k anksioznosti. Osebe z visoko razvito osebnostno potezo anksioznosti zaznavajo širši obseg okoliščin kot ogrožajočih in odgovarjajo nanje z višjo jakostjo anksioznosti (Lamovec, 1981). Spielberger v svoji teoriji o anksioznosti poudarja kognitivno oceno situacije in obrambne mehanizme in pravi, da posameznikova ocena situacije kot ogrožajoče povzroči vzburjenje avtonomnega živčnega sistema, katerega intenzivnost je odvisna od stopnje grožnje, trajanje pa od vztrajanja posameznikove ocene situacije kot ogrožajoče. Povišanje vzburjenja avtonomnega živčnega sistema se lahko kaže v vedenju ali pa aktivira obrambne mehanizme, ki so posamezniku v preteklosti pomagali pri zniževanju anksioznosti. Ob tem še poudarja, da lahko ponavljajoče stresne situacije privedejo do razvoja uspešnih obrambnih mehanizmov ali premagovalnih reakcij (Lamovec, 1981). Izard (v Lamovec, 1981) pojmuje čustva kot kompleksen pojav, ki vključuje nevrofiziološke, motorično-ekspresivne in fenomenološke vidike. Po mnenju avtorja tvorijo čustva nekakšen fleksibilen osebnostni podsistem, pri čemer je lahko katera koli izmed komponent enega čustva v interakciji s komponentami drugega čustva. Anksioznost je opredeljeval kot variabilno kombinacijo medsebojno delujočih osnovnih čustev ali njihovih komponent. Avtor izpostavlja, da čustva ne izzove le kognicija, ampak tudi homeostatični procesi, motivi ter druga čustva in njihove komponente, ki lahko v določenih pogojih delujejo tudi povsem neodvisno od kognicije (Lamovec, 1981). Behavioristi anksioznost opredeljujejo kot naučeno stanje napetosti in motiv izogibanja na dražljaje, ki povzročajo bolečino. Kasneje se generalizira na vse dražljaje, ki so podobni prvotnim, zato ji lahko rečemo tudi pogojen in generaliziran strah. Anksioznost je lahko tudi posledica konflikta med nasprotujočima si težnjama, in sicer približevanjem in izogibanjem, ki se pojavljata istočasno. Dokazali so, da se anksioznost lahko pojavi kot posledica kaznovanja
10
in da utrjuje močne navade, zato anksiozni ljudje vztrajajo pri določenem vedenju, čeprav ni učinkovito (Lamovec, 1988).
2.3 Razvojni vidik anksioznosti
Anksioznost je del izkušenj večine otrok in odraslih, zlasti v stresnih in ključnih obdobjih življenja. Lahko rečemo, da sta strah in anksioznost običajna razvojna pojava (Hribar in Magajna, 2011). Smith (1995) navaja, da je nemogoče odraščati brez kakšnih koli strahov ali anksioznosti, vendar jih je večina otrok sposobna premagati, brez da bi občutki strahu ali anksioznosti negativno vplivali na njihov razvoj. Število strahov in anksioznosti se v različnih razvojnih obdobjih spreminja. V zgodnjem otroštvu (od drugega do četrtega leta) je število strahov in anksioznosti največje, ki pa kasneje s starostjo upada, vendar ne izgine (Ronan in Deane, 1998, v Hribar in Magajna, 2011), v obdobju adolescence pa se pogostost in intenzivnost anksioznosti ponovno nekoliko povečata (Hribar in Magajna, 2011). S starostjo se ob številu strahov ali anksioznosti spreminja tudi njihova vsebina. Nekateri strahovi so značilni za določeno starostno obdobje (Hribar in Magajna, 2011). Reakcije dojenčkov na glasnost, hrup in tuje ljudi predstavljajo razvijajoč se strah (Hribar, 2002). Okrog tri mesece star dojenček se na dogajanje okrog sebe odziva po načelu prijetno – neprijetno. Z zorenjem pa se iz neopredeljene gmote čustev postopoma diferencirajo posamezna čustva in okrog šestega meseca tudi čustvo strahu (Rakovec-Felser, 1991). S starostjo in hkrati s spreminjanjem kognitivnih in razvojnih nalog postajajo strahovi in anksioznost vse bolj prehodni, ponotranjeni in vezani na predvidevanja dogajanj ter usmerjeni na socialne, šolske in telesne skrbi ter zaskrbljenost v zvezi z zdravjem (Hribar, 2002; Hribar in Magajna, 2011). Smith (1995) navaja, da strahovi v zgodnjem otroštvu izhajajo iz večjega zavedanja, da so majhni in ne zelo kompetentni. V tem obdobju otroci pogosto doživljajo strahove v zvezi s hrupom, ločitvijo od staršev, zapuščenostjo ali neljubljenostjo, spremembami, živalmi, spanjem, pošastmi in drugimi domišljijskimi bitji, pred tem, da bi pokvarili kakšno stvar, kar bi izzvalo kazen, ali pred tem, da bi se njim ali osebam, ki so jim blizu, zgodilo kaj slabega. Z. Rakovec-Felser (1991) navaja, da bolj kot je otrok sposoben dogajanja okrog sebe razumeti in videti v vzročno-posledičnem odnosu, manj je razlogov za strah, vendar obenem več prostora za tesnobo. Pri mlajših otrocih se najpogosteje pojavljajo separacijska anksioznost in enostavne fobije pri starejših otrocih pa socialne fobije in simptomi generalizirane anksiozne motnje, ki pa so pogosto povezane z depresivnostjo (Hribar, 2002). Vstop v šolo predstavlja pomembno prelomnico, saj se s tem razširi otrokovo družbeno okolje, ob tem pa se povečajo tudi pritiski na otroka s strani okolja (Hribar 2002; Hribar in Magajna, 2011). Otroci vstopajo iz mirnega domačega okolja v šolsko okolje, kjer je veliko vrveža in veliko otrok skupaj, med katerimi morajo najti svoje mesto, kar je lahko zelo stresno. Pogosto v tem času otroci doživljajo tudi strah pred nadlegovanjem s strani starejših učencev. V tem obdobju se anksioznost nanaša bolj na prihodnje dogodke, socialne situacije, drugačnost ali neuspeh (Smith, 1995).
11
Anksioznosti ne smemo razumeti le v negativnem smislu, saj pomaga otrokom pri prilagajanju okolju, v katerem živijo, in uravnavajo vedenja glede na šolska, socialna in kulturna pričakovanja (Hribar in Magajna, 2011). Appleton (2008) navaja, da strah in anksioznost predstavljata opozorilni ali obrambni sistem v času otrokovega razvoja in sta povezana z zaznavo nevarnosti. Strah lahko torej privede do bega, boja ali zamrznitve. Pojavi se že pri zelo majhnih otrocih, pri katerih beg pogosto implicira aktivno iskanje pomembne odrasle osebe. Občasni občutki anksioznosti in strahu se skladajo z običajnim razvojnim vzorcem, medtem ko prekomerna in vztrajajoča anksioznost vodi v čustveno stisko in ovira otrokov razvoj ter njegovo dnevno funkcioniranje, pri čemer sta potrebni ocena in terapevtska intervencija (Hribar, 2002; Hribar in Magajna, 2011).
2.4 Znaki anksioznosti
Strah pred posledicami dejanj, zaskrbljenost glede vsakodnevnih življenjskih nalog in izkušenj, izražanje fizičnih simptomov kot odgovor na šolske aktivnosti in spremembe jezikovnih vzorcev (npr. jecljanje) so pogosti znaki anksioznosti (Algozzine in Ysseldyke, 2006). T. Lamovec (1988) navaja, da je anksioznost psihofiziološko dogajanje, katerega lahko najbolje razumemo, če upoštevamo njene manifestacije na fiziološkem, doživljajskem in vedenjskem nivoju. Na fiziološkem področju se anksioznost kaže v fizioloških in telesnih spremembah, ki so posledica vzburjenja vegetativnega živčnega sistema. Med telesne in fiziološke simptome prištevamo povečano napetost mišic, znojenje, povečan srčni utrip, povišan krvni tlak, hitro dihanje, rast nivoja krvnega sladkorja, pogosto odvajanje, izgubo apetita, bruhanje, prebavne motnje, glavobol, vrtoglavico, otrplost itd. (Dernovšek, Gorenc in Jeriček, 2012; Hribar, 2002; Hribar in Magajna, 2011). Na čustvenem področju se anksioznost izraža v obliki subjektivnih izrazitih občutkov strahu, zaskrbljenosti, nervoznosti, napetosti, tesnobe, agitiranosti, notranjega tresenja, panike itd. (Dernovšek idr., 2012; Hribar, 2002; Hribar in Magajna, 2011). Na miselnem oz. kognitivnem področju se anksioznost kaže v miselnih procesih, pričakovanjih, prepričanjih, avtomatskih mislih in kognitivnih shemah (Hribar in Magajna, 2011). Odraža se v zaznavi situacije ter mislih in slikah, ki so usmerjene v pričakovanje neuspeha ali slabega izida. Misli so manj urejene, usmerjene v neprijetne vsebine ali telesne občutke. Anksiozna oseba je dezorganizirana in izgublja nadzor nad sabo in okoljem, ob tem pa je še preobremenjena z obvladovanjem telesnih znakov in lastnih misli (Hribar, 2002; Hribar in Magajna, 2011). Na vedenjskem področju se anksioznost kaže kot izogibanje in beg pred situacijami, ki pri posamezniku vzbujajo tesnobo. Prav tako lahko pri anksiozni osebi opazimo slabo koordinacijo, ki se kaže kot tremor, nespretnost in nezmožnost izvrševanja aktivnosti ter stereotipije v govoru, gibih, opravilih. Ob navedenem pa lahko anksioznost povzroča tudi nespečnost in nočne more (Dernovšek idr., 2012; Hribar, 2002; Hribar in Magajna, 2011).
12
2.5 Anksioznost pri šolski populaciji otrok
M. Zupančič (1996) definira anksioznost pri otrocih kot neopredeljeno izkušnjo ogroženosti, pri čemer otrok doživlja občutke neugodja in nesproščenosti, ki se jih ne more znebiti in ne najti rešitve, saj pravzaprav ne ve, kaj ga skrbi. Anksiozne motnje so najpogostejša psihiatrična diagnoza pri šolskih otrocih po vsem svetu z ocenjeno splošno stopnjo razširjenosti 8 % (na razponu 4–25 %) (Bakhla idr., 2013). Morris in Kratochwill (1998, v Hribar in Magajna, 2011) navajata, da je v ameriški populaciji med otroki v klinični obravnavi 8 % otrok z anksiozno motnjo, pri čemer ima 3–5 % otrok in mladostnikov diagnosticirano anksiozno motnjo. Thaler in sodelavci (2010) opozarjajo, da medtem ko se stopnje pogostosti pojavljanja anksioznih motenj v normativnih vzorcih šolskih otrok nahajajo med 10 in 21 %, številne raziskave kažejo, da so le-te pri učencih s SUT/PPPU še višje in da učenci s SUT/PPPU v primerjavi z učenci brez SUT/PPPU doživljajo tudi višje ravni anksioznosti (Carroll in Iles, 2006; Gallegos, Langley in Villegas, 2012; Nelson in Harwood, 2011). Pojav anksioznosti je prisoten pri učencih v vseh kulturah, etičnih, rasnih, socialno-ekonomskih skupinah in stopnjah šolanja. Pojavlja se enako pogosto pri dečkih in deklicah, vendar je razlika ta, da deklice pogosteje iščejo pomoč, medtem ko dečki pogosteje svojih problemov ne delijo z drugimi in mislijo, da jih morajo rešiti sami (Magajna idr., 2008). Avtorice prav tako navajajo, da je med storilnostno podpovprečnimi učenci, t. i. podrealizatorji, 10–20 % učencev anksioznih, kar pomeni, da je tip anksioznega učenca v tej populaciji učencev na drugem mestu. Kljub temu doživljajo anksioznost tako storilnostno neuspešni kot tudi storilnostno uspešni učenci, ki se pogosto med seboj razlikujejo samo v stopnji anksioznosti, ki pri storilnostno uspešnih učencih ne naraste do te mere, da bi ovirala njihovo funkcioniranje (Magajna idr., 2008).
Magajna in sodelavke (2008) ter Mandel in Marcus (1988, v Hribar, 2002) navajajo značilnosti storilnostno manj uspešnih učencev zaradi anksioznosti, ki so:
izogibanje ali odlašanje šolskega dela zaradi pretiranega strahu pred napakami. Učenci delujejo nemotivirano in se ne učijo;
napetost in pritoževanje nad telesnimi, psihosomatskimi težavami, ki se pogosto pojavljajo pred preizkusi znanja. Učenci so pogosto panični, kar jih ovira pri učenju;
pretirana zaskrbljenost in nerealistično ocenjevanje lastne kompetentnosti. Učenci pretirano poudarjajo pretekle napake in vnaprej pričakujejo neuspeh. Do sebe so pretirano kritični in imajo visoke standarde ter se bojijo, da bi koga razočarali;
pretirana zaskrbljenost glede sprejemljivega vedenja in pravil, nezaupanje vase in pretirana odvisnost od mnenja drugih;
potreba po nenehnem pomirjevanju in odobravanju s strani drugih oseb, predvsem odraslih in avtoritet. Občutljivi so na kritike in druge komentarje;
zelo visoko zavedanje lastnega doživljanja, kar jih ovira pri izvajanju;
na videz bolj zrelo vedenje kot pri vrstnikih, ki izvira iz prilagajanja zahtevam odraslih;
težnja k perfekcionizmu, zaradi česar se izogibajo manj strukturiranim nalogam. Usmerjeni so na nepomembne detajle in imajo težave pri zaznavanju širše slike naloge ali problema. Pogosto jim zmanjka časa, da bi videli celoto;
13
sramežljivost in plašnost, zaradi česar ne dvigujejo rok in težko govorijo pred razredom; občasen strah pred obiskovanjem šole, ko jih skrbi, da njihovo izvajanje ne bo dovolj
dobro glede na pričakovanja.
3 TESTNA ANKSIOZNOST
Testna anksioznost je obsežno raziskovano področje že od začetka 20. stoletja in predstavlja velik problem otrok in mladostnikov v izobraževalnem sistemu (Lufi in Awwad, 2013). Je posebna oblika ali podkategorija bolj splošnega koncepta anksioznosti (Cizek in Burk, 2006).
V literaturi lahko najdemo veliko definicij testne anksioznosti, v nadaljevanju pa bomo predstavili le nekatere.
N. Hribar in M. Magajna (2011, str. 218) definirata testno anksioznost tako: »Testna anksioznost se nanaša na tesnobo, ki jo posameznik doživlja ob realnem ali namišljenem soočanju s testno ali izpitno situacijo.« Gre za kombinacijo fiziološke nadvzburjenosti, napetosti in somatskih simptomov ter občutkov zaskrbljenosti, groze, strahu pred neuspehom, ki se pojavljajo pred ali med testiranjem (Test anxiety, 2015). V angloameriškem svetu se je izraz testna anksioznost uveljavil kot doživljanje anksioznosti pri nalogah tipa papir – svinčnik, npr. pri šolskih nalogah, reševanju ugank, križank, anagramov, testih sposobnosti (Puklek Levpušček, 2006). M. Puklek Levpušček (2006) ob tem navaja, da so slovenski avtorji za testno anksioznost, ki se nanaša na preverjanje in ocenjevanje v šoli, uporabili tudi izraza storilnostna anksioznost (Marentič Požarnik, 2000) in izpitna bojazen (Pečjak, 1993). Izraz testna anksioznost se kot znanstveni konstrukt nanaša na sklop fenomenoloških, fizioloških in vedenjskih odzivov, ki spremljajo zaskrbljenost glede možnih negativnih posledic ali neuspehov na testu ali v podobnih evalvacijskih razmerah. Za testno anksiozne učence je značilen nizek prag za doživljanje anksioznosti v ocenjevalnih situacijah in težnja k zaznavanju ocenjevalnih situacij kot osebno ogrožajočih (Zeidner, 1998). M. Puklek Levpušček (2006, str. 62) opredeljuje testno anksioznost kot »zaskrbljenost in emocionalno neugodje ob preverjanju in ocenjevanju znanja, sposobnosti in ostalih dosežkov«. Ob tem navaja, da jo lahko uvrstimo v kategorijo evalvacijske anksioznosti, saj pri obeh situacija vrednotenja predstavlja ogrožajoč dejavnik. Liepmann, Jurgen in Herrmann (1988, v Puklek Levpušček 2006) jo uvrščajo med socialno anksioznost, ker se pojavlja v bolj specifičnih socialnih situacijah ocenjevanja intelektualnih dosežkov, medtem ko se socialna anksioznost pojavlja v socialnih situacijah na sploh. Raziskave so pokazale, da se pri učencih, ki doživljajo testno anksioznost, pojavlja višja stopnja značajske anksioznosti, kot splošne značilnosti njihove osebnosti, zaradi katere ti učenci zaznavajo situacije ocenjevanja bolj ogrožajoče (Cizek in Burg, 2006). Spielberger (1985) navaja, da lahko testno anksioznost opredelimo kot specifično situacijsko obliko značajske anksioznosti, medtem ko Zeidner (1998) obravnava testno anksioznost kot
14
del situacijske anksioznosti, ki predstavlja prehodno čustveno komponento s fiziološkimi simptomi. Testno anksiozni posamezniki so bolj nagnjeni k prekomerno anksioznemu reagiranju (npr. zaskrbljenosti, negativnim mislim, napetosti in fiziološkemu vzburjenju) ob situacijah vrednotenja (značajska anksioznost) in doživljajo tudi bolj intenzivne ravni situacijske anksioznosti (Cizek in Burg, 2006; Spielberger in Vagg, 1995, v Whitaker Sena idr., 2007). Spielberger (1972, v Lufi idr., 2004) opisuje testno anksiozne ljudi kot osebe, za katere je značilno negativno dojemanje sebe in negativna pričakovanja. Takšne navade in odnos vplivajo na to, da testno anksiozne osebe doživljajo strah in povečano fiziološko dejavnost v ocenjevalnih situacijah, kar pa vpliva na njihovo interpretiranje situacije in odzivanje na dogodke v okolju.
3.1 Komponente testne anksioznosti
V zgodnjih raziskavah so raziskovalci testno anksioznost dojemali kot enodimenzionalen konstrukt (Wren in Benson, 2004). Kasneje pa se je uveljavilo mnenje, da je testna anksioznost kompleksen konstrukt, sestavljen iz različnih dimenzij (Zeidner, 1998). Liebert in Morris (1967, v Lufi idr., 2004) sta uporabila dvodimenzionalno konceptualizacijo za opredelitev testne anksioznosti, ki naj bi bila sestavljena iz dveh glavnih elementov: zaskrbljenosti in čustvenosti. Zaskrbljenost je psihološka ali kognitivna komponenta testne anksioznosti (Cizek in Burk, 2006). Kaže se v pesimističnih mislih, pričakovanjih, preobremenjevanju s posledicami neuspeha, zaskrbljenosti zaradi možnih napak in ukvarjanju z lastno nekompetentnostjo v testni situaciji (Cizek in Burk, 2006; Puklek Levpušček, 2006). Testno anksiozni otroci in mladostniki se ne lotevajo nalog in testov s pozitivnim pričakovanjem ali pričakovanjem uspeha, vendar z grozo v zvezi s potencialno negativno oceno ali neuspehom (Cizek in Burg, 2006). Čustvenost ali emocionalnost je telesna komponenta testne anksioznosti, saj se nanaša na neprijetne občutke in fiziološke odzive ob testni situaciji, ki se kažejo kot nemirnost, potenje, nervoznost, nenehno gledanje na uro itd. (Cizek in Burk, 2006; Spielberger, 1985). Liebert in Morris (1967, Whitaker Sena idr., 2007) sta poudarila zaskrbljenost kot ključni element testne anksioznosti. Ob tem potrjujejo tudi različne študije, da je komponenta zaskrbljenosti primarno odgovorna za nižjo uspešnost visoko anksioznih učencev na preizkusih znanja (Cassady in Johnson, 2002; Cizek in Burk, 2006; Hembree, 1988; Spielberger, 1985). Drugi raziskovalci so opredelili še druge dimenzije testne anksioznosti. Po Hongu (1998, v Lufi idr., 2004) je testna anksioznost kompleksen multidimenzionalen konstrukt, ki vključuje kognitivne, čustvene, fiziološke in vedenjske reakcije na evalvacijske situacije. Sarason (1984, v Lufi idr., 2004) je testno anksioznost razdelil na štiri dimenzije: skrbi, napetost, testno-irelevantne misli in telesne simptome.
15
Lowe, Lee in DeRuyck (2004, v Whitaker Sena idr., 2007) navajajo, da na podlagi raziskav predlagane dimenzije testne anksioznosti, kot so čustvenost, zaskrbljenost, pomanjkanje samozavesti, pomanjkanje samoučinkovitosti, socialno odstopanje, pretirano fiziološko vzburjenje, kognitivna ovira in socialno ponižanje, poudarjajo pomembnost širše konceptualizacije konstrukta testne anksioznosti in razvoja novih instrumentov za merjenje testne anksioznosti pri šolskih otrocih. Wren in J. Benson (2004) sta na podlagi literature o testni anksioznosti pri otrocih, opazovanj in intervjuvanja otrok predlagala teoretično opredelitev testne anksioznosti otrok, ki je sestavljena iz treh povezanih dejavnikov, in sicer misli, avtonomnih reakcij in vedenj, ki niso v funkciji reševanja naloge. Komponenta misli vključuje kognicije skrbi in za test nepomembne misli. Komponenta avtonomnih reakcij se nanaša na somatske reakcije, ki jih povzroča stres v testnih situacijah. Komponenta vedenj, ki niso v funkciji reševanja naloge, vključuje živčne navade in druga moteča vedenja, ki jih lahko opazimo pri testno anksioznih otrocih.
3.2 Dejavniki anksioznosti in testne anksioznosti
Na pojav anksioznosti vplivajo notranje značilnosti učenca in zunanji dejavniki (Hribar, 2002). Appleton (2008) navaja, da en sam dejavnik v genetski zgodovini in otrokovem ozadju ne povzroča visoke stopnje anksioznosti pri otroku, zato je boljša domneva, da obstaja več dejavnikov, ki se v obdobju otrokovega razvoja sopojavljajo. Pečjak (1993) navaja, da testno anksioznost oblikujejo mnogi dejavniki, med katerimi so pomembnejši poudarjanje mnenja drugih ljudi, slabo mnenje o sebi, nejasna prihodnost in premajhna pripravljenost na test. Nekateri jo povezujejo z dogodki v zgodnjem otroštvu, npr. s separacijsko anksioznostjo. N. Hribar (2002) navaja štiri področja izvora anksioznosti, ki se med seboj prepletajo, in sicer učenec, družina, učitelj in šola. Med dejavnike, ki izvirajo iz samega učenca, uvršča temperament, razvojne dejavnike, učne težave, perfekcionizem, čustvene motnje, socialne veščine, anksioznost v preteklosti ter bolezni in telesno oviranost. M. Puklek Levpušček (2006) med subjektivne značilnosti učenca, ki prispevajo k doživljanju anksioznosti v situacijah vrednotenja, prišteva strah pred neuspehom, nizko zaznano samoučinkovitost in visoko zaznano pomembnost in težavnost naloge. Ob navedem je pomemben dejavnik tudi motivacijska naravnanost oz. ciljna usmerjenost učenca. Usmerjenost v samopredstavitev v učnih storilnostnih situacijah se nanaša na doseganje odobravanja s strani socialnega okolja in doseganje boljših rezultatov od drugih. Mednjo uvrščamo tudi usmerjenost v izogibanje neuspeha, ki pomembno prispeva k doživljanju anksioznosti in je običajno povezana z zaznano nizko samoučikovitostjo. Ti učenci se izogibajo situacijam, v katerih bi lahko izpadli kot neuspešni, obenem pa negativno ocenjujejo lastne sposobnosti in zmožnosti (Puklek Levpušček, 2006). Salend (2011) med morebitne sprožilce testne anksioznosti uvršča tudi prisotnost anksioznih motenj pri učencih, kot npr. obsesivno kompulzivno motnjo, naučeno nemoč, nizko samozavest in nerealistična pričakovanja ter šibke učne spretnosti in spretnosti reševanja testov. Na doživljanje anksioznosti, zaskrbljenosti in na težnjo k umiku v učnem storilnostnem kontekstu interaktivno vplivajo učni kontekst vrednotenja in subjektivne značilnosti učenca.
16
Za učni kontekst, ki spodbuja doživljanje anksioznosti, je značilno naslednje: kratek čas za pisanje testov, učencu neznana vprašanja, odprti tip vprašanj, učencu neznani ocenjevalni kriteriji, strogost in subjektivno ocenjevanje učitelja in poudarjanje primerjanja z drugimi. Odprti tip nalog zahteva fleksibilno mišljenje, ki pa je pri anksioznem učencu zaradi njegove deljene pozornosti pogosto ovirano. Zaradi neznanih standardov uspešnosti lahko anksiozen učenec pričakuje visoke nedosegljive kriterije in manj verjetne dogodke (Puklek Levpušček, 2006). Anksioznost lahko pri učencih izzovejo številni družinski dejavniki, kot so neustrezna vzgoja s strani staršev, npr. kritiziranje, kaznovanje, ustrahovanje, neupoštevanje želja otroka, osredotočanje na neuspeh, previsoka pričakovanja staršev glede ocen in uspešnosti otroka v šoli, kaznovanje in pripisovanje krivde otroku za neuspeh. K anksioznosti pri učencih prispevajo tudi različni stresni dogodki in spremembe v družini, konfliktni odnosi in nasilje v družini, pretiran nadzor in oviranje samostojnosti otroka, ki postane v tujih okoljih bolj tesnoben, starši z lastnimi skrbmi in bojaznimi, ki se jih otrok uči in imitira (Hribar, 2002), ter negativna stališča staršev, s katerimi vplivajo na otrokovo doživljanje sebe, zaupanje v lastne sposobnosti in možnosti uspeha (Magajna idr., 2008).
Šola kot dejavnik lahko vzbuja anksioznost učencev s klimo, zahtevnostjo, neustreznimi odnosi v razredu ali šoli in z neustreznim šolskim okoljem (Hribar, 2002). Šola je prostor, v katerem se nenehno preverja in ocenjuje učenčeva znanja in ostale dosežke. Situacije vrednotenja vsebujejo veliko mero negotovosti in posledično lahko vzbujajo občutke anksioznosti. V šoli se pogosto oblikuje tekmovalno vzdušje, v katerem se uspešnost posameznika vrednoti glede na uspešnost njegovih sošolcev. V takšnem vzdušju lahko učenci zaradi nizkih dosežkov ali nedoseganja zastavljenih standardov uspešnosti doživljajo ponavljajoče se negativne izkušnje in se posledično uvrščajo na rep razreda, kar krepi njihove občutke anksioznosti (Puklek Levpušček, 2006). Kot četrti dejavnik navaja N. Hribar (2002) učitelje, ki lahko z osebnostnimi lastnostmi, stili poučevanja in neustreznimi ravnanji povečujejo anksioznost učencev. Anksiozni učenci so zaradi lastne negotovosti zelo pozorni na učiteljevo vedenje v razredu. Strog učitelj, ki poudarja dosežke kot kriterij uspešnosti in vrednosti, še dodatno izzove negotovost teh učencev. Prav tako lahko učiteljev način komunikacije in oblikovanja konteksta preverjanja in ocenjevanja vpliva na raven anksioznosti (Puklek Levpušček, 2006). Spinath (2005, v Urhahne, Chao, Florineth, Luttenberger in Paechter, 2010) je ugotovil nizko natančnost učiteljev pri ocenjevanju testne anksioznosti učencev. Raziskave so pokazale tudi pomembno povezanost med anksioznostjo učitelja in testno anksioznostjo učenca (Cizek in Burk, 2006). Einat (2000, v Lufi idr., 2004) trdi, da visoko testno anksioznost povzročajo visoki osebni standardi oseb, ki pričakujejo največje uspehe in se bojijo, da mogoče ne morejo izpolniti svojih standardov. Bergman (2008, v Lufi in Awwad, 2013) pa pravi, da je testna anksioznost predvsem posledica strahu pred reakcijo tistih okrog testiranca. Cizek in S. S. Burg (2006) na podlagi metaanalize 500 raziskav, ki jo je opravil Hembree (1988), povzemata, da se testna anksioznost najpogosteje pojavlja pri deklicah, učencih afroameriške ali latinskoameriške rase (raziskave, opravljene v ZDA in Mehiki), učencih, ki so splošno anksiozni, učencih, ki imajo povprečne sposobnosti, šibke učne spretnosti, nizko samozavest,
17
ki zaznavajo višjo zahtevnost testov, ki so se ravnokar presedlali v novo šolo in imajo učitelje, ki so ob testiranju anksiozni.
3.3 Pogostost pojavljanja testne anksioznosti
V dobi nenehnega tehnološkega razvoja, v katerem sta specializacija in izpopolnjevanje postala bistvenega pomena za status in uspeh pri delu, so izobraževalni neuspehi in skrbi v zvezi s šolsko uspešnostjo med najpogostejšimi viri stresa pri učencih (Zeidner, 1998). Birenbaum in Nasser (1994, v Lufi idr., 2004) trdita, da je testna anksioznost postala ena izmed najbolj motečih dejavnikov v šolah in drugih okoljih, kjer se izvaja ocenjevanje. Hill in Wigfield (1984, v Zeidner, 1998) menita, da je povečanje uporabe testnih rezultatov za vrednotenje izobraževalnih dosežkov in programov skupaj z večjimi pritiski javnosti po doseganju višjih ravni šolskega učenja in izobraževalnih dosežkov pripomogla k bolj obremenjenemu vzdušju v šolskem in univerzitetnem sistemu. Ocene razširjenosti pri šolskih otrocih in študentih kažejo, da je testna anksioznost zelo razširjen pojav (Zeidner, 1998), ki negativno vpliva na mnogo učencev (Swanson in Howell, 1996). Z večanjem vloge testnih dosežkov v šoli in družbi lahko pričakujemo, da bodo učenci doživljali tudi večjo skrb in anksioznost v ocenjevalnih situacijah (Zeidner, 1998). Pogostost pojavljanja testne anksioznosti med učenci in dijaki v zgodnjih študijah se gibljejo od 10 % (Hill in Wigfield, 1984, v Segool, Carlson, Goforth, von der Embse in Barterian, 2013; Kondas, 1967, v Whitaker Sena idr., 2007) do 25 ali 30 % (Hill, 1984, v Whitaker Sena idr., 2007; Nottelmann in Hill, 1977, v Whitaker Sena idr., 2007). Kasnejše raziskave pa so pokazale, da je med vsemi učenci in dijaki 30 % in več tistih, ki doživljajo različne ravni testne anksioznosti (Methia, 2004, v Whitaker Sena idr., 2007; Shaked, 1996, v Lufi idr., 2004). Turner, Beidel, Hughes in Turner (1993, v Cizek in Burk, 2006) so ugotovili, da testna anksioznost prizadene 34–41 % učencev od tretjega do šestega razreda. Velik razpon ocen testne anksioznosti je mogoče razložiti s tem, da se raziskovalci niso vedno omejevali na ozko opredelitev testne anksioznosti in da so uporabljali različne metode raziskovanja ter ocenjevali vzorce učencev različnih starosti v različnih državah, šolskih okoljih ob različnem času (Cizek in Burk, 2006).
3.4 Vpliv testne anksioznosti na proces učenja in psihosocialno prilagajanje
Pečjak (1993) opisuje nastajanje testne anksioznosti v več fazah. V prvi fazi nastopajo številni dražljaji, kot so knjiga, šolska torba, zvezek, urnik itd., ki nas spomnijo na test. Slednji nato po navadi izzovejo misli ali razlage v zvezi s testom, ki so praviloma negativne, npr. učenec pričakuje, da ne bo znal, da se bo komu zameril, in posledično tudi občutke bojazni, anksioznosti, ki vplivajo nazaj na naše dojemanje, razlago razmer kot še bolj strašljivih. Okrepljena testna anksioznost nato negativno vpliva na odgovarjanje in tudi na oceno ter tako povzroča neuspeh. Testno anksiozen učenec že vnaprej pričakuje neuspeh, kar deluje kot samoizpolnjujoča prerokba.
18
Občutek bojazni, anksioznosti se z bližanjem testa povečuje in je najhujši tik pred testom. Med samim testom po navadi nekoliko popusti, vendar ne vedno. Kadar učenec ugotovi, da ne zna ali ne zmore odgovarjati, se testna anksioznost nadaljuje v enaki meri (Pečjak, 1993).
