thiết kế bài dạy học hóa học lớp 10+11, ban cơ bản theo sơ đồ tư duy của...

7/26/2019 Thiết kế bài dạy học hóa học lớp 10+11, ban cơ bản theo sơ đồ tư duy của Tony Buzan bằng phần mềm NovaMi…

http://slidepdf.com/reader/full/thiet-ke-bai-day-hoc-hoa-hoc-lop-1011-ban-co-ban-theo-so 1/219

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

KHOA SƯ PHẠM

Luận văn Tốt nghiệp

Ngành: Sư Phạm Hóa Học

Giáo viên hướng dẫn: Sinh viên th ực hiện:

TS. GVC. Bùi Phương Thanh Huấn Tr ần Mỹ Giàu

Lớp: Sư phạm Hóa Học khóa34

MSSV: 2081970

C ần Thơ, 05/2012

THIẾT KẾ BÀI DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10,

BAN CƠ BẢN, THEO SƠ ĐỒ TƯ DUY CỦA

TONY BUZAN BẰNG PHẦN MỀM

NOVAMIND 5

WW.DAYKEMQUYNHON.UCOZ.COM WWW.FACEBOOK.COM/DAYKEM.QUYNHON

WWW.BOIDUONGHOAHOCQUYNHON.BLOGSPOT.COMóng góp PDF bở i GV. Nguy ễ n Thanh Tú



LỜI CẢM ƠN

…… ……

Trong quá trình thực hiện đề tài, em đã nhận được sự động viên, sự giúp đỡ nhiệt tình và sự

đóng góp ý kiến của quý thầy cô và bạn bè. Nhờ vậy mà luận văn được hoàn thành đúng thời

hạn.

Lời đầu tiên, em xin chân thành gửi lời cảm ơn đến:

* Thầy Bùi Phương Thanh Huấn, GV hướng dẫn luận văn, TS.GVC – Bộ môn Hóa –

Khoa Sư phạm – Trường Đại học Cần Thơ, thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, truyền đạt kiến

thức cho em trong suốt quá tr ình thực hiện và hoàn thành đề tài luận văn tốt nghiệp.

* Thầy Võ Quốc Cường, cô Nguyễn Thị Thanh Mai – giáo viên hướng dẫn thực tập,trường trung học phổ thông Bùi Hữu Nghĩa đã động viên, giúp đỡ, đóng góp ý kiến và tạo mọi

điều kiện thuận lợi cho em hoàn thành luận văn.

* Tập thể lớp 10B1, 10B10 – Trường trung học phổ thông Bùi Hữu nghĩa.

* Và xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ, động viên của tất cả người thân trong gia đình và

bạn bè trong suốt thời gian qua.

Chân thành cảm ơn

Trần Mỹ Gi àu





Luận văn tốt nghiệp Thiết kế bài d ạy học hóa học lớp 10, ban cơ bản theo sơ đồ tư duy của Tony Buzan

GVHD: Ts.GVC. Bùi Phương Thanh Huấn SVTH: Tr ần Mỹ Giàu

ii

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN

---------

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................







iii

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢN BIỆN

---------

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................







iv

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................







v

MỤC LỤC

--------

LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. i

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN .......................................................... ii

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢN BIỆN ............................................................ iii

MỤC LỤC .................................................................................................................. v

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT .......................................................................... viii

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ TRONG LUẬN VĂN .................................. ix

DANH MỤC CÁC BIỂU BẢNG TRONG LUẬN VĂN ............................................. x

TÓM TẮT LUẬN VĂN ............................................................................................. xiMỞ ĐẦU .......................................................................................... xii

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI ......................................................................................... xii

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU .................................................................................. xii

3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU .................................................................................. xii

4. PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG TIỆN NGHIÊN CỨU ....................................... xiii

4.1.Phương pháp nghiên cứu .................................................................................... xiii

4.2.Phương tiện nghiên cứu ...................................................................................... xiii

5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ................................................................................ xiii

6. CÁC BƯỚC THỰC HIỆN ĐỀ TÀI ...................................................................... xiii

NỘI DUNG ....................................................................................... 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................................. 1

1.1 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC .............................................................................. 1

1.1.1 Các khái niệm ............................................................................................. 1

1.1.2 Hệ thống các phương pháp dạy học hóa học [15] .......................................... 1

1.2 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC .......................................................... 2

1.2.1 Những quan điểm chỉ đạo đổi mớ i giáo dục THPT [18] ................................. 2

1.2.2 Thực trạng về phương pháp dạy học ở nước ta ............................................. 3

1.2.2.1 Thực trạng về tình hình sử dụng các phương pháp dạy học môn hóa học của GV ởcác trường THPT. [15]................................................................................................... 3

1.2.2.2 Thực trạng về tình hình học tập môn hóa học của HS ở trường phổ thông.

[15]

.................................................................................................................................... 3

1.2.3 Phương pháp dạy học tích cực là gì? ........................................................... 4







vi

1.2.3.1 Thế nào là tính tích cực học tập? [19] ....................................................... 4

1.2.3.2 Phương pháp dạy học tích cực[19] ........................................................... 5

1.2.4 Đổi mới phương pháp dạy học [2] ................................................................ 6

1.2.4.1 Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học ................................... 6

1.2.4.2 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học .................................................. 6

1.2.4.3 Làm thế nào để dạy tốt môn hóa học? [23] ............................................. 10

1.2.5 Dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực[15] ................... 10

1.2.6 Một số phương pháp dạy học tích cực ........................................................ 10

1.2.6.1 Dạy học đặt và giải quyết vấn đề[15]...................................................... 11

1.2.6.2 Phương pháp Grap dạy học[10,15, 24] ....................................................... 13

1.2.6.3 Phương pháp Algorit[15] ........................................................................ 15

1.2.6.4 Phương pháp thảo luận nhóm[22] ........................................................... 16

1.3 TỔNG QUAN VỀ SƠ ĐỒ TƯ DUY CỦA TONY BUZAN VÀ PHẦN MỀMNOVAMIND 5 ......................................................................................................... 18

1.3.1. Giới thiệu về Tony Buzan[7, 8, 9] ................................................................. 19

1.3.2. Sơ đồ tư duy[2, 8] ........................................................................................ 20

1.3.2.1 Sơ đồ tư duy là gì? ............................................................................... 20

1.3.2.2 Bản đồ tư duy giúp gì cho bạn? ........................................................... 21

1.3.2.3. Hướng dẫn tạo sơ đồ tư duy ................................................................ 22

1.3.3 Giới thiệu phần mềm NovaMind 5 ............................................................. 25

1.3.3.1 Hướng dẫn cài đặt phần mềm NovaMind 5 .......................................... 25

1.3.3.2 Hướng dẫn các tính năng từng thanh công cụ ...................................... 28

1.3.3.2.1 Nút lệnh File gồm các chức năng: lưu, mở, đóng,… ....................... 28

1.3.3.2.3 Thanh công cụ Insert ...................................................................... 29

1.3.3.2.4 Thanh công cụ Map Design ............................................................ 301.3.3.2.5 Thanh công cụ View ...................................................................... 31

1.3.3.2.6 Thanh công cụ Presenter ................................................................ 31

1.3.3.2.7 Thanh công cụ Format ................................................................... 32

1.3.3.3 Hướng dẫn cách tạo sơ đồ tư duy bằng phần mềm NovaMind 5 ........... 33

CHƯƠNG 2 ............................................................................................................. 36

THIẾT KẾ BÀI DẠY HÓA HỌC LỚP 10 – BAN CƠ BẢN THEO SƠ ĐỒ TƯ DUY CỦA

TONY BUZAN ........................................................................................................ 362.1 QUY TRÌNH THIẾT KẾ BÀI DẠY HỌC SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY CỦA TONYBUZAN .................................................................................................................... 36







vii

2.1.1 Thiết kế hoạt động dạy học theo sơ đồ tư duy ............................................ 36

2.1.2 Một số điểm cần lưu ý khi thiết kế bài dạy học theo sơ đồ tư duy ............. 37

2.2 MỘT SỐ BÀI DẠY HỌC MINH HỌA VẬN DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY CỦA TONYBUZAN TRONG THIẾT KẾ BÀI DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10, BAN CƠ BẢN39

2.2.1 Bài 22 CLO ............................................................................................... 392.2.2 Bài 26 Luyện tập nhóm halogen ................................................................. 42

2.2.3 Bài 29 Oxi - Ozon ...................................................................................... 46

CHƯƠNG 3 ............................................................................................................. 51

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................................. 51

3.1 MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ......................................................... 51

3.2 NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM ............................................................................ 51

3.3 ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM ......................................................................... 51

3.4 CHUẨN BỊ THỰC NGHIỆM ............................................................................ 51

3.5 TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM .......................................................................... 51

3.6 THỐNG K Ê MÔ TẢ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ............................................ 51

3.6.1 Cách trình bày k ết quả thực nghiệm sư phạm ............................................ 52

3.6.2 Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm thông qua bài kiểm tra 15 phút[1, 2]

.................................................................................................................................. 52

3.6.3 Phân tích định tính kết quả thực nghiệm sư phạm ...................................... 57

3.6.3.1 Phiếu phỏng vấn giáo viên ................................................................... 57

3.6.3.2 Phiếu phỏng vấn HS ............................................................................. 58

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................... 60

1. K ẾT LUẬN ................................................................................................... 60

2. KIẾN NGHỊ .................................................................................................. 60

PHỤ LỤC................................................................................................................. 62PHỤ LỤC 1 .............................................................................................................. 62

PHỤ LỤC 2.............................................................................................................. 64

PHỤ LỤC 3.............................................................................................................. 65

PHỤ LỤC 4.............................................................................................................. 73

TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 99







viii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

--------

CTCT : Công thức cấu tạo.

CTPT : Công thức phân tử.

GV : Giáo viên.

GVHD : : Giáo viên hướng dẫn.

HS : Học sinh..

LVTN : Luận văn tốt nghiệp.

PPDH : Phương pháp dạy học.

PPDHHH : Phương pháp dạy học hóa học. PTPƯ : Phương tr ình phản ứng.

SGK : Sách giáo khoa.

THPT : Trung học phổ thông.

TN : Thí nghiệm.







ix

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ TRONG LUẬN VĂN

--------

TTSố h ình vẽ,

đồ thị Tên hình vẽ, đồ thị Trang

1 Hình 1.1 Các PPDH cơ bản. 1

2 Hình 1.2 Sơ đồ tích cực học tập. 5

3 Hình 1.3 Tác giả Tony Buzan. 18

4 Hình 1.4 Các khả năng của trí n ão. 20

5 Hình 1.5 Công d ụng của sơ đồ tư duy. 216 Hình 1.6 Các bước lập sơ đồ tư duy. 22

7 Hình 2.1 Mô hình d ạy học grap-Bloom, bài 22 Clo, l ớp

10, ban cơ bản. 39

8 Hình 2.2 Hoạt động dạy học hóa học theo sơ đồ tư duy,

bài 22 Clo, l ớp 10, ban cơ bản. 39

9 Hình 2.3 Mô hình d ạy học grap-Bloom, bài 26 Luyện tập

nhóm halogen, l ớp 10, ban cơ bản. 43

10 Hình 2.4

Hoạt động dạy học hóa học theo sơ đồ tư duy,

bài 26 Luyện tập nhóm halogen, lớp 10, ban cơ

bản.

43

11 Hình 2.5 Mô hình d ạy học grap-Bloom, bài 29 Oxi -

Ozon, l ớp 10, ban cơ bản. 46

12 Hình 2.6 Hoạt động dạy học hóa học theo sơ đồ tư duy, bài 29 Oxi - Ozon, l ớp 10, ban cơ bản.

46

13 Hình 3.1

Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra ở lớp thực

thực nghiệm v à l ớp đối chứng với phiếu học tập.

Bài 30 Lưu huỳnh.

56

14 Hình 3.2

Đồ t hị đường tích lũy biểu diễn kết quả kiểm

tra ở lớp thực nghiệm v à l ớp đối chứng với phiếu

học tập. Bài 30 Lưu Huỳnh

56







x

DANH MỤC CÁC BIỂU BẢNG TRONG LUẬN VĂN

--------

TT Số biểu bảng Tên biểu bảng Trang

1 Bảng 1.1 So sánh sự khác nhau giữa PPDH cổ t ruyền

và PPDH tích cực. 7

2 Bảng 1.2 Sự phát triển mô hình d ạy học. 9

3 Bảng 3.1

Bảng ma trận hai chiều và cơ cấu câu hỏi b ài

kiểm tra 15 phút lớp 10, ban cơ bản, bài 30 Lưu

hu ỳnh.

52

4 Bảng 3.2 K ết quả kiểm tra 15 phút lớp thực nghiệm. 55

5 Bảng 3.3 K ết quả kiểm tra 15 phút lớp đối chứng. 55

6 Bảng 3.4 So sánh đề kiểm tra đối với lớp thực nghiệm v à

l ớp đối chứng. 55

7 Bảng 3.5 So sánh kết quả kiểm tra giữa lớp thực nghiệm

và l ớp đối chứng. 56

8 Bảng 3.6 K ết quả phỏng vấn giáo vi ên. 57

9 Bảng 3.7 K ế t quả phỏng vấn học sinh. 58







xi

TÓM TẮT LUẬN VĂN

--------

Hiện nay, tư duy có sử dụng các phần mềm tin học hỗ trợ được xem như là phong cách tư

hiện đại, một kỹ năng sử dụng bộ não r ất mới mẻ, một phương pháp khai phá tiềm năng vô tận

của bộ não. Việc nghiên cứu vận dụng sơ đồ tư duy của Tony Buzan thông qua các phần mềm

Mind map vào quá trình dạy học hóa học còn r ất ít và xa lạ với tất cả giáo viên và học sinh trường

trung học phổ thông. Đề tài “ Thiết kế b ài d ạy học hóa học lớp 10, ban cơ bản, theo sơ đồ tư duy

của Tony Buzan bằng phần mềm NovaMind 5” được thực hiện nhằm giới thiệu cách sử dụng

phần mềm NovaMind 5 để thiết kế bài dạy học hóa học theo sơ đồ tư duy của Tony Buzan góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học ở trường phổ thông. K ết quả nghiên cứu này sẽ là

tài liệu tham khảo bổ ích trong đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động

học tập của học sinh.

Đề tài đã cung cấp cho người đọc những kiến thức cơ bản về dạy và học hóa học ở trường

phổ thông. Và đề tài cũng giới thiệu một số bài dạy học hóa học lớp 10, ban cơ bản được soạn

bằng phần mềm NovaMind 5, ứng dụng sơ đồ tư duy của Tony Buzan.

Đề tài được thực nghiệm ở trường THPT Bùi Hữu Nghĩa. Qua quá trình thực nghiệm và

đánh giá, kết quả nghiên cứu bước đầu của đề tài cho thấy việc ứng dụng sơ đồ tư duy trong dạy

và học là cần thiết và phù hợp với thực tiễn của việc dạy - học hóa học hiện nay.







xii

MỞ ĐẦU

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀIHóa học là một khoa học thực nghiệm. Nó có liên quan đến rất nhiều l ĩnh vực khác nhau.

Muốn giảng dạy hóa học có hiệu quả, người giáo viên không những phải nắm vững kiến thức hóa

học mà phải có phương pháp giảng dạy hợp lý, biết ứng dụng những thành tựu của khoa học

công nghệ, phát minh, sáng kiến tiến bộ vào bài giảng của mình. Việc sử dụng sơ đồ tư duy

(mind map) - một dạng sơ đồ kết hợp từ ngữ, hình ảnh, đường nét, màu sắc phù hợp với cấu trúc,

hoạt động và chức năng của bộ não, khai thác tối đa tiềm năng của bộ não - là một công cụ hiệu

quả hỗ trợ cho việc học tập môn hóa của học sinh. Nó không những là cách để ghi nhớ chi tiết, để

tổng hợp hay để phân tích một vấn đề ra thành một dạng của sơ đồ phân nhánh, mà nó còn có thể

giúp chúng ta liên lạc, liên hệ các dữ kiện lại với nhau. Đây là một giải pháp sư phạm cần thiết

tạo những chỗ dựa ban đầu giúp học sinh nhận thức được các kiến thức trừu tượng, giải pháp này

tác động vào hoạt động nhận thức của học sinh. Biện pháp sử dụng sơ đồ tư duy sẽ hỗ trợ tích

cực cho học sinh tự học (ghi chú, hệ thống hóa kiến thức, ghi nhớ , ôn tập, liên kết các mạch kiến

thức hóa,…). Nó cũng chính là một phương pháp quan trọng để phát triển tư duy sáng tạo chohọc sinh, vốn là một lĩnh vực nghiên cứu còn mới của toàn thế giới .. Vì vậy, việc nghiên cứu đề

tài” THI ẾT KẾ B ÀI D ẠY HỌC HÓA LỚP 10, BAN CƠ BẢN, THEO SƠ ĐỒ TƯ DUY CỦA

TONY BUZAN B ẰNG PHẦN MỀM NOVAMIND 5 “ là r ất cần thiết và phù hợp với thực tiễn

hiện nay.

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu thiết kế bài dạy học hóa học lớp 10, ban cơ bản, theo sơ đồ tư duy của Tony

Buzan bằng phần mềm NovaMind 5 nhằm nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường trung

học phổ thông.

3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

Nhiệm vụ thứ nhất: nghiên cứu lý thuyết về lý luận dạy học hóa học, phương pháp tự học

của học sinh.

Nhiệm vụ thứ hai: nghiên cứu lý thuyết về sơ đồ tư duy của Tony Buzan, t ìm hiểu phần

mềm NovaMind 5, sử dụng phần mềm NovaMind 5 vào việc thiết kế bài dạy học hóa học lớp 10,

ban cơ bản.







xiii

Nhiệm vụ thứ ba: tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường trung học phổ thông để đánh

giá k ết quả nghiên cứu và tính khả thi của đề tài.

4. PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG TIỆN NGHIÊN CỨU

4.1.Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu lý thuyết:

- Sách giáo khoa môn hóa học lớp 10, ban cơ bản.

- Các tài liệu về lí luận dạy học hóa học, lý thuyết về sơ đồ tư duy của Tony Buzan.

- Nghiên cứu ứng dụng phần mềm NovaMind 5 để thiết kế bài giảng.

Nghiên cứu thực tiễn:

- Điều tra, phỏng vấn giáo viên, học sinh ở trường trung học phổ thông.

Nghiên cứu toán học: - Dùng thống k ê toán học để xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm.

4.2.Phương tiện nghiên cứu

- Máy tính, phần mềm NovaMind 5.

- Sách giáo viên, sách giáo khoa, sách bài tập lớp 10, ban cơ bản.

- Phiếu điều tra,…

5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Việc nghiên cứu thiết kế bài dạy học hóa học lớp 10, ban cơ bản theo sơ đồ tư duy của

Tony Buzan sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông.

6. CÁC BƯỚC THỰC HIỆN ĐỀ TÀI

Giai đoạn 1:

- Gặp GVHD LVT N nhận đề tài.

- Tham khảo tài liệu để hoàn thành đề cương chi tiết.

Giai đoạn 2:

- Tìm hiểu về việc sử dụng phần mềm NovaMind 5 để thiết kế bài dạy học hóa học lớp 10 ban

cơ bản.

- Tìm hiểu các phương pháp dạy học tích cực.

- Thiết kế một số bài dạy mẫu.

- Hoàn thành phiếu điều tra, phỏng vấn

Giai đoạn 3:

- Tiến hành thực nghiệm ở trường phổ thông. Giai đoạn 4:







xiv

- Xử lí số liệu thực nghiệm.

- Đánh giá kết quả nghiên cứu, kết luận và kiến nghị.

- Xin ý kiến của giáo viên hướng dẫn để chỉnh sửa luận văn.

- Hoàn thành luận văn, báo cáo luận văn.







1

NỘI DUNG

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

1.1.1 Các khái niệm

- Phương pháp dạy học [17]

Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của thầy và của tr ò trong sự phối

hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò tự giác tích cực, tự lực đạt

tới mục đích học tập.

- Phương pháp dạy học hóa học [15]

“Phương pháp dạy học hóa học có thể hiểu là cách thức hoạt động cộng tác có

mục đích giữa giáo viên và học sinh, trong đó thống nhất sự điều khiển của giáo viên

với sự bị điều khiển – tự điều khiển của HS, nhằm làm cho HS chiếm lĩnh khái niệm

hóa học”.

1.1.2 Hệ thống các phương pháp dạy học hóa học [15]

Trong quá trình dạy học không ai chỉ sử dụng một phương pháp dạy học mà cácPPDH được sử dụng phối hợp xen kẽ nhau tạo nên sự hoàn chỉnh về các phương pháp

tác động đến học sinh bởi vì “ Không có một phương pháp tối ưu nào dạy khoa học

cho tất cả các học sinh”. Cho nên việc gọi tên chính xác một PPDH chỉ mang tính chất

tương đối.

Dựa vào phương tiện sử dụng và chức năng của PPDH, các PPDH chủ yếu hiện

nay được phân thành các nhóm sau:

Hình 1.1: Các phương pháp dạy học cơ bản







2

1.2 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

1.2.1 Những quan điểm chỉ đạo đổi mớ i giáo dục THPT [18]

Việc đổi mới giáo dục THPT dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo

dục của nhà nước, đó là những định hướng quan tr ọng về chính sách và quan điểm

trong việc phát triển và đổi mới giáo dục. Việc đổi mới PPDH cần phù hợp với những

định hướng đổi mới chung của chương tr ình giáo dục THPT.

Những đườ ng lối và quan điểm chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dục nói

chung và THPT nói riêng được thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt trong các văn

bản sau đây:

• CT30/1998/CT-TTg về chủ tr ương phân ban;

• Nghị quyết 40/2000/QH10 về đổi mới CT GDPT;

• Chỉ thị 14/2001/CT-TTg về thực hiện NQ 40;

• Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010;

• Luật Giáo dục (sửa đổi năm 2005).

Ngay sau cách mạng tháng 8.1945 cùng với việc xây dựng một nền giáo dục

mới, mục tiêu và nguyên lý giáo dục Việt Nam đã được xây dựng. Nội dung căn bản

của mục tiêu giáo dục là xác định đào tạo con người phát triển toàn diện. Mục tiêu

này được khẳng định trong điều 2 của Luật giáo dục (2005). Nguyên lý giáo dục cũng được khẳng định trong điều 3 của Luật giáo dục là hoạt

động giáo dục phải thực hiện theo nguyên lý ”Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp

vớ i lao động sản xuất, lý luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà trườ ng k ết hợp với giáo

dục gia đình và xã hội” (Luật giáo dục 2005).

Về PPDH, luật giáo dục quy định ”Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích

cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng

lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tậ p và ý chí vươn lên.” (Luật giáo

dục 2005, điều 5).

Luật giáo dục cũng đưa ra những quy định về mục tiêu, nội dung và phương

pháp giáo dục phổ thông cho từng cấp học. Về nội dung dạy học, điều 28 Luật giáo

dục quy định: ”Nội dung giáo dục phổ thông phải đảm bảo tính phổ thông, cơ bản,

toàn diện, hướng nghiệp và có hệ thống; gắn với thực tiễn cuộc sống, phù hợp

với tâm sinh lý lứa tuổi của HS, đáp ứng mục tiêu giáo dục ở mỗi cấp học” (Luậtgiáo dục 2005)







3

Về phương pháp giáo dục phổ thông, điều 28 luật giáo dục quy định: ”Phương

pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của

HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự

học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện k ỹ năng vận dụng kiến thức vào thực

tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” (Luật giáo

dục 2005).

Mục tiêu giáo dục, nguyên lý giáo dục và những quy định về nội dung, PPDH

đã được khẳng định trong luật giáo dục tr ên đây là những định hướng cơ sở quan

tr ọng cho việc xây dựng chương tr ình dạy học, xác định các mục đích, nội dung và

phương pháp và tổ chức dạy học. Những định hướng này phù hợp với những quan

điểm hiện đại và tiến bộ về giáo dục trong phạm vi quốc tế, trong đó có mục tiêu đào

tạo con người phát triển toàn diện nhân cách cũng như định hướng gắn giáo dục

với thực tiễn cuộc sống, gắn lý thuyết vớ i thực tiễn, phát triển động cơ, hứng thú học

học, phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS. Những định hướng này cũng

phù hợp với yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã hội trong điều kiện mới đối với đội

ngũ lao động mới.

1.2.2 Thực trạng về phương pháp dạy học ở nước ta

1.2.2.1 Thực trạng về t ình hình sử dụng các phương pháp dạy học môn hóahọc của GV ở các trường THPT. [15]

+ Các PPDHHH được sử dụng thường xuyên ở trường phổ thông: phương pháp

dùng lời, phương pháp trực quan, kiểm tra đánh giá…

+ Các PPDHHH được sử dụng không thường xuyên: biễu diễn thí nghiệm, thí

nghiệm thực hành, phương pháp nghiên cứu, dạy học nêu vấn đề.

+ Các PPDHHH ít được sử dụng: phương pháp Grap dạy học, ph im video, tham

quan sản xuất, câu lạc bộ khoa học.

+ Các PPDHHH mới được sử dụng phổ biến ở trường phổ thông: phương pháp đàm

thoại - vấn đáp kết hợp sử dụng các phương tiện trực quan. Sử dụng giáo án điện tử kết

hợp với các phương pháp dùng lời khác.

1.2.2.2 Thực trạng về t ình hình học tập môn hóa học của HS ở trường phổ

thông. [15]

+ Các hình thức học được dùng thường xuyên: nghe, ghi chép, tr ả lời câu hỏi khiGV vấn đáp, HS làm việc với SGK, làm bài tập hóa học và toán hóa học, làm bài kiểm

tra.







