博士論文

軽度発達障害児に対する感覚統合理論に基づく

作業療法の効果

－読み書き能力および教科学習の向上に焦点を当てて－

The effects of occupational therapy based on sensory

integration principles to improve literacy and academic skills in

children with mild developmental disorders

札幌医科大学大学院保健医療学研究科博士課程後期

理学療法学・作業療法学専攻 感覚統合障害学分野

世良 彰康 Akiyasu SERA

様式４－２(博士)

博士論文の要旨

保健医療学研究科 博士課程後期 理学療法学・作業療法学専攻

感覚統合障害学分野

学籍番号 03DO-02 氏 名 世良 彰康

論文題名（日本語） 軽度発達障害児に対する感覚統合理論に基づく作業療法の効果

－読み書き能力および教科学習の向上に焦点を当てて－

論文題名（英語）

The effects of occupational therapy based on sensory integration principles to improve literacy and academic skills in children with mild developmental disorders 目的

本研究の目的は，軽度発達障害児の読み書きの問題と，視知覚機能，眼球運動との関連

を明らかにすることである.読み書きの問題を有する軽度発達障害児に対して，継続的な感

覚統合療法を単独で実施した場合と，眼球運動および視知覚記憶課題を併用した場合の読

み書きや教科学習，その要因となる視知覚機能，眼球運動へおよぼす有効性について検証

した．

方法

本研究は，研究目的に合わせ，2 つ（研究 1，研究 2）に分けて実施した．

対象は，軽度発達障害児・者 10 名（6-21 歳）で，対照群として健常児・者 20 名（7-32

歳）である．

研究 1 では，軽度発達障害児・者の読み書き能力低下が眼球運動機能にどのように影響

しているのかを電気生理学的な手法である眼電位図（EOG）を用いて，滑動性追従眼球運

動（以下，SPEM）と音読課題における逆行の眼球運動パターンを定量的に測定し分析した．

研究 2 では，軽度発達障害児 4 名に対して，シングルケース研究法（以下，SSD）の ABA

デザインに基づき感覚統合理論に基づく作業療法の効果を検証した．A 期では，基本感覚系

（前庭系，触覚系，固有受容覚系）の介入を行い，B 期では A 期の基本感覚系の介入に眼

球運動トレーニングと視知覚記憶課題（まちが絵さがし，速読）を併用した．A 期 2 ヶ月，

B 期 6 ヶ月，A 期 2 ヶ月の合計 10 ヶ月間の感覚統合療法を実施した．

効果検証の反復測定項目には，研究 1 の SPEM と逆行の眼球運動パターンと視覚認知機

能の測定として，フロスティッグ視知覚発達検査の視覚と運動の協応項目，南カルフォル

ニア感覚統合検査（SCSIT）の空間視覚化テスト，図形模写テスト，Rey-Osterrieth の複

雑図形の 3 分後再生課題を月 1 回実施した．読み書き能力の評価として小学生の読み書き

スクリーニング検査，国語の教科学習の評価として国語の学習指導要綱に基づき独自に作

成した達成度調べのチェックリストを担任にお願いし，さらに，行動面や保護者の感覚統

合療法への評価として，保護者に対し行動プログレスを 2 ヶ月に 1 回実施した．

分析方法は，研究 1 では，SPEM に混入するサッケード混入率と逆行の眼球運動パター

ンの出現度数を求め対照群と比較検討した．研究 2 では，研究 1 で用いた眼球運動の定量

的測定のサッケード混入率と逆行の眼球運動パターン，4 つの視覚認知機能検査と小学生の

読み書きスクリーニング検査は正答率と各検査の標準化データに基づき比較検討し，国語

の指導要綱に基づくチェックリストと行動プログレスは 60%以上の達成率を基準に個々の

治療効果について検討した．

結果

研究 1 では，軽度発達障害児・者 10 例中 9 例が SPEM の低下を示し，逆行の眼球運動

パターンでは，10 例中 7 例が対照群より明らかに低下がみられ，これらの組み合わせより

3 つのパターンが検出された．

研究 2 では，視覚情報処理過程として，SPEM の問題がみられなかった 1 症例は，A 期

からの改善を示唆し介入後も維持されていたが，SPEM に問題のあった 3 症例では，B 期

での向上がみられたものの介入後に低下する視覚認知機能検査項目もあり，B 期の介入の必

要性が伺えた．全例で眼球運動と視覚認知機能検査結果での向上が確認されたが，小学生

の読み書きスクリーニング検査は，3 例で向上したが，1 例で変化がみられなかった．教科

学習や行動面では，担任や保護者の主観的な側面であるにもかかわらず，全例で B 期から

介入後の A 期にかけて向上が見られたが，変化の幅が狭いため，さらに詳細な検討が必要

であった．

考察

軽度発達障害児・者の視線の静定化機能の低下と逆行の眼球運動パターンより，意味処

理の経路である腹側神経回路に問題があると理解において何らかの問題を呈しやすく読み

書きの両方に問題を生じ易いことと，読み書きには，意味処理の腹側神経回路とは別に音

韻処理の背側神経回路の 2 つの回路があることから，どちらか一方の処理経路が保たれて

いることで，読みの障害が生じにくく，書きの問題のみが生じる可能性が考えられた．

軽度発達障害児 4 名に対する SSD より，個人差はあるものの全例で視覚情報処理過程に

関しては，A 期及び B 期での向上がみられたことから，感覚統合療法における B 期で用い

たような継続した認知的な治療的介入が必要であると考えられた．このことは，Ayres の学

習や行動の発達には，脳の様々なレベルでの感覚情報の組織化または統合が重要であり，

皮質下での感覚統合が高次皮質機能の発達に重要な役割を担っているということを裏付け

るものと考えられた．

キーワード：軽度発達障害，感覚統合理論，眼球運動，教科学習，治療効果

【Objective】

The purpose of this study is to clarify the relationship among reading and writing

difficulties, visual perceptual abilities, and eye movements of children and adults with

mild developmental disabilities. This study tested the benefits of both continuous

sensory integration therapy and sensory integration therapy combined with eye

movement and visual processing training on literacy and academic skills and visual

perception and eye movement.

【Methods】

In the present study, there were two goals, so there were two experiments.

Subjects：10 children and adults with mild developmental disorders (6-21 years old),

and 20 control children and adults(7-32 years old).

Experiment 1：Eye movements in the saccade mixture rates in the smooth pursuit eye

movement (SPEM) and regressive eye movement patterns were recorded while reading

kana words and kana non-words using the electro-oculogram.

Experiment 2：The effects of sensory integrative therapy were determined in four

children with mild developmental disorders who were experiment 1 subjects. An ABA

design with a single subject design (SSD) was used. The sensory integrative therapy

for A period provided only basic sensory stimuli (vestibular, tactile, proprioceptive).

During period B, eye movement training, visual perception and visual memory were

addressed with activities such as search mistake pictures and speed reading, in

addition to the sensory stimuli used in period A. The sensory integration therapy was

executed during ten months: two months of period A, six months of period B and two

months of period A.

Effects were determined by repeating the measurements of SPEM and reading words

in experiment 1. To test visual perceptual abilities, the visual motor coordination test of

the Frostig Developmental Screening Test and the Space Visualization and Design

Copying tests of the Southern California Sensory Integration Tests (SCSIT) were

performed. In addition, the subjects performed the three-minute visual memory task of

the Rey-Osterrieth Complex Figure. These assessments were done monthly. Once every

two months, the children’s homeroom teachers used a checklist to monitor the children’s

progress in language, the children’s parents completed a behavioral progress checklist,

and the children took a reading and writing screening test (the elementary students’

reading and writing screening tests).

Data analysis compared the quantitative eye movement measurements gathered in

experiment 1, the four visual perceptual function tests, and the elementary students’

reading and writing screening tests’ ratio of correct answers and baseline data from

individual assessments. As for the teacher checklist and behavioral progress, the child

was deemed to have improved or not based on an improvement rate of 60% or more.

【Results】

In experiment 1, nine of the ten subjects with developmental disabilities showed a

decrease in SPEM. As for the regressive eye movement patterns, seven of the ten

subjects had a decrease.

Experiment 2 was done to determine the effects of the visual processing training. In

this experiments, while there was one subject who did not have a problem with SPEM

and maintained this (as confirmed after the A period), the three subjects who did have a

problem with SPEM and then improved during the B period, had decreases during the

second A period. This proves the importance of the B period intervention (sensory

integration with visual processing training). All subjects had improved eye movements

and higher scores on visual perceptual function assessments; however, for the

elementary students’ reading and writing screening tests, only three subjects improved

and one had no improvement. As for academic skills and behavior, the subjective

opinions of the homeroom teachers and parents indicate improvement during the

second A period (after the B period). Since the amount of change was small, it is

necessary to have more precise tools to detect improvements.

【Discussion】

Limited visual stabilization (disability in SPEM) and the regressive eye movement

patterns in children and adults with mild developmental disabilities are linked to

problems in the ventral neural pathway, which is involved with semantic reading. For

literacy there are two neural pathways: the dorsal neural pathway for phonological

reading and the ventral neural pathway for semantic reading. Whether a person has

difficulty with writing or with reading depends on which neural pathway is not

maintained. Therefore having problems with both reading and writing may indicate

problems with both pathways.

From the SSD of the four subjects with mild developmental disabilities, in spite of

individual differences relating to visual information processing, an improvement in all

subjects can be seen from period A to B. Therefore it can be surmised that it is necessary

to use sensory integration with continuous cognitive therapy intervention. The

necessity of using visual processing intervention is indicated by the subjects’

improvement in visual information processing from the first A period to the B period.

These results fit with Ayres’ studies showing that for academic and behavioral

development the brain has to integrate sensory information on many different levels,

proving that sensory integration at the subcortical level plays a key role in the

development of the higher cortical functions.

Keyword：mild developmental disorder, sensory integration theory, eye movement,

academic skills, effect of occupational therapy

１ 論文内容の要旨(日本語及び英語)は，研究目的・研究方法・研究結果・考察・

結論等とし，簡潔（1,500 字程度相当）に要約すること．英語要旨も含めるこ

と． ２ ２枚目からも外枠だけは必ず付けること．

目 次

ページ

第１章 序論 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１

１．本研究の目的 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２

２．本研究の意義 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２

３．研究仮説 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３

４．先行研究 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３

１）軽度発達障害の分類 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・３

２）軽度発達障害児の臨床症状について ・・・・・・・・・・・３

３）発達性読み書き障害 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・５

４）発達性読み書き障害における客観的指標 ・・・・・・・・・７

５）発達性読み書き障害に対する感覚統合療法 ・・・・・・・・８

５．用語の定義と説明 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・９

１）特異的読字障害と特異的書字障害 ・・・・・・・・・・・・９

２）特別支援教育 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１０

３）音韻意識 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１１

４）表音文字と表意文字 ・・・・・・・・・・・・・・・・・１１

第２章 研究方法 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１１

第３章 研究１ 軽度発達障害児・者の眼球運動と視覚認知機能および ・１１

読み書き能力低下の関連

１．対象 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１１

２．方法 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１３

１）EOG を用いた SPEM 課題の実施方法 ・・・・・・・・・１３ ２）EOG を用いた音読課題の実施方法 ・・・・・・・・・・１４

３．分析方法 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１６

１）SPEM 課題のサッケード混入率の検出方法 ・・・・・・１６

２）音読課題の眼球運動パターンの検出方法 ・・・・・・・・１７

３）データの分析方法 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・１７

４．結果 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１８

１）健常児・者のサッケード混入率 ・・・・・・・・・・・・１８

２）軽度発達障害児・者のサッケード混入率 ・・・・・・・・１９

３）各試行における健常児・者，軽度発達障害児・者のサッ ・２０

ケード混入率の平均値

４）健常児・者の音読課題の眼球運動パターン ・・・・・・・２１

５）軽度発達障害児・者の音読課題の眼球運動パターンと平 ・・２２

均サッケード混入率

５．考察 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２４

１）軽度発達障害児・者のサッケード混入率と視覚認知機能 ・・２４

の関連について

２）軽度発達障害児・者の音読課題の眼球運動パターンと平 ・・２４

均サッケード混入率との関連について

第４章 研究２ 感覚統合理論に基づく作業療法の効果検証 ・・・・・２６

１．対象 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２６

１）症例１（HFA3）の臨床症状 ・・・・・・・・・・・・・２８ ２）症例２（HFA5）の臨床症状 ・・・・・・・・・・・・・２８ ３）症例３（HFA7）の臨床症状 ・・・・・・・・・・・・・２９ ４）症例４（HFA8）の臨床症状 ・・・・・・・・・・・・・２９

２．研究手順 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３０

１）SSD の方法 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３０

２）介入方法：視覚情報処理過程の改善に焦点化した感覚統合 ・３１

理論

３）効果判定項目 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３３

４）視覚情報処理に関する検査項目 ・・・・・・・・・・・・３４

５）読み書き能力に関する検査項目 ・・・・・・・・・・・・３６

６）国語の教科学習に関する教員の評価 ・・・・・・・・・・３６

７）保護者に対する行動評価に関するアンケート調査 ・・・・３７

３．データ分析方法 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３７

４．結果 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３８

１）各症例の初期評価結果 ・・・・・・・・・・・・・・・３８

２）視覚情報処理に関する結果 ・・・・・・・・・・・・・３９

３）読み書き能力に関する結果 ・・・・・・・・・・・・・４９

４）教科学習の評価結果 ・・・・・・・・・・・・・・・・５４

５）行動面の評価結果 ・・・・・・・・・・・・・・・・・５８

６）治療結果のまとめ ・・・・・・・・・・・・・・・・・６２

５．考察 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・６４

１）各症例の視覚情報処理過程に対する効果について ・・・６４

２）各症例の読み書き能力への影響について ・・・・・・・６５

３）各症例の国語の教科学習への効果について ・・・・・・６６

４）各症例の行動面の変化について ・・・・・・・・・・・６７

５）研究の限界と今後の課題 ・・・・・・・・・・・・・・６７

第５章 結語 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・６８

第６章 倫理的配慮 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・６９

謝辞 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・６９

引用文献 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・７０

第１章 序論

軽度発達障害とは，発達障害の中でも知能指数（Intelligence Quotient，以下

IQ）が 70 以上で，明らかな知的障害を伴わない発達障害とされており，これら

の疾患には学習障害（Learning Disabilities，以下LD），注意欠陥／多動性障害

（Attention-deficit/hyperactivity disorders，以下ADHD），高機能広汎性発達障

害(High-Functioning Pervasive Developmental Disorder，以下HFPDD)が該当

するとされている1)~4)．軽度発達障害という用語は必ずしも確定した学術用語で

はなく，2001 年以降，特別支援教育への転換が進む中，上記の新しい障害への教

育的対応が検討されるようになり，それらの対象を総称するかたちで「軽度発達

障害」という用語が使われるようになってきた5)．また，2003 年文部科学省は，

「今後の特別支援教育の在り方について」の報告6)の中で，これらの軽度発達障

害児が通常学級に 6.3％存在すると述べている．ここ数年，軽度発達障害児に対

する対応が急速に求められ， 2005 年度から施行された「発達障害者支援法」で

は，これまで法的に扱われてこなかった「発達障害」（知的障害を除く発達障害）

が取り上げられた．上野5)は，こういった対象への対応は国や地方公共団体の責

務であるとし，これらの軽度発達障害児には，読み書きを含めた教科学習におけ

る認知面の問題，多動や不登校，常同行動，非行などの行動面の問題，不安や抑

うつ，対人恐怖などの精神面の問題，さらには姿勢調節や巧緻機能などの身体機

能面の問題などがみられると述べている．特に，思春期以降では行動・精神面の

問題が出現することが多く，子どもたちの長期予後に大きな影響を与える要因の

一つであると考えられている7)~9)．近年，これらの子供達に対する支援は様々な

分野で取り組まれているが，その中でも特に認知面の問題である読み書きの困難

さは，子どもたちの自尊心や自信の低下につながり，上述の問題行動に発展する

という理由から，医学分野では特異的読字障害，特異的書字障害といったLD児の

読み書き障害として検討されてきた3)5)10)．教育分野でも，上述の 2003 年の文部

科学省の報告6)でこれらの児は通常学級に 2.5%存在すると述べられていることか

ら，読み書きの問題に対する取り組みが多く見られるようになってきている．そ

の結果，新たに発達性読み書き障害としての概念も登場してきている11)~15)．宇野15)は 2003 年に作成された国際Dyslexia協会の発達性読み書き障害の定義を「発

達性Dyslexiaは，神経生物学的原因に起因する特異的障害であり，その基本的特

徴は，文字や単語の音読や書字に関する正確性や流暢性の困難さである．こうし

た困難さは，音韻情報処理過程や視覚情報処理過程などの障害によって生じる」

と改変し定義している．発達性Dyslexiaとは日本語の発達性読み書き障害に該当

し，教育学，神経心理学，認知心理学，音声言語学の各学問分野で注目され，発

達性読み書き障害に対する治療方法の検討が盛んに行われてきている16)~22)．特に，

日本語の読み書きに必要な能力には，上述の音韻情報処理過程としての音韻意識

と視覚情報処理過程での文字形態の視覚認知や視覚記憶，さらに協調運動という

多側面にわたる機能が関係していると述べられている23)．言語聴覚療法では，こ

の 2 つの経路を分離させて認知神経心理学的な指導法などが多く見られるように

- 1 -

なってきている18)~22)．

作業療法においても， Ayres24)は学業成績の改善に対する感覚統合療法の効果

研究として，学習障害児 128 名に対して比較対照実験を行い，5~6 ヶ月間の感覚

統合療法実施後に特に読みの技能の改善がみられたと述べている．この改善の背

景としては，感覚統合療法が脳幹レベルでの機能向上に働きかけることが可能で

あり，視覚機能である外眼筋のコントロール低下，空間定位の発達の未熟さ，姿

勢反応低下，注意散漫などの問題に対して効果があったと考えられている．しか

し，その後の研究において教科学習における感覚統合療法の効果を示す先行研究

は，Ottenbacher25)が 10 年後の 1982 年に発表したメタ分析論文のみであり，1992年には，知覚運動訓練と同様の効果であるという報告26)があるものの，1989 年