3.4.1 Vpliv testne anksioznosti na kognitivno izvajanje in učno uspešnost
Testna anksioznost lahko deluje negativno in pozitivno. Zmerna testna anksioznost motivira učence, da se dobro pripravijo za test (Adewuyi, Taiwo in Olley, 2012). Ob tem dviga stopnjo budnosti organizma, pri čemer se je človek bolj sposoben učiti, razmišljati in odgovarjati. Problematična oz. zaviralna pa postane takrat, kadar preseže prag učinkovitosti (Pečjak, 1993), torej kadar se pojavlja na nizki ali visoki ravni (Adewuyi idr., 2012). Na najnižji ravni prevladuje stanje zaspanosti, medlosti, drugo skrajnost pa predstavlja stanje prevelike napetosti, ki zniža kakovost umskega funkcioniranja (Marentič Požarnik, 2000). Testna anksioznost ima lahko širše posledice, ki negativno vplivajo na socialni, čustveni in vedenjski razvoj učenca ter tudi na učenčevo doživljanje sebe in šolsko uspešnost (Test anxiety, 2015). B. Marentič Požarnik (2012) izpostavlja večsmerno in kompleksno naravo odnosa med anksioznostjo in učno uspešnostjo. Posamezniki, ki imajo visoke aspiracije, nadpovprečne sposobnosti in uporabljajo učinkovite učne strategije, so lahko kljub doživljanju visoke anksioznosti učno uspešni. Značilno je, da so anksiozni učenci uspešni zlasti pri izvajanju avtomatiziranih, rutinskih, strukturiranih nalog in kadar ne čutijo časovnega ali drugega pritiska ter vedo, kaj se od njih pričakuje, medtem ko težje rešujejo nove, kompleksnejše naloge, kjer je treba improvizirati in biti bolj ustvarjalen (Marentič Požarnik, 2012). Hembree (1988) je z metaanalizo številnih raziskav ugotovil pomembno povezanost med testno anksioznostjo in učno uspešnostjo pri učencih od 3. razreda dalje.
Visoka raven anksioznosti neugodno deluje na proces predelovanja informacij in posledično tudi na učno storilnost na različnih učnih področjih (Hribar in Magajna, 2011). Povišana anksioznost v procesu branja moti fonološko zanko in povzroča potrebo po dodatnem notranjem ponavljanju, kar obremenjuje delovni spomin (Calvo in Eysenck, 1996, v Nelson in Harwood) in posledično ovira bralno razumevanje (Eysenck idr., 2007, v Nelson in Harwood). Podobna negativna povezava je bila najdena tudi med anksioznostjo kot osebnostno potezo in matematičnimi dosežki, pri čemer naj bi anksioznost neugodno vplivala posredno prek verbalnega delovnega pomnjenja (Owens, Stewenson, Norgate in Hadwin, 2008, v Nelson in Harwood, 2011). Hill in Sarason (1966, v Lufi idr., 2004) sta ugotovila, da so visoko testno anksiozni učenci verjetno prav zaradi testne anksioznosti, ki so jo doživljali, ob koncu osnovne šole zaostajali dve leti v osnovnih bralnih in aritmetičnih sposobnostih. Plass in Hill (1986, v Lufi idr., 2004) trdita, da visoko testno anksiozni učenci pod časovnim pritiskom pogosto rešijo teste prehitro, kar posledično vpliva na nizke rezultate v standardnih pogojih testiranja.
Zeidner (1998) pojasnjuje, da visoka raven testne anksioznosti ovira različna področja dekodiranja informacij, procesiranja informacij in priklica že naučenih informacij, in sicer širino pozornosti, selektivno pozornost in vztrajanje pozornosti, kratkoročno in dolgoročno skladiščenje informacij, globino procesiranja, ponavljanje, elaboracijo in konceptualno
19
organizacijo informacij, strateško in jezikovno procesiranje, sprejemanje odločitev ter metakognicijo. Odnos med testno anksioznostjo in učno uspešnostjo razlagajo številni modeli. Po modelu interference se testno anksiozni učenci sicer dobro naučijo informacije, vendar imajo zaradi delovanja testno-irelevantnih misli težave v stadiju priklica (Naveh-Benjamin, 1991). Wine (1971, 1982, v Lufi idr., 2004) navaja, da je negativni vpliv testne anksioznosti posledica dejstva, da testno anksiozne osebe delijo svojo pozornost med osebne spremenljivke in spremenljivke, povezane z nalogo, kar vodi do zmanjšane sposobnosti spopadanja s kognitivnimi nalogami. Visoke ravni testne anksioznosti proizvajajo testno nepomembne odzive, ki tekmujejo in motijo testno pomembne odzive, potrebne za dobro uspešnost v testnih situacijah (Benjamin, McKeachie, Lin in Holinger, 1981; Naveh-Benjamin, 1991). Sarason (1975, v Puklek Levpušček, 2006) navaja, da testno anksiozne osebe v situacijah vrednotenja pogosto preusmerijo pozornost z naloge nase in se v mislih ukvarjajo z lastnimi pomanjkljivostmi, so zaskrbljene glede možnega neuspeha in pričakujejo izgubo samospoštovanja. V nasprotju se lahko osebe, ki niso testno anksiozne, v večji meri osredotočijo samo na nalogo (Lufi idr., 2004). Ločimo torej dve vrsti kognicij, ki se pojavljajo v situaciji preverjanja in ocenjevanja, in sicer kognicije, ki so usmerjene na reševanje naloge, in pa kognicije, ki jih učenec usmerja nase in na dogodke, ki niso povezani z nalogo (Puklek Levpušček, 2006). Kognicije, usmerjene nase, se pojavljajo pri učencih v situacijah, ko nimajo občutka nadzora nad situacijo (npr. kadar se ni dovolj učil, ne pozna vsebin, tipa nalog), ko imajo velik strah pred neuspehom, ko pretirano ali katastrofično razmišljajo o posledicah neuspeha, ko so mnenja, da niso sposobni uspešnega reševanja naloge, ko so nagnjeni k izogibanju situacijam vrednotenja, ko se pretirano ukvarjajo z mnenji drugih o njegovem dosežku in vrednotijo lastne dosežke na podlagi primerjave z drugimi ali ko jim ocenjevalni kontekst predstavlja grožnjo (npr. časovne omejitve, navodila učitelja itd.). Učenci, pri katerih se pojavljajo kognicije, vezane na nalogo, pa sprejemajo nalogo kot izziv in svojo pozornost osredotočajo na reševanje naloge. Ti učenci verjamejo v svoje znanje in zmožnosti opravljanja naloge ter upajo, da bodo pri nalogi uspešni (Puklek Levpušček, 2006). Model primanjkljaja prikazuje drugačno razlago odnosa med testno anksioznostjo in učno uspešnostjo. Culler in Holahan (1980), Desiderato in Koskinen (1969) ter Wittmaier (1972) so prišli do zaključkov, da je slabša učna uspešnost testno anksioznih učencev posledica (vsaj delno) neustreznih učnih spretnosti, ki povzročajo pomanjkljivo znanje učne snovi (Naveh-Benjamin, 1991). V tem modelu testna anksioznost ne povzroča slabše učne uspešnosti, ampak je posledica le-te (Hembree, 1988). Naveh-Benjamin (1991) navaja, da so avtorji Benjamin in sodelavci (1981), Mueller (1980) in Tobias (1977) model interference in model primanjkljaja povezali v model procesiranja informacij, v katerem slabšo učno uspešnost visoko testno anksioznih učencev pripisujejo tako težavam pri učenju informacij (kodiranja in organizacije informacij) kot tudi težavam pri priklicu informacij.
20
Učenci z visoko stopnjo testne anksioznosti se v situacijah vrednotenja počutijo napete in zaskrbljene (Gierl in Rogers, 1996, v Whitaker Sena idr., 2007). Rezultati, ki jih dosežejo na testih, ne predstavljajo njihovega resničnega potenciala (Hancock, 2001, v Whitaker Sena idr., 2007; Hembree, 1988), ob tem pa imajo tudi večje težave pri učenju nove snovi v razredu (Chapell idr., 2005, v Whitaker Sena idr., 2007).
3.4.2 Drugi negativni učinki testne anksioznosti
Cizek in S. S. Burk (2006) navajata, da učinki testne anksioznosti sežejo onstran slabih testnih rezultatov, in opisujeta še nekatere druge učinke testne anksioznosti. Testna anksioznost lahko zvišuje raven stresa, ki se najpogosteje kaže kot jokanje, zavračanje šole, bolezen, težave spanja, izjave o strahu in zaskrbljenosti. Negativen vpliv ima lahko tudi na učenčev odnos do testov in testiranja ter do samega sebe. Ob navedenem lahko testna anksioznost izzove neustrezna vedenja, kot npr. goljufanje, znižuje splošno šolsko motivacijo in motivacijo med pisanjem testov ter zvišuje anksioznost v nadaljnjih kontekstih testiranja (Cizek in Burg, 2006). Neuspehi povzročijo znižanje samospoštovanja in oblikovanje negativnih pričakovanj, še predvsem pri tistih učencih, ki so v učenje vložili veliko truda. Posledično lahko anksiozni učenci privzemajo samozaščitne strategije (npr. izogibajo se storilnostnim situacijam, v skupini se ne izpostavljajo, vzroke za neuspešnost iščejo v zunanjih okoliščinah), s katerimi želijo ohraniti neko raven samospoštovanja (Puklek Levpušček, 2006). J. D. Whitaker Sena in sodelavci (2007) na osnovi pregleda raziskav navajajo, da se med učenci z visoko ravnjo testne anksioznosti pojavlja tudi višja stopnja ponavljanja razreda, osipa in generalizirane anksioznosti.
V primeru nezdravljenja ali obravnave se lahko resnost navedenih negativnih učinkov testne anksioznosti povečuje (Swanson in Howell, 1996).
3.5 Testna anksioznost pri učencih s specifičnimi učnimi težavami in primanjkljaji na posameznih področjih učenja
Specifične učne težave in čustvene težave so povezovali že od prvih konceptualizacij SUT v začetku 20. stoletja. Mnogi avtorji so predpostavljali, da učenci s SUT/PPPU bistveno pogosteje izkušajo čustvene težave kot njihovi sošolci brez SUT/PPPU (Nelson in Harwood, 2011). Za razlago možnih odnosov med SUT/PPPU in anksioznostjo je bilo razvitih veliko različnih teorij. Med njimi so: teorija sekundarne reakcije, teorija anksioznosti kot primarne motnje in teorija možganske disfunkcije. Teorija sekundarne reakcije predpostavlja, da se anksioznost razvije kot posledica težav pri učenju zaradi SUT/PPPU, medtem ko teorija anksioznosti kot primarne motnje opredeljuje, da so težave pri učenju posledica visoke ravni anksioznosti. Zagovorniki teorije možganske disfunkcije pa trdijo, da imajo SUT/PPPU in anksioznost skupno etiologijo možganskega funkcioniranja, zaradi česar se pogosto pojavljajo skupaj. Podatkov, ki bi podprli ali ovrgli posamezno od navedenih teorij, je malo, čeprav se najpogosteje domneva, da odnos med SUT/PPPU in čustvenimi težavami najbolje razlaga teorija sekundarne reakcije (Spreen, 1989, v Nelson in Harwood, 2011).
21
Doživljanje anksioznosti lahko s povečanjem različnih težav pri učenju ali s povzročanjem izogibanja šolskemu delu predstavlja celo večjo oviro za učenca kot njegovi specifični primanjkljaji pri učenju (Cohen, 1986, v Nelson in Harwood, 2011). Učni uspeh predstavlja osrednjo aktivnost v otroštvu. Ustrezno napredovanje pri branju, pisanju in matematiki predstavlja eno od pomembnih nalog, ki jih je treba doseči v osnovnošolskem obdobju (Waltzer in Richmond, 1973, v Nelson in Harwood, 2011). Pri učencih s SUT/PPPU gre za nevropsihološke primanjkljaje, ki ovirajo sposobnost izvajanja osnovnih šolskih veščin (Swanson, 2005, v Whitaker Sena idr., 2007). Te težave povečujejo verjetnost šolskega neuspeha in doživljanje šolskih testov kot precejšnje tveganje, kar posledično povečuje testno anksioznost (Eckler Johnson, 2007; Hancock, 2001, v Whitaker Sena idr., 2007).
Študije, ki so proučevale testno anksioznost pri učencih in dijakih s SUT/PPPU, so pokazale, da učenci in dijaki s SUT/PPPU izkazujejo višjo raven testne anksioznosti kot učenci in dijaki brez SUT/PPPU (Peleg, 2009; Swanson in Howell, 1996; Whitaker Sena idr., 2007).
Bryan, Sonnefeld in Grabowski (1983, v Whitaker Sena idr., 2007) so izvedli študijo, ki je pokazala, da so bili učenci s SUT/PPPU v primerjavi z učenci brez SUT/PPPU bolj testno anksiozni in da so rezultati testne anksioznosti pri učencih s SUT/PPPU pomemben napovednik njihovih dosežkov na področju branja in matematike. Ford, Pelham in Ross (1985, v Whitaker Sena idr., 2007) so ugotovili manjšo težnjo starejših učencev s primanjkljaji na področju branja k doživljanju visoke testne anksioznosti v primerjavi z učenci brez težav pri branju. J. D. Whitaker Sena in sodelavci (2007) so izvedli študijo, v kateri so proučevali različne vidike testne anksioznosti z uporabo multidimenzionalne mere testne anksioznosti (Test Anxiety Inventory for Children and Adolescents-TAICA) na vzorcu 774 učencev in dijakov s in brez SUT/PPPU. Rezultati so pokazali, da so učenci in dijaki s SUT/PPPU dosegali višje rezultate na dimenziji kognitivne ovire/nepozornosti in dimenziji zaskrbljenosti in nižje rezultate na dimenziji anksioznosti kot dejavniku, ki spodbuja/olajša izvajanje, in dimenziji iskrenosti (meri podvrženost podajanju socialno sprejemljivih odgovorov in služi kot ocena veljavnosti). S. Swanson in C. Howell (1996) sta v študiji, kjer je sodelovalo 82 učencev in dijakov s SUT/PPPU, starih od 13 do 18 let, ugotovili pomemben pozitiven odnos med testno anksioznostjo in kognitivno interferenco (testno irelevantne misli, misli, usmerjene nase), ki se je pokazala tudi kot najmočnejši napovedovalec testne anksioznosti. Lancaster, Mellard in Hoffman (2001, v Lufi idr., 2004) poročajo, da je ob težavah koncentracije, priklica, matematike ter raztresenosti in frustracijah največja težava študentov s SUT/PPPU prav testna anksioznost. V študiji, ki jo je izvedel Hughes (1991, v Whitaker Sena idr., 2007), so študenti s SUT/PPPU v primerjavi s študenti brez SUT/PPPU v času izpitov doživljali več stresa, živčnosti, frustracij, nemoči in negotovosti. D. Lufi in sodelavci (2004) so ugotovili, da so visoko testno anksiozni študenti s SUT/PPPU izkazovali višje rezultate na podlestvici čustvenosti in zaskrbljenosti v primerjavi z nizko testno anksioznimi študenti brez SUT/PPPU.
22
Salend (2011) na osnovi pregleda številnih študij izpostavlja, da čeprav težave pri učenju bistveno povečajo verjetnost za doživljanje prekomerne anksioznosti med testiranjem pri učencih s posebnimi potrebami, lahko prav tako kognitivna interferenca (npr. testno irelevantne misli), negativna učna samopodoba, nizka pretekla uspešnost na testih, nizka pozornost in koncentracija ter motivacijske in organizacijske težave prispevajo k doživljanju visokih stopenj stresa in frustracije ob pisanju testov. Neustrezne učne spretnosti in strategije, spretnosti in strategije reševanja testov ter naučena nemoč predstavljajo tudi spremenljivke, ki povečajo verjetnost, da učenci s posebnimi potrebami občutijo višje stopnje tesnobe med testiranjem. Mnogi učenci in dijaki s SUT/PPPU občutijo izobraževalne izzive kot prevelike, zato se dijaki s SUT/PPPU pogosto ne odločijo za študij (Eckler Johnson, 2007). Longitudialna študija Wagnerja in sodelavcev (1991, v Eckler Johnson, 2007) je pokazala, da je le 14 % dijakov s SUT/PPPU odšlo študirat, medtem ko je bilo takih dijakov brez SUT/PPPU 53 %. Rath in Royer (2002, v Eckler Johnson, 2007) sta ugotovila, da skoraj dvakrat manj študentov s SUT/PPPU v primerjavi s študenti brez SUT/PPPU diplomira. Rock, Fessler in Church (1997, v Hribar in Magajna, 2011) navajajo, da so čustvene potrebe učencev s SUT pogosto spregledane zaradi osredotočanja pomoči na učno področje. Razvrščanje učencev s posebnimi potrebami v ločene skupine (specifične motnje učenja, čustvene motnje) ima lahko ob praktičnosti tudi neugodne posledice (Hribar in Magajna, 2011). Thaler in sodelavci (2010) navajajo, da definicija SUT izključuje učence, ki imajo učne težave zaradi čustvenih motenj, kar je lahko vzrok temu, da pri učencih s SUT čustvene motnje niso v zadostni meri diagnosticirane. N. Hribar in L. Magajna (2011) navajata, da bi strokovnjaki morali bolje razumeti anksioznost kot problem, ki ga pogosto doživljajo učenci s SUT, kar bi prispevalo k učinkovitemu timskemu ocenjevanju in obravnavi anksioznosti pri učencih s SUT.
3.6 Testna anksioznost glede na spol in starost
Individualne in skupinske razlike v reakcijah na situacije vrednotenja in testiranje so bile predmet pozornosti že od začetkov raziskovanja evalvacijske anksioznosti. Novejše raziskave se ravnajo po predpostavki, da je za pojasnjevanje variabilnosti v testni anksioznosti treba upoštevati individualne razlike med posamezniki (Zeidner, 1998). Spol in starost sta v povezavi s testno anksioznostjo v literaturi pogosto obravnavana, vendar je bilo proučevanju teh povezav pri učencih s SUT/PPPU namenjeno manj pozornosti. V nadaljevanju bomo predstavili rezultate nekaterih raziskav, ki so bile narejene na vzorcih učencev in dijakov.
3.6.1 Testna anksioznost in spol
Rezultati številnih raziskav kažejo razlike med spoloma v testni anksioznosti na različnih stopnjah šolanja, pri čemer dosegajo ženske udeleženke na lestvicah samoporočanja pomembno višje rezultate (Buneska, 2012; Cassady in Johnson, 2002; Hembree, 1988; Nyroos, Korhonen, Linnanmäki in Svens-Liavåg, 2012; Seipp in Schwarzer, 1996, v Whitaker Sena idr., 2007; Stele, 2001; Tanzer in Sim, 1991; Whitaker Sena idr., 2007; Wren in Benson, 2004).
23
J. D. Whitaker Sena in sodelavci (2007) so na vzorcu 774 učencev in dijakov s in brez SUT/PPPU ugotovili, da je spol pomemben napovednik testne anksioznosti, saj so dekleta s in brez SUT/PPPU dosegla višji skupni rezultat testne anksioznosti in tudi višje rezultate na podlestvicah kognitivne ovire/nepozornosti, pretiranega fiziološkega vzburjenja, socialnega ponižanja in zaskrbljenosti. Raziskava, v kateri sta Wren in J. Benson (2004) za merjenje testne anksioznosti učencev od 3. do 6. razreda uporabila lestvico Children’s test anxiety scale (CTAS), je prav tako pokazala, da so deklice izkazovale višjo raven testne anksioznosti, in sicer so se pomembne razlike pokazale na dimenziji fizioloških reakcij in dimenziji misli, medtem ko se na dimenziji vedenj, ki niso v funkciji reševanja naloge, niso pokazale pomembne razlike. M. Nyroos in sodelavci (2012) so ob uporabi lestvice CTAS na vzorcu finskih in švedskih učencev, starih od 9 do 10 let, beležili, da so deklice dosegle višje ravni fizioloških reakcij, na dimenziji misli in vedenj, ki niso v funkciji reševanja naloge, pa se med dečki in deklicami niso pokazale pomembne razlike. Tudi avtorici L. Buneska (2012) in I. Stele (2001) sta prišli do ugotovitve, da je pri učencih in dijakih testna anksioznost pomembno bolj izražena pri dekletih. Hembree (1988) je ob tem ugotovil, da se je v testni anksioznosti v zgodnjih šolskih letih po spolu pokazala majhna razlika, ki se je od 5. razreda do nekje sredine srednje šole povečevala in nato v višjih razredih srednje šole ter v času študija upadala. Jasen trend višje testne anksioznosti pri ženskah v primerjavi z moškimi so raziskave pokazale tudi v različnih nacionalnih okoljih po vsem svetu (Zeidner, 1998). Seipp in Schwarzer (1996, v Whitaker Sena idr., 2007) sta izvedla metaanalizo študij o razlikah med spoloma v testni anksioznosti, ki so vključevale 6.340 šolskih otrok v 12 državah (Kitajska, Češkoslovaška, Nemčija, Nizozemska, Madžarska, Indija, Iran, Italija, Jordanija, Koreja, Turčija in Združene države Amerike). V vseh neodvisnih študijah je bil uporabljen in ustrezno prilagojen instrument Test Anxiety Inventory (TAI; Spielberger, 1980). Ugotovila sta statistično pomembne razlike med dečki in deklicami v vseh državah razen na Kitajskem, pri čemer so deklice dosegale statistično pomembne višje rezultate testne anksioznosti (Whitaker Sena idr., 2007). V večini držav so se pokazale veliko večje razlike med spoloma pri komponenti čustvenosti kot komponenti zaskrbljenosti, kar podpira idejo, da je emocionalna komponenta testne anksioznosti pomemben dejavnik razlikovanja po spolu (Zeidner, 1998). V literaturi lahko najdemo različne razlage vzrokov oz. izvorov razlik med spoloma v izraženosti testne anksioznosti. Razlike se lahko odražajo v večji nagnjenosti žensk k temu, da v stresnih situacijah ocenjevanja reagirajo s tesnobo. Ženske naj bi se v testnih situacijah počutile bolj neprijetno in manj samozavestno (Lewis in College, 1987, v Zeidner, 1998). Ženske dosegajo tudi višje rezultate na merah socialne anksioznosti (Sowa in LaFleur, 1986, v Zeidner, 1998). Pomanjkanje javne samozavesti lahko povzroči občutke zaskrbljenosti glede osebnih pomanjkljivosti, zaradi česar se v ocenjevalnih situacijah počutijo bolj zaskrbljeno (Zeidner, 1998). Naslednja utemeljitev razlik pravi, da naj bi si moški in ženske ocenjevalne situacije različno razlagali in se nanje različno odzivali (Lewis in College, 1987, v Zeidner, 1998). Moški pogosteje dojemajo preizkus ali test kot osebni izziv, pri čemer razumejo tesnobo in vzburjenje v testni
24
situaciji na pozitiven način in kažejo vedenje, značilno za nizko anksiozne posameznike (npr. povečano vzburjenje, budnost in navdušenje). Ženske pa so bolj nagnjene k dojemanju testnih situacij kot grožnjo in izkazujejo vedenja, ki so značilna za visoko anksiozne posameznike (strah, skrbi, jeza, zniževanje samozavesti) (Cizek in Burk, 2006; Couch, Garber in Turner, 1983, v Zeidner, 1998). Zeidner (1998) navaja kot najpomembnejši izvor razlik med spoloma uporabo različnih vzorcev socializacije in stilov vzgoje pri dečkih in deklicah v naši kulturi. Ker se tesnobo dojema kot žensko lastnost, so odzivi družbe na anksioznost pri ženskah bolj podporne in pomirjujoče narave in omogočajo ženskam priznati svojo testno anksioznost. Nasprotno pa se anksioznost v sodobni družbi ne sklada s predstavo o moškosti, zato se pri moških pričakuje, da jo zatirajo ali zanikajo. Nekateri raziskovalci so prepričani, da ugotovljene razlike med spoloma ne odražajo toliko resnične razlike v dejanskih ravneh testne anksioznosti kot razliko v pripravljenosti odkrito priznati anksioznost (Hill in Sarason, 1966, v Zeidner, 1998). Čeprav oba spola dejansko doživljata testno anksioznost v podobnem obsegu, je lahko višja stopnja testne anksioznosti pri ženskah posledica tega, da so moški bolj obrambno naravnani k sprejemanju anksioznosti (Sarason idr., 1960, v Zeidner, 1998).
3.6.2 Testna anksioznost in starost
Rezultati raziskav, ki so proučevale povezanost testne anksioznosti s starostjo učencev, niso tako enotni.
Pečjak (1993) navaja, da se testna anksioznost razvije že zgodaj, v nižjih razredih osnovne šole, in postopoma narašča do 15. leta, nato pa se pogosto ustavi in ostaja konstantna ali pa upade. Ob tem dodaja, da se lahko pri nekaterih pojavi komaj v srednji šoli ali kasneje.
Zgodnje razvojne raziskave so pokazale, da rezultati testne anksioznost pri učencih dosledno naraščajo od zgodnjih do poznih osnovnošolskih let in se stabilizirajo proti koncu osnovne šole (Hill in Sarason, 1966, v Zeidner, 1998; Sarason idr., 1964, v Zeidner, 1998). Hembree (1988) je z metaanalizo 78 študij ugotovil, da je testna anksioznost pri učencih v začetku osnovnega šolanja naraščala in se blizu 5. razreda stabilizirala ter ostala enako izražena v nadaljnjem osnovnem in srednjem šolanju ter se znižala v času študija. Raziskava, ki so jo avtorji Araki, Iwawaki in Spielberger (1992, v Zeidner, 1998) izvedli na vzorcu japonskih učencev, je pokazala, da se je raven testne anksioznosti povečevala od vrtca do 4. razreda in potem ostajala relativno konstantna do sredine srednje šole. Nasprotno pa Wigfield in J. S. Eccles (1989) poročata o naraščanju ravni testne anksioznosti v višjih razredih osnovne šole, ki se je nato v srednji šoli stabilizirala in ostajala enaka. J. D. Whitaker Sena s sodelavci (2007) je ugotovila, da so starejši učenci s in brez SUT/PPPU izkazovali višje rezultate na lestvici testne anksioznosti. Tanzer in Sim (1991) sta v svoji raziskavi ugotovila, da ima starost pomemben vpliv na testno anksioznost tako na vzorcu učencev v Avstriji kot tudi v Singapurju. V obeh državah se je pokazalo, da so starejši učenci izkazovali višjo testno anksioznost. Wren in J. Benson (2004) nista ugotovila pomembnih razlik na ravni testne anksioznosti med različno starimi učenci, ki so obiskovali 3.–6. razred. Raziskave, ki so jih opravile M. Modrijan
25
(2011), I. Stele (2001) in M. Trobec (2010) prav tako niso pokazale statistično pomembnih razlik na ravni testne anksioznosti med različno starimi učenci v osnovni šoli, vendar pa M. Trobec (2010) navaja, da je bila testna anksioznost nekoliko izrazitejša pri učencih 5. razreda v primerjavi z učenci 9. razreda. Številni avtorji ponujajo različne razlage razvojnih trendov naraščanja testne anksioznosti, opazovanih pri šolskih otrocih, posebno pri učencih osnovnošolskih let in nižjih srednješolskih let, med katerimi Zeidner (1998) izpostavlja naslednje:
predpostavljeno povečanje zahtev in pritiskov za doseganje učnih dosežkov s strani staršev in učiteljev;
večanje zahtevnosti učnih gradiv in nalog, ki vplivajo na zmanjšanje pričakovanj uspešnosti učencev in hkrati povečujejo anksioznost;
ponavljajoči se neuspehi in negativni učinki izkušenj anksioznosti;
zmanjšanje obrambne naravnanosti učencev in sočasno povečanje njihove pripravljenosti priznati občutke anksioznosti;
povečanje točnosti in zanesljivosti rezultatov učencev na merah samoporočanja o testni anksioznosti.
Zeidner (1998) ob tem poudarja, da je še prezgodaj za kakršne koli natančne izjave o razvojnih trendih v testni anksioznosti, saj je na voljo malo informacij o testni anksioznosti v odraslih letih, obstajajo pa tudi vrzeli v drugih časovnih intervalih. Poleg tega primanjkuje longudinalnih raziskav, ki bi sledile razvoju testne anksioznosti v obdobju otroštva, adolescence in odraslosti.
Ob spolu in starosti obstajajo še drugi dejavniki, ki lahko vplivajo na raven testne anksioznosti. Zeidner (1998) med druge pomembne dejavnike prišteva razlike socialno-ekonomskega statusa, etnične in nacionalne pripadnosti, kulturne dejavnike, vrednote in usmeritve, socializacijske prakse ter vrednote in pritiske staršev.
4 SAMOREGULACIJSKO UČENJE
V današnji informacijski dobi smo priča hitrim spremembam, velikemu porastu znanja in tehnološkemu napredku, ki od nas zahtevajo nenehno prilagajanje novim razmeram. Te sodobne zahteve po vseživljenjskem učenju spodbujajo tudi reformo oz. obnovo obstoječega izobraževalnega sistema (Doria, 2011; Peklaj, 2000). Mnogi avtorji s področja učenja poudarjajo v današnjem, modernem času vlogo in odgovornost šole, katere najpomembnejši cilj ne bo več učence opremiti s predpisano količino znanja, ampak jih opremiti s samoregulacijskimi spretnostmi, ki jim bodo omogočale izpopolnjevanje znanja, vseživljenjsko učenje in uspešno delovanje v nenehno spreminjajočem se in nepredvidljivem svetu. Prav prehod z vsebinskih vidikov na procese in spretnosti učenja in poučevanja ter iz zunanje regulacije na samoregulacijo je glavni izziv šole 21. stoletja (Peklaj, 2000). V skladu z navedenimi preusmeritvami pozornosti v izobraževalnem procesu se spreminjata tudi vlogi učitelja in učenca, pri čemer se namesto učiteljeve kontrole v procesu učenja vse bolj poudarja vloga učenca, ki sam usmerja svoje učenje. Slednje so številni avtorji poimenovali samoregulacijski pristop k učenju ali branju (Pečjak, 2000).
26
Samoregulacija učenja ne predstavlja mentalne sposobnosti ali spretnosti, ampak je samousmerjevalni proces, ki učencem pomaga, da svoje mentalne sposobnosti transformirajo v spretnosti (Pečjak in Košir, 2003). Zimmerman (1986, v Pečjak in Košir, 2003, str. 50) je samoregulacijsko učenje opredelil kot »proces, v katerem so učenci metakognitivno, motivacijsko in vedenjsko aktivno udeleženi«. V tem procesu učenci osebno aktivirajo in ohranjajo misli, občutja in vedenja, ki so sistematično usmerjena k doseganju učnih ciljev (Schunk in Zimmerman, 2008). Po Schunku in Zimmermanu (1994, v Pečjak, 2013) samoregulacijsko učenje vključuje samoregulacijo vedenja (aktivno nadziranje različnih virov, npr. časa, prostora, socialnih virov), samoregulacijo motivacije in emocij (nadzor in sprememba motivacijskih prepričanj, npr. o samoučinkovitosti, ciljni orientaciji in nadzor emocij) in samoregulacijo kognicije (nadzor uporabe različnih kognitivnih strategij). V šolskem okolju se nanaša na upravljanje s časom, sledenje navodilom, strateško organiziranje, ponavljanje in kodiranje informacij, urejanje učinkovitega delovnega okolja in učinkovito uporabo virov pomoči v socialnem okolju. Ob tem vključuje tudi motivacijske procese, kot so zastavljanje ciljev glede lastne učinkovitosti, pozitiven odnos do lastnih sposobnosti, pojmovanje učenja in znanja kot vrednot in doživljanje pozitivnih čustev ob dosežkih (Regent, 2010). Raziskovalci navajajo, da samoregulacijski učenci pojmujejo učenje kot sistematičen proces, ki ga v veliki meri nadzorujejo sami. Pri učenju so aktivni in prevzemajo del odgovornosti za doseganje cilja, poznajo lastno razumevanje učne snovi in težave skušajo rešiti sami ali jih rešijo s pomočjo učitelja, sošolcev, staršev (Pečjak in Gradišar, 2012). Pintrich in E. V. De Grooth (1990, v Pečjak in Košir, 2003) navajata, da so samoregulacijski učenci bolj notranje motivirani in nadaljujejo z učenjem, tudi ko ni zunanjega nadzora, in ob tem zaznavajo višjo samoučinkovitost, ki se tesno povezuje z notranjo motivacijo. Prav tako izkazujejo interes za nalogo in pozitivno vrednotijo nalogo, ki jo opravljajo (Pintrich in De Groot, 1990). Zimmerman in Martines-Pons (1990, v Pečjak in Košir, 2003) sta izpostavila, da je za te učence značilno prepričanje v učinkovitost svojih metod učenja. Ugotovila sta, da uporabljajo več strategij (npr. postavljajo si cilje, načrtujejo in organizirajo proces učenja ter ga spremljajo in vrednotijo). S. Pečjak in K. Košir (2003) dodajata, da so ti učenci bolj občutljivi na socialno in fizično učno okolje. V primerjavi z ostalimi učenci si znajo bolje organizirati čas in prostor ter se za pomoč pogosteje obračajo na kompetentne osebe, ki jim lahko zares pomagajo. V nadaljevanju bomo na kratko opisali model, ki so ga sestavili B. Hofer, C. Yu in Pintrich (1998), saj združuje vse ključne konstrukte samoregulacije učenja, kognitivne in motivacijske (Lončarič in Peklaj, 2008), in predstavlja dobro teoretično izhodišče za razumevanje in raziskovanje bralnih učnih strategij v okviru samoregulacije učenja, pri čemer se bomo osredotočili predvsem na področje kognicije.