4

+ Các hình thức hoạt động được dùng không thường xuyên: quan sát thí nghiệm,

thí nghiệm minh họa…

+ Các hình thức hoạt động được sử dụng rất ít hoặc không sử dụng: xem phim

video, tham quan sản xuất,…

Kết luận và nhận xét

+ Hầu hết HS chưa có phương pháp học tập phù hợp với đặc thù của môn học.

+ HS chưa có ý thức tự học và động cơ học tập đúng đắn.

+ HS vẫn còn lúng túng trong việc tiếp thu kiến thức hóa học theo phương pháp

mới của GV.

+ Trong giờ học hóa học, tính chủ động tích cực của HS đã được cải thiện nhưng

vẫn còn một số HS ít được hoạt động, đặc biệt hoạt động tư duy.

+ Nhiều GV rất ít sử dụng các phương pháp dạy học trực quan.

+ Số lượng HS trong một lớp còn khá đông gây khó khăn cho việc áp dụng

phương pháp dạy học thảo luận nhóm.

+ Hình thức kiểm tra – đánh giá được GV sử dụng nhiều nhất là tr ắc nghiệm kết

hợp với tự luận.

1.2.3 Phương pháp dạy học tích cực là gì?

1.2.3.1 Thế nào là tính tích cực học tập? [19] Tính tích cực

- Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người. Con người luôn chủ động

sản xuất ra của cải, vật chất phục vụ cho sự tồn tại và phát triển, chủ động cải biến môi

trường tự nhiên, cải tạo xã hội.

- Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của

nền GD nước ta, nhằm đào tạo nên những con người năng động, có tri thức và khả

năng thích ứng, góp phần vào công cuộc phát triển xã hội.

Tích cực học tập

- Tích cực trong hoạt động học tập là tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu

biết, có trí tuệ và nghị lực cao trong quá tr ình chiếm lĩnh tri thức.

- Trong học tập, HS phải biết tự khám phá ra những kiến thức mới đối với bản thân

dưới sự tổ chức và hướng dẫn của GV. Đến một tr ình độ nhất định thì sự học tập tích

cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng có thể khám phá ra những trithức mới cho khoa học.







5

- Tính tích cực trong hoạt động học tập liên quan trước hết đến động cơ học tập.

Động cơ thích hợp tạo nên hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Tính tích cực tạo

ra nếp tư duy độc lập. Tư duy độc lập là mầm mống của sự sáng tạo.

- Sự hiểu biết và cấp độ của tính tích cực học tập, mối liên hệ giữa động cơ và hứng

thú trong học tập được biểu đạt theo sơ đồ sau:

Hình 1.2: Sơ đồ tích cực học tập.

1.2.3.2 Phương pháp dạy học tích cực[19]

PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều quốc gia để chỉ

những phương pháp giáo dục và dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động,

sáng tạo của người học.

PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa các hoạt động nhận

thức của người học. Nghĩa là, tập trung vào việc phát huy tính tích cực của người học

chứ không phải phát huy tính tích cực của người dạy, người dạy chỉ có nhiệm vụ

hướng dẫn người học khám phá tri thức. PPDH tích cực hàm chứa cả phương pháp dạy

và phương pháp học tích cực. Để dạy học theo phương pháp tích cực th ì người GV

phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho HS phương pháp học

tập chủ động, một cách vừa sức, đi từ thấp đến cao, từ dễ đến khó, từ đơn giản đến

phức tạp, cần phải có sự phối hợp nhịp nhàng giữa hoạt động dạy và học.







6

1.2.4 Đổi mới phương pháp dạy học [2]

1.2.4.1 Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học

Mục đích của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy học

truyền thụ một chiều sang dạy học theo PPDH tích cực, nhằm giúp HS phát huy tính

tích cực, chủ động, tự giác, tìm tòi, sáng tạo; r èn luyện kỹ năng và thói quen tự học,

tinh thần hợp tác, làm việc nhóm; khả năng vận dụng kiến thức vào những tình huống

khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin, hứng thú trong học tập.

Làm cho “Học” là quá trình kiến tạo. HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập,

khai thác, xử lý thông tin; dần dần tự hình thành tri thức, năng lực, phẩm chất.

Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS, hướng dẫn HS con đường tìm ra chân lý.

Chú tr ọng hình thành cho HS các năng lực (tự học, sáng tạo, hợp tác, …), phương

pháp học tập; các phương pháp và kỹ năng, kỹ xảo lao động khoa học. Học để tích lũy

kiến thức, kinh nghiệm, đáp ứng nhu cầu của cuộc sống và sự vận động, phát triển của

xã hội.

1.2.4.2 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học

Quy luật vận động và phát triển của dạy học hóa học là phải tìm ra nhiều biện

pháp làm cho HS được chủ động, tích cực, sáng tạo trong dạy học hóa học, trong đó có

yêu cầu tăng cường sử dụng thí nghiệm hóa học và các phương tiện trực quan, phươngtiện kỹ thuật dạy học (tiêu biểu là sử dụng công nghệ thông tin).

Định hướng đổi mới PPDHHH hiện nay là: [19]

- Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ một chiều sang mô hình dạy học hợp tác

hai chiều.

- Chuyển từ quan điểm PPDH “Lấy GV làm trung tâm” sang quan điểm “Lấy HS

làm trung tâm”.

- Dạy cách học, bồi dưỡng năng lực tự học, tự đánh giá.

- Học không chỉ nắm kiến thức mà cần biết cả phương pháp để khám phá kiến thức.

- Học lấy việc áp dụng kiến thức và bồi dưỡng thái độ làm trung tâm.

- Sử dụng phương pháp tích cực.

- Sử dụng các phương tiện kỹ thuật hiện đại.

Chuyển đổi mô hình d ạy học[19]

Tầm nhìn Việt Nam đến năm 2020, Việt Nam sẽ trở thành một quốc gia pháttriển theo định hướng “Việt Nam dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ,

văn minh”. Con người tự chủ, năng động, sáng tạo; con người có khả năng phát hiện







7

và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống xã hội, là mục tiêu là động lực

của sự phát triển xã hội Việt Nam. Để đáp ứng nhu cầu này, giáo dục Việt Nam đang

chuyển dịch mối quan hệ tác động chủ yếu và phổ biến một chiều từ GV đến HS sang

mối quan hệ tương tác hai chiều GV-HS, HS-HS. Khi đó GV chỉ đóng vai tr ò chủ đạo

nhằm phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo và tự học của HS.

Điểm khác nhau giữa phương pháp dạy học cổ truyền và phương pháp dạy học

tích cực:

Bảng 1.1: Bảng so sánh sự khác nhau giữa PPDH cổ truyền v à PPDH tích cực.

Dạy học cổ truyền

(GV làm trung tâm)

Dạy học tích cực

(HS làm trung tâm)

Quan

niệm

- Học là quá trình tiếp thu vàl ĩnh hội, qua đó hình thành

kiến thức, kỹ năng, tư tưởng,

tình cảm.

- Học là quá trình kiến tạo; HStìm tòi, khám phá, phát hiện… tự

hình thành hiểu biết, năng lực,

phẩm chất.

Bản chất

- Truyền thụ tri thức, truyền

thụ và chứng minh chân lí của

GV.

- Tổ chức hoạt động nhận thức

cho HS, dạy HS tìm ra chân lý.

Mục tiêu

- Chú tr ọng cung cấp tri thức,

k ỹ năng, kỹ xảo, HS đối phó

với thi cử.

- Chú tr ọng hình thành các năng

lực (sáng tạo, hợp tác…), dạy

phương pháp và kĩ thuật khoa

học, dạy cách học để đáp ứng

yêu cầu của cuộc sống hiện tại.

Cách tiếp

cận

- Tiếp cận cơ bản lên nội

dung.

- Tiếp cận cơ bản lên các vấn đề

Vai trò

của GV

và HS

- GV chủ động điều khiển, HS

tiếp thu. Mối quan hệ chủ yếu:

GV HS

- GV chủ đạo; HS chủ động, tích

cực, sáng tạo. Mối quan hệ:

GV HS, HS HS

Nội dung

- Sách giáo khoa + GV - Từ nhiều nguồn khác nhau:

SGK, GV, các tài liệu khoa học

phù hợp, bảo tàng, thực tế,… gắn

với vốn hiểu biết, kinh nghiệmvà nhu cầu của HS, tình huống







8

thực tế, bối cảnh và môi trường

địa phương, những vấn đề HS

quan tâm.

Phương

pháp

- Các PPDH truyền thống

(trong đó, chủ yếu GV độc

thoại, phát vấn, áp đặt kiến

thức sẵn có, độc quyền đánh

giá, cho điểm cố định; HS

nghe, ghi, học thuộc và tr ả

bài,…

- Các PPDH hiện đại trong đó,

GV hướng dẫn; HS học cách

học, cách giải quyết vấn đề, cách

sống và trưởng thành như tìm tòi,

điều tra, giải quyết vấn đề, dạy

học tương tác. HS tự đánh giá, tự

điều chỉnh làm cơ sở cho GV cho

điểm di động.

Phương

tiện dạy

học

- Chưa được quan tâm đúng

mức.

- Sử dụng các thí nghiệm, các

thiết bị hiện đại và đặc biệt là

ứng dụng công nghệ thông tin

vào giảng dạy.

Hình thức

tổ chức

- Cố định, giới hạn trong bốn

bức tường của lớp học, GV

đối diện với cả lớp.

- Cơ động, linh hoạt: học ở lớp,

phòng thí nghiệm, ở hiện trường,

trong thực tế,…; học cá nhân, đôi

bạn, nhóm và cả lớp đối diện với

GV.

K ết quả

- Chủ yếu bồi dưỡng cho HS

trí nhớ, tư duy tái hiện, khó có

khả năng thích ứng với cuộc

sống.

- Bồi dưỡng cho HS tính tự chủ,

năng động, sáng tạo; năng lực

phát hiện và giải quyết vấn đề,

khả năng hợp tác,… có khả năng

thích ứng cao trong cuộc sống

- Đổi mới PPDH theo hướng “Dạy cách học” là thực hiện việc chuyển dịch mô hình

dạy học từ “Truyền thụ một chiều” sang “Hợp tác hai chiều”.

- GV sử dụng sự thông hiểu và kiến thức đã có của HS làm cơ sở xuất phát của việc

truyền đạt kiến thức. GV tr ình bày nội dung môn học theo cách giới thiệu những quan

niệm, những quá tr ình, chú tr ọng làm cho lớp học được định hướng vào sự tương tác

và vào hoạt động nhóm, nhằm dẫn dắt HS tự kiến tạo kiến thức cho mình, tìm hiểuthực tiễn theo cách của mình.







9

- Mục đích của việc dạy là làm cho HS biết học đúng cách, tức là biết học để hiểu.

Bảng 1.2: Sự phát triển mô hình d ạy học.

Mô hình Đối tượng tập trung Vai trò của HS Phương tiện

Truyền thống GV Thụ động Bảng đen, radio, tivi

Cá thể HS Chủ động Máy tính k ết nối

internet, projector H ợp tác Nhóm Thích ứng

Dạy cách học

Thế kỷ XXI với nền kinh tế tri thức, đòi hỏi con người phải không ngừng tự vận

động, học tập để có thể tồn tại và phát triển. Nhờ đó, năng lực học tập của con người

được nâng lên mạnh mẽ; trước hết là nhờ người học biết ‘Học cách học” và người dạy

biết “Dạy cách học”. Cần hướng dẫn cách học hiệu quả cho HS ngay từ những bước đầu trên con

đường học tập. Khi dạy cách học, cũng như dạy cách tự học, cần chú ý một số điểm

sau:

- H ọc: cốt lõi là tự học.

- H ỏi: học phải hỏi thì học mới hiểu, mới đạt hiệu quả, cần hỏi để học; có thể tự hỏi,

tự trả lời, hoặc hỏi người khác.

- Hiểu: học thì phải hiểu. Chưa hiểu thì xem như là chưa học, hiểu sai thì phải hiểu

lại cho đúng, hiểu đúng thì hiểu sâu hơn nữa. Quá tr ình hình thành hiểu biết phát triển

từ thấp đến cao, từ nông đến sâu, từ đơn giản đến phức tạp. Quá tr ình hiểu quy định

quá trình học tập phải diễn ra như thế nào để đạt được mục đích hiểu. Cần phân biệt

biết và hiểu trong quá tr ình học tập.

+ Biết: có thể hiểu một phần, có thể chưa hiểu.

+ Hiểu: nắm r õ bản chất của đối tượng. Khi đó, có thể truyền đạt lại cho người

khác theo cách riêng của mình.

Học không chỉ dừng ở biết, mà phải hiểu. Như thế, mới thật sự là học, thật sự là có

kiến thức. Cách học theo hướng tự học là nhằm mục đích hiểu, chứ không chỉ là ghi

nhớ, biết.

- Hành: là mục đích của việc học. Học, hiểu mà không biết vận dụng vào hành thì

vẫn chưa đạt được mục đích của việc học.

Học Hỏi Hiểu Hành







10

Chúng ta cần xem việc bồi dưỡng phương pháp tự học cho HS là vấn đề mang

tầm chiến lược quan trọng.

1.2.4.3 Làm thế nào để dạy tốt môn hóa học? [23]

Để dạy tốt môn hóa học, người GV phải đặt người học vào vị trí chủ thể của hoạt

động nhận thức, làm cho HS hoạt động trong giờ học, r èn luyện HS giải quyết các vấn

đề của khoa học từ dễ đến khó, có như vậy HS mới có điều kiện tốt để tiếp thu và vận

dụng kiến thức một cách chủ động sáng tạo.

Hóa học là một môn khoa học tự nhiên và là môn học vừa thực nghiệm vừa lí

thuyết. Vì vậy, GV dạy cho HS cách tư duy trừu tượng, cách “nhìn bằng óc” để nhìn

vào thế giới vi mô mà mắt thường không nhìn được, đó là các hạt nguyên tử, phân tử ,

ion, electron,…

GV d ạy cho HS cách quan sát và d ạy các thao tác tư duy:

- Dạy quan sát và so sánh.

- Dạy quy nạp và suy diễn.

- Dạy phân tích và tổng hợp.

- Rèn luyện trí thông minh cho HS.

1.2.5 Dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực[15]

- Dạy học thông qua các hoạt động học tập của HS. - Dạy học chú trọng r èn luyện phương pháp tự học.

- Dạy học tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.

- K ết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của HS.

1.2.6 Một số phương pháp dạy học tích cực

- Nhóm phương pháp trực quan: sử dụng thí nghiệm, mô hình, bản vẽ,…

- Nhóm phương pháp thực hành: HS được trực tiếp tác động vào đối tượng (quan

sát mẫu chất, lắp dụng cụ thí nghiệm, làm thí nghiệm,…) tự lực khám phá tri thức

mới.

- Vấn đáp tìm tòi: GV là người tổ chức sự tìm tòi, còn HS là người tự lực phát

hiện kiến thức mới.

M ột số phương pháp hiện đại:

- Dạy học sử dụng tình huống có vấn đề.

- Dạy học theo nhóm (được sử dụng trong các giờ dạy thực hành, ít được áp dụngtrong dạy bài mới)







11

Ngoài ra, còn có một số phương pháp tích cực khác như: phương pháp grap dạy

học, phương pháp algorit,…

1.2.6.1 Dạy học đặt và giải quyết vấn đề[15]

- Đây không phải là một PPDH riêng biệt, mà là một tập hợp gồm nhiều PPDH

được kết hợp chặt chẽ và tương tác lẫn nhau. Trong đó, phương pháp xây dựng tình

huống có vấn đề và hướng dẫn HS giải quyết vấn đề giữ vai tr ò trung tâm, gắn kết các

PPDH khác trong tập hợp với nhau.

- PPDH đặt và giải quyết vấn đề sẽ góp phần nâng cao tính tích cực tư duy của HS,

gắn liền hai mặt nhận thức và tư duy, đồng thời hình thành ở HS khả năng sáng tạo

thật sự, góp phần tích cực vào việc r èn luyện trí thông minh cho HS.

- Ba đặc trưng cơ bản của dạy học đặt và giải quyết vấn đề:

+ GV đặt ra cho HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn

giữa cái đã biết và cái phải tìm (bài tập nêu vấn đề Heuristic).

+ HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán Heuristic như mâu thuẫn của bản thân

mình và được đặt vào tình huống có vấn đề.

+ Bằng cách tổ chức giải bài toán Heuristic, HS sẽ lĩnh hội kiến thức một cách tự

giác và tích cực.

- Tương tự như quá tr ình nghiên cứu khoa học, quá tr ình dạy học đặt và giải quyếtvấn đề cũng bao gồm ba giai đoạn:

+ Quan sát và đề xuất vấn đề cần nghiên cứu, học tập (xây dựng tình huống có vấn

đề).

+ Giải quyết vấn đề (xây dựng và kiểm tra giả thuyết).

+ Vận dụng kiến thức mới.

Xây d ựng t ình huống có vấn đề

- Tình huống có vấn đề trong dạy học là tr ạng thái tâm lý đặc biệt của HS khi gặp

mâu thuẫn khách quan do bài toán nhận thức đặt ra, giữa cái đã biết và cái phải tìm, tự

HS chấp nhận và có nhu cầu, có khả năng giải quyết mâu thuẫn đó bằng sự tìm tòi,

tích cực, sáng tạo; kết quả là HS nắm được kiến thức và cả phương pháp tìm hiểu kiến

thức.

- Ba điều kiện của một t ình huống có vấn đề:

+ Có mâu thuẫn nhận thức, có điều chưa biết cần tìm hiểu. + Khơi dậy nhu cầu muốn tìm hiểu kiến thức mới.

+ Phù hợp với khả năng của HS.







12

- Ba cách t ạo ra t ình huống có vấn đề - Ba kiểu t ình huống có vấn đề cơ bản trong

d ạy học hóa học:

+ Tình huống nghịch lý, bế tắc: kiến thức hiện có của HS không phù hợp (không

đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập, với thực nghiệm.

+ Tình huống lựa chọn: HS lựa chọn cho mình con đường phù hợp nhất để giải

quyết vấn đề đặt ra.

+ Tình huống vận dụng: HS phải biết cách vận dụng kiến thức trong học tập, trong

thực tiễn và tìm lời giải đáp cho câu hỏi “Tại sao?”.

- Câu hỏi có tính chất nêu vấn đề:

+ Câu hỏi nêu vấn đề khác với câu hỏi thông báo. Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi về

cái chưa biết, thường do HS đặt ra hơn là do GV.

+ Ba đặc điểm của câu hỏi nêu vấn đề:

Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức.

Chứa đựng phương pháp giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm kiếm câu trả lời.

Phản ánh được sự ngạc nhiên của HS khi nhận ra mâu thuẫn nhận thức, khi chạm

đến vấn đề.

Hướng dẫn HS cách giải quyết vấn đề

Các bước của quá tr ình hướng dẫn HS giải quyết một vấn đề học tập: - Giúp HS hiểu r õ vấn đề.

- Xác định hướng giải quyết, tức là xác định phạm vi kiến thức tìm kiếm, nêu giả

thuyết. Nếu là vấn đề lớn, cần chia nhỏ ra và giải quyết dần dần từng vấn đề nhỏ.

- Kiểm tra tính đúng đắn của các giả thuyết bằng lý luận hay thực nghiệm. Xác nhận

một giả thuyết đúng.

- GV điều chỉnh, bổ sung giả thuyết đúng và chỉ ra kiến thức mới cần lĩnh hội.

- Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được.

Các mức độ của việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề

- M ức độ thứ nhất: GV thực hiện cả ba khâu (đặt vấn đề, phát triển vấn đề, giải

quyết vấn đề). Đây là phương pháp thuyết tr ình có nêu vấn đề.

- M ức độ thứ hai: GV đặt vấn đề và phát triển vấn đề, HS giải quyết vấn đề.

- M ức độ thứ ba: GV đặt vấn đề, HS phát triển và giải quyết vấn đề.

- M ức độ thứ tư: GV tổ chức, kiểm tra và hướng dẫn HS tự tìm ra vấn đề, tự pháttriển và giải quyết vấn đề. Mức độ này tương đương với phương pháp nghiên cứu

trong dạy học.







13

Ưu điểm v à tác d ụng của phương pháp dạy học đặt v à giải quyết vấn đề

- Phát triển trí tuệ.

- Học được con đường khám phá.

- Kích thích hứng thú học tập.

- Độ bền kiến thức cao.

- HS phát triển được nhiều khả năng: nhận ra vấn đề cần giải quyết, vạch ra kế

hoạch và xử lý vấn đề, …

- Tránh được hiện tượng học vẹt.

- Khuyến khích cách học với tư duy mở, có tính tương tác, phê phán và tích cực.

- Xây dựng ý thức tôn trọng giữa GV và HS về khía cạnh: kiến thức, tình cảm, lợi

ích.

- Phản ánh bản chất của tri thức là có tính phức hợp và phát triển (biến đổi).

- Dạy học giải quyết vấn đề là làm cho sự việc trở nên sáng tỏ, tìm câu tr ả lời cho

các câu hỏi đặt ra, làm cho “Tình huống có vấn đề” trở thành “Tình huống không có

vấn đề”.

Nhược điểm

- Dạy học nêu vấn đề ra đời từ năm 1960, nhưng đến nay vẫn chưa được áp dụng

r ộng r ãi, do gặp khó khăn trong việc tạo tình huống có vấn đề. - GV còn ngại thay đổi phương pháp giảng dạy.

- Đòi hỏi có đủ điều kiện cơ sở vật chất, dụng cụ, hóa chất, tài liệu, …

- Cần nhiều thời gian để cả GV lẫn HS thay đổi phương pháp và thích nghi.

1.2.6.2 Phương pháp Grap dạy học[10,15, 24]

- Grap nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực quan tập hợp những kiến thức chủ

chốt (kiến thức cơ bản, cần và đủ) của một nội dung dạy học và cả logic phát triển bên

trong.

- Khi sử dụng Grap trong dạy học cần đảm bảo những yêu cầu sau:

+ Tính khái quát: Grap thể hiện được tính tổng thể của các kiến thức, logic phát

triển của vấn đề và các mối liên hệ giữa chúng.

+ Tính tr ực quan: đường liên hệ r õ ràng, bắt mắt; hình khối cân đối; sử dụng các

ký hiệu, màu sắc, độ đậm nhạt của đường nét, … giúp nhấn mạnh những ý quan trọng.

+ Tính hệ thống: thể hiện r õ trình tự kiến thức, logic phát triển của kiến thức. + Tính súc tích: dùng ký hiệu, quy ước viết tắt ở các đỉnh để nêu được những dấu

hiệu mang tính bản chất của kiến thức.







14

- Nguyên t ắc xây dựng Grap nội dung dạy học:

Nội dung Kiến thức chốt

Đỉnh Đỉnh Đỉnh

Logic

- Sáu hình thức xây dựng Grap (từ dễ đến khó):

+ GV triển khai Grap nội dung có sẵn cho nội dung bài.

+ Xây dựng Grap cho một phần của bài giảng.

+ GV cho trước một Grap nội dung chưa hoàn chỉnh (chưa r õ đỉnh và chưa có

cung), HS tự lực hoàn thành.

+ HS xây dựng Grap nội dung dựa vào sơ đồ câm và những câu hỏi gợi ý của GV.

+ Bài giảng được tiến hành dựa tr ên nội dung do HS tự chuẩn bị trước ở nhà.

+ HS lập Grap cho bài học ngay từ đầu giờ dựa vào SGK theo sự hướng dẫn của

GV, bằng hệ thống câu hỏi và bài tập. Sau đó, HS tr ình bày, thảo luận để hoàn thiện

Grap. Cuối cùng, GV đưa ra Grap hoàn chỉnh.

Các bước cụ thể lập Grap nội dung dạy học

- Bước 1: T ổ chức các đỉnh. Gồm: + Chọn kiến thức trọng tâm, tối thiểu, cần và đủ.

+ Mã hóa cho thật súc tích, có thể dùng ký hiệu quy ước.

+ Đặt chúng vào các đỉnh tr ên mặt phẳng.

- Bước 2: Thiết lập các cung. Thực chất là nối các đỉnh lại với nhau bằng các mũi

tên để diễn tả mối liên hệ phụ thuộc giữa nội dung các đỉnh với nhau, làm thế nào để

phản ánh được logic phát triển của nội dung.

- Bước 3: Hoàn thiện Grap. Làm sao cho Grap trung thành với nội dung được mô

hình hóa về cấu trúc logic, nhưng lại giúp HS dễ dàng tiếp thu được những kiến thức

đó; bên cạnh đó, cũng cần đảm bảo tính mỹ thuật của Grap.

Ưu điểm của phương pháp Grap dạy học

- HS dễ nắm được trọng tâm của bài học.

- HS dễ hiểu và khắc sâu trọng tâm bài học.

- Có lợi cho sự ghi nhớ kiến thức. Phạm vi áp dụng

- Thiết kế nội dung dạy học







15

+ Ôn tập, luyện tập chương.

+ Củng cố, hệ thống kiến thức của một bài học.

+ Phương pháp giải bài tập.

- Thiết kế PPDH.

Grap nội dung bài học cần tuân thủ tính khoa học, tính sư phạm và cả tính thẩm

mỹ.

1.2.6.3 Phương pháp Algorit[15]

- Algorit thường được hiểu là bản ghi chính xác, tường minh tập hợp những thao tác

sơ đẳng, những đơn vị theo một tr ình tự nhất định (theo từng trường hợp cụ thể) để

giải quyết vấn đề bất kỳ, thuộc cùng một loại.

- Algorit giải có hai dạng:

+ Algorit giải dùng lời.

+ Algorit giải dạng sơ đồ block.