以降は運動企画，視知覚といった機能的側面に限局した効果に関する報告が多く，

教科学習などの学習活動的な側面まで踏み込んだ研究はごく少数であった27) ~33)．

佐藤34)は感覚統合療法の目的として，子どもの学習（言葉，読み，書き，算数な

ど）をできる限り容易にする脳の基盤をいかに促進するかという理念を掲げてお

り，感覚情報処理能力が改善されることで学習と行動の能力が高められる可能性

があると述べている．したがって，殆どの研究者および臨床家は感覚情報処理に

重点をおいた治療的介入をしているが，教科学習に至る理論的な根拠が低いため，

Ayresが本来目指している教科学習の改善にはたどりつきにくい現状があるので

はないかと考えられた．さらに佐藤35)は，2001 年に感覚統合療法の効果研究を

まとめ，その中で感覚統合療法はLDに対してはソーシャルスキルや学習上の効果

を示す上では限界があり，本邦では自閉症やその他の疾患においても明確な効果

を示す研究は確認されていないと述べている． 以上，これまで述べたように，軽度発達障害児に対する感覚統合療法は運動企

画，視知覚といった機能的側面に対しての効果は一定のコンセンサスが得られて

いるものの，「読み・書き」といった学習面への影響は不明な点が多い．また，そ

れぞれの機能障害を引き起こす要因，例えば視知覚障害では眼球運動36)などにも

変化を生じるのかという点については十分な検討は行われていない現状にある．

１．本研究の目的

１）軽度発達障害児の読み書きの問題と，眼球運動，視知覚機能との関連を明ら

かにする．

２）読み書きの問題を有する軽度発達障害児に対して，継続的な感覚統合療法を

単独で実施した場合と，眼球運動および視知覚記憶課題を併用した場合にお

ける，読み書きや教科学習，その要因となる眼球運動，視知覚機能へおよぼ

す有効性について検証する．

２．本研究の意義

読み書きの問題は LD を含む軽度発達障害児の主要な症状の一つとされ，その

改善はリハビリテーションにおいても目標となっている．しかし，これまでの効

果研究では視覚機能に対する効果を報告したものが多く，読み書き障害の要因の

- 2 -

一つと考えられている眼球運動や読み書き能力そのものの改善については検討さ

れていない．本研究では，感覚統合理論に基づいた作業療法として眼球運動と視

知覚記憶の改善に焦点化した治療を併用し，その治療効果を読み書きの側面だけ

でなく教科学習にまで拡大させ検証するものであり独自性があると考えている．

また，本研究の成果は，現在学校教育で取り組まれている特別支援教育制度にお

いて作業療法士が支援専門員として果たす役割を明確化し，医療的リハビリテー

ションと教育的リハビリテーションの連携について提言できると考えられる．

３．研究仮説

本研究の研究仮説として以下に示す．

１）読み書きの問題を持つ軽度発達障害児には，眼球運動の問題を示す症例が多

い．

２）介入の効果としては，軽度発達障害児の眼球運動機能と視覚認知機能の視覚

情報処理過程で最も効果が見られ，次に読み書き能力，教科学習（国語）の

順で効果が見られる．

３）介入の効果における 3 つの側面の関連性としては．視覚情報処理過程と読み

書き能力に関連があり，読み書き能力と教科学習（国語）の関連が見られる．

また，その効果は眼球運動および視知覚記憶課題を併用した場合がより高い．

４）対象児すべてに効果が見られるわけではなく，効果が見られやすいケースと

そうでないケースが存在する可能性がある．また，効果の違いに関する特徴

として，効果判定に用いる検査・測定からある一定の傾向を捉えられる可能

性がある．

４．先行研究

１）軽度発達障害の分類

宮本4)37)は，発達障害の表現型として，「遅れ」「偏り」「歪み」の 3 つを挙げ，

軽度発達障害児は，発達の遅れがなく（IQ70 以上で知能障害がなく），「偏り」

や「歪み」の問題を中心とするものであり，障害が軽いという意味ではないと述

べている．軽度発達障害という用語に関して，小枝3)は「この用語は，ICD-10 や

DSM-Ⅳといった診断の手引きで明確に定義されたものではなく，学習障害や注

意欠陥多動性障害，知的な遅れが明らかではない広汎性発達障害などを総称して

使われている」とし，近年の特別支援教育の充実と歩調を合わせる形で使われる

ようになってきた福祉的あるいは教育的な用語という意味に相当すると述べてい

る．また，これらの疾患は確固とした診断尺度が存在しないために境界線が不明

瞭で，さらに，同一個人の発達的な変化に伴って顕在化する症状が変化すること

も診断を不明確にする一因と考えられてきた37)． ２）軽度発達障害児の臨床症状について

本研究では，軽度発達障害をLD，ADHD，HFPDDの 3 種類と規定して各疾患

の特徴について述べる．まず，LDとは，知的な遅れや視聴覚障害がなく，充分な

教育暦と本人の努力があるにもかかわらず，その知的能力から期待される文字の

- 3 -

読み書きや計算などの習得に困難がある状態を示すとされる3)．LDを医学的視点

から捉えるなら読字障害が中核症状であると考えられている3)38)．また，LDの読

字障害は発達性読み書き障害として捉えられ，その原因について，現在では，複

数の脳病理学的知見としてシルビウス溝周囲の前頭葉や側頭葉，頭頂葉にectopia（変位・脱出）あるいはmiclodysgenesis（微小発育不全）が多く存在するという

ことや，遺伝的知見として浸透性の低い常染色体優性遺伝が考えられてきている3)38)．次にADHDについては，過活動，不注意，衝動性の 3 つを主症状とする小

児の行動異常症であるという位置づけが固まってきている38)．過活動とは，動き

回るなど見た目にも多動な状態であり，不注意とは注意力が散漫で，遊びが次々

に目移りしたり忘れ物や物の紛失が多いこと，衝動性とは，些細なことで急に大

声を出したり，暴力的な行動をしたりすることである38)．これらの行動は，小児

であれば多少なりとも普通に認められるため，一定の要件が必要となっている．

①生活年齢，あるいは発達年齢を考慮に入れても明らかに頻度が多かったり，程

度が強かったりすること，②その行動のために周囲や本人自身に不利益が生じて

いること，③状況に依存せずにその行動が出現し，ある程度の期間（通常は 6 ヶ

月以上）持続して認められることの 3 点である38)．さらに自閉症でないことなど

の付帯条件も重要である．なぜなら自閉症にもADHDの 3 つの主症状が認められ

ることは多く，診断基準で自閉症と考えられる場合は，自閉症が優先的な診断名

となるからである38)．その原因としては，遺伝的な背景としてドーパミントラン

スポーター遺伝子の異常説や前頭葉の前頭前野および線条体の機能障害が考えら

れており，それらはドーパミンを神経伝達物質とする一定の神経系統に強く認め

られると示唆されているようである3)．最後にHFPDDに関して，この障害は知的

障害がない自閉症関連の上位障害概念であり，高機能自閉症（High-Functioning autism；HFA），アスペルガー症候群（Asperger syndrome；AS）の両群を表記

する3)5)38)．高機能自閉症は，言語発達が比較的良好であり，視覚認知能力やパタ

ーン化された記憶は優れているが，固執性や社会性の欠如，常同行為，感覚的な

過敏性など自閉症特有の症状が認められる3)．また，アスペルガー症候群は，言

語発達や認知発達に遅れがないにも関わらず，コミュニケーションの取りにくさ

や，儀式的・強迫的行為などの部分的な自閉性症状を示す3)．その原因としては，

fMRI（functional Magnetic Resonance Imaging）研究から前頭葉内側面や辺縁

系の異常，さらには扁桃体の関与が示唆されている3)． 最後に，LD，ADHD，HFPDDの共通点と相違点について述べる．LDとADHDに関しては，これらは高率に併存する関係にあり，LDは認知の歪みにより学業不

振に陥っている発達障害であるし，ADHDは多動や衝動性などの行動面での異常

で判断されるため，両者は類似点や相違点という観点からは議論できないと考え

られている38)．LDとHFPDDとの関係に関しては，認知構造の自己内差が大きい

という類似点がある．つまり，ウェクスラー式知能検査において言語性指数と動

作性指数の差が 15 以上で共通しているとされ，心理学的検査だけでは見分けが

つかないと考えられている38)．相違点では，対人関係障害の有無が考えられてい

る38)．ADHDとHFPDDの類似点は行動パターンであり，どちらにも多動や不注

- 4 -

意，衝動性が観察される．相違点としてはラポートの取りにくさが考えられるが，

HFPDDはもちろん，ADHDにも見られる場合があり鑑別が難しいと考えられて

いる38)． 以上のように，これまで述べてきた LD，ADHD，HFPDD の症状は診断基準

に基づく特徴があるものの，共通している部分も多く，診断的鑑別は難しいと考

えられる（図１）．

図１ LD，ADHD，HFPDDの共通点と相違点

小枝38）から引用

LD

認知的偏り

ADHD

HFPDD

対人関係面

行動面

３）発達性読み書き障害 発達性読み書き障害は欧米ではdevelopmental dyslexiaと呼ばれる．日本語

で直訳すると発達性失読であるが，実際には読みの障害だけではなく書字の障害

を伴うことが多く，書字障害を含めた包括的な意味として使用されている10)~15)．

また，読み書きに問題がある場合は，全く読めない，全く書けないということで

はなく，読み書きが苦手という意味である．通常，知的能力が正常で，読み書き

は 2 学年以上の遅れ，低学年では 1 学年以上の遅れをいう39)．本研究においても

実際の臨床例では，読みの障害だけでなく書字の障害も多く存在すると考えられ

るためdevelopmental dyslexiaの意味を含めて，発達性読み書き障害という概

念を使用する．

発達性読み書き障害の定義について宇野15)は，「神経生物学的原因に起因する

特異的障害であり，その基本的特徴は文字や単語の音読や書字に関する正確性や

流暢性の困難さである．こうした困難さは，音韻情報処理過程や視覚情報処理過

程などの障害によって生じており，他の認知能力から予測できないことが多い．

そのため二次的に読む機会が少なくなり，結果的に語彙の発達や知識の増大を妨

げ，さらに，失敗の経験が多くなり，自己評価が低く自信が持ちにくくなる場合

もまれではない．この障害は 1999 年の文部科学省の定義における学習障害の中

核と考えられる」と述べている．よって，発達性読み書き障害は，診断的な用語

ではなく，学習障害児を中心とした軽度発達障害児の各診断名に含まれる主要な

症状の一つと考えることができる．具体的な読字におけるつまずきとしては，逐

次読み，勝手読み，読み飛ばしが読みの速度と正確さに影響すると考えられてお

り，表 1 に主な特徴を示す10)．心理学的検査所見では，ウェクスラー式知能検査

- 5 -

において，言語性知能指数が動作性知能指数より低い傾向があると述べられてい

る報告もある5)10)．障害の発生原因の特定に関しても様々な取り組みが行われて

おり，大脳の顕微鏡下にて微細な発生異常がところどころに認められ，「疣（いぼ）」

が見つかったという知見40)や，左の側頭葉の下部領域に機能低下があるという

PET（positron emission tomography）での研究報告41)42)や，わが国での左側頭

葉から角回を含む左下頭頂小葉にかけての血流量低下を示唆するSPECT （ での報告があるSingle Photon Emission Computed Tomography） 11)．

読み書きに関して小池23)は，日本語は仮名文字（表音文字）と漢字（表意文字

ないし表語文字）を混在して用いており，仮名文字は１文字が１音節に対応する

が，漢字は形が複雑で複数の読み方を持つ字があることから，日本語は音韻意識

だけではなく文字の形の視覚認知や視覚記憶，さらには協調運動という多側面に

わたる機能不全が読み書き困難に関係すると述べている．また，岩田43)は神経科

学的な研究から二重回路仮説を提唱している．これによると，文字を読むという

ことは文字の視覚的記憶心像から，それに対応する語の聴覚的記憶心像を想起す

ることであり，書くということは語の聴覚的記憶心像からそれに対応する文字を

書く動作の記憶心像を想起することであると述べている．この二重回路仮説の神

経回路としては，文字の視覚記憶心像の場である視覚領域とWernicke領域との間

の左角回を介する背側神経回路と，左側頭葉後下部を介する腹側神経回路がある

と考えられている．背側神経回路は音韻的な読みの過程に，腹側神経回路は意味

読みの過程に関わっているとされ，かな語の書字に関しては左角回を介して語の

聴覚的記憶からそれに対応する文字を書く動作の記憶心像が想起され，漢字語の

場合は一旦腹側神経回路を介して文字の視覚記憶心像を想起し，この視覚記憶心

像には背側神経回路を介して視覚的に構成する過程が営まれるとされる43)．これ

らの神経心理学的な見解は，発達性読み書き障害の神経回路とほぼ同様であると

考えられ，ワイデル44)は，日本の子どもたちの多くが読み書き双方の困難さを持

つか，読字よりも書字障害の方が重度であることが多く，日本の研究者は子ども

たちの読み書きの問題を視覚または視空間のプロセスの問題に起因すると述べて

いる．

以上より，読み書きの情報処理経路に関しては，読みの音韻経路としての背側

神経回路，意味読みの形態経路としての腹側神経回路，書字に関しては聴覚的記

憶，視覚記憶の視空間プロセスが重要であることが示唆されている．また，音韻

情報処理過程は背側神経回路と聴覚的記憶，視覚情報処理過程は腹側神経回路と

視覚記憶及び視空間プロセスを意味すると考えられている．

- 6 -

表１ 発達性dyslexiaの主な特徴

１．錯読（類似音・字の置き換え）

文字の順序の誤り（はしご→はごし）

文字の省略 （がっこう→がこう）

字の混同 （はぐるま→はじまる）

２．視覚認知障害

飛ばし読み（一行とばしたり，同じ行を繰り返し読んだりする）

３．語性失読

逐次読み（一文字一文字の拾い読み）はできるが，語としてまとめて読めない

言葉の「音」と「文字」を結びつけられない

不規則な読みの漢字を読むのが難しい

４．特殊文字の読み間違い（聴覚認知障害）

促音（さっき，もっぱらのようにつまる音）が読めない

文献10)を改編

４）発達性読み書き障害における客観的指標

近年，読みの視覚情報処理過程の問題に対して，眼球運動に着目して検討した

研究が散見されており，発達性読み書き障害を呈するLD児の眼球運動の特徴的な

読み方を眼球運動のパターンを用い客観的に提示している（図 2）45)46)．これら

の研究から，読みの問題を持つ児は健常児に比べ読字時間が長いこと，読字中の

サッケード反応による逆行，逐次的読みが多く出現することが明らかとなった．

この結果から，金子46)は，発達性読み書き障害を呈するLD児は音読において複数

の文字形態全体（whole word）をとらえる処理が困難であると考え，眼球運動に

よる音読過程の分析は少なくとも視覚情報処理過程の障害に起因する読み書き障

害を検出するうえで有効であると述べている．

また，眼球運動には主に滑動性追従眼球運動（smooth pursuit eye movement , 以下SPEM）と衝動性眼球運動（saccadic eye movement, 以下サッケード）の

二つがあり，これらの共同作業によりヒトは動く視覚対象を効率よく網膜の中心

窩で捕らえていることが知られている47)．この二つの眼球運動系は，対象の視覚

認知において補完的であり，サッケードで動く対象を捕らえ，SPEMで詳細に対

象を認知する働きをしている47)~51)．また，河野ら51)によると，SPEMにはその視

線 を 向 け た 対 象 物 の 網 膜 像 が 動 か な い よ う に 視 線 を 静 定 化 （ visual stabilization）する機能があると述べており，この視線の静定化が視覚認知機能

に関連すると考えられている．さらにSPEMの神経回路としては，網膜から入っ

た視覚情報が外側膝状体（lateral geniculate body），第一視覚野を経て運動の認

知に関係するといわれる中側頭視覚関連野（Medial Temporal area：以下MT野），

大脳頭頂連合野の一部である内側上側頭視覚関連野（ Medial Superior Temporal area：以下MST野）に至り，解析され，視覚刺激の動きに対応するニ

ューロン活動を引き起こす経路とMT野から前頭眼野を介する経路がともに重要

- 7 -

であると考えられている50)51)．この経路は，視覚情報処理過程における腹側神経

回路と視覚記憶及び視空間プロセスに対応していることからもSPEMは視覚認知

機能との関与が強いと推測される．

以上より，読み書きの視覚情報処理過程の客観的かつ定量的指標として，読み

の視覚情報処理パターンの検出を目的とした音読時の眼球運動パターンの測定と，

視覚認知機能との関連が強い SPEM の測定を行うことで，読み書きにおける視覚

情報処理過程の問題を客観的に分析することができると考えられた．

語尾省略 跳躍運動 語尾省略 逆行 逐次的読み

語尾省略 跳躍運動 語尾省略 逆行 逐次的読み

学習障害児

健常群

図2 音読過程における眼球運動パターンの特徴

発達性読み書き障害を呈する学習障害児は，健常群に比べ，逆行パターンが多く出現している．

文献46）から引用

５）発達性読み書き障害に対する感覚統合療法

発達性読み書き障害は，音韻情報処理過程や視覚情報処理過程などの機能不全

によって生じると考えられており，感覚統合療法における感覚情報処理という理

論的思考から治療的アプローチは十分可能であると考えられる．感覚統合理論と

してBundy ら26)は，感覚統合は脳と行動の関連を示す理論であるとも述べてお

り，仮説として以下の 3 つを挙げている． ①学習は，運動や環境から取り込んで処理した感覚を行動の企画や統合に使う

能力に依存している． ②感覚情報処理能力の低下は，適切な動作を行うことの困難につながる可能性

- 8 -

がある．そしてこのことが，学習や行動を妨げる要因となる． ③意味ある活動の一部として適応的な相互作用をもたらすように感覚の質と

量が高められると，感覚情報処理能力が改善され，それによって学習と行動

の能力が高められる可能性がある． 以上のように，感覚統合療法とは，就学時に要求される学習や心理行動，言語

面での技能獲得におかれ，その基盤には，基本感覚系（前庭系，触覚系，固有受

容覚系）の統合と視覚認知や聴覚認知とを関連づける理論体系があると考えられ

ている26)．そのため，教科学習に焦点を当てた感覚統合療法の効果研究もいくつ

か見られ，読み書きの情報処理過程に対する感覚統合療法の有効性が示唆されて

いる24)．しかし一方では，他の治療法と何ら代わりがないという論文も存在して

いる52)53)．これらの相違に関して佐藤35)は，実際の治療の進め方と対象の選択に

おいて何らかの違いが生じている可能性を指摘し，効果分析に対する対象者の心

理的，情緒的な状況を把握して，対象者の動機付け（Ayresのいうart部分）や個

人差に注目する必要性を提案している．同様に佐藤54)は，単一症例研究を使った

研究から，感覚統合療法の適用となる障害の性質として以下の４点を挙げている． ①前庭系や体性感覚系に関わる感覚統合障害により，学習や行動上の問題が存

②空間認知能力が言語能力よりも有意に低下している場合． によるものと

④読み，書き，算数などの教科学習において，前庭系や体性感覚系を基盤とす

以上より，読み書き能力に対する感覚統合療法としては，音韻情報処理過程よ

．用語の定義と説明

異的書字障害10)55)

統計分類第 10 版（International t s

能から期待されるよりも読字と理解の得点が少なくとも 2 標準偏差低

在している場合．

③言語等によるコミュニケーション能力の障害が感覚統合障害

判断される場合．

る視空間知覚あるいは言語能力の低下が原因となっていると考えられる場

合．

りも視空間知覚などの視覚情報処理過程に問題のある児に効果が期待できると考

えられる．また，治療効果を明確にするためには，対象者の選択を十分に検討し，

治療効果判定には学習への取り組み姿勢の変化などの質的側面での改善を含めた

効果を検討する必要があると考えられた．

５

１）特異的読字障害と特

表 2 より，疾病及び関連保健問題の国際

S ati tical Classification of Diseases and Related Health Problems，以下 ICD-10）による特異的読字障害の定義は以下の条件をすべて含むことであり，精

神障害の分類と診断の手引き第 4 版（Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders，以下 DSM‐Ⅳ）でも ICD の基準とほぼ同様の内容が含まれ

ている． ・年齢と知

いか，重篤な読字困難か前述の状態が以前にあり，年齢と知能から期待されるよ

りも書字得点が少なくとも 2 標準偏差低い．

- 9 -

・このような状態により学業や読字能力を要する日常生活を著しく障害する．障

下の条件をすべて含むこと

で

いが，読

期から書字の困難が存在した．

0 では，読字障害のなかに書字障害を伴う読字障害を含むが，

読

害は視覚や聴覚の欠陥または神経学的障害の直接の結果ではない． ・教育経験は著しく乏しくなく，IQ70 未満を除く

同様に，ICD-10 による特異的書字障害の定義は以

あり，DSM-Ⅳでも ICD の基準とほぼ同様の内容が含まれている． ・年齢と知能から期待されるよりも書字得点が少なくとも 2 標準偏差低

字，理解および計算に関する得点が正常範囲内（平均から 2 標準偏差以内）． ・明白な読字障害の既往はない． ・教育経験は著しく乏しくなく，初

・障害は，学業や書字能力を要する日常生活を著しく障害する． ・IQ70 未満を除く

このように ICD-1字障害のない書字障害を特異的書字（綴字）障害としている．読字障害の方が

より包括的な意味に使用されている．

表２ 特異的読字障害と特異的書字障害の診断基準

ICD-10による特異的読字障害の定義

A）年齢と知能から期待されるより，読字と理解の得点が少なくとも2標準偏差低いか重篤な読字困難か前述の状態が以前にあり，年齢と知能から期待されるより，書字得点が少なくとも2標準偏差低い．

B）Aのような状態により学業や読字能力を要する日常生活を著しく障害する．

C)障害は視覚や聴覚の欠陥または神経学的障害の直接の結果ではない．

D)教育経験は著しく乏しくない．

E)IQ70未満を除く．

ICD-10による特異的書字障害の定義

A)年齢と知能から期待されるより，書字得点が少なくとも2標準偏差低い．

B)読字，理解および計算に関する得点が正常範囲内（平均から2標準偏差以内）．

C)明白な読字障害の既往はない．

D)教育経験は著しく乏しくない．

E）初期から書字の困難が存在した．

F）障害は，学業や書字能力を要する日常生活を著しく障害する．

G）IQ70未満を除く．

文献10)55) から引用 ２）特別支援教育6)

省の「今後の特別支援教育のあり方について（最終報告）」 2003 年の文部科学

の中で，「特別支援教育とは，これまでの特殊教育の対象者だけではなく，その対

象でなかった LD，ADHD，高機能自閉症も含めて障害のある児童生徒に対して

その一人一人の教育的ニーズを把握し，当該児童生徒の持てる力を高め，生活や

学習上の困難を改善又は克服するために，適切な教育や指導を通じて必要な支援

を行うものである」と定義している．このことは，障害の程度に応じて特別の場

で指導を行う「特殊教育」から障害のある児童生徒一人一人の教育的ニーズに応

じて適切な教育的支援を行うことを意味しており，ここでの教育的支援とは，教

育機関のみならず，福祉，医療，労働等の様々な関係機関との連携・協力の必要

性を挙げている．

- 10 -

３）音韻意識23)