4.1.1 Model samoregulacijskega učenja B. Hofer, C. Yu in Pintricha (1998)
Model samoregulacije učenja B. Hoffer, C. Yu in Pintricha (1998, v Doria, 2011) temelji na socialno-kognitivnem modelu motivacije in kognicije, ki poudarja prepletenost motivacijskih in kognitivnih komponent pri učenju. Model vključuje dve področji, in sicer kognicijo in motivacijo, ter dva osnovna organizacijska konstrukta: védenje in prepričanja, ter regulacijske
27
strategije. Kombinacija delitve na dve področji in organizacijska konstrukta predstavlja štirikomponentni model samoregulacijskega učenja, ki je prikazan v Tabeli 1. Tabela 1: Štirikomponentni model samoregulacijskega učenja B. Hofer, C. Yu in Pintricha (1998, v Pečjak in Gradišar, 2012, str. 31)
Kognicija Motivacija
Znanja, prepričanja Kognitivna in metakognitivna struktura
Motivacijska struktura
Strategije Kognitivne in metakognitivne strategije
Motivacijske strategije
Prvi del štirikomponentnega modela vključuje kognitivno, metakognitivno strukturo in kognitivne, metakognitivne strategije, drugi del pa sestavljajo motivacijska struktura in motivacijske strategije. C. Peklaj (2000) je za kognitivno, metakognitivno in motivacijsko védenje in prepričanja uporabila izraz struktura. (Meta)kognitivna struktura vključuje deklarativno, proceduralno in metakognitivno znanje. Metakognitivno znanje se nanaša na znanje o sebi, o učnih strategijah in ustrezni uporabi le-teh (Pečjak in Gradišar, 2012). Ob tem so pomemben element kognitivne strukture tudi napačna pojmovanja v posameznikovi miselni strukturi, ki vplivajo na posameznikovo nadaljnje učenje in gradnjo kognitivne strukture ter subjektivna pojmovanja o tem, kaj učenje je, ki se pri učencih oblikujejo v procesu šolanja in vplivajo na to, kako se lotevajo učenja in v kolikšni meri ga samoregulirajo (Peklaj, 2000). Drugi organizacijski konstrukt na področju kognicije predstavljajo kognitivne in metakognitivne strategije. Medtem ko so kognitivne strategije prisotne pri procesiranju informacij, so metakognitivne prisotne pri nadzorovanju in uravnavanju spominskih procesov (Peklaj, 2000). Podrobneje so opisane v poglavju Klasifikacije bralnih učnih strategij. Motivacijska struktura in strategije se nanašajo na učenčev interes, vrednotenje posameznega predmeta ali učne snovi, poznavanje lastnih strategij motivacije, prepričanja o lastni učinkovitosti, doživljanje strahu oz. anksioznosti, usmerjenost k različnim učnim ciljem in razlaganje vzrokov za neuspešnost (Peklaj, 2000).
5 UČNE STRATEGIJE
Za poimenovanje načinov posameznikovega učenja in predelavo učne snovi uporabljajo različni avtorji različne izraze, kot so učne strategije, učni stili, učne spretnosti ali veščine, učni pristopi, učne taktike (Pečjak in Gradišar, 2012). B. Marentič Požarnik (2000) je izraze učne metode, tehnike, navade, ki jih je uporabljala v delu Dejavniki in metode uspešnega učenja (1988), nadomestila s širšim izrazom učne strategije. Opredelitev učnih strategij avtorice B. Marentič Požarnik (2012, str. 167) se glasi: »Učna strategija je zaporedje ali kombinacija v cilj usmerjenih učnih aktivnosti, ki jih posameznik uporablja na svojo pobudo in spreminja glede na zahteve situacije.« Ob tem je avtorica
28
opredelila tudi pojme učna taktika, učni pristop in učni stil. Za učno taktiko navaja, da je bolj specifična in ožje usmerjena v določen cilj ter da je del učne strategije. Učni pristop opredeljuje širše, saj pravi, da predstavlja kombinacijo učnih strategij. Učni stil pa pojmuje kot najširši pojem, in sicer kot način lotevanja učnih nalog ali skladno celoto učnih aktivnosti, ki so značilne za posameznika in s katerimi posameznik uravnava učni proces. Pearson, Roehler, Dole in Duffy (1992, v Pečjak, 2013, str. 152) so učne strategije definirali kot »fleksibilni kognitivni načrt, usmerjen k doseganju učnega cilja«. C. Weinstein in L. Hume (1998, v Pečjak in Gradišar, 2012) sta učne strategije opredelili nekoliko širše, in sicer kot vsako učenčevo vedenje, mišljenje ali akcijo v procesu učenja z namenom zadržati in shraniti določene informacije v spomin in jih v prihodnosti povezati na nov način.
5.1 Učne strategije glede na starost učencev
Učna samoregulacija in s tem tudi uporaba učnih strategij je po mnenju Parisa in Newmana (1990, v Pečjak in Košir, 2003) produkt interakcije med procesom učenčevega dozorevanja in formalnega izobraževanja. Na razvoj učne samoregulacije imajo pomemben vpliv socialno okolje (starši, učitelji, vrstniki) in pridobljene izkušnje učenca (Zimmerman, 1998, v Tomec, Pečjak in Peklaj, 2006). Schunk in Zimmerman (2003, v Pečjak in Gradišar, 2012) posebej izpostavljata vlogo učnega okolja in poudarjata, da se morajo učitelji in svetovalni delavci tega zavedati in oblikovati takšno učno okolje, ki spodbuja razvoj samoregulacijskih zmožnosti pri učenju. Pressley in Harris (2006, v Pečjak in Gradišar, 2012) menita, da je najbolj racionalen pristop k razvijanju samoregulacijskih zmožnosti sistematično usmerjanje učencev v spoznavanje in uporabo učnih strategij. Na eni strani je torej razvoj samoregulacije pogojen z zorenjem določenih regij frontalnega in prefrontalnega predela možganov in pozornostnih mrež ter na drugi strani s socialno interakcijo in vodenjem (Bakračevič Vukman in Licardo, 2011). Glede na to, da na razvoj učne samoregulacije vplivajo različni dejavniki, ni presenetljivo, da rezultati številnih raziskav o uporabi različnih učnih strategij glede na starost učencev niso skladni. K. Bakračevič Vukman in M. Licardo, (2011) navajata, da se samoregulacija začne pojavljati okrog 3. ali 4. leta starosti in v začetku mladostništva doseže raven načrtovanja ter v nadaljevanju postaja vse bolj učinkovita in strateška. Pressley in Harris (2006, v Pečjak in Gradišar, 2012) zatrjujeta, da s starostjo učenci poznajo in uporabljajo več učnih strategij. Slednje podpirajo številne raziskave, ki kažejo pogostejšo in učinkovitejšo uporabo učnih strategij pri starejših učencih (Šemen, 2006; Zimmerman in Martines-Pons, 1990). Van der Steel in M. Veenman (2009, v Pečjak in Gradišar, 2012) sta v longitudinalni raziskavi, v kateri sta raziskovala potek razvoja metakognitivnih in kognitivnih sposobnosti pri osnovnošolskih učencih, prišla do rezultatov, ki kažejo pospešen razvoj kognitivnih, še bolj pa metakognitivnih sposobnosti, posebno med dvanajstim in petnajstim letom, pri čemer sta izpostavila intenziven razvoj metakognitivnih sposobnosti med dvanajstim in štirinajstim letom. Ob tem dodajata, da na določeni ravni razvoja metakognitivnih sposobnosti na nadaljnji razvoj vpliva predvsem, koliko učenec te sposobnosti uporablja v učnem procesu.
29
Nasprotno pa rezultati številnih raziskav kažejo večjo uporabo kognitivnih in metakognitivnih učnih strategij pri mlajših učencih ali pa ne ugotavljajo pomembnih razlik glede na starost učencev. S. Pečjak in K. Košir (2003) sta dokazali, da med učenci petega in sedmega razreda ni pomembnih razlik v uporabi bralnih učnih strategij, vendar se je ob podrobnejšem pregledu rezultatov pokazalo, da petošolci nekoliko pogosteje uporabljajo le učne strategije pred branjem. M. Modrijan (2011), ki je prav tako raziskovala uporabo učnih strategij pri osnovnošolskih učencih, je ugotovila, da učenci šestega razreda v primerjavi z učenci devetega razreda uporabljajo pomembno bolj učinkovite strategije. Raziskava avtoric K. Bakračevič Vukman in M. Licardo (2011) je pokazala, da je zmožnost samoregulacije pri učencih od konca osnovne šole do konca srednje šole upadla na vseh področjih in se nato pri študentih, starih okrog 22 let, izboljšala, vendar ni presegla rezultatov osnovnošolcev. Raziskava Moka, Fana in Panga (2007), v kateri so proučevali razvoj (meta)kognitivnih kompetenc pri učencih in dijakih v Hongkongu, je pokazala upad (meta)kognitivnih kompetenc z naraščajočo starostjo učencev. Natančneje povedano, starejši kot so bili učenci, nižje rezultate so izkazovali na podlestvici znanja o metakognitivnih strategijah, uporabe učnih strategij, regulacije procesa učenja in evalvacije procesa učenja, pri čemer se je pokazal največji upad naštetih kompetenc v obdobju od 9. do 13. leta starosti, ki se je nato nekoliko stabiliziral med 13. in 17. letom.
5.2 Učne strategije glede na spol učencev
Učna samoregulacija in uporaba učnih strategij pri šolski populaciji otrok je bila pogosto proučevana v povezavi s spolom. Številne raziskave dokaj enoznačno potrjujejo razlike v uporabi učnih strategij in ravneh učne samoregulacije v prid ženskemu spolu (Ablard in Lipschultz, 1998; Bakračevič Vukman in Licardo, 2011; Berlan, 1999; Buneska, 2012; Mok idr., 2007; Pečjak in Košir, 2003; Puklek Levpušček, 2001; Šemen, 2006; Zimmerman in Martines-Pons, 1990). Analiza razlik po spolu v uporabi samoregulacijskih učnih strategij Zimmermana in Martines-Ponsa (1990, v Pečjak in Košir, 2003) kaže, da dekleta poročajo o pogostejši uporabi strategij shranjevanja zapisov in spremljanja, strukturiranja okolja ter postavljanja ciljev in načrtovanja. Mok, Fan in Pang (2007) so ugotovili pomembne razlike med deklicami in dečki na vseh podlestvicah (meta)kognitivnih učnih strategij v prid deklicam, in sicer na podlestvici znanja o metakognitivnih strategijah, uporabe učnih strategij, regulacije učenja in evalvacije učenja. Podobno ugotavljajo tudi slovenske avtorice. M. Berlan (1999) povzema, da dekleta uporabljajo več bralnih učnih strategij kot fantje, strategije, ki pa jih uporabljajo fantje in dekleta, pa dekleta v primerjavi s fanti uporabljajo pogosteje. Ob tem podrobneje navaja, da dekleta pomembno pogosteje uporabljajo strategije branja, zapisovanja, razumevanja in reproduktivne strategije. Tudi S. Pečjak in K. Košir (2003) sta prišli do zaključka, da dekleta pogosteje uporabljajo bralne učne strategije, še posebej strategije med branjem in po njem. Rezultati raziskave, ki sta jo opravili K. Bakračevič Vukman in M. Licardo (2011), kažejo, da so dekleta na splošno poročala o višjih ravneh samoregulacije, vendar so se razlike med spoloma s starostjo manjšale. Največje razlike so se pokazale pri skupini osnovnošolcev, v skupini študentov pa so praktično izginile.
30
S. Pečjak in K. Košir (2003) med možnimi vzroki za razlike po spolu navajata kontekstualne dejavnike, pri čemer še posebej poudarjata pričakovanja okolja (staršev, učiteljev) do deklet in fantov. Medtem ko od deklet pričakujemo večjo natančnost in marljivost pri delu, boljše ocene in kot bolj sprejemljivo dojemamo to, da prosijo za pomoč, kadar česa ne vedo, pričakujemo od fantov večjo samostojnost in da se pri delu zanašajo predvsem nase.
5.3 Opredelitev bralnih učnih strategij
Operativna definicija, ki jo je postavila S. Pečjak (1995), opredeljuje bralne učne strategije kot zaporedje korakov, ki učenca pri reševanju bralne naloge pripeljejo do rešitve naloge. Kasneje sta S. Pečjak in A. Gradišar (2012, str. 48) bralne učne strategije opredelili kot »zavestno izbiro določenih miselnih operacij (korakov) pri branju, ki bralcu v specifični učni situaciji omogočajo doseganje učnega cilja«. Drugače rečeno, predstavljajo bralne učne strategije »neko specifično znanje učenca o tem, kako se lotiti učne snovi, kako si v konkretnem okolju organizirati učenje in kako upoštevati lastne specifičnosti v okolju« (Pečjak, 1999a, v Regent, 2010, str. 75). Po Afflerbachu, Pearsonu in Parisu (2008, v Pečjak in Gradišar, 2012, str. 48) so bralne učne strategije »namerni in obvladani, ciljno usmerjeni poskusi učenca pri dekodiranju besedila, razumevanju posameznih besed in pomena celotnega besedila«. Pri tem so izpostavili, da je pomembno razlikovanje med bralnimi spretnostmi, kjer gre za avtomatizirane procese dekodiranja in bralnega razumevanja, ki se vršijo brez zavestnega nadzora in se kažejo v hitrem in tekočem branju, in bralnimi učnimi strategijami ali strateškim branjem, kjer gre za zavestno in obvladovano uporabo akcij za učinkovito branje. Branje je najbolj temeljno orodje za učenje. Učenje in uporaba posebnih bralnih strategij omogočata ne le bolj učinkovito rabo časa, temveč tudi lažje in daljše branje. Učenci, ki se zavedajo, da proces razmišljanja zahteva uporabo metakognitivnih strategij, lahko razvijejo strateške bralne spretnosti in razmišljajo o procesu mišljenja (Senay Sen, 2009).
5.4 Strateško branje
Učenje je ključ do uspešnosti na preverjanjih, preizkusih znanja ali izpitih, branje pa je ključ do učenja (Pečjak, 1993). Končni cilj sodobnega bralnega pouka v šoli je funkcionalna bralna pismenost učencev, ki jo lahko opredelimo kot sposobnost tekočega branja z razumevanjem, uporabe z branjem pridobljenih informacij za reševanje učnih in življenjskih problemov in osebnostno rast ter sposobnost fleksibilne uporabe različnih bralnih tehnik glede na cilj branja in vrsto bralnega gradiva (Pečjak in Gradišar, 2012). V procesu opismenjevanja lahko ločimo dve širši fazi, in sicer fazo opismenjevanja v ožjem pomenu besede in fazo opismenjevanja v širšem pomenu besede. Ko govorimo o fazi opismenjevanja v ožjem pomenu besede, mislimo na razvijanje predbralnih in predpisalnih sposobnosti ter usvajanje in avtomatizacijo tehnike branja, kar je vezano na bralni pouk predvsem v prvem triletju devetletne osnovne šole. Faza opismenjevanja v širšem pomenu pa se nanaša na učenčevo zmožnost uporabe bralne spretnosti za učenje (Pečjak, 1999b). J. Chall (1983, v Pečjak, 1999a) imenuje to fazo stopnja branja za učenje, Duffy in Roehler (1993, v Pečjak, 1999a) stopnja uporabe in Gillet, Temple, Crawford in Cooney (2003, v Pečjak, 2010)
31
branje za učenje in branje za razvedrilo. Pri vseh gre za to, da je bralec sposoben branja z razumevanjem in uporabe branja za učenje (Pečjak, 1999a, 1999b). Predvsem na višjih stopnjah šolanja predstavlja velik delež učenja učenje iz tiskanih virov (učbenikov, študijske literature) (Marentič Požarnik, 2000), ki so vir znanja, branje pa je mediacijski proces za izgrajevanje pomena in pridobivanje znanja (Alfassi 2004, v Regent, 2010). V tem obdobju šolanja (v višjih razredih osnovne šole, v srednji šoli in pri univerzitetnem študiju), ki predpostavlja večjo samostojnost učencev, postanejo še posebej pomembne pri pridobivanju znanja samoregulacijske/strateške sposobnosti (Pečjak, 1999b). S. Pečjak (1999b) je tridimenzionalni model strateškega oz. samoregulacijskega učenja avtorice C. Weinstein (1998) prenesla na področje branja. Po tem modelu vključuje strateško branje tri dimenzije: obvladovanje bralnih spretnosti, obvladovanje samoregulacijskih mehanizmov in bralno motivacijo. Bralne spretnosti se nanašajo na védenje o branju, obvladovanje tehnike branja ter poznavanje in uporabo bralnih strategij. Samoregulacijski mehanizmi pri branju pomenijo védenje o tem, kako zaključiti bralno nalogo v določenem času, kako doseči cilj branja in sistematično pristopati pri branju ter spremljati sebe pri tem. Ti dve dimenziji prištevamo med metakognitivne sposobnosti branja. Tretja dimenzija strateškega branja je bralna motivacija, ki se nanaša na to, da bralec želi brati in verjame v lastno sposobnost uporabe strategij in izpolnitve bralnih nalog ali na splošno v lastno bralno kompetentnost (Pečjak, 1999b; Pečjak, 2000). Vse naštete dimenzije delujejo pri branju ali učenju interaktivno, kar pomeni, da so za učinkovito bralno razumevanje pomembne vse dimenzije. Obvladovanje bralnih strategij in samoregulacijskih mehanizmov ob pomanjkanju bralne motivacije še ne pomeni, da je učenec razumel prebrano. Obratno pa tudi sama motivacija za branje ne zagotavlja bralnega razumevanja, če učenec ne pozna bralnih strategij in ne ve, kako se lotiti in usmerjati proces branja (Pečjak, 1999b; Pečjak, 2000).
Zimmerman (1998) je oblikoval krožni model samoregulacijskega učenja, ki ga lahko prav tako prenesemo na proces branja. Model je sestavljen iz treh faz, s katerimi opredeljuje aktivnosti učenca pred in med učenjem ter po učenju oz. branju. Faza predhodnega razmišljanja predstavlja dejansko pripravo na branje in se nanaša na procese pri analizi naloge (postavljanje ciljev branja, strateško načrtovanje oz. izbira bralnih strategij) in motivacijska prepričanja (prepričanja o lastni učinkovitosti, ciljna usmerjenost in notranja motivacija) pred branjem. V sklopu faze izvedbe in zavestne kontrole se odvijajo procesi, ki se vršijo med branjem, kot sta samonadzor (osredotočenost učenca in samousmerjanje) in samoopazovanje (spremljanje samega sebe in pridobivanje povratnih informacij o napredovanju). Faza samorefleksije obsega procese, ki potekajo po branju, in sicer presojanje samega sebe (samovrednotenje oz. vrednotenje lastnega bralnega dosežka in atribucije, ki se nanašajo na pripisovanje uspeha notranjim ali zunanjim dejavnikom) in reakcije na lastno učenje (čustvene reakcije in prilagajanje pristopa branja ter izbiranje ustreznih bralnih strategij) (Pečjak, 2010; Pečjak in Gradišar, 2012). Vse tri faze vključujejo (meta)kognitivne in motivacijske elemente. Poimenovanje krožni model izhaja iz tega, da faza predhodnega razmišljanja omogoča pripravo na učinkovito
32
izvedbo branja in kontrolo izvedbe, faza samorefleksije pa vpliva na fazo predhodnega razmišljanja o bralnih nalogah v prihodnje (Pečjak, 2010; Pečjak in Gradišar, 2012). Poznavanje in uporaba bralnih strategij sta osrednjega pomena za učinkovito strateško oz. samoregulacijsko učenje. Učenec mora biti sposoben in pripravljen prevzeti odgovornost za lastno učenje, kar spodbujamo prav z razvojem učinkovitih bralnih učnih strategij. Učenci po navadi razvijajo bralne strategije v procesu formalnega izobraževanja nesistematično in jih tudi nesistematično uporabljajo. Zato se poudarja vloga sistematičnega posrednega in neposrednega poučevanja bralnih učnih strategij, pri čemer imajo pomembno vlogo učitelji in svetovalni delavci. Slednji učencem pomagajo pri razvoju večjega števila (fluentnosti) strategij in fleksibilnosti uporabe le-teh, ki se nanaša na izbiro ustrezne bralne strategije glede na vrsto bralnega gradiva in namen branja/učenja. Učenci ob seznanjanju z učnimi strategijami ozavestijo proces učenja z branjem in razvijajo sistematičen pristop. Učitelj pri tem ni le posredovalec znanja, ampak tudi tisti, ki podpira učenca pri razvijanju in uporabi še ne povsem razvitih funkcij in ustvarja takšno učno okolje, da lahko učenec sam z aktivnostjo pride do spoznanj (Pečjak, 1999b). Pri razvijanju učenčevih bralnih strategij ali samoregulacijskih sposobnosti lahko učitelj uporabi različne pristope, in sicer pristop direktnega poučevanja, pri čemer učencem predstavi in razloži uporabo le-teh pri učenju, pristop modeliranja, pri čemer demonstrira uporabo strategije, in pristop vodenega urjenja s povratno informacijo, pri čemer se učenec sam preizkusi v uporabi strategije, učitelj pa mu daje povratne informacije glede ustreznosti uporabe (Pečjak, 1999b). Irvin (1998, v Lesničar, 2013) navaja, da učitelji s poučevanjem bralnih učnih strategij povečujejo tako kognitivne kot tudi metakognitivne zmožnosti učencev. Strateški bralci se namerno ukvarjajo z načrtovanjem svojega branja. Zavedajo se lastnih šibkosti oz. omejitev pri branju in na podlagi tega premišljeno izpeljejo kompenzatorne strategije, v kar vložijo določen miselni napor in čas (Regent, 2010). S. Pečjak (2010) navaja, da mora imeti strateški bralec pred seboj jasen cilj, poznati različne bralne strategije in usmerjati svoj proces branja k doseganju zadanih ciljev. Bolj in manj spretni bralci se ločijo v naboru strategij, ki jih uporabljajo, in fleksibilnosti uporabe le-teh (Janzen, 2003, v Regent, 2010). B. Lesničar (2013) na osnovi pregleda tuje literature navaja naslednje značilnosti dobrih bralcev: razvita zmožnost poslušanja besedil za različne namene in v različnih okoliščinah, zavedanje, da je branje mnogo več kot samo dekodiranje, povezovanje informacij iz besedila s predhodnimi izkušnjami, znanjem in univerzalnimi resnicami in razmišljanje o lastnem branju ter zavedanje lastnih miselnih procesov.
5.5 Klasifikacije bralnih učnih strategij
Obstajajo številne klasifikacije bralnih učnih strategij, ki so opredeljene glede na različne kriterije. V nadaljevanju bomo opisali dve izmed klasifikacij.
33
5.5.1 Kognitivne in metakognitivne bralne učne strategije
Glede na miselne procese, ki so prisotni pri učenju, delimo bralne učne strategije na kognitivne in metakognitivne (Pečjak in Gradišar, 2012). Kognicija in kognitivni procesi so vključeni v vse verbalne in neverbalne aktivnosti, ki se nanašajo na procesiranje informacij pri razmišljanju, reševanju problemov, učenju (Peklaj, 2000). Med kognitivne učne strategije uvrščamo strategije ponavljanja, elaboracijske in organizacijske strategije (Pečjak in Gradišar, 2012). Strategije ponavljanja omogočajo prenos informacij iz kratkoročnega v dolgoročni spomin in boljšo zapomnitev učnega gradiva. V to skupino strategij prištevamo različne dejavnosti in pojavne oblike ponavljanja. Pri preprostejših nalogah lahko učenci ponavljajo z glasnim obnavljanjem ključnih besed ali povedi, ponovnim branjem gradiva, pisanjem zapiskov v obliki obnov, uporabljanjem mnemotehnik. Pri zahtevnejših ali kompleksnejših nalogah pa lahko ponavljajo npr. s povzemanjem ključnih naslovov, z zapisovanjem učiteljevega predavanja, razlage, s prepisovanjem ali prerisovanjem določenih informacij, z glasnim ponavljanjem, oblikovanjem zapiskov, s podčrtavanjem pomembnih informacij, z označevanjem delov besedila, npr. z markerji. Namen teh dejavnosti je usmerjanje pozornosti učenca na ključne informacije in ponavljanje le-teh, da bi jih razumel in si jih zapomnil (Pečjak in Gradišar, 2012). Vendar pa vse strategije ponavljanja niso učinkovite za učenje novih znanj in spretnosti. Pasivne strategije ponavljanja spodbujajo preprosto ponovitev in ne vključujejo veliko kognitivnega procesiranja in učenja z razumevanjem, v nasprotju pa aktivne strategije ponavljanja vključujejo več kognitivnega procesiranja in razumevanja in so po navadi bolj učinkovite za doseganje učnih ciljev (Weinstein, Acee in Jung, 2011). Elaboracijske strategije omogočajo smiselno povezovanje novih informacij z že shranjenimi informacijami v dolgoročnem spominu oz. z obstoječim predznanjem. Uporaba teh strategij aktivira višje miselne procese in omogoča globlje razumevanje učne snovi ter ohranjanje informacije v takšni obliki, da jo lahko v prihodnje smiselno uporabimo. Pri uporabi elaboracijskih strategij je učenec aktiven pri delu z učnim gradivom, kar omogoča večjo stopnjo učenčeve pozornosti, koncentracije in interesa za gradivo (Pečjak in Gradišar, 2012). Uporabljamo lahko več oblik teh strategij, in sicer od preprostejših, npr. povezovanje pojmov v nadredne pojmovne kategorije, povzemanje učnega gradiva s svojimi besedami oz. parafraziranje, do kompleksnejših oblik, kot so postavljanje vprašanj o učnem gradivu in odgovarjanje nanje, iskanje analogij, poučevanje drugih o prebranem gradivu, iskanje podobnosti in razlik v gradivu, analiziranje odnosov med informacijami in deli gradiva, uporabljanje znanja v novih situacijah itd. Slednje vključujejo kompleksnejše miselne procese in učencem omogočajo prepoznavanje morebitnega nerazumevanja (Pečjak in Gradišar, 2012; Weinstein idr., 2011). Organizacijske strategije ali strategije urejanja informacij omogočajo organiziranje in urejanje informacij v delovnem spominu (Pečjak in Gradišar, 2012). S pomočjo teh strategij lahko učenci iz besedila izberejo ključne koncepte, jih organizirajo na bolj smiseln način in vključijo v svojo kognitivno strukturo (Tomec idr., 2006). Lahko jih opredelimo tudi kot posebno obliko elaboracijskih strategij, vendar so zaradi učinkovitosti in pojavljanja pri večini klasifikacij ločene kot samostojna skupina strategij. Predstavljajo ogrodje, po katerem učenec ureja
34
informacije (Pečjak in Gradišar, 2012). Organizacijske strategije se kažejo v naslednjih aktivnostih: izbiranje ključnih pojmov in glavne ideje iz besedila, označevanje delov besedila, združevanje informacij v širše pojmovne kategorije, odkrivanje hierarhičnih odnosov ter grafično in shematsko prikazovanje učnega gradiva v obliki tabel, diagramov, shem itd. (Pečjak in Gradišar, 2012; Pečjak in Košir, 2003). Slednje poleg razbremenitve delovnega spomina pomagajo učencu tudi osmisliti in si zapomniti informacije za nadaljnjo uporabo. Ob tem usmerjajo pozornost učenca na ključne informacije in spodbujajo aktivno mišljenje (Pečjak in Gradišar, 2012). Medtem ko strategije ponavljanja uvrščamo med površinske strategije, ker jih uporabljamo zgolj za zapomnitev informacij, uvrščamo strategije elaboracije in organizacije med strategije globljega procesiranja, saj jih uporabljamo za globlje razumevanje učnega gradiva (Tomec idr., 2006). Favell (1972, v Kállay, 2012) je prvi definiral metakognicijo kot znanje o lastnih kognitivnih procesih in produktih, povezanih z njimi. M. Hudoklin (2011) pojmuje metakognicijo kot sposobnost »stopiti nazaj« in opazovati sebe pri reševanju problemov, kar vključuje uporabo veščin spremljanja in vrednotenja. S. Pečjak in A. Gradišar (2012, str. 32) opredeljujeta metakognicijo kot sposobnost »zavedanja, razumevanja in obvladovanja lastnega procesa učenja«. Metakognicijo lahko delimo na dve glavni komponenti, in sicer na znanje o kogniciji in uravnavanje kognicije. Znanje o kogniciji vključuje deklarativno znanje, ki se nanaša na znanje o sebi in učnih strategijah, proceduralno znanje, ki pomeni védenje, kako uporabiti učne strategije, in strateško znanje, ki vključuje védenje o tem, kdaj in zakaj uporabiti strategije. Uravnavanje kognicije vključuje podprocese, ki omogočajo uravnavanje in spremljanje učenja. Med slednje prištevamo načrtovanje (npr. postavljanje ciljev), spremljanje učenja (npr. spremljanje lastne pozornosti in razumevanja ter preverjanje lastnega razumevanja), strategije preverjanja kakovosti dosežka (npr. iskanje napak in popravljanje le-teh) in evalvacijo učnega procesa (npr. razmišljanje, ali obstaja boljši način za rešitev problema) (Čotar Konrad in Kukanja Gabrijelčič, 2013; Kállay, 2012; Peklaj, 2001). Glede na fazo učenja, v kateri učenci uporabljajo metakognitivne strategije, jih lahko delimo na strategije načrtovanja, strategije spremljanja in strategije usmerjanja (Pečjak in Gradišar, 2012). Strategije načrtovanja učenec uporablja pred procesom učenja. Mednje prištevamo strategije, kot so postavljanje učnega cilja, prelet učnega gradiva, postavljanje vprašanj o učnem gradivu, razporejanje časa za učenje, izbiranje in ureditev učnega okolja. Z njihovo pomočjo učenec aktivira predznanje o obravnavani temi in izbira ustrezne kognitivne strategije, ki jih bo uporabil, kar mu olajšuje razumevanje snovi (Pečjak, 2013; Pečjak in Gradišar, 2012; Tomec idr., 2006). Med strategije spremljanja sodijo vse strategije, ki jih učenec uporablja med reševanjem problemov ali učenjem. Slednje učencu pomagajo preverjati in ocenjevati učinkovitost uporabe učnih strategij. Vključujejo samotestiranje oz. preverjanje svojega napredka pri reševanju naloge, usmerjanje pozornosti ali zavestno osredotočanje na učno gradivo,
35
uravnavanje truda med učenjem in strategije reševanja testov, s katerimi učenec sproti preverja pravilnost reševanja (Pečjak, 2013; Pečjak in Gradišar, 2012; Tomec idr., 2006). Strategije spremljanja so tesno povezane s strategijami usmerjanja oz. uravnavanja učenja, ki jih učenec uporablja, ko ugotovi, da v procesu učenja nekaj ni bilo prav, ali po končanem učenju. Mednje uvrščamo prilagajanje hitrosti branja glede na učno gradivo (težavnost ali pomembnost zapisanega), ponovno branje manj razumljivih delov gradiva, pregled prebranega (ključnih pojmov, grafičnih prikazov, slik itd.) in iskanje podpore drugih (Pečjak, 2013; Pečjak in Gradišar, 2012; Tomec idr., 2006).
5.5.2 Strategije pred in med branjem ter po branju
Glede na časovni kriterij (kdaj učenec v procesu učenja uporablja učne strategije) delimo bralne učne strategije na strategije pred branjem, strategije med branjem in strategije po branju (Pečjak in Gradišar, 2012). Strategije pred branjem ali predbralne učne strategije se nanašajo na dejavnosti pred branjem na začetku učnega procesa. Uporaba teh strategij omogoča učencu, da si z aktiviranjem predznanja postavi določen okvir razmišljanja, da določa namen ali cilj učenja/branja, spoznava zgradbo besedila, okvirno napoveduje dogajanje ali vsebino učnega gradiva, si postavlja vprašanja v zvezi z besedilom in razlaga težje, nove izraze (Pečjak, 1999a, 1999b; Pečjak in Gradišar, 2012). Slednje predstavljajo pripravo na učenje novega gradiva, ki je pomemben, a pogosto zanemarjen del učnega procesa. Izbira predbralnih učnih strategij je odvisna na eni strani od učenčevega predznanja oz. njegove obstoječe kognitivne strukture in na drugi strani od značilnosti učnega gradiva. Povezovanje predznanja z novimi informacijami v procesu učenja je pomembno pri učinkovitem učenju. V nasprotnem primeru se učenci pogosto učijo na pamet in posledično hitreje pozabijo informacije (Pečjak in Gradišar, 2012). Strategije med branjem se nanašajo na dejavnosti, ki jih učenec izvaja med samim branjem. Strategije, ki jih učenec lahko uporablja med branjem, so dopolnjevanje manjkajočih podatkov, določanje zaporedja dogajanja v besedilu, označevanje novih, neznanih podatkov in bistvenih podatkov, pisanje obrobnih razlag in postavljanje vprašanj med branjem (Pečjak in Gradišar, 2012). Učenec jih uporablja predvsem z namenom prilagajanja hitrosti branja glede na cilj branja in zahtevnost bralnega gradiva, zato da bi prebrano razumel (Pečjak, 1999b; Pečjak in Gradišar, 2012). Med samim branjem ima pomembno vlogo metakognicija, še posebej spremljanje lastnega razumevanja in ustrezno reagiranje ob nerazumevanju prebranega (Pečjak in Gradišar, 2012). Strategije po branju se nanašajo na dejavnosti po branju, med katere avtorji največkrat uvrščajo pogovor o vsebini prebranega, odgovarjanje na lastna vprašanja in vprašanja učitelja, določanje in grafično prikazovanje bistva ter pomembnih podrobnosti, ustno ali pisno povzemanje vsebine, kritično branje besedil, branje grafičnih sporočil in razvijanje besedišča. S pomočjo teh strategij učenec določa stopnjo lastnega razumevanja in zapomnitve prebranega ter ureja prebrano gradivo v tako obliko, da ga bo lahko bolje razumel, si ga bolje zapomnil in uporabil glede na postavljen cilj (Pečjak in Gradišar, 2012). Duffy in L. Roehler (1993, v Pečjak in Gradišar, 2012) delita te strategije na organizacijske strategije, s katerimi učenec organizira ali preoblikuje pomen besedila ob uporabi procesov
36
povzemanja, določanja bistva, zaključevanja, in na evalvacijske strategije, s katerimi učenec ob kritičnem branju presoja avtorjevo sporočilo.