- Các kiểu Algorit dạy học:

+ Algorit nhận biết: là Algorit dẫn tới kết quả là sự phán đoán kiểu x A; trong

đó, x là đối tượng nhận biết, A là một loại nào đó.

+ Algorit biến đổi: tất cả những Algorit không phải là Algorit nhận biết.

- Ba khái niệm cơ bản khi tiếp cận Algorit:

Mô tả Algorit Bản ghi Algorit Quá trình Algorit của hoạt động

+ Mô tả Algorit: là mô hình hóa cấu trúc của hoạt động, là bước đầu tiên của việc

Algorit hóa hoạt động. Bản thân Algorit không giải quyết được bài toán nào, nhưng là

cơ sở xuất phát của quá tr ình Algorit hóa.

+ Bản ghi Algorit: là tập hợp những mệnh lệnh, thao tác sơ đẳng, đơn trị, theo một

trình tự nhất định. Bản ghi Algorit chứa chức năng điều khiển quá tr ình giải bài toán,

cho ta biết phải hành động như thế nào, theo logic nào, bắt đầu từ đâu, qua những bước

nào và đi đến mục đích gì.

+ Quá trình Algorit của hoạt động: dựa tr ên sự hướng dẫn của bản ghi Algorit,

người giải bài toán chỉ việc chấp hành chính xác những mệnh lệnh trong bản ghi đó và

đi tới đáp án một cách chắc chắn.

- Những nét đặc trưng cơ bản của Algorit dạy học:

+ Tính xác định. + Tính đại tr à.







16

+ Tính hiệu quả.

- Các mức độ của Algorit dạy học:

+ Mức 1: GV đưa ra Algorit giải bài toán, HS áp dụng Algorit đã cho.

+ Mức 2: giải bài toán mẫu, GV phân tích phương pháp giải và chỉ dẫn cho HS,

HS dựa vào đó để giải những bài toán cùng dạng.

+ Mức 3: phân tích những bài toán đầu tiên, GV yêu cầu HS tự vạch ra Algorit

giải bài toán.

1.2.6.4 Phương pháp thảo luận nhóm[22]

- Thảo luận nhóm là phương pháp mà trong đó nhóm lớn (lớp học) được chia thành

các nhóm nhỏ để tất cả thành viên trong lớp đều được làm việc và thảo luận về một

chủ đề cụ thể, và đưa ra ý kiến chung của nhóm mình về vấn đề đó.

- Tùy mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm sẽ được phân chia một cách

có chủ định hay ngẫu nhiên, được duy tr ì ổn định hay thay đổi theo từng phần của tiết

học, được giao cùng một nhiệm vụ hay mỗi nhóm có nhiệm vụ khác nhau.

- Nhóm tự bầu nhóm trưởng (nếu cần). Trong nhóm, mỗi thành viên đều phải tham

gia tích cực, không được ỷ lại vào những người hiểu biết và năng động hơn. Các thành

viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các

nhóm khác. K ết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào k ết quả học tập chungcủa cả lớp. Khi tr ình bày k ết quả làm việc của mình tr ước cả lớp, nhóm có thể cử đại

diện hoặc mỗi thành viên trong nhóm sẽ tr ình bày một phần.

- Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành:

+ Làm việc chung cả lớp

Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.

Tổ chức và giao nhiệm vụ cho các nhóm.

Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm.

+ Làm việc theo nhóm

Phân công trong nhóm.

Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc đưa ra ý kiến thảo luận trong cả

nhóm.

Cử đại diện hoặc phân công tr ình bày k ết quả làm việc của nhóm.

+ Tổng kết trước lớp Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả.

Cả lớp thảo luận chung.







17

GV tổng kết, đặt vấn đề tiếp theo.

- Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các thắc

mắc, cũng như kinh nghiệm của mỗi cá nhân, từ đó có thể cùng nhau tìm hiểu kiến

thức mới. Bằng cách nói ra những suy nghĩ của mình, mỗi thành viên có thể nhận ra

mức độ hiểu biết của mình về vấn đề nêu ra, từ đó ý thức được mình cần tìm hiểu thêm

những gì để nắm được toàn bộ vấn đề. Bài học trở thành quá trình trao đổi, học hỏi lẫn

nhau, chứ không còn là sự tiếp nhận thụ động một chiều từ GV đến HS.

- Sự thành công của bài học phụ thuộc vào sự tham gia tích cực của mọi thành viên

trong lớp, vì vậy phương pháp này còn được gọi là phương pháp “Cùng tham gia”.

Tuy nhiên, phương pháp này bị chi phối bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời

gian quy định của một tiết học. Do đó, GV cần biết cách tổ chức hợp lý và HS đã được

làm quen với cách học này thì mới đạt được hiệu quả.

- Trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được phát huy. Ý nghĩa quan

tr ọng của phương pháp này là giúp rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên

trong môi trường làm việc tập thể. Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng

tình tr ạng lạm dụng, cho r ằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của

đổi mới PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều thì càng chứng tỏ sự đổi mới PPDH.

Ưu điểm của phương pháp thảo luận nhóm - Tạo cơ hội cho mỗi thành viên trong nhóm bộc lộ sự hiểu biết và quan điểm của

mình về nội dung và phương pháp học tập.

- Tạo điều kiện thuận lợi để các thành viên học hỏi lẫn nhau.

- Tạo điều kiện thuận lợi để các thành viên trong lớp học làm quen, trao đổi và hợp

tác với nhau.

- Tạo yếu tố kích thích thi đua giữa các thành viên trong nhóm và giữa các nhóm

với nhau.

- Tạo nhiều cơ hội cho GV tổng hợp thông tin phản hồi về HS.

H ạn chế của phương pháp thảo luận nhóm

- Các nhóm và cá nhân trong nhóm dễ bị chệch hướng với chủ đề ban đầu.

- Tốn nhiều thời gian.

- Hiệu quả học tập phụ thuộc vào ý thức cá nhân, vào tinh thần tham gia học tập của

các thành viên trong nhóm.- Dễ tạo ra trạng thái mệt mỏi và trì tr ệ.







18

Các hình thức thảo luận nhóm

- Nhóm nhỏ thông thường: GV chia lớp học thành các nhóm nhỏ (từ 4 đến 6 HS).

Nội dung thảo luận thường là các vấn đề nhỏ, cần ít thời gian.

- Nhóm rì r ầm: GV chia lớp học thành những nhóm rất nhỏ (từ 2 đến 3 HS) để trao

đổi. Việc chia lớp học thành những nhóm rất nhỏ là để hạn chế tình tr ạng có HS không

tham gia làm việc, giúp tăng hiệu quả của phương pháp thảo luận nhóm.

- Nhóm kim t ự tháp: k ết hợp từ 2 đến 3 nhóm r ì r ầm để hoàn thiện vấn đề chung.

- Nhóm đồng tâm (nhóm bể cá): GV chia lớp thành 2 nhóm, nhóm thảo luận và

nhóm quan sát, sau đó 2 nhóm sẽ hoán đổi vị trí cho nhau.

+ Nhóm thảo luận: có nhiệm vụ thảo luận và trình bày vấn đề được giao.

+ Nhóm quan sát: đóng vai tr ò là người quan sát và phản biện.

1.3 TỔNG QUAN VỀ SƠ ĐỒ TƯ DUY CỦA TONY BUZAN VÀ PHẦN MỀM

NOVAMIND 5







19

Hình 1.3: Tác giả Tony Buzan

1.3.1. Giới thiệu về Tony Buzan[7, 8, 9]

Anthony “Tony” Peter Buzan sinh ngày 02/06/1942 tại Palmers Green, Luân

Đôn (Anh). Ông từng nhận bằng Danh dự về tâm lý học, văn chương Anh, toán học và

nhiều môn khoa học tự nhiên của trường ĐH British Columbia năm 1964. Tony Buzan

là tác giả hàng đầu thế giới về não bộ. Ông đã viết 92 đầu sách và được dịch ra tr ên 30

thứ tiếng, với hơn 3 triệu bản, tại 125 quốc gia tr ên thế giới.

Ngoài ra, ông còn là cố vấn cho một số tổ chức chính phủ và các công ty đa quốc

gia hàng đầu thế giới như: Hewlett Packard, IBM, BP, Barclays International, EDS...,

giảng viên thường xuyên của các đại học Oxford, Cambridge... Là một nhân vật truyền

thông toàn cầu, ông đã xuất hiện tr ên 100 giờ ở các chương tr ình truyền hình, trên

1000 giờ ở các chương tr ình truyền thanh trong nước và trên thế giới với hơn 3 tỉ khán

giả.

Và không chỉ nổi tiếng là một tác giả, diễn giả hàng đầu thế giới về não bộ và

phương pháp học, cha đẻ của kĩ thuật Mindmap, Ông còn được biết đến là biên tập

viên của tạp chí Mensa, tư vấn viên, cố vấn cho chính phủ của Anh, Singapore,

Mexico.

Tony Buzan sáng lập giải Vô Địch Trí Nhớ Thế Giới Memoriad, giải Vô ĐịchĐọc Nhanh Thế Giới, và đồng sáng lập giải Olympic Thể Thao Trí Tuệ. “ Thế vận hội

trí tuệ” vào đầu thế kỉ 21 (thế kỉ của bộ não) đã thu hút 25000 người từ 74 quốc gia

đến tham gia. Ông là người giữ kỷ lục “ Chỉ số IQ sáng tạo” cao nhất thế giới. Sức

mạnh trí tưởng tượng của con người theo Albert Eistein “Còn quan tr ọng hơn cả kiến

thức vì trí tưởng tượng là vô hạn”. Trong quá tr ình tìm kiếm trí tưởng tượng, Tony

Buzan đã nghỉ ra sơ đồ tư duy Mind Map làm “Công cụ đa năng” cho bộ não. Phương

pháp này của ông đã r ất nổi tiếng tr ên thế giới hơn 3 thập niên nay và hiện đang được

sử dụng bởi hơn 250 triệu người nhằm khai thông tiềm năng sáng tạo của mỗi con

người.

Tony Buzan được biết đến nhiều nhất qua cuốn “Use your head”. Trong đó, ông

trình bày cách thức ghi nhớ tự nhiên của não bộ cùng với các phương pháp Mind Map.

Ngoài ra, ông còn có một số sách nổi tiếng khác như Use your memory, Mind Map

Book. Ở Việt Nam, hiện đã có 2 quyển sách dịch từ công tr ình của ông được xuất bản

là Sơ đồ tư duy và S ử dụng trí não của bạn. Theo triết lý của Buzzan thì bản đồ tư duy







20

được hiểu là một cách mở ra sức mạnh tư duy, tạo ra những đột phá trong suy nghĩ.

Buzan nghiên cứu chuyên sâu về bộ não, trí nhớ tìm ra quy luật khi xây dựng bản đồ

gồm nhiều nhánh, giúp bộ não ghi chép các sự kiện một cách hệ thống. Bộ não sinh ra

là để ghi nhớ thì mình cần phải tập luyện nó (giống như tay chân nếu không vận động

lâu ngày sẽ bị teo đi vậy). Bản đồ tư duy giúp luyện tập trí não.

1.3.2. Sơ đồ tư duy[2, 8]

Đây là phương pháp học tập giúp chúng ta hình dung một cách tổng thể và bao

quát một vấn đề. Các nhà bác học được thiên phú cho một bộ óc vĩ đại. Bộ óc đó làm

việc bởi cả hai bán cầu não. Não trái vừa tư duy, não phải vừa tưởng tưởng. Chính sự

liên k ết tuyệt vời của 2 bán cầu não đã sinh ra các ý tưởng, các phát minh vĩ đại của

con người. Vậy làm thế nào để sử dụng hai bán cầu não hiệu quả?

1.3.2.1 Sơ đồ tư duy là g ì?

Hình 1.4: Các khả năng của trí n ão.

Sơ đồ tư duy (Mind map) hay bản đồ tư duy (lược đồ tư duy) hoặc giản đồ ý là

một công cụ tổ chức hoạt động và phát triển tư duy. Có thể hiểu sơ đồ tư duy là một

hình thức ghi chép, sử dụng màu sắc và hình ảnh, để mở rộng và đào sâu ý tưởng. Ởgiữa sơ đồ là một ý tưởng hay hình ảnh trung tâm được phát triển bằng các nhánh

tượng trưng cho những ý chính. Các nhánh chính lại phân thành những nhánh nhỏ hơn

nhằm nghiên cứu chủ đề ở mức độ sâu hơn mà một bản liệt k ê các ý tưởng thông

thường không thể làm được. Sơ đồ tư duy giúp khai phá tiềm năng vô tận của bộ não.

Trước nay, chúng ta ghi chép thông tin bằng các ký tự, đường thẳng, con số. Với

cách ghi chép này, chúng ta mới chỉ sử dụng một nửa của bộ não – não trái, mà

chưa hề sử dụng kỹ năng nào bên não phải, nơi giúp chúng ta xử lý các thông tin về

nhịp điệu, màu sắc, không gian và sự mơ mộng. Hay nói cách khác, chúng ta vẫn







21

thường đang chỉ sử dụng 50% khả năng bộ não của chúng ta khi ghi nhận thông tin.

Với mục tiêu giúp chúng ta sử dụng tối đa khả năng của bộ não, Tony Buzan đã đưa ra

Sơ đồ tư duy để giúp mọi người thực hiện được mục tiêu này

1.3.2.2 Sơ đồ tư duy giúp g ì cho bạn?

Với cách thể hiện gần như cơ chế hoạt động của bộ não, Sơ đồ tư duy sẽ giúp bạn:

- Sáng tạo hơn.

- Tiết kiệm thời gian.

- Ghi nhớ tốt hơn

- Nhìn thấy bức tranh tổng thể.

- Tổ chức và phân loại suy nghĩ của bạn…

Nhìn thấy bức tranh tổng thể, sẽ hướng bạn đến trọng tâm của vấn đề. Phát triển

các ý tưởng của mình, sắp xếp kế hoạch cho bản thân, giúp bạn tổ chức và quản lí cuộc

sống tốt hơn.

Hình 1.5: Công d ụng của sơ đồ tư duy

Khi thông tin được gợi ra, sơ đồ tư duy giúp tổ chức thông tin theo một hình thức

mà dễ dàng được xuất hiện và ghi nhớ.

- Ghi chú: khi thông tin được gợi ra, mind maps giúp tổ chức thông tin theo một

hình thức mà dễ dàng được xuất hiện và ghi nhớ. Được sử dụng để ghi chú tất cả các

loại như sách vở, bài giảng, hội họp, phỏng vấn, và đàm thoại.

- Gợi nhớ ( Hồi tưởng): bất cứ khi nào thông tin được xuất hiện từ trong bộ não,

thì mind maps cho phép các ý tưởng được ghi lại rất nhanh ngay khi nó được sinh ra

vào một hệ được tổ chức. Vì thế chẳng cần phải viết cả một câu. Nó như một phương

tiện nhanh và hiệu quả trong việc tổng quát và vì thế có thể giữ lại các hồi tưởng rấtnhanh gọn.







22

- Sáng tạo: bất cứ khi nào bạn muốn khuyến khích sự sáng tạo, mind maps sẽ giúp

bạn giải phóng cách suy diễn cổ điển theo phương thức ghi chép sự kiện theo dòng,

cho phép các ý tưởng mới được hình thành nhanh chóng theo luồng tư duy xuất hiện.

- Giải quyết vấn đề: khi bạn gặp trở ngại với một vấn đề - Mind maps có thể giúp

bạn nhìn nhận tất cả các vấn đề và làm thế nào để liên k ết chúng lại với nhau. Nó cũng

giúp bạn có được cái nhìn tổng quát là bạn có thể nhìn nhận vấn đề dưới những góc độ

nào và sự quan trọng của nó.

- Lập kế hoạch: khi bạn cần lập kế hoạch, mind maps giúp bạn có được tất cả các

thông tin liên quan vào một nơi và tổ chức nó một cách thật đơn giản.Tất cả các loại kế

hoạch từ việc viết một bức thư cho đến một kịch bản, một cuốn sách, hoặc lập kế

hoạch cho một cuộc họp, một ngày nghỉ.

- Trình bày (Trình diễn): khi nói ta luôn chuẩn bị tốt một mind map về một chủ đề

và cách diễn đạt. Nó không chỉ giúp ta tổ chức các ý kiến hợp lý, dễ hiểu mà còn giúp

ta trình bày mà không cần phải nhìn vào biên bản có sẵn.

1.3.2.3. Hướng dẫn tạo sơ đồ tư duy

Cách thiết kế sơ đồ tư duy

Bạn cần gì để tạo ra sơ đồ tư duy

• Một tờ giấy trắng. • Bút màu và bút chì màu.

• Bộ não để suy nghĩ.

• Trí tưởng tượng của bạn.

7 bước để lập một bản đồ tư duy

Hình 1.6: Các bước lập sơ đồ tư duy Bước 1. Có thể bắt đầu từ TRUNG TÂM của tờ giấy trắng rồi kéo sang một bên

hay vẽ giữa tờ giấy với một vòng bao bọc nó. Bắt đầu từ trung tâm giúp cho bộ não







23

của bạn sự tự do để trải rộng một cách chủ động và để thể hiện phóng khoáng hơn, tự

nhiên hơn.

Bước 2. Dùng một HÌNH ẢNH hay BỨC TRANH cho ý tưởng trung tâm của

bạn. Tại sao phải dùng hình ảnh? Vì một hình ảnh có thể giúp bạn sử dụng trí tưởng

tượng của mình. Một hình ảnh trung tâm sẽ giúp chúng ta tập trung được vào chủ đề

và làm cho chúng ta hưng phấn hơn.

Bước 3. Luôn dùng MÀU SẮC vì màu sắc cũng có tác dụng kích thích não như

hình ảnh.

Bước 4. Nối các nhánh chính (cấp 1) đến hình ảnh trung tâm, nối các nhánh cấp

2 đến các nhánh cấp 1, nối các nhánh cấp 3 đến các nhánh cấp 2,…bằng các đường kẻ

để tạo sự liên k ết. Không có kết nối trong bản đồ tư duy của bạn thì mọi thứ, đặc biệt

là kiến thức và trí nhớ sẽ rời rạc, k hi chúng ta nối các đường với nhau, bạn sẽ hiểu và

nhớ nhiều thứ hơn rất nhiều do bộ não của chúng ta làm việc bằng sự liên tưởng. Các

đường kẻ ở gần hình ảnh trung tâm thì càng nên được tô đậm hơn, dày hơn. Lưu ý tất

cả các nhánh nên vẽ cùng màu, chữ viết tên nhánh cũng nên cùng màu, để cho bản

thân bạn và người khác dễ đọc hơn.

Bước 5. Vẽ nhiều nhánh CONG hơn đường thẳng. Tại sao? Vì chẳng có gì

mang lại sự buồn tẻ cho bộ não hơn các đường thẳng. Giống như các nhánh cây, cácđường cong có tổ chức sẽ lôi cuốn và thu hút sự chú ý của mắt hơn rất nhiều.

Bước 6. Sử dụng MỘT TỪ KHÓA TRONG MỖI DÒNG. Bởi từ khóa mang lại

cho sơ đồ tư duy của bạn nhiều sức mạnh và khả năng linh hoạt cao. Mỗi từ hay mỗi

hình ảnh đơn lẻ giống như một cấp số nhân, mang đến cho những sự liên tưởng và liên

k ết của nó diện mạo đặc biệt. Khi bạn sử dụng những từ khóa riêng lẻ, mỗi từ khó đều

không bị r àng buộc, do vậy nó có khả năng khơi dậy các ý tưởng mới, các suy nghĩ

mới. Các cụm từ và các câu đều mang lại tác động tiêu cực. Một bản đồ tư duy với

nhiều từ khóa bên trong giống như một bàn tay với nhiều ngón tay làm việc. Ngược lại

mỗi sơ đồ tư duy có nhiều cụm từ hay nhiều câu lại giống như một bàn tay mà tất cả

các ngón tay bị giữ trong những thanh nẹp cứng chắc. Nên dùng chữ in. Chữ in tạo

cảm giác như ảnh chụp, r õ ràng, dễ đọc và toàn diện hơn. Tuy mất thêm chút thời gian

nhưng khi đọc lại, bạn sẽ tiết kiệm được nhiều thì giờ hơn. Chữ in nên nằm trên đường

phân nhánh. Bước 7. Dùng những HÌNH ẢNH xuyên suốt. Bởi vì, giống như hình ảnh trung

tâm, mỗi hình ảnh cũng có giá trị như một ngàn từ. Vì vậy, nếu bạn chỉ có mười hình







24

ảnh trong Bản đồ tư duy của mình thì nó sẽ ngang bằng với mười ngàn từ của những

lời chú thích.

Như vậy, một Mindmap đúng sẽ cực k ì hữu dụng khi giúp bạn liên k ết thông tin

trong một bài học hoặc giải quyết một vấn đề. Thay cho cách tóm tắt dàn ý thông

thường, sơ đồ tư duy sẽ ít để rơi rớt thông tin hơn, mà còn khiến não bộ của bạn hoạt

động hiệu quả hơn hẳn

Cách thức tổ chức vẽ sơ đồ tư duy

a. Cá nhân

- Một tờ giấy A4.

- Một hộp bút chì màu.

- Hình ảnh; Học sinh có thể vẽ, có thể cắt từ các báo, tạp chí, tờ lịch, tranh ảnh hoặc

tải về từ internet.

b. Nhóm

- Một tờ giấy A3 hoặc là bìa báo.

- Nhiều họp bút chì màu.

- Tổ chức nhóm: ví dụ tổ chức lớp thành 4 nhóm: có thể cho học sinh chia tổ theo

thứ tự “BÚT-MỰC - VIẾT – PHẤN” cho đến hết lớp, sau đó;

+ Những em “BÚT” vào nhóm 1.+ Những em “MỰC” vào nhóm 2.

+ Những em “VIẾT” vào nhóm 3.

+ Những em “ PHẤN” vào nhóm 4.

( Nhờ có hình ảnh trung tâm hoặc từ khóa mà chính các em trong nhóm có thể vẽ cùng

một lúc các nhánh khác nhau)

Sơ đồ tư duy trên máy tính

- MindManager – phần mềm này được sử dụng khá nhiều ở Việt Nam.

MindManager chỉ chạy được tr ên hệ điều hành Microsoft Windows.

- FreeMind phần mềm nguồn mở, chạy tr ên hệ điều hành Windows, Mac và Linux.

Hiện nay nhóm mã nguồn mở của HueCIT đã nghiên cứu và viết tài liệu hướng dẫn sử

dụng.

- Mindjet Mindmanager chạy tr ên hệ điều hành Windows, Mac và Linux

- Một số phần mềm khác: ConceptDraw MINDMAP, Visual Mind, Axon IdeaProcessor, Inspiration,…







25

Ở Việt Nam, phong tr ào học theo Mindmap trở nên phổ biến trong giới sinh viên

vài năm trở lại đây. Hi vọng rằng cách học này sẽ ngày càng được ứng dụng rộng r ãi

không chỉ cho sinh viên mà còn cho học sinh và những đối tượng cần liên k ết tư duy

khác.

1.3.3 Giới thiệu phần mềm NovaMind 5

NovaMind 5 là sản phẩm số lấy ý tưởng từ sơ đồ tư duy MindMap nổi tiếng và

k ết hợp với phương pháp tư duy của Tony Buzan bậc thầy trong lĩnh vực tìm ra

nguyên tắc tư duy và sáng tạo.

Luyện tập với chương tr ình này, người sử dụng sẽ hình thành cách ghi chép và

suy ngh ĩ tổng thể cũng như chi tiết, nâng cao sức mạnh tư duy, tạo ra những đột phá

trong suy ngh ĩ. Giúp bộ não ghi chép các sự kiện một cách hệ thống. Việc ghi chép

thông thường theo từng hàng chữ khiến bạn khó hình dung tổng thể vấn đề, dẫn đến

hiện tượng đọc sót ý, nhầm ý. Còn sơ đồ tư duy tập trung r èn luyện cách xác định chủ

đề r õ ràng, sau đó phát triển ý chính, ý phụ một cách logic. NovaMind 5 thích hợp với

học sinh, sinh viên cần sơ đồ hóa bài giảng hoặc đề tài nghiên cứu. Nó còn hỗ trợ rất

tốt cho việc biên soạn, thiết kế giáo án của giáo viên. Lãnh đạo một tổ chức có thể tận

dụng phần mềm này để phác thảo kế hoạch. Thậm chí, người nội trợ cũng có thể dùng

nó để sắp xếp công việc gia đình theo ngày, tuần, tháng... NovaMind 5 có sẵn tr ên hệ điều hành Windows và Mac. Chương tr ình không

những có thể giúp đẩy nhanh tiến tr ình mà còn có thể kết nối với nhiều nguồn dữ liệu,

trong đó bao gồm các ứng dụng sản xuất và giải pháp kinh doanh như: Microsoft Ofice

(Excel, Word, PowerPoint). Ngoài ra NovaMind 5 cho phép hổ trợ xuất ra nhiều định

dạng, từ các định dạng thông dụng đến PDF, Doc, HTML, TXT, XML đến định dạng

riêng của chương tr ình (.m.maps).

1.3.3.1 Hướng dẫn cài đặt phần mềm NovaMind 5

Phần mềm được cậ p nhật thường xuyên trên internet, dễ dàng tìm thấy với

Google, hoặc tr ên trang web: http://www.macupdate.com/app/9659/novamind hay

trang web: http://www.novamind.com để download về sử dụng. Dung lượng 12 Mb

Crack: http://www.mediafire.com/?ctcglksaczfw3m0

Việc cài đặt hết sức đơn giản. Để cài đặt phần mềm NovaMind 5 vào máy vi

tính phải thực hiện qua các bước sau đây: Bước 1: Mở thu mục NovaMind 5 , D_ click vào tập tin setup. Xuất hiện hộp

thoại NovaMind 5 Setup, chọn Next







26

- Bước 2: Chọn mục “ I agree to the terms in the Licesne Agreement”, tiếp tục

chọn Next.