ヒトは，会話を聞いた時，そこから言葉を取り出し，符号として記憶すること

と意味を表す表意文字に分類される．表音文字は，

２章 研究方法

本研究は，研究目的に合わせ，2 つに分けて研究を実施した． ように影響し

研究 2． が得られた 4

３章 研究１ 軽度発達障害児・者の眼球運動と視覚認知機能および読み書き

．対象

保護者らの主訴をもとに，読み書き能力低下がみられる軽度発達障害

児

ができる．この符号は聴覚的イメージ（聴覚的表像）であり，音韻と呼ばれる．

この音韻に注意を向け，音韻を操作する能力が音韻意識である．

４）表音文字と表意文字23)

文字は，発音を表す表音文字

アルファベット文字やひらがな文字などで，単音文字と音節文字に分けられる．

表意文字は表語文字と形態素文字とに分類され，漢字は，漢字１字１字が語を表

しており表語文字であるといえる．日本語では漢字＋ひらがなで語を作ることが

あり，その場合には形態素文字となる．

第

研究 1．軽度発達障害児の読み書き能力低下が眼球運動機能にどの

ているのかを EOG を用いて定量的に測定し分析した． 研究 1 を実施した被験児の中から，治療と効果判定に同意

名を対象に感覚統合理論に基づく治療と，眼球運動および視知覚記憶課

題を併用した場合の効果を検証した．

第

能力低下の関連

１

対象は，

・者 10 名（6 歳～21 歳；11.3±5.1 歳，男 8 名，女 2 名，以下AS1，HFA2～HFA8，AS9，LD10）と，対照群として健常児・者 20 名（7 歳～32 歳；22.3±6.1 歳，男 11 名，女 9 名，以下Normal Children：NC1～NC2，Normal Adults：NA1～NA18）である．表 3 に対象児・者の臨床像を示す．軽度発達障害児・者

の診断は児童精神科医により行われアスペルガー症候群（AS）2 名，高機能自閉

症（HFA）7 名，発達性読み書き障害を呈する学習障害（LD）1 名であった．HFA5の 1 例のみが行動上の問題で特別支援学級に所属していたが，その他の症例はす

べて通常学級であった．全例でウェクスラー式知能検査56)57)の全IQ（以下，FIQ）

が 70 以上であったが，ウェクスラー式知能検査の視覚認知にかかわる下位項目

としては，①ワーキングメモリーに関わる「符号」課題（幾何学図形もしくは数

字と対になっている簡単な記号を書き写させる課題である）と，②視覚認知およ

び視覚的注意に関わる「記号探し（以下，記号）」課題（用紙の左側の刺激記号が

右側の記号グループの中にあるかどうかを判断させる課題で，5～7 歳は刺激記号

- 11 -

1 つで記号グループ 3 つ，8～16 歳には，刺激記号 2 つで記号グループ 5 つの記

号からなる）と，③メンタルローテーションと眼と手の協応動作でもある「迷路」

課題（迷路の中央にある人の印のところから初めて，袋小路に入ったり，壁を突

き抜けないようにして，出口まで鉛筆で線を引いていく課題である）の 3 つの項

目が考えられ，それらとの関連をみるとAS1，HFA8 以外の 8 例で 3 つの下位項

目のいずれかで個人内差の低下が見られていた．すべての対象は，眼鏡の使用に

おいても両眼で合わせて視力 1.0 以上で眼科的に問題がないこと，覚醒状態に大

きな変化がないことを自己申告および 8mmビデオカメラでの眼球運動の観察か

ら確認した．

表３ 軽度発達障害児・者の臨床像

軽度発達障害児 8 名，女 2 名）

年齢 性別 査 主訴：

読み書き

・者 10 名（6 歳～21 歳，11.3±5.1 歳，男

診断名 所属 IQ ウイスクラー式知能検下位項目の個人内低下項目

AS1 6 男 アスペルガー症候群 通常学級 FIQ137

理解 11 書き VIQ124PIQ143

HFA2 7 男 高機能自閉症 通常学級 VIQ100 理解 8，単語 8，符号 10 読み書き

HFA3 8 女 高機能自閉症 通常学級 単語 6，記号 8，迷路 6 読み書き

HFA4 9 男 高機能自閉症 通常学級 理解 6，符号 5，記号 6 書き

HFA5 10 男 高機能自閉症 特別支援学級 理解 8，符号 10，迷路 9 読み書き

HFA6 10 男 高機能自閉症 通常学級 迷路 8，記号 9，符号 10 書き

HFA7 11 男 高機能自閉症 通常学級 算数 2，符号 4，記号 5，迷路 6

読み書き

HFA8 11 男 高機能自閉症 通常学級 配列 3，単語 5，理解 6 書き

AS9 20 女 アスペルガー症候群 社会人 算数 6，符号 7 読み書き

LD1 21 男 発達性読み書き障害 短大生 単語 5，算数 5，符号 6 読み書き

AS：Asperger syndrome（アスペルガー症候群）

FIQ108

PIQ115

FIQ105VIQ99 PIQ111

FIQ100VIQ101PIQ99

FIQ119VIQ116PIQ118

FIQ129VIQ125PIQ127

FIQ76 VIQ67 PIQ90

FIQ87 VIQ85 PIQ92

FIQ116VIQ111PIQ119

FIQ79 VIQ81 PIQ83

HFA：High-Functioning autism（高機能自閉症）

語性 IQ）， PIQ：p manc IQ（動作性 IQ）

２．方法

LD：Learning Disabilities（学習障害）

IQ：Intelligence Quotient（知能指数）

FIQ：full scale IQ（全 IQ），VIQ：verbal IQ（言 erfor e

- 12 -

視覚情報処理過程に眼球運動が関連している可能性を考慮し，その中でも視覚

認

M 課題の実施方法（図 3）

位ならびに眼球運動を客観的かつ定量的に記録する方法として，

眼

呈示は，電気眼振計（ニスタモグラフ EN1104，NEC 製）

を

適切に行わ

れ

者の両眼の中心，水平線上の目の高さに位置しており，電気眼振計

行

知との関連が強い36)とされるSPEMと実際の読みの困難パターンを検出する目

的で音読時の眼球運動パターンを眼電位図（electro-oculogram，以下EOG）を

用いて測定した． １）EOG を用いた SPE①装置及び条件

本研究では，眼

鏡やコンタクトレンズの使用においても記録が可能で，暗室内でも眼球運動が

記録でき，被験者への負担が少ないEOGを使用した49)58)．電極配置は，眼球電図

法にもとづき，銀塩化銀(Ag/ClAg)の皿電極を両側眼窩外縁 1cmに装着し，双極

誘導により水平性眼球運動を記録した．垂直性眼球運動は右眼上下 2cmに皿電極

を装着し，前額部を接地電極としてそれぞれ配置した．本研究のSPEM課題は，

水平性眼球運動で目標視標を追視させるため，追従データとして水平性のEOG波

形（原波形と速度波形）を検出し，瞬き成分を検出するために垂直性のEOG速度

波形を記録した．ノイズ混入の影響を考慮し電極の抵抗値を 10kΩ以下になるよ

うに配慮した． EOG 及び視覚刺激

用いて行い，視覚刺激呈示は視標の位置が確認しやすいように薄暗くした個室

内にて行った．被験者は，座位にて顎固定器に頭部を固定し，眼前 60cm に設置

したオシロスコープスクリーン上の無残光性光点（直径約 3cm の白い円）を視標

とした．EOG 波形は，AC-EOG（原波形の時定数 3.0 秒，速度波形の時定数 0.03秒，high cut filter 20Hz）にて，上述の電気眼振計に取り込まれ，A/D 変換器

（サンプリング周波数 50Hz，精度 12bit）を通してデジタル信号に変換され PC（NEC 製，OS：Windows2000）にてハードデｨスクに記録した．

また，肉眼的記録法として，EOG 波形の記録と同時に眼球運動が

ているかどうかを観察するため，8mm ビデオカメラにて眼球運動を撮影し記

録した． 視標は被験

の視標追跡装置を用いて水平方向に移動させた．視標の移動速度及び移動範囲の

設定は，筆者らが実施した先行研究36)の結果より，LD児群と健常児群の両群間に

移動速度の違いがなかったことから，視標の移動速度はSPEM課題として適切な

速度であり，電気眼振計の既存の設定パターンでもっとも遅い 1 周期 10 秒

（0.1Hz）の正弦波移動による速度とした．また同様に視標の移動範囲は，筆者

らの先行研究36)の結果より，視角 10°（10.5cm）試行が視角 20°（21cm）試行

と視角 30°（31.5cm）試行に比べ有意差が見られたことと視角 20°試行と視角

30°試 の間の有意差が見られなかったことから，有意差があるとされる視角

10°試行と視角 30°試行の 2 種類の試行を実施した．この移動速度と移動範囲と

の組み合わせにより，1 周期 10 秒 10°試行（以下，10°試行），1 周期 10 秒 30°試行（以下，30°試行）の合計 2 試行を 30°試行から順番に全被験者に実施した．

また，サッケード成分値の検出と視標に対する順応性を高めるため，最初に移動

- 13 -

速度 1 周期 4 秒（0.25Hz）で視角 30°と視角 10°のサッケード課題を 20 秒以

上実施した．サッケード成分値はニスタモグラフEN1104 のマニュアルに従い視

角 10°のサッケード課題における速度波形から算出した．瞬き成分値の検出は，

SPEM課題時の速度波形から試行毎に瞬き成分値を測定した． 各試行における SPEM 課題の EOG 波形は，原波形が安定してから最初の 1 往

復半を練習課題とし，その後の 5 往復を有効データとしサッケード混入率を検出

した．この 5 往復という設定は，被験者が集中して取り組める時間であり，練習

課題を含めた 1 試行当たりの集中時間は約 42 秒～60 秒間であった．

図３ EOG計測分析装置およびSPEM課題の視覚刺激装置

NEC PCOS：Windows2000

A/D CONVERTER(12bit,50Hz)

オシロスコープスクリーン

60cm

NEC製ニスタモグラフEN1104

Ｇｒｏｕｎｄｅｌｅｃｔｒｏｄｅ

水平性垂直性

電極配置法

target

EOG波形データを記録Microsoft Excelで分析

眼球運動を記録8mmビデオカメラ

正弦波移動

電気眼振計（AC-EOG）

②SPEM 課題の手続き

きに合わせて視標を見つめてください，できるだけ瞬き

２）EOG を用いた音読課題の実施方法

SPEM 課題と同様の電気眼振計（ニスタモグラフ EN1104，N

被験者には「視標の動

をしないようにしてください」と教示し，目の動きのみで視標を追うように指示

した．なお，試行と試行の間に 1 分間以上目を閉じて休憩をとり，被験者の準備

が出来次第行うことで常にリラックスし覚醒した状態で課題を遂行できるように

配慮した．記録の開始は被験者の注視能力を EOG 波形でモニタリングし，十分

に覚醒していることを確認してから 1 試行ずつその都度記録した．

①装置及び条件

EOG の測定は，

EC 製）を用いて電極配置や EOG 波形の記録方法も含めて設定を変えずに実施

した．音読課題では，水平性眼球運動で文字を追従させるため，追従データとし

ては水平性の EOG 波形（原波形）を使用した．視覚刺激呈示は，SPEM 課題と

- 14 -

同様に薄暗くした個室内にて行い，被験者は座位にて顎固定器に頭部を固定し，

眼前 50cm に設置された 15 インチディスプレイ上に呈示される文字（文字サイ

ズ；MS P ゴシック 120）を視標とした．また，眼球運動の様子と文字の音読が

適切に行われているかどうかを観察するために，SPEM 課題と同様の 8mm ビデ

オカメラにて眼球運動を撮影し音読時の音声も記録した． 図 4 に，音読課題の視覚刺激呈示方法を示す．呈示された文字は，被験者の両

眼

参考にし，さらに学年

毎

の中心，水平線上の目の高さに位置しており，記録用 PC（NEC 製，OS：

Windows2000）とは別の刺激呈示用ノート PC（SOTEC 製，OS：Windows2000）の Microsoft Office PowerPoint 2003 で作成し，スライドショーにて 1 試行

ずつ順番に文字を手動にて呈示した．スライドは，1 枚目に説明文があり，試行

と試行のスライドの間に注視点のスライドを設定した． 呈示に使用した文字は，金子46)らが実施した音読課題を

の成熟度を考慮し小学 1，2 年生は 3 文字，3，4 年生は 4 文字，5 年生以上は

5 文字の有意味仮名綴り（例「さつまいも」「ちかてつ」など）と無意味仮名綴り

（「ちもわしか」「もいとさ」などの有意味仮名綴りを反対書きしたもの）をそれ

ぞれ 10 試行ずつ，合計 20 試行を実施した．

図４ 音読課題の視覚刺激呈示方法

さつまいも

視標への注視状態をEOG波形

で確認しながらその都度文字を提示する

音読課題例

15インチディスプレイ

文字サイズMSPゴシック 120

これから画面に文字がでますので，左から声を出して読んでください．

50cm

電気眼振計NEC製ニスタモグラフEN1104（AC-EOG）

8mmビデオカメラ

眼球運動と音読時の音声を記録

SPEM課題と同様の設定にて行う

②音読課題の手続き

ら，画面に文字がでますので，左から声を出して読んでく

だ

被験者には「これか

さい．」と画面に呈示及び教示し，目の動きのみで呈示された文字に対して声を

出して左から読むように指示した．なお，試行と試行のタイミングは，被験者の

様子を観察しながら準備ができ次第行うことで常にリラックスし覚醒した状態で

課題を遂行できるように配慮した．記録の開始は注視点のスライドにて被験者の

注視能力を EOG 波形でモニタリングし，十分に覚醒していることを確認してか

- 15 -

ら実施した．各試行における EOG 波形は，ニスタモグラフ EN1104 にて 1 試行

ずつマーキングし，順番に連続 20 試行を記録した． ３．分析方法

１）SPEM 課題のサッケード混入率の検出方法（図 5）

困難になると補正のた

め

性EOGの速度波形を表計算ソフトExcelにて

各

追従眼球運動においては，SPEMで視標を捉えることが

のサッケード（catch-up saccade，もしくはback-up saccade）が起こると考え

られている47)．従って本研究ではSPEM課題時に混入するサッケード成分を検出

し，試行毎のサッケード混入率を算出した．サッケード混入率が低ければSPEMが正確に行われていることを示し，逆にサッケード混入率が高ければSPEMの機

能低下が示唆される． サッケード成分の検出には，水平

被験者の試行毎にそれぞれ解析した．羽柴47)らの研究を参考に水平性の速度波

形において 20°/sec以上のデータをサッケード成分として検出した．また，検出

されたサッケード成分には，瞬きの影響によるものが含まれており，サッケード

成分から瞬き時に出現したサッケード成分を減算して，サッケード数を算出した．

サッケード混入率は，この算出されたサッケード数を分子とし，有効データであ

る 5 往復のデータ数（サンプリング周波数 50Hz にてデータ数 2500 から瞬き時

のサッケード成分数を減算した値）を分母として，サッケード混入率を算出した．

校正値は電気眼振計（ニスタモグラフEN1104，NEC製）にて原波形に合わせて

試行毎にその都度求めた．

-1

-0.5

0

0.5

1

1.5

2

図５ SPEM課題のEOG分析方法（サッケード混入率の検出例）

-0.5

-0.4

-0.3

-0.2

-0.1

0

0.1

0.2

0.3-0.4

-0.3

-0.2

-0.1

0

0.1

0.2

0.3

グラフは、10秒30°試行における5往復の有効データ例を示している

EO

G

原波形

水平速度波形

垂直速度波形

右

左

サッケード混入率：5.08%mv ±0.1mv=視角10°

サッケード成分（±0.07mv= 20°/sec）

瞬き成分

（サッケード成分検出）(

瞬き成分検出） 0 ４ ８ １２ １６ ２０ ２４ ２８ ３２ ３６ ４０ ４４ ４８ s

10°

20°/sec

２）音読課題の眼球運動パターンの検出方法（図 6）

- 16 -

読みの問題を持つ児は健常児に比べ読字時間が長いこと，読字中のサッケード

反応による逆行や逐次的読みが多いことをEOG波形として捉えることができる

ことが実証されており45)46)，本研究においても音読時の眼球運動パターンから語

尾省略，逆行，逐次的読みの眼球運動パターンを分析し検出した．眼球運動パタ

ーンの検出方法は，金子46)らの分析方法を参考に音読時のEOG波形より，EOG波形が短い①語尾省略（語尾の文字を追わないで読み終える），EOG波形は凹型

の②逆行（一度読んだところへ戻る），さらにEOG波形は階段状の③逐次的読み

（1 文字ずつ順に読む）の 3 つのパターンを検出し比較検討した．本研究では，3つのEOG波形パターンの中でも，先行研究46)にて特に健常群とLD群の間で差が

大きいとされる逆行の眼球運動パターンを基準に比較検討を行った．なお，読み

間違えがあると逆行の眼球運動パターンに影響することから，8mmビデオカメラ

にて記録した音読時の音声情報から読み間違え数についても検出した．

金子ら46)の分析方法を参考に，音読過程の眼球運動の軌跡は， ①語尾省略

②逆行 ③逐次的読みの３つの基準で分析し，軌跡のパターンをグラフ化して比較検討した．

※逆行と逐次的読みが同時に存在する場合は，逆行として数える．

※音読時の読み間違えの数も提示する．

図６ 音読課題時のEOG分析方法

右

左

③逐次的読み

②逆行

①語尾省略

文字呈示文字呈示

かしわもち か し わ も ち

EOG原波形

３）データの分析方法

析には，対象が軽度発達障害児・者と健常児・者であり，

課

には，図 2 の金子46)らの眼球運動パターン

サッケード混入率の分

題が 10°試行と 30°試行の 2 つ存在する 2 要因 2 因子の比較であることから

一元配置分散分析を実施し，有意差があった場合において Bonferroni の多重比較

を用いて検証した．また，10°試行と 30°試行の 2 試行のサッケード混入率の平

均値（以下，平均サッケード混入率）を求め，健常児・者と軽度発達障害児・者

の比較には，健常児・者の平均サッケード混入率の+2SD 値より大きい場合を

SPEM の機能低下として検証した． 音読課題の眼球運動パターンの分析

- 17 -

の

8mm ビデオカメラ画像

か

知能検査の視覚認知にか

か

．結果

・者のサッケード混入率

おける 10°試行と 30°試行の 2 試行のサッ

ケ

グラフを参考に，語尾省略，逆行，逐次的読み，読み間違えの 4 項目について

被験者毎にグラフを作成した．本研究では先行研究46)を参考に逆行の眼球運動パ

ターンの出現度数を健常児・者の平均+2SD値より大きい場合を異常パターンと

して検証した． また，SPEM 課題および音読課題共に同時に記録した

ら，肉眼的な眼球運動の観察も合わせて検討した． さらに，視覚認知機能面の指標としてウェクスラー式

わる下位項目である「符号」「記号」「迷路」のいずれかとサッケード混入率と

逆行の眼球運動パターンとの関連を検討した．

４

１）健常児

図 7 は，健常児・者の SPEM 課題に

ード混入率と平均サッケード混入率を示している．図 7 及び表 4 より健常児と

健常者の間に明らかな違いはなく，10°試行に比べて 30°試行のサッケード混入

率が高い傾向が見られた．また，各個人で 10°試行と 30°試行でサッケード混

入率に差がある被験者も存在するが，すべてサッケード混入率が 9%以内に収ま

っており，その差は大きな変化ではないと考えられた．10°試行の最大値は NA18の 4.68%であり，30°試行の最大値は NA4 の 8.98％であった．10°試行の平均サ