6 ODNOS MED TESTNO ANKSIOZNOSTJO IN UPORABO UČNIH STRATEGIJ
Učenje je vedno povezano z doživljanjem čustev, kot so zaskrbljenost, strah, jeza in tudi čustva ponosa, zadovoljstva, veselja, navdušenja, vendar večina ljudi ob učenju najprej pomisli na negativna čustva, pri čemer prednjači občutek strahu. V zadnjih 10 letih je bilo zbranih mnogo dokazov, ki kažejo na močno sovplivanje med čustvi in spoznavnimi procesi, in sicer da čustvena stanja in posebnosti vplivajo na način lotevanja nalog, vlaganje napora in doseganje rezultatov (Marentič Požarnik, 2012). Številni avtorji so v svojih raziskavah proučevali povezanost med testno anksioznostjo in kognitivnim ter metakognitivnim delovanjem oz. uporabo različnih učnih strategij, pri čemer so ugotovili negativno povezanost med izraženostjo testne anksioznosti in učinkovitostjo učnih strategij ter samoregulacijo učenja (Benjamin idr., 1981; Culler in Holahan, 1980; Čotar Konrad in Kukanja Gabrijelčič, 2013; Hembree, 1988; Hill in Wigfield, 1984, v Pintrich in De Grooth, 1990; McKeachie, Lin in Middleton, 2004; Modrijan, 2011; Naveh-Benjamin, McKeachie in Lin, 1987; Pintrich, Roesee in De Groot, 1994; Zeidner, 1998). To povezavo lahko pojasnimo z vidika modela primanjkljaja, ki negativni učinek testne anksioznosti povezuje s pomanjkanjem učinkovitih spretnosti in strategij učenja. Po tem modelu imajo testno anksiozni učenci pomanjkljive učne spretnosti in strategije, ki se kažejo v težavah pri organiziranju, kodiranju, shranjevanju informacij učnega gradiva in spremljanju lastnega procesa učenja (Zeidner, 1998). Naveh-Benjamin in sodelavci (1987; 1991) razlikujejo med dvema skupinama visoko testno anksioznih učencev. V prvo skupino uvrščajo visoko testno anksiozne učence, ki uporabljajo učinkovite učne strategije in dobro poznajo in organizirajo učno snov, vendar dosegajo nižje učne rezultate, zato ker testno irelevantne misli, ki jih doživljajo v testni situaciji, motijo njihov priklic informacij. Drugo skupino pa predstavljajo visoko testno anksiozni učenci, ki so učno neuspešni zaradi uporabe neučinkovitih učnih strategij in težav na vseh ravneh procesiranja informacij. Prav tako so prišli do ugotovitve, da so visoko testno anksiozni učenci, ki uporabljajo neučinkovite učne strategije, manj uspešni tako v testnih kot tudi v netestnih situacijah, medtem ko so visoko testno anksiozni učenci, ki uporabljajo učinkovite učne strategije, v netestnih situacijah uspešni. Culler in Holahan (1980) sta ugotovila, da visoko testno anksiozni študenti v primerjavi z nizko testno aksioznimi vrstniki posvečajo več časa učenju. Prav tako sta pri visoko testno anksioznih študentih ugotovila pomembno pozitivno povezanost med časom učenja in učno uspešnostjo. Na podlagi tega sta prišla do zaključka, da lahko visoko testno anksiozni študenti nizke učne spretnosti in kompetence v določeni meri kompenzirajo z vlaganjem več časa v učenje. M. Puklek Levpušček (2006) navaja, da lahko učenci posredno z usvajanjem kognitivnih, metakognitivnih in motivacijskih strategij zmanjšujejo občutke anksioznosti, saj jim opremljenost s strategijami omogoča uspešno učenje in dobre dosežke.
37
Kljub raziskavam, ki so pokazale negativen odnos med testno anksioznostjo in uporabo učnih strategij, je le nekaj raziskav proučevalo ta odnos pri populaciji učencev s SUT/PPPU. Nelson in H. Harwood (2011) poudarjata, da anksioznost pri učencih s SUT/PPPU povzroča še dodatne motnje v že prvotno motenih spoznavnih procesih in s tem še dodatno poslabša izvajanje teh učencev, kar je zelo izčrpavajoče. S. Swanson in C. Howell (1996) sta pri učencih in dijakih s SUT/PPPU ugotovili pomemben pozitiven odnos med testno anksioznostjo in kognitivno interferenco ter pomemben negativen odnos med testno anksioznostjo in učnimi navadami, učno uspešnostjo in učno samopodobo, pri čemer se je kognitivna interferenca pokazala kot najmočnejši napovedovalec testne anksioznosti, učne navade pa kot drugi najmočnejši napovedovalec testne anksioznosti.
7 POMOČ TESTNO ANKSIOZNIM UČENCEM
Ker učenci s SUT/PPPU v socialnih in šolskih situacijah doživljajo visok stres, ni presenetljivo, da se SUT/PPPU in anksiozne motnje pogosto pojavljajo sočasno. Kljub visoki komorbiditeti anksioznosti in SUT/PPPU ter negativnemu vplivu na psihosocialni razvoj večina teh učencev ni obravnavana na področju anksioznosti (Thaler idr., 2010).
Študije kažejo, da je najboljši način za reševanje testne anksioznosti večplasten pristop, sestavljen iz palete učinkovitih intervencij, ki obravnavajo posamezne dejavnike, ki sprožajo testno anksioznost pri učencih s posebnimi potrebami (Ergene, 2003, v Salend, 2011; Peleg, 2009; Rothman, 2004, v Salend, 2011; Whitaker Sena idr., 2007).
Intervencije za zmanjševanje testne anksioznosti lahko delimo v pet kategorij, in sicer na vedenjske (usmerjene na komponento čustvenosti), kognitivne (usmerjene na komponento zaskrbljenosti), kognitivno-vedenjske (usmerjene na komponento čustvenosti in zaskrbljenosti) in usmerjene na področje učnih spretnosti, strategij in spretnosti, strategij reševanja testov (Cizek in Burg, 2006). Uspešna obravnava mora biti usmerjena na obe komponenti anksioznosti, čustvenost in zaskrbljenost. Prav tako so raziskave pokazale, da mora vsebovati tudi strateško usmerjene pristope, kar zagotavlja bolj celosten pristop k reševanju problema. Kot najbolj učinkovita se je torej pokazala uporaba kombinacije kognitivnih in vedenjskih intervencij ter strateško osredotočenih pristopov (Ergene, 2003, v Cizek in Burg, 2006; Hembree, 1988). Raziskave so prav tako pokazale dolgoročnost pozitivnih učinkov uporabe kombinacije teh intervencij za učence (Cizek in Burg, 2006).
Eden izmed prvih korakov pomoči je identifikacija učencev, ki doživljajo visoke in škodljive ravni testne anksioznosti (Peleg, 2009, v Salend, 2011). N. Hribar in M. Magajna (2011) navajata več načinov ocenjevanja testne anksioznosti, kot so neposredno opazovanje, intervjuji, ocenjevalne lestvice vedenja in samoocenjevalne lestvice, projektivne in sociometrične tehnike, poročila, anekdotski zapisi. Ocenjevanje po Marellu (2008, v Hribar in Magajna, 2011) vključuje pridobivanje informacij iz različnih virov (otrok, mladostnik, družina, učitelji, vrstniki, šolsko osebje in osebe iz otrokove širše skupnosti) in okolij (dom, šola, strokovna ustanova, prijatelji, širša skupnost), ki bodo služile načrtovanju pomoči. Ključnega pomena je zgodnja obravnava, saj v nasprotnem primeru simptomi anksioznosti postanejo
38
močnejši in lahko vodijo do drugih psihopatoloških motenj, kot je depresija (Cicchetti in Toth, 1998, v Nelson in Harwood, 2011). Pomembno je, da učitelj prepozna anksioznost učenca in izvaja načine tehnike za zmanjševanje anksioznosti. Učenec si pa lahko ob spodbudi in pomoči učitelja in staršev z uporabo nekaterih (v nadaljevanju predstavljenih) tehnik pomaga tudi sam (Hribar, 2002).
Pečjak (1993) navaja, da so študije pokazale, da učenci z visoko testno anksioznostjo pogosto ne obvladajo učnih metod ali tehnik, in v nadaljevanju zaključuje, da lahko z izboljšanjem metod in tehnik učenja izboljšamo raven znanja in posledično zmanjšamo raven anksioznosti. Številni raziskovalci so razvili različne programe treningov učnih spretnosti, ki so se izkazali kot uspešni pri učencih s slabšim učnim uspehom in visoko testno anksioznostjo. Ker je trening učnih spretnosti usmerjen k izboljšanju različnih kognitivnih dejavnosti, ki vplivajo na organizacijo, obdelavo in priklic informacij, ne obravnava neposredno kognitivnih komponent testne anksioznosti (Vagg in Spielberger, 1995, v Zeidner, 1998). Programi treningov učnih spretnosti se osredotočajo na razvijanje učnih spretnosti, strategij in spretnosti, strategij reševanja testov (Zeidner, 1998). Namen treninga učnih spretnosti in strategij (kamor uvrščamo tudi bralne učne strategije) je naučiti učence, kako se učiti in kako se pripraviti na teste. Cilj je pomagati učencem, da bi učinkoviteje strukturirali svoj čas učenja in da bi postali bolj spretni v kodiranju, organiziranju, obdelavi in shranjevanju informacij, da jih bodo lahko bolj učinkovito priklicali in jasno posredovali pod testnimi pogoji. Svetovalni programi učnih spretnosti in strategij vključujejo tehnike načrtovanja in upravljanja učenja, spremljanja učnih vedenj, strategije branja in povzemanje znanja (Allen, 1973, v Zeidner, 1998). Trening spretnosti in strategij reševanja testov pomaga učencem usvojiti tehnike razumevanja testnih vprašanj in sledenja testnim navodilom, tako da lahko prikličejo primerne informacije ter jih organizirano in jasno posredujejo (Spielberger in Vagg, 1987, v Zeidner, 1998). Med spretnosti reševanja testov prištevamo pregled dolžine testa, predvidevanje, katere naloge zahtevajo več časa kot druge, odgovarjanje le na eno vprašanje naenkrat in označevanje težjih nalog (Kirkland in Hollandsworth, 1980, v Zeidner 1998). Pečjak (1993) predlaga, da pri odgovarjanju na testna vprašanja najprej preberemo navodila, vprašanje, določimo jedro vprašanja, poskušamo v mislih nanj odgovoriti, pogledamo odgovore, če so dani, in izberemo ustreznega. Ob tem dodaja, da najprej rešujemo lahke naloge, nato pa preidemo na težje. Če imamo čas, na koncu še enkrat preberemo vprašanja in odgovore ter popravimo morebitne napake. Salend (2011) navaja tudi, da je treba učence naučiti označevanja pomembnih delov navodil ali usmerjanja pozornosti na informacije, ki so jih že označili učitelji, ter načinov odgovarjanja na različne tipe vprašanj.
Cizek in S. S. Burk (2006) navajata, da lahko učitelji in starši pomagajo učencem pri razvoju učinkovitega upravljanja s časom, organizacije, pisanja zapiskov in učnih strategij, čeprav odgovornost za ponotranjenje teh vedenj leži pri učencu. Avtorja priporočata uporabo ček-list, ki pomagajo učencem spremljati lastne učne navade, in skupinsko učenje z vrstnikom na začetku razvijanja učinkovitejših učnih strategij.
39
Učitelji lahko testno anksioznim učencem pomagajo na različne načine. Pomembno je, da učitelj omogoča priložnosti za pogosto ponavljanje in utrjevanje učne snovi, s čimer pri učencih krepi občutek obvladovanja učne snovi (Puklek Levpušček, 2006). Pečjak (1993) povzema ugotovitve, ki pravijo, da bolj kot učenec obvlada snov, manjša je njegova testna anksioznost. B. Marentič Požarnik (2012) testno anksioznim učencem celo priporoča prekomerno učenje pomembnih delov učne snovi, saj je manjša verjetnost, da bi ob napetosti med testom imeli težave s priklicem. Učitelj naj učence na začetku šolskega leta in med letom informira o številu, tipih, kriterijih, datumih testov in drugih ocenjevanj. Učence naj seznani s tem, kako bo test izgledal, katere bistvene vsebine, tipe vprašanj bo vseboval, kakšni načini odgovarjanja bodo zahtevani, koliko časa bo na voljo (Cizek in Burg, 2006). Pomembno je, da testno anksioznega učenca učitelj opogumlja in pozove k odgovarjanju na vprašanja, kadar je prepričan, da učenec odgovor pozna, in pogosto uporablja pohvale za sodelovanje in pravilne odgovore pri pouku. S tem jih spodbuja k večji samoiniciativnosti in aktivnosti v prihodnje in zmanjšuje njihova negativna pričakovanja neuspešnosti. Pred začetkom pisanja testa naj vzpostavi pozitivno vzdušje in situacijo ocenjevanja predstavi kot izziv. Nekateri učitelji v tej fazi izvedejo kratko sprostitveno dejavnost. Nato je pomembno, da učitelj natančno razloži navodila za reševanje nalog oz. odgovarjanje na vprašanja in predstavi kriterije ocenjevanja (Puklek Levpušček, 2006). Navodila naj bodo takšna, da ne povečujejo testne anksioznosti učencev, temveč jih pomirjajo (Cizek in Burk, 2006). Težavnost nalog na testih naj se stopnjuje od lažjih do težjih, ob nalogah pa naj bo zapisano tudi število možnih točk. Pri ustnem ocenjevanju je dobro, da lahko učenec odgovarja v klopi namesto pred tablo in da učitelj testno anksioznemu učencu pomaga s podvprašanji, saj zaradi deljene pozornosti pri obsežnejših odgovorih težje razvijejo misli. Z uporabo navedenih strategij učitelji ustvarijo psihološko varen in predvidljiv kontekst vrednotenja znanja, v katerem se učenci lažje osredotočijo na nalogo (Puklek Levpušček, 2006). Učitelj naj prav tako ustvarja varno in netekmovalno razredno klimo, v kateri je glavni cilj učenje in ne rezultat (Cizek in Burg, 2006). Pogosto lahko učitelj pomaga tudi samo z razgovorom z učencem. Slednje mu daje vpogled v učenčevo notranje doživljanje (Pečjak, 1993). Salend (2011) opozarja učitelje na pripravo za učence prijaznih testov, saj zmedeni, neorganizirani testi pri učencih s težavami organizacije, pozornosti povzročajo anksioznost, še preden se lotijo reševanja. Prijazni testi vključujejo ustrezno prezentacijo in organizacijo. Priporočljivo je, da so navodila in vsebina naloge skupaj na isti strani in da je dovolj prostora za reševanje naloge. Navodila naj bodo jasna, popolna, brez nepomembnih podatkov. Če je mogoče, naj se testna vprašanja, postavke nanašajo na interese, izkušnje učencev. Učencem lahko pomagamo prav tako z vizualnimi ali pisnimi namigi, npr. preglej vsako nalogo, preden oddaš test, ali sprosti se in globoko vdihni ali nasmehni se, skoraj si končal. Cizek in S. S. Burk (2006) navajata, da naj učitelji uporabljajo različne tehnike ocenjevanja, saj tako pridobijo bolj točne informacije o učenčevem znanju, prav tako pa imajo učenci bolj izenačene možnosti za uspeh ne glede na to, kateri tip ocenjevanja jim bolj ustreza. Učencem s posebnimi potrebami, ki doživljajo visoke ravni testne anksioznosti, pomagajo različne prilagoditve ocenjevanja znanja, kot so podaljšan čas, pisanje testov individualno ali v manjši skupini izven razreda, odmori med pisanjem preizkusa znanja, opravljanje pisnega
40
preizkusa znanja v več delih. Učitelji lahko svoje delovanje okrepijo s sodelovanjem z učenčevo družino in drugimi strokovnjaki (Salend, 2011). Čustva in fiziološke reakcije se vedno pojavljajo skupaj. Brez doživljanja čustev ne pride do fizioloških reakcij in tudi nasprotno, če odstranimo fiziološke reakcije, uplahnejo neprijetna čustva (Pečjak, 1993). S sprostitvenimi tehnikami lahko zmanjšamo napetost in znižamo občutke testne anksioznosti pri učencih (Puklek Levpušček, 2006). Eden od načinov sproščanja je uporaba dihalnih tehnik. V stresnih situacijah, kot so preizkusi znanja, anksiozna oseba diha plitvo in hitro, dviguje ramena in ne diha s trebušno prepono, zaradi česar se poruši ravnovesje kisika in ogljikovega dioksida v krvi. Ob tem se pojavijo telesni simptomi, kot so stiskanje v prsih, utrujenost, glavoboli, vrtoglavica, močno bitje srca, bolečine v mišicah, napadi panike itd., in posledično se občutek anksioznosti še povečuje. S spremembo dihalnih vzorcev lahko blagodejno vplivamo na naštete telesne simptome in zmanjšamo negativne učinke na kognitivno procesiranje. Pravilno dihanje je počasnejše, sproščeno in nekoliko globlje kot sicer. Z globokim dihanjem skozi nos se poveča koncentracija kisika v pljučih in prav tako prenese več kisika v kri. Učitelj lahko v razredu predstavi prednosti in pozitivne vplive pravilnega dihanja na učenčevo delovanje ter učencem prikaže izbrano dihalno tehniko, ki jo lahko učenci nato pred in med stresnimi situacijami ocenjevanja izvajajo v razredu skupaj ali pa tudi individualno po potrebi (Puklek Levpušček, 2006). Eden najpogostejših simptomov anksioznosti je tudi mišična napetost, ki jo občutimo kot neprijetno stanje na površini telesa. Z različnimi tehnikami mišične sprostitve lahko vplivamo na zmanjšanje testne anksioznosti. Instant metoda sprostitve je časovno manj obsežna kot nekatere druge tehnike. Na začetku je potrebno, da se učenec udobno obleče, dobro namesti na sedežu, zapre oči in odmisli zunanje dražljaje ter nekaj časa tako počiva. Nato postopoma posamezne mišične skupine izmenično krči in sprošča (najprej mišice rok, nog, nato mišice prepone, prsnega koša in na koncu vratu in obraza), da doseže sproščenost posamezne mišice. Vaje vseh mišic je treba izvajati eno do dve uri na dan vsaj nekaj dni (Pečjak, 1993). Ena najuspešnejših tehnik zmanjševanja testne anksioznosti je načrtno zmanjševanje občutljivosti oz. sistematična desenzitizacija, ki je najbolj učinkovita v kombinaciji s tehnikami sproščanja organizma. Testno anksiozen učenec je preobčutljiv na dražljaje, na katere je neanksiozen učenec neobčutljiv. Pri tej tehniki učenca postopoma soočamo z manj do bolj strašljivimi dražljaji. Dražljaje, ki so lahko beseda, stavki ali več stavkov v zvezi z ocenjevanjem znanja, uredimo v hierarhični seznam. Ti morajo biti čim bolj prilagojeni konkretnemu testu. Učenec se najprej sprosti, nato pa prebere ali posluša stavke s seznama (od tistih, ki zbujajo najmanj strahu, do tistih, ki jih povezuje z najhujšim strahom) in si čim bolj živo predstavlja, kaj pomenijo. Ob občutku napetosti se učenec sprošča. Slednje učenec ponavlja več dni in občasno z daljšimi vmesnimi premori. Postopoma postanejo misli na preizkus znanja manj strašljive in vznemirjujoče (Pečjak, 1993). Naveh-Benjamin (1991) je raziskoval učinek desenzitizacije in treninga učnih spretnosti pri različnih tipih visoko testno anksioznih študentov. Rezultati raziskave so pokazali, da je desenzitizacija bolj koristna za visoko testno anksiozne študente, ki imajo težave s priklicem, saj jim pomaga zmanjšati moteče misli, ki ovirajo priklic informacij. Trening učnih spretnosti
41
pa se je izkazal bolj koristen za visoko testno anksiozne študente, ki imajo težave na vseh ravneh procesiranja informacij, saj s pomočjo tega treninga izboljšajo učne strategije, kar jim omogoča boljše kodiranje in organizacijo učnega gradiva. Posebej škodljiva miselna komponenta testne anksioznosti so negativne predstave, stališča o sebi, ki se pojavljajo v obliki sodb, bežnih misli in lahko postanejo vse bolj negativna do popolnega razvrednotenja sebe. Zato lahko testno anksioznost zmanjšujemo tudi z razvijanjem pozitivnega stališča posameznika do sebe. Slednje poteka v dveh fazah. Najprej je pomembno, da se učenec zaveda lastnih negativnih misli, zato je dobro, da jih zapiše, nato pa jih z nasprotnimi sodbami zavrne. Postopoma se z zavračanjem negativnih sodb vedno bolj uveljavijo pozitivne, ki spremenijo tudi učenčevo stališče o sebi (Pečjak, 1993). Cizek in S. S. Burg (2006) ter Salend (2011) med tehnikami za zmanjševanje testne anksioznosti navajajo tudi meditacijo, pozitivni samogovor in pozitivne misli, vizualizacijo pozitivnih prizorov, spominov in gibalne aktivnosti. Wachelha in Katz (1999) sta želela znižati raven testne anksioznosti dijakov in študentov s SUT. Po osmih tednih kognitivno-vedenjske obravnave so udeleženci izkazovali nižjo raven testne anksioznosti in boljše učne spretnosti ter učno samopodobo v primerjavi s kontrolno skupino. Njuna kognitivno-vedenjska obravnava je vključevala progresivno mišično relaksacijo, vodenje posnetkov, trening samoinštrukcij in trening učenja ter spretnosti reševanja testov.
42
EMPIRIČNI DEL
8 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA
Šolska uspešnost je v današnji družbi temeljnega pomena za izobraževalni in poklicni uspeh posameznika. Z večanjem raznovrstnih testiranj in poudarjanjem pomembnosti uspešnosti je le malo otrok, ki kdaj ne bi občutili anksioznosti ob preizkusih znanja in sposobnosti. Testna anksioznost je ena izmed pojavnih oblik anksioznosti in predstavlja občutek tesnobe, ki jo učenci doživljajo ob realnem ali namišljenem soočanju s testno situacijo (Hribar in Magajna, 2011). Kljub temu da jo doživljajo tako storilnostno neuspešni kot tudi storilnostno uspešni učenci (Magajna idr., 2008), navajajo številne raziskave, da so učenci s SUT/PPPU bolj ranljiva skupina za pojav testne anksioznosti (Bryan idr., 1983, v Eckler Johnson, 2007; Hill idr., 1972, v Eckler Johnson, 2007; Swanson in Howell, 1996). Ob tem so raziskave v tujini pokazale, da so čustvene potrebe učencev s SUT/PPPU pogosto zanemarjene zaradi osredotočanja pomoči predvsem na učno področje (Rock, Fessler in Church, 1997, v Hribar in Magajna, 2011). Dejavnik, ki lahko vpliva na raven testne anksioznosti, je uporaba učnih strategij (Pečjak, 1993; Salend, 2011). Ker se učne strategije kot del samoregulacijskega učenja razvijajo z dozorevanjem in formalnim izobraževanjem (Pečjak in Košir, 2003), je potrebno načrtno in sistematično poučevanje uspešnih strategij učenja, še posebej pri učencih s SUT/PPPU, ki lahko z njihovo uporabo kompenzirajo primanjkljaje, pri čemer imajo pomembno vlogo učitelji in šolski svetovalni delavci. Domače in tuje raziskave so pogosto proučevale testno anksioznost in učne strategije pri dijakih in študentih (Benjamin idr., 1981; Buneska, 2012; Culler in Holahan, 1980; Čotar Konrad in Kukanja Gabrijelčič, 2013; Lufi idr., 2004; McKeachie idr., 2004; Naveh-Benjamin idr., 1987), vendar pa slednje pri osnovnošolskih učencih s SUT ali PPPU še ni bilo zadosti raziskovano.
Z raziskavo želimo osvetliti povezanost med testno anksioznostjo in pogostostjo uporabe različnih bralnih učnih strategij pri učencih s PPPU. Naslednji cilj je proučiti tudi splošno raven testne anksioznosti in pogostost uporabe bralnih učnih strategij pri učencih s PPPU in razlike na ravni testne anksioznosti in v pogostosti uporabe bralnih učnih strategij glede na spol in starost učencev s PPPU.
Ugotovitve bodo prispevale k izboljšanju razumevanja narave težav na področju testne anksioznosti v povezavi z bralnimi učnimi strategijami pri učencih s PPPU in k povečanju zavedanja pomembnosti celovitega pristopa s strani pedagoških delavcev, še posebej specialnih in rehabilitacijskih pedagogov. Slednje bo pripomoglo k razvoju učinkovitejšega specialno-pedagoškega prepoznavanja, načrtovanja in vključevanja v obravnavo ob lažjih oblikah težav in k napotitvi k ustreznim institucijam.
9 CILJI RAZISKAVE
Splošni cilj raziskave je razjasniti pogostost in naravo pojavljanja testne anksioznosti pri populaciji osnovnošolskih učencev s PPPU v povezavi s spolom, starostjo in uporabo različnih bralnih učnih strategij.
43
Bolj specifični cilji raziskave so:
- ugotoviti raven testne anksioznosti in posameznih dimenzij testne anksioznosti pri učencih s PPPU;
- ugotoviti razlike na ravni testne anksioznosti glede na spol in starost učencev s PPPU; - ugotoviti pogostost uporabe bralnih učnih strategij v procesu učenja in posameznih
skupin bralnih učnih strategij pri učencih s PPPU; - ugotoviti razlike v pogostosti uporabe bralnih učnih strategij glede na spol in starost
učencev s PPPU; - ugotoviti, ali obstaja statistično pomembna povezanost med ravnjo testne
anksioznosti in pogostostjo uporabe bralnih učnih strategij pri učencih s PPPU.
10 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
Ker se ugotovitve različnih raziskav s področja testne anksioznosti in uporabe bralnih učnih strategij razlikujejo in ni bilo jasne empirične podpore za oblikovanje hipotez, smo se odločili za raziskovalna vprašanja.
1. Kakšna je raven testne anksioznosti in posameznih dimenzij testne anksioznosti pri učencih s PPPU?
2. Kako se dečki in deklice s PPPU med seboj razlikujejo glede na raven testne anksioznosti?
3. Kako se učenci 8. in 9. razreda in učenci 5. in 6. razreda s PPPU med seboj razlikujejo glede na raven testne anksioznosti?
4. Kakšna je pogostost uporabe bralnih učnih strategij v procesu učenja in posameznih skupin bralnih učnih strategij pri učencih s PPPU?
5. Kako se dečki in deklice s PPPU med seboj razlikujejo glede na pogostost uporabe različnih bralnih učnih strategij?
6. Kako se učenci 8. in 9. razreda in učenci 5. in 6. razreda s PPPU med seboj razlikujejo glede na pogostost uporabe različnih bralnih učnih strategij?
7. Kakšna je povezanost med ravnjo testne anksioznosti in pogostostjo uporabe različnih bralnih učnih strategij pri učencih s PPPU?
11 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP
Uporabili smo deskriptivno in kavzalno-neeksperimentalno metodo raziskovanja ter kvantitativni raziskovalni pristop. Za pridobivanje podatkov smo uporabili tehniko anketiranja z anketnim vprašalnikom, ki je vseboval dve ocenjevalni lestvici.
44
11.1 Vzorec
V raziskavi je sodelovalo 20 osnovnih šol iz Maribora in okolice Maribora. Vzorec je prvotno zajemal 185 učencev s PPPU (izrazitimi SUT) od 5. do 9. razreda, ki so bili usmerjeni v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Pri nekaterih učencih je bila prisotna komorbidnost težav. Najpogosteje se je pojavljala kombinacija primanjkljajev na posameznih področjih učenja in govorno-jezikovne motnje ali dolgotrajne bolezni. Iz prvotnega vzorca smo nato izključili 12 neveljavnih vprašalnikov, na katerih so učenci pri določeni trditvi obkroži več kot en odgovor na lestvici. Veljaven vzorec vključuje torej 163 učencev s PPPU. Vprašalnike, ki so bili nepopolno rešeni (kjer so bili izpuščeni odgovori na do tri trditve), smo obdržali in pri vpisovanju podatkov v program za statistično analizo podatkov SPSS pri dani trditvi prostor za vpisovanje odgovora pustili prazen.
Tabela 2: Število anketiranih učencev glede na spol
SPOL f f %
Moški 87 53,4
Ženski 76 46,6
Skupaj 163 100
f = absolutna frekvenca. f % = relativna frekvenca. Glede na spol sestavlja vzorec 87 (53,4 %) fantov in 76 (46,6 %) deklet. Slednje kaže na manjše prevladovanje moškega spola, kar pa je običajno prisotno v populaciji učencev s PPPU.
Tabela 3: Število anketiranih učencev glede na dve starostni skupini
RAZRED f f %
5. in 6. razred (mlajši) 60 45,8
8. in 9. razred (starejši) 71 54,2
Skupaj 131 100
f = absolutna frekvenca. f % = relativna frekvenca.
Tabela 4: Število anketiranih učencev glede na razred
RAZRED f f %
5. razred 29 17,8
6. razred 31 19,0
7. razred 32 19,6
8. razred 26 16,0
9. razred 45 27,6
Skupaj 163 100
f = absolutna frekvenca. f % = relativna frekvenca.
45
Prvotno smo učence glede na razred, ki ga obiskujejo, razdelili v dve starostni skupini, in sicer v skupino mlajših učencev (5. in 6. razred), ki vključuje 60 (45,8 %) učencev, in skupino starejših učencev (8. in 9. razred), ki vključuje 71 (54,2 %) učencev. Pri tej razdelitvi so bili iz vzorca izvzeti učenci 7. razreda, zato znaša skupno število učencev 131. Glede na to, da so se tudi po posameznem razredu skupine učencev izkazale številčno dovolj močne (Tabela 4), smo v analizi uporabili tudi razdelitev anketiranih učencev v pet skupin glede na vseh pet razredov (5., 6., 7., 8. in 9. razred).
11.2 Pripomočki
Za zbiranje podatkov smo uporabili anketni vprašalnik, sestavljen iz dveh sklopov. V prvem sklopu smo preverjali testno anksioznost učencev s PPPU z lestvico testne anksioznosti za otroke – CTAS – Children´s test anxiety scale, ki sta jo sestavila Wren in J. Benson (2004). V drugem sklopu smo za ugotavljanje pogostosti uporabe bralnih učnih strategij uporabili 2. del Vprašalnika o učnih strategijah avtorice S. Pečjak (1998, v Pečjak in Gradišar, 2012). Lestvica testne anksioznosti za otroke – CTAS je posodobljena različica najpogosteje uporabljenega instrumenta za merjenje testne anksioznosti – TASC (Test Anxiety Scale for Children). Namenjena je merjenju testne anksioznosti pri otrocih in predstavlja instrument samoporočanja o doživljanju testne anksioznosti. Lestvico sestavlja 30 postavk, ki vključujejo tri dimenzije testne anksioznosti, in sicer dimenzijo misli (13 postavk), dimenzijo fiziološke reakcije (9 postavk) in dimenzijo vedenja, ki niso v funkciji reševanja naloge (8 postavk). Na dimenzijo misli se nanašajo postavke 5, 24, 29, 9, 11, 1, 13, 19, 27, 21, 16, 15, 6. Dimenzija fiziološke reakcije vključuje postavke 4, 2, 28, 17, 8, 20, 23, 10, 25 in dimenzija vedenja, ki niso v funkciji reševanja naloge, postavke 3, 18, 30, 12, 14, 26, 7, 22. Učenci pri vsaki trditvi na Likertovi lestvici 1–4 izberejo eno od možnosti glede na to, kako pogosto doživljajo in izkazujejo zapisane misli, vedenja in telesne reakcije, pri čemer 1 pomeni »skoraj nikoli«, 2 »včasih«, 3 »pogosto« in 4 »skoraj vedno«. Skupno število točk posameznika je enako vsoti odgovorov na posameznih trditvah instrumenta in znaša 30–120 točk. CTAS je eden izmed najbolj pogosto uporabljenih instrumentov za merjenje testne anksioznosti pri otrocih in ima zadovoljive koeficiente zanesljivosti. Notranja zanesljivost celotne lestvice je 0,92, posameznih podlestvic pa je slednja: misli 0,89, fiziološke reakcije 0,82 in vedenja, ki niso v funkciji reševanja naloge, 0,76. Mere zanesljivosti temeljijo na populaciji učencev iz Združenih držav Amerike. Zanesljivost smo s koeficientom Cronbach alfa preverili tudi na naših podatkih. Ugotovili smo, da zanesljivost celotne lestvice znaša 0,86, dimenzije misli 0,86, dimenzije fizioloških reakcij 0,79 in dimenzije vedenj, ki niso v funkciji reševanja naloge, 0,72, kar še vedno kaže na visoko zanesljivost lestvice. Reševanje CTAS lahko poteka individualno ali v skupini. Lestvico in navodila smo prevedli v slovenščino. Prav tako smo pridobili soglasje avtorjev za uporabo lestvice v raziskovalne namene. Za pridobivanje podatkov o uporabi bralnih učnih strategij pri učencih s PPPU smo uporabili 2. del Vprašalnika o učnih strategijah (Pečjak, 1998, v Pečjak in Gradišar, 2012), ki sprašuje učence po tem, kakšne strategije uporabljajo v procesu učenja, in sicer pred in med branjem ter po branju iz učbenika ali zvezka. Vprašalnik je sestavljen iz 20 postavk, na katere učenci odgovarjajo na tristopenjski lestvici, kjer 3 pomeni »vedno/pogosto«, 2 »včasih« in 1 »nikoli/redko«. Vprašalnik vključuje štiri postavke o dejavnostih pred branjem (postavke 1–4), tri postavke o dejavnostih med branjem (postavke 5–7) in trinajstih postavk o dejavnostih
46
po branju (postavke 8–20). Skupno število točk predstavlja seštevek odgovorov na posamezne postavke. Rezultate lahko prikažemo v obliki srednjih vrednosti, tabele ali profila. Omogočajo nam spoznavanje močnih in šibkih točk pri določenem delu procesa učenja in primerjavo učenca z njegovimi vrstniki v razredu. Koeficient Cronbach alfa kaže, da je zanesljivost tega dela vprašalnika 0,75. Pri naših podatkih pa se je pokazala zanesljivost 0,76.