- Bước 3: Trong cửa sổ Destination Folder chọn ổ đĩa để chạy chương tr ình. Sau

đó, chọn Next để tiếp tục cài đặt.







27

Bước 4: Trong hộp thoại “Ready to Install NovaMind 5”, Chọn Install để bắt đầu

cài đặt chương tr ình NovaMind 5.

- Chương tr ình đang chạy.

Bước 5: Chọn Finish để kết thúc việc cài đặt

Sau khi chọn Finish, màn hình máy vi tính sẽ xuất hiện biểu tượng của phần mềm NovaMind 5. Click Start – All programs – NovaMind 5 hoặc Double Click biểu tượng

trên màn hình Destop để sử dụng phần mềm.







28

1.3.3.2 Hướng dẫn các tính năng từng thanh công cụ

Novamind 5 có các thanh công cụ: Home, Insert, Map Design, View, Prensenter,

Fomart. Giao diện và chức năng tương tự như trong Microsoft Office 2007.

1.3.3.2.1 Nút lệnh File gồm các chức năng: lưu, mở, đóng,…

Ngoài các nút lệnh cơ bản còn có chức năng Export để xuất sơ đồ tư duy ra

những định dạng sau (PDF, PNG, PowerPoint, Word,…).

1.5.3.2.2 Thanh công cụ Home

Home là thanh công cụ gồm những nút lệnh cơ bản. 6

9







29

1. Nút sao chép, dán…

2. Tạo nhánh chính từ “chủ đề chính”.

3. Tạo nhánh phụ từ “chủ đề phụ”.

4. Vẽ đường viền quanh chủ đề.

5. Tạo nhánh phía tr ên “chủ đề chính”.

6. Định dạng “chủ đề”.

7. Định dạng kiểu văn bản.

8. Liên k ết với internet.

9. Chỉnh sửa, canh lề văn bản.

10. Công cụ vẽ.

1.3.3.2.3 Thanh công cụ Insert

Insert là thanh công cụ gồm những nút lệnh chèn.

1. Chèn các nhánh vào chủ đề. 2. Vẽ đường viền, khung quanh chủ đề.

1 2

3

45

6

7

8







30

3. Chèn một phụ lục mới vào chủ đề chính.

4. Chèn hình ảnh từ máy tính hoặc từ webside.

5. Vẽ liên k ết các sơ đồ hoặc các chủ đề với nhau.

6. Liên k ết với một file khác.

7. Liên k ết với một webside.

8. Viết ghi chú từ các “chủ đề”.

1.3.3.2.4 Thanh công cụ Map Design

Map Design là thanh công cụ gồm những nút lệnh định dạng.

1. Chọn định dạng chủ đề.

2. Định dạng màu nền cho chủ đề.

3. Định dạng phong chữ.

4. Định dạng màu cho màn hình nền.

1

2

3 4







31

1.3.3.2.5 Thanh công cụ View

View là thanh công cụ gồm những nút lệnh hiển thị.

1. Chế độ hiển thị toàn màn hình không chứa các thanh công cụ.

2. Các cấp độ thể hiện sơ đồ cấp 1, cấp 2…

3. Hiển thị trọng tâm của sơ đồ cấp đang chọn và ở cấp 1.

4. Hiển thị sơ đồ ở cấp 1.

5. Hiển thị nội dung của sơ đồ giống như tr ình bày bảng.

6. Thư viện hình ảnh chèn vào các chủ đề.

7. Cài đặt thông tin cho sơ đồ.

8. Viết ghi chú từ các “chủ đề”.

1.3.3.2.6 Thanh công cụ Presenter

Thanh công cụ định dạng tr ình chiếu.

1. Hiện/ẩn các slides tr ình chiếu.

213 4 5 6 7 8

12 3 4 5 6







32

2. Tạo slides mới bắt đầu từ Slides đang chọn.

3. Trình chiếu bắt đầu từ Slides đầu tiên.

4. Trình chiếu bắt đầu từ Slides đang chọn.

5. Trình chiếu từng Slides khi Click chuột.

6. Xuất hoặc in các Slides.

1.3.3.2.7 Thanh công cụ Format

Format là thanh công cụ gồm những nút lệnh định dạng.

1. Sắp xếp định dạng các nhánh.

2. Chọn kiểu định dạng cho sơ đồ.

3. Chọn kiểu sơ đồ có sẵn.

11

1

2

3

4

5 6

7 8

910







33

4. Chọn dạng khung cho “chủ đề”.

5. Chọn kiểu khung bao quanh sơ đồ.

6. Chọn định dạng nền cho chủ đề .

7. Chọn màu nền cho chủ đề.

8. Định dạng đường line.

9. Chọn hiệu ứng cho các chủ đề.

10. Đánh số thứ tự các nhánh.

11. Định dạng một đối tượng.

1.3.3.3 Hướng dẫn cách tạo sơ đồ tư duy bằng phần mềm NovaMind 5 Bước 1: Mở chương tr ình và nhấn vào New để tạo sơ đồ mới.

Để nhập tên chủ đề ta Click thẳng vào ô Start here r ồi nhập tên chủ đề. Click ra

ngoài hoặc ấn Enter để hoàn thành việc nhập text.







34

Bước 2: Tạo và định dạng sơ đồ tư duy gồm tên chủ đề, các ý chính, ý phụ…

- Tạo nhánh con cùng cấp với con trỏ chuột đang đứng: Ấn phím Enter hoặc sử

dụng insert/Sibling hoặc chọn Home/Topic trên thanh công cụ.

- Tạo nhánh con thấp cấp với con trỏ chuột đang đứng: Nhấn Insert/Subtopic.

- Tạo kiểu sơ đồ: vào Map Design/Themes.

Bước 3: Thao tác với các “Chủ đề”.

- Tạo dạng cho khung chứa chủ đề: D_ Click vào chủ đề chọn Format/Topic Shape,

k hi đó sẽ xuất hiện hộp thoại Topic Shape hoặc R_Click chọn Topic Shape.

- Chỉnh sửa màu nền, các đường line, hiệu ứng, …R_Click vào chủ đề chọn

Format/Shape xuất hiện hộp thoại dùng để định dạng.







35

- Tạo ghi chú cho “Chủ đề”: R_ Click vào Topic chọn Insert/Notes, xuất hiện giao

diện ghi chú. Sau đó, nhập phần ghi chú vào.

Bước 4: Tạo Slides để tr ình diễn: D_Click vào từng chủ đề muốn tr ình chiếu,

Click vào Slides.

Bước 5: Lưu, xuất tài liệu và trình diễn.

- Lưu tài liệu: Click File/Save hoặc nhấn tổ hợ p phím Ctrl_S.

- Trình chiếu: Mở sơ đồ dạng Full Screen bằng cách chọn View/ Full Screen.

TÓM TẮT CHƯƠNG 1

Nội dung cơ bản của chương gồm:

Phần 1: Trình bày về các phương pháp dạy học.

Phần 2: Trình bày về các phương pháp dạy học tích cực.

Phần 3: Tổng quan về sơ đồ tư duy của Tony Buzan và phần mềm NovaMind 5.







36

CHƯƠNG 2

THIẾT KẾ BÀI DẠY HÓA HỌC LỚP 10 – BAN CƠ BẢN THEO SƠ

ĐỒ TƯ DUY CỦA TONY BUZAN

2.1 QUY TRÌNH THIẾT KẾ BÀI DẠY HỌC SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY CỦA

TONY BUZAN

2.1.1 Thiết kế hoạt động dạy học theo sơ đồ tư duy

Bước 1: Xác định phương pháp dạy học chủ yếu cho từng trọng tâm của b ài.

Việc lựa chọn PPDH sao cho thích hợp với nội dung kiến thức, giúp HS tự học ở

mức cao nhất để tìm tòi phát hiện kiến thức mới, đồng thời PPDH phù hợp với từng

đối tượng HS.

Việc lựa chọn phương pháp căn cứ vào mục tiêu cụ thể, đặc điểm của mỗi

phương pháp và sự phối hợp giữa chúng.

Bước 2: Thiết kế các hoạt động của tiết l ên l ớp.

Để thiết kế các hoạt động của tiết lên lớp một cách hợp lý và logic nhằm đạt được

các mục tiêu, tr ọng tâm đặt ra cần:

- Tìm hiểu nội dung để làm rõ tr ọng tâm kiến thức đến một độ sâu hợp lý.

- Hình thành ý tưởng.

Xác định những nội dung chủ yếu.

- Khái niệm:

+ Các yếu tố, tình huống.

+ Các chứng cứ, các sự kiện, thí nghiệm.

Xác định quan điểm, nguyên tắc, lý luận dạy học. Thiết kế các hoạt động cụ thể bao gồm:

- Mục tiêu của hoạt động.

- Điều kiện, phương tiện.

- Cách tổ chức thực hiện.

Như vậy một bài học có thể chia ra một số hoạt động nhất định nối tiếp nhau.

Mỗi hoạt động nhằm thực hiện một mục tiêu cụ thể của bài học. Trong mỗi hoạt động

đó có thể gồm các hoạt động cơ bản khác nhau để thực hiện mục tiêu đặt ra. Các hoạt

động này được sắp xếp theo thứ tự và logic hợp lý, dự kiến thời gian cụ thể.







37

Hoạt động của GV và HS trong một tiết học được chia theo quá tr ình của tiết học

có thể được phân thành:

- Hoạt động khởi động: hoạt động này có thể là mở đầu có nêu mục tiêu của tiết

học, kiểm tra bài cũ để nêu vấn đề của bài mới, ...

- Tiếp theo hoạt động khởi động là các hoạt động nhằm đạt được mục tiêu của bài

học về kiến thức, kỹ năng, bao gồm: hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức mới, hoạt động

củng cố, hoạt động để hình thành k ỹ năng.

Bước 3: Hoạt động kết thúc tiết học.

- Hoạt động khái quát hóa, tổng quát hóa nội dung kiến thức đạt được.

- Hoạt động đánh giá.

- Nêu bài tập để HS tự đánh giá và vận dụng kiến thức. Câu hỏi và bài tập để HS tự

đánh giá và vận dụng kiến thức sau mỗi tiết học cần đảm bảo một số yêu cầu sau:

+ Bám sát với mục tiêu dạy học và xác định đúng kiến thức trọng tâm.

+ Đảm bảo kiểm tra, đánh giá được những kiến thức và k ỹ năng của tiết học.

+ Kiểm tra được nhiều HS.

+ Đảm bảo thời gian.

- Dặn dò HS chuẩn bị cho bài sau: nêu rõ nội dung và yêu cầu cụ thể.

2.1.2 Một số điểm cần lưu ý khi thiết kế bài dạy học theo sơ đồ tư duy- Trong bài dạy học nhất thiết phải xác định r õ tr ọng tâm nội dung kiến thức cần

đạt, cách thức và các hoạt động để đạt được điều đó.

- Bài dạy học thiết kế theo sơ đồ tư duy không nhất thiết phải có năm bước lên lớp

cố định như trước đây, vì các bước lên lớp có thể thực hiện linh hoạt tùy thuộc vào đối

tượng HS, nội dung bài học và PPDH của GV.

- Không nhất thiết phải có kiểm tra bài cũ đầu giờ học, củng cố cuối giờ học mà

cần phải linh hoạt đối với từng bài: có thể kiểm tra bài cũ trước khi đề cập một kiến

thức mới, có thể củng cố kiến thức mới vừa học ngay sau mỗi phần của bài học bằng

bài tập vận dụng hoặc phiếu học tập để cho điểm đánh giá, …

- Trong bài dạy học không nhất thiết phải ghi r õ các hoạt động cụ thể của GV, cách

thức hướng dẫn HS nghiên cứu, mà chỉ cần ghi hoạt động chính hay chủ yếu để tiếp

cận kiến thức mới, tùy thuộc vào tình hình thực tế của lớp học mà GV có thể vận dụng

PPDH sao cho thích hợp.







38

- Không ghi cụ thể hoạt động vào đề của mỗi phần trong bài học mà GV phải

chuẩn bị các tình huống đặt vấn đề, nêu vấn đề sao cho phù hợp với mục tiêu và nội

dung dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo.

- Sử dụng thật hợp lý và có hệ thống các PPDH tích cực.

- Cần phải xây dựng hệ thống câu hỏi thật hoàn chỉnh, đa dạng và có tính chất r èn

luyện kỹ năng phát hiện ra vấn đề và tìm cách giải quyết vấn đề trong tình huống mới

đối với HS.

Việc thiết kế bài dạy học không nhất thiết phải có khuôn mẫu về hình thức, GV có

thể lựa chọn dạng sơ đồ tư duy phù hợp.

Ưu điểm

Vận dụng NovaMind 5 thiết kế sơ đồ tư duy trong dạy học hóa học có nhiều ưu

điểm với tính năng vượt trội và tính chất đặc trưng sau đây:

- Tính sáng t ạo: bài dạy học soạn theo sơ đồ tư duy mang màu sắc riêng của

từng GV vì nó cho phép mỗi GV có thể lựa chọn sơ đồ tư duy phù hợp với ý tưởng của

riêng mình, tránh được tình tr ạng sao chép bài dạy học phổ biến như hiện nay.

- Tính mềm dẻo: bài dạy học có thể thay đổi, chỉnh sửa nội dung, PPDH,

phương tiện dạy học khi cần thiết.

- Tính đa dạng : phần mềm có rất nhiều sơ đồ tư duy được định sẵn giúp choGV có thể lựa chọn tùy ý theo mẫu riêng cho mình, đồng thời GV có thể tạo ra sơ đồ

tư duy riêng mà không cần theo mẫu định sẵn.

- Tính hệ thống : có thể sắp xếp ý tưởng theo tr ình tự ý chính và ý phụ một cách

logic.

- Tính đặc thù: có thể định dạng để xuất file dưới dạng Word, PDF, Power

Point, Exel, …

- Tiết kiệm thời gian soạn bài d ạy học.

Tóm lại: Lựa chọn vận dụng sơ đồ tư duy vào dạy học hóa học rất phù hợp với

điều kiện cơ sở vật chất hiện nay ở các trường THPT, đáp ứng được chủ trương tin học

hóa nhà trường phổ thông của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo.

H ạn chế

- Yêu cầu GV phải có máy tính, biết sử dụng máy tính và cài đặt chương tr ình

NovaMind 5.







39

2.2 MỘT SỐ BÀI DẠY HỌC MINH HỌA VẬN DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY CỦA

TONY BUZAN TRONG THIẾT KẾ BÀI DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10, BAN

CƠ BẢN

2.2.1 Bài 22 CLO

Hình 2.1: Mô hình d ạy học kết hợp grap – Bloom, bài 22: CLO, l ớp 10, ban cơ bản

Hình 2.2: Hoạt động dạy học hóa học theo sơ đồ tư duy, bài 22: CLO, l ớp 10, ban

cơ bản







40

BÀI 22: CLO

I. TÍNH CHẤT VẬT LÝ

1. HS: Nghiên cứu tính chất vật lý trong SGK.

Điều kiện thường, clo là khí màu vàng lục, mùi xốc, rất độc, nặng gấp 2,5 lần không

khí và tan trong nước. Clo tan nhiều trong dung môi hữu cơ như benzen, etanol, hexan,

cacbon tetraclorua…

2. HS: T ại sao clo ít tan trong nước nhưng lại tan được trong dung môi hữu cơ?

Giải thích: liên k ết trong phân tử clo là liên k ết cộng hóa trị không cực nên khó tan

trong dung môi có cực là nước và dễ tan trong dung môi vô cực là các chất hữu cơ.

II. TÍNH CHẤT HÓA HỌC 1. HS: Dự đoán tính chất hóa học đặc trưng của clo?

Trong hợp chất: số oxi hóa thường gặp của clo là - 1; khi tạo hợp chất với oxi thì clo

có thể có số oxi hóa là + 1; + 3 ; + 5; + 7.

2. GV: Tính oxi hóa của clo.

1.Tính oxi hóa

Tác dụng với kim loại (trừ Au, Pt, Ag)

Clo tác dụng với hầu hết kim loại tạo ra muối clorua, phản ứng của clo mạnh, tốc

độ nhanh, tỏa nhiều nhiệt

Na Cl22 2NaCl+

Fe Cl2 FeCl32 3+ 2

Cu Cl2

CuCl2

+

Tác dụng với hyđro

Ở điều kiện thường hoặc trong bóng tối hầu như không xảy ra phản ứng. Khí clo chỉ

phản ứng với khí hydro khi đun nóng hoặc có mặt ánh sáng:

H2 Cl2 HCl+ 2

Với kim loại và hydro,Clo thể hiện tính oxy hóa mạnh

3. GV: Tính tự oxi hóa khử của clo.

2.Tính tự oxi hóa - khử







41

Khi cho clo vào nước, một phần clo tác dụng với nước tạo thành hỗn hợp HCl và

HClO:

Cl2 H2O HCl HClO+ +

axit hipoclorơ (kém bền) Sự hiện diện của ion hipoclorit ClO- trong dung dịch là nguyên nhân làm cho nước clo

có tính oxi hóa r ất mạnh, có tính tẩy màu, diệt khuẩn và sát trùng.

III. TRẠNG THÁI TỰ NHIÊN

HS: Nghiên cứu SGK.

Trong tự nhiên, clo có 2 đồng vị bền là Cl35

(75,77%) và Cl37 (24,23%) . Nguyên

tử khối trung bình là 35,5. Tồn tại chủ yếu trong các hợp chất như NaCl, KCl, khoángKCl.MgCl2.6H2O. Trong cơ thể động vật HCl có trong dạ dày, trong nước biển clo

chiếm khoảng 2%.

IV. ỨNG DỤNG

GV: Ứng dụng của clo trong đời sống, sinh hoạt hằng ng ày.

Clo dùng để diệt trùng nước sinh hoạt, tẩy trắng vải, sợi, giấy.

Một lượng lớn để sản xuất chất hữu cơ, nhựa tổng hợp.

Sản xuất chất tẩy trắng, sát khuẩn như nước Gia- ven, clorua vôi...

V. ĐIỀU CHẾ

HS: Viết phương tr ình phản ứng điều chế khí clo trong ph òng thí nghiệm, trong

công nghiệp?

1. Trong phòng thí nghiệm:

MnO2 + 4HCl MnCl2 + Cl2 + 2H2O

2KMnO4 + 16HCl 2MnCl2 + 2KCl + 5Cl2 + 8H2O2. Sản xuất trong công nghiệp

Tiến hành điện phân có màng ngăn:

2NaCl + 2H2O 2NaOH + H2 + Cl2

IV. CỦNG CỐ VÀ BÀI TẬP ÁP DỤNG

1. HS: Nhắc lại tính chất hóa học cơ bản của clo và các phương pháp điều chế khí

clo?

2. HS: Trả lời câu hỏi t rong phiếu học tập?







42

PHIẾU HỌC TẬP

Câu 1. Kim loại nào sau đây tác dụng với dung dịch axit HCl loãng và khí clo, cho

cùng một muối clorua?

A. Cu B. Al C. Fe D. Ag

Câu 2. Trong các phản ứng hóa học sau đây, phản ứng nào chứng tỏ nguyên tố clo vừa

thể hiện tính oxi hóa vừa thể hiện tính khử?

A. Cl2 + 2NH3 6HCl + N2↑

B. Cl2 + 2SO2 + 2H2O 2HCl + H2SO4

C. Cl2 + 2NaOH NaCl + NaClO + H2O

D. 3Cl2 + 2Fe 2FeCl

3. HS: Làm các bài tập áp dụng 1 - 7 trong SGK trang 101







43

2.2.2 Bài 26 Luyện tập nhóm halogen

Hình 2.3: Mô hình d ạy học kết hợp grap – Bloom, bài 26: Luyện tập nhóm halogen,

l ớp 10, ban cơ bản

Hình 2.4: Hoạt động dạy học hóa học theo sơ đồ tư duy, bài 26: Luyện tập nhóm

halogen, l ớp 10, ban cơ bản







44

BÀI 26: LUYỆN TẬP NHÓM HALOGEN

I- Cấu tạo nguyên tử và phân tử halogen

HS: Cho biết cấu hình electron l ớp ngo ài cùng và cấu tạo phân tử dạng tổng quát?

● Ký hiệu: Nguyên tố halogen X = F , Cl , Br , I.

● Lớp ngoài cùng có 7 electron: ns2 np5

● Cấu tạo phân tử: X - X hay X2

● Liên k ết cộng hóa trị không có cực.

● Bán kính nguyên tử tăng dần từ flo đến iot

HS: Liên kết trong phân tử halogen thuộc loại li ên kết g ì?

HS: Biến thiên độ âm điện trong cùng nhóm halogen như thế n ào?

II- Tính chất hóa học HS: Cho biết nguyên nhân giảm tính oxi hóa từ flo đến iot?

Do độ âm điện giảm dần, bán kính nguyên tử tăng dần nên tính oxi hóa giảm dần khi

đi từ flo đến iot.

HS: Tính oxi hóa của halogen được thể hiện như thế n ào? Tác d ụng được với

những chất n ào?

Tính oxi hóa của halogen rất mạnh (còn được gọi là nhóm phi kim điển hình)

- Tác dụng được với hầu hết kim loại.

- Tác dụng với khí hidro, nhiều phi kim (tr ừ oxi), đơn chất và hợp chất có tính khử: S

H2O , NaBr , HI...

HS: Viết phương tr ình phản ứng dạng tổng quát giữa halogen X 2 với kim loại M

(hóa trị n); với khí H 2 ; với H 2O?

X 2 M M X nn2

+

(hóa trị n)

X 2 H 2 H X2+

● Tốc độ phản ứng giảm dần từ flo đến iot do tính oxi hóa giảm.

X2 HX+ H2O HXO

Cl2 Br2( ),

+

● Đặc biệt: ở nhiệt độ thường, flo tác dụng mãnh liệt với nước:







45

F 2 H 2 O H F O 2+ +2 42

● Iot hầu như không tác dụng với nước.

III- Tính chất hóa học của hợp chất halogen

HS: So sánh và giải thích tín h axit, tính khử của các axit halogenhidric? 1. Axit halogenhidric HX: Độ mạnh axit và tính khử sắp xếp theo chiều tăng dần như

sau: HF < HCl < HBr < HI

HS: Cho biết tính chất v à ứng dụng quan trọng của nước Gia-ven và clorua vôi?

● Nước Gia-ven và clorua vôi có tính tẩy màu và sát trùng do các muối NaClO và

CaOCl2 là các chất oxi hóa mạnh.

IV. Phương pháp điều chế các đơn chất halogen:

HS: Nhắc lại các phương pháp điều chế đơn chất halogen?

F2 Cl2 Br 2 I2

Điện phân hỗn hợp

KF và HF

+ Cho HCl đặc tác

dụng với tinh thể

MnO2 hoặc KMnO4...

+ Điện phân dung

dịch NaCl có màngngăn

Dùng khí Cl2 để

oxy hóa NaBr

Sản xuất I2 từ rong

biển

V- Nhận biết ion halogenua

HS: Quan sát thí nghiệm v à rút ra nhận xét?

GV: Để nhận biết HX v à ion halogenua dùng thuốc thử là dung dich bạc nitrat.

● Trừ HF và ion florua, có thể dùng dung dịch bạc nitrat là thuốc thử để nhận biết

axit halogenhidric và các ion clorua, bromua, iotua:

++H X A gN O 3

A gN O3

A g X

A g X H N O 3

H N O 3

N aX + +

K ết tủa AgX bền và không tan trong môi trường axit:

AgCl: màu tr ắng; AgBr: màu vàng nhạt; AgI: màu vàng đậm.

VI- Củng cố và bài tập áp dụng

HS: Làm bài tập vận dụng 1-13 SGK, trang 118, 119 và 5.41-5.49 SBT, trang 42, 43.







46

2.2.3 Bài 29 Oxi - Ozon

Hình 2.5: Mô hình d ạy học kết hợp grap – Bloom, bài 29: Oxi - Ozon, l ớp 10, ban

cơ bản. Hình 2.6: Hoạt động dạy học hóa học theo sơ đồ tư duy, bài 2 9: Oxi - Ozon,

l ớp 10, ban cơ bản .







47

BÀI 29: OXI-OZON

A. OXI

I. VỊ TRÍ CẤU TẠO

HS: Viết cấu hình electron, xác định vị trí của oxi?

Cấu h ình electron: 1s2 2s2 2p4

Vị trí:

- Số hiệu nguyên tử: 8

- Nhóm: VIA

- Chu kì: 2

II. TÍNH CHẤT VẬT LÍ

HS: Nghiên cứu sách giáo khoa nêu tính chất vật lí của oxi? Chất khí, không màu, không mùi, không vị, hơi nặng hơn không khí.

- Nhiệt độ hóa lỏng: - 183oC

- Tan ít trong nước

III. TÍNH CHẤT HÓA HỌC

1. GV: Dựa vào cấu hình electron của oxi, giới thiệu tích chất hóa học cơ bản của

oxi.

Dựa vào cấu hình electron của oxi, oxi có khuynh hướng nhận thêm hai electron để đạt

cấu hình bền vững của khí hiếm.

Độ âm điện của oxi là 3,44 chỉ nhỏ hơn nguyên tố flo trong bảng hệ thống tuần hoàn.

Từ đó có thể suy ra tính chất hóa học đặc trưng của oxi là tính oxi hóa mạnh. Số oxi

hóa của oxi trong các hợp chất là -2, tr ừ hợp chất với flo.