ッケード混入率は 1.55±1.42%で，30°試行は 3.82±2.41%であった．2 つの試行

における平均サッケード混入率は，2.68±1.74%であった．

30

0

5

10

15

20

25

NC1 NC2 NA1 NA2 NA3 NA4 NA5 NA6 NA7 NA8 NA9 NA10 NA11 NA12 NA13 NA14 NA15 NA16 NA17 NA18 ave

10°試行 30°試行 ave

図７ 健常児・者のサッケード混入率

各健常児・者の1周 ッケード混入率とそ

％

期10秒の10°試行と30°試行におけるサ

の平均値を示す．

- 18 -

6.17 8.65 4.38 2SD

1.74 2.41 1.42 6.1 SD

2.68 3.82 1.55 22.3 ave

5.15 5.63 4.68 男32 NA18

3.11 4.20 2.01 男30 NA17

1.96 3.72 0.20 男29 NA16

1.09 1.98 0.20 女27 NA15

4.45 6.78 2.13 男26 NA14

4.94 5.72 4.15 男25 NA13

0.51 0.79 0.24 男25 NA12

3.15 4.22 2.08 女23 NA11

0.79 1.02 0.55 女23 NA10

1.83 2.84 0.83 女22 NA9

3.37 5.94 0.79 女22 NA8

1.83 2.55 1.10 男22 NA7

2.68 3.90 1.46 男22 NA6

0.41 0.71 0.12 女22 NA5

5.16 8.98 1.34 男21 NA4

0.39 0.55 0.24 男21 NA3

0.53 0.75 0.32 女20 NA2

3.21 4.80 1.61 女19 NA1

3.75 4.41 3.08 女8 NC2

5.38 6.91 3.85 男7 NC1

ave30°試行10°試行性別年齢（歳）

表4 健常児・者のサッケード混入率

２）軽度発達障害児・者のサッケード混入率

図 8 は，軽度発達障害児・者の SPEM 課題における 10°試行と 30°試行のサッ

ケード混入率と平均サッケード混入率を示している．図 8 と表 5 より 10°試行と

30°試行のサッケード混入率において HFA2 と HFA5 の 2 症例で 10°試行に比

べ 30°試行でサッケード混入率が低くなっており，試行の違いによる差が見られ

ていた．HFA8 を除く 9 例で平均サッケード混入率が健常群の 2.68±1.74%の

+2SD 値である 6.17%よりも明らかに高い値を示していた．全体の平均サッケー

ド混入率も 15.67±7.92%と健常児・者の平均サッケード混入率に比べても明らか

に高い値であった．

- 19 -

％

10°試行 30°試行ave

aveLD10 AS9 HFA8HFA4 HFA5 HFA6 HFA7HFA3 AS1 HFA2

30

25

20

15

10

5

0

図８ 軽度発達障害児・者のサッケード混入率

軽度発達障害児・者の1周期10秒の10°試行と30°試行におけるサッケード混入

率とその平均値を示す．

表 5 軽度発達障害児・者のサッケード混入率

年齢（歳） 性別 10°試行 30°試行 ave

AS1 6 男 25.94 27.13 26.54

HFA2 7 男 27.16 21.87 24.51

HFA3 8 女 15.18 18.32 16.75

HFA4 9 男 9.40 16.92 13.16

HFA5 10 男 23.89 19.14 21.51

HFA6 10 男 7.34 15.17 11.25

HFA7 11 男 15.96 28.88 22.42

HFA8 11 男 3.04 3.87 3.45

AS9 20 女 8.81 12.81 10.81

LD10 21 男 3.59 8.93 6.26

ave 11.3 14.03 17.30 15.67

SD 5.1 9.07 7.68 7.92

３）各試行における健常児・者，軽度発達障害児・者のサッケード混入率の平均

値

図 9 は，健常児・者と軽度発達障害児・者の SPEM 課題における 10°試行と

30°試行の平均サッケード混入率を示している．10°試行において健常児・者が

1.55±1.42%，軽度発達障害児・者が 14.03±9.07%であった．30°試行では，健

常児・者が 3.82±2.41%，軽度発達障害児・者が 17.30±7.68%であった． 軽度発達障害児・者が健常児・者に比べてサッケード混入率が有意に高く｛両

群間：F（1,56）=88.643，p=0.000｝，移動範囲においても視角 10°と視角 30°で有意な差が認められた｛移動範囲：F（1,56）=4.046，p=0.049｝．

- 20 -

図９ 各試行における健常児・者，軽度発達障害児・者のサッケード混入率の平均値

％＊＊

＊＊

＊p<0.05，＊＊p<0.01

＊

４）健常児・者の音読課題の眼球運動パターン

図 10 は，健常児・者の音読課題の眼球運動パターンの平均値をグラフ化して

示している．図 2 の先行研究46)と同様に，逆行の出現度数は有意味仮名綴り（以

下，有意味語）で 0.9±1.12 回，無意味仮名綴り（以下，無意味語）で 1.4±1.23回と少なく，逐次的読みが有意味語で 6.65±2.28 回，無意味語で 8.15±1.63 回

と多く見られていた．本研究では，音読課題の眼球運動パターンとして逆行の健

常児・者の＋2SDの値を指標として有意味語 3.14 回，無意味語 3.86 回以上の出

現度数を問題ありと定義した．また，逆行の眼球運動パターンに影響する読み間

違えは，有意味語で 0.18±0.49 回，無意味語 1.08±1.08 回であり，＋2SD値は

有意味語 1.16 回，無意味語 3.23 回であった．

0

3

6

9

語尾省略 逆行 逐次的読み 読み間違え

有意味語

図１０ 健常児・者の音読課題の眼球運動パターン グラフは各評価項目の出現回数の平均値を示している

回

無意味語

- 21 -

５）軽度発達障害児・者の音読課題の眼球運動パターンと平均サッケード混入率

軽度発達障害児・者の音読課題の眼球運動パターンを逆行の出現度数を基準に

平均サッケード混入率が高い順にグラフで呈示する．図 11 には，平均サッケー

ド混入率が高く，逆行の眼球運動パターンが有意味語もしくは無意味語のいずれ

かにおいて，健常児・者の＋2SD の値より多い症例を示す．このパターンは 10例中 6 例が含まれていた．HFA5 のみ無意味語の読み間違えが 4 つと健常児・者

の+2SD 値である 3.23 回よりも多かった．逆行出現度数では，有意味語と無意味

語の両方の問題が 3 例，無意味語のみの問題が 2 例，有意味語のみの問題が 1 例

であった．表 3 よりウェクスラー式知能検査の視覚認知にかかわる下位項目では，

6 例とも「符号」「記号」「迷路」のいずれかの個人内差の低下がみられていた．

また，読み書きの主訴では，6 例とも読み書きの両方の問題を挙げていた． 次に図 12 には，平均サッケード混入率が高いにもかかわらず，逆行の眼球運

動パターンが少ない症例を示す．このパターンには，10 例中 3 例が含まれていた．

HFA4 と HFA6 の 2 例は，逐次的読みが多い健常児・者に近いパターンであった

が，AS1 のみ語尾省略が多いという特徴が見られていた．表 3 よりウェクスラー

式知能検査の視覚認知にかかわる下位項目では，AS1を除く HFA4と HFA6で「符

号」「記号」「迷路」のいずれかの個人内差の低下がみられた．さらに図 13 には，

平均サッケード混入率が低いが，逆行の眼球運動パターンが多い症例を示す．こ

のパターンには 10 例中 1 例のみが存在し，この 1 例は有意味語のみの逆行出現

度数が多かった．表 3 のウェクスラー式知能検査の視覚認知にかかわる下位項目

では，「符号」「記号」「迷路」のいずれも個人内差の低下がみられなかった．結果

的に 3 つのパターンが得られたが，サッケード混入率が高く，逆行の出現度数も

多い 6 例は全員読み書きの問題とウェクスラー式知能検査の「符号」「記号」「迷

路」のいずれかの低下を呈しており，それ以外の 4 例については，読みよりも書

きの問題を主訴とする症例のみであり，ウェクスラー式知能検査の下位項目では

「符号」「記号」「迷路」のいずれかの低下を示す症例と示さない症例が混在して

いた． 以上より，平均サッケード混入率が高い症例が逆行の眼球運動パターンを多く

示す可能性があり，さらに SPEM と逆行の眼球運動パターンの両方に問題がある

場合は，視覚認知機能面の指標として，ウェクスラー式知能検査の「符号」「記号」

「迷路」のいずれかの低下を示し，読み書きの両方の問題を呈する可能性が示唆

された．さらに SPEM と逆行の眼球運動パターンのどちらか一方に問題がある場

合は，読みよりも書きの問題を呈する傾向があり，ウェクスラー式知能検査の下

位項目で個人差がみられていた．有意味語と無意味語の逆行出現度数に関しては，

個人毎に差があることが示唆された．

- 22 -

～平均サッケード混入率が高く，逆行出現度数が多い症例（6例）～各グラフは各評価項目の出現回数を示している

HFA5平均サッケード混入率21.51％

HFA2平均サッケード混入率26.54％

図１１ 軽度発達障害児・者の音読課題の眼球運動パターン

HFA7平均サッケード混入率22.42％

HFA3平均サッケード混入率16.75％

AS9平均サッケード混入率10.81％

LD10平均サッケード混入率6.26％

回

回

回

回

回

回

0369

1215

語尾省略 逆行 逐次的読み 読み間違え

0369

1215

語尾省略 逆行 逐次的読み 読み間違え

0369

1215

語尾省略 逆行 逐次的読み 読み間違え

AS1平均サッケード混入率26.54％

HFA4平均サッケード混入率13.16％

HFA6平均サッケード混入率11.25％

図１２ 軽度発達障害児・者の音読課題の眼球運動パターン～平均サッケード混入率が高いが，逆行出現度数が少ない症例（3例）～

各グラフは各評価項目の出現回数を示している

回

回

回

- 23 -

HFA8 平均サッケード混入率3.45％

0

3

6

9

12

15

語尾省略 逆行 逐次的読み 読み間違え

回

図１３ 軽度発達障害児・者の音読課題の眼球運動パターン

～平均サッケード混入率が低く，逆行出現度数が多い症例（1例）～

グラフは各評価項目の出現回数を示している

読みよりも漢字書字に対する困難さが著明であった

５．考察

１）軽度発達障害児・者のサッケード混入率と視覚認知機能の関連について

SPEMには，その視線を向けた対象物の網膜像が動かないように視線を静定化

（visual stabilization）する機能があり，SPEM時のサッケード成分の混入とは，

この視線の静定化が困難になり，SPEMを補正するための反射的な作用によるも

のである51)．このサッケード混入率を比較することで，視線の静定化機能として

のSPEMの追従能力の程度を評価することができると考えられる．今回の結果で

は軽度発達障害児・者は，健常児・者に比べサッケード混入率が有意に高く

（p<0.01），さらに移動範囲 10°試行及び 30°試行の両試行で有意差が認められ

た（p<0.05）．また，軽度発達障害児・者の平均サッケード混入率では，10 例中

9 例が健常児・者の平均サッケード混入率の+2SD値以上と高かった．このことは，

筆者らが実施した先行研究36)と同様に，LD児を含めた軽度発達障害児・者は，何

らかの原因により，視線の静定化機能が著しく低下している症例が多く存在する

と考えられた．また，試行条件による違いも認められたことから，サッケード混

入率は課題の難度に依存することも考えられた．特にHFA5 については，10°試

行でサッケード混入率が高く，読み間違えの出現度数も多かったことから，簡単

な課題でもミスを犯しやすいタイプであると考えられた． SPEMの神経回路としては， MT野からMST野に至る経路とMT野から前頭眼

野を介する経路が共に重要視されており50)51)，この経路は，左側頭葉後下部を介

する視覚情報処理過程の腹側神経回路と視覚記憶及び視空間プロセスに対応して

いることからもSPEMは視覚認知機能との関与が強いと推測され，実際，サッケ

ード混入率の高い 9 例中 8 例で，ウェクスラー式知能検査の視覚認知にかかわる

「符号」「記号」「迷路」の下位項目のいずれかの個人内差の低下が見られていた． ２）軽度発達障害児・者の音読課題の眼球運動パターンと平均サッケード混入率

平均サッケード混入率が高く，逆行の眼球運動パターンが多く見られた 6 例に

つ

との関連について

いては，SPEMの視線の静定化が困難であり，さらに読字の際の文字認知能力

の低下が影響している可能性が示唆された．金子46)は発達性読み書き障害を持つ

- 24 -

LD児で逆行の眼球運動パターンが多いことに関して，音読において複数の文字形

態全体をとらえる処理が困難であると述べていることから，文字の認知の仕方に

眼球運動パターンが関与している可能性を示唆している．逆行の眼球運動パター

ンに関しては，逆行の多くが 1～2 語の範囲とかなり短いため，多くは進みすぎ

た停留点の調整などの眼球運動上の問題や語認識上の問題を反映したものと考え

られているが，逆行のメカニズムについては解明されていない点が多く，理解に

おいて何らかの問題があることを反映していると考えられている59)．読み書きを

神経心理学的に捉えたいくつかの研究11)23)42)43)60)～62)より，読み書きには音韻処

理と意味処理の 2 つの処理経路があると考えられ，この 2 つの経路に関して岩田43)は，神経科学的な研究から，二重回路仮説を提唱している．読み書きの情報処

理に関しては，読みの音韻経路としての背側神経回路，意味読みの形態経路とし

ての腹側神経回路の 2 つがあり，書字に関しては，聴覚的記憶，視覚記憶の視空

間プロセスが重要であると考えられている11)23)42)43)60)～62)．このことは，上述の

SPEMの神経経路が視覚情報処理における意味処理の腹側神経回路と共通してい

ると考えられることから，意味処理にSPEMが関与している可能性が考えられた．

従って，SPEMの機能低下があり，眼球運動パターンの問題を呈した 6 例につい

ては，腹側神経回路の機能低下により意味を捉える能力が低下している可能性が

示唆された．また，SPEMの機能低下があったが，眼球運動パターンに問題がな

かった 3 例に関しては，意味を捉える能力が上述の 6 例よりも優れていた可能性

と，読みのもう一つの経路である音韻処理としての背側神経回路を使って代償し

ていることも推測された．同様にSPEMの機能低下がなく，音読時にのみ眼球運

動パターンに問題が見られた 1 例は，音韻処理の背側神経回路の低下のみが示唆

された． 以上より，意味処理の経路である腹側神経回路の機能低下では，理解において

何

づく作業療法の

効

４章 研究２ 感覚統合理論に基づく作業療法の効果検証

らかの問題を呈しやすく，そのため読み書きの両方に困難が生じ易いことと，

読み書きには，意味処理の腹側神経回路とは別に音韻処理の背側神経回路の 2 つ

の回路があるといわれていることから，どちらか一方の処理経路が保たれている

ことで，読みの困難が生じにくく，書きの困難のみが生じる可能性が考えられた．

読み書きに関して，小池23)は，聴覚的イメージに注意を向け操作する音韻意識だ

けではなく文字の形の視覚認知や視覚記憶，さらには協調運動という多側面にわ

たる機能の不全が読み書き困難に関係すると述べている．このことから，書きの

困難のみを生じるケースには，聴覚的記憶や視覚記憶の視空間プロセス及び運動

面も含めて，さらに詳しく調査する必要があると考えられた．

よって，研究 2 では，これらの症例に対する感覚統合理論に基

果を検証する上で，視覚情報処理過程の視覚認知機能に対する検査も追加して

実施することでこの点も含めて検討した．

第

- 25 -

１．対象

理論に基づく作業療法の効果判定を検証する研究 2 には，研究 1 で対

象

度発達障害児 4 名の臨床症状を示す．今回，臨床

症

感覚統合

となった軽度発達障害児の内，研究に同意の得られた 4 名（症例 1：HFA3，症例 2：HFA5，症例 3：HFA7，症例 4：HFA8）が選択され，事前に保護者を含

め検査に際して文書にて本検査の目的，方法，意義，お願い事項などの説明を行

い，同意されなくても不利益にならないことなどを含めて，同意書に署名捺印を

得て実施した（資料 1，2）． 表 6 に研究 2 で対象とした軽

状を捉えるために実施した検査は，各症例の適応年齢を考慮して筆者が通常の

発達障害児に対する作業療法でよく用いている検査及び質問紙である．全部で 5つ実施しており，1 つは，全般的な知的発達の状態及び発達診断における参考資

料として全IQ（以下，FIQ）の他に言語性IQ（以下，VIQ）と動作性IQ（以下，

PIQ）を分けて検出できるWISC-Ⅲ56)を実施した．また，各症例の感覚統合的な

側面を評価する目的で，3 つの検査を実施した．1 つは改訂版日本感覚インベン

トリー（Japanese Sensory Inventory Revised：以下，JSI-R）63)64) を保護者に

依頼して実施した（資料 3）．この検査は，発達障害児・者に見られる感覚情報処

理の問題（感覚統合障害）に関連すると考えられる行動を評価するための行動質

問紙である．質問項目は，動きを感じる感覚（前庭感覚）30 項目，触覚 44 項目，

筋肉・関節の感覚（固有受容覚）11 項目，聴覚 15 項目，視覚 20 項目，嗅覚 5項目，味覚 6 項目，その他 16 項目の合計 147 項目で構成されており，保護者は

項目毎に「全くないから（0）」から「いつもある（4）」までの 5 段階で記入する

ようになっているが質問によっては，「わからない」「該当しない」という選択も

可能になっている．スコアの換算方法は，4～6 歳を対象に実施された標準化63)

により，感覚毎の素点の合計を計算し，3 段階評価尺度により健常児の約 75%相

当で正常，健常児の約 20%の範囲で注意領域，健常児の約 5%の範囲を危険域と

いうように，わかりやすく判定できるようになっている．2 つ目は臨床観察65)66)

である．これは主に中枢神経系の微細な障害を反映できるものであり，ラテラリ

ティ（利き側の確立），両側統合，筋緊張，同時収縮，抗重力姿勢，反射の統合，

姿勢反応，分離・巧緻性，運動企画など肉眼的かつ条件設定して実際に模倣した

り，指示どおり実施してもらったりする検査である（資料 4）．評価方法は，「非

常に劣る」「やや劣る」「正常範囲」の 3 段階で観察評価を行うが，評価者によっ

て評価基準が変わる可能性があるため，感覚統合療法認定講習会にてトレーニン

グされたセラピストが実施する必要がある．そのため，本検査においては，感覚

統合療法認定講習会Aコースを終了している筆者がすべて実施した．感覚統合に

関する 3 つ目の検査は，南カルフォルニア感覚統合検査（Southern California Sensory Integration Tests，以下，SCSIT）67)~69)である（資料 5）．これは，視

知覚系，体性感覚系，運動系の 3 つのカテゴリーと 1 つの前庭－動眼反射から構

成されており，視知覚系の検査には，空間視覚化，図と地の弁別，空間位置知覚，

図形模写の 4 種類が含まれ，体性感覚系の検査では，運動覚，図形操作知覚，手

- 26 -

指判別，手背文字判別，局徴，二点同時刺激識別の 6 種類が含まれ，運動系の検

査には，運動正確度，肢位模倣，正中線交叉運動，両側運動協調，左右判別，立

位バランス（開眼片足立ち，閉眼片足立ち）の 6 種類が含まれる．さらに，前庭

－動眼反射の南カリフォルニア回転後眼振検査があり，この検査は，SCSITとの

組み合わせで使用されることが多いため，今回はSCSITに含めて実施した．検査

方法はマニュアルに忠実に従って行い，評価方法は検査結果を標準値に換算して，

-1.7 標準偏差以下のテスト項目には「非常に劣る」，-0.7～-1.6 標準偏差では「や

や劣る」，-0.6 標準偏差以上を「正常範囲」という 3 段階で判定される．検査の

実施と評価に当たっては，臨床観察同様に，感覚統合療法認定講習会Aコースに

て実施方法のトレーニングを受けている筆者がすべて実施した．そのほかに社会

生活能力を知るため 1~13 歳まで評価することが可能なS-M社会生活能力検査70)

を保護者に依頼して実施した（資料 6）．この検査は，保護者の方が日常生活のな

かで容易に観察ができ，①身辺自立（衣服の着脱，食事，排泄など），②移動（自

分の行きたい所へ移動するための生活行動能力），③作業（道具の扱いなどの作業

遂行に関する生活能力），④意志交換（ことばや文字などによるコミュニケーショ

ン能力），⑤集団参加（社会生活への参加の程度を示す能力），⑥自己統制（わが

ままを抑え，自己の行動に責任を持って目的に方向づける能力）のそれぞれの発

達段階の社会生活能力を代表する 6 領域 130 項目で構成された質問紙であり，質

問項目毎に○と×で記載するようになっている．判定は，社会生活年齢(Social Age：SA），社会生活指数(Social Quotient：SQ)を検出して，社会生活レベルを