11.3 Postopek zbiranja podatkov
Podatke smo zbirali na 20 osnovnih šolah v Mariboru in okolici Maribora. Pred izvajanjem anketiranja smo pridobili soglasje vodstva osnovnih šol in soglasje staršev učencev s PPPU za sodelovanje v raziskavi. Pri zbiranju soglasij staršev smo sodelovali z delavci šolske svetovalne službe, s katerimi smo se v nadaljevanju dogovorili tudi za datum izvajanja raziskave. Zbiranje podatkov je potekalo konec meseca marca, v mesecu aprilu in v začetku meseca maja. Anketni vprašalnik je bil apliciran v manjših skupinah ali individualno, v skladu s potrebami učencev, v času razredne ure ali med poukom v posebnem prostoru. Anketiranje smo izvajali večinoma samostojno, na nekaterih šolah pa nam je z usmerjanjem učencev pomagal tudi pedagog ali specialni pedagog. Na dveh osnovnih šolah so delavci šolske svetovalne službe z učenci rešili anketni vprašalnik sami individualno, pri čemer so prejeli natančna navodila, kako učenca voditi pri reševanju vprašalnika. Čas reševanja je bil neomejen, večinoma je izpolnjevanje vprašalnikov trajalo 25–35 minut. Na začetku smo učencem predstavili temo vprašalnika in namen testiranja. Reševanje je bilo anonimno, pri čemer je vsak učenec prejel šifro in najprej izpolnil podatke o razredu in spolu. Sledilo je navodilo za lestvico CTAS in nato še za Vprašalnik o učnih strategijah, pri čemer smo tudi demonstrirali reševanje posameznega dela vprašalnika. Pri tem smo poudarili, da ni pravilnih ali napačnih odgovorov, in učence prosili, naj razmislijo in odgovarjajo iskreno, tako kot velja zanje. Med reševanjem smo večinoma učencem sproti na glas brali posamezne trditve in jim obrazložili morebitne nejasnosti. Nekateri učenci so vprašalnik rešili popolnoma samostojno. Ob koncu smo učence spodbudili, da preverijo, ali so obkrožili pri vsaki trditvi en odgovor. Večina učencev je bila za reševanje motivirana. Med samim izvajanjem anketiranja nismo imeli težav.
11.4 Obdelava podatkov
Dobljene podatke smo vnesli v računalniški program za statistično analizo SPSS in jih obdelali glede na postavljena raziskovalna vprašanja. Za opis bistvenih značilnosti zbranih podatkov je bila uporabljena opisna statistika, pri čemer smo uporabili naslednje statistične metode: absolutna in relativna frekvenca, aritmetična sredina, standardna deviacija, minimum, maksimum, koeficient sploščenosti in koeficient asimetrije. Za izračun normalnosti porazdelitve smo izvedli Kolmogorov-Smirnov (K-S) test in preverili koeficient sploščenosti in asimetrije, za preverjanje enakosti populacijskih varianc pa Levenov test. Normalnost porazdelitve smo upoštevali pri celotni spremenljivki testne anksioznosti in bralnih učnih strategij kot tudi pri posameznih dimenzijah oz. podskupinah obeh spremenljivk. Ob upoštevanju rezultatov normalnosti porazdelitve smo razlike na ravni testne anksioznosti in v uporabi bralnih učnih strategij glede na spol in starost učencev preverili s t-testom za neodvisne vzorce. Dodatno smo preverili tudi razlike v testni anksioznosti in bralnih učnih strategijah glede na posamezen razred (5.–9. razred), ki ga učenci obiskujejo, z ANOVO. Pri tem smo uporabili tudi posteriorni Tukey HSD-test in Welchov test. Povezanost med ravnjo testne anksioznosti in pogostostjo uporabe bralnih učnih strategij smo izračunali s
47
Pearsonovim koeficientom korelacije. Prav tako smo s t-testom za neodvisne vzorce preverili razlike v uporabi bralnih učnih strategij med učenci z nižjo in tistimi z višjo testno anksioznostjo. Rezultati so prikazani s tabelami in grafi.
12 REZULTATI
Pri obdelavi podatkov in interpretaciji rezultatov so nam bili v pomoč zapiski predavanj predmetov Metodologija znanstvenega raziskovanja in Statistična multivariatna analiza podatkov z računalnikom ter literatura Obdelava podatkov (Kožuh in Vogrinc, 2011) in Discovering statistics using SPSS (Field, 2005). V nadaljevanju bodo najprej prikazani rezultati za področje testne anksioznosti, nato za področje bralnih učnih strategij, na koncu pa še rezultati povezanosti med ravnjo testne anksioznosti in uporabo bralnih učnih strategij. Poglavja so oblikovana glede na zastavljena raziskovalna vprašanja. Pri analizi razlik na ravni testne anksioznosti in v pogostosti uporabe bralnih učnih strategij glede na starost učencev smo ob ugotavljanju razlik med skupino mlajših učencev (5. in 6. razreda) in starejših učencev (8. in 9. razreda) še preverili morebitne razlike glede na posamezen razred, ki ga učenci obiskujejo (5., 6., 7., 8. in 9. razred). Slednje si nismo predhodno zastavili v raziskovalnih vprašanjih, ampak zaradi velikosti vzorca dodali.
12.1 Raven testne anksioznosti pri učencih s PPPU
Želeli smo ugotoviti, kolikšno raven testne anksioznosti doživljajo učenci s PPPU, in raziskati, pri kateri dimenziji in posameznih postavkah se izkazuje v največji in pri kateri v najmanjši meri.
Tabela 5: Opisna statistika za celotno spremenljivko testne anksioznosti in njene dimenzije
M SD Min Maks KS KA
Testna anksioznost 2,18 0,43 1,30 3,26 0,417 –0,182
Dimenzija misli 2,47 0,59 1,15 3,77 0,052 –0,806
Dimenzija vedenja 2,07 0,60 1,13 3,75 0,546 –0,157
Dimenzija fiziološke reakcije
2,00 0,59 1,00 3,67 0,529 –0,155
M = aritmetična sredina. SD = standardna deviacija. Min = minimalna vrednost. Maks = maksimalna vrednost. KS = koeficient sploščenosti. KA = koeficient asimetrije.
48
Graf 1: Prikaz povprečnih vrednosti odgovorov učencev glede na celotno spremenljivko testne anksioznosti, njene dimenzije in posamezne trditve
Iz Tabele 5 je razvidno, da je izkazana povprečna raven testne anksioznosti 2,18. Povprečna raven dimenzije misli znaša 2,47, dimenzije vedenja, ki niso v funkciji reševanja naloge, 2,07 in pa dimenzije fiziološke reakcije 2,00. Pri anketiranem vzorcu učencev s PPPU je torej najbolj izražena dimenzija misli. Slednje smo potrdili tudi s t-testom za en vzorec, ki je pokazal statistično pomembno razliko med dimenzijo misli in dimenzijo vedenj, ki niso v funkciji reševanja naloge (t = 8,705; p = 0,000), ter med dimenzijo misli in dimenzijo fizioloških reakcij (t = 10,217; p = 0,000). Med dimenzijo vedenj, ki niso v funkciji reševanja naloge, in dimenzijo fizioloških reakcij pa t-test za en vzorec ni pokazal statistično pomembnih razlik (t = 1,471; p = 0,143), čeprav je glede na povprečne vrednosti nekoliko nižje izražena dimenzija fizioloških reakcij.
Glede na rezultate odgovorov na posamezne trditve (Priloga 2) ugotavljamo, da so učenci najvišje vrednosti izbirali pri trditvi T4 »sem živčen« (M = 2,88; SD = 0,93). Poleg trditve T4 so učenci najvišje vrednosti izbirali tudi pri trditvah T1 (M = 2,61; SD = 0,97), T11 (M = 2,66; SD = 0,89), T13 (M = 2,83; SD = 1,01), T15 (M = 2,80; SD = 0,87), T16 (M = 2,63; SD = 1,03), T21 (M = 2,65; SD = 1,07), T28 (M = 2,56; SD = 1,16) in T29 (M = 2,55; SD = 1,13), ki se glasijo:
sprašujem se, ali bom pozitivno rešil/-a preizkus znanja (test);
skrbi me, da bom naredil/-a kaj napačnega;
premišljujem, kakšno oceno bom dobil/-a;
sprašujem se, ali so moji odgovori pravilni;
premišljujem o tem, da bi se moral/-a več učiti;
skrbi me, kako zahteven je preizkus znanja (test);
strah me je;
skrbi me, kaj bodo rekli starši.
0,00
0,50
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
Raven testne anksioznosti
49
Vse trditve razen trditev T4 »sem živčen« in T28 »strah me je«, ki sodita k dimenziji fizioloških reakcij, spadajo pod dimenzijo misli, kar potrjuje, da je testna anksioznost pri učencih s PPPU najbolj izražena na področju misli.
Najnižje vrednosti so učenci izbirali pri trditvi T25 »tišči me na stranišče« (M = 1,47; SD = 0,82). Ob tem so se nizke povprečne vrednosti pokazale tudi pri trditvah T8 (M = 1,67; SD = 0,94), T10 (M = 1,75; SD = 0,96) in T17 (M = 1,53; SD = 0,88), ki se glasijo:
čutim vročico na obrazu (licih);
v trebuhu imam čudne občutke;
boli me glava.
Vse trditve z najnižjimi povprečnimi vrednostmi spadajo v dimenzijo fizioloških reakcij, kar kaže na to, da učenci s PPPU testno anksioznost izkazujejo v manjši meri na telesnem oz. fiziološkem področju.
Na podlagi rezultatov lahko rečemo, da se pri učencih s PPPU med preizkusi znanja pojavlja zaskrbljenost glede težavnosti preizkusa znanja, ocene in pravilnosti odgovarjanja na preizkusu znanja, glede reakcij staršev in misli, da bi se morali bolj učiti. Ob tem čutijo tudi strah in živčnost. V manjši meri pa izražajo občutke fizioloških reakcij, kot so tiščanje na stranišče, vročica na obrazu, glavobol ali neprijetnost v trebuhu.
V nadaljevanju smo naše empirične podatke izrazili v točkah (30–120) in povprečja točk našega vzorca učencev s PPPU primerjali z danimi povprečji standardiziranega vzorca osnovnošolskih učencev iz ZDA.
Tabela 6: Aritmetična sredina in standardna deviacija testne anksioznosti pri naših empiričnih podatkih in normah
Empirični podatki Norme
M SD M SD
Testna anksioznost 66,53 13,11 61,97 16,49
Dimenzija misli 32,15 7,66 29,12 8,79
Dimenzija vedenja 16,56 4,81 16,89 5,14
Dimenzija fiziološke reakcije
18,04 5,31 15,96 5,63
M = aritmetična sredina. SD = standardna deviacija.
Iz Tabele 6 je razvidno, da anketirani učenci s PPPU v naši raziskavi dosegajo v povprečju višje rezultate na celotni lestvici testne anksioznosti ter dimenziji misli in fizioloških reakcij v primerjavi s povprečnimi vrednostmi standardiziranega vzorca učencev iz ZDA, medtem ko sta povprečni vrednosti na dimenziji vedenj, ki niso v funkciji reševanja naloge, zelo blizu. Razlike smo preverili s t-testom za en vzorec, ki kaže, da obstajajo statistično pomembne razlike med našimi empiričnimi podatki in normami na celotni lestvici testne anksioznosti (t = 4,383; p = 0,000) ter dimenziji misli (t = 5,032; p = 0,000) in dimenziji fizioloških reakcij (t = 4,962; p = 0,000), pri dimenziji vedenj, ki niso v funkciji reševanja naloge, pa statistično pomembnih razlik ni (t = –0,885; p = 0,337).
Glede na povprečne vrednosti standardiziranega vzorca učencev so avtorji ločili tri skupine učencev, in sicer tiste z visoko, zmerno in nizko testno anksioznostjo. V skupino učencev z
50
visoko testno anksioznostjo spadajo tisti učenci, katerih rezultat na lestvici CTAS sega 1 standardno deviacijo nad aritmetično sredino standardiziranega vzorca (nad 78.46). V skupino učencev z nizko testno anksioznostjo spadajo učenci, katerih rezultat na lestvici CTAS sega 1 standardno deviacijo pod aritmetično sredino standardiziranega vzorca (pod 45,48). V skupino učencev z zmerno testno anksioznostjo pa spadajo učenci, ki so na lestvici CTAS dosegli rezultat med 45,48 in 78,46 (D. Wren, personal communication, March14, 2008, v Segool idr., 2013). Glede na dane norme lahko rečemo, da anketirani učenci s PPPU v naši raziskavi v povprečju izražajo zmerno raven testne anksioznosti. Rezultati so prav tako pokazali, da nizko raven testne anksioznosti izkazuje 6 (3,7 %) učencev, zmerno raven 127 (77,9 %) učencev in visoko raven 26 (16 %) učencev, odgovori 4 (2,5 %) učencev na lestvici CTAS pa so bili neveljavni.
12.2 Raven testne anksioznosti glede na spol učencev s PPPU
Zanimalo nas je, ali po spolu obstajajo pomembne razlike na ravni testne anksioznosti in kje se te razlike kažejo.
Najprej smo preverili, ali je zadoščeno pogoju normalnosti porazdelitve. Za ugotavljanje odstopanja od normalne porazdelitve smo upoštevali pregled koeficientov asimetrije in sploščenosti, saj je Kolmogorov-Smirnov test preveč občutljiv na odklone od normalnosti pri velikih vzorcih (Field, 2005). Vrednosti koeficientov asimetrije in sploščenosti se gibljejo znotraj intervala –1 in 1, zato sklepamo, da porazdelitev naših podatkov statistično pomembno ne odstopa od normalne in smo v nadaljevanju za preverjanje razlik po spolu in starosti uporabili parametrični t-test za neodvisne vzorce in ANOVO.
Tabela 7: Opisna statistika za testno anksioznost in njene dimenzije glede na spol
Spol N M SD
Testna anksioznost moški 83 2,14 0,41
ženski 76 2,21 0,45
Dimenzija misli moški 86 2,43 0,58
ženski 76 2,53 0,60
Dimenzija vedenja moški 86 2,18 0,59
ženski 76 1,95 0,60
Dimenzija fiziološke reakcije
moški 85 1,87 0,55
ženski 76 2,16 0,60
N = numerus skupine. M = aritmetična sredina. SD = standardna deviacija.
51
Tabela 8: Levenov test homogenosti populacijskih varianc in t-test za neodvisne vzorce: preverjanje razlik na ravni testne anksioznosti in njenih dimenzij glede na spol
Levenov test t-test
F p t df p
Testna anksioznost 0,927 0,337 –0,992 157 0,323
Dimenzija misli 0,059 0,808 –1,064 160 0,289
Dimenzija vedenja 0,007 0,933 2,503 160 0,013
Dimenzija fiziološke reakcije
0,083 0,774 –3,248 159 0,001
F = vrednost F-testa. t = vrednost t-testa. p = raven statistične pomembnosti. df = stopinje prostosti.
Rezultati Levenovega testa kažejo, da je pogoju homogenosti varianc zadoščeno, saj je raven statistične pomembnosti (p) povsod večja od 0,05, kar pomeni, da je variabilnost pri obeh vzorcih (moški spol, ženski spol) približno enaka.
Rezultati t-testa (Tabela 8) kažejo, da v celotni spremenljivki testne anksioznosti in dimenziji misli ne obstajajo statistično pomembne razlike po spolu, pri dimenziji vedenj, ki niso v funkciji reševanja naloge, in dimenziji fizioloških reakcij pa so razlike po spolu statistično pomembne. Na podlagi aritmetičnih sredin (Tabela 7) ugotavljamo, da fantje izkazujejo pomembno višjo raven vedenj, ki niso v funkciji reševanja naloge, medtem ko dekleta izkazujejo pomembno višjo raven fizioloških reakcij.
Podrobnejša vsebinska analiza (Priloga 4) kaže, da se pri dimenziji vedenj, ki niso v funkciji reševanja naloge, pomembne razlike kažejo pri trditvah T12 (t = 2,570; p = 0,011) in T14 (t = 2,408; p = 0,017), blizu statistične pomembnosti pa so tudi razlike pri trditvi T3 (t = 1,969; p = 0,051). Na podlagi tega lahko rečemo, da fantje v večji meri med pisanjem preizkusov znanja preverjajo čas oz. pogledujejo na uro, težko sedijo na miru in gledajo naokoli po prostoru. Pri dimenziji fizioloških reakcij so se pomembne razlike pokazale pri trditvah T4 (t = –2,367; p = 0,019), T23 (t = –3,906; p = 0,000) in T28 (t = –4,382; p = 0,000). Iz tega sledi, da dekleta med preizkusi znanja pogosteje občutijo živčnost, tresenje rok in strah.
12.3 Raven testne anksioznosti glede na razred, ki ga učenci s PPPU obiskujejo
Želeli smo ugotoviti, ali obstajajo pomembne razlike na ravni testne anksioznosti glede na razred, ki ga učenci obiskujejo, in ob tem raziskati, kje prihaja do razlik.
52
Tabela 9: Opisna statistika za testno anksioznost in njene dimenzije glede na razred
Razred N M SD
Testna anksioznost 5. in 6. razred 57 2,20 0,48
8. in 9. razred 71 2,15 0,38
Dimenzija misli 5. in 6. razred 60 2,54 0,56
8. in 9. razred 71 2,40 0,59
Dimenzija vedenja 5. in 6. razred 59 1,99 0,60
8. in 9. razred 71 2,20 0,59
Dimenzija fiziološke reakcije
5. in 6. razred 58 2,12 0,68
8. in 9. razred 71 1,85 0,51
N = numerus skupine. M = aritmetična sredina. SD = standardna deviacija.
Tabela 10: Levenov test homogenosti populacijskih varianc in t-test za neodvisne vzorce: preverjanje razlik na ravni testne anksioznosti in njenih dimenzij glede na razred
Levenov test t-test
F p t df p
Testna anksioznost 1,931 0,167 0,681 126 0,497
Dimenzija misli 0,172 0,679 1,409 129 0,161
Dimenzija vedenja 0,569 0,452 –2,008 128 0,047
Dimenzija fiziološke reakcije
4,360 0,039 2,530 102,590 0,013
F = vrednost F-testa. t = vrednost t-testa. p = raven statistične pomembnosti. df = stopinje prostosti.
Rezultati Levenovega testa kažejo, da je pogoju homogenosti varianc na celotni lestvici testne anksioznosti in dimenziji misli in vedenj, ki niso v funkciji reševanja naloge, zadoščeno, saj je raven statistične pomembnosti (p) večja od 0,05, kar pomeni, da je variabilnost pri obeh vzorcih (5. in 6. razred ter 8. in 9. razred) približno enaka. Pri dimenziji fizioloških reakcij pa pogoju homogenosti varianc ni zadoščeno. Slednje pomeni, da variabilnost pri obeh vzorcih ni enaka, zato smo to upoštevali pri izbiri p-vrednosti.
Iz Tabele 10 je razvidno, da v celotni spremenljivki testne anksioznosti in dimenziji misli med skupino učencev 5. in 6. razreda ter 8. in 9. razreda niso prisotne statistično pomembne razlike, saj je v obeh primerih p-vrednost večja od 0,05. Pri dimenziji vedenj, ki niso v funkciji reševanja naloge, in dimenziji fizioloških reakcij pa t-test kaže, da med skupino učencev 5. in 6. razreda ter 8. in 9. razreda obstajajo statistično pomembne razlike. Iz aritmetičnih sredin (Tabela 9) lahko razberemo, da učenci 8. in 9. razreda izkazujejo višjo raven vedenj, ki niso v funkciji reševanja naloge, medtem ko učenci 5. in 6. razreda izkazujejo višjo raven fizioloških reakcij.
Ob podrobnejši vsebinski analizi (Priloga 5) ugotavljamo, da so statistično pomembne razlike v dimenziji vedenj, ki niso v funkciji reševanja naloge, prisotne pri trditvah T3 (t = –3,578; p = 0,000), T7 (t = –2,614; p = 0,010), T12 (t = –2,361; p = 0,020) in T30 (t = –2,224; p = 0,02). Slednje kaže, da starejši učenci v primerjavi z mlajšimi med pisanjem preizkusov znanja pogosteje izkazujejo vedenja, kot so gledanje naokoli po prostoru, igranje s pisalom, pogledovanje na uro in strmenje, gledanje v prazno. Pri dimenziji fizioloških reakcij so se statistično pomembne razlike pokazale pri trditvah T8 (t = 2,234; p = 0,027), T17 (t = 2,839;
53
p = 0,005), T20 (t = 2,184; p = 0,031), T25 (t = 2,180; p = 0,032) in T28 (t = 2,345; p = 0,021), kar kaže, da mlajši učenci med pisanjem preizkusov znanja pogosteje občutijo vročico na obrazu, glavobole, toploto po telesu, tiščanje na stranišče in strah.
Glede na to, da smo zbrali zadostno število učencev v vsakem razredu, nas je tudi zanimalo, ali prihaja do razlik v testni anksioznosti glede na posamezni razred, ki ga učenci obiskujejo, in ali se morda kaže trend naraščanja oz. padanja testne anksioznosti s starostjo učencev.
Tabela 11: ANOVA za preverjanje razlik na ravni testne anksioznosti in njenih dimenzij glede na posamezni razred
Levenov test p F p
Testna anksioznost 0,586 0,673 1,219 0,305
Dimenzija misli 1,297 0,274 1,658 0,163
Dimenzija vedenja 1,514 0,201 2,179 0,074
Dimenzija fiziološke reakcije
1,945 0,106 2,865 0,025
F = vrednost F-testa. p = raven statistične pomembnosti.
Rezultati Levenovega testa kažejo, da je pogoju homogenosti varianc zadoščeno, saj je raven statistične pomembnosti (p) večja od 0,05, kar pomeni, da je variabilnost pri vseh vzorcih (5., 6., 7., 8. in 9. razred) približno enaka.
Na podlagi rezultatov ANOVE (Tabela 11) ugotavljamo, da med učenci od 5. do 9. razreda v testni anksioznosti kot celotni spremenljivki, dimenziji misli in dimenziji vedenj, ki niso v funkciji reševanja naloge, ne prihaja do statistično pomembnih razlik, saj so p-vrednosti večje od 0,05. Slednje pomeni, da se doživljanje testne anksioznosti ne spreminja pomembno glede na napredovanje učencev v višji razred ali s starostjo učencev. Pomembne razlike pa so se pokazale pri dimenziji fizioloških reakcij. Posteriorni Tukey HSD-test kaže, da obstaja statistično pomembna razlika le med učenci 6. in 9. razreda (p = 0,044), pri čemer učenci 6. razreda (M = 2,24; SD = 0,73) v primerjavi z učenci 9. razreda (M = 1,86; SD = 0,49) izkazujejo višjo raven fizioloških reakcij, kar se sklada z rezultati t-testa, ki kažejo, da skupina mlajših učencev (M = 2,12; SD = 0,68) v primerjavi s starejšimi učenci (M = 1,85; SD = 0,51) izkazuje višjo raven fizioloških reakcij.
12.4 Pogostost uporabe bralnih učnih strategij pri učencih s PPPU
Zanimalo nas je, kako pogosto učenci s PPPU uporabljajo bralne učne strategije ter katero skupino strategij glede na proces učenja in katere posamezne bralne učne strategije uporabljajo v največji in katere v najmanjši meri.
54
Tabela 12: Opisna statistika za celotno spremenljivko bralnih učnih strategij in njene skupine
M SD Min Maks KS KA
Bralne učne strategije
2,09 0,31 1,02 2,80 –0,290 0,191
Pred branjem 2,06 0,43 1,00 3,00 –0,274 –0,134
Med branjem 2,21 0,48 1,00 3,00 –0,278 –0,484
Po branju 2,01 0,31 1,07 2,80 –0,297 0,017
M = aritmetična sredina. SD = standardna deviacija. Min = minimalna vrednost. Maks = maksimalna vrednost. KS = koeficient sploščenosti. KA = koeficient asimetrije.
Graf 2: Prikaz povprečnih vrednosti odgovorov učencev glede na celotno spremenljivko bralnih učnih strategij, njene skupine in posamezne strategije
Iz Tabele 12 je razvidno, da je povprečna vrednost uporabe bralnih učnih strategij kot celotne spremenljivke 2,09, kar kaže na v povprečju občasno uporabo danih bralnih učnih strategij s strani anketiranih učencev s PPPU. Povprečna vrednost uporabe strategij pred branjem znaša 2,06, strategij med branjem 2,21 in strategij po branju 2,01. Pri anketiranem vzorcu učencev je torej najbolj izražena skupina strategij, ki jih učenci uporabljajo med branjem. Slednje smo potrdili tudi s t-testom za en vzorec, ki je pokazal statistično pomembno razliko med skupino strategij med branjem in pred branjem (t = 3,914; p = 0,000) ter med skupino strategij med branjem in po branju (t = 5,228; p = 0,000). Med skupino strategij pred in po branju t-test za en vzorec sicer ni pokazal pomembnih razlik (t = 1,482; p = 0,140), vendar lahko glede na srednje vrednosti rečemo, da učenci strategije po branju uporabljajo nekoliko manj pogosto.
Glede na rezultate odgovorov na posamezne trditve (Priloga 3) ugotavljamo, da so anketirani učenci najvišje vrednosti izbirali pri strategiji S15 (M = 2,66; SD = 0,56), ki se glasi »učno snov
0,00
0,50
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
Pogostost uporabe bralnih učnih strategij
55
si skušam zapomniti tako, da jo večkrat preberem«, in pri strategiji S5 (M = 2,61; SD = 0,59), ki pravi »pozorno preberem učno snov«.
Najnižje vrednosti so učenci izbirali pri strategiji S19 (M = 1,37; SD = 0,62 ), ki se glasi »po učenju povem ali napišem svoje mnenje o učni snovi«, in pri strategiji S8b (M = 1,52; SD = 0,72), ki pravi »po branju pojasnim nove, neznane besede tako, da poiščem razlago v slovarju«.
Na podlagi rezultatov lahko rečemo, da učenci pri učenju najpogosteje uporabljajo strategijo večkratnega branja za zapomnitev besedila in strategijo pozornega branja učne snovi, najredkeje pa se učenci v procesu učenja poslužujejo pisnega ali ustnega izražanja mnenja o učni snovi in pojasnjevanja novih, neznanih besed s pomočjo slovarja, kar spada med dejavnosti po branju. Povprečne vrednosti ocen uporabe ostalih strategij se gibljejo nekje v sredini med 1,5 in 2,5.
12.5 Pogostost uporabe bralnih učnih strategij glede na spol učencev s PPPU
Zanimalo nas je, ali po spolu obstajajo pomembne razlike v pogostosti uporabe bralnih učnih strategij in pri katerih uporabljanih strategijah se kažejo razlike.
Tudi pri preverjanju razlik v pogostosti uporabe bralnih učnih strategij smo najprej preverili pogoj normalnost porazdelitve. Vrednosti koeficientov asimetrije in sploščenosti se gibljejo znotraj intervala –1 in +1, zato sklepamo, da porazdelitev naših podatkov statistično pomembno ne odstopa od normalne in smo v nadaljevanju za preverjanje razlik po spolu in starosti uporabili parametrični t-test za neodvisne vzorce in ANOVO.
Tabela 13: Opisna statistika za bralne učne strategije in posamezne skupine strategij glede na spol
Spol N M SD
Bralne učne strategije moški 81 2,02 0,34
ženski 71 2,17 0,27
Pred branjem moški 87 2,05 0,46
ženski 76 2,07 0,39
Med branjem moški 85 2,09 0,49
ženski 73 2,35 0,42
Po branju moški 82 1,93 0,32
ženski 74 2,09 0,26
N = numerus skupine. M = aritmetična sredina. SD = standardna deviacija.
56
Tabela 14: Levenov test homogenosti populacijskih varianc in t-test za neodvisne vzorce: preverjanje razlik v pogostosti uporabe bralnih učnih strategij in posameznih skupin strategij glede na spol
Levenov test t-test
F p t df p
Bralne učne strategije 5,696 0,018 –2,968 148,763 0,003
Pred branjem 3,668 0,057 –0,166 161 0,869
Med branjem 1,333 0,250 –3,484 156 0,001
Po branju 3,771 0,054 –3,445 154 0,001
F = vrednost F-testa. t = vrednost t-testa. p = raven statistične pomembnosti. df = stopinje prostosti.
Rezultati Levenovega testa pri celotni spremenljivki bralnih učnih strategij kažejo, da pogoju homogenosti varianc ni zadoščeno, saj je raven statistične pomembnosti (p) manjša od 0,05. Slednje pomeni, da variabilnost po spolu (moški spol, ženski spol) ni enaka, zato smo to upoštevali pri izbiri p-vrednosti. Pri podskupinah strategij pred in med branjem ter po branju pa je homogenost varianc prisotna, kar pomeni, da je variabilnost po spolu približno enaka. Iz Tabele 14 je razvidno, da so tako pri celotni spremenljivki bralnih učnih strategij kot tudi pri podskupini strategij med in po branju prisotne statistično pomembne razlike po spolu, saj je p-vrednost manjša od 0,05. Pri podskupini strategij pred branjem pa rezultati t-testa kažejo, da med fanti in dekleti ne obstajajo statistično pomembne razlike. Na podlagi aritmetičnih sredin (Tabela 13) ugotavljamo, da dekleta dosegajo višji rezultat pri uporabi bralnih učnih strategij nasploh kot tudi pri uporabi učnih strategij med branjem in po njem. Ob natančnejši vsebinski analizi rezultatov glede na posamezne strategije (Priloga 6) so se pri skupini strategij med branjem pokazale statistično pomembne razlike v prid ženskemu spolu pri vseh strategijah, in sicer pri strategijah S5 (t = –2,573; p = 0,011) , S6 (t = –2,164; p = 0,032) in S7 (t = –2,241; p = 0,026). Dekleta torej pogosteje pozorno preberejo učno snov, podčrtavajo nove, neznane besede, da si jih po branju pojasnijo, in si pogosteje poskušajo v mislih živo predstavljati zapisano. Pri skupini strategij po branju so statistično pomembne razlike med dekleti in fanti prisotne pri uporabi strategij S8c (t = –2,298; p = 0,023), S9 (t = –2,686; p = 0,008), S10 (t = –2,923; p = 0,004), S11 (t = –2,667; p = 0,008), S13 (t = –4,381; p = 0,000), S14 (t = –4,576; p = 0,000), S16 (t = –2,967; p = 0,003) in S18 (t = 2,283; p = 0,024). Rezultati kažejo, da dekleta statistično pomembno pogosteje ob novih, neznanih besedah vprašajo za pojasnila sošolce, učitelje ali starše, po branju snov razdelijo na manjše dele, v gradivu podčrtujejo in izpišejo ključne misli in besede, bistvene besede in misli uredijo na nek način, si po učenju izdelajo kratke povzetke in mehanično ponavljajo določene stavke ali odstavke, dokler si jih ne zapomnijo. Pri strategiji S18, ki se glasi »postavljam vprašanja v zvezi s snovjo in odgovarjam nanje«, pa se je pokazalo, da jo pogosteje uporabljajo dečki.