2. HS: Viết PTPƯ của oxi khi tác dụng với kim loại, phi kim, hợp chất?

a) Tác dụng với k im loại ( trừ Au, Ag, Pt) tạo Oxit bazơ

PTPƯ:

2Mg + O2

ot 2MgO

b) Tác dụng với phi kim

PTPƯ:

C + O2

ot CO2

c) Tác dụng với hợp chất (C2H5OH, CO...) tạo sản phẩm có số oxi hóa cao PTPƯ:







48

C2H5OH + 3O2 ot

2CO2 + 3H2O

2CO + O2

ot 2CO2

IV. ỨNG DỤNG

GV: Oxi có vai trò to l ớn trong đời sống v à sản xuất.

a) Trong sự hô hấp

Ví dụ: Bình oxi cho thợ lặn, máy thở oxi cho bệnh nhân,...

b) Trong sự đốt cháy nhi ên liệu

Ví dụ: luyện thép, hàn cắt kim loại,...

V. ĐIỀU CHẾ

HS: Viết PTPƯ điều chế oxi trong ph òng thí nghiệm v à trong công nghiệp?

a) Trong PTN

Để có oxi dùng cho các phản ứng, người ta nhiệt phân các hợp chất:

- Giàu oxi.

- Kém bền với nhiệt.

Ví dụ: KMnO4, KClO3, H2O2, KNO3,...

2KMnO4ot K 2MnO4 + MnO2 + O2↑

b) Trong công nghiệp 2H2O → 2H2↑ + O2↑

B. OZON

I. TÍNH CHẤT

1. HS: Dựa v ào SGK nêu tính chất vật lí của ozon?

Ozon là một dạng thù hình của oxi.

- Ozon là chất khí màu xanh nhạt, mùi đặc trưng.

- Nhiệt độ hóa lỏng: -112oC.

- Tan nhiều trong nước hơn oxi.

2. GV: Ozon có tính chất oxi hóa rất mạnh .

Ozon có tính chất oxi hóa rất mạnh và mạnh hơn cả oxi.

Ở điều kiện thường, oxi không oxi hóa được bạc, nhưng ozon oxi hóa được bạc thành

bạc oxit:

2Ag + O3 Ag2O + O2







49

II. OZON TRONG TỰ NHIÊN

GV: Ozon tạo th ành trong khí quyển khi có sự phóng điện.

- Ozon tạo thành trong khí quyển khi có sự phóng điện.

- Tạo thành từ phản ứng:

3O2

Tia IR 2O3

III.ỨNG DỤNG

GV: Ozon có ứng dụng quan trọng đến đời sống v à sản xuất.

- Trong công nghiệp, người ta dùng ozon để tẩy trắng tinh bột, dầu ăn và nhiều vật

phẩm khác,...

- Trong y học, ozon được chữa sâu răng.

- Trong đời sống, người ta dùng ozon để sát trùng nước sinh hoạt. - Ozon hấp thụ tia tử ngoại, bảo vệ con người và các sinh vật tr ên mặt đất tránh

được tác hại của tia tử ngoại như ung thư da, đục nhân mắt, có hại đến các sinh vật đại

dương…

- Tác hại của lỗ thủng tầng ozon: tia tử ngoại lọt xuống trái đất gây tác hại: làm

tăng nhiệt độ trái đất từ 0,5 – 3oC, làm cho băng tan ở hai cực của trái đất dẫn đến mực

nước biển dâng cao gây nên hiện tượng thiên tai lũ lụt, làm tăng các nguy cơ bệnh cho

con người, giảm sức đề kháng của cơ thể, hạn chế năng suất cây trồng, phá hủy cân

bằng hệ sinh thái.

C. CỦNG CỐ VÀ BÀI TẬP ÁP DỤNG

1.HS: Nhắc lại tính chất hóa học và cách điều chế oxi?

2.HS: Thảo luận nhó m, hoàn thành các câu hỏi trong phiếu học tập.

PHIẾU HỌC TẬP

Câu 1. Người ta dùng các hợp chất sau để điều chế khí oxi trong phòng thí nghiệm:KMnO4, KClO3, NaNO3, H2O2. Nếu lấy cùng số mol mỗi chất tr ên thì thể tích khí O2

thu được từ chất nào nhiều nhất?

A. KMnO4 B. KClO3

C. NaNO3 D. H2O2

Câu 2. Khi nhúng tờ giấy ẩm có tẩm dung dịch tinh bột và kali iođua vào bình chứa

khí ozon thì xuất hiện màu xanh. Hiện tượng này xảy ra là do:

A. Ozon oxi hóa hồ tinh bột.

B. Ozon oxi hóa ion I- thành I2.







50

C. Ozon oxi hóa ion K + thành K.

D. Ozon khử hồ tinh bột.

3. HS: Làm các bài tập áp dụng 1 - 6 trong SGK trang 127-128.


Trong chương 2, nghiên cứu lý thuyết về quy tr ình thiết kế bài dạy học hóa học

và hướng dẫn vận dụng sơ đồ tư duy để sơ đồ hóa bài dạy học hóa học lớp 10, ban cơ

bản bằng phần mềm NovaMind 5 với mong muốn góp phần nhỏ vào công tác nâng cao

chất lượng dạy và học hóa học ở trường THPT.







51

CHƯƠNG 3

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1 MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

- Đề tài được thực hiện tại trường THPT Bùi Hữu Nghĩa nhằm đánh giá khả năng

ứng dụng của sơ đồ tư duy vào việc nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường

THPT.

- Đề tài góp phần giúp cho GV biết vận dụng công nghệ thông tin vào dạy học hóa

học, từ đó tiết kiệm được thời gian chuẩn bị bài dạy học và k ế hoạch học tập, phát huy

được năng lực tư duy độc lập và tư duy sáng tạo một cách có hiệu quả.

3.2 NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM

- Vận dụng sơ đồ tư duy để sơ đồ hóa bài dạy học hóa học lớp 10, ban cơ bản.

- Đánh giá kết quả học tập của học sinh thông qua bài kiểm tra, phiếu phỏng vấn

giáo viên và học sinh, nhận xét của giáo viên hướng dẫn thực nghiệm sư phạm.

3.3 ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM

Lớp 10B1 (s ĩ số 41 HS) và lớp 10B10 (s ĩ số 40 HS) ở trường THPT Bùi Hữu Ngh ĩa.

3.4 CHUẨN BỊ THỰC NGHIỆM

- Vận dụng sơ đồ tư duy, sử dụng phần mềm NovaMind 5 thiết kế bài dạy học hóa

học theo nội dung chương tr ình lớp 10, ban cơ bản.

- Chuẩn bị bài giảng, dụng cụ, đề kiểm tra 15 phút, phiếu phỏng vấn giáo viên,

học sinh.

- Chọn lớp đối chứng và lớp thực nghiệm.

3.5 TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM

- Dạy thực nghiệm ở lớp 10B1

- Lớp đối chứng: lớp 10B10

3.6 THỐNG K Ê MÔ TẢ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM

Quá trình thực nghiệm được đánh giá thông qua bài kiểm tra 15 phút, phát cho

mỗi HS sau khi kết thúc bài học, phiếu phỏng vấn giáo viên (phụ lục 2), phiếu phỏng

vấn HS (phụ lục 1), cùng với nhận xét của giáo viên.







52

3.6.1 Cách trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm

- Bài 30 Lưu huỳnh cùng với đề kiểm tra 15 phút.

- Tiến hành chấm điểm bài kiểm tra, sau đó phân thành bốn hạng. Tính % mỗi hạng:

+ Hạng yếu có điểm từ 0 đến 4.

+ Hạng trung bình có điểm từ 5 đến 6.

+ Hạng khá có điểm từ 7 đến 8.

+ Hạng giỏi có điểm từ 9 đến 10.

Xử lí số liệu về mặt thống k ê toán học lớp thực nghiệm và lớp đối chứng để có thể

tính các tham số đặc trưng: điểm trung bình M, độ khó K, độ phân biệt P.

Tiến hành đánh giá đề kiểm tra.

Việc so sánh kết quả của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng được thể hiện bằng

bảng và đồ thị đối với bốn hạng học sinh.

3.6.2 Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm thông qua phiếu

học tập[1, 2]

Bài kiểm tra: Bài 30 Lưu huỳnh

- Mục đích đánh giá: mức độ hiểu bài và k ỹ năng vận dụng.

- Mục tiêu kiểm tra:

+ Nhóm năng lực nhận thức: ● Biết.

● Hiểu.

● Vận dụng.

+ Nhóm nội dung:

● Cấu tạo phân tử

● Tính chất vật lý

● Tính chất hóa học.







53

Bảng 3.1: Bảng cấu trúc hai chiều và cơ cấu câu hỏi:

Nhóm nội dung kiến

thức

Nhóm năng lực nhận thức Tổng số

Biết Hiểu Vận dụng

Cấu tạo phân tử 2

2đ

1

1đ

3

3đ

Tính chất vật lý 2

2đ

2

2 đ

Tính chất hóa học 1

1đ

1

1đ

3

3đ

5

5đ

Tổng số 3

3đ

3

3đ

4

4đ

10

10đ

* N ội dung bài kiểm tra:

ĐỀ KIỂM TRA 15 PHÚT

(10 câu, mỗi câu 1đ)

Câu 1. Nguyên tử nguyên tố X có tổng số electron ở các phân lớp p là 10. Nguyên tố

X là

A. S B. Cl

C. O D. Ne

Câu 2. Cho các chất: CuS, Cu2S, CuO, Cu2O. Hai chất có hàm lượng % theo khối

lượng của đồng bằng nhau là:

A. CuS và CuO

B. Cu2S và CuO

C. Không có cặp chất nàoD. Cu2S và Cu2O

Câu 3. Đốt cháy hoàn toàn 6,5 gam một mẫu lưu huỳnh không tinh khiết (có chứa tạp

chất không cháy) trong oxi thu được 4,48l khí SO2 ở đktc. Thể tích oxi cần dùng là

A. 4.48 lít. B. 2.24 lít.

C. 3,36 lít. D. 4,55 lít.

Câu 4. Khi cho Ba(OH)2 dư vào dung dịch chứa FeCl2, CuSO4, AlCl3 thu được kết

tủa. Nung kết tủa trong không khí cho đến khi khối lượng không đổi, thu được chất rắn

A, A gồm các chất sau đây







54

A. FeO, CuO, BaSO4

B. FeO, CuO, Al2O3

C. Fe2O3, CuO

D. Fe2O3, CuO, BaSO4

Câu 5. Cho lưu huỳnh tác dụng với dung dịch kiềm nóng:

3S + 6KOH 2K 2S + K 2SO3 + 3H2O

Trong phản ứng này, tỉ lệ số nguyên tử lưu huỳnh bị oxi hóa và số nguyên tử lưu

huỳnh bị khử lần lượt là:

A. 3 : 1 B. 1 : 3

C. 2 : 1 D. 1 : 2

Câu 6. Khi đun nóng lưu huỳnh đến 444,60C thì nó tồn tại ở trạng thái nào?

A. Bắt đầu hóa hơi B. Hơi

C. R ắn D. Lỏng

Câu 7. Nhận xét nào dưới đây là sai? Khi biết công thức hóa học của một hợp chất của

lưu huỳnh, ta có thể xác định được

A. Số phân tử của hợp chất.

B. Số nguyên tử của các nguyên tố trong hợp chất.

C. Những nguyên tố hóa học tạo nên hợp chất. D. Thành phần phần trăm của các nguyên tố trong hợp chất.

Câu 8. Trong các phản ứng sau, phản ứng nào chỉ thể hiện tính oxi hóa của lưu huỳnh:

A. S + Na2SO3 Na2S2O3

B. S + Zn ZnS

C. S + HNO3 SO2 + NO2 + H2 O

D. S + O2 SO2

Câu 9. Cần bao nhiêu ml dung dịch K 2Cr 2O7 để oxi hóa hoàn toàn 1,4 gam S theo

phản ứng sau:

2 K 2Cr 2O7 + 2H2O + 3S → 3SO2 + 4KOH + 2Cr 2O3

A. 100 ml. B. 120 ml.

C. 130 ml. D. 150 ml.

Câu 10.Trong số các câu sau đây, câu nào không đúng:A. Lưu huỳnh là một chất rắn màu vàng.

B. Lưu huỳnh nóng chảy ở nhiệt độ tương đối thấp.







55

C. Lưu huỳnh không tan trong dung môi hữu cơ.

D. Lưu huỳnh không tan trong nước.

* Phân tích và xử lý số liệu kết quả kiểm tra:

- Lớp thực nghiệm: 10B1

Bảng 3.2: Kết quả kiểm tra của lớp thực nghiệm

Xếp loại Yếu Trung bình Khá Giỏi

Điểm 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Số lượng 0 0 1 1 6 3 5 7 18

Tổng cộng 2 9 12 18

Tỉ lệ (%) 4,88 21,95 29,27 43,90

Tổng số học sinh: n = 41 Điểm trung bình: 7,75 %

Độ khó: K = 69,50 %

Độ phân biệt: P = 0,41

- Lớp đối chứng: 10B10

Bảng 3.3: Kết quả kiểm tra của lớp đối chứng


Điểm 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Số lượng 1 4 5 3 9 12 6 1 1 0


Tỉ lệ (%) 32,50 52,50 12,50 2,5

Tổng số học sinh: n = 40

Điểm trung bình: 5,30

Độ khó: K = 47,50 % Độ phân biệt: P = 0,47

* So sánh đề kiểm tra:

Bảng 3.4: Bảng so sánh đề k iểm tra giữa lớp thực nghiệm v à l ớp đối chứng

Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng

Độ khó K 69,50 % 47,50 %

Độ phân biệt P 0,41 0,47







56

* So sánh kết quả của lớp thực nghiệm với lớp đối chứng:

Bảng 3.5: Bảng so sánh kết quả của lớp thực nghiệm với lớp đối chứng


Tỉ lệ (%)

Thực nghiệm 4,88 21,95 29,27 43,90

Đối chứng 32,50 52,50 12,50 2,5

Hình 3.1: Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra ở lớp thực nhiệm v à l ớp đối chứng

với phiếu học tập .

Hình 3.2: Đồ thị đường tích lũy biểu diễn kết quả kiểm tra ở lớp thực nhiệm

và l ớp đối chứng với phiếu học tập .

0

10

20

30

40

50

60

Yếu Trung bình Khá Giỏi Xếp loại

%

Thực nghiệm

Đối chứng

0

10

20

30

40

50

60

Yếu Trung bình Khá GiỏiXếp loại

%

Thực nghiệm

Đối chứng







57

Nhận xét thông qua đồ thị

- Dựa vào đồ thị đường lũy tích, tỉ lệ học sinh yếu, trung bình lớp thực nghiệm

lệch về phía trái và nằm về phía bên dưới lớp đối chứng, ngược lại tỉ lệ học sinh khá

và giỏi lớp thực nghiệm lệch về phía phải và nằm về phía bên trên lớp đối chứng. Cụ

thể như sau:

+ Loại yếu: lớp thực nghiệm có tỉ lệ học sinh đạt điểm yếu thấp hơn so với lớp đối

chứng.

+ Loại trung bình: lớp thực nghiệm có tỉ lệ học sinh đạt điểm trung bình thấp hơn

lớp đối chứng.

+ Loại khá: lớp thực nghiệm có tỉ lệ học sinh đạt điểm khá cao hơn lớp đối chứng.

+ Loại giỏi: lớp thực nhiệm có tỉ lệ học sinh đạt điểm giỏi rất cao, còn lớp đối

chứng chỉ có một học sinh đạt điểm giỏi.

3.6.3. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm sư phạm

Về phía giáo viên hướng dẫn: dạy học theo sơ đồ tư duy giúp học sinh phát huy

được năng lực độc lập và tư duy sáng tạo, việc sử dụng bài dạy học được thiết k ế theo

sơ đồ tư duy phù hợp với tình hình đổi mới phương pháp dạy và học hiện nay.

Về phía học sinh thực nghiệm: rất thích thú vì mang tính mới lạ, bài dạy có hệ

thống, dễ hiểu. Việc thiết kế bài dạy học hóa học trên sơ đồ tư duy là một phương phápdạy học hóa học mới, rất cần được phát huy và nhân r ộng cho các ngành học và bậc

học phổ thông.

3.6.3.1 Phiếu phỏng vấn giáo viên

Sử dụng phiếu phỏng vấn GV để ghi nhận ý kiến của GV (2 GV) ở trường THPT

Bùi Hữu Nghĩa về việc thiết kế bài dạy học hóa học theo sơ đồ tư duy để giảng dạy ở

trường THPT.

K ết quả thu được như sau:

Bảng 3.6: Kết quả phỏng vấn GV

Nội dung phỏng vấn

Ý kiến giáo viên

Yếu Trung

bìnhKhá Tốt

1. Mức độ khả thi của bài dạy học hóa học

theo sơ đồ tư duy đối với năng lực nhậnthức của HS THPT

1 1







58

2. Việc sử dụng phần mềm NovaMind 5

thiết kế các bài dạy học theo sơ đồ tư duy

có phù hợp với việc đổi mới PPDH hóa học

hiện nay

2

3. K ết quả áp dụng bài dạy học thiết kế

theo sơ đồ tư duy để giảng dạy ở trường

phổ

1 1

3.6.3.2 Phiếu phỏng vấn HS

Sử dụng phiếu thăm dò ý kiến HS để ghi nhận ý kiến HS lớp 10B1 ở trường

THPT Bùi Hữu Nghĩa về việc thiết kế bài dạy học hóa học theo sơ đồ tư duy để giảng

dạy ở trường THPT.K ết quả như sau:

Bảng 3.7: Kết quả phỏng vấn HS

Nội dung phỏng vấn Ý kiến HS

1. Đối với em, việc học môn hóa học

so với các môn tự nhiên khác (toán,

lý,..)

Dễ hơn : 7 HS

Tương đương nhau: 19 HS

K hó hơn: 15 HS

2. Hiện nay, phương pháp học tập

môn hóa học của em là

Tự học ở nhà là chủ yếu : 24 HS

Tự học ở nhà và trên lớp : 9 HS

Tự học khi có hướng dẫn hoặc có yêu

cầu của giáo viên: 8HS

3. Thời gian tự học tập môn hóa học

trong ngày của em là

Từ 10 – 30 phút: 8HS

Từ 30 – 60 phút: 4HS

Tùy thuộc vào thời khóa biểu tr ên lớp:

10HS

Chỉ tự học khi có kiểm tra 15 phút hoặc

1 tiết: 19HS

4. Khả năng tiếp thu bài của em như

thế nào khi em được giáo viên giảng

dạy bằng sơ đồ tư duy

Bình thường: 7HS

Khá hơn: 19HS

Tốt hơn :15HS

5. Em thích thú với phương pháp họcnày

R ất thích: 10HS Thích một phần: 21HS







59

Không thích: 3HS

Ý kiến khác: 7HS


Nội dung chương 3 bao gồm:

Phần 1: Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm.

Phần 2: Đối tượng và sự chuẩn bị trước khi thực nghiệm sư phạm.

Phần 3: Tiến hành thực nghiệm sư phạm.

Phần 4: Thống k ê mô tả kết quả thực nghiệm sư phạm.

K ết quả thực nghiệm tại trường Bùi Hữu Nghĩa đã khẳng định: 1. Đề tài: “Thiết kế b ài d ạy học hóa học lớp 10, ban cơ bản, theo sơ đồ tư duy của

Tony Buzan bằng phần mềm NovaMind 5” là cần thiết.

2. Các biện pháp nâng cao chất lượng dạy học hóa học có tác dụng thiết thực, phát

huy năng lực tư duy độc lập và tư duy sáng tạo của giáo viên và học sinh.

3. Việc sử dụng phần mềm NovaMind 5 thiết kế bài dạy học hóa học phù hợp và

khả thi đối với giáo viên, và r ất phù hợp với tình hình đổi mới phương pháp dạy học ở

nước ta hiện nay.







60

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. KẾT LUẬN

Quá trình thực hiện đề tài “Thiết kế b ài d ạy học hóa học lớp 10, ban cơ bản theo

sơ đồ tư duy của Tony Buzan” đã thu được kết quả sát với mục đích đề ra: thiết kế

được 11 bài dạy học lớp 10, ban cơ bản theo chương tr ình hóa học phổ thông hiện

hành. K ết quả thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Bùi Hữu Nghĩa thông qua việc

đánh giá bài kiểm tra 15 phút, phiếu phỏng vấn GV, phiếu phỏng vấn HS, nhận xét của

GV đã khẳng định tính đúng đắn và khả thi của đề tài nghiên cứu. Luận văn hoàn thành sẽ cung cấp cho GV và những người yêu thích môn hóa học

có thêm tài liệu tham khảo hữu ích về việc thiết kế bài dạy học, góp phần xây dựng

thêm cho lí luận dạy học về việc vận dụng sơ đồ tư duy để sơ đồ hóa bài dạy học của

giáo viên, tăng cường việc ứng dụng công nghệ thông tin vào việc dạy và học, nhằm

hướng đến mục đích đổi mớ i và nâng cao chất lượng dạy và học môn hóa học ở nhà

trường phổ thông hiện nay.

Đề tài nghiên cứu chỉ giới hạn trong ba chương của chương tr ình hóa học lớp 10,

ban cơ bản, nên chưa nêu bật tính ưu việt của đề tài. Hướng nghiên cứu tiếp theo là

thiết kế bài dạy học theo quy tr ình trên cho cả chương tr ình hóa học lớp 10, ban cơ bản

và nâng cao.

2. KIẾN NGHỊ

Sau quá trình thực hiện đề tài luận văn tốt nghiệp, đặc biệt là thực nghiệm sư phạm

ở trường THPT, em có một số kiến nghị như sau: - HS cần được bồi dưỡng ý thức học tập và rèn luyện khả năng tự học tốt hơn.

- GV cần được trang bị đầy đủ về tr ình độ chuyên môn, nghiệp vụ, có năng lực sư

phạm và khả năng nắm bắt tâm lý HS.

- Trang bị đầy đủ cơ sở vật chất, k ỹ thuật phục vụ cho việc dạy và học theo phương

pháp mới.

- Nghiên cứu vận dụng sơ đồ tư duy và phần mềm NovaMind 5 vào quá trình dạy

và học còn nhiều hứa hẹn, cần được phát huy và nhân r ộng cho các ngành học và bậc

học.







61

- Khuyến khích sinh viên tham gia nghiên cứu khoa học, đặc biệt là các đề tài ứng

dụng những phương pháp mới, ứng dụng công nghệ thông tin trong quá tr ình dạy học.

Trên đây là tất cả những công việc mà đề tài luận văn đã thực hiện được. Do một số

hạn chế về thời gian và điều kiện thực hiện nên đề tài chỉ giới hạn đến đây.







62

PHỤ LỤC

Hình thức tr ình bày phụ lục bao gồm :

Phụ lục 1 Phiếu phỏng vấn học sinh thực nghiệm sư phạm.

Phụ lục 2 Phiếu phỏng vấn giáo viên.

Phụ lục 3 Một số bài dạy học hóa học lớp 10, ban cơ bản theo sơ đồ tư duy.

Phụ lục 4 Một số bài dạy học hóa học lớp 10, ban cơ bản chi tiết dạng file word

được xuất ra từ phần mềm NovaMind 5.

PHỤ LỤC 1 PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN HỌC SINH

Họ và tên học sinh:.....................................................................

Lớp:.........

Khoanh tròn vào các chữ cái A, B, C, D theo yêu cầu câu hỏi hoặc viết ý kiến riêng

của các em đối với từng nhận định.

Câu 1: Đối với em, việc học môn hóa học so với các môn tự nhiên khác (toán, lý,..)

A. Dễ hơn.

B. Tương đương nhau.

C. Khó hơn.

Câu 2: Hiện nay, phương pháp học tập môn hóa học của em là

A. Tự học ở nhà là chủ yếu.

B. Tự học tr ên lớp là chủ yếu.C. Tự học ở nhà và trên lớp.

D. Tự học khi có hướng dẫn hoặc có yêu cầu của giáo viên.

Câu 3: Thời gian tự học tập môn hóa học trong ngày của em là

A. Từ 10 – 30 phút.

B. Từ 30 – 60 phút.

C. Tùy thuộc vào thời khóa biểu tr ên lớp.

D. Chỉ tự học khi có kiểm tra 15 phút hoặc 1 tiết.







63

Câu 4: Khả năng tiếp thu bài của em như thế nào khi em được giáo viên giảng dạy

bằng sơ đồ tư duy?

A. Bình thường.

B. Khá hơn.

C. Tốt hơn.

D. Kém hơn.

Câu 5: Em thích thú với phương pháp học này

A. R ất thích.

B. Thích một phần.

C. Không thích.

D. Ý kiến khác ................................................................................................................

....................... . ....................................................................................................................

Câu 6: Theo em thì việc học tập bằng sơ đồ tư có ưu điểm và hạn chế như thế nào?

- Ưu điểm: ............................................................................................................................

.............................................................................................................................................

.............................................................................................................................................

- Hạn chế: .............................................................................................................................

.............................................................................................................................................

.............................................................................................................................................

R ất cám ơn em đã tham gia, đóng góp ý kiến điều tra thực nghiệm.







64

PHỤ LỤC 2

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN GIÁO VIÊN

Xin quý thầy cô vui lòng cho biết ý kiến theo câu hỏi hoặc yêu cầu trong phiếu

điều tra thực nghiệm sau đây:

Câu 1: Mức độ khả thi của bài dạy học hóa học được thiết kế theo sơ đồ tư duy đối

với năng lực nhận thức của HS THPT

A. Yếu B. Trung bình

C. Khá D. Tốt

Câu 2: Việc sử dụng phần mềm NovaMind 5 thiết kế các bài dạy học theo sơ đồ tư

duy có phù hợp với việc đổi mới PPDH hóa học hiện nayA. Yếu B. Trung bình

C. Khá D. Tốt

Câu 3: K ết quả áp dụng bài dạy học thiết kế theo sơ đồ tư duy để giảng dạy ở trường

phổ thông

A. Yếu B. Trung bình

C. Khá D. Tốt

Câu 4: Theo thầy cô, việc thiết kế bài dạy học theo sơ đồ tư duy để giảng có ưu điểm,

hạn chế như thế nào?