知ることができる．

１）症例１（HFA3）の臨床症状（表 3，6）

- 27 -

出生時体重 3330g．出産時は特に異常みられなかったが，出産後から１年以内

に

，通常学級 2 年生である．主訴は，対人面・社会性であり，不

安症状が強く，

の臨床症状（表 3，6）

に巻き付いており，産声がなく，

黄

級 4 年生である．主訴は対人面・社会性であり，

症

おいて，非常におとなしく寝ていることが多い，大人の目を見ることがあまり

ない，イナイイナイバーをまねて楽しむことがなかった．運動発達では，寝返り

3 ヶ月，這い這い 6 ヶ月，一人座り 7 ヶ月，独歩 10 ヶ月と定型発達のマイルス

トーンに比べて早い傾向がみられており，多動傾向が強くじっとしていられない

様子が伺えた． 研究開始時 8 歳

何事も 1 番になりたい気持ちがあるため，自分の意見や興味のあ

ることしか行えず，また相手の気持ちや意図を理解することが苦手なため友人が

できない状況である．但し，全く孤立しているのではなく，授業などでの交流は

普通にできており，休み時間などに一人でいることが多いようである．身体機能

面では運動面の未熟さがあり，体育や音楽のリコーダーなどが難しく，できない

悔しさから自尊心・自信の低下が見られる．FIQ は正常範囲で VIQ99 と PIQ111とその差はそれほど大きくないが，下位項目の評価点では，「単語」6 と「記号」

8 と「迷路」6 が個人内差ではもっとも低かった．国語や算数の文章問題は苦手

であった．感覚統合検査結果から，臨床観察より眼球運動，身体の使い方として

の両側統合，運動企画の低下が見られ，SCSIT より視知覚系，体性感覚系の低下

が見られている．このことから運動面と視覚認知機能の問題が多く見られていた．

社会生活能力は，SQ96 で，移動能力が 5 歳 7 ヶ月と低いものの大きな低下は見

られていなかった． ２）症例２（HFA5）

出生時体重 3040g．出産時は，へその緒が首

疸もみられていた．出産後から 1 年以内において，泣いてばかりいて，アイコ

ンタクトもあまりなく，あやしても微笑まない，イナイイナイバーを楽しまない，

指さしをしないといった特徴があった．運動発達は，寝返り 2 ヶ月，這い這いは

みられず，一人座り 4 ヶ月，独歩 9 ヶ月であり，定型発達のマイルストーンに比

べて早い傾向がみられていた． 研究開始時 10 歳，特別支援学

例 1 と同様に不安症状が強く，何事も 1 番になりたい気持ちを常にもっている

ため，クラス代表や運動会での宣誓など，とにかく目立ったことをしたがる事が

多い．身体機能的に運動面の未熟さがあり，体育などでうまくできない事から，

自尊心・自信の低下が伺える．元々通常学級に在籍していたが，友人とのトラブ

ル（暴力，暴言など）などがきっかけに，情緒が不安定になり特別支援学級に移

行している．調子のいいときは通常学級にて交流という形で一緒に授業を受ける

時間も徐々に増えている．FIQ は 119 と正常範囲で VIQ118 と PIQ116 の差もみ

られていないが，下位項目の評価点では，「理解」8，「迷路」9 と「符号」10 が

個人内差ではもっとも低かった．国語や算数の文章問題や作文などの文章を書く

ことは苦手である．感覚統合検査結果では，保護者の質問紙である JSI-R では，

嗅覚，味覚以外のほとんどの項目が危険域であり，様々な感覚に対する過敏さや

鈍感さが見られ感覚の調整が難しい様子がみられていた．研究 1 の音読課題にお

- 28 -

いてもミスが多かったことから，衝動的で不注意行動の多さが伺えた．臨床観察

より，眼球運動，身体の使い方としての両側統合と姿勢反応が低下し，SCSIT よ

り視知覚系，体性感覚系の低下が見られていることから，運動面と視覚認知機能

の問題が示唆された．社会生活能力は，SQ102 で，身辺自立が 7~8 歳レベルと

さまざまな感覚刺激に対する調整の問題で偏りが見られているが，大きな低下は

見られなかった． ３）症例３（HFA7）の臨床症状（表 3，6）

たが，出産後から 1 年以内におい

て

主訴は対人面・社会性であり，ま

た

FA8）の臨床症状（表 3，6） 1 年以内においては特に問題ない

が

況

出生時体重 3590g．出産時は特に問題なかっ

は，非常におとなしく寝ていることが多く，指さしも見られなかった様子．運

動発達は，寝返り 3 ヶ月，這い這い 7 ヶ月，一人座り 7 ヶ月，独歩 13 ヶ月とほ

ぼ定型発達のマイルストーンに準じていた． 研究開始時 11 歳，通常学級 6 年生である．

，助詞の使い方を含めた言語面の低下も見られている．不安症状があり，1 番

になりたいという気持ちが強いものの，自分の意図と反して運動面の未熟さから，

体育などがうまくできず，自尊心・自信の低下が見られ自己否定的な発言が多い．

相手の意図を捉えることが難しいため，友人ができず，クラスで孤立しているこ

とが多い．担任の先生の介入がないと友達と関わることが難しい．FIQ は 76 と

低めであり，特に VIQ67 と PIQ90 の差が 23 あることから学習障害の要素も持

っており，さらに下位項目の評価点では，「算数」2，「符号」4，「記号」5，「迷

路」6 が個人内差ではもっとも低かった．特に作文などを書くことは非常に苦手

である．感覚統合検査結果より，JSI-R では前庭感覚，聴覚の低下とこだわりが

強く，味覚，嗅覚の面での感覚調整は特に困難となっている．また，臨床観察よ

り筋緊張，運動企画，反射の統合，両側統合などの身体の使い方にやや困難がみ

られ，SCSIT より，図地弁別，局徴，正中線交叉，前庭-動眼の回転後眼振の低

下があり，全般的な運動面と感覚面の問題が多く見られていた．社会生活能力は，

SQ73 で，全般的に低下が見られているが，社会生活が全くできないほどのレベ

ルではない． ４）症例４（H

出生時体重 3200g．出産時および出産後から

，運動発達は，ずり這い 9 ヶ月，這い這い 12 ヶ月，独歩 15 ヶ月と独歩までの

過程で，這い這いが遅いなどマイルストーンのアンバランスさが目立っていた． 研究開始時 11 歳，通常学級 6 年生である．主訴は対人面・社会性であり，状

理解が悪いためか，友人とのトラブル（暴力，暴言など）が多い．不安症状も

みられ，1 番になりたい気持ちが強いものの上手くいかないことの悔しさから自

尊心・自信の低下が見られている．そのため，逆に，自分より弱い低学年などと

トラブルになる事もある．IQ は FIQ で 87 と正常範囲であり，VIQ85 と PIQ92の差も見られていないが，下位項目の評価点では，「配列」3，「単語」5，「理解」

6 が個人内差ではもっとも低く，視覚認知にかかわる「符号」「記号」「迷路」な

どでの低下項目は見られなかった．国語や算数の文章題や作文などを書くことは

非常に苦手であり，自分の気持ちを文章で表現する事が難しい．感覚統合検査結

- 29 -

果より，JSI-R では，その他の項目である不安や状況理解面のみの低下が見られ

ており，臨床観察では筋緊張，運動企画，両側統合でやや低下しており，SCSITでは二点同時識別，片足立ち（開眼）で低下見られている．身体の使い方におけ

る運動面と同時に 2 つの情報を処理する二点同時識別などの認知面の問題が多く

見られていた．社会生活能力は，SQ102 で，移動能力のみ 9 歳 3 ヶ月と低下して

いるが社会生活能力は十分である．

２．研究手順

童が少数であることや治療効果には個人差が生じやすいことか

ら

期）として基本感覚系（前庭系，触覚系，固有受容

覚

対象とする児

，本研究では，治療効果に個人差があっても臨床で使うことができる最も有用

な研究法の一つとして定着している単一症例研究法（single subject design，以

下SSD）のA-B-Aデザインを用いて実施することとする71)． １）SSD の方法（図 14）

ベースライン期（以下，A系）の統合を中心とした身体機能面のアプローチ（認知的な活動はあまり考慮

しない）を実施し，介入期（以下，B期）として新たに眼球運動のトレーニング

を含む視覚情報処理過程に重点を置いたプログラムを追加実施した．治療は，感

覚統合療法のための設備が整った作業療法室で実施し，頻度は週 1 回（40 分）で

治療形態は筆者である担当セラピストと個別で実施した．治療期間は，A期を 2ヶ月間（約 8 セッション），B期（眼球運動トレーニングと視覚情報処理過程に重

きを置く）を 6 ヶ月間（約 24 セッション）実施した．A期の 2 ヶ月間という期間

設定に関しては，対象児の状態が安定し，基本的な評価に必要な期間として適切

と考えられた．B期の 6 ヶ月間という期間設定に関しては，同じような効果判定

を実施している先行研究27)53)において，治療期間を 6 ヶ月間から 9 ヶ月間に設定

しており，6 ヶ月間以上で何らかの効果が判定できるものと考え設定した．また，

病気や用事等でのお休みを勘案して治療回数が 22 セッション以上になるように

した．以上より，本研究では，A期 2 ヶ月間，B期 6 ヶ月間，A期 2 ヶ月間のトー

タル約 10 ヶ月間実施し，B期 22 セッション以上の新たな介入を独立変数として

効果を判定した．

- 30 -

図14 シングルケース研究法（A-B-Aデザイン）

初期評価 介入前A期 B期 介入後A期

基本感覚系（前庭，固有受容覚，触覚）の入力中心

ベースライン期 介入期 ベースライン期

A期の介入に眼球

運動のトレーニングを含む視覚情報処理に重点を置いたプログラムを追加

1セッション40分で週1回の個別作業療法を実施

約8セッション 約24セッション 約8セッション

2ヶ月間 6ヶ月間 2ヶ月間

基本感覚系（前庭，固有受容覚，触覚）の入力中心

２）介入方法：視覚情報処理過程の改善に焦点化した感覚統合理論

本研究では，視覚情報処理過程の機能不全による読み書きの問題を呈する軽度

発達障害児に対する感覚統合理論に基づく作業療法として，視覚情報処理に重点

を置いたアプローチ方法として以下の 6 つの活動例を実施した．これらの活動例

は，Bundy26)の眼球運動－前庭－固有受容覚統合の介入方策を参考に組み立てら

れた．図 15 より，A期の治療プログラムとしては，随意的な眼球運動活動のウォ

ームアップ運動（土台づくり）として，①回転性の前庭刺激を入力し，視野の安

定を含めた両眼視運動を反射的（前庭－動眼反射の促通）に刺激するために，ポ

ニースイング，フレキサースイング，フロッピースイングなどの吊り遊具に乗り，

座位や立位肢位をとりながら前後方向の加速度刺激，右回り，左回りなどの回転

刺激を入力した．次に②奥行き知覚や眼球の開散，輻輳を要求する近－遠標的を

見る活動として，ハンモックに腹臥位や背臥位になって直線の動きを使ってのダ

ーツ，バスケットボールのゴールにシュートなどの活動を実施した．さらに③中

心視野・周辺視野など焦点を移動させる活動や眼と手の協応動作を求める活動と

して，フレキサースイングを使ってのダーツ，輪投げなどやバッティングなどの

活動を行った．これらの活動は，基本感覚系（前庭系，触覚系，固有受容覚系）

の統合を中心とした身体機能面のアプローチ（認知的な活動はあまり考慮しない）

を中心にプログラムされ，セッション毎の活動の選択は，セラピストの提案に対

して対象児が自分で選択して実施した． B期の治療プログラムでは，A期に実施したプログラムのうちのいくつかを対象

児に選択して実施した後，さらに新たに眼球運動のトレーニングを含む視覚情報

処理過程（視覚認知機能）に重きを置いたプログラムを実施した．①随意的な眼

球運動活動の注視・追視として，暗室にて眼前 2mの位置のホワイトボードに視

標として 15cm間隔に置かれた蛍光する白のマグネット（直径 3cmの固視点）を

11 個置き，一つずつレーザーポイントで当てていき往復 1 回実施，さらに両端の

発光マグネットのみを交互に 20 回ずつポイントし追視する課題を実施した（図

- 31 -

16-1）．次に，図 16-2 に示す②視覚認知，空間認知やその操作能力を含む能力と

視覚記憶能力向上を目的に，「まちが絵さがし」72)73)を実施．さらに，③文字認

識における認知面向上と走査性眼球運動活動の向上を目的に，川村ら74)の「決定

版速読トレーニング」より，356 文字（ひらがなとふりがな付き漢字混じり）の

文字の童話「小公女」（バーネット著）の音読をできるだけ速く正確に行うように

教示した課題を実施した．その際に対象児のモチベーションを高めるため，スト

ップウォッチで時間を計測し記録した．

図15 A期治療プログラム例

①回転性の前庭刺激を入力し，視野の安定を含めた両眼視運動を反射的（前庭－動眼反射の促通）に刺激

②奥行き知覚や眼球の開散，輻輳を要求する近－遠標的を見る活動

③中心視野・周辺視野など焦点を移動させる活動や眼と手の協応動作を求める活動

ポニースイング

ハンモックでバスケットゴールなどにボールを入れる

フレキサースイングに乗りながら輪投げをする

フレキサースイング

文献26)69)から引用

- 32 -

図16-1 B期治療プログラム（追加項目）

①随意的な注視・追視練習として，一つずつレーザーポイントで当てていき往復1回実施，さらに両端の発光マグネットを交互に20回ずつポイントし追視する26)69) ．

ホワイトボード

約2m

15cm

暗室内における視標の呈示（蛍光する白の直径約3cmのマグネットを固視点として11個配置）

レーザポイント

②まちが絵さがし ③速読トレーニング

図16-2 B期治療プログラム（追加項目）文献72)~74)から引用

３）効果判定項目（表 7） 本研究の効果判定項目として，①視覚情報処理に関する検査，②読み書き能力

に関する検査，③国語の教科学習に関する教員の評価，④保護者に対する行動評

価に関する質的アンケート調査の４つの側面を従属変数として実施した．なお，

効果判定として定期的に実施する検査測定は，介入している作業療法室とは別の

個室の検査室にて実施した．

- 33 -

表７ 効果判定項目

1.視覚情報処理に関する検査項目１）眼球運動機能（EOG測定）

・SPEM・音読時の逆行眼球運動パターン

２）視覚認知機能・フロスティッグ視知覚発達検査（眼と手の協応）・SCSITの空間視覚化（心的回転：メンタルローテーション）・SCSITの図形模写（空間の位置関係）・Rey複雑図形（視覚記憶）

2.読み書き能力に関する検査項目・小学生の読み書きスクリーニング検査

3.国語の教科学習に関する教員の評価・国語の学習指導要綱にもとずく到達度調べチェックリスト

4.保護者に対する行動評価に関するアンケート調査・行動プログレス評価表

４）視覚情報処理に関する検査項目

①眼球運動機能

研究 1 より視覚情報処理過程に眼球運動が関連していることから，研究 1 で実

施した EOG を用いた眼球運動の測定として SPEM 課題と音読課題の 2 つを実施

した．装置及び条件，課題の手続き，分析方法まで研究 1 と同様な方法にて測定

し判定した．

②視覚認知機能（図 17）

通常の作業療法で使用される検査の中から軽度発達障害児の評価及び SPEMの視線の静定化における視覚認知との関連を検討する上で必要な要素の異なる 4つの検査を実施した． ⅰ．フロスティッグ視知覚発達検査の視覚と運動の協応項目75)（以下，フロステ

ィッグ)

フロスティッグは本邦においても 1977 年に標準化され，対象年齢は 4 歳～7歳 11 ヶ月である．視覚と運動の協応項目はいろいろな幅をもった 2 本の境界線

の間に，連続的な直線や曲線，角のある線を描たり，案内線なしに点と点を結ぶ

線を描く課題である．眼と手の協応動作の能力の測定を目的としている． ⅱ．SCSITの空間視覚化テスト68)69)(以下，空間視覚化)

SCSIT は，Ayres により感覚統合障害の検査として，米国において標準化され

たものである．対象年齢は 4 歳～10 歳である．空間視覚化テストは卵形と，菱形

の型に同じ形をはめていく課題であるが，ただ単純に型をはめるだけではなく，

型の 1 カ所に位置の変えられる棒があり，そこへ入る穴の位置に注意しながらよ

く考えて行う必要がある．運動能力を除外し，視知覚能力の特に心的回転（Mental Rotation：形の回転を視覚的イメージだけで行うこと）を見るためにデザインさ

- 34 -

れた検査である．主に空間認知やその操作を含む能力を調べる．

ⅲ．SCSITの図形模写テスト68)69)（以下，図形模写)

対象年齢は 4 歳～10 歳である．図形模写テストは格子状に配置された点の上に

描かれた線画の模様と同じように，下に写して点と点を結ぶ線を引く課題である．

空間の位置関係に注意し理解しながら行う必要があり，いくつかの神経系に関与

する視覚運動テストである．この検査は幾何学図形の視覚認知の能力と，それを

運動にして写す能力の統合された力を測る(重点は視覚認知）ものである． ⅳ．Rey-Osterriethの複雑図形の 3 分後再生課題11)76)77) （以下，Rey複雑図形）

1941 年，Andre Reyによって脳損傷患者の評価の目的で開発され，Osterriethにより標準化された神経心理学的検査で，複雑図形を模写し，3 分後に再生する

というものである76)．アメリカやフランスでLDの診断において，注目されつつあ

る視覚認知能力検査であり，LDなどの視覚認知能力の障害を評価するのに有用で

あると考えられている76)．この検査は，知覚処理，プランニング，構成といった

より高度な能力が必要とされ，再生条件では，視覚記憶機能が関与しており，運

動機能（巧緻性），視空間認知，記憶，実行機能など複数の機能を調べることがで

きると考えられている77)78)．

各視覚認知機能検査の実施と採点は，検査マニュアルに沿って実施し，素点を

求め正答率を算出した．

１．フロスティッグ視知覚発達検査

３．南カルフォルニア感覚統合検査「空間視覚化テスト」

２．南カルフォルニア感覚統合検査「図形模写テスト」

４．Reyの複雑図形テスト

眼と手の協応動作能力の測定

空間認知やその操作を含む能力の測定

幾何学図形の視覚認知能力と、それを運動にして写す能力を測定

運動機能（巧緻性），視空間認知，記憶，実行機能など複数の能力を測定

図17 各視覚認知機能検査の一例文献68)69)75)76) から引用

- 35 -

５）読み書き能力に関する検査項目

読み書き能力の検査には，宇野ら15)が開発した「小学生の読み書きスクリーニ

ング検査」を使用した．この検査は，音読（文字を声に出して読む）と書き取り

（言語音を聞き，そのとおりに書き取る）の 2 種類である．刺激は，ひらがな 1文字とカタカナ 1 文字，ひらがな，カタカナおよび漢字の単語を使用している．

学年毎に課題が設定されており，1 年生はひらがなのみの 1 文字と単語における

音読と書字，2 年生から 6 年生までは，ひらがな，カタカナの 1 文字の音読と書

字，さらにひらがな，カタカナ，漢字の単語の音読と書字を行うよう設定されて

いる（表 8）．課題の 1 文字には，濁音，半濁音，拗音を含む 20 字，単語は 20語に設定されている．ひらがな，カタカナ，漢字の成績が比較できるように同一

の単語を用いており，漢字単語に関しては，2 学年相当以下の学力の遅れを目安

にするという基準により，2 年生については 1 年生配当の漢字，3 年生に関して

も 1 年生配当の漢字を使用し，3 年生以上では，2 学年下の学年配当の漢字を使

用している．この検査により得られた得点は，標準化データを基準に比較分析し

た．

表８ 小学生読み書きスクリーニング検査の刺激と課題

1年生における刺激と課題 2～6年生における刺激と課題

1文字 ひらがな

カタカナ

単語

ひらがな

カタカナ

漢字

音読 書字

○ ○

○ ○

1文字ひらがな

カタカナ

単語

ひらがな

カタカナ

漢字

音読 書字

○ ○

○ ○

○ ○

○ ○

○ ○

○は課題あり，－は課題がないことを示す

６）国語の教科学習に関する教員の評価（以下，教科学習の評価）

国語の教科学習の評価方法としては，対象児の国語の成績表にて判定すること

も可能であると考えられるが，学校の成績表では評価項目が少なく，読み書き能

力自体に対する微妙な変化を捉えられないと考えられる．そのため，本研究では，

国語の学習指導要領にもとづく達成度調べのチェックリストを独自に作成し，学

級担任にチェックリスト（以下，教員チェックリスト）への記入を依頼した（資

料 7）．このチェックリストは，国語の学習指導要領79)に基づき，1，2 年生，3，4 年生，5，6 年生と 2 学年ごとに構成され，領域と項目は①聞くこと話すこと；

3 項目，②書くこと；5 項目，③読むこと；4～6 項目，④発声発音；0～1 項目，

⑤文字；2～3 項目，⑥表記；1～2 項目，⑦語句；0～4 項目，⑧文語調；0～1項目，⑨構成；1～3 項目，⑩言葉遣い；1～2 項目，⑪書写；2～3 項目の中から，