12.6 Pogostost uporabe bralnih učnih strategij glede na razred, ki ga učenci s PPPU obiskujejo
Želeli smo ugotoviti, ali prihaja do pomembnih razlik v uporabi bralnih učnih strategij glede na razred, ki ga učenci obiskujejo, in ob tem raziskati, pri katerih uporabljenih strategijah se kažejo razlike.
57
Tabela 15: Opisna statistika za bralne učne strategije in posamezne skupine strategij glede na razred
Razred N M SD
Bralne učne strategije 5. in 6. razred 53 2,11 0,39
8. in 9. razred 69 2,06 0,30
Pred branjem 5. in 6. razred 60 2,06 0,46
8. in 9. razred 71 2,01 0,44
Med branjem 5. in 6. razred 57 2,31 0,48
8. in 9. razred 70 2,15 0,50
Po branju 5. in 6. razred 55 1,97 0,34
8. in 9. razred 70 2,02 0,30
N = numerus skupine. M = aritmetična sredina. SD = standardna deviacija.
Tabela 16: Levenov test homogenosti populacijskih varianc in t-test za neodvisne vzorce: preverjanje razlik v pogostosti uporabe bralnih učnih strategij in posameznih skupin strategij glede na razred
Levenov test t-test
F p t df p
Bralne učne strategije 3,297 0,072 0,901 120 0,369
Pred branjem 0,426 0,515 0,698 129 0,486
Med branjem 0,860 0,356 1,806 125 0,073
Po branju 1,351 0,247 –0,953 123 0,342
F = vrednost F-testa. t = vrednost t-testa. p = raven statistične pomembnosti. df = stopinje prostosti.
Rezultati Levenovega testa kažejo, da je pogoju homogenosti varianc tako pri celotni spremenljivki bralnih učnih strategij kot tudi pri posameznih podskupinah učnih strategij zadoščeno, saj je raven statistične pomembnosti (p) večja od 0,05, kar pomeni, da je variabilnost pri obeh vzorcih (5. in 6. razred, 8. in 9. razred) približno enaka.
Rezultati t-testa (Tabela 16) kažejo, da se učenci 5. in 6. razreda ter učenci 8. in 9. razreda ne razlikujejo statistično pomembno tako v pogostosti uporabe bralnih učnih strategij nasploh kot tudi v pogostosti uporabe posameznih skupin strategij pred in med branjem ter po branju, saj je p-vrednost večja od 0,05.
Prav tako smo želeli ugotoviti, ali prihaja do razlik v uporabi bralnih učnih strategij glede na posamezni razred, ki ga učenci obiskujejo, in ali se morebiti s starostjo učencev izkazuje trend naraščanja oz. padanja pogostosti uporabe bralnih učnih strategij.
Tabela 17: ANOVA za preverjanje razlik v pogostosti uporabe bralnih učnih strategij in posameznih skupin strategij glede na posamezni razred
Levenov test p F p
Bralne učne strategije 4,312 0,003 1,142 0,339
Pred branjem 1,787 0,134 1,428 0,227
Med branjem 0,673 0,611 1,704 0,152
Po branju 0,909 0,461 1,104 0,357
F = vrednost F-testa. p = raven statistične pomembnosti.
58
Rezultati Levenovega testa kažejo, da pogoju homogenosti varianc pri celotni spremenljivki bralnih učnih strategij ni zadoščeno, saj je raven statistične pomembnosti (p) manjša od 0,05, zato smo pri preverjanju razlik upoštevali rezultate Welchovega testa. Pri posameznih skupinah bralnih učnih strategij pa je homogenost varianc prisotna, kar pomeni, da je variabilnost pri vseh vzorcih (5. , 6., 7., 8. in 9. razred) približno enaka.
Tabela 18: Welchov test za preverjanje razlik v pogostosti uporabe bralnih učnih strategij glede na posamezni razred
F p
Bralne učne strategije
Welch 1,111 0,359
F = vrednost F-testa. p = raven statistične pomembnosti.
Rezultati ANOVE (Tabela 17) in Welchovega testa (Tabela 18) kažejo, da pri celotni spremenljivki bralnih učnih strategij kot tudi pri posameznih skupinah strategij pred in med branjem ter po njem niso prisotne statistično pomembne razlike, saj je p-vrednost večja od 0,05. Ugotavljamo, da se učenci 5., 6., 7., 8. in 9. razreda med seboj ne razlikujejo pomembno v pogostosti uporabe bralnih učnih strategij nasploh in tudi v pogostosti uporabe posameznih skupin strategij pred in med branjem ter po njem.
12.7 Povezanost med ravnjo testne anksioznosti in pogostostjo uporabe bralnih učnih strategij
Zanimalo nas je, kakšna je povezanost med testno anksioznostjo in pogostostjo uporabe različnih bralnih strategij pri učencih s PPPU, kar smo preverili s Pearsonovim koeficientom korelacije.
Povezanost med ravnjo testne anksioznosti in pogostostjo uporabe bralnih učnih strategij znaša 0,188 (p = 0,021). Slednje pomeni, da je povezanost šibka, a na našem vzorcu statistično pomembna. Prav tako ugotavljamo, da je povezanost pozitivna, kar pomeni, da z naraščanjem ali padanjem pogostosti uporabe bralnih učnih strategij narašča ali pada tudi raven izkazane testne anksioznosti.
Prav tako smo želeli preveriti, kakšna je povezanost med spremenljivkama glede na posamezne dimenzije testne anksioznosti in skupine bralnih učnih strategij. Rezultati bivariatne analize (Priloga 7) kažejo, kakšna je povezanost med posameznimi pari spremenljivk. Statistično pomembna povezanost obstaja med skoraj vsemi pari spremenljivk razen med naslednjimi:
- med testno anksioznostjo in strategijami pred branjem (r = 0,122; p = 0,126), - med testno anksioznostjo in strategijami med branjem (r = 0,087; p = 0,286), - med dimenzijo misli in strategijami med branjem (r = 0,086; p = 0,285), - med dimenzijo vedenj, ki niso v funkciji reševanja naloge, in strategijami po branju
(r = –0,154; p = 0,055). Pri ostalih parih spremenljivk obstaja statistično pomembna povezanost, ki je večinoma šibka do srednje močna na intervalu od –0,178 do 0,351. Najmočnejša povezanost (r = 0,351; p = 0,000) se izkazuje med celotno spremenljivko bralnih učnih strategij in dimenzijo fizioloških reakcij testne anksioznosti, kar pomeni, da obstaja srednje močna pozitivna
59
povezanost med uporabo bralnih učnih strategij in ravnjo doživljanja fizioloških reakcij med pisanjem preizkusov znanja. Najšibkejša statistično pomembna povezanost (r = –0,178, p = 0,023) pa se izkazuje med strategijami pred branjem in dimenzijo vedenj, ki niso v funkciji reševanja naloge. Slednja je negativna, kar pomeni, da se z večanjem uporabe strategij pred branjem niža raven vedenj, ki niso v funkciji reševanja naloge, in obratno. Statistično pomembna negativna povezanost se je pokazala tudi med uporabo bralnih učnih strategij nasploh in dimenzijo vedenj, ki niso v funkciji reševanja naloge (r = –0,232; p = 0,004), in med uporabo strategij med branjem in dimenzijo vedenj, ki niso v funkciji reševanja naloge (r = –0,201; p = 0,012).
Zanimalo nas je tudi, ali obstajajo med učenci z višjo in nižjo ravnjo testne anksioznosti razlike v pogostosti uporabe bralnih učnih strategij. Učence smo glede na srednjo vrednost rezultatov na lestvici testne anksioznosti CTAS (M = 66,53) razdelili v dve skupini, in sicer v skupino učencev, ki izkazujejo višjo raven testne anksioznosti, in skupino učencev, ki izkazujejo nižjo raven testne anksioznosti.
Tabela 19: Opisna statistika za bralne učne strategije in posamezne skupine strategij glede na raven testne anksioznosti
Testna anksioznost N M SD
Bralne učne strategije Nižja 80 2,01 0,33
Višja 70 2,18 0,27
Pred branjem Nižja 86 1,97 0,46
Višja 73 2,15 0,37
Med branjem Nižja 82 2,16 0,47
Višja 72 2,27 0,49
Po branju Nižja 83 1,93 0,34
Višja 71 2,09 0,25
N = numerus skupine. M = aritmetična sredina. SD = standardna deviacija.
Tabela 20: Levenov test homogenosti populacijskih varianc in t-test za neodvisne vzorce: preverjanje razlik v pogostosti uporabe bralnih učnih strategij in posameznih skupin strategij glede na raven testne anksioznosti
Levenov test t-test
F p t df p
Bralne učne strategije 3,157 0,078 –3,293 148 0,001
Pred branjem 4,394 0,038 –2,730 156,221 0,007
Med branjem 0,066 0,797 –1,422 152 0,157
Po branju 5,939 0,016 –3,230 148,641 0,002
F = vrednost F-testa. t = vrednost t-testa. p = raven statistične pomembnosti. df = stopinje prostosti.
Rezultati Levenovega testa kažejo, da je homogenost varianc pri celotni spremenljivki bralnih učnih strategij in skupini strategij med branjem prisotna, saj je raven statistične pomembnosti (p) večja od 0,05. Pri skupini strategij pred branjem in po njem pa pogoju homogenosti varianc ni zadoščeno, saj je raven statistične pomembnosti (p) manjša od 0,05. Slednje pomeni, da
60
variabilnost pri obeh vzorcih (nižja raven testne anksioznosti, višja raven testne anksioznosti) ni enaka, zato smo to upoštevali pri izbiri p-vrednosti. Rezultati t-testa (Tabela 20) kažejo, da pri uporabi bralnih učnih strategij nasploh in skupini strategij pred branjem in po njem obstajajo statistično pomembne razlike med učenci z nižjo in tistimi z višjo ravnjo testne anksioznosti, medtem ko pri uporabi skupine strategij med branjem statistično pomembne razlike niso prisotne. Iz aritmetičnih sredin (Tabela 19) je razvidno, da učenci z višjo ravnjo testne anksioznosti pogosteje uporabljajo bralne učne strategije nasploh in skupino strategij pred branjem in po njem.
61
13 RAZPRAVA
13.1 Raven testne anksioznosti pri učencih s PPPU
V magistrskem delu smo najprej želeli ugotoviti, kolikšna je raven testne anksioznosti in posameznih dimenzij testne anksioznosti (misli, fiziološke reakcije, vedenja, ki niso v funkciji reševanja naloge) pri učencih s PPPU. Za proučevanje testne anksioznosti smo uporabili lestvico testne anksioznosti za otroke – CTAS Wrena in J. Benson (2004).
Iz rezultatov je razvidno, da povprečna vrednost odgovorov na štiristopenjski lestvici CTAS znaša 2,18. Izmed dimenzij je najbolj izražena dimenzija misli in najmanj dimenzija fizioloških reakcij. Podrobnejša vsebinska analiza rezultatov glede na posamezne postavke kaže, da se pri učencih s PPPU med preizkusi znanja najpogosteje pojavljajo zaskrbljenost glede težavnosti preizkusa znanja, ocen in pravilnosti odgovarjanja na preizkusu znanja, reakcije staršev, misli, da bi se morali bolj učiti, in občutek živčnosti in strahu. V manjši meri pa učenci izražajo fiziološke reakcije, kot so tiščanje na stranišče, vročica na obrazu, glavobol ali neprijetnost v trebuhu.
Povprečna raven testne anksioznosti na našem vzorcu učencev s PPPU se nahaja v območju zmerne ravni (M = 66,53; SD = 13,11). Primerjava dobljenih empiričnih podatkov s podatki standardiziranega vzorca učencev iz ZDA Wrena in J. Benson (2004, v Segool idr., 2013) kaže, da anketirani učenci s PPPU v naši raziskavi dosegajo statistično pomembno višje rezultate na celotni lestvici testne anksioznosti ter dimenzij misli in fizioloških reakcij, medtem ko na dimenziji vedenj, ki niso v funkciji reševanja naloge, med našimi empiričnimi podatki in danimi normami ne prihaja do pomembnih razlik.
Nekoliko višje izražen skupni dosežek na lestvici testne anksioznosti v naši raziskavi v primerjavi z normativnim povprečnim rezultatom lahko pripišemo značilnosti našega vzorca, ki ga sestavljajo učenci s PPPU. Številne raziskave (Bryan idr., 1983, v Whitaker Sena idr., 2007; Peleg, 2009; Swanson in Howell, 1996; Whitaker Sena idr., 2007) so pokazale, da učenci s SUT/PPPU v primerjavi z učenci brez SUT/PPPU izkazujejo višje ravni testne anksioznosti. SUT/PPPU se nanašajo na motenost enega ali več psiholoških procesov, ki ovirajo izvajanje osnovnih šolskih veščin (Swanson, 2005, v Whitaker Sena idr., 2007). Zaradi teh težav so lahko ti učenci manj uspešni ali neuspešni pri enem ali več šolskih predmetih, kar lahko posledično poveča verjetnost doživljanja anksioznosti ob preizkusih znanja (Eckler Johnson, 2007; Hancock, 2001, v Whitaker Sena idr., 2007). Slednje podpira teorija sekundarne reakcije, ki predpostavlja, da se anksioznost razvije kot posledica težav pri učenju zaradi SUT/PPPU. Avtorji Lancaster, Mellard in Hoffman (2001, v Lufi idr., 2004) so v svoji študiji prišli do zaključka, da je ob težavah koncentracije, priklica, matematike ter raztresenosti in frustracijah pri univerzitetnih študentih s SUT/PPPU najbolj prisotna prav testna anksioznost.
Glede na normativne rezultate osnovnošolskih učencev na lestvici CTAS, po katerih lahko učence delimo na učence z visoko, srednjo in nizko izraženo testno anksioznostjo (D. Wren, personal communication, March14, 2008, v Segool idr., 2013), ugotavljamo, da anketirani učenci s PPPU v povprečju izkazujejo raven testne anksioznosti, ki se nahaja na sredi območja zmerne testne anksioznosti. Velika večina (77,9 %) anketiranih učencev s PPPU doživlja torej vsaj zmerno raven testne anksioznosti. Prav tako ugotavljamo, da kar 16 % učencev izkazuje
62
visoko testno anksioznost. Slednje se sklada z rezultati raziskav, ki navajajo, da se pogostost pojavljanja testne anksioznosti med učenci giblje od 10 % (Hill in Wigfield, 1984, v Segool idr., 2013; Kondas, 1967, v Whitaker Sena idr., 2007;) do 25 ali 30 % (Hill, 1984, v Whitaker Sena idr., 2007; Nottelmann in Hill, 1977, v Whitaker Sena idr., 2007).
Glede na to, da so učenci s PPPU deležni številnih prilagoditev pri preverjanju in ocenjevanju znanja, kot so napovedano ocenjevanje znanja, ocenjevanje znanja individualno ali v manjših skupinah izven oddelka, podaljšan čas pisanja ali ustnega odgovarjanja, pomoč pri branju in razumevanju besedil ali navodil, ocenjevanje znanja v dveh ali več delih, neupoštevanje napak, ki izhajajo iz specifičnih učnih težav, prilagojena organizacija pisnih gradiv za ocenjevanje znanja (povečan tisk, večji razmik med vrsticami, več prostora za odgovore), poudarek na ustnem preverjanju znanja itd., bi se najverjetneje pokazala še višja povprečna raven testne anksioznosti in višja pogostost pojavljanja visoke testne anksioznosti, če tega ne bi bili deležni.
Ob tem moramo opozoriti tudi na to, da so bili normativni rezultati pridobljeni na standardiziranem vzorcu osnovnošolskih učencev v ZDA (starih do 12 let) in zaradi tega popolnoma zanesljiva primerjava naših rezultatov z navedenimi standardiziranimi normami ni mogoča.
13.2 Testna anksioznost v povezavi s spolom in starostjo učencev s PPPU
V nadaljevanju smo proučevali razlike na ravni testne anksioznosti in njenih dimenzij glede na spol in starost učencev s PPPU.
Iz rezultatov primerjave po spolu je razvidno, da pri celotni spremenljivki testne anksioznosti in dimenziji misli statistično pomembne razlike niso prisotne, medtem ko so se pri dimenziji vedenj, ki niso v funkciji reševanja naloge, in dimenziji fizioloških reakcij pokazale statistično pomembne razlike. Večjo izraženost vedenj, ki niso v funkciji reševanja naloge, izkazujejo fantje, fiziološke reakcije pa so bolj izražene pri dekletih. Na podlagi podrobnejše vsebinske analize postavk ugotavljamo, da fantje v večji meri med pisanjem preizkusov znanja preverjajo čas oz. pogledujejo na uro, gledajo naokoli po prostoru in težje sedijo pri miru ter da deklice med preizkusi znanja pogosteje občutijo živčnost, tresenje rok in strah.
Na celotni lestvici testne anksioznosti se razlike po spolu niso pokazale, ker ni prisotnih razlik na dimenziji misli in ker dimenziji fizioloških reakcij in vedenj, ki niso v funkciji reševanja naloge, delujeta vsaka v svojo smer.
V nasprotju z dobljenimi rezultati, ki so pokazali, da na celotni lestvici testne anksioznosti glede na spol ne prihaja do pomembnih razlik, so številne raziskave (Buneska, 2012; Cassady in Johnson, 2002; Hembree, 1988; Nyroos idr., 2012; Seipp in Schwarzer, 1996, v Whitaker Sena idr., 2007; Stele, 2001; Tanzer in Sim, 1991; Whitaker Sena idr., 2007; Wren in Benson, 2004), ki so dokazale pomembno višjo raven testne anksioznosti pri ženskem spolu tako pri populaciji šolskih otrok s SUT/PPPU kot tudi brez SUT/PPPU. Raziskava avtorjev J. D. Whitaker Sena, P. A. Lowe in Lee (2007), v kateri so proučevali testno anksioznost na vzorcu učencev in dijakov s in brez SUT/PPPU, je pokazala, da so tako dekleta brez kot tudi dekleta s SUT/PPPU v primerjavi z dečki dosegla statistično pomembno višji skupni rezultat na lestvici testne anksioznosti.
63
Avtorica M. Nyroos s sodelavci (2012) je ob uporabi lestvice CTAS na vzorcu finskih in švedskih učencev ugotovila, da so deklice dosegle višje ravni fizioloških reakcij, na dimenziji misli in vedenj, ki niso v funkciji reševanja naloge, pa se med dečki in deklicami niso pokazale statistično pomembne razlike. Omenjeni rezultati se delno ujemajo z našimi rezultati. Wren in J. Benson (2004) sta se pri sestavljanju lestvice CTAS naslanjala na že obstoječo literaturo o testni anksioznosti pri odraslih. Kot osnovo sta upoštevala razdelitev testne anksioznosti na dimenzijo zaskrbljenosti in čustvenosti Lieberta in Morrisa (1967), pri čemer sta ugotovila, da se dimenzija misli na lestvici testne anksioznosti za otroke (CTAS) ujema z dimenzijo zaskrbljenosti in da se dimenzija fizioloških reakcij ujema z dimenzijo čustvenosti. Na podlagi literature sta kot del testne anksioznosti pri otrocih dodala tudi vedenjsko komponento, in sicer dimenzijo »vedenj, ki niso v funkciji reševanja naloge«. Naše rezultate, ki so pokazali, da dekleta izražajo višjo raven fizioloških reakcij, podpira ena izmed razlag razlik med spoloma, ki pravi, da moški in ženske doživljajo podobne ravni zaskrbljenosti, vendar ženske izkazujejo višje ravni čustvenosti, zaradi česar dosegajo višji skupni rezultat testne anksioznosti (Deffenbacher, 1980, v Cassady in Johnson, 2002). Vendar pa številne raziskave ne podpirajo predlagane razlage, saj dokazujejo, da ženske dosegajo višje rezultate tako na dimenziji čustvenosti kot tudi na dimenziji zaskrbljenosti (Buneska, 2012; Hembree, 1988; Zeidner, 1990, v Cassady in Johnson, 2002; Wren in Benson, 2004). Možna utemeljitev za pomembno višje izražena vedenja, ki niso v funkciji reševanja naloge, pri dečkih in višje izražene fiziološke reakcije pri deklicah je ta, da se dečki in deklice razlikujejo v načinu izražanja napetosti, stresa oz. testne anksioznosti. Zeidner (1998) navaja kot najpomembnejši izvor razlik med spoloma uporabo različnih vzorcev socializacije in stilov vzgoje pri dečkih in deklicah v naši kulturi. Medtem ko družba tesnobo dojema kot žensko lastnost in omogoča ženskam priznati testno anksioznost, pričakuje od moških, da anksioznost zatirajo ali zanikajo, saj se ne sklada z družbeno predstavo o moškosti. Hill in Sarason (1966, v Zeidner, 1998) navajata, da imajo fantje navadno višje rezultate na testih obrambne naravnanosti, kar kaže, da ne želijo razkriti svojih pravih občutkov. Slednje morebiti vpliva na to, da dečki izražajo testno anksioznost bolj posredno, skozi vedenja, kar bi lahko pojasnilo naše rezultate, ki kažejo, da dečki v večji meri izražajo vedenja, ki niso v funkciji reševanja naloge. Prav tako je treba izpostaviti, da so bili v naš vzorec učencev s PPPU vključeni tudi učenci, pri katerih je bila prisotna komorbidnost težav. Velikokrat, predvsem pri fantih, se je pojavljala kombinacija PPPU in motenj pozornosti in hiperaktivnosti (po odločbi PPPU in dolgotrajna bolezen). Slednje lahko tudi predstavlja vzrok za višjo izraženost vedenj, ki niso v funkciji reševanja naloge, pri fantih. Zanimale so nas tudi razlike na ravni testne anksioznosti med mlajšimi učenci (5. in 6. razred) in starejšimi učenci (8. in 9. razred) ter glede na posamezni razred (5., 6., 7., .8. in 9. razred), ki ga učenci obiskujejo. Iz rezultatov je razvidno, da se mlajši in starejši učenci statistično pomembno razlikujejo v izraženosti dimenzije vedenj, ki niso v funkciji reševanja naloge, in dimenzije fizioloških reakcij testne anksioznosti. Dimenzija vedenj, ki niso v funkciji reševanja naloge, je bolj izražena pri
64
učencih 8. in 9. razreda, medtem ko je dimenzija fizioloških reakcij bolj izražena pri učencih 5. in 6. razreda. Pri dimenziji misli in testni anksioznosti kot celotni spremenljivki pa se med mlajšimi in starejšimi učenci niso pokazale statistično pomembne razlike. Podrobnejša vsebinska analiza posameznih postavk kaže, da mlajši učenci med pisanjem preizkusov znanja bolj pogosto občutijo vročico na obrazu, glavobole, toploto po telesu, tiščanje na stranišče in strah ter da starejši učenci med pisanjem preizkusov znanja izkazujejo v večji meri vedenja, kot so gledanje naokoli po prostoru, igranje s pisalom, pogledovanje na uro in strmenje, gledanje v prazno. Rezultati ANOVE so pokazali razlike samo v dimenziji fizioloških reakcij, in sicer le med skupinama učencev 6. in 9. razreda, pri čemer učenci 6. razreda izkazujejo višjo raven fizioloških reakcij. Naraščanja ali padanja ravni testne anksioznosti glede na napredovanje učencev v višji razred ali s starostjo učencev torej nismo dokazali.
Na celotni lestvici testne anksioznosti se razlike glede na razred oz. starost učencev niso pokazale, ker ni prisotnih razlik na dimenziji misli in ker dimenziji fizioloških reakcij in vedenj, ki niso v funkciji reševanja naloge, delujeta vsaka v svojo smer.
Dobljeni rezultati na celotni lestvici testne anksioznosti se skladajo z rezultati raziskav, ki so jih opravili M. Modrijan (2011), I. Stele (2001), M. Trobec (2010) in Wren in J. Benson (2004), ki prav tako niso pokazali statistično pomembnih razlik na ravni testne aksioznosti med različno starimi učenci v osnovni šoli. Metaanaliza 78 študij, ki jo je opravil Hembree (1988), kaže, da je testna anksioznost pri učencih v začetku osnovnega šolanja naraščala in se blizu 5. razreda stabilizirala ter ostala enako izražena v nadaljnjem osnovnem in srednjem šolanju. Podobno je pokazala tudi raziskava, ki so jo opravili Araki, Iwawaki in Spielberger (1992, v Zeidner, 1998), in sicer da se je raven testne anksioznosti povečevala od vrtca do 4. razreda in potem ostajala relativno konstantna do sredine srednje šole. Za razliko od navedenih avtorjev in naših rezultatov pa je raziskava J. D. Whitaker Sena in sodelavcev (2007), ki so prav tako proučevali razlike v testni anksioznosti pri učencih in dijakih, starih od 9 do 19 let, pokazala, da so starejši učenci s in brez SUT/PPPU poročali na splošno o višji testni aksioznosti. Tudi Wigfield in J. S. Eccles (1989) ugotavljata trend naraščanja ravni testne anksioznosti v višjih razredih osnovne šole, ki se nato v srednji šoli stabilizira in ostaja enaka. Glede na posamezne dimenzije naši rezultati kažejo, da mlajši učenci izražajo višjo raven fizioloških reakcij ob preizkusih znanja. S tega vidika se skladajo z rezultati raziskave J. D. Whitaker Sena in sodelavcev (2007), ki prav tako ugotavljajo, da mlajši učenci izkazujejo višje rezultate na lestvici pretiranega fiziološkega vzburjenja. Vedenja, ki niso v funkciji reševanja naloge, so se izkazala bolj izražena pri starejših učencih, medtem ko v dimenziji misli glede na starost ni prišlo do razlik. Wigfield in J. S. Eccles (1989) navajata, da naj bi bila čustva v primerjavi z zaskrbljujočimi mislimi pri mlajših starostnih skupinah bolj dominantna izkušnja testne anksioznosti. Naše rezultate delno potrjuje tudi raziskava Kashanija in Orvaschela (1990, v Whitaker Sena idr., 2007), ki sta proučila simptome anksioznosti na vzorcu 210 otrok in mladostnikov, starih 8, 12 in 17 let. Ugotovila sta, da so 12- in 17-letniki izražali manj fizioloških simptomov v primerjavi z 8-letniki in da so 17-letniki izražali več kognitivnih simptomov kot 8- in 12-letniki. Čeprav je njuna raziskava obravnavala splošno anksioznost, lahko ugotovitve, ki kažejo, da se manifestacije anksioznosti lahko s starostjo nekoliko razlikujejo, prenesemo tudi na testno anksioznost.
65
Glede na to, da se med učenci s PPPU po spolu in starosti niso pokazale statistično pomembne razlike na ravni testne anksioznosti kot celotni spremenljivki, lahko sklepamo, da spol in starost nista edina dejavnika, ki vplivata na pojav testne anksioznosti. Zeidner (1998) ob spolu in starosti poudarja tudi vpliv razlik v socialno-ekonomskem statusu, etnični in nacionalni pripadnosti, kulturnih dejavnikih, socializacijskih praksah ter vrednotah in pritiskih staršev. Prav tako Appleton (2008) pravi, da en sam dejavnik v genetski zgodovini in otrokovem ozadju še ne povzroča visoke stopnje anksioznosti pri otroku in dodaja, da je slednje posledica več dejavnikov, ki se v obdobju otrokovega razvoja sopojavljajo, interaktirajo. Ob tem N. Hribar (2002) navaja, da lahko vzroki za pojav anksioznosti ležijo znotraj učenca, v učenčevi družini, učitelju ter šoli in se lahko tudi med seboj prepletajo.
13.3 Pogostost uporabe bralnih učnih strategij pri učencih s PPPU
V drugem sklopu smo se osredotočili na proučevanje pogostosti uporabe bralnih učnih strategij pri učencih s PPPU. Slednje smo proučevali s pomočjo 2. dela Vprašalnika o učnih strategijah avtorice S. Pečjak (1998, v Pečjak in Gradišar, 2012). Najprej smo želeli ugotoviti povprečno pogostost uporabe bralnih učnih strategij v procesu učenja in posameznih skupin bralnih učnih strategij (učne strategije pred branjem, med njim in po branju) pri učencih s PPPU. Rezultati kažejo, da povprečna vrednost uporabe bralnih učnih strategij pri anketiranem vzorcu učencev s PPPU znaša 2,09. Glede na posamezne skupine bralnih učnih strategij se je pokazalo, da učenci v povprečju najpogosteje uporabljajo strategije med branjem in najmanj strategije po branju. Vsebinska analiza posameznih postavk kaže, da učenci s PPPU pri učenju najpogosteje uporabljajo strategijo večkratnega branja za zapomnitev besedila in strategijo pozornega branja učne snovi. Najredkeje pa se učenci v procesu učenja poslužujejo pisnega ali ustnega izražanja mnenja o učni snovi ter pojasnjevanja novih, neznanih besed s pomočjo slovarja.
Do podobnih rezultatov sta prišli tudi S. Pečjak in K. Košir (2003). V njuni raziskavi je povprečna vrednost uporabe bralnih učnih strategij pri učencih 5. in 7. razreda znašala 2,12. Prav tako sta ugotovili, da učenci v največji meri uporabljajo strategije med branjem in v najmanjši meri strategije po branju. Primerjava s t-testom za en vzorec med rezultati v naši raziskavi in raziskavi, ki sta jo opravili S. Pečjak in K. Košir (2003), kaže, da se anketirani učenci v obeh raziskavah ne razlikujejo statistično pomembno v pogostosti uporabe bralnih učnih strategij (t = –1,200; p = 0,232). Za učence s SUT in PPPU je značilno, da imajo težave pri uporabi samoregulacijskih strategij. Slednje se kažejo kot težave pri spremljanju, preverjanju, pregledovanju med reševanjem naloge ter urejanju, organiziranju in določanju prednostnih informacij oz. bistvenih idej. Pogosto se prav tako težko lotevajo novih nalog in težko prožno zamenjujejo pristop pri reševanju nalog. Ob šibkih samoregulacijskih strategijah pa lahko kažejo tudi omejeno zavedanje uporabnosti določenih strategij pri reševanju določenega problema (Meltzer, 1993, v Hudoklin, 2011; Meltzer in Krishnan, 2007, v Hudoklin, 2011). Glede na to smo pričakovali, da bodo učenci v naši raziskavi v primerjavi z učenci v raziskavi, ki sta jo opravili S. Pečjak in K. Košir (2003), izkazovali nižjo povprečno pogostost uporabe bralnih učnih strategij. Morebitni vzrok za dokaj skladne rezultate je pomoč, ki so je učenci s PPPU deležni v sklopu izobraževalnega programa s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, s katero
66
lahko kompenzirajo ali zmanjšajo primanjkljaje na področju izvršilnih funkcij. V dokumentu Navodila za prilagojeno izvajanje programa osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo je navedeno, da učenci s PPPU potrebujejo kombinacijo različnih metod, kot sta direktno in strateško poučevanje, pri čemer je poudarjen razvoj kognitivnih strategij in metakognitivnih veščin (Nagode, 2008).