-Ưu điểm: ......................................................................................................................

......................................................................................................................................

- Hạn chế: ......................................................................................................................

......................................................................................................................................

Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô!

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN







65

PHỤ LỤC 3







66







67







68







69







70







71







72







73

PHỤ LỤC 4

BÀI 21: KHÁI QUÁT VỀ NHÓM HALOGEN

I- VỊ TRÍ CỦA NHÓM HALOGEN TRONG BẢNG HỆ THỐNG TUẦN HOÀN

1. HS : Cho biết ký hiệu hóa học và tên gọi các nguyên tố nhóm halogen?

Nhóm VIIA gồm các nguyên tố halogen:

F : flo

Cl : clo

Br : brom

I : iot

At : atatin (là nguyên tố nhân tạo, không có mặt trong tự nhiên và có tính phóngxạ)

2. HS : Nhận xét vị trí của nhóm halogen có g ì đặc biệt so với các nhóm phi kim

khác trong bảng tuần hoàn

Vị trí nằm ở cuối chu k ỳ, gần nhóm khí hiếm nên r ất dễ nhận thêm một electron để

đạt cơ cấu bền vững, thể hiện tính oxi hóa mạnh:

X X+ e

Vì vậy, halogen còn được gọi là nhóm phi kim điển hình.

II- CẤU HÌNH ELECTRON NGUYÊN TỬ, CẤU TẠO PHÂN TỬ

HS: Nhận xét đặc điểm chung về cấu tạo của các nguyên tố nhóm halogen

Cấu hình electron lớp ngoài cùng là: ns2 np5

Công thức cấu tạo: X - X , liên k ết cộng hóa trị không cực, không bền lắm nên dễ bị

đứt ra tạo thành 2 nguyên tử X rất hoạt động hóa học.

Công thức phân tử: X2

III- SỰ BIẾN ĐỔI TÍNH CHẤT

HS: Dựa v ào bảng 11, trang 95 trong SGK giải thích: trạng thái vật lý, nhiệt độ

sôi và nhiệt độ nóng chảy, độ âm điện, tính oxi hóa của các nguyên tố halogen?

Bảng 11: Một số đặc điểm các nguyên tố nhó m halogen

Tên nguyên tố halogen Flo Clo Brom Iot

S ố hiệu nguyên t ử 9 17 35 53 Bán kính nguyên t ử (nm) 0,064 0,009 0,114 0,133







74

C ấu hình electron lớp ngoài cùng 2s 2p

2 5 3s 3p

2 5 4s 4p

2 5 5s 5p

2 5

Nguyên t ử khối 19 35,5 80 127

Tr ạng thái tập hợp của đơn chất

ở 200C

khí khí lỏng r ắn

Màu sắc lục nhạt vàng lục nâu đỏ đen tím

Nhiệt độ nóng chảy - 219,6 - 101,0 - 7,3 113,6

Nhiệt độ sôi - 188,1 - 34,1 59,2 185,5

Độ âm điện 3,98 3,16 2,96 2,66

GV: Sự biến đổi tính chất vật lý

Đi từ flo đến iot:

Tr ạng thái: từ khí sang thể lỏng và r ắn.

Màu sắc: đậm dần.

Nhiệt nóng chảy và nhiệt độ sôi tăng dần.

GV: Sự biến đổi độ âm điện

Độ âm điện tương đối lớn.

Từ flo đến iot độ âm điện giảm dần.

Trong hợp chất f lo luôn có số oxy hóa là -1, các nguyên tố khác có thể có thêm

các số oxy hóa +1, +3, +5, +7. Nguyên nhân là do flo nằm ở chu kỳ 2, không có phân

lớp d. Các nguyên tố còn lại nằm ở chu kỳ 3, 4, 5 có phân lớp d nên có khả năng tạo ra

1, 3, 5, 7 electron độc thân.

GV: Sự biến đổi tính chất hóa học của các đơn chất halogen

Vì các electron lớp ngoài cùng có cấu tạo tương tự nhau nên các halogen giống

nhau về tính chất hóa học, thành phần và tính chất của các hợp chất tạo thành.

Halogen là các phi kim điển hình. Đi từ flo đến iot tính oxy hóa giảm dần. Halogen k ết hợp với kim loại tạo thành muối halogenua, với hydro tạo thành hydro

halogenua khí này tan trong nước tạo ra dung dịch axit halogenhidric.

IV- CỦNG CỐ VÀ BÀI TẬP ÁP DỤNG

HS: Nhắc lại đặc điểm chung về cấu tạo dẫn đến tính chất hóa học đặc trưng của

các nguyên tố nhóm halogen.

HS: Trả lời câu hỏi trong phiếu học tập







75

PHIẾU HỌC TẬP

Câu 1. Chọn câu trả lời sai:

Nguyên tử nguyên tố X có cấu hình eletron ở lớp ngoài cùng là : 3s23p5. Nguyên tố X:

A. Có số oxi hóa là -1. B. Thuộc nhóm VIIA.

C. Có 1 electron hóa tr ị. D. Thuộc chu kỳ 3.

Câu 2. Nguyên tử X có tổng số hạt proton, nơtron và electron là 52 và số khối l à 35.

Điện tích hạt nhân nguyên tử X là:

A.17 B.18 C. 20 D. 19

Câu 3. Sắp xếp các phi kim sau: O, S,Cl, F theo thứ tự độ âm điện tăng dần:

A.S < O < Cl < F. B.O < F < Cl < S.

C.S < Cl < O < F. D.F < Cl < S < O.

HS: Làm các bài tập áp dụng 1 - 8 trong SGK trang 96.

BÀI 23: HIĐRO CLORUA , AXIT CLOHIĐRIC VÀ MUỐI CLORUA

I. HIĐROCLORUA

1. Cấu tạo phân tử

HS: Viết công thức cấu tạo v à giải thích sự phân cực của phân tử HCl?

Công thức cấu tạo: H-Cl

Liên k ết trong phân tử HCl là cộng hóa trị có cực.

2. Tính chất

1. HS: Dựa v ào SGK cho biết tín h chất của hiđroclorua?

Là chất khí không màu, mùi xốc, nặng hơn không khí.

HCl tan r ất nhiều trong nước.

2. HS: Quan sát thí nghiệm hình 5.5 SGK cho biết mục đích của thí nghiệm l à gi?

Chứng minh tính dễ tan của hidroclorua trong nước.

Ở 0oC một thể tích nước có thể hòa tan được gần 500 thể tích khí

hidroclorua.

II. AXIT CLOHIĐRIC

1. Tính chất vật lí

HS: Quan sát dung d ịch axit HCl v à cho biết tính chất vật lí của axit HCl ?

- Hidro clorua tan vào nước tạo thành dung dịch axit clohydric.

- Là chất lỏng không màu mùi xốc.







76

- HCl đậm đặc nhất có nồng độ 37%, bốc khói trong không khí ẩm.

2. Tính chất hóa học

1. HS: Nêu tính chất hóa học của axit mạnh? Phản ứng với kim loại, axit HCl đóng

vai trò gì?

a.Tính axit: Axit clohidric là axit mạnh, có đầy đủ tính chất chung của một axit.

Làm quì tím hóa đỏ

Fe + 2HCl FeCl2 + H2

* Khi tác dụng với kim loại, axit clohiđric thể hiện tính oxi hóa do trong phân tử

HCl, nguyên tố H có số oxi hóa là +1.

CuO + 2HCl CuCl2 + H2O

Fe(OH)3 + 3HCl FeCl3 + 3H2O

CaCO3 + 2HCl CaCl2 + H2O + CO2

2. HS: Cho biết vai tr ò của HCl trong phản ứng điều chế khí clo?

b.Tính khử: Khi dung dịch HCl đặc tác dụng với chất oxi hóa mạnh như MnO2 ,

KMnO4,... HCl thể hiện tính khử và bị oxi hóa thành Cl2.

PTPƯ: MnO2 + 4HClot

MnCl2 + Cl2 + 2H2O

3. Điều chế GV: Giới thiệu điều chế axit HCl trong ph òng thí nghiệm v à trong công nghiệp.

- Trong phòng thí nghiệm: phương pháp sunfat

NaCl + H2SO4 <250

oC

NaHSO4 + HCl

2NaCl + H2SO4 >400

oC

Na2SO4 + 2HCl

- Trong công nghiệp: phương pháp tổng hợp H2 + Cl2 2HCl

Hiện nay còn dùng công nghệ sản xuất HCl từ NaCl và H2SO4

2NaCl + H2SO4 >400

oC

Na2SO4 + 2HCl

III. MUỐI CLORUA VÀ NHẬN BIẾT ION CLORUA

1.Một số muối clorua

HS: Nghiên cứu ứng dụng quan trọng của muối clorua trong SGK? Đa số tan nhiều trong nước trừ AgCl và PbCl2 .

Có nhiều ứng dụng trong công nghiệp, nông nghiệp, thực phẩm.







77

2. Nhận biết ion clorua

GV: Nhận biết ion clorua bằng AgNO 3 .

Vì AgCl bền, không tan trong axit nên có thể dùng dung dịch AgNO3 làm thuốc thử

để nhận biết ion clorua thông qua kết tủa trắng:

NaCl + AgNO3 AgCl + NaNO3

HCl + AgNO3 AgCl + HNO3

IV. CỦNG CỐ VÀ BÀI TẬP ÁP DỤNG

1.HS: Trả lời câu hỏi trong phiếu họ c tậ p.

PHIẾU HỌC TẬP

Câu 1. Dãy chất nào sau đây tác dụng được với dung dịch HCl?

A. FeO, MnO2, Ag B. Zn, Al2O3, Ba(OH)2.C. H2SO4, Na2CO3, Cu(OH) 2. D. AgNO3, BaCO3, BaSO4.

Câu 2. Cho 200 g dung dịch HX (X: F, Cl, Br, I) nồng độ 14,6%. Để trung hòa dung

dịch tr ên cần 250ml dung dịch NaOH 3,2M. Dung dịch axit tr ên là:

A. HF B. HCl C. HBr D. HI

2. HS: Làm các bài tập áp dụng 1 - 7 trong SGK trang 106.

BÀI 24: SƠ LƯỢC VỀ HỢP CHẤT CÓ OXI CỦA CLO

I- NƯỚC GIA-VEN

GV: Giới thiệu th ành phần hóa học của nước Gia-ven.

Nước Gia-ven là dung dịch hỗn hợp muối NaCl và NaClO (natri hipoclorit).

NaClO là muối của axit HClO (axit hipoclorơ).

GV: Giới thiệu tính chất v à ứng dụng của nước Gia-ven.

NaClO là muối của axit yếu. Yếu hơn H2CO3 NaClO + CO2 + H2O NaHCO3 + HClO

Cả NaClO và HClO đều có tính oxy hóa rất mạnh nên nước Gia-ven có tính tẩy

màu, sát trùng, tẩy trắng vải sợi, tẩy uế chuồng trại chăn nuôi, nhà vệ sinh.

HS: Cho biết phương pháp điều chế nước Gia-ven. Dự đoán các phản ứng có thể

xảy ra khi dẫn khí clo vào dung địch NaOH lo ãng, d ư?

a/. Trong phòng thí nghiệm: Cl2 tác dụng với dung dịch NaOH hoặc KOH

loãng. Phản ứng được giải thích qua hai giai đoạn:

C l 2 H 2 O H C l H C l O+ +







78

HClO HCl+ NaOH NaCl NaClO H2O2+ ++

Hay Cl2 + 2NaOH NaCl + NaClO + H2O

b/. Trong công nghiệp: điện phân dung dịch muối ăn không có màng ngăn

2NaCl + 2H2O 2NaOH + H2 + Cl2

Cl2 + 2NaOH NaCl + NaClO + H2O

II- CLORUA VÔI

GV: Giới thiệu th ành phần hóa học của clorua vôi . Định nghĩa muối hỗn tạp.

1. Thành phần

Công thức phân tử của clorua vôi là CaOCl2 và có công thức cấu tạo là:

CaCl ClO+ 11

Clorua vôi là muối của canxi với hai gốc axit khác nhau. Muối của một kim loại với

nhiều loại gốc axit khác nhau gọi là muối hỗn tạp.

HS: Nêu tính chất v à ứng dụng của clrua vôi?

2. Tính chất và ứng dụng

Clorua vôi là chất bột màu tr ắng, xốp.

Clorua vôi trong không khí tác dụng chậm với CO2 tạo ra axit HClO có tính oxi

hóa r ất mạnh:

2CaOCl2 + CO2 + H2O → CaCO3 + CaCl2 + 2HClO

Tương tự nước Gia-ven, clorua vôi có tính sát trùng, tẩy trắng vải sợi, tẩy uế

chuồng trại chăn nuôi, nhà vệ sinh.

Một lượng lớ n clorua vôi dùng tinh chế dầu mỏ, xử lý các chất độc để bảo vệ

môi trường.

HS: Giải thích phản ứng điều chế clorua vôi?

3. Điều chế

Cl2 + Ca(OH)2 → CaOCl2 + H2O

So với nước Gia-ven r ẻ hơn, hàm lượng hipoclorit cao hơn nên việc sử dụng

kinh tế hơn.

III- BÀI TẬP ÁP DỤNG

HS: Thảo luận nhóm, trả lời câu hỏi trong phiếu học tập?







79

PHIẾU HỌC TẬP

Câu 1. Tính chất sát tr ùng và tẩy màu của nước Gia-ven là do nguyên nhân nào sau

đây

A. Do chất NaClO phân hủy ra oxi nguyên tử có tính oxi hóa mạnh.

B. Do chất NaClO phân hủy ra Cl2 là chất oxi hóa mạnh.

C. Do trong chất NaClO, nguyên tử Cl có tính oxi hóa là +1, thể hiện tính oxi hóa

mạnh.

D. Do chất NaCl trong nước Gia-ven có tính tẩy màu và sát trùng.

Câu 2. Nước Gia-ven là hỗn hợp các chất nào sau đây:

A. HCl, HClO, H2O. B. NaCl,NaClO, H

2O.

C. NaCl, NaClO3, H2O. D. NaCl, NaClO4, H2O.

Câu 3. Nung 24,5 gam KClO3 . Khí thu được tác dụng hết với Cu ( lấy dư). Phản ứng

cho ra chất rắn có khối lượng lớn hơn khối lượng Cu dùng khi đầu là 4,8 gam. Hiệu

suất phản ứng nhiệt phân KClO3 là

A. 75%. B. 80%. C. 50%. D. 100%.

HS: Giải b ài tập 1 - 5 trang 108 SGK và 5.23-5.29 SBT trang 39-40.

IV- CỦNG CỐ HS :So sánh đặc điểm giống nhau v à khác nhau về cấu tạo v à tính chất của nước

Gia-ven và clorua vôi?

- Giống nhau: cấu tạo đều có chứa đồng thời hai gốc axit khác nhau và tính oxi hóa

r ất mạnh. Cả hai đều phản ứng chậm với khí cacbonic trong không khí ẩm tạo ra axit

HClO, được điều chế bằng cách cho khí qua lội qua dung dịch kiềm loãng.

- Khác nhau:

+ Nước Gia-ven là muối hỗn tạp của natri.

+ Clorua vôi là muối hỗn tạp của canxi.

BÀI 25: FLO – BROM – IOT

I- TÍNH CHẤT VẬT LÝ VÀ TRẠNG THÁI TỰ NHIÊN

HS: Nhận xét đặc điểm chung về cấu tạo của các nguyên tố nhóm halogen?

Cấu hình electron lớp ngoài cùng là: ns2

np5







80

Công thức cấu tạo: X - X , liên k ết cộng hóa trị không cực, không bền lắm nên dễ bị

đứt ra tạo thành 2 nguyên tử X rất hoạt động hóa học.

Công thức phân tử: X2

HS: Nghiên cứu SGK về tính chất vật lý của flo, brom, iot v à giải thích tính tan của

F 2 ; Br 2 ; I 2 ?

● Ở điều kiện thường:

- Flo là chất khí màu lục nhạt, rất độc.

- Brom là chất lỏng có màu đỏ nâu, dễ bay hơi, hơi brom rất độc. Brom rơi vào da

gây bỏng nặng.

- Iot là chất rắn, dạng tinh thể màu đen tím. Khi đun nóng, thăng hoa thành hơi.

● Tính tan: - Brom tan được trong nước nhưng tan trong dung môi hữu cơ nhiều hơn.

- Iot tan ít trong nước, tan nhiều trong dung môi hữu cơ.

●Trong tự nhiên: chỉ tồn tại dạng hợp chất.

- Flo ở dạng CaF2, hoặc Na3AlF6 (criolit). Ngoài ra, còn hiện diện trong cơ thể sinh

vật như men răng người và động vật, trong lá của một số loài cây.

- Trong nước biển có chứa một lượng rất nhỏ NaBr và NaI.

HS: Nhắc lại đặc điểm chung về cấu tạo dẫn đến tính chất hóa học đặc trưng của các nguyên tố nhóm halogen?

HS: Liên hệ bài clo đ ã học, nêu tính chất hóa học cơ bản của chất oxi hóa?

II- TÍNH CHẤT HÓA HỌC

1. Tác dụng với kim loại

X 2 M M X nn2

+

(hóa trị n)

- Flo oxi hóa được tất cả các kim loại.

- Brom oxi hóa được hầu hết các kim loại khi đun nóng.

- Iot chỉ oxi hóa được nhiều kim loại khi đun nóng hoặc có mặt xúc tác.

Thí dụ: F 2 A l A l F 3+3 22

A l+3 22B r2 A lB r3t o







81

A l+3 22 t o

I 2 A l I 3xt H 2O

2. Tác dụng với phi kim

● Tác dụng với khí hidro:

X 2 H 2 H X2+

- Flo oxy hóa được hầu hết phi kim. Với khí hidro phản ứng nổ mạnh, thực hiện

trong bóng tối ở nhiệt độ thấp:

F 2 H 2 H F2+ -252 C

o

Hidro florua (HF) tan nhiều trong nước tạo ra dung dịch axit yếu (flohidric) ăn mònthủy tinh:

H F S i O 2 S iF 4 H 2 O4 2

s i l i c t e t r a f l o r u a

++

Vì vậy, axit HF dùng để khắc chữ tr ên thủy tinh.

- Brom chỉ oxi hóa hidro ở nhiệt độ cao, phản ứng xảy ra chậm tạo ra hidro bromua:

B r2 tH 2 2+o

H B rcaokhí )(

Khí hidro bromua (HBr) tan nhiều trong nước tạo thành dung dịch axit bromhidric

mạnh hơn axit clohidric.

- Iot chỉ oxi hóa được hidro ở nhiệt độ cao và xúc tác thích hợp, phản ứng xảy ra rất

chậm, có tính thuận nghịch và tạo ra hidro iotua:

H 2 2+ C

o

k h í )(I 2 H I350-500

P t

Khí hidro iotua (HI) tan nhiều trong nước tạo thành dung dịch axit iothidric mạnh

hơn, dễ bị oxi hóa hơn axit clohidric và axit bromhidric.

● Kết luận:

- Tính oxi hóa giảm dần: F2 > Cl2 > Br 2 > I2

- Tính axit và tính khử tăng dần: HF < HCl < HBr < HI

3. Tác dụng với nước ● Flo tác dụng mãnh liệt với H2O ngay ở nhiệt độ thường:







82

F 2 H 2 O H F O 2+ +2 42

Phản ứng tr ên chứng tỏ flo có tính oxi hóa mạnh hơn oxi.

● Brom tác dụng rất chậm với nước tương tự clo:

H 2 O+ +B r 2 H B r H B r O

axit bromhidric axit hipobromơ

● Iot hầu như không tác dụng với nước, khi gặp hồ tinh bột cho màu xanh đặc

trưng.

HS: Tính oxi hóa giảm dần từ flo đến iot được thể hiện qua phản ứng hóa học

nào? Giải t hích.

● Mức độ phản ứng giảm dần từ flo đến iot khi tác dụng với Al và hidro.● Nguyên nhân: độ âm điện giảm dần, bán kính nguyên tử tăng dần khi đi từ flo

đến iot, tính phi kim tăng, tính oxi hóa tăng.

HS: Giải thích tính axit tăng dần từ HF đến HI?

● Do bán kính nguyên tử tăng dần nên độ dài liên k ết trong phân tử tăng từ HF

đến HI, liên k ết càng dài thì,càng dễ đứt, tính axit càng mạnh.

III. ĐIỀU CHẾ VÀ ỨNG DỤNG

HS: Nghiên cứu SGK cho biết các phương pháp điều chế flo, brom, iot trong công

nghiệp?

1. Điều chế

● Phương pháp duy nhất sản xuất flo trong công nghiệp là điện phân hỗn hợp

KF và HF (hỗn hợp ở thể lỏng).

● Brom được điều chế từ nước biển sau khi tách loại NaCl

2C l2 N aB r N aC l B r 2+ +2

● Trong công nghiệp, iot được sản xuất từ rong biển.

● Do tính oxi hóa kém nên một lượng nhỏ brom và iot có thể được điều chế

trong phòng thí nghiệm:

2C l2 N aB r N aC l B r 2+ +2

I 2N a I2 ++ N aC lC l 2 2







83

2 N aB rB r 2 + +2 N a I I 2

HS:T ự nghi ên cứu SGK ứng dụng của flo, brom, iot.

2. Ứng dụng

● Flo dùng để sản xuất chất dẻo như: floroten bảo vệ chi tiết vật kim loại, chấtdẻo teflon dùng chế tạo các vùng đệm kín chân không, phủ lên dụng cụ nhà bếp để

chống dính. Ngoài ra, flo còn dùng trong công nghiệp để làm giàu Uranium, dung dịch

NaF dùng trong kem chống sâu răng.

● Brom dùng để sản xuất một số dẫn xuất hidrocacbon như C2H5Br và C2H4Br 2

trong dược phẩm, một số hợp chất brom dùng trong công nghiệp dầu mỏ, phẩm

nhuộm, hóa chất cho nông nghiệp... Một lượng lớn sản xuất AgBr dùng tráng phim do

có tính nhạy cảm ánh sáng:

2 A g B r A g B r 2+as

2

● Phần lớn iot được ứng dụng để sản xuất thực phẩm. Dung dịch cồn iot dùng để

làm thuốc sát tr ùng, dùng làm chất tẩy rửa thiết bị sản xuất bơ sữa. Muối iot dùng

phòng bệnh bướu cổ.


HS: So sánh cấu tạo v à tính chất của flo-brom-iot?

● Giống nhau: Có 7e lớp ngoài cùng, thể hiện tính oxi hóa mạnh trong các phản

ứng hóa học.

● Khác nhau: Brom, iot còn có tính khử, flo chỉ có tính oxi hóa. Không điều

chế được nước flo và nước iot, độ hoạt động hóa học giảm dần từ flo đến iot.

HS: Giải b ài tập 1 - 11 trong SGK trang 113, 114 và bài tập 5.30 - 5.40 trong

SBT trang 40, 41.

BÀI 30: LƯU HUỲNH

I. VỊ TRÍ, CẤU HÌNH ELECTRON NGUYÊN TỬ

HS: V ị trí, cấu hình electron, nhận xét số electron ngo ài cùng của lưu hu ỳnh?

- Vị trí: - Z = 16

- Chu kì 3

- Nhóm VI A

- Cấu hình electron: 1s22s22p63s23p4







84

- Lớp ngoài cùng có 6 electron trong đó có 2 electron độc thân.

II. TÍNH CHẤT VẬT LÍ

1. HS: Lưu huỳnh có mấy dạng thù hình?

- Lưu huỳnh có 2 dạng thù hình: lưu huỳnh tà phương (kí hiệu Sα) và lưu huỳnh

đơn tà (kí hiệu là S β ).

- Kết luận: Hai dạng thù hình khác nhau về tính chất vật lý, có thể biến đổi qua lại

với nhau tùy theo nhiệt độ.

2. HS: Nghiên cứu nhiệt độ ảnh hưởng đến tính chất vật lí trong SGK.

- Ở nhiệt độ thấp hơn 1130C, Sα và S β là những chất rắn màu vàng.

- Khi đun nóng đến 1870C tr ở nên quánh nhớt, có màu nâu đỏ, đun đến 4450C lưu

huỳnh sôi, chuyển thành hơi.

III. TÍNH CHẤT HÓA HỌC

HS: Dự đoán tính chất hóa học của lưu huỳnh?

Số oxi hóa của lưu huỳnh:

- Đơn chất: 0

- Hợp chất: -2, +4, +6

Vậy, lưu huỳnh khi tham gia phản ứng hóa học, số oxi hóa của nó có thể giảm

hoặc tăng. Ta nói, lưu huỳnh có tính oxi hóa và tính khử. 1. Lưu huỳnh tác dụng với kim loại và hiđro

1 . HS: Lưu huỳnh thể hiện tính oxi hóa khi tác dụng với những chất n ào? Viết

PTPƯ

Lưu huỳnh thể hiện tính oxi hóa khi tác dụng với: kim loại và hiđro.

- Tác dụng với kim loại

Fe + S

ot

FeSSắt (II) Sunfua

- Tác dụng với hiđro

H2 + Sot

H2S

Hiđrosunfua

2. GV: Khi ống nhiệt kế bị bể người ta thường dùng lưu huỳnh để thu hồi thủy

ngân rơi v ãi.

Thủy ngân có thể tác dụng với lưu huỳnh ở ngay nhiệt độ thường nên người ta

dùng lưu huỳnh để thu hồi thủy ngân rơi vãi.