- 36 -

1，2 年生は 9 領域 22 項目，3，4 年生は 10 領域 29 項目，5，6 年生は，10 領域

27 項目で，各項目に対して理解度及び達成度が 80%以上を「十分に身につけて

いる」，79~60%を「ほぼ身につけている」，59%以下を「まだ不十分である」の 3段階で評価をお願いした．担任のチェックにより得られた得点は，項目毎に達成

率を算出し，学習到達率として比較分析した．

７）保護者に対する行動評価に関するアンケート調査（以下，行動面の評価）

学習への取り組みを含めた行動の改善も，読み書き能力や教科学習の向上に関

与する可能性があることと，感覚統合療法が保護者から見てどのような側面から

有効であるかを質的に検証する目的でアンケート調査を実施した．

佐藤54)は感覚統合療法の効果研究として挙げている評価項目に，保護者による

お子さんの行動評価としての「行動プログレス評価表」を使用している（資料 8）．この評価表は，活動性（3 項目：1~3），注意転導性（3 項目：4~6），社会性（1項目：7），衝動性（3 項目：8~10），情緒不安（5 項目：11~15），固執性（3 項目：

16~18），運動協応（5 項目：19~23），認知（5 項目：24~28），言語（10 項目：

29~38）の 9 領域における 38 項目から成っており，学習への取り組み姿勢の変化

や言語の領域も含めて捉えることができる評価表であると考えられる．よって本

研究でも，行動プログレス評価表（以下，行動プログレス）への記入を保護者に

依頼し，お子さんの全体的な行動面の状態について評価した．記録方法は，項目

毎に(A)(B)の肯定的表現，否定的表現に分かれており，否定的表現（問題がある）

によく当てはまるのを 1 点，少し当てはまるのを 2 点，肯定的表現（問題がない）

に少し当てはまるのを 3 点，よく当てはまるのを 4 点に点数化して示す80)．この

評価は主観的，相対的なものであるため，保護者により得られた得点は，9 つの

領域毎に得点の割合で算出され，割合が低い方が行動上の問題が多く，割合が高

い方が行動上の問題が少ない状態を示す．この割合を達成率として比較分析した．

３．データ分析方法

視覚情報処理に関する検査項目は，治療による変化を捉えやすいと考え 1 ヶ月

に 1 回の測定を実施した．読み書き能力，国語の教科学習に関する教員評価及び

保護者に対するアンケート調査は，治療による変化がすぐに現れにくいと考えら

れるため，2 ヶ月に 1 回の頻度で評価を実施した．よって，視覚情報処理に関す

るデータ収集は，介入前A期が 2 回，B期が 6 回，介入後A期が 2 回実施し，読み

書き能力，国語の教科学習に関する教員評価及び保護者に対するアンケート調査

は，介入前A期が 1 回，B期が 3 回，介入後A期が 1 回であった．音読課題時の逆

行の眼球運動パターンを除く各検査結果は，SSDのA-B-Aデザインとして折れ線

グラフで提示する．その際の効果判定方法としては，結果から得られた数値デー

タを「レベルの変化」と「傾向と傾きの変化」で判定した81)．レベルの変化は，

各症例のA期とB期の遂行の転換あるいは非連続性の検討としてA期とB期の差を

目視により判断した．傾向と傾きの変化は，A期のデータ数が少ないことから，

各症例のB期のみ加減速線法からslope値を検出し，グラフの目視によって変化の

度合いを判断した．音読課題の眼球運動パターンは，有意味語，無意味語の逆行

- 37 -

出現度数を積み上げ縦棒グラフで提示し，目視によって変化の度合いを判断した．

また，サッケード混入率のみ反復測定により得られたデータの系列依存性の有無

について，自己相関を計算して算出した81)．さらに，各検査項目の健常レベルま

での到達度については，サッケード混入率および音読課題において健常児・者の

平均+2SD値（以下，control+ SD）を参考に比較分析し，視覚認知機能検査では，

標準化データを基準に比較分析した．但し，フロスティッグのみ今回の 4 症例が

標準化データの対象年齢に相当しないため，7 歳 11 ヶ月時の標準化データを基準

に比較分析した．また，Reyの複雑図形テストに関しては，服部

2

．結果

治療期間は，症例 1 は介入前 A 期が 10 セッション，B 期が 23 セッシ

結果と健常レベルのカットオフ値を示す．研究 1 よ

76)の正確さ評価

としての採点基準と再生条件の健常児データを基準に比較分析した．各検査のカ

ットオフ値は，フロスティッグが全症例で 18/30 点（60.0%），空間視覚化は，症

例 1 が 23/30 点（76.7%），症例 2～4 は 27/30 点（90.0%）であり，図形模写は，

症例 1 が 15/26 点（57.7%），症例 2～4 は 19/26 点（73.1％）であり，Rey複雑

図形は，症例 1 が 16.1/36 点（44.7%），症例 2～4 は 22.04/36 点（61.2％）であ

る．小学生読み書きスクリーニング検査では，初期評価時の低下項目について，

グラフ上の目視と標準化データに基づいて判断した．参考までに実際の記載例を

提示し，記載方略についても検討した．教員チェックリストについては，各症例

の学年毎に評価項目が異なるため，それぞれの評価項目ごとに学習達成率として

変化をグラフ上の目視にて判断した．行動プログレスについては，全 9 領域につ

いての達成率によりグラフ上の目視にて変化を判断した．教員チェックリストと

行動プログレスについては，60%以上の達成率をカットオフ基準とした．

４

各症例の

ョン，介入後 A 期が 7 セッションであった．症例 2 は，介入前 A 期が 8 セッシ

ョン，B 期が 22 セッション，介入後 A 期が 6 セッションであった．症例 3 は，

介入前 A 期が 8 セッション，B 期が 24 セッション，介入後 A 期が 10 セッショ

ンであった．症例 4 は，介入前 A 期が 6 セッション，B 期が 23 セッション，介

入後 A 期が 6 セッションであった．全症例で B 期は 22～24 セッションであった． １）各症例の初期評価結果

表 9 に各症例の初期評価の

り平均サッケード混入率は，症例 4を除いて 3名が control+2SD （10°試行 4.38%，

30°試行 8.65%）以上と SPEM における視線の静定化機能が著しく低下していた．

音読課題での逆行の眼球運動パターンでは，全例で有意味語，無意味語のいずれ

かで control+2SD（有意味語 3.14 回，無意味語 3.86 回）より多くの出現頻度が

見られていた．視覚認知機能検査では，症例 1 は，フロスティッグ，空間視覚化

及び Rey 複雑図形において低下が見られており，症例 2 では，空間視覚化と Rey複雑図形での低下，症例 3 では，フロスティッグと Rey 複雑図形での低下，症例

4 では，Rey 複雑図形のみの低下であった．図形模写での低下例はなく，Rey 複

雑図形において全症例で低下しており，Rey 複雑図形における 3 分後再生課題は，

視覚記憶機能を含む複数の機能を見ているため，他の 3 つの検査に比べ難度が高

- 38 -

い課題であると示唆された．読み書き能力検査においては，全症例で-1SD から

-2SD の低下が見られ，症例 3 のみ音読課題での低下，他の 3 症例はいずれも書

取の低下であった．教科学習の評価では，症例 3 と 4 で低下が見られる項目が多

かった．全症例において「聞くこと話すこと」での低下がみられていた．行動面

の評価として実施された行動プログレスでは，症例 1 と 2 での問題行動の多さが

目立っていた．

２）視覚情報処理に関する結果

において，B 期のみ加減速線法による slope 値

症例 1 のサッケード混入率を示す．10°試行の slope 値は 1.93 で，明ら

サッケード混入率の傾向と傾き

を求め，さらに slope 値の信頼性を高めるために自己相関係数を求めた結果，全

症例で反復測定における自己相関は認めなかった．slope 値の基準は，特に規定

はないが少なくとも 1.5 以上を効果ありと考え目視により判断した．視覚認知機

能検査の slope 値は，検査データ自体の幅が狭いため，slope 値の基準を設けず，

レベルの変化と合わせて目視によって判断した． ①症例 1 図 18 に

かに B 期 4 ヶ月目以降での向上が見られ，介入後 A 期でも維持されていた．さら

に 10°試行の B 期 4 ヶ月目 5.38%，6 ヶ月目 5.79%（グラフに○で表記） では，

control+2SD の 4.38%に近い値までの向上が見られた．30°試行では，slope 値は

1.00 で，傾きの変化が少なかったものの B 期 6 ヶ月目では，10.71%と健常レベ

ルの 8.65％に近づく向上が見られた．

- 39 -

図18 症例１のサッケード混入率の結果

control+2SD：10°試行4.38%，30°試行8.65%

サッケード混入率％

B期自己相関係数 r=0.32（自己相関なし）

11.2%

5.8%10°試行：Slope：1.93

30°試行：Slope：1.00

介入前A期 B期 介 A期入後

直線は，B期の10°試行の加減速線を示す．

図 19 に逆行の眼球運動パターンを示す．本児は，初期評価時から，有意味語，

無意味語ともに control+2SD を上回る出現頻度であり，介入前 A 期でも改善が見

られなかった．しかし，B 期から介入後 A 期にかけて，逆行の出現頻度は減少し，

B 期 6 ヶ月目で明らかな改善が認められ，その後も維持された．

図19 症例１の逆行の眼球運動パターンの結果

逆行

出現

度数

介入前A期 B期 介入 A期

control+2SD：有意味語3.14，無意味語3.86

回

後

図 20 に 4 つの視覚認知機能検査の結果を示す．グラフより空間視覚化と Rey複雑図形において，B 期 1 ヶ月目で明らかなレベルの向上が見られ，空間視覚化

では健常レベルまで改善した．また，フロスティッグは B 期 2 ヶ月目で健常レベ

ルまで改善が見られた．しかし，介入後 A 期では，フロスティッグでのみ再び低

下した．図形模写は初期評価時より健常レベルで経過していた．図 21 に実際に

記載した Rey 複雑図形の代表例を示す．介入前 A 期では，まったく書けなかった

- 40 -

が，B 期の 1 ヶ月目から書くことができ，B 期 6 ヶ月目では 55.6%まで細部の記

憶再生が可能になってきていることが伺えた．

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

初期評価 １M ２M 1M ２M ３M ４M ５M ６M 1M ２M

フロスティッグ空間視覚化図形模写Reyの複雑図形

正答率%

介入前A期 B期 介入後A期

図20 症例１の視覚認知機能検査の結果

Rey複雑図形

slope値 カットオフ値

フロスティッグ 1.11 60.0%

空間視覚化 1 76.7%

図形模写 1.11 57.7%

Rey複雑図形 1.22 44.7%

フロスティッグ健常レベルに改善

空間視覚化

B期 １M 11.5/36点（31.9%）

介入前のA期では，全く思い出せないとのことで記載できず．

B期 6M 20/36点（55.6%）

介入後A期 2M 15/36点（41.7%）

細部の構成と記憶が不十分

図21 症例１のRey複雑図形の記載例

- 41 -

②症例 2 図 22 に症例 2 のサッケード混入率を示す．10°試行の slope 値は 2.20 で，明

らかに B 期の 4 ヶ月目以降の後半での向上が見られ，介入後 A 期でも維持されて

いた．10°試行のサッケード混入率は B 期 4 ヶ月目 6.92%，5 ヶ月目 6.48%（グ

ラフに○で表記）と control+2SD の 4.38%に近い値まで向上した．しかし，30°試行では，slope 値は 1.21 と小さく，大きな変化は見られなかった．

0

5

10

15

20

25

30

初期評価 １M ２M 1M ２M ３M ４M ５M ６M 1M ２M

サッケード混入率 10°試行サッケード混入率 30°試行

図22 症例２のサッケード混入率の結果

B期自己相関係数 r=0.49（自己相関なし）

15.2%6.9%

介入前A期 B期 介入後A期

サッケード混入率％

control+2SD：10°試行4.38%，30°試行8.65%

10°試行：Slope：2.20

30°試行：Slope：1.21

直線は，B期の10°試行の加減速線を示す．

図 23 に逆行の眼球運動パターンを示す．本児は，初期評価時より，無意味語

のみ control+2SD を上回る逆行の出現頻度が見られていたが，B 期 1 ヶ月目から

5 ヶ月目までは健常レベルまで改善したものの，6 ヶ月目より再び低下するなど

バラツキが見られていた．介入後 A 期でも安定せずバラツキが見られた．

図23 症例２の逆行の眼球運動パターンの結果

0

2

4

6

8

10

12

14

16

初期評価 １M ２M 1M ２M ３M ４M ５M ６M 1M ２M

有意味語 無意味語

逆行

出現

度数

介入前A期 B期 介入後A期

回

- 42 -

図 24 に 4 つの視覚認知機能検査の結果を示す．初期評価時より低下項目であ

った空間視覚化は，B 期の 2 ヶ月目より健常レベルの 90%以上に達し，その後も

維持されていた．同じく初期評価時より低下項目であった Rey 複雑図形において

は，介入前 A 期 1 ヶ月目から健常レベルに達しその後も維持された．その他のフ

ロスティッグと図形模写は，初期評価時より健常レベルであり，各期で多少のバ

ラツキが見られるものの健常レベルで経過した．図 25 に実際に記載した Rey 複

雑図形の代表例を示す．本児は，介入前 A 期より改善が見られており，介入前 A期と B 期を比べても細部の正確性において点数の増加は見られるが，完成度は介

入前 A 期とそれほど大きな変化が見られなかった．

図24 症例２の視覚認知機能検査の結果

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

初期評価 １M ２M 1M ２M ３M ４M ５M ６M 1M ２M

フロスティッグ

空間視覚化

図形模写

Rey複雑図形

介入前A期 B期 介入後A期

正答率%

slope値 カットオフ値

フロスティッグ 1.11 60.0%

空間視覚化 1.04 90.0%

図形模写 1.14 73.1%

Rey複雑図形 0.97 61.2%

空間視覚化：健常レベルに改善

Rey複雑図形：健常レベルに改善

- 43 -

介入前A期 １M 28/36点（77.8%） B期 4M 32/36点（88.9%）

図25 症例２のRey複雑図形の記載例

③症例 3 図 26 に症例 3 のサッケード混入率を示す．10°試行の slope 値は 3.50 で，明

らかに介入前 A 期に比べてレベルが向上し，B 期の 3 ヶ月目ではサッケード混入

率が 2.88%と健常レベルに改善し，介入後 A 期でも維持されていた．30°試行に

ついても，slope 値は 2.22 と大きく，明らかに介入前 A 期に比べてレベルの向上

が見られ，10°試行と同様に B 期の 3 ヶ月目のサッケード混入率が 5.04%，4 ヶ

月目 5.08%，5 ヶ月目 4.71%と健常レベルまでの改善が見られ，その後も維持さ

れていた．

0

5

10

15

20

25

30

初期評価 １M ２M 1M ２M ３M ４M ５M ６M 1M ２M

サッケード混入率 10°試行

サッケード混入率 30°試行

図26 症例３のサッケード混入率の結果

B期自己相関係数 r=0.51（自己相関なし）

6.19%1.76%

サッケード混入率

％

介入前A期 B期 介入後A期

control+2SD：10°試行4.38%，30°試行8.65%

10°試行：Slope：3.50

30°試行：Slope：2.22レベルの向上

直線は，B期の10°試行及び30°試行の加減速線を示す．

11.28%

5.08%

- 44 -

図 27 に逆行の眼球運動パターンを示す．本児は，初期評価時より，有意味語

のみ control+2SD を上回る逆行の出現頻度であり，介入前 A 期でも有意味語と無

意味語の差がありながらも逆行の出現頻度が高かったが，B 期の 1 ヶ月目より健

常レベルに改善された．しかし，介入後 A 期では，再び低下するなどバラツキが

見られていた．

図27 症例３の逆行の眼球運動パターンの結果

逆行

出現

度数

介入前A期 B期 介入 A期

回

後

図 28 に 4 つの視覚認知機能検査の結果を示す．初期評価時より低下項目であ

ったフロスティッグは，B 期の 2 ヶ月目より健常レベルまで改善が認められたが，

介入後 A 期において再び低下した．同じく初期評価時より低下項目であった Rey複雑図形においては，介入前 A 期 2 ヶ月目から健常レベルの 44.7%に達し，B 期

ではさらに 6 ヶ月目で 94.4%までの改善が認められ，介入後 A 期でも維持されて

いた．空間視覚化は初期評価時より健常レベルで大きな変化は見られなかった．

また，図形模写については初期評価時より健常レベルであったが，B 期 6 ヶ月目

よりさらに向上し，介入後 A 期においても維持されていた．図 29 に実際に記載

した Rey 複雑図形の代表例を示す．介入前 A 期と B 期を比べると細部の記憶再

生に明らかな改善が認められた．介入後 A 期においても完成度は高く維持されて

いた．

- 45 -

図28 症例３の視覚認知機能検査の結果

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

初期評価 １M ２M 1M ２M ３M ４M ５M ６M 1M ２M

フロスティッグ

空間視覚化

図形模写

Rey複雑図形

介入前A期 B期 介入後A期

正答率%

slope値 カットオフ値

フロスティッグ 0.95 60.0%

空間視覚化 1.03 90.0%

図形模写 1.06 73.1%

Rey複雑図形 0.94 61.2%

フロスティッグ：健常レベルに改善

Rey複雑図形：健常レベルに改善

介入前A期 1M 15/36点（41.7％）

介入後A期 2M 32/36点（88.9%）

図29 症例３のRey複雑図形の記載例

B期 6M 34/36点（94.4%）

- 46 -

④症例 4 図 30 に症例 4 のサッケード混入率を示す．10°試行，30°試行ともに初期評

価時から健常レベルで経過した．

0

5

10

15

20

25

30

初期評価 １M ２M 1M ２M ３M ４M ５M ６M 1M ２M

サッケード混入率 10°試行

サッケード混入率 30°試行

図30 症例４のサッケード混入率の結果

B期自己相関係数 r=0.33（自己相関なし）

サッケード混入率％

3.27% 2.55%

介入前A期 B期 介入後A期

control+2SD：10°試行4.38%，30°試行8.65%

10°試行：Slope：1.2830°試行：Slope：1.03

図 31 に逆行の眼球運動パターンを示す．本児は，初期評価時より，有意味語

のみ control+2SD を上回る逆行の出現頻度が見られたが，介入前 A 期 1 ヶ月目

で健常レベルへ改善したものの，B 期の 1 ヶ月目と 4 ヶ月目で再び逆行の出現頻

度の増加が見られバラツキが見られるものの B 期後半の 5 ヶ月目，6 ヶ月目およ

び介入後 A 期でも逆行の出現頻度は極めて少なく改善が見られたことが伺える．

0

2

4

6

8

10

12

14

16

初期評価 １M ２M 1M ２M ３M ４M ５M ６M 1M ２M

有意味語 無意味語

図31 症例４の逆行の眼球運動パターンの結果

逆行

出現

度数

介入前A期 B期 介入後A期

回

- 47 -

図 32 に 4 つの視覚認知機能検査の結果を示す．初期評価時より低下項目であ

った Rey 複雑図形においては，B 期 4 ヶ月目 83.3%，5 ヶ月目 75%，6 ヶ月目 83.3%と改善が見られ（グラフに○で表記），slope 値でも 1.46 と他の 3 症例の視覚認

知機能検査での slope 値と比べても明らかに大きな改善が認められた．その他の

3 項目については初期評価時より健常レベルで経過した．図 33 に実際に記載した

Rey 複雑図形の代表例を示す．介入前 A 期では，中心部分を含めた全体を捉える

ことができず，細部の一部分のみの記載であったが，B 期の 6 ヶ月目では 83.3%という高い完成度で全体を捉える力と細部への記憶再生も十分可能になっており，

介入後 A 期においても維持されていた．

図32 症例４の視覚認知機能検査の結果

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

初期評価 １M ２M 1M ２M ３M ４M ５M ６M 1M ２M

フロスティッグ空間視覚化

図形模写Rey複雑図形

介入前A期 B期 介入後A期

slope値 カットオフ値

フロスティッグ 0.86 60.0%

空間視覚化 1 90.0%

図形模写 1.2 73.1%

Rey複雑図形 1.46 61.2%

正答率%

Rey複雑図形で健常レベルに改善

- 48 -

介入前A期 １M 13/36点（36.1%）

・介入前のA期では，細部の部分的な記

憶のみで，中心部分が思い出せない．・介入後には，中心部の記憶再生も可能

になる．

B期 6M 30/36点（83.3%）

介入後A期 2M 34/36点（94.4%）

図33 症例４のRey複雑図形の記載例

３）読み書き能力に関する結果

小学生読み書きスクリーニング検査の初期評価時の低下項目について，標準化

データをもとに検討した．

① 症例 1 図 34 に，初期評価時に低下項目であるカタカナ 1 文字の書字の結果を示す．

小学 2 年生女児の標準化データでは 16.6 点以下が-1SD 値で 14.8 点以下が-2SD値である．初期評価時から B 期の 4 ヶ月目までは 12 点～14 点と健常レベルまで