13.4 Bralne učne strategije v povezavi s spolom in starostjo učencev s PPPU
V magistrskem delu smo proučevali tudi razlike v pogostosti uporabe bralnih učnih strategij v procesu učenja in posameznih skupin bralnih učnih strategij glede na spol in starost učencev s PPPU. Rezultati kažejo, da se učenci po spolu statistično pomembno razlikujejo v pogostosti uporabe bralnih učnih strategij v procesu učenja. Dekleta v primerjavi s fanti pogosteje uporabljajo bralne učne strategije. Glede na skupine strategij dekleta pomembno pogosteje uporabljajo strategije med branjem in po njem, medtem ko v uporabi strategij pred branjem med dekleti in fanti ne prihaja do pomembnih razlik. Podrobnejša vsebinska analiza razlik kaže, da dekleta med branjem in po njem pogosteje uporabljajo zlasti naslednje strategije: pozorno branje učne snovi, podčrtovanje novih, neznanih besed, predstavljanje zapisanega v mislih, iskanje pomoči učitelja, staršev, sošolcev pri pojasnjevanju neznanih besed, deljenje snovi na manjše dele, podčrtovanje in izpisovanje ključnih misli ali besed iz gradiva, urejanje bistvenih besed in misli, pisanje kratkih povzetkov in mehanično ponavljanje določenih stavkov ali odstavkov do zapomnitve. Na drugi strani pa se je pokazalo, da si fantje pogosteje postavljajo vprašanja v zvezi s snovjo in odgovarjajo nanje. Največje razlike so se pokazale pri uporabi strategije urejanja ključnih besed, misli in strategije oblikovanja povzetkov. Dobljeni rezultati se skladajo z rezultati raziskave, ki sta jo opravili S. Pečjak in K. Košir (2003), ki sta ugotovili, da dekleta pogosteje uporabljajo bralne učne strategije, še posebej strategije med branjem in po njem. M. Berlan (1999) je v svojem diplomskem delu prišla do ugotovitve, da dekleta uporabljajo več bralnih učnih strategij kot fantje in da strategije, ki jih uporabljajo fantje in dekleta, dekleta uporabljajo pogosteje. Ob tem podrobneje navaja, da dekleta pomembno pogosteje uporabljajo strategije branja, zapisovanja, razumevanja in reproduktivne strategije, kar se prav tako sklada z našimi rezultati. Pogostejšo uporabo učnih strategij pri dekletih je v diplomskem delu dokazala tudi L. Buneska (2012). Slednja ugotavlja, da dekleta pogosteje uporabljajo kognitivne strategije (strategije ponavljanja, elaboracije in organizacije), metakognitivne strategije (strategije kritičnega mišljenja in samoregulacije) in strategije upravljanja zunanjih virov (strategije upravljanja časa in učnega okolja, uravnavanja truda, vrstniškega učenja in iskanja pomoči). Do podobnih raziskovalnih ugotovitev so prišli tudi številni tuji avtorji. Raziskava Moka, Fana in Panga (2007) kaže pomembne razlike med deklicami in dečki na podlestvici znanja o metakognitivnih strategijah, uporabi učnih strategij, regulaciji učenja in evalvaciji učenja, pri čemer se je pokazalo, da dekleta v večji meri uporabljajo (meta)kognitivne učne strategije. Rezultati raziskave Zimmermana in Martines-Ponsa (1990, v Pečjak in Košir, 2003) kažejo, da dekleta pogosteje uporabljajo učne strategije, in sicer strategije shranjevanja zapisov in spremljanja, strukturiranja okolja ter postavljanja ciljev in načrtovanja. Podobno ugotavljata tudi K. E. Ablard in R. Lipschultz (1998), katerih raziskava je pokazala, da dekleta pogosteje
67
uporabljajo strategije osebne regulacije in regulacije okolja, še posebej pri opravljanju zahtevnih nalog ali nalog branja in pisanja. S. Pečjak in K. Košir (2003) sta kot možne vzroke za razlike med spoloma izpostavili kontekstualne dejavnike, še posebej pričakovanja okolja (staršev, učiteljev) do deklet ali fantov. Od deklet se pričakuje večjo natančnost in marljivost pri delu ter boljše ocene. Prav tako se zdi bolj sprejemljivo, da prosijo za pomoč, kadar česa ne vedo. V nasprotju pa se od fantov pričakuje večjo samostojnost in da se pri delu zanašajo predvsem nase. Prav tako smo želeli preveriti razlike v pogostosti uporabe bralnih učnih strategij v procesu učenja in posameznih skupin bralnih učnih strategij glede na starost učencev, in sicer med mlajšimi učenci (5. in 6. razred) in starejšimi učenci (8. in 9. razred) ter tudi glede na posamezni razred (5., 6., 7., 8. in 9. razred), ki ga učenci obiskujejo. Rezultati kažejo, da med učenci 5. in 6. razreda ter učenci 8. in 9. razreda ni statistično pomembnih razlik tako v pogostosti uporabe bralnih učnih strategij v procesu učenja nasploh kot tudi v pogostosti uporabe posameznih skupin bralnih učnih strategij. Podrobnejši pregled rezultatov kaže, da se blizu statistične pomembnosti nahaja uporaba strategij med branjem, ki jih nekoliko pogosteje uporabljajo učenci 5. in 6. razreda, torej mlajši učenci. Tudi rezultati ANOVE in Welchovega testa niso pokazali pomembnih razlik med učenci od 5. do 9. razreda tako v uporabi bralnih učnih strategij v procesu učenja nasploh kot tudi posameznih skupin bralnih učnih strategij, zato ne moremo potrditi trenda naraščanja ali padanja uporabe bralnih učnih strategij s starostjo učencev. Do podobnih rezultatov sta v svoji raziskavi prišli tudi S. Pečjak in K. Košir (2003), ki sta ugotovili, da med učenci 5. in 7. razreda ne prihaja do pomembnih razlik v uporabi bralnih učnih strategij, pri čemer pa so se manjše razlike pokazale v uporabi skupine strategij pred branjem v prid petošolcev. Prav tako raziskava, ki jo je opravila L. Buneska (2012), ni pokazala pomembnih razlik med dijaki 2. in 4. letnika v uporabi katere koli izmed skupin učnih strategij. V nasprotju z našimi rezultati kažejo številne raziskave pogostejšo in učinkovitejšo uporabo učnih strategij pri starejših učencih (Pressley in Ghatala, 1990, v Pečjak in Košir, 2003; Šemen, 2006; Zimmerman in Martines-Pons, 1990). Pressley in Harris (2006, v Pečjak in Gradišar, 2012) zatrjujeta, da s starostjo učenci poznajo in uporabljajo več učnih strategij. Na drugi strani pa številne raziskave kažejo trend upadanja uporabe učnih strategij z naraščajočo starostjo učencev in dijakov (Bakračevič Vukman in Licardo, 2011; Modrijan, 2011; Mok idr., 2007). Glede na zelo raznolike rezultate številnih opravljenih raziskav lahko predvidevamo, da poleg starosti tudi drugi dejavniki (nacionalnost, velikost vzorca, način pridobivanja podatkov, šolski kontekst, intelektualne sposobnosti učencev) vplivajo na rezultate uporabe različnih učnih strategij. Prav tako primanjkuje raziskav, ki bi proučevale pogostost uporabe učnih strategij pri učencih s SUT ali PPPU, zato bi bilo treba v prihodnje slednje bolj raziskati.
68
13.5 Testna anksioznost v povezavi z bralnimi učnimi strategijami
V okviru magistrskega dela je bilo naše osrednje vprašanje, kakšna je povezanost med ravnjo testne anksioznosti in pogostostjo uporabe različnih bralnih učnih strategij pri učencih s PPPU. Ob tem smo želeli tudi preveriti razlike v pogostosti uporabe bralnih učnih strategij med učenci z višjo in nižjo izraženo testno anksioznostjo.
Rezultati Pearsonovega koeficienta korelacije kažejo, da je povezanost med pogostostjo uporabe bralnih učnih strategij in ravnjo testne anksioznosti šibka, vendar statistično pomembna. Iz rezultatov je tudi razvidno, da je dokazana povezanost pozitivna. Ugotovljeno je bilo prav tako, da med učenci z višjo in nižjo testno anksioznostjo obstajajo statistično pomembne razlike v pogostosti uporabe bralnih učnih strategij. Pokazalo se je, da učenci z višjo izraženo testno anksioznostjo pogosteje uporabljajo bralne učne strategije. Slednje je presenetljivo, saj se rezultati ne skladajo z raziskavami, ki dokaj enoznačno kažejo negativno povezanost med izraženostjo testne anksioznosti in uporabo učnih strategij (Benjamin idr., 1981; Culler in Holahan, 1980; Čotar Konrad in Kukanja Gabrijelčič, 2013; Hembree, 1988; Hill in Wigfield, 1984, v Pintrich in De Grooth, 1990; McKeachie idr., 2004; Modrijan, 2011; Naveh-Benjamin idr., 1987; Pintrich idr., 1994; Zeidner, 1998).
Nasprotno od naših ugotovitev sta tudi S. Swanson in C. Howell (1996) na vzorcu 82 učencev in dijakov s SUT/PPPU ugotovili pomemben negativen odnos med testno anksioznostjo in učnimi navadami, pri čemer so se učne navade pokazale kot drugi najmočnejši napovedovalec testne anksioznosti.
Morebitno razlago za takšen rezultat lahko najdemo v nekaterih odgovorih in pripombah učencev ob anketiranju. Veliko učencev je povedalo, da se ne obremenjujejo s šolo in da se malo ali sploh ne učijo ter da zato tudi navedenih strategij ne uporabljajo pogosto. V nasprotju pa lahko sklepamo, da učenci, ki se učijo in v učenje vlagajo trud ter pogosteje uporabljajo bralne učne strategije, čutijo ob preverjanjih znanja tudi večji pritisk in strah pred neuspehom, zaradi česar bi se lahko pokazala pozitivna povezanost med uporabo bralnih učnih strategij in testno anksioznostjo.
Tudi raziskava Cullerja in Holahana (1980) kaže, da se visoko testno anksiozni učenci učijo dlje časa in da v učenje vlagajo več truda, vendar zato, ker želijo s tem kompenzirati lastne nižje učne spretnosti in kompetence.
Naveh-Benjamin in sodelavci (1987) razlikujejo med dvema skupinama visoko anksioznih učencev. Prva skupina so visoko anksiozni učenci, ki uporabljajo učinkovite učne strategije, vendar so manj uspešni v testni situaciji predvideno zaradi tega, ker njihove skrbi obremenjujejo kognitivne kapacitete, potrebne za priklic. V drugo skupino pa uvrščajo visoko testno anksiozne učence z neučinkovitimi učnimi strategijami, ki imajo težave na vseh ravneh procesiranja informacij, zaradi česar so učno manj uspešni. Visoko testno anksiozni učenci v naši raziskavi bolj ustrezajo prvi skupini, saj se je izkazalo, da pogosteje uporabljajo navedene učinkovite bralne učne strategije.
Benjamin in sodelavci (1981) navajajo, da testna anksioznost povzroča šibke učne rezultate, prav tako pa tudi šibke sposobnosti, spretnosti povzročajo testno anksioznost. Slednje potrjujejo raziskave, ki so proučevale učinek različnih metod za zmanjševanje testne anksioznosti, in ugotovile, da so bile nekatere metode sicer uspešne v zniževanju testne anksioznosti, vendar niso vplivale na uspešnost učencev. Kot najbolj učinkoviti so se izkazali
69
tisti programi, ki vključujejo tako metode zmanjševanja testne anksioznosti kot tudi razvijanja učnih spretnosti, strategij (Benjamin idr., 1981; Culler in Holahan, 1980).
Na izid rezultatov povezanosti med testno anksioznostjo in učnimi strategijami morebiti vplivajo tudi drugi posredni dejavniki, kot so motivacija, občutek samoučinkovitosti, osebnostne značilnosti učencev. Glede na to, da je bila izkazana povezanost šibka, bi bilo dobro slednje v prihodnjih raziskavah pri učencih s PPPU podrobneje proučiti.
70
14 SKLEP
V magistrskem delu smo obravnavali testno anksioznost v povezavi z uporabo bralnih učnih strategij pri učencih s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Prav tako smo proučevali razlike na ravni testne anksioznosti in v pogostosti uporabe bralnih učnih strategij med skupinami učencev po spolu in starosti.
Najprej smo se osredotočili na področje testne anksioznosti, kjer nas je zanimalo, kakšna je splošna raven testne anksioznosti pri učencih s PPPU in kako se učenci razlikujejo na ravni testne anksioznosti glede na spol in starost. Izkazana povprečna raven testne anksioznosti anketiranega vzorca učencev s PPPU je glede na norme, pridobljene iz standardiziranega vzorca učencev iz ZDA, srednje visoka oz. zmerna, pri čemer se je kot najbolj izražena pokazala dimenzija misli in kot najmanj izražena dimenzija fizioloških reakcij. Prav tako smo ugotovili, da kar 16 % anketiranih učencev s PPPU izkazuje visoko raven testne anksioznosti. Ob preverjanju razlik med učenci glede na spol smo ugotovili, da med dekleti in fanti ni prisotnih statistično pomembnih razlik na ravni testne anksioznosti nasploh, kar je presenetljivo, saj so številne raziskave dokazale, da ženske izkazujejo višjo raven testne anksioznosti. Glede na posamezne dimenzije testne anksioznosti dekleta v večji meri izkazujejo fiziološke reakcije, medtem ko fantje v večji meri izkazujejo vedenja, ki niso v funkciji reševanja naloge. Na dimenziji misli pa se fantje in dekleta statistično pomembno ne razlikujejo. Prav zaradi raznolikih rezultatov v posameznih dimenzijah se ni pokazala statistično pomembna razlika glede na spol na celotni lestvici testne anksioznosti. Ob preverjanju razlik med učenci glede na starost se je pokazalo, da se mlajši in starejši učenci na ravni testne anksioznosti nasploh in dimenziji misli testne anksioznosti ne razlikujejo statistično pomembno. Prav tako smo ugotovili, da mlajši učenci v večji meri doživljajo fiziološke reakcije, medtem ko starejši učenci v večji meri izkazujejo vedenja, ki niso v funkciji reševanja naloge.
V drugem sklopu smo proučevali pogostost uporabe bralnih učnih strategij pri učencih s PPPU. Zanimalo nas je, kakšna je povprečna pogostost uporabe bralnih učnih strategij v vzorcu anketiranih učencev in kako se učenci razlikujejo v pogostosti uporabe bralnih učnih strategij glede na spol in starost. Izkazana povprečna raven pogostosti uporabe bralnih učnih strategij je znašala 2,09, pri čemer se je pokazalo, da učenci najpogosteje uporabljajo strategije med branjem in najmanj pogosto strategije po branju. Pri proučevanju razlik v pogostosti uporabe bralnih učnih strategij po spolu smo ugotovili, da dekleta statistično pomembno pogosteje uporabljajo bralne učne strategije v procesu učenja. Glede na posamezne skupine bralnih učnih strategij se je pokazalo, da dekleta pogosteje uporabljajo strategije med branjem in po njem, medtem ko se v uporabi strategij pred branjem ne razlikujejo statistično pomembno od fantov. Naše rezultate potrjujejo tudi številne raziskave, ki so dokazale, da ženske v večji meri uporabljajo različne učne strategije. Pri proučevanju razlik po starosti ni prihajalo do pomembnih razlik med mlajšimi in starejšimi učenci v uporabi bralnih učnih strategij. Natančnejša analiza rezultatov pa je pokazala, da mlajši učenci nekoliko pogosteje uporabljajo strategije med branjem, čeprav razlike niso bile statistično pomembne. Dobljene rezultate potrjujejo nekatere raziskave, čeprav je treba poudariti, da so rezultati raziskav na tem področju zelo raznoliki, zaradi česar bi bilo treba slednje v prihodnje bolj podrobno raziskati.
Na koncu smo želeli ugotoviti, kakšna je povezanost med ravnjo testne anksioznosti in pogostostjo uporabe bralnih učnih strategij pri učencih s PPPU. Rezultati so pokazali, da je povezanost med uporabo bralnih učnih strategij in ravnjo testne anksioznosti statistično
71
pomembna, vendar šibka. Izkazana povezanost je pozitivna, kar je v nasprotju s prejšnjimi ugotovitvami na tem področju. Prav tako smo ugotovili, da se učenci z višjo in nižjo izraženo testno anksioznostjo statistično pomembno razlikujejo v uporabi bralnih učnih strategij, pri čemer se je pokazalo, da učenci z višjo ravnjo testne anksioznosti pogosteje uporabljajo bralne učne strategije.
14.1 Omejitve magistrskega dela in predlogi za nadaljnje raziskovanje
Raziskava prinaša tudi nekaj omejitev. Prva omejitev se nanaša na vzorec učencev, vključenih v raziskavo. Vzorec je glede na to, da vključuje samo učence, ki so prepoznani kot učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (lahko tudi v kombinaciji z drugimi motnjami), dokaj številčen, vendar zajema le učence mariborskih osnovnih šol in osnovnih šol iz okolice Maribora, zaradi česar ni reprezentativen za slovensko populacijo učencev s PPPU. Glede na to ne smemo dobljenih rezultatov posploševati, saj bi se v raziskavi, ki bi vključevala reprezentativen vzorec, lahko pokazali drugačni rezultati.
Druga omejitev je pomanjkanje raziskav s področja testne anksioznosti in bralnih učnih strategij pri učencih s SUT/PPPU, s katerimi bi lahko neposredno primerjali dobljene rezultate. Prav tako primerjava izkazane povprečne ravni testne anksioznosti učencev s PPPU v naši raziskavi z normami ni povsem zanesljiva, saj so bile norme pridobljene v reprezentativnem vzorcu osnovnošolskih učencev iz ZDA. V ta namen bi bilo zelo koristno z uporabo instrumenta CTAS, ki predstavlja zelo zanesljiv instrument za merjenje testne anksioznosti pri otrocih, pridobiti norme za osnovnošolske učence v Sloveniji. Dodatne koristne informacije bi pridobili z vključitvijo kontrolne skupine (učencev brez PPPU) v raziskavo za neposredno primerjavo ravni testne anksioznosti med učenci s PPPU in učenci brez PPPU.
Pomembno omejitev predstavlja tudi uporaba samoocenjevalnih lestvic, ki v bistvu predstavljajo samo stopnjo zaznanega stanja merjene komponente (Čotar Konrad in Kukanja Gabrijelčič, 2013). Možen vzrok za pomanjkljivost samoocen udeležencev je ta, da se določenih misli, telesnih reakcij ali vedenj, ki jih doživljajo med preizkusi znanja, ter uporabe določenih bralnih učnih strategij sploh ne zavedajo ali le-teh v situaciji reševanja niso povezali z lastnim doživljanjem in vedenjem. Med testiranjem smo učencem pogosto določena vedenja, napisana v trditvah, demonstrirali, da so si lahko lažje predstavljali, kaj posamezna trditev pomeni. Ob tem smo opazili, da je marsikateri učenec komaj po demonstraciji napisano prenesel na lastno vedenje. Na samoocene udeležencev vpliva tudi nagnjenost k dajanju socialno zaželenih odgovorov, da bi prikazali sebe v najboljši luči. Zaradi tega je dobro, da bi v ocenjevalne lestvice vključili še dodatna vprašanja, ki bi merila nagnjenost udeležencev k socialno zaželenim odgovorom. Na podlagi tega bi lahko anketirance, ki bi na tem področju dosegli previsoke rezultate, izločili. Za boljšo veljavnost rezultatov bi bilo dobro, da bi ob uporabi samoocenjevalnih lestvic uporabili še kakšno drugo raziskovalno tehniko, npr. ocene učiteljev ali staršev, intervju ali tehnike opazovanja učencev.
Preverjanje zanesljivosti podlestvic Vprašalnika o učnih strategijah s Cronbach alfo je pokazalo zelo slabo zanesljivost skupine strategij pred in med branjem, zanesljivost skupine strategij po branju pa se je pokazala kot sprejemljiva. Zaradi nizke zanesljivosti posameznih skupin učnih strategij so tudi izkazani rezultati po posameznih skupinah manj zanesljivi in jih moramo zato interpretirati z večjo previdnostjo.
72
Ob prebiranju literature in izvajanju raziskave se nam je odprlo veliko novih raziskovalnih vprašanj, ki lahko predstavljajo izhodišče za načrtovanje prihodnjih raziskav.
V pričujoči raziskavi smo se usmerili v proučevanje odnosa med testno anksioznostjo in bralnimi učnimi strategijami. V prihodnje bi bilo zanimivo proučiti učinek programa razvijanja učinkovitih učnih strategij na raven testne anksioznosti, pri čemer bi primerjali raven testne anksioznosti učencev pred obdobjem razvijanja učnih strategij in potem. Glede na to, da predstavlja prepoznavanje testne anksioznosti pri učencih problem, bi bilo smiselno proučiti, kako prepoznavajo in ocenjujejo testno anksioznost učencev njihovi starši, učitelji, šolski svetovalni delavci in kako sami ocenjujejo svoje doživljanje testne anksioznosti. Tako bi ugotovili, v kolikšni meri se ocene staršev, učiteljev in šolskih svetovalnih delavcev skladajo med seboj in s samoocenami učencev.
Na raven testne anksioznosti vplivajo številni dejavniki, zato bi bilo gotovo zanimivo raziskati vpliv socialno-ekonomskega statusa, osebnostnih značilnosti učencev, vzgoje staršev na ravni testne anksioznosti pri učencih. V okviru prihodnjih raziskav bi lahko prav tako proučili odnos med testno anksioznostjo in motivacijsko naravnanostjo učencev ali med testno anksioznostjo in občutkom samoučinkovitosti ter naučeno nemočjo učencev. Veliko raziskav je proučevalo povezanost med testno anksioznostjo in učno uspešnostjo, zato bi bilo v prihodnje slednje zanimivo preveriti tudi pri učencih s SUT/PPPU. Populacija učencev s PPPU je zelo heterogena, zato bi bilo v okviru prihodnjih raziskav smiselno proučiti, ali obstajajo razlike v doživljanju testne anksioznosti med različnimi podskupinami učencev s PPPU glede na njihove primanjkljaje.
Raziskavo bi bilo dobro ponoviti v reprezentativnem vzorcu slovenskih učencev s PPPU. Prav tako bi bilo smiselno uporabiti vprašalnik o učnih strategijah z višjo zanesljivostjo posameznih podskupin učnih strategij in samoocenjevalne vprašalnike kombinirati z drugimi tehnikami, npr. z odprtimi vprašanji za učence, z ocenami učiteljev ali specialnih pedagogov. Ob tem bi bilo dobro nekonsistentne rezultate v pričujoči raziskavi, kot so predvsem povezanost med ravnjo testne anksioznosti in uporabo bralnih učnih strategij ter razlike na ravni testne anksioznosti glede na spol in starost učencev s PPPU, ponovno preveriti v prihodnjih raziskavah.
14.2 Uporabna vrednost magistrskega dela
Rezultati omogočajo različne pedagoške implikacije. Naša raziskava je pokazala, da bi morali v šolah posvečati več pozornosti testni anksioznosti učencev s PPPU (pri deklicah in dečkih ter različno starih učencih) in uporabi učnih strategij učencev s PPPU (zlasti pri dečkih). Testna anksioznost pri učencih s PPPU še dodatno ovira že prisotne primanjkljaje v kognitivnih procesih, kar je dolgoročno zelo izčrpavajoče za učence (Nelson in Harwood, 2011). Pri nekaterih učencih je lahko testna anksioznost izražena do te mere, da povzroča posledice na različnih področjih posameznikovega življenja, zaradi česar potrebujejo profesionalno pomoč. Šole še vedno večino pozornosti posvečajo izobraževalnim ciljem, učitelji hitijo s poučevanjem učne snovi ter preverjanjem in ocenjevanjem znanja učencev, pri tem pa pogosto ne ostane časa za usmerjanje pozornosti na čustveno področje učencev. Tudi delo z učenci s PPPU je predvsem osredotočeno na učno področje, vendar bi bilo treba posvečati več pozornosti čustvenim potrebam teh učencev, saj predstavljajo rizično skupino za razvoj emocionalnih težav.
73
Pomembno je, da učitelji in šolski svetovalni delavci znajo prepoznati testno anksioznost pri učencih in razumejo njene negativne učinke tako na storilnostnem kot tudi socialno-emocionalnem področju. Nelson in H. Harwood (2011) navajata, da bi bilo treba učitelje in specialne pedagoge v času študija izobraževati na področju prepoznavanja testne anksioznosti in nudenja pomoči. Prav tako sta mnenja, da uporaba samoocenjevalnih vprašalnikov ne zadostuje za zanesljivo prepoznavanje testno anksioznih učencev in da je zato potrebna tudi strokovna ocena stopnje anksioznosti. Lestvica CTAS, ki smo jo uporabili v naši raziskavi, predstavlja koristen pripomoček, s katerim bi si šolski svetovalni delavci ob upoštevanju drugih virov lahko pomagali pri prepoznavanju testne anksioznosti pri učencih. Zato bi bilo treba pridobiti soglasje avtorjev za uporabo lestvice v praksi, jo uradno prevesti in pridobiti norme za slovenske osnovnošolske učence. Ker na testno anksioznost pri učencih s PPPU vplivajo različni dejavniki (sposobnosti, predhodni neuspehi, učne spretnosti, naučena nemoč, negativna učna samopodoba), je pri zmanjševanju testne anksioznosti najbolj učinkovita uporaba kombinacije intervencij, ki učinkujejo na posamezni dejavnik.
Učitelji in šolski svetovalni delavci lahko vsekakor pomembno pomagamo učencem pri zmanjševanju testne anksioznosti s sprostitvenimi tehnikami, upoštevanjem ustreznih prilagoditev pri učencih s SUT in PPPU, ustvarjanjem sproščenega vzdušja pred preizkusi znanja, iskanjem močnih področij učencev, nudenjem možnosti za doživljanje uspehov, zmanjševanjem tekmovalnosti in spodbujanjem sodelovalnosti, nudenjem povratnih informacij in spodbujanjem ter razvijanjem učinkovitih učnih strategij učenja in samoregulacije učenja pri učencih. Kot najbolj učinkovita se je pokazala kombinacija uporabe kognitivno-vedenjskega pristopa in pristopa razvijanja učnih spretnosti (Cizek in Burk, 2006). Razvijanje učnih strategij in samoregulacije učenja pa ne koristi le testno anksioznim učencem ali učencem s PPPU, temveč vsem učencem, saj jim bodo te spretnosti pomagale pri vseživljenjskem učenju v današnjem hitro spreminjajočem se svetu. Zato bi se morale šole ob vsebinskem vidiku učne snovi usmerjati tudi na razvijanje samoregulacije učenja in učnih strategij.
74
LITERATURA
Ablard, K. E. in Lipschultz, R. E. (1998). Self-regulated learning in high-achieving students:
relations to advanced reasoning, achievement goals, and gender. Journal of Educational Psychology, 90(1), 94–101.
Adewuyi, T. D. O., Taiwo, O. K. in Olley, B. O. (2012). Influence of examination anxiety and self-
efficacy on academic performance among secondary school students. IFE PsychologIA, 20(2), 60–68.
Algozzine, B. in Ysseldyke, J. (2006). Teaching students with emotional disturbance: a practical
guide for every teacher. Thousand Oaks: Corwin Press; London: Sage. Appleton, P. (ur.) (2008). Children’s anxiety: a contextual approach. London; New York:
Routledge. Bakhla, A. K., Sinha, P., Sharan, R., Binay, Y., Verma, V. in Chaudhury, S. (2013). Anxiety in
school students: role of parenting and gender. Industrial Psychiatry Journal, 22(2), 131–137.
Bakračevič Vukman, K. in Licardo, M. (2011). Starostne razlike v samoregulaciji učenja.
Psihološka obzorja, 20(3), 59–72. Benjamin, M., McKeachie, W. J., Lin, Y.-G. in Holinger, D. P. (1981). Test anxiety: deficits in
information processing. Journal of Educational Psychology, 73(6), 816–824. Berlan, M. (1999). Učne strategije v osnovni in srednji šoli (Diplomsko delo). Filozofska
fakulteta, Ljubljana. Buneska, L. (2012). Testna anksioznost in njena povezanost z učnimi strategijami ter učno
uspešnostjo (Diplomsko delo). Filozofska fakulteta, Ljubljana. Carroll, J. M. in Iles, J. E. (2006). An assessment of anxiety levels in dyslexic students in higher
education. British Journal of Educational Psychology, 76(3), 651–662. Cassady, J. C. in Johnson, R. E. (2002). Cognitive test anxiety and academic performance.
Contemporary Educational Psychology, 27(2), 270–295. Cizek, G. J. in Burg, S. S. (2006). Addressing test anxiety in a high – stakes environment.
Strategies for classrooms and schools. Thousand Oaks: Corwin Press. Culler, R. E. in Holahan, C. J. (1980). Test anxiety and academic performance: the effects of
study-related behaviors. Journal of Educational Psychology, 72(1), 16–20.
75
Čotar Konrad, S. in Kukanja Gabrijelčič, M. (2013). Motivacijska prepričanja, metakognitivne učne strategije in učni dosežek študentov pedagoških smeri. Anthropos, 45(3/4), 109–128.
Dernovšek, M. Z., Gorenc, M. in Jeriček, H. (2012). Ko te strese stres: kako prepoznati in zdraviti
stresne, anksiozne in depresivne motnje. Ljubljana: Inštitut za varovanje zdravja Republike Slovenije.
Diagnostic and statistical manual of mental disorders, fifth edition (DSM-5). (2013).
Washington, D.C.; London: American Psychiatric Association. Doria, J. (ur.) (2011). Samoregulacija in učenje. Ljubljana: Atelje Doria. Eckler Johnson, L. (2007). Treating test anxiety in students with learning difficulties: an
exploratory study (Doctoral dissertation, College of Education, Florida State University). Pridobljeno s http://diginole.lib.fsu.edu/islandora/object/fsu%3A181916
Field, A. (2005). Discovering statistics using SPSS (2. ed.). London: Sage. Gallegos, J., Langley, A. in Villegas, D. (2012). Anxiety, depression, and coping skills among
Mexican school children: a comparison of students with and without learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 35(1), 54–61.
Hembree, R. (1988). Correlates, causes, effects, and treatment of test anxiety. Review of
Educational Research, 58(1), 47–77. Hribar, M. (2007). Razmejitev anksioznosti (tesnobe) od nekaterih sorodnih fenomenov.
Psihološka obzorja, 16(3), 75–88. Hribar, N. (2002). Anksioznost pri otrocih in mladostnikih. V N. Končnik Goršič in M. Kavkler
(ur.), Specifične učne težave otrok in mladostnikov: prepoznavanje, razumevanje, pomoč (str. 75–92). Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše.
Hribar, N. in Magajna, L. (2011). Prepoznavanje in diagnostično ocenjevanje učencev z učnimi
težavami zaradi anksioznosti. V L. Magajna in M. Velikonja (ur.), Učenci z učnimi težavami. Prepoznavanje in diagnostično ocenjevanje (str. 212–230). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Hudoklin, M. (2011). Prepoznavanje in ocenjevanje težav učencev na področju samoregulacije
in izvršilnih funkcij. V L. Magajna in M. Velikonja (ur.), Učenci z učnimi težavami. Prepoznavanje in diagnostično ocenjevanje (str. 147–160). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Kavkler, M. (2011). Konceptualne osnove obravnave učencev z učnimi težavami. V M. Košak
Babuder in M. Velikonja (ur.), Učenci z učnimi težavami: pomoč in podpora (str. 8–42). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
76
Kavkler, M. (2014). Uresničevanje modela odziv na obravnavo za otroke s specifičnimi učnimi težavami. V M. Košak Babuder, A. Clement Morrison, Z. Stančić, M. Kavkler, L. Magajna in S. Pulec Lah (ur.), Otroci in mladostniki s specifičnimi učnimi težavami – podpora pri uresničevanju njihovih potencialov: zbornik prispevkov. Četrta mednarodna konferenca o specifičnih učnih težavah (str. 108–110). Ljubljana: Društvo Bravo, društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami.
Kavkler, M. in Magajna, L. (2008). Učne težave kot posebne vzgojno-izobraževalne potrebe –
opredelitev, razsežnost in podskupine učnih težav. V Učne težave v osnovni šoli: problemi, perspektive, priporočila (str. 23–31). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Kállay, É. (2012). Learning strategies and metacognitive awareness as predictors of academic
achievement in a sample of Romanian second-year students. Cognition, Brain, Behavior, 16(3), 369–385.
Končnik Goršič, N. (2002). Uvod. Učne težave – mit ali resnica. V N. Končnik Goršič in M.
Kavkler (ur.), Specifične učne težave otrok in mladostnikov: prepoznavanje, razumevanje, pomoč (str. 11–13). Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše.
Kožuh, B. in Vogrinc, J. (2011). Obdelava podatkov. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske
fakultete. Lamovec, T. (1981). Novejše razlage anksioznosti. Anthropos, 11(2/3), 19–26. Lamovec, T. (1988). Priročnik za psihologijo motivacije in emocij. Ljubljana: Filozofska
fakulteta. Lesničar, B. (2013). Razvijanje bralne zmožnosti v osnovni šoli – bralno razumevanje in branje
za učenje. V F. Nolimal in T. Novaković (ur.), Bralna pismenost v vrtcu in šoli. Teoretska izhodišča in empirične ugotovitve (83–93). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Lončarič, D. in Peklaj, C. (2008). Proaktivna in defenzivna samoregulacija pri učenju. Psihološka
obzorja, 17(4), 73–88. Lufi, D. in Awwad, A. (2013). Using the Minnesota multiphasic personality inventory-2 to
develop a scale to identify test anxiety among students with learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 36(4), 242–249.
Lufi, D., Okasha, S. in Cohen, A. (2004). Test anxiety and its effect on the personality of
students with learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 27(3), 176–184. Magajna, L. (2002). Specifične učne težave – prepoznavanje, razumevanje, premagovanje. V
N. Končnik Goršič in M. Kavkler (ur.), Specifične učne težave otrok in mladostnikov: prepoznavanje, razumevanje, pomoč (str. 15–28). Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše.
77
Magajna, L. (2014). Kriteriji za identifikacijo primanjkljajev na posameznih področjih učenja
kot izhodišče za učinkovito poučevanje in pomoč. V M. Košak Babuder, A. Clement Morrison, Z. Stančić, M. Kavkler, L. Magajna in S. Pulec Lah (ur.), Otroci in mladostniki s specifičnimi učnimi težavami – podpora pri uresničevanju njihovih potencialov: zbornik prispevkov. Četrta mednarodna konferenca o specifičnih učnih težavah (str. 111–112). Ljubljana: Društvo Bravo, društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami.
Magajna, L. (2015). Sodobne raziskave spoznavnih procesov in psiholoških virov pri specifičnih
motnjah učenja: izzivi za razvojno delo in prakso. V Z. Pavlović (ur.), Zbornik strokovnega simpozija ob 60-letnici Svetovalnega centra: 60 let podpore pri vzgoji, učenju in odraščanju (str. 141–160). Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše.