85

Hg + S HgS

2. Lưu huỳnh tác dụng với phi kim

HS: Lưu huỳnh thể hiện tính khử trong trường hợp n ào?

Tác dụng với phi kim mạnh hơn như Cl2, F2, O2 và các hợp chất có tính oxi hóa.

S + O2 ot

SO2

Lưu huỳnh đioxit

S + 3F2 ot SF6

Lưu huỳnh hexaflorua

IV. ỨNG DỤNG

GV: Có ứng dụng lớn trong công nghiệp.

- 90% lượng lưu huỳnh được dùng để sản xuất H2SO4.

- 10% lượng lưu huỳnh còn lại được dùng để lưu hóa cao su, sản xuất diêm, dược

phẩm, thuốc trừ sâu...

V. TRẠNG THÁI TỰ NHIÊN VÀ SẢN XUẤT LƯU HUỲNH

GV: Trạng thái tự nhi ên, khai thác.

- Trong tự nhiên lưu huỳnh có thể tồn tại ở dạng đơn chất hoặc hợp chất.

- Dùng phương pháp nén nước siêu nóng (1700C) làm lưu huỳnh nóng chảy sau đó

bơm hút lên mặt đất.

VI. CỦNG CỐ VÀ BÀI TẬP ÁP DỤNG

1. HS: Nhắc lại tính chất hóa học cơ bản của lưu huỳnh?

2. HS: Trả lời câu hỏi trong phiếu học tập?

PHIẾU HỌC TẬP

Câu 1. S tác dụng được với chất nào trong số các chất sau: Fe, Cu, Au, HCl, H2SO4,

O2, F2, Ar. Viết PTPƯ? Câu 2. Xác định tính oxi hóa và tính khử của S trong các trường hợp sau:

S + 6HNO3 H2SO4 + 6NO2 + 2H2O

S + 2H2SO4đ 3SO2 + 2H2O


BÀI 33: AXIT SUNFRRIC-MUỐI SUNFAT







86

I. AXIT SUNFURIC

1. TÍNH CHẤT VẬT LÍ

1. HS: Quan sát bình đựng axit sufuric đặc, phát biểu tính chất vật lí?

- Chất lỏng, sánh, không màu, không bay hơi, nặng gần gấp hai lần nước.

- Tan vô hạn trong nước và tỏa nhiều nhiệt.

2. HS: Nghiên cứu hình 6.6 SGK rút ra nhận xét về cách pha lo ãng axit sunfuric

đặc?

- Cách pha loãng axit H2SO4 đặc: Rót từ từ axit đặc vào cốc nước theo đũa thủy

tinh và khuấy nhẹ, tuyệt đối không được làm ngược lại vì axit sunfuric đặc rất háo

nước và khi tan trong nước tỏa rất nhiều nhiệt gây bỏng axit.

2. TÍNH CHẤT HÓA HỌC 1. HS: Thảo luận nhóm tính chất hóa học của axit sunfuric lo ãng?Viết PTPƯ.

Có đầy đủ tính chất chung của một axit.

- Làm quỳ tím hóa đỏ.

- Tác dụng với kim loại (trước hiđro).

Zn + H2SO4 ZnSO4 + H2↑

Cu + H2SO4 không xảy ra.

- Tác dụng với oxit bazơ và bazơ. MgO + H2SO4 MgSO4 + H2O

Fe(OH)2 + H2SO4 FeSO4 + 2H2O

- Tác dụng với muối.

BaCl2 + H2SO4 BaSO4 ↓+ 2HCl

2. GV: Axit sunfuric đặc ngo ài tính axit còn có tính oxi hóa mạnh và tính háo nước.

H2SO4 đặc ngoài tính axit còn có tính oxi hóa mạnh và tính háo nước.

* Tính oxi hóa mạnh

- Tác dụng với hầu hết các kim loại (trừ Au, Pt) và không giải phóng hiđro.

Cu + 2H2SO4 đặc CuSO4 + SO2↑ + 2H2O

2Fe + 6H2SO4 đặc Fe2(SO4)3 + 3SO2↑ + 6H2O

- Vớ i Fe có nhiều số oxi hóa bị oxi hóa lên số oxi hóa cao nhất.

- Fe, Al bị thụ động hóa trong axit sunfuric đặc, nguội.

- Tác dụng với nhiều phi kim (S, C, P…) và nhiều hợp chất. 2H2SO4 đặc + S 3SO2 + 2H2O

2H2SO4 đặc + 2KBr Br 2 + SO2 + 2H2O + K 2SO4

t0







87

* Tính háo nước :

H2SO4 đặc hấp thu mạnh nước, H2SO4 đặc có thể biến nhiều hợp chất thành than

gọi là sự hóa than.

3. ỨNG DỤNG

GV: Axit sunfuric có nhiều ứng dụng quan trong trong công nghiệp và đời sống.

Axit sunfuric được dùng để sản xuất phân bón, thuốc trừ sâu, chất giặt rửa tổng

hợp, tơ sợi hóa học, phẩm nhuộm, dược phẩm, chế biến dầu mỏ…

4. SẢN XUẤT AXIT SUNFURIC

HS: Quan sát sơ đồ v à viết PTPƯ?

Sơ đồ:

FeS2

S

SO2 SO

3 H

2SO

4

Axit sunfuric được sản xuất trong công nghiệp bằng phương pháp tiếp xúc. Phương

pháp này có 3 giai đoạn chính:

a. S ản xuất lưu huỳnh đioxit (SO2) : từ nguyên liệu ban đầu là lưu huỳnh hoặc quặng

pirit sắt...

- Đốt cháy lưu huỳnh :

S + O2 ot SO2

- Đốt cháy quặng pirit sắt:

4FeS2 + 11O2 ot

2Fe2O3 + 8SO2

b. S ản xuất lưu huỳnh trioxit (SO3 )

2SO2 + O2 450-500oC, V2O5

2SO3

c. H ấp thụ SO3 bằng H 2SO4 H2SO4 + nSO3 H2SO4.nSO3 (oleum)

H2SO4.nSO3 + nH2O (n+1)H2SO4

II. MUỐI SUNFAT. NHẬN BIẾT ION SUNFAT

1. MUỐI SUNFAT

HS: Phân loại muối sunfat?VD.

Có 2 cách phân loại muối sunfat:

- Muối trung hòa (muối sunfat) chứa gốc SO42- : Na2SO4, CuSO4,...Phần lớn muốisunfat đều tan trừ BaSO4, SrSO4, PbSO4 không tan.







88

- Muối axit (muối hiđrosunfat) chứa gốc HSO4-: NaHSO4, Mg(HSO4)2,...

2. NHẬN BIẾT ION SUNFAT

GV: Nhận biết ion sunfat d ùng dung d ịch muối bari.

Nhận biết ion sunfat SO42- ta dùng dung dịch muối bari cho hiện tượng kết tủa

tr ắng BaSO4.

PTPƯ:

H2SO4 + Ba(NO3)2 2HNO3 + BaSO4↓

ZnSO4 + BaCl2 ZnCl2 + BaSO4↓

Na2SO4 + Ba(OH)2 2NaOH + BaSO4↓

III. CỦNG CỐ VÀ BÀI TẬP ÁP DỤNG

1. HS: Nhắc lại tính chất hóa học của axit sunfuric? 2. HS: Trả lời câu hỏi trong phiếu học tập?

PHIẾU HỌC TẬP

Câu 1. Hoàn thành các phương tr ình phản ứng sau:

a. FeCl2 + H2SO4 đặc

b. Ag + H2SO4đặc

c. Zn + H2SO4loãng

Câu 2. Trình bày phương pháp phân biệt các chất sau: H2SO4, Na2SO4, CuSO4, NaCl


BÀI 36: TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG

I- KHÁI NIỆM VỀ TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG HÓA HỌC

1. Thí nghiệm

Thí nghiệm a): H2SO4 + BaCl2 → BaSO4↓+ 2HCl Thí nghiệm b): H2SO4 + Na2S2O3 → S↓ + SO2 + H2O + Na2SO4

Mục đích của thí nghiệm: Chứng minh các phản ứng hóa học xảy ra với mức độ

nhanh hay chậm rất khác nhau.

a/. HS: Quan sát thí nghiệm a, b trong SGK và trả lời câu hỏi sau:

1. Viết phương tr ình phản ứng xảy ra trong thí nghiệm?

2. Cho biết mục đích của thí nghiệm muốn chứng minh điều g ì?

2. Nhận xét







89

b/. GV: Để đánh giá mức độ nhanh chậm của các phản ứng, người ta đưa ra khái

niệm tốc độ phản ứng.

c/. GV: Định nghĩa tốc độ phản ứng.

Tốc độ phản ứng là độ biến thiên nồng độ chất tham gia phản ứng hoặc sản phẩm

trong một đơn vị thời gian.

Ví dụ: Br 2 + HCOOH → 2HBr + CO2

to = 0, CMBr 2 = 0,0120 mol/l

t1=50s, CMBr 2=0,0101 mol/l.

VBr2 = (0,0120 - 0,0101) : (50 - 0) = 3,80.10-5 mol/l.s

II- CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG

1. Ảnh hưởng của nồng độ HS: Quan sát thí nghiệm a, b trong SGK hình 7.1 trả lời các câu hỏi sau:

1. S ự khác nhau giữa thí nghiệm a và thí nghiệm b l à gì?

2. M ục đích thí nghiệm muốn chứng minh điều g ì?

Nhận xét: TN a xảy ra nhanh hơn TN b.

Kết luận: khi tăng nồng độ chất phản ứng thì tốc độ phản ứng tăng.

*Chú ý: vận tốc không phụ thuộc vào nồng độ của chất rắn.

2. Ảnh hưởng của áp suất a/. Chỉ áp dụng cho phản ứng có chất khí.

b/. Công thức PV = nRT biểu thị sự thuộc của áp suất, số mol, thế tích, nồng độ mol

của khí như thế nào?

2HI(khí) I2(khí) + H2 (khí)

PHI = 2 atm, v1

PHI = 1 atm, v2

v1 = 4 v2

Kết luận: Khi áp suất tăng, nồng độ chất khí tăng, nên tốc độ phản ứng tăng theo.

3. Ảnh hưởng của nhiệt độ

HS: Quan sát thí nghiệm a,b trong SGK hình 7.2 trả lời các câu hỏi sau:

1. Sự khác nhau giữa thí nghiệm a và thí nghiệm b là gì?

2. Mục đích thí nghiệm muốn chứng minh điều gì?

TN a: Thực hiện ở nhiệt độ thường gồm 25ml H2SO4 0,1M + 25ml Na2S2O3 0,1M.







90

TN b: Đun nóng trước các dung dịch ở 50oC gồm 25ml H2SO4 0,1M + 25ml Na2S2O3

0,1M .

Nhận xét: TN b xảy ra nhanh hơn TN a.

Kết luận: Khi nhiệt độ tăng thì tốc độ phản ứng tăng.

4. Ảnh hưởng của diện tích bề mặt

a/. Chỉ áp dụng cho phản ứng có chất rắn tham gia.

b/. Quan sát thí nghiệm a,b trong SGK hình 7.3 tr ả lời các câu hỏi sau:

1. Sự khác nhau giữa thí nghiệm a và thí nghiệm b là gì?

2. Mục đích thí nghiệm muốn chứng minh điều gì?

CaCO3 + 2HCl → CaCl2 + CO2↑ + H2O

TNa: 50ml HCl 6% + CaCO3 dạng bột.

TNb: 50ml HCl 6% + CaCO3 dạng khối.

Nhận xét: TN a xảy ra nhanh hơn TN b.

Kết luận: Đối với phản ứng có chất rắn tham gia, khi tăng diện tích bề mặt chất phản

ứng, tốc độ phản ứng tăng.

5. Ảnh hưởng của chất xúc tác

Chất xúc tác là gì?

Chất xúc tác là chất làm tăng tốc độ phản ứng, nhưng không bị tiêu hao trong phảnứng.

Thí nghiệm phân hủy hidropeoxit:

2H2O2 → 2H2O + O2 ↑

Khi có mặt xúc tác MnO2, tốc độ phản ứng nhanh hơn.

Ngoài 5 yếu tố chúng ta vừa xét ở trên, môi trường xảy ra phản ứng, tốc độ khuấy

tr ộn, tác dụng của tia bức xạ cũng ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng.

III- Ý NGHĨA THỰC TIỄN

* HS: Tham khảo SGK v à tìm thêm các ví d ụ tr ên thực tế ảnh hưởng của các yếu

tố đến tốc độ phản ứng.


- Học sinh nhắc lại các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng?

PHIẾU HỌC TẬP

Câu 1. Giải thích biện pháp tăng tốc độ phản ứng hóa học trong các trường hợp sauđây:

a) R ắc men vào tinh bột đã được nấu chín (cơm, ngô, khoai, sắn…) để ủ rượu.







91

b) Tạo thành những lỗ rỗng trong viên than tổ ong.

c) Nén hỗn hợp không khí nitơ và hiđro ở áp suất cao để tổng hợp amoniac.

d) Nung hỗn hợp bột đá vôi, đất sét và thạch cao ở nhiệt độ cao để sản xuất clanke

trong công nghiệp sản xuất xi măng.

e). Dùng phương pháp ngược dòng để sản xuất axit sunfuric.

Câu 2. Trong mỗi cặp phản ứng sau, phản ứng nào có tốc độ lớn hơn:

Ống nghiệm 1 Ống nghiệm 2

a) Fe + dd HCl 0,1M a) Fe + dd HCl 2M

b) Al + dd NaOH 2M, to ≈ 25oC b) Al + dd NaOH 2M, to ≈ 50oC

c) Zn (hạt) + dd HCl 1M c) Zn (bột) + dd HCl 1M

d) Nhiệt phân KClO3 d) Nhiệt phân hỗn hợp KClO3 + MnO2

Câu 3. Các yếu tố như nhiệt độ, áp suất chất khí, chất xúc tác và diện tích bề mặt chất

r ắn có ảnh hưởng lớn đến tốc độ phản ứng hóa học. Tùy theo phản ứng hóa học cụ thể

mà vận dụng một, một số hay tất cả các yếu tố trên để tăng hay giảm tốc độ phản ứng.

Trong những trường hợp dưới đây, yếu tố nào trong số các yếu tố tr ên ảnh hưởng đến

tốc độ phản ứng?

a) Sự cháy diễn ra mạnh và nhanh hơn khi đưa lưu huỳnh đang cháy ngoài không

khí vào lọ đựng khí oxi.

b) Khi cần ủ bếp than, người ta đậy nắp lò làm cho phản ứng cháy của than chậm

lại.

c) Phản ứng oxi hóa lưu huỳnh đioxit tạo thành lưu huỳnh trioxit diễn ra nhanh hơn

khi có mặt vanađi (V) oxit.

d) Nhôm bột tác dụng với dung dịch axit clohiđric nhanh hơn so với nhôm dây. Câu 4. Để dập tắt các đám cháy thông thường, nhỏ, mới bùng phát người ta có thể

dùng biện pháp nào trong số các biện pháp sau:

- Dùng vỏ chăn ướt trùm lên đám cháy.

- Dùng nước để dập tắt đám cháy.

- Dùng cát để dập tắt đám cháy.

Hãy chọn biện pháp đúng và giải thích sự lựa chọn đó.







92

BÀI 38: CÂN BẰNG HÓA HỌC

I- KHÁI NIỆM VỀ PHẢN ỨNG THUẬN NGHỊCH VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC

1. Phản ứng một chiều

Thế nào là phản ứng một chiều?

Thí dụ: xét phản ứng sau

2KClO3 MnO 2, to

2KCl + 3O2

Khi có mặt chất xúc tác MnO2 và nhiệt độ thích hợp KClO3 phân hủy tạo thành

KCl và O2. Phản ứng không xảy ra theo chiều ngược lại trong cùng điều kiện đó. Phản

ứng trên được gọi là phản ứng một chiều (ký hiệu bằng một mũi tên).

* Các em hãy lấy một thí dụ minh họa về phản ứng một chiều?

2. Phản ứng thuận nghịch

Thế nào là phản ứng thuận nghịch?

Thí dụ: xét phản ứng khí clo tan trong nước

Cl2 + H2O HCl + HClO

● Trong cùng điều kiện, phản ứng tr ên xảy ra theo hai chiều ngược nhau nên được

gọi là phản ứng thuận nghịch (ký hiệu bằng hai mũi tên ngược chiều nhau).

Sự khác nhau giữa phản ứng một chiều và thuận nghịch, tốc độ phản ứng, sản phẩm phản ứng?

● Lấy một ví dụ về phản ứng thuận nghịch đã học.

3. Cân bằng hóa học

Xét phản ứng thuận nghịch trong hệ kín sau:

H2 (k) + I2 (k) 2HI (k)

● Sự biến thiên tốc độ phản ứng thuận và nghịch theo thời gian

v t = v n

v t

v n

v

t

● Lúc đầu vt tăng sau đó giảm dần do nồng độ H2 và I2 giảm dần. Ngược lại vn lúc

đầu bằng không sau đó tăng dần lên do nồng độ HI tăng. Ở một nhiệt độ không đổi,







93

đến một thời điểm nào đó thì giá tr ị vt , vn bằng nhau, nồng độ các chất trong hệ không

đổi, ta nói phản ứng đạt trạng thái cân bằng về hóa học.

● Cân bằng hóa học là một cân bằng động, vì ở tại thời điểm đó phản ứng không

dừng lại mà cứ xảy ra theo hai chiều ngược nhau với tốc độ bằng nhau, biến thi ên

nồng độ các chất trong hệ là một hằng số, trong hệ luôn luôn có mặt chất phản ứng và

các sản phẩm.

Thí dụ:

CM ban đầu

CM lúc phản ứng

CM lúc cân bằng

H2 (k)

0,005M

0,393M

0,107M

+ I2 (k)

0,005M

0,393M

0,107M

2HI(k)

0,005M

0,786M

0,786M

GV: Thế n ào là trạng thái cân bằng hóa học?

II- SỰ CHUYỂN DỊCH CÂN BẰNG HÓA HỌC

GV: Thế n ào là sự chuyển dịch cân bằng hóa học?

GV: Nguyên lý Lơ -sa-tơ -liê về sự chuyển dịch cân bằng.

1. Thí nghiệm

Quan sát thí nghiệm trong SGK hình 7.5 tr ả lời các câu hỏi sau:

GV: Sự khác nhau về m àu sắc của hai khí trong ống nghiệm (a) v à (b) cho biết điều gì?

GV: M ục đích thí nghiệm l à gì?

Phản ứng xảy ra trong thí nghiệm:

2NO2 (k) N2O4 (k)

(a) (b)

(màu nâu đỏ) (không màu)

● Mô tả thí nghiệm: bộ dụng cụ thí nghiệm gồm 2 ống nghiệm có nhánh (a) và (b)

được nối với nhau bằng ống nhựa mềm và k ẹp Mo. Lúc này cả 2 ống nghiệm được nạp

đầy khí NO2 và được nút kín. Lúc này màu của 2 ống nghiệm như thế nào?

● Bây giờ, đóng kẹp Mo lại để ngăn không cho không khí ở hai ống khuếch tán vào

nhau. Nhúng ống nghiệm (a) vào chậu nước đá, ống nghiệm (b) làm đối chứng để

nghiên cứu xem nhiệt độ ảnh hưởng đến trạng thái cân bằng hóa học như thế nào?

● Khi làm lạnh ống nghiệm (a), các phân tử NO2 trong ống nghiệm đã chuyển thành N2O4 không màu, làm cho ống nghiệm nhạt màu dần. Vậy lúc này ta nói cân bằng hóa

học ban đầu đã bị phá vỡ.







94

● Nếu ngâm ống nghiệm (a) trong nước đá trong một thời gian dài ta thấy màu của

hỗn hợp đó không nhạt được nữa. Tại sao như vậy? Vì lúc đó cân bằng hóa học mới đã

được tạo thành làm cho phản ứng không chuyển dịch nữa.

● Để ống nghiệm (a) ra ngoài chậu nước đá một thời gian, ống nghiệm (a) trở lại có

màu giống ống nghiệm b. Hiện tượng này, chúng ta gọi là chuyển dịch cân bằng.

Kết luận: có thể làm chuyển dịch cân bằng hóa học theo chiều mong muốn, bằng cách

điều chỉnh các yếu tố từ bên ngoài.

2. Định nghĩa

Sự chuyển dịch cân bằng hóa học là sự di chuyển từ trạng thái cân bằng này sang

tr ạng thái cân bằng khác do tác động của các yếu tố từ bên ngoài lên cân bằng.

vt> v

ncân bằng chuyển dịch theo chiều thuận.

vt < vn cân bằng chuyển dịch theo chiều nghịch.

vt = vn cân bằng không chuyển dịch.

Nguyên lí chuyển dịch cân bằng Lơ -sa-tơ -li-ê: Một phản ứng thuận nghịch đang ở

tr ạng thái cân bằng, khi chịu một tác động từ bên ngoài như biến đổi nồng độ, áp suất,

nhiệt độ thì cân bằng chuyển dịch theo chiều làm giảm tác động bên ngoài đó.

III- CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN CÂN BẰNG HÓA HỌC

1. Ảnh hưởng của nồng độ Xét cân bằng trong hệ kín:

C(r) + CO2 (k) 2CO(k)

Tại thời điểm cân bằng:

● vt = vn Nồng độ các chất trong hệ không thay đổi.

● Khi thêm khí CO2: vt > vn

Cân bằng chuyển dịch theo chiều thuận.

● Khi thêm khí CO: vn > vt

Cân bằng chuyển dịch theo chiều nghịch.

● Lấy bớt khí CO: cân bằng chuyển dịch theo chiều thuận.

Lư u ý: Nồng độ chất rắn không ảnh hưởng đến sự chuyển dịch cân bằng.

Kết luận: Vậy khi tăng hay giảm nồng độ một chất trong cân bằng, thì cân bằng bao

giờ cũng chuyển dịch sang phía làm giảm tác dụng của việc tăng hoặc giảm nồng độ

của chất đó. Câu hỏi áp d ụng: cho cân bằng sau trong hệ kín:







95

2SO2 + O2 2SO3

Cân bằng sẽ chuyển dịch như thế nào khi:

a/. Thêm oxi vào?

b/. Lấy SO3 ra khỏi hệ?

GV: N ồng độ chất phản ứng v à sản phẩm ảnh hưởng như thế nào đến sự chuyển

d ịch cân bằng hóa học?

HS: Lấy một t hí d ụ minh họa?

* Chú ý: nồng độ chất phản ứng và sán phầm đều ảnh hưởng đến sự chuyển dịch cân

bằng của hầu hết các phản ứng thuận nghịch(trừ nồng dộ của chất rắn).

2. Ảnh hưởng của áp suất

Xét hệ cân bằng (2) trong xilanh kín ở nhiệt độ thường và không đổi: 2NO2 (k) N2O4 (k)

(màu nâu đỏ) (không màu)

Công thức biểu diễn mối liên hệ giữa số mol khí(n); nồng độ mol khí ; thể tích khí V;

áp suất khí P:

CM

=n

V và PV = nRT

Ở nhiệt độ không đổi, áp suất khí tỉ lệ thuận với số mol khí, nồng độ mol của khí

nhưng tỉ lệ nghịch với thể tích khí.

KẾT LUẬN

● Khi tăng áp suất thì cân bằng chuyển dịch theo chiều giảm mol khí.

● Khi giảm áp suất thì cân bằng chuyển dịch theo chiều tăng mol khí.

HS: Quan sát thí nghiệm chứng minh ảnh hưởng của áp suất khí đến can bằng hóa

học hình 7.6 SGK, trang 159. HS: Nhắc lại công thức tính nồng độ mol v à áp suất khí?

* Chú ý: Áp suất chỉ ảnh hưởng đến sự chuyển dịch của phản ứng thuận nghịch có

mặt chất khí.

Câu hỏi áp dụng

1.Khi tăng áp suất, cân bằng (*) chuyển dịch theo chiều nào? Giải thích.

2SO2 (k) + O2 (k) 2SO3 (k) (*)

2.Cho phản ứng xảy ra trong bình kín ở trạng thái khí:

a) Fe2O3 (r) + 3CO (k) 2Fe (r) + 3CO (k)







96

b) H2 (k) + I2 (k) 2HI (k)

Khi giảm thể tích hỗn hợp khí, cân bằng tr ên chuyển dịch theo chiều nào? Tại sao?

3. Ảnh hưởng của nhiệt độ

Xét cân bằng xảy ra trong bình kín ở trạng thái khí:

N2O4 (k) 2NO2 (k) ∆H = 58 kJ

(không màu) (màu nâu đỏ)

- Khi đun nóng: màu nâu đỏ của khí đậm dần, tức cân bằng chuyển dịch sang chiều

thuận, tức chiều thu nhiệt.

- Khi làm lạnh: màu nâu đỏ của khí nhạt dần, tức cân bằng chuyển dịch sang chiều

nghịch, tức chiều tỏa nhiệt.

Kết luận ● Giảm nhiệt độ: cân bằng chuyển dịch theo chiều tỏa nhiệt.

● Tăng nhiệt độ: cân bằng chuyển dịch theo chiều thu nhiệt.

1.Khái niệm về phản ứng tỏa nhiệt và thu nhiệt:

● Phản ứng tỏa nhiệt do các chất phản ứng mất bớt năng lượng để tỏa ra môi trường

nên ∆H < 0.

Thí dụ: C a O + H 2 O C a ( O H ) 2 ∆H = -65 KJ

● Ngược lại, phản ứng thu nhiệt do các chất phản ứng lấy thêm năng lượng từ bên

ngoài nên ∆H > 0.