の改善はなく，B 期の 6 ヶ月目で 16 点と-1SD 値までの向上，介入後 A 期ではさ

らに健常レベルの 19 点まで改善した．図 34 に示した実際の記入例でも，介入前

A 期では書けなかった文字が介入後 A 期にはほとんど書けるようになっていた．

これらから，本児は，文字を思い出せなくても途中まで書いたりせず，思い出せ

ない文字は書こうとしない特徴が見られた．

- 49 -

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

初期評価 ２M ２M ４M ６M ２M

図34 症例1の小学生読み書きスクリーニング検査結果

（カタカナ1文字の書字）

介入前A期 B期 介入後A期

文字数（個）

小学2年生女児：16.6/20点以下が-1SD，14.8/20点以下が-2SD

向上

改善

図35 症例1の実際の記載例

14点 16点 19点

メ

リョ

デ

ギュ

ヌ

ピョ

ピ

ヌ

デ

ピョ

介入前A期2M B期6M 介入後A期2M

メ

②症例 2 図 36 に，初期評価時に低下項目である漢字単語書字の結果を示す．小学 4 年

生男児の標準化データでは 12.3 点以下が-1SD 値で 8.2 点以下が-2SD 値である． B 期の 4 ヶ月目のみ 13 点と健常レベルまで改善したが，他の期間はすべて 12 点

～6 点と-1SD～-2SD 値の範囲であった．さらに，全体的な傾きを見ても低下傾

向であることから，向上及び健常レベルまでの改善は見られなかったことが示唆

- 50 -

された．図 37 に示した実際の記入例でも，同じ単語でも各期によって書けたり

書けなかったりといったバラツキが多く，細かい部分の記載があいまいなために，

学習効果が得られにくい可能性が示唆された．

図36 症例2の小学生読み書きスクリーニング検査結果（漢字単語書字）

介入前A期 B期 介入後A期

単語数（個）

小学4年生男児：12.3/20点以下が-1SD，8.2/20点以下が-2SD

介入前A期2M B期2M B期4M 介入後A期2M9点 6点 13点 5点

動物箱宿

勝負

橋

世界

歯

鼻血

平等運転勉強

文章

酒

動物

駅

勝負

橋

世界

歯

鼻血

商売

湖

出発

平等

勉強

橋世界

鼻血商売

平等

勉強宿

文章

酒

動物

箱

宿

指図

駅

勝負

橋

世界

歯

鼻血

商売

湖

平等

図37 症例2の実際の記載例

③症例 3 図 38 に，漢字単語の音読と書字の結果を示す．小学 6 年生男児の標準化デー

タでは，漢字単語音読で 16.5 点以下が-1SD 値，13.8 点以下が-2SD 値，漢字単

- 51 -

語書字で 9.2 点以下が-1SD 値，3.8 点以下が-2SD 値である．本児は，初期評価

時から漢字単語の音読が 16 点と低下していたが，介入前 A 期で 20 点と健常レベ

ルまで改善し，さらに B 期で 17 点以上，介入後 A 期 18 点と維持された．また，

書字については，初期評価時に低下は見られなかったが，B 期 6 ヶ月目で 9 点と

低下が見られ，参考までに図 39 に実際の記入例を示す．本児は，「山脈」「散歩」

など単語を音では理解しているが，視覚的に想起することができず，知っている

字を当てて記載することが多いことが伺えた．

単語数（個）

漢字単語音読：16.5/20点以下が-1SD，13.8/20点以下が-2SD漢字単語書字：9.2/20点以下が-1SD，3.8/20点以下が-2SD

図38 症例3の小学生読み書きスクリーニング検査結果

介入前A期 B期 介入後A期

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

初期評価 ２M ２M ４M ６M ２M

漢字単語音読

漢字単語書字

改善

介入前A期2M B期6M 介入後A期2M11点 9点 14点

芽

山脈

努力

鏡

機会

種

散歩

束

目標

歴史

巣

孫

束

散歩

機会

山脈

芽 芽

山脈

散歩

束

孫

巣

図39 症例3の実際の記載例

- 52 -

④症例 4 図 40 に，初期評価時に低下項目であった漢字単語の書字の結果を示す．小学 6年生男児の標準化データでは，漢字単語書字は 9.2 点以下が-1SD 値，3.8 点以下

が-2SD 値である．本児は，初期評価時に 7 点と低かったが，介入前 A 期で 14点と健常レベルまで改善し，さらに B 期，介入後 A 期と 11 点～14 点の範囲で維

持されていた．図 41 の実際の記入例を見ると，全体の単語の理解はできている

ようであるが，細かい線の違いなど細部の記憶のあいまいさが影響していること

が伺えた．

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

初期評価 ２M ２M ４M ６M ２M

単語数（個）

介入前A期 B期 介入後A期

漢字単語書字：9.2/20点以下が-1SD，3.8/20点以下が-2SD

図40 症例4の小学生読み書きスクリーニング検査結果（漢字単語書字）

改善

14点 14点 11点介入前A期2M B期4M 介入後A期2M

鏡

健康

山脈

歴史

束

孫

鏡

目標

芽

山脈

策

孫

巣

仲間

反省

芽

健康

種

山脈

孫

歴史

図41 症例4の実際の記載例

- 53 -

４）教科学習の評価結果

各症例の担任教員に対して実施した教員チェックリストの学習到達率の変化に

ついて検討した． ①症例 1 表 10，図 42 のグラフより，初期評価時に「聞くこと話すこと」，「文字」の 2項目のみ 55.6%と 60%以下の学習到達率であった．「聞くこと話すこと」は，B期 4 ヶ月目で 66.7％に向上しその後も維持したが，「文字」は，B 期 2 ヶ月目で

向上したものの B 期 6 ヶ月目より再び 60%以下に低下した．変化のあった項目は

この 2 項目のみであり，他の項目は学習到達率も高く変化は見られなかった．

表１0 症例 1 の教員チェックリストの数値データ

聞くこ

と話す

こと(3)

書くこ

と(5)

読むこ

と(4)

発音

発声

(1)

文字

（3)

表記

（2)

構成

(1)

言葉

遣い

(1)

書写

（2)

初期評価 55.6 86.7 91.7 100 55.6 100 100 100 83.3

介入前 A 期２M 55.6 86.7 91.7 100 55.6 100 100 100 83.3

B 期２M 55.6 86.7 91.7 100 66.7 100 100 100 83.3

B 期４M 66.7 86.7 91.7 100 66.7 100 100 100 83.3

B 期６M 66.7 86.7 91.7 100 55.6 100 100 100 83.3

介入後 A 期２M 66.7 86.7 91.7 100 55.6 100 100 100 83.3

図42 症例1の教員チェックリストの結果

介入前A期 B期 介入後A期

学習到達率（％）

0

20

40

60

80

100

初期評価 ２M ２M ４M ６M ２M

聞くこと話すこと(3) 書くこと(5) 読むこと(4)

発音発声(1) 文字（3) 表記（2)

構成(1) 言葉遣い(1) 書写（2)

文字

聞くこと話すこと

- 54 -

②症例 2 表 11，図 43 のグラフより，初期評価時に「聞くこと話すこと」，「文語調」，「書

写」，「言葉遣い」の 4 項目が 60%以下の学習到達率であった．「言葉遣い」のみ

介入前 A 期で 33.3%に低下するものの B 期 1 ヶ月目で再び 50%になり介入後 A期では，「文語調」と「言葉遣い」が 66.7%に向上した．「聞くこと話すこと」，「書

写」では変化がみられず，他の項目は 60％以上であった．

表１1 症例２の教員チェックリストの数値データ

聞くこ

と話す

こと(3)

書く

こと

(5)

読む

こと

(5)

文字

(2)

表記

（1)

語句

(4)

文語

調(1)

構成

(1)

言葉

遣い

(2)

書

写

（3)

初期評価 33.3 60 73.3 66.7 66.7 66.7 33.3 66.7 50 33.3

介入前 A 期２M 33.3 60 73.3 66.7 66.7 66.7 33.3 66.7 33.3 33.3

B 期２M 33.3 60 73.3 66.7 66.7 58.3 33.3 66.7 50 33.3

B 期４M 33.3 66.7 73.3 66.7 66.7 66.7 33.3 66.7 50 33.3

B 期６M 33.3 66.7 73.3 66.7 66.7 66.7 33.3 66.7 50 33.3

介入後 A 期２M 33.3 66.7 80 66.7 66.7 66.7 66.7 100 66.7 33.3

図43 症例2の教員チェックリストの結果

介入前A期 B期 介入 A期

学習到達率（％）

後

0

20

40

60

80

100

初期評価 ２M ２M ４M ６M ２M

聞くこと話すこと(3) 書くこと(5) 読むこと(5)

文字(2) 表記（1) 語句(4)

文語調(1) 構成(1) 言葉遣い(2)

書写（3)

言葉遣い

文語調

- 55 -

③症例 3 表 12，図 44 のグラフより，初期評価時に「聞くこと話すこと」，「書くこと」，

「読むこと」，「文字」，「語句」，「文語調」，「構成」の 7 項目が 60%以下の学習到

達率であり，「文字」のみ B 期 4 ヶ月目で 66.7%に向上した．しかし，「文字」，

「表記」，「言葉遣い」，「書写」以外の 6 項目は初期評価時と同じ 60％以下で変化

なく，全体的にも学習到達率は低めであった．

表１2 症例３の教員チェックリストの数値データ

聞くこ

と話す

こと(3)

書く

こと

(5)

読む

こと

(5)

文字

(2)

表記

（1)

語句

(4)

文語

調

(1)

構成

(1)

言葉

遣い

(2)

書

写

（3)

初期評価 33.3 33.3 33.3 50 66.7 33.3 33.3 33.3 66.7 66.7

介入前 A 期２M 33.3 33.3 33.3 50 66.7 33.3 33.3 33.3 66.7 66.7

B 期２M 33.3 33.3 33.3 50 66.7 33.3 33.3 33.3 66.7 66.7

B 期４M 33.3 33.3 33.3 66.7 66.7 33.3 33.3 33.3 66.7 66.7

B 期６M 33.3 33.3 33.3 66.7 66.7 33.3 33.3 33.3 66.7 66.7

介入後 A 期２M 33.3 33.3 33.3 66.7 66.7 33.3 33.3 33.3 66.7 66.7

図44 症例3の教員チェックリストの結果

学習到達率（％）

介入前A期 B期 介入 A期後

0

20

40

60

80

100

初期評価 ２M ２M ４M ６M ２M

聞くこと話すこと(3) 書くこと(5) 読むこと(5)

文字(2) 表記（1) 語句(4)

文語調(1) 構成(1) 言葉遣い(2)

書写（3)

文字

- 56 -

④症例 4 表 13，図 45 のグラフより，初期評価時に「聞くこと話すこと」，「書くこと」，

「読むこと」，「文字」，「語句」，「言葉遣い」，「書写」の 7 項目が 60%以下の学習

到達率であり，「読むこと」のみ B 期 2 ヶ月目で 60%に向上した．しかし，他の

項目では変化がなく 60%以下の項目が 6 項目と全体的にも学習到達率は低めであ

った．

表１3 症例４の教員チェックリストの数値データ

聞くこ

と話す

こと(3)

書く

こと

(5)

読む

こと

(5)

文字

(2)

表記

（1)

語句

(4)

文語

調(1)

構成

(1)

言葉

遣い

(2)

書

写

（3)

初期評価 33.3 33.3 53.3 33.3 66.7 41.7 66.7 66.7 50 33.3

介入前 A 期２M 33.3 33.3 53.3 33.3 66.7 41.7 66.7 66.7 50 33.3

B 期２M 33.3 33.3 60 33.3 66.7 41.7 66.7 66.7 50 33.3

B 期４M 33.3 33.3 60 33.3 66.7 41.7 66.7 66.7 50 33.3

B 期６M 33.3 33.3 60 33.3 66.7 41.7 66.7 66.7 50 33.3

介入後 A 期２M 33.3 33.3 60 33.3 66.7 41.7 66.7 66.7 50 33.3

図45 症例4の教員チェックリストの結果

学習到達率（％）

介入前A期 B期 介入後A期

聞くこと話すこと(3) 書くこと(5) 読むこと(5)

文字(2) 表記（1) 語句(4)

文語調(1) 構成(1) 言葉遣い(2)

書写（3)

0

20

40

60

80

100

初期評価 ２M ２M ４M ６M ２M

読むこと

- 57 -

５）行動面の評価結果

各症例の保護者に対するアンケート調査として実施した行動プログレスにおけ

る達成率の変化について検討した． ①症例 1 表 14，図 46 のグラフより，初期評価時に「活動性」，「注意集中」，「情緒の安

定性」，「固執性」が 4 項目で 60%以下の達成率であった．これらの項目に関して，

「注意集中」のみ B 期 4 ヶ月目で 75%に向上したが，介入後 A 期では，再び 58.3%に低下した．また，同じく低下項目であった「情緒の安定性」は，介入前 A 期 2ヶ月目で 65%に向上し，B 期 4 ヶ月目で再び 50%に低下したが，介入後 A 期で

は 65%に向上した．初期評価時に低下項目でなかった「運動協応」は，B 期 4 ヶ

月目で 50%に低下し，介入後 A 期でも 55%と低くなっていた．すべての期間で

項目ごとにバラツキが大きいが，介入後には「情緒の安定性」を含む 5 項目が 60%以上であった．

表１4 症例 1 の行動プログレスの数値データ

活動

性

（3）

注意

集中

（3）

社会

性

（1）

衝動

性

（3）

情緒

の安

定性

（5）

固執

性

（3）

運動

協応

（5）

認知

（5）

言語・

読み・

書き

(10)

初期評価 58.3 58.3 100 83.3 55.0 50.0 75.0 90.0 77.5

介入前 A 期２M 50.0 50.0 100 66.7 65.0 58.3 65.0 90.0 77.5

B 期２M 50.0 58.3 100 75.0 60.0 33.3 75.0 85.0 67.5

B 期４M 50.0 75.0 100 91.7 50.0 50.0 50.0 75.0 60.0

B 期６M 50.0 75.0 75.0 66.7 55.0 50.0 60.0 95.0 60.0

介入後 A 期２M 50.0 58.3 100 75.0 65.0 58.3 55.0 80.0 62.5

- 58 -

図46 症例1の行動プログレスの結果

介入前A期 B期 介入後A期

達成率（％）

0

20

40

60

80

100

初期評価 ２M ２M ４M ６M ２M

活動性（3） 注意集中（3） 社会性（1）

衝動性（3） 情緒の安定性（5） 固執性（3）

運動協応（5） 認知（5） 言語・読み・書き(10)

注意集中

②症例 2 表 15，図 47 のグラフより，初期評価時に「活動性」，「衝動性」，「情緒の安定

性」，「固執性」，「運動協応」の 5 項目で 60%以下の達成率であった．5 項目すべ

てにおいて，B 期の 2 ヶ月目または 4 ヶ月目から 60%以上に向上したが「活動性」

は，B 期 6 ヶ月目で再び低下した．しかし介入後 A 期においては，すべての項目

が 60％以上に向上した．

表１5 症例２の行動プログレスの数値データ

活動

性

（3）

注意

集中

（3）

社会

性

（1）

衝動

性

（3）

情緒

の安

定性

（5）

固執

性

（3）

運動

協応

（5）

認知

（5）

言語・

読み・

書き

(10)

初期評価 58.3 100 75.0 41.7 35.0 41.7 55.0 85.0 70.0

介入前 A 期２M 41.7 75.0 75.0 66.7 65.0 91.7 55.0 80.0 75.0

B 期２M 66.7 66.7 50.0 50.0 50.0 58.3 70.0 95.0 65.0

B 期４M 83.3 91.7 100 66.7 75.0 83.3 75.0 90.0 75.0

B 期６M 58.3 83.3 75.0 75.0 80.0 100 75.0 100 82.5

介入後 A 期２M 83.3 75.0 75.0 91.7 85.0 100 65.0 100 72.5

- 59 -

図47 症例2の行動プログレスの結果

介入前A期 B期 介入 A期

達成率（％）

後

0

20

40

60

80

100

初期評価 ２M ２M ４M ６M ２M

活動性（3） 注意集中（3） 社会性（1）

衝動性（3） 情緒の安定性（5） 固執性（3）

運動協応（5） 認知（5） 言語・読み・書き(10)

③症例 3 表 16，図 48 のグラフより，初期評価時に「注意集中」，「固執性」の 2 項目で

60%以下の達成率であった．「注意集中」は B 期の 2 ヶ月目から 60%以上に向上

し，「固執性」は 4 ヶ月目から 60%以上に向上した．他の項目も 60%以上で変化

しており，介入後 A 期においては，すべての項目が 60％以上で向上した．

表１6 症例３の行動プログレスの数値データ

活動

性

（3）

注意

集中

（3）

社会

性

（1）

衝動

性

（3）

情緒

の安

定性

（5）

固執

性（3）

運動

協応

（5）

認知

（5）

言語・

読み・

書き

(10)

初期評価 66.7 50.0 75.0 100 80.0 58.3 60.0 60.0 62.5

介入前 A 期２M 58.3 58.3 50.0 83.3 75.0 58.3 75.0 90.0 62.5

B 期２M 75.0 66.7 75.0 100 85.0 41.7 75.0 100 70.0

B 期４M 75.0 75.0 75.0 83.3 75.0 66.7 75.0 100 72.5

B 期６M 75.0 58.3 75.0 91.7 85.0 66.7 80.0 95.0 72.5

介入後 A 期２M 75.0 75.0 75.0 91.7 100 66.7 85.0 100 72.5

- 60 -

図48 症例3の行動プログレスの結果

介入前A期 B期 介入 A期

達成率（％）

後

0

20

40

60

80

100

初期評価 ２M ２M ４M ６M ２M

活動性（3） 注意集中（3） 社会性（1）

衝動性（3） 情緒の安定性（5） 固執性（3）

運動協応（5） 認知（5） 言語・読み・書き(10)

固執性注意集中

④症例 4 表 17，図 49 のグラフより，初期評価時に「注意集中」のみ 58.3%と 60%以下

の達成率であったが，介入前 A 期より 66.7%に向上し，B 期で維持されていたが，

介入後 A 期で再び 58.3%に低下した．また，初期評価時に低下項目でなかった「衝

動性」と「活動性」においては，B 期で 60％以下に低下するなどバラツキがみら

れた．他の項目は，おおよそ 60%以上で維持されていた．

表１7 症例４の行動プログレスの数値データ

活動

性

（3）

注意

集中

（3）

社会

性

（1）

衝動

性

（3）

情緒

の安

定性

（5）

固執

性

（3）

運動

協応

（5）

認知

（5）

言語・

読み・

書き

(10)

初期評価 83.3 58.3 100 66.7 75.0 100 80.0 95.0 75.0

介入前 A 期２M 66.7 66.7 100 50.0 70.0 100 70.0 100 65.0

B 期２M 75.0 83.3 100 66.7 65.0 100 75.0 90.0 70.0

B 期４M 58.3 66.7 75.0 58.3 65.0 83.3 70.0 85.0 62.5

B 期６M 58.3 66.7 100 58.3 70.0 83.3 70.0 95.0 67.5

介入後 A 期２M 66.7 58.3 75.0 58.3 75.0 83.3 65.0 75.0 72.5

- 61 -

図49 症例4の行動プログレスの結果

介入前A期 B期 介入後A期

達成率（％）

0

20

40

60

80

100

初期評価 ２M ２M ４M ６M ２M

活動性（3） 注意集中（3） 社会性（1）

衝動性（3） 情緒の安定性（5） 固執性（3）

運動協応（5） 認知（5） 言語・読み・書き(10)