Magajna, L., Kavkler, M., Čačinovič Vogrinčič, G., Pečjak, S. in Bregar Golobič, K. (2008). Učne
težave v osnovni šoli: koncept dela. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Magajna, L., Kavkler, M., Košak Babuder, M., Zupančič Danko, A., Seršen Fras, A. in Rošer
Obretan A. (2015). Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. V N. Vovk-Ornik (ur.), Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami (str. 23–31). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pridobljeno s http://www.zrss.si/pdf/Kriteriji-motenj-otrok-s-posebnimi-potrebami.pdf
Magajna, L., Kavkler, M. in Košir, J. (2011). Osnovni pojmi. V S. Pulec Lah in M. Velikonja (ur.),
Učenci z učnimi težavami. Izbrane teme (str. 8–22). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Marentič Požarnik, B. (1988). Dejavniki in metode uspešnega učenja. Ljubljana: Filozofska
fakulteta. Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. Marentič Požarnik, B. (2012). Psihologija učenja in pouka: temeljna spoznanja in primeri iz
prakse. Ljubljana: DZS. McKeachie, W. J., Lin, Y.-G. in Middleton, M. J. (2004). Two types of low test-anxious (low-
worry) students. Counseling and Clinical Psychology Journal, 1(3), 141–152. Modrijan, M. (2011). Odnos med učnimi strategijami in testno anksioznostjo (Diplomsko delo,
Pedagoška fakulteta, Biotehniška fakulteta). Pridobljeno s http://pefprints.pef.uni-lj.si/249/
Mok, Y. F., Fan, R. M.-T. in Pang, N. S.-K. (2007). Developmental patterns of school students´
motivational- and cognitive-metacognitive competencies. Educational Studies, 33(1), 81–98.
78
Nagode, A. (ur.) (2008). Navodila za prilagojeno izvajanje programa osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo: primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Naveh-Benjamin, M. (1991). A comparison of training programs intended for different types
of test-anxious students: further support for an information-processing model. Journal of Educational Psychology, 83(1), 134–139.
Naveh-Benjamin, M., McKeachie, W. J. in Lin, Y.-G. (1987). Two types of test-anxious students:
support for an information processing model. Journal of Educational Psychology, 79(2), 131–136.
Nelson, J. M. in Harwood, H. (2011). Learning disabilities and anxiety: a meta-analysis. Journal
of Learning Disabilities, 44(1), 3–17. Nyroos, M., Korhonen, J., Linnanmäki, K. in Svens-Liavåg, C. (2012). A cross-national
comparison of test anxiety in Swedish and Finnish grade 3 pupils: measured by the CTAS. Education Inquiry, 3(4), 615–636.
Pečjak, S. (1995). Ravni razumevanja in strategije branja: priročnik za učitelje na razredni in
predmetni stopnji. Trzin: Založba Different. Pečjak, S. (1999a). Osnove psihologije branja: spiralni model kot oblika razvijanja bralnih
sposobnosti učencev. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Pečjak, S. (1999b). Koncept opismenjevanja v luči sodobnih znanj o strateškem učenju.
Psihološka obzorja, 8(4), 77–90. Pečjak, S. (2000). Kakšno (naj) bo učinkovito branje v 21. stoletju? V I. Saksida (ur.), Bralna
značka v tretjem tisočletju: zbornik ob 40-letnici bralne značke (27–33). Ljubljana: Rokus.
Pečjak, S. (2010). Psihološki vidiki bralne pismenosti: od teorije k praksi. Ljubljana: Znanstvena
založba Filozofske fakultete. Pečjak, S. (2013). V labirintu bralnih učnih strategij: sintezni pregled. V F. Nolimal in T.
Novaković (ur.), Bralna pismenost v vrtcu in šoli. Teoretska izhodišča in empirične ugotovitve (149–163). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Pečjak, S. in Gradišar, A. (2012). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije
za šolstvo. Pečjak, S. in Košir, K. (2003). Pojmovanje in uporaba učnih strategij pri samoregulacijskem
učenju pri učencih osnovne šole. Psihološka obzorja, 12(4), 49–70. Pečjak, V. (1993). Pripravljanje na izpit. Ljubljana: Samozaložba.
79
Peklaj, C. (2000). Samoregulativni mehanizmi pri učenju. Sodobna pedagogika, 51(3), 136–149. Peklaj, C. (2001). Metacognitive, affective-motivational processes in self-regulated learning
and students’ achievement in native language. Psihološka obzorja, 10(3), 7–19. Peleg, O. (2009). Test anxiety, academic achievement, and self-esteem among Arab
adolescents with and without learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 32(1), 11–20.
Pintrich, P. R. in De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33–40.
Pintrich, P. R., Roeser, R. W. in De Groot, E. A. M. (1994). Classroom and individual differences in early adolescents’ motivation and self-regulated learning. Journal of Early Adolescence, 14(2), 139–161.
Puklek Levpušček, M. (2001). Doživljanje vedenja učiteljev, motivacijska prepričanja in samoregulativno učenje pri različno starih mladostnikih. Psihološka obzorja, 10(4), 49–61.
Puklek Levpušček, M. (2006). Socialna anksioznost v otroštvu in mladostništvu: razvojni, šolski
in klinični vidik. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. Rakovec-Felser, Z. (1991). Človek v stiski – stres in tesnoba: povod in posledica bolezni.
Maribor: Založba Obzorja. Regent, P. (2010). Program razvoja samoregulacijskih spretnosti pri učencih osnovne šole.
Psihološka obzorja, 19(2), 69–88. Salend, S. J. (2011). Addressing test anxiety. Teaching Exceptional Children, 44(2), 58–68. Schunk, D. H. in Zimmerman, B. J. (ur.) (2008). Motivation and self-regulated learning: theory,
research and applications. New York; London: Lawrence Erlbaum Associates. Segool, N. K., Carlson, J. S., Goforth, A. N., von der Embse, N. in Barterian, J. A. (2013).
Heightened test anxiety among young children: elementary school students’ anxious responses to high-stakes testing. Psychology in the Schools, 50(5), 489–499.
Smith, H. (1995). Unhappy children: reasons and remedies. London: Free Association Books. Spielberger, C. (1985). Stres in tesnoba. Murska Sobota: Pomurska založba; Ljubljana:
Centralni zavod za napredek gospodinjstva. Stele, I. (2001). Splošna in testna anksioznost v osnovni šoli (Diplomsko delo). Pedagoška
fakulteta, Ljubljana. Swanson, S. in Howell, C. (1996). Test anxiety in adolescents with learning disabilities and
behavior disorders. Exceptional Children, 62(5), 389–397.
80
Senay Sen, H. (2009). The relationship between the use of metacognitive strategies and
reading comprehension. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1(1), 2301–2305. Šemen, B. (2006). Kognitivni, metakognitivni in motivacijski dejavniki samoregulacijskega
učenja (Magistrska naloga). Pedagoška fakulteta, Maribor.
Tanzer, N. K. in Sim, C. Q. E. (1991). Test anxiety in primary school students: an empirical study in Singapore. Research Report No. 1991/6. Graz: Institut für Psychologie der Karl-Franzens-Universität.
Test anxiety. (2015). Pridobljeno s https://en.wikipedia.org/wiki/Test_anxiety Thaler, N. S., Kazemi, E. in Wood J. J. (2010). Measuring anxiety in youth with learning
disabilities: reliability and validity of the Multidimensional anxiety scale for children (MASC). Child Psychiatry & Human Development, 41(5), 501–514.
Tomec, E., Pečjak, S. in Peklaj, C. (2006). Kognitivni in metakognitivni procesi pri samoregulaciji
učenja. Psihološka obzorja, 15(1), 75–92. Trobec, M. (2010). Analiza dejavnikov, ki prispevajo k testni anksioznosti osnovnošolskih
učencev (Diplomsko delo). Pedagoška fakulteta (etc.), Ljubljana. Urhahne, D., Chao, S.- H., Florineth, M. L., Luttenberger, S. in Paechter, M. (2011). Academic
self-concept, learning motivation, and test anxiety of the underestimated student. British Journal of Educational Psychology, 81(1), 161–177.
Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli/ZOsn-H/ (2011). Uradni list RS, št.
87 (2. 11. 2011). Pridobljeno s http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=201187&stevilka=3727
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami/ZUOPP-1/ (2011). Uradni list RS, št. 58 (22.
7. 2011). Pridobljeno s http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=201158&stevilka=2714
Zalar, B. (2010). Celostni vidik anksioznosti. Farmacevtski vestnik, 61(2), 63–65. Zeidner, M. (1998). Test anxiety: the state of the art. New York: Kluwer Academic/Plenum
Publischers. Zimmerman, B. J. in Martinez-Pons, M. (1990). Student differences in self-regulated learning:
relating grade, sex, and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal of Educational Psychology, 82(1), 51–59.
Zupančič, M. (1996). Izbrane teme iz predmeta razvojna psihologija II. Ljubljana: Oddelek za
psihologijo Filozofske fakultete.
81
Wachelka, D. in Katz, R. C. (1999). Reducing test anxiety and improving academic self-esteem in high school and college students with learning disabilities. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 30(3), 191–198.
Weinstein, C. E., Acee,T. W. in Jung, J. (2011). Self-regulation and learning strategies. New
Directions for Teaching and Learning, 2011(126), 45–53. Whitaker Sena, J. D., Lowe, P. A. in Lee, S. W. (2007). Significant predictors of test anxiety
among students with and without learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 40(4), 360–376.
Wigfield, A. in Eccles, J. S. (1989). Test anxiety in elementary and secondary school students.
Educational Psychologist, 24(2), 159–183. Wren, D. G. in Benson, J. (2004). Measuring test anxiety in children: scale development and
internal construct validation. Anxiety, Stress, and Coping, 17(3), 227–240.
82
Obkroži:
SPOL: M Ž
RAZRED: 5. r. 6. r. 7. r. 8. r. 9. r.
Starost: _______
PRILOGE
Priloga 1: Anketni vprašalnik
Šifra:
Vprašalnik stališč do preverjanja znanja
Pred sabo imaš 30 trditev, ki se nanašajo na misli, občutke in vedenje med pisanjem preizkusov znanja
(testov). Pozorno preberi spodnje trditve in nanje odgovori na lestvici od 1 do 4. Pri posamezni trditvi
obkroži tisto številko, ki najbolje označuje, kako se počutiš, razmišljaš ali se obnašaš med pisanjem
preizkusov znanja. Če nisi prepričan, kateri odgovor izbrati, ponovno preberi trditev, preden se odločiš.
Ob reševanju vprašalnika se skušaj spomniti svojih preteklih izkušenj med pisanjem preizkusov znanja.
Ni pravilnih ali napačnih odgovorov, zato odgovarjaj tako, kot velja zate.
Skoraj
nikoli/
nikoli
1
Včasih
2
Pogosto
3
Skoraj
vedno/
vedno
4
Med pisanjem preizkusa znanja (testa) se mi dogaja
naslednje:
1. Sprašujem se, ali bom pozitivno rešil/-a preizkus znanja
(test). 1 2 3 4
2. Srce mi hitro bije. 1 2 3 4
3. Gledam naokoli po prostoru. 1 2 3 4
4. Sem živčen/živčna. 1 2 3 4
5. Mislim, da bom dobil/-a slabo oceno. 1 2 3 4
6. Težko se spomnim odgovorov na vprašanja. 1 2 3 4
7. Igram se s pisalom. 1 2 3 4
8. Čutim vročico na obrazu (licih). 1 2 3 4
9. Skrbi me, da bom pri preizkusu znanja (testu)
neuspešen/neuspešna. 1 2 3 4
83
Skoraj
nikoli/
nikoli
1
Včasih
2
Pogosto
3
Skoraj
vedno/
vedno
4
Med pisanjem preizkusa znanja (testa) se mi dogaja
naslednje:
10. V trebuhu imam čudne občutke. 1 2 3 4
11. Skrbi me, da bom naredil/-a kaj napačnega. 1 2 3 4
12. Preverjam čas, pogledujem na uro. 1 2 3 4
13. Premišljujem, kakšno oceno bom dobil/-a. 1 2 3 4
14. Težko sedim pri miru. 1 2 3 4
15. Sprašujem se, ali so moji odgovori pravilni. 1 2 3 4
16. Premišljujem o tem, da bi se moral/-a več učiti. 1 2 3 4
17. Boli me glava. 1 2 3 4
18. Pogledujem po drugih (sošolcih, učitelju …). 1 2 3 4
19. Mislim, da je večina mojih odgovorov napačnih. 1 2 3 4
20. Toplo mi je. 1 2 3 4
21. Skrbi me, kako zahteven je preizkus znanja (test). 1 2 3 4
22. Poskušam čim hitreje končati. 1 2 3 4
23. Tresejo se mi roke. 1 2 3 4
24. Premišljujem o tem, kaj se bo zgodilo, če ne pišem
pozitivno. 1 2 3 4
25. Tišči me na stranišče. 1 2 3 4
26. Narahlo udarjam z nogo. 1 2 3 4
27. Premišljujem o tem, kako slabo mi gre. 1 2 3 4
28. Strah me je. 1 2 3 4
29. Skrbi me, kaj bodo rekli starši. 1 2 3 4
30. Strmim, gledam v prazno. 1 2 3 4
84
Šifra:
Vprašalnik o učnih strategijah
Pred teboj je vprašalnik o učenju. Sestavljen je iz različnih trditev, ki se nanašajo na uporabo različnih
učnih strategij pred in med branjem ter po branju iz učbenika ali zvezka. Ljudje se učimo na različne
načine, zato v vprašalniku ni pravilnih in napačnih odgovorov. Pazljivo preberi vsako trditev, nato pa
obkroži odgovor na lestvici od 1 do 3, ki velja zate.
Nikoli/redko
1
Včasih
2
Vedno/pogosto
3
1. Preden se lotim učenja iz učbenika ali zvezka, na hitro
preletim besedilo (pogledam naslov, podnaslove, slike
ipd.).
1 2 3
2. Preden preberem besedilo iz učbenika/zvezka, si
postavim vprašanja, kaj že vem o tej snovi.
1 2 3
3. Pred branjem snovi v učbeniku ali zvezku preberem
povzetek (če je).
1 2 3
4. Pred branjem snovi v učbeniku si preberem ključne
besede ob robu besedila (če so).
1 2 3
5. Pozorno preberem učno snov. 1 2 3
6. Med branjem podčrtavam nove, neznane besede, da si
jih pojasnim po branju.
1 2 3
7. Med branjem si poskušam v mislih čim bolj živo
predstavljati zapisano.
1 2 3
8. Po branju pojasnim nove, neznane besede tako, da:
- poskušam ugotoviti pomen iz sobesedila, 1 2 3
- poiščem razlago v slovarju, 1 2 3
- vprašam učitelja, sošolce, starše … 1 2 3
9. Po branju daljšo učno snov razdelim na manjše dele
(odstavke).
1 2 3
10. V gradivu podčrtujem ključne besede in misli. 1 2 3
11. Iz gradiva si izpišem ključne besede in misli. 1 2 3
12. Ugotoviti skušam zvezo med najpomembnejšimi
ključnimi besedami.
1 2 3
13. Bistvene besede ali povedi na nek način uredim (npr. z
miselnimi vzorci ali kako drugače).
1 2 3
14. Po učenju si izdelam kratke povzetke (izvlečke). 1 2 3
15. Učno snov si poskušam zapomniti tako, da jo večkrat
preberem.
1 2 3
85
Hvala za sodelovanje!
Nikoli/redko
1
Včasih
2
Vedno/pogosto
3
16. Po branju mehanično ponavljam ("na pamet")
določene stavke/odstavke iz zvezka ali učbenika,
dokler si jih ne zapomnim.
1 2 3
17. Ponavljam le pomembne dele snovi (ključne besede,
misli).
1 2 3
18. Postavljam vprašanja v zvezi s snovjo in odgovarjam
nanje.
1 2 3
19. Po učenju povem ali napišem svoje mnenje o snovi. 1 2 3
20. Naučeno dopolnim s podatki iz drugih virov. 1 2 3
86
Priloga 2: Opisna statistika za celotno spremenljivko testne anksioznosti, njene dimenzije in posamezne trditve
N M SD var KS KA
Veljaven Manjkajoč
Testna anksioznost
159 4 2,1750 0,42713 0,182 0,417 –0,182
Dimenzija misli 162 1 2,4729 0,58916 0,347 0,052 –0,806
Dimenzija vedenja
162 1 2,0694 0,60101 0,361 0,546 –0,157
Dimenzija fiziološke reakcije
161 2 2,0041 0,59016 0,348 0,529 –0,155
T1 163 0 2,61 0,965 0,931 0,025 –1,002
T2 163 0 2,37 0,950 0,902 0,105 –0,904
T3 163 0 2,39 1,033 1,067 0,207 –1,094
T4 163 0 2,88 0,932 0,869 –0,274 –0,962
T5 163 0 2,48 0,990 0,979 0,196 –1,004
T6 163 0 2,18 0,855 0,731 0,355 –0,451
T7 163 0 1,90 1,075 1,156 0,814 –0,734
T8 163 0 1,67 0,935 0,875 1,198 0,317
T9 163 0 2,38 0,890 0,793 0,288 –0,613
T10 163 0 1,75 0,958 0,918 1,036 –0,071
T11 163 0 2,66 0,890 0,793 –0,130 –0,720
T12 163 0 2,48 1,079 1,165 0,026 –1,261
T13 163 0 2,83 1,010 1,020 –0,377 –0,974
T14 163 0 2,11 1,018 1,037 0,486 –0,904
T15 163 0 2,80 0,874 0,764 –0,055 –0,942
T16 163 0 2,63 1,025 1,050 0,038 –1,195
T17 163 0 1,53 0,884 0,782 1,570 1,362
T18 162 1 2,09 1,008 1,016 0,512 –0,849
T19 162 1 2,12 0,904 0,817 0,315 –0,780
T20 163 0 1,91 1,017 1,035 0,757 –0,667
T21 163 0 2,65 1,069 1,142 –0,092 –1,261
T22 163 0 1,81 0,985 0,970 0,980 –0,178
T23 163 0 1,96 1,085 1,177 0,761 –0,784
T24 163 0 2,40 1,086 1,180 0,147 –1,258
T25 161 2 1,47 0,822 0,675 1,753 2,182
T26 163 0 1,82 1,050 1,102 0,960 –0,448
T27 163 0 1,94 0,894 0,799 0,489 –0,799
T28 163 0 2,56 1,155 1,335 0,027 –1,459
T29 163 0 2,55 1,134 1,286 –0,054 –1,393
T30 163 0 1,94 0,967 0,934 0,705 –0,551
87
Priloga 3: Opisna statistika za celotno spremenljivko bralnih učnih strategij, skupine strategij in posamezne strategije
N M SD var KS KA
Veljaven Manjkajoč
Bralne učne strategije
152 11 2,0895 0,31374 0,098 –0,290 0,191
Pred branjem 163 0 2,0598 0,42929 0,184 –0,274 –0,134
Med branjem 158 5 2,2089 0,47809 0,229 –0,278 –0,484
Po branju 156 7 2,0064 0,30778 0,095 –0,297 0,017
S1 163 0 2,22 0,737 0,544 –0,376 –1,080
S2 163 0 1,82 0,788 0,620 0,339 –1,310
S3 163 0 2,14 0,761 0,579 –0,243 –1,232
S4 163 0 2,06 0,709 0,502 –0,088 –0,991
S5 163 0 2,61 0,591 0,350 –1,266 0,600
S6 159 4 1,82 0,808 0,652 0,332 –1,391
S7 162 1 2,19 0,744 0,553 –0,325 –1,129
S8a 162 1 2,00 0,696 0,484 0,000 –0,914
S8b 162 1 1,52 0,716 0,512 1,015 –0,338
S8c 162 1 2,44 0,640 0,410 –0,724 –0,479
S9 162 1 2,01 0,841 0,708 –0,023 –1,590
S10 163 0 2,05 0,784 0,615 –0,087 –1,364
S11 162 1 1,82 0,818 0,670 0,342 –1,425
S12 162 1 1,87 0,697 0,486 0,182 –0,926
S13 163 0 2,06 0,807 0,651 –0,112 –1,453
S14 163 0 1,89 0,778 0,605 0,195 –1,319
S15 162 1 2,66 0,559 0,313 –1,418 1,069
S16 163 0 2,29 0,709 0,503 –0,480 –0,907
S17 163 0 2,13 0,733 0,537 –0,216 –1,108
S18 163 0 2,06 0,743 0,552 –0,099 –1,172
S19 162 1 1,37 0,619 0,384 1,459 0,991
S20 163 0 1,88 0,701 0,491 0,174 –0,945
Priloga 4: Opisna statistika in t-test za preverjanje razlik na ravni testne anksioznosti, njenih dimenzij in posameznih trditev glede na spol
SPOL N M SD t df p
Testna anksioznost moški 83 2,1428 0,40798 –0,992 157 0,323
ženski 76 2,2101 0,44718
Dimenzija misli moški 86 2,4267 0,58161 –1,064 160 0,289
ženski 76 2,5253 0,59709
Dimenzija vedenja moški 86 2,1788 0,58616 2,503 160 0,013
ženski 76 1,9457 0,59733
Dimenzija fiziološke reakcije
moški 85 1,8654 0,55026 –3,248 159 0,001
ženski 76 2,1594 0,59803
T1 moški 87 2,51 0,975 –1,443 161 0,151
88
ženski 76 2,72 0,947
T2 moški 87 2,29 0,901 –1,252 161 0,213
ženski 76 2,47 1,000
T3 moški 87 2,54 1,032 1,969 161 0,051
ženski 76 2,22 1,015
T4 moški 87 2,72 0,924 –2,367 161 0,019
ženski 76 3,07 0,914
T5 moški 87 2,37 0,941 –1,534 161 0,127
ženski 76 2,61 1,034
T6 moški 87 2,14 0,795 –0,736 161 0,463
ženski 76 2,24 0,922
T7 moški 87 1,97 1,136 0,886 161 0,377
ženski 76 1,82 1,003
T8 moški 87 1,59 0,935 –1,297 161 0,196
ženski 76 1,78 0,932
T9 moški 87 2,29 0,791 –1,411 143,450 0,161
ženski 76 2,49 0,986
T10 moški 87 1,72 0,936 –0,346 161 0,730
ženski 76 1,78 0,988
T11 moški 87 2,60 0,921 –0,995 161 0,321
ženski 76 2,74 0,854
T12 moški 87 2,68 1,006 2,570 161 0,011
ženski 76 2,25 1,121
T13 moški 87 2,85 1,051 0,302 161 0,763
ženski 76 2,80 0,966
T14 moški 87 2,29 1,033 2,408 161 0,017
ženski 76 1,91 0,969
T15 moški 87 2,75 0,866 –0,883 161 0,378
ženski 76 2,87 0,885
T16 moški 87 2,55 1,097 –0,997 160,913 0,320
ženski 76 2,71 0,935
T17 moški 87 1,40 0,799 –1,929 146,670 0,056
ženski 76 1,67 0,958
T18 moški 86 2,20 1,083 1,431 159,595 0,154
ženski 76 1,97 0,909
T19 moški 86 2,12 0,887 –0,107 160 0,915
ženski 76 2,13 0,929
T20 moški 87 1,91 0,984 0,001 161 0,999
ženski 76 1,91 1,061
T21 moški 87 2,53 1,119 –1,561 161 0,121
ženski 76 2,79 0,998
T22 moški 87 1,83 1,002 0,246 161 0,806
ženski 76 1,79 0,970
T23 moški 87 1,66 0,913 –3,906 141,415 0,000
ženski 76 2,30 1,166
89
T24 moški 87 2,45 1,149 0,627 160,980 0,532
ženski 76 2,34 1,014
T25 moški 85 1,44 0,808 –0,498 159 0,619
ženski 76 1,50 0,841
T26 moški 87 1,84 1,088 0,300 161 0,764
ženski 76 1,79 1,011
T27 moški 87 1,95 0,914 0,234 161 0,815
ženski 76 1,92 0,876
T28 moški 87 2,21 1,058 –4,382 161 0,000
ženski 76 2,96 1,137
T29 moški 87 2,62 1,144 0,825 161 0,411
ženski 76 2,47 1,125
T30 moški 87 2,05 0,963 1,523 161 0,130
Ženski 76 1,82 0,962
Priloga 5: Opisna statistika in t-test za preverjanje razlik na ravni testne anksioznosti, njenih dimenzij in posameznih trditev glede na razred
RAZRED N M SD t df p
Testna anksioznost 5. in 6. razred 57 2,2018 0,47742 0,681 126 0,497
8. in 9. razred 71 2,1502 0,37876
Dimenzija misli 5. in 6. razred 60 2,5423 0,56481 1,409 129 0,161
8. in 9. razred 71 2,3987 0,59475
Dimenzija vedenja 5. in 6. razred 59 1,9894 0,60408 –2,008 128 0,047
8. in 9. razred 71 2,2007 0,59179
Dimenzija fiziološke reakcije
5. in 6. razred 58 2,1245 0,68369 2,530 102,590 0,013
8. in 9. razred 71 1,8513 0,50533
T1 5. in 6. razred 60 2,72 0,958 1,601 129 0,112
8. in 9. razred 71 2,45 0,938
T2 5. in 6. razred 60 2,37 0,974 0,864 129 0,389
8. in 9. razred 71 2,23 0,898
T3 5. in 6. razred 60 2,05 0,964 –3,578 129 0,000
8. in 9. razred 71 2,68 1,025
T4 5. in 6. razred 60 2,80 0,988 –0,449 129 0,654
8. in 9. razred 71 2,87 0,877
T5 5. in 6. razred 60 2,35 1,005 –0,670 129 0,504
8. in 9. razred 71 2,46 0,954
T6 5. in 6. razred 60 2,17 0,867 –0,666 129 0,506
8. in 9. razred 71 2,27 0,861
T7 5. in 6. razred 60 1,67 0,933 –2,614 128,104 0,010
8. in 9. razred 71 2,15 1,203
T8 5. in 6. razred 60 1,87 1,016 2,234 129 0,027
8. in 9. razred 71 1,51 0,826
T9 5. in 6. razred 60 2,43 0,851 0,851 129 0,396
90
8. in 9. razred 71 2,30 0,977
T10 5. in 6. razred 60 1,92 1,124 1,601 108,369 0,112
8. in 9. razred 71 1,63 0,849
T11 5. in 6. razred 60 2,65 0,899 –0,262 129 0,794
8. in 9. razred 71 2,69 0,855
T12 5. in 6. razred 60 2,30 1,154 –2,361 129 0,020
8. in 9. razred 71 2,75 1,010
T13 5. in 6. razred 60 2,93 0,918 0,671 129 0,503
8. in 9. razred 71 2,82 1,046
T14 5. in 6. razred 60 2,18 1,112 0,387 129 0,700
8. in 9. razred 71 2,11 0,979
T15 5. in 6. razred 60 2,80 0,935 0,535 129 0,594
8. in 9. razred 71 2,72 0,814
T16 5. in 6. razred 60 2,67 1,084 0,794 129 0,429
8. in 9. razred 71 2,52 1,012
T17 5. in 6. razred 60 1,82 1,081 2,839 99,615 0,005
8. in 9. razred 71 1,35 0,719
T18 5. in 6. razred 59 2,20 0,996 0,268 128 0,789
8. in 9. razred 71 2,15 1,051
T19 5. in 6. razred 60 2,23 0,945 0,753 129 0,453
8. in 9. razred 71 2,11 0,887
T20 5. in 6. razred 60 2,13 1,171 2,184 107,815 0,031
8. in 9. razred 71 1,73 0,878
T21 5. in 6. razred 60 2,70 1,062 1,364 129 0,175
8. in 9. razred 71 2,45 1,025
T22 5. in 6. razred 60 1,75 0,968 –0,552 129 0,582
8. in 9. razred 71 1,85 0,995
T23 5. in 6. razred 60 2,03 1,104 1,414 129 0,160
8. in 9. razred 71 1,77 0,988
T24 5. in 6. razred 60 2,48 1,033 0,917 129 0,361
8. in 9. razred 71 2,31 1,116
T25 5. in 6. razred 58 1,60 0,857 2,180 101,447 0,032
8. in 9. razred 71 1,31 0,623
T26 5. in 6. razred 60 1,90 1,130 0,920 129 0,359
8. in 9. razred 71 1,73 0,956
T27 5. in 6. razred 60 2,03 0,938 1,049 129 0,296
8. in 9. razred 71 1,87 0,809
T28 5. in 6. razred 60 2,72 1,166 2,345 129 0,021
8. in 9. razred 71 2,25 1,092
T29 5. in 6. razred 60 2,88 1,043 3,554 129 0,001
8. in 9. razred 71 2,21 1,107
T30 5. in 6. razred 60 1,82 0,854 –2,224 128,946 0,028
8. in 9. razred 71 2,18 1,032
91
Priloga 6: Opisna statistika in t-test za preverjanje razlik v pogostosti uporabe bralnih učnih strategij, skupin strategij in posameznih strategij glede na spol
SPOL N M SD t df p
Bralne učne strategije
moški 81 2,0215 0,33587 –2,968 148,763 0,003
ženski 71 2,1671 0,26823
Pred branjem moški 87 2,0546 0,46290 –0,166 161 0,869
ženski 76 2,0658 0,39023
Med branjem moški 85 2,0902 0,49170 –3,484 156 0,001
ženski 73 2,3470 0,42469
Po branju moški 82 1,9285 0,32420 –3,445 154 0,001
ženski 74 2,0928 0,26479
S1 moški 87 2,14 0,765 –1,543 161 0,125
ženski 76 2,32 0,697
S2 moški 87 1,85 0,815 0,599 161 0,550
ženski 76 1,78 0,759
S3 moški 87 2,14 0,780 –0,057 161 0,955
ženski 76 2,14 0,743
S4 moški 87 2,09 0,741 0,589 161 0,557
ženski 76 2,03 0,673
S5 moški 87 2,51 0,645 –2,573 158,834 0,011
ženski 76 2,74 0,500
S6 moški 86 1,70 0,798 –2,164 157 0,032
ženski 73 1,97 0,799
S7 moški 86 2,07 0,732 –2,241 160 0,026
ženski 76 2,33 0,737
S8a moški 86 1,99 0,694 –0,226 160 0,822
ženski 76 2,01 0,702
S8b moški 86 1,53 0,698 0,309 160 0,758
ženski 76 1,50 0,739
S8c moški 86 2,34 0,662 –2,298 160 0,023
ženski 76 2,57 0,596
S9 moški 87 1,85 0,843 –2,686 160 0,008
ženski 75 2,20 0,805
S10 moški 87 1,89 0,784 –2,923 161 0,004
ženski 76 2,24 0,746
S11 moški 86 1,66 0,776 –2,667 160 0,008
ženski 76 2,00 0,833
S12 moški 87 1,85 0,691 –0,388 160 0,698
ženski 75 1,89 0,709
S13 moški 87 1,82 0,771 –4,381 161 0,000
ženski 76 2,34 0,758
S14 moški 87 1,64 0,731 –4,576 161 0,000
ženski 76 2,17 0,737
S15 moški 86 2,58 0,622 –1,966 155,875 0,051
92
ženski 76 2,75 0,465
S16 moški 87 2,14 0,718 –2,967 161 0,003
ženski 76 2,46 0,662
S17 moški 87 2,15 0,724 0,269 161 0,789
ženski 76 2,12 0,748
S18 moški 87 2,18 0,708 2,283 161 0,024
ženski 76 1,92 0,762
S19 moški 86 1,44 0,679 1,592 158,121 0,113
ženski 76 1,29 0,537
S20 moški 87 1,85 0,656 –0,520 161 0,604
Ženski 76 1,91 0,751
Priloga 7: Pearsonov koeficient korelacije med testno anksiznostjo in njenimi dimenzijami ter bralnimi učnimi strategijami in posameznimi skupinami strategij
Testna anksioznost
Dimenzija misli
Dimenzija vedenja
Dimenzija fiz. reakcije
Bralne učne
strategije
Pred branjem
Med branjem
Po branju
Testna anksioznost
r 1,000 0,788** 0,643** 0,743** 0,188* 0,122 0,087 0,193*
p 0,000 0,000 0,000 0,021 0,126 0,286 0,017
N 159 159 159 159 150 159 154 154
Dimenzija misli
r 0,788** 1,000 0,277** 0,467** 0,285** 0,257** 0,086 0,298**
p 0,000 0,000 0,000 0,000 0,001 0,285 0,000
N 159 162 161 160 151 162 157 155
Dimenzija vedenja
r 0,643** 0,277** 1,000 0,145 –0,232** –0,178* –0,201* –0,154
p 0,000 0,000 0,067 0,004 0,023 0,012 0,055
N 159 161 162 160 151 162 157 155
Dimenzija fiz. reakcije
r 0,743** 0,467** 0,145 1,000 0,351** 0,182* 0,329** 0,275**
p 0,000 0,000 0,067 0,000 0,021 0,000 0,001
N 159 160 160 161 152 161 156 156
Bralne učne strategije
r 0,188* 0,285** –0,232** 0,351** 1,000 0,732** 0,774** 0,834**
p 0,021 0,000 0,004 0,000 0,000 0,000 0,000
N 150 151 151 152 152 152 152 152
Pred branjem r 0,122 0,257** –0,178* 0,182* 0,732** 1,000 0,224** 0,524**
p 0,126 0,001 0,023 0,021 0,000 0,005 0,000
N 159 162 162 161 152 163 158 156
Med branjem
r 0,087 0,086 –0,201* 0,329** 0,774** 0,224** 1,000 0,533**
p 0,286 0,285 0,012 0,000 0,000 0,005 0,000
N 154 157 157 156 152 158 158 152
Po branju r 0,193* 0,298** –0,154 0,275** 0,834** 0,524** 0,533** 1,000
p 0,017 0,000 0,055 0,001 0,000 0,000 0,000
N 154 155 155 156 152 156 152 156