衝動性

活動性

注意集中

６）治療結果のまとめ

表 18 は，各症例の治療結果のまとめである．それぞれ B 期の変化と介入後 A期の変化について記載されており，表の中で「レベル」および「傾向や傾き」が

目視上明らかに向上したと思われるものを「向上」とし，データが健常レベルま

で達したものを「改善」と表現した． 症例 1 は，10°試行のサッケード混入率，逆行の眼球運動パターン共に B 期で

向上した．視覚認知機能検査でも，初期評価時より健常レベルであった図形模写

を除き，フロスティッグおよび空間視覚化で改善が見られ，Rey 複雑図形も向上

が見られた．小学生読み書きスクリーニング検査及び教員チェックリストでは B期で向上見られ，行動プログレスに関しては「注意集中」が B 期で向上した．介

入後 A 期の変化では，フロスティッグと教員チェックリストの「文字」，行動プ

ログレスの「注意集中」「運動協応」が再び低下したが，他の項目はすべて維持お

よび改善されていた． 症例 2 は，10°試行のサッケード混入率が B 期より向上した．逆行の眼球運動

パターンは B 期 1 ヶ月目には改善したが，6 ヶ月目に再び低下するなどバラツキ

が見られていた．視覚認知機能検査では，初期評価時より健常レベルであったフ

ロスティッグと図形模写を除き，空間視覚化と Rey 複雑図形で改善した．小学生

読み書きスクリーニング検査では，B 期 4 ヶ月時のみ改善したが，他の期間では

低下していた．教員チェックリスト及び行動プログレスにおいては，B 期で向上

が見られていた．介入後 A 期の変化としては，小学生の読み書きスクリーニング

- 62 -

検査において再び低下したが，他の項目では維持および向上した． 症例 3 は，10°試行と 30°試行の両方のサッケード混入率が B 期 1 ヶ月目より

向上し 3 ヶ月目より改善した．逆行の眼球運動パターンも B 期 1 ヶ月目から改善

した．視覚認知機能検査でも，初期評価時より健常レベルであった空間視覚化，

図形模写を除き，フロスティッグが B 期より改善，Rey 複雑図形に関しては介入

前 A 期より改善が見られた．小学生読み書きスクリーニング検査は，介入前 A 期

より改善みられ，教員チェックリスト及び行動プログレスに関しても B 期から向

上した．介入後 A 期の変化では，逆行の眼球運動パターンでのバラツキとフロス

ティッグが再び低下した以外は，すべて維持および向上した． 症例 4 は，初期評価時より健常レベルであったサッケード混入率，フロスティ

ッグ，空間視覚化，図形模写は変化が見られなかった．逆行の眼球運動パターン

と Rey 複雑図形は B 期より改善した．小学生読み書きスクリーニング検査は介入

前 A 期より改善が見られ，教員チェックリストの「読むこと」は B 期より向上が

見られた．行動プログレスの「注意集中」は介入前 A 期より向上したが，「衝動

性」と「活動性」でバラツキが見られた．介入後 A 期の変化では，行動プログレ

スの「注意集中」のみ低下したが，他はすべて健常レベルで維持された．

- 63 -

５．考察 本研究では，読み書きのいずれかに問題を呈する HFA の 4 症例に対して実施

した感覚統合理論に基づく作業療法と眼球運動および視知覚記憶課題を併用した

場合の効果を，SSD の ABA デザインを用いて検証した．その結果，視覚情報処

理過程及び読み書き能力，教科学習，行動面において得られた効果について考察

する． １）各症例の視覚情報処理過程に対する効果について

初期評価時にサッケード混入率が高い症例 1～3 は，読みと書きの両方の問題

を持っており，音読課題時の眼球運動パターンおいても逆行の出現頻度が多かっ

た．このことは，研究 1 より，SPEMの視線を静定化させる機能の低下があり，

さらに逆行の眼球運動パターンの問題から，意味処理に関わる腹側神経回路の機

能低下の可能性が示唆された．また，症例 1～3 の視覚認知機能に関しては，症

例 1 と症例 3 で眼と手の協応動作に関わるフロスティッグの低下を示し，症例 1と 2 では，心的回転に関する空間視覚化の低下が見られた．また，視覚記憶に関

与するとされるRey複雑図形に関しては，3 症例すべてで低下していた．このこ

とから，症例 1 は，文字認知に関する視覚的操作と視覚記憶，運筆における運動

面の問題があり，症例 2 は，視覚的操作と視覚記憶の問題，症例 3 は視覚記憶と

協調運動を含む運動面の問題というように，眼球運動の問題と各症例の視覚認知

機能の特徴に応じて読み書きの両方に能力低下を生じていると考えられた．初期

評価時にサッケード混入率が健常レベルの症例 4 は，研究 1 より，書きの問題と

して，SPEMの機能低下が見られないにもかかわらず，逆行の眼球運動パターン

の出現頻度が多いことから音韻処理の背側神経回路の低下の可能性が示唆され，

視覚認知機能では，Rey複雑図形のみの低下が見られていたことから，視覚記憶

や運動覚記憶を含む複数の想起の問題によって書きの能力低下が生じていると考

えられた．服部ら76)77)によると，Rey複雑図形は知覚処理，プランニング，構成

といったより高度な能力が必要とされ，再生条件では，視覚記憶機能のほか，運

動機能（巧緻性），視空間認知，記憶，実行機能など複数の機能が関係していると

述べていることから書きの能力との関連が示唆された．書字に関して松本61)は，

記憶心像を保存している視覚連合野，聴覚連合野，体性感覚連合野のこれらの感

覚連合野相互の間の連合を営む角回の役割が重要であると述べており，また，多

くの研究者ら11)16)23)39)40)42)~44)60)~62)が書字には聴覚的記憶，視覚記憶の視空間プ

ロセス（想起を含む）が関与していると述べ，読みと書きの回路の違いについて

説明している．今回の結果より，読みの回路にはSPEMの関与が考えられ，書き

の回路へはSPEMの関与は少ない可能性も示唆され，今回の治療的介入が読みの

回路である視覚情報処理におけるSPEMの向上に作用することから，腹側神経回

路に作用すると考えられた． 各疾患の感覚統合理論に基づく作業療法の効果として，SPEMでは，初期評価

時より健常レベルであった症例 4 を除く 3 症例で向上及び改善が見られ，逆行の

眼球運動パターンでは，症例 2 でバラツキが見られたものの他の 3 症例では改善

が認められた．さらに，視覚認知機能の 4 つの側面でも全症例でB期の向上及び

- 64 -

改善が認められた．このことから基本感覚系中心の感覚統合理論に基づく治療内

容に加えて，眼球運動のトレーニングや視覚的記憶課題を同時に実施することで，

SPEM及び逆行の眼球運動パターン，4 つの視覚認知機能の向上がもたらされ，

意味処理と音韻処理，及び書きに関わる聴覚的記憶，視覚記憶の視空間プロセス

（想起を含む）にも何らかの影響を及ぼす可能性が示唆された．しかし，介入後

A期にて症例 1 と症例 3 においてフロスティッグが再び低下していたことから，

基本感覚系中心の治療内容だけでは巧緻性を含む運動面の機能維持が難しく，今

回のB期として実施した眼球運動のトレーニングなどを継続する必要性が示唆さ

れた．この 2 症例に共通の特徴として，WISC-Ⅲの下位項目である「迷路」と「記

号」にて個人内差の低下が著明であることや作業療法評価項目でも運動面での機

能低下が見られていることから，運筆などの動作を併用するような視覚情報処理

に関しては，さらに別の介入方法も検討するなど，症例の特徴に合わせて介入を

続ける必要性が示唆された．また，検査データのバラツキが大きい症例 2 は情緒

的な問題により特別支援学級に在籍しており，介入後に視覚認知機能面が低下す

る傾向があった．このように知的なレベルは高いがHFAの特徴とされる不安症状

やさらには衝動性や不注意などの症状が読み書きのスキルにも影響してくると考

えられ，作業療法では情緒や行動面への調整も含めて介入する必要性が示唆され

た．この点に関して田村82)は，感覚統合療法は，皮質の機能を支える皮質下の機

能を改善することにより，効率よく学習するための脳の基盤を作ろうとする所に

特色があると述べており，また，実際の治療では，障害を持つ本人がいかに能動

的に環境に関わっていけるかということと，感覚統合療法の「楽しみながら行う

ことができる」という点が魅力的であると述べている．症例 2 を含めた全症例は，

HFAという診断上および主訴より，常に精神的な不安要素を持って社会生活を営

んでいると考えると，眼球運動を含めた機能的側面の向上だけではなく，自信の

回復や達成感による自己肯定感などの心理・精神的な側面に対する介入も治療効

果に重要な影響を及ぼすと考えられた．そのような意味でも感覚統合理論が学習

障害のみならず，今回実施した軽度発達障害児の治療に有用であり，その効果が

検証されたと考えられた． ２）各症例の読み書き能力への効果について

症例 1 の小学生読み書きスクリーニング検査の結果では，初期評価時に低下し

ていた項目のカタカナ 1 文字の書字が B 期 6 ヶ月目から向上し介入後 A 期には，

健常レベルまで改善した．書字の改善がその土台の能力と考えられる視覚認知機

能の改善の 4～5 ヶ月後であるということから，症例 1 は実際の書字が可能にな

るまで，「自信がない」，「わからない」から書かないという行動特性があり，各視

覚認知機能が改善されても，自信を持って実施できるまでに時間がかかった可能

性が考えられた．このような症例には，一つ一つ確認して即時フィードバックを

行い，自信回復を含めて実施することで，視覚認知機能向上と同時に書字の改善

が期待できると考えられた． 症例 2 に関しては，初期評価時低下項目である漢字単語の書字は，B 期 4 ヶ月

目のみ改善みられたが，他の期間では変化はなく効果は得られなかった．症例 2

- 65 -

の書字では細かい部分の記載があいまいで，同じ単語であっても書字が出来る時

と出来ない時があることを繰り返していたことから，情緒の安定性や注意の問題

などの影響が書字能力に大きく影響している可能性を示唆しており，今回の A 期

及び B 期の治療方法では，十分対応できなかったと考えられた．このような症例

には，1 セッション毎に，A 期と B 期の治療的介入の配分を検討し，さらに情緒

や注意の側面に対する感覚統合理論による治療的介入を中心に実施することで，

視覚認知機能の土台である皮質下の機能を高める必要性が示唆された．

症例 3 は，初期評価時に低下項目である漢字単語の音読が，介入前 A 期より改

善がみられていた．この改善は，視覚認知機能である Rey 複雑図形の改善と同じ

時期であり，Rey 複雑図形の機能とされる記憶系に対する効果が読みの漢字単語

の音読にも影響をもたらした可能性が示唆された． 症例 4 は，介入前 A 期より漢字単語の書字の改善がみられていた．このことは，

Rey 複雑図形の向上が B 期 4 ヶ月目から，逆行の眼球運動パターンの向上が B 期

5 ヶ月目という事を考えると，視覚情報処理過程の向上の時期とは関係なく書字

が早期に改善しており，今回，効果測定項目に挙げられていない協調運動といっ

た A期の感覚統合理論のみで得られる機能的側面の向上が影響していることも推

察された． 佐藤54)は，感覚統合療法の有効性について，読み書き算数等の高次脳機能の改

善には，感覚統合療法に加えて認知訓練や教科学習指導などのプログラムの併用

が大切となると述べており，今回のB期で用いた治療方法は，これまでのA期のみ

の治療では読み書きに対する改善がみられなかった症例 1 と症例 3 において，有

効であったと考えられた．しかし，自信や不安と言った情緒的な側面や注意集中

といった側面，聴覚記憶や協調運動なども読み書きには関与しており，症例 2 の

ように継続的に効果の得られなかった症例も存在していたことから，症例毎に読

み書きの問題が視覚情報処理の段階なのか，HFAの精神・心理的な特徴によるも

のなのか，両方の問題なのかを定量的な評価を踏まえ，どのレベルで困難さを呈

しているかを明確にして治療的介入を実施する必要性が伺えた． ３）各症例の国語の教科学習への効果について

教員に対して実施したチェックリストの中で，初期評価時の低下項目に関して

変化を見ていくと，全症例でB期での向上がみられており，今回のB期の介入が学

校での教科学習に対する評価に何らかの効果を見出すことができる可能性を示唆

した．この評価自体は，チェックする担任の主観により採点されるものであるが，

各症例の臨床像と照らし合わせても担任のチェックが適切に行われていると考え

られた．また，調査を実施するに当たり症例の問題点や治療的介入の状況などの

話し合いを担任と行っており，その手続き自体が担任への症例の臨床像の理解を

促し学校での適切な学習指導を行うことにつながったと考えられた．しかし，本

研究で使用したチェックリストの採点尺度が 3 段階であり，細かな変化を評価結

果に十分反映出来ていないことも伺われる．そのため，今後教科学習に対する効

果をさらに明確にするためには，特別支援教育制度の中で，教師と協力して新た

な測定方法の作成が望まれる．シュナイダー83)は，30 年の感覚統合の臨床経験を

- 66 -

基盤として，高度な学習能力は健全な感覚運動処理能力を土台にして発達するも

のであり，現代の子どもたちはこの感覚運動の基礎スキルが奪われ苦しんでいる

と述べている．感覚統合理論を用いること自体が高度な学習能力を高めることが

できるという意味では，研究者らのコンセンサスが得られており，今後，さらな

る教科学習の詳細な評価方法と担任教員との連携を深めることで，Ayresが本来

目指している教科学習への有効性が明確になると考えられた． ４）各症例の行動面の変化について

保護者に対する質問紙である行動プログレスの結果から，各症例の初期評価時

の低下項目にバラツキがみられたが，症例 2 と症例 3 はB期での向上が認められ，

介入後A期においても維持・向上が認められた．しかし，症例 1 と 4 はB期で向

上見られるも，介入後A期に再び低下した．行動面に関しては，季節や行事など

さまざまな状況などに敏感に影響する可能性が高く，データを正確に判断するた

めには，長期にわたる測定の必要性も示唆された．しかし，今回は特に「注意集

中」の項目で，初期評価時より問題のない症例 2 を除く 3 症例がB期で向上して

おり，「注意集中」は，読み書きにとって必要な機能的側面であり，読み書きの土

台を作る上では行動面の自己コントロールが不可欠であることから，B期として

追加した眼球運動のトレーニングなどが機能的側面のみではなく行動面にも影響

をもたらすことができると考えられた．佐藤84)は，Ayresの感覚統合理論の形成

を導くものの 1 つとして，学習や行動の発達には，脳の様々なレベルでの感覚情

報の組織化または統合が重要であり，皮質下での感覚統合が高次皮質機能の発達

に重要な役割を担っていると述べており，今回実施した眼球運動のトレーニング

が皮質下での感覚統合を促進し，学習のみならず行動面に対しても有効であった

と考えられた． ５）研究の限界と今後の課題

本研究において，SSD に基づいて研究を実施したものの，個人によるデータの

バラツキも見られており，更なるデータの正確性を求めるためには，ベースライ

ンを含めて，研究の期間を増やして検証する必要性が示唆された．但し，臨床デ

ータの継続的な収集には，症例に対する最新かつ最良の治療を実施する必要があ

り，ベースラインの安易な期間延長では，倫理的な問題もあるため，研究方法も

含めた検討が必要と思われる．しかし，本研究では 4 名の臨床例を通してその効

果の糸口が見られ，全症例において，本研究の終了後に読み書き能力や教科学習，

行動面の向上から家庭や学校での自尊心・自信の低下による問題行動が減少した

ことで，症例 1 は，週 1 回の個別の治療的介入から月 1 回の個別と児童デイサー

ビスにおける小集団での対人面の介入に移行し，今後は学校との連絡調整を継続

しながら困難となる学習活動を支援していくこととした．症例 2 は，特別支援学

級から通常学級へ戻ることができ個別の治療的介入を終了した．症例 3 は，個別

の治療的介入を終了し児童デイサービスにおける小集団での対人面の介入と学習

活動に移行した．症例 4 も個別の治療的介入を終了し，今後の学校生活において

問題が生じたときに再度介入することとした．このように今回の治療的介入によ

り 4 症例とも QOL の改善に至り，個別の治療形態から小集団もしくは，自己コ

- 67 -

ントロールを含めた治療効果を汎化する力をつけることができたと思われる． 感覚統合理論の効果をさらに明確にするためには，全く治療をしない対照群と

の比較検討を行う必要があり，具体的には，A 期の治療的介入を実施する群とし

ない群などを含めて検討する事でよりエビデンスが高い結果を得られると考えら

れるが，この点については，倫理上の問題も含めて今後検討していきたい．また，

脳機能における読み書きのメカニズムや大脳の皮質下機能への影響についても，

実際に脳の活動を測定していないため，今後 SPECT や近赤外分光法などの脳活

動計測も併用して実施することで，脳機能の改善に対する効果を実証する必要が

ある． 以上の点をふまえ，今回の研究結果が今後の比較対象研究デザインによる大規

模プロジェクトに対する効果検証としての一助になると考えられた．

第５章 結語

研究 1 より，軽度発達障害児の 10 例中 9 例に SPEM における視線の静定化機

能の低下が認められ，逆行の眼球運動パターンは，10 例中 6 例で問題が認められ，

この 6 例については，読み書きの両方の能力低下が見られていた．残りの 4 例は，

いずれも書きの問題を主訴としており，3 例については SPEM の問題のみ，1 例

は逆行の眼球運動パターンの問題のみというように，どちらか一方の眼球運動機

能低下では，書きの問題が生じやすいと考えられた．SPEM が正常域の症例を含

む軽度発達障害児 4 症例に対して研究 2 として，感覚統合理論に基づく作業療法

の効果検証を SSD にて実施したところ，眼球運動機能低下が見られた 3 症例に

ついては，眼球運動機能から視覚認知機能，読み書き能力の側面において，眼球

運動のトレーニングを含む視覚認知機能に対する B期の介入で向上および改善が

見られるものの，介入後には，症例 1 と症例 3 で視覚認知機能面の眼と手の協応

動作が再び低下しており，基本感覚系の介入を実施した A 期だけではなく B 期の

介入の必要性を明確にする結果であった．このことは，基本感覚系の介入である

A 期の継続により SPEM が向上および改善したとしても，視覚認知機能にかかわ

る別の経路の向上および改善には SPEM が関係しないことを示唆し，さらにこれ

らの問題の向上や改善には，B 期で用いたような継続した視覚認知的な介入が必

要であることが示唆された．SPEM に問題がなく書きの問題を呈していた症例 4は，書く能力が介入前より改善し，眼球運動パターン及び視覚認知機能は B 期の

介入で改善し，介入後も一度獲得した機能が維持されていたことから SPEM の低

下が見られなくても，症例の特徴を踏まえて B 期の介入を継続することで，書字

の改善に至る可能性が示唆された．教科学習や行動面では，担任や保護者の主観

的な側面であるにもかかわらず，B 期から介入後にかけて向上が見られる項目が

あったことは，今回の治療的介入による教科学習への影響および特別支援教育へ

の参入の必要性と意義が達成されたと考えられた． 発達障害の作業療法では，ライフステージに合わせて必要とされる治療内容が

- 68 -

変遷していくことを考えると，今回実施した就学児童に対する治療として，感覚

統合理論を用いて学習の土台作りをしてから，認知的な作業活動を取り入れるこ

との効果が明確になったことは，様々な疾患に対する感覚統合理論の効果を検証

する上で重要な研究の一つであると考えられた． 第６章 倫理的配慮

本研究は，札幌医科大学倫理委員会に研究計画書を提出し承認を得た．対象児

童に対しては，対象児が未成年ということで，保護者に対して研究内容及び目的

に関して口頭及び文書による説明を行い，本研究の目的，方法，個人情報の保護

に関する事項，同意に関する事項について十分な説明をし，理解が得られた場合

のみに，同意書に署名・捺印を求めた．本研究への同意につきましては，研究協

力の同意は強制しない．また，同意しない場合でも不利益になることは無い．ま

た，一旦同意した場合でも，不利益を受けることなくいつでも同意を取り消すこ

とが出来，これまでと同じようにリハビリテーションを受ける権利を保障する内

容である．

研究協力施設に対しては，本研究の目的，方法，予測される危険性などを十分

に説明し承認を得た．個人情報の保護に関しましては，収集したデータは厳重に

保管し，外部へは持ち出さない．また，学会や学術雑誌及びデーターベース上等

では，本人や所属名などが明らかにならないよう匿名で扱う事を明記した．

本研究の遂行においては，対象児に対する依頼文書（資料 1）にて説明・依頼

し，対象児の保護者に対する同意書（資料 2）にて承諾および同意を得ることで

実施した．また，当該医療施設に対する依頼文書（資料 9），およびその施設に対

する承諾書（資料 10）についても承諾および同意を得て実施した．

以上

謝辞

本稿を終えるに当たり，快く検査に御協力いただいた被験者のみなさま，およ

び保護者の方々には，本当に深く感謝を申し上げます．また，検査及び治療の実

施において，快く御協力及び御配慮をいただいた医療法人社団一視同仁会札樽・

すがた医院理事長菅田忠夫先生に，深く感謝を申し上げます．

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