● Thí dụ: CaCO 3 CaO CO 2

to+

∆H = +178 KJ

Câu hỏi áp dụng

Xét cân bằng xảy ra trong bình kín:

C (r) + CO2 (k) 2CO(k) ∆H > 0

Cân bằng chuyển dịch theo chiều nào nếu giảm nhiệt độ của hệ? Giải thích.

● Chú ý: Nhiệt độ chỉ ảnh hưởng đến sự chuyển dịch của phản ứng thuận nghịch có

sự tỏa nhiệt hay thu nhiệt.

4. Vai trò của chất xúc tác

Chất xúc tác không làm chuyển dịch cân bằng hóa học, vì chất xúc tác làm tăng tốc độ

phản ứng thuận và nghịch với số lần bằng nhau.







97

IV- Ý NGHĨA CỦA TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC TRONG

SẢN XUẤT HÓA HỌC

HS tham khảo SGK và tìm thêm các ví d ụ tr ên thực tế ảnh hưởng của các yếu tố đến

t ốc độ phản ứng và chuyển dịch cân bằng hóa học?

Thí dụ 1: Trong quá trình sản xuất axit H2SO4 , phải thực hiện phản ứng sau

2SO2 (k) + O2 (k) 2SO3 (k) ∆H = - 198 kJ

* Đặc điểm của phản ứng:

- Phản ứng tỏa nhiệt

- Giảm số mol khí

- Dùng chất xúc tác V2O5

* Chuyển dịch cân bằng sang chiều thuận theo lí thuyết:

- Thực hiện phản ứng ở nhiệt độ thấp.

- Tăng áp suất.

- Tăng nồng độ SO2 hoặc O2.

- Giảm nồng độ SO3.

* Trong công nghiệp:

- Tăng lượng oxi không khí.

Thí dụ 2:

N2 (k) + 3H2 (k 2NH3 (k) ∆H = - 92 kJ

- Phản ứng tỏa nhiệt.

- Giảm số mol.

* Chuyển dịch cân bằng sang chiều thuận theo lý thuyết:

- Tăng áp suất.

- Tăng nồng độ của N2 hoặc H2.

- Tách NH3 ra khỏi hệ.

- Hạ nhiệt độ.


- Dùng chất xúc tác.

- Áp suất cao.

Thí dụ 3: Nung vôi là một quá tr ình thuận nghịch

CaCO3 (r) CaO(r) +CO2 (k) ∆H = 178 kJ

- Phản ứng thu nhiệt.







98

- Tăng số mol khí .

* Chuyển dịch cân bằng sang chiều thuận theo lý thuyết:

- Giảm áp suất.

- Tăng diện tích tiếp xúc bằng cách nghiền nhỏ đá vôi .

- Tách CO2 ra khỏi hệ.

- Tăng nhiệt độ.


- Thực hiện ở nhiệt độ cao: 900 – 1200oC.

- Nung vôi trong lò có ống thoát khí (hệ mở) để CO2 bay ra ngoài.

Bài tập áp dụng:

Làm thế nào để các cân bằng sau đây chuyển dịch theo chiều thận:

(1) 2SO2 (k) + O2 (k) 2SO3 (k) ∆H = - 198 kJ

(2) N2 (k) + 3H2 (k) 2NH3 (k) ∆H = -92 kJ

(3) CaCO3 (r) CaO(r) +CO2 (k) ∆H = 178 kJ

V- CỦNG CỐ VÀ BÀI TẬP ÁP DỤNG

1. HS: Nhắc lại các yếu tố ảnh hưởng đến sự chuyển dịch cân bằng hóa học.

2. HS: Làm các bài tập áp dụng 1 - 8 trong SGK trang 162, 163.







99

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Bùi Phương Thanh Huấn (2008). Bài giảng đánh giá giáo dục trong giảng dạy

hóa học. Trường Đại học Cần Thơ. [2] Bùi Phương Thanh Huấn (2009). Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở

trường trung học phổ thông vùng Đồng bằng sông Cửu Long . Luận án tiến sĩ giáo dục

học, Hà Nội.

[3] Cao Cự Giác (Chủ biên), Tạ Thị Kiều Anh (2010). Thiết kế bài giảng Hóa học 10

cơ bản. NXB Hà Nội, Tập II.

[4] Cao Cự Giác (Chủ biên), Vũ Minh Hà (2011). Thiết kế bài giảng Hóa học 10

nâng cao. NXB Hà Nội, Tập II.

[5] Đặng Thị Phương Thúy (2010). V ận dụng sơ đồ tư duy nhằm phát huy năng lực

t ự học môn Hóa học của học sinh lớp 10 – ban cơ bản. Luận văn tốt nghiệp khoa sư

phạm ngành Hóa, Trường Đại học Cần Thơ.

[6] Dương Thiệu Tống (2004). Tr ắc nghiệm đo lường thành quả học tập Phương

pháp thực hành. NXB Giáo dục.

[7] Lê Huy Lâm biên dịch (2008). Tony Buzan – The Buzan study skills handbook.

NXB Tổng hợp thành phố Hồ Chí Minh.

[8] Lê Huy Lâm biên dịch. (2010). Tony & Barry Buzan – The mind map book – Sơ

đồ tư duy. NXB Tổng hợp thành phố Hồ Chí Minh.

[9] Lê Huy Lâm biên dịch. (2010). Tony Buzan – Use your head – S ử dụng trí tuệ

của bạn. NXB Tổng hợp thành phố Hồ Chí Minh.

[10] Lê Thanh Thủy (2009). Thiết kế giáo án giảng dạy Hóa học lớp 12 ban cơ bản

thông qua sự kết hợp sơ đồ Grap – Bloom. Luận văn tốt nghiệp khoa sư phạm ngànhHóa, Trường Đại học Cần Thơ.

[11] Lê Tr ọng Tín (1997). Phương pháp dạy học Hóa học ở trường phổ thông trung

học. NXB Giáo dục, Hà Nội.

[12] Lê Tr ọng Tín (2002). Nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng bài lên lớp

Hóa học ở trường trung học phổ thông . Luận án tiến sĩ giáo dục học Trường Đại học

Sư phạm Hà Nội.

[13] Lê Xuân Tr ọng (Tổng chủ biên kiêm chủ biên), Từ Ngọc Ánh, Lê Mậu Quyền,

Phan Quang Thái (2011). Hóa học 10 nâng cao. NXB Giáo dục, Hà Nội.







100

[14] Lê Xuân Tr ọng, Trần Quốc Đắc, Phạm Tuấn Hùng, Đoàn Việt Nga, (2011). Sách

giáo viên hóa học 10 nâng cao. NXB Giáo dục Việt Nam.

[15] Nguyễn Cương (2007). Phương pháp dạy học ở trường phổ thông và đại học –

một số vấn đề cơ bản. NXB Giáo dục.

[16] Nguyễn Cương, Nguyễn Mạnh Dung (2006). Phương pháp dạy học Hóa học.

NXB Đại học Sư Phạm, Tập 1.

[17] Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Nguyễn Xuân Trinh (1982). Lý luận dạy

học Hóa học. NXB Giáo dục, Hà Nội, Tập 1.

[18] Nguyễn Văn Cường – Bernd Meier (2010). M ột số vấn đề chung về đổi mới

phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông , dự án phát triển giáo dục trung

học phổ thông Berlin/Hanoi.

[19] Nguyễn Xuân Trường (2005). Phương pháp dạy học Hóa học ở trường phổ

thông. NXB Giáo dục.

[20] Nguyễn Xuân Trường (Tổng chủ biên kiêm chủ biên), Lê Tr ọng Tín, Lê Xuân

Tr ọng, Nguyễn Phú Tuấn (2010). Sách giáo viên Hóa học 10 cơ bản. NXB Giáo dục

Việt Nam.

[21] Nguyễn Xuân Trường (Tổng chủ biên kiêm chu biên), Nguyễn Đức Chuy, Lê

Mậu Quyền, Lê Xuân Tr ọng (2010). Hóa học lớp 10 cơ bản. NXB Giáo dục Việt Nam.

[22] Phạm Viết Vượng (2008), Giáo d ục học. NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

[23] Phan Tr ọng Ngọ (2005). Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường .

NXB Đại học Sư phạm.

[24] Võ Thị Thu Thủy (2008). Thiết kế giáo án theo phương pháp dạy học tích cực

thông qua sự kết hợp Grap – Bloom. Luận văn tốt nghiệp khoa sư phạm ngành Hóa,

Trường Đại học Cần Thơ.

[25] www.google.com.vn

[26] www.NovaMind.com.vn





TRƢỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

KHOA SƢ PHẠM

THIẾT KẾ BÀI DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 11, BANCƠ BẢN THEO SƠ ĐỒ TƢ DUY CỦA TONY BUZAN

BẰNG PHẦN MỀM NOVAMIND 5

Luận văn Tốt nghiệp Ngành: SƢ PHẠM HÓA HỌC

Giáo viên hƣớng dẫn: Sinh viên thực hiện:

TS. GVC. Bùi Phƣơng Thanh Huấn Nguyễn Văn Kiệt

Lớp: Sƣ phạm Hóa K34

MSSV: 2081986

C ần Thơ, 2012





Thiết kế bài dạy học hóa học lớp 11 _CB t heo sơ đồ tư duy của Tony Buzan bằng NovaMind 5

GVHD: TS. GVC. Bùi Phương Thanh Huấn SVTH: Nguyễn Văn Kiệt -i-

LỜI CẢM ƠN

►▼◄

Trong quá trình thực hiện đề tài, em đã nhận đƣợc sự động viên, sự giúp đỡ nhiệt

tình và sự đóng góp ý kiến của gia đình, quý thầy cô và bạn bè. Nhờ vậy mà luận vănđƣợc hoàn thành đúng thời hạn.

Lời đầu tiên, em xin chân thành gửi lời cảm ơn đến:

* Thầy Bùi Phƣơng Thanh Huấn, giáo viên hƣớng dẫn luận văn, TS.GVC – Bộmôn Hóa – Khoa Sƣ phạm – Trƣờng Đại học Cần Thơ, thầy đã tận tình hƣớng dẫn,giúp đỡ, truyền đạt kiến thức cho em trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành đềtài luận văn tốt nghiệp.

*Cô Nguyễn Thị Thanh Mai, thầy Võ Quốc Cƣờng – giáo viên hƣớng dẫn thựctập, trƣờng trung học phổ thông Bùi Hữu Nghĩa đã động viên, giúp đỡ, đóng góp ý

kiến và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em hoàn thành luận văn. * Tập thể lớp 11B4, 11B11 – Trƣờng trung học phổ thông Bùi Hữu nghĩa.

* Và xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ, động viên của tất cả ngƣời thân tronggia đình và bạn bè trong suốt thời gian qua.

Chân thành cảm ơn

Nguyễn Văn Kiệt






GVHD: TS. GVC. Bùi Phương Thanh Huấn SVTH: Nguyễn Văn Kiệt -ii-

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƢỚNG DẪN

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................






GVHD: TS. GVC. Bùi Phương Thanh Huấn SVTH: Nguyễn Văn Kiệt -iii-

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢN BIỆN 1

- Giáo viên phản biện 1: thầy Phan Thành Chung

Luận văn gồm 98 trang gồm cả phần mục lục, phụ lục và tài liệu tham khảo,cùng 1 đĩa CD đính kèm. Luận văn đƣợc trình bày rõ ràng trang nhã. Tuy nhiên,chƣa phù hợp với định dạng đã quy định.

Mục tiêu của đề tài là thiết kế bài dạy hóa học lớp 11 ban cơ bản theo sơ đồ tƣduy của Tony Buzan bằng phần mềm Novamind 5 và đƣa vào thực nghiệm sƣ

phạm để đánh giá hiệu quả của phƣơng pháp này.

Phần cơ sở lý thuyết, tác giả đã trích dẫn một số cơ sở lý thuyết nhấn mạnh, yêucầu đổi mới phƣơng pháp dạy học theo phƣơng pháp dạy học tích cực. Cơ sở củasơ đồ tƣ duy của Tony Buzan và phần mềm NovaMind 5 đƣợc trình bày tƣơng đối

chi tiết. Tuy nhiên, tác giả chƣa nêu bật đƣợc lý do có tính thuyết phục là phải ápdụng sơ đồ tƣ duy.

Phần thực nghiệm tác giả đã thiết kế đƣợc một số bài dạy hóa học lớp 11 ban cơ bản bằng phần mềm NovaMind 5. Phần thực nghiệm ở trƣờng phổ thông cho thấy, phƣơng pháp giảng dạy này có hiệu quả theo hƣớng tích cực. Tuy nhiên, tác giảchƣa phân tích cụ thể kết quả bài kiểm tra và phiếu ý kiến thu đƣợc để rút ra đƣợcnhững yếu tố cụ thể nào tác động đến ách đạy và học để đề nghị nhân rộng có tínhthuyết phục.

Đánh giá: Tác giả đã hoàn thành mục tiêu cơ bản của đề tài. Kết quả của đề tài

cho thấy việc áp dụng phƣơng pháp dạy học theo sơ đồ tƣ duy của Tony Buzan bằng phần mềm NovaMind 5, bƣớc đầu cho thấy có tác động theo hƣớng tích cựcđối với việc dạy và học môn hóa học lớp 11. Việc thử nghiệm thêm có lƣu ý đếntính chuyên nghiệp và ít phổ biến của phần mềm NovaMind 5 để có thể nhân rộng

phƣơng pháp này.






GVHD: TS. GVC. Bùi Phương Thanh Huấn SVTH: Nguyễn Văn Kiệt -iv-

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢN BIỆN 2

- Giáo viên phản biện 2: thầy N guyễn V ăn Bảo

Luận văn đã thống nhất đƣợc các phƣơng pháp dạy học ở trƣờng phổ thông, phân tích đƣợc các phƣơng pháp dạy học tích cực. Tuy nhiên, việc phân loại cầndựa trên cơ sở lý luận cụ thể để việc phân loại rõ ràng hơn.

Tác giả đã giới thiệu cách thiết kế bài dạy học hóa học theo sơ đồ tƣ duy củaTony Buzan đây là ý tƣởng đang đƣợc thí nghiệm để triển kh ai.

Phần thực nghiệm sƣ phạm cho thấy, nếu các tiêu chí và yếu tố của lớp TN vàĐC là đồng nhất thì kết quả thu đƣợc là quá tốt.

Cần lƣu ý một số chi tiết sau:

Đánh số trang theo cách thống nhất. Phân loại các phƣơng pháp dạy học nên theo một cơ sở nhất định, trong đó,

phƣơng pháp dạy học tích cực quan trọng lại không thấy trong hệ thốnggiảng dạy.

Phần thực nghiệm nên nói rõ hơn cách chọn lớp, trình độ học sinh mỗi lớp,ngƣời dạy thời gian dạy, phƣơng tiện dạy …






GVHD: TS. GVC. Bùi Phương Thanh Huấn SVTH: Nguyễn Văn Kiệt -v-

ĐIỂM KẾT LUẬN CỦA HỘI ĐỒNG CHẤM LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

Điểm: 9,0

Điểm chữ: A






GVHD: TS. GVC. Bùi Phương Thanh Huấn SVTH: Nguyễn Văn Kiệt -vi-

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN .................................................................................................................. i

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƢỚNG DẪN............................................................ ii

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢN BIỆN.............................................................. iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ........................................ viii

TÓM TẮT LUẬN VĂN ................................................................................................ ix

MỞ ĐẦU ........................................................................................................................ 1

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI .............................................................................................. 1

2. PHẠM VI NGHIÊN CỨU ......................................................................................... 1

3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ...................................................................................... 1

4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ...................................................................................... 1

5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ...................................................................................... 1

6. PHƢƠNG PHÁP VÀ PHƢƠNG TIỆN NGHIÊN CỨU ........................................... 2

6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu ......................................................................................... 2

6.2. Phƣơng tiện nghiên cứu ........................................................................................... 2

7. CÁC BƢỚC THỰC HIỆN ĐỀ TÀI ........................................................................... 2

CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ THUYẾT ............................................................................... 3

1.1. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC .................................................................................. 3

1.1.1. Các khái niệm ....................................................................................................... 3

1.1.1.1. Phƣơng pháp dạy học ........................................................................................ 3

1.1.1.2. Phƣơng pháp dạy học hóa học ........................................................................... 3

1.1.2. Hệ thống các phƣơng pháp dạy học hóa học ........................................................ 3

1.1.3. Đặc trƣng riêng của phƣơng pháp dạy học hóa học ............................................. 4

1.2. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC .............................................................. 5

1.2.1. Phƣơng pháp dạy học tích cực .............................................................................. 5

1.2.2. Đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học ................................................................ 5

1.2.2.1. Định hƣớng cơ bản về đổi mới phƣơng pháp dạy học ...................................... 5

1.2.2.2. Mục đích của việc đổi mới phƣơng pháp dạy học ............................................. 5

1.2.2.3. Đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học ............................................................. 6

1.2.3. Dấu hiệu đặc trƣng của các phƣơng pháp dạy học tích cực ................................. 9

1.2.4. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực .................................................................. 9

1.2.4.1. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề ....................................................................... 9

1.2.4.2. Phƣơng pháp Grap dạy học ............................................................................. 11

1.2.4.3. Phƣơng pháp Algorit ....................................................................................... 12

1.2.4.4. Phƣơng pháp thảo luận nhóm .......................................................................... 13

1.2.5. Điều kiện áp dụng phƣơng pháp dạy học tích cực ............................................. 15

1.2.6. Những điều kiện cần thiết để học sinh có thể học tập sáng tạo .......................... 16

1.2.7. Lựa chọn phƣơng pháp giảng dạy trong một bài cụ thể ..................................... 16

1.2.8. Thực trạng về phƣơng pháp giảng dạy môn hóa học hiện nay ........................... 16

1.2.8.1. Hệ thống kiến thức cơ bản của chƣơng trình hóa học ở cấp THPT ................ 16






GVHD: TS. GVC. Bùi Phương Thanh Huấn SVTH: Nguyễn Văn Kiệt -vii-

1.2.8.2. Thực trạng về tình hình sử dụng các phƣơng pháp dạy học môn hóa học của giáoviên ở các trƣờng trung học phổ thông ................................................................................. 17

1.2.8.3. Thực trạng về tình hình học tập môn hóa học của học sinh bậc THPT ........... 17

1.2.8.4. Nhận xét từ tình hình thực tế ........................................................................... 18

1.3. SƠ ĐỒ TƢ DUY CỦA TONY BUZAN ............................................................... 18

1.3.1. Tác giả Tony Buzan ............................................................................................ 18 1.3.2. Sơ đồ tƣ duy........................................................................................................ 18

1.3.3. Hƣớng dẫn tạo sơ đồ tƣ duy ............................................................................... 20

1.4. GIỚI THIỆU PHẦN MỀM NOVAMIND 5 ......................................................... 22

1.4.1. Giới thiệu chung ................................................................................................. 22

1.4.2. Hƣớng dẫn cài đặt ............................................................................................... 23

1.4.3. Hƣớng dẫn sử dụng ............................................................................................ 24

1.4.4. Hƣớng dẫn cách tạo sơ đồ tƣ duy bằng phần mềm NovaMind 5 ....................... 28

CHƢƠNG 2: THIẾT KẾ BÀI DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 11, BAN CƠ BẢN THEO

SƠ ĐỒ TƢ DUY CỦA TONY BUZAN BẰNG PHẦN MỀM NOVAMIND 5 ................. 32 2.1. QUY TRÌNH THIẾT KẾ BÀI DẠY HỌC SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƢ DUY CỦA

TONY BUZAN .................................................................................................................... 32

2.1.1. Thiết kế hoạt động dạy học theo sơ đồ tƣ duy .................................................... 32

2.1.2. Một số điểm cần lƣu ý khi thiết kế bài dạy học theo sơ đồ tƣ duy ..................... 33

2.2. MỘT SỐ BÀI DẠY HỌC MINH HỌA VẬN DỤNG SƠ ĐỒ TƢ DUY CỦATONY BUZAN TRONG THIẾT KẾ BÀI DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 11, BAN CƠ BẢNBẰNG PHẦN MỀM NOVAMIND 5. ................................................................................. 34

2.2.1. Bài 40: ANCOL .................................................................................................. 34

2.2.2. Bài 41: PHENOL ................................................................................................ 41 2.2.3. Bài 27: LUYỆN TẬP ANKAN VÀ XICLOANKAN ....................................... 45

CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................................. 47

3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................... 47

3.2. NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM .............................................................................. 47

3.3. ĐỐI TƢỢNG THỰC NGHIỆM ............................................................................ 47

3.4. CHUẨN BỊ THỰC NGHIỆM ............................................................................... 47

3.5. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM ............................................................................ 47

3.6. THỐNG KÊ MÔ TẢ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ............................................. 47

3.6.1. Cách trình bày kết quả thực nghiệm sƣ phạm .................................................... 47 3.6.2. Phân tích định lƣợng kết quả thực nghiệm sƣ phạm .......................................... 48

3.6.3. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm sƣ phạm.............................................. 52

3.6.3.1. Phiếu phỏng vấn giáo viên............................................................................... 52

3.6.3.2. Phiếu phỏng vấn học sinh ................................................................................ 54

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................................... 55

PHỤ LỤC ..................................................................................................................... 56

PHỤ LỤC 1 : ................................................................................................................ 56

PHỤ LỤC 2 .................................................................................................................. 57

PHỤ LỤC 3 .................................................................................................................. 59

PHỤ LỤC 4 .................................................................................................................. 67






GVHD: TS. GVC. Bùi Phương Thanh Huấn SVTH: Nguyễn Văn Kiệt -viii-

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................ 93

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

►▼◄

PPDH : Phƣơng pháp dạy học.

GV : Giáo viên.

HS : Học sinh.

THCVĐ : Tình huống có vấn đề.

CTCT : Công thức cấu tạo.

CTPT : Công thức phân tử.

SGK : Sách giáo khoa.THPT : Trung học phổ thông






GVHD: TS. GVC. Bùi Phương Thanh Huấn SVTH: Nguyễn Văn Kiệt -ix-

TÓM TẮT LUẬN VĂN

►▼◄

Đề tài “Thiết kế bài dạy hóa học lớp 11, ban cơ bản theo sơ đồ tƣ duy của TonyBuzan bằng phần mềm NovaMind 5” đƣợc thực hiện nhằm cao chất lƣợng dạy họchóa học bằng con đƣờng tƣ duy, góp phần xây dựng thêm cho lí luận dạy học về việcvận dụng sơ đồ tƣ duy để sơ đồ hóa bài dạy học của giáo viên, tăng cƣờng việc ứngdụng công nghệ thông tin trong dạy học hóa học, đáp ứng đƣợc nguyện vọng của giáoviên và học sinh, cũng nhƣ chủ trƣơng mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đó là từng

bƣớc tin học hóa trong nhà trƣờng phổ thông.

Đề tài cung cấp cho ngƣời đọc có cách nhìn tổng quan về sơ đồ tƣ duy và phần

mềm NovaMind 5. Đề tài cũng đƣa ra một số hƣớng dẫn cho ngƣời đọc cách tạo mộtsơ đồ tƣ duy, cách sử dụng phần mềm NovaMind 5 để thiết kế bài dạy hóa học theo sơđồ tƣ duy. Ngoài ra, đề tài còn giới thiệu một số bài dạy hóa học lớp 11, ban cơ bảnđƣợc thiết kế theo sơ đồ tƣ duy bằng phần mềm NovaMind 5.

Quá trình thực tập sƣ phạm tại trƣờng THPT Bùi Hữu Nghĩa đã khẳng địnhtính đúng đắn và khả thi của đề tài: Việc sử dụng phần mềm NovaMind 5 để thiết kế

bài dạy hóa học lớp 11, ban cơ bản phù hợp với tình hình đổi mới phƣơng pháp dạy vàhọc hiện nay ở nƣớc ta, phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh THPT.






GVHD: TS. GVC. Bùi Phương Thanh Huấn SVTH: Nguyễn Văn Kiệt -1-

MỞ ĐẦU

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Giáo dục và đào tạo có vai trò quan trọng trong việc bồi dƣỡng và phát huy nguồnlực con ngƣời - yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trƣởng kinh tế nhanh và bềnvững. Đặc biệt trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá hiện nay cần phải tích cựcđổi mới giáo dục, trong đó đổi mới phƣơng pháp dạy học có ý nghĩa chiến lƣợc, góp

phần đào tạo lớp ngƣời mới năng động, sáng tạo, đủ sức giải quyết những vấn đề đangđặt ra trong thực tiễn xây dựng đất nƣớc. Nghị quyết trung ƣơng 2 khoá VIII đã khẳngđịnh: “Phải đổi mới phƣơng pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ mộtchiều, rèn luyện nết tƣ duy sáng tạo của ngƣời học. Từng bƣớc áp dụng phƣơng pháptiên tiến và phƣơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời giantự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học”. Nhƣ vậy, đổi mới

phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực là một đòi hỏi cấp bách của sự nghiệp giáodục hiện nay.

Qua tìm hiểu thực tế ở trƣờng phổ thông cho thấy, việc học tập môn hóa học củahọc sinh còn nhiều bất cập. Phần lớn các em cho rằng hóa học là một môn học khó,nên các em đều không đam mê học hỏi, dẫn đến chất lƣợng dạy và học hóa kém . Vìvậy, vai trò của giáo viên hóa học là thiết kế, tổ chức, điều khiển các hoạt động củahọc sinh nhằm kích thích hoạt động nhận thức tích cực của học sinh, dạy học sinh làmviệc độc lập, hình thành năng lực hành động, năng lực giải quyết vấn đề.

Việc nghiên cứu đề tài “Thiết kế bài dạy học hóa học lớp 11, ban cơ bản theo sơ

đồ tƣ duy của Tony Buzan bằng phần mềm NovaMind 5” là cần thiết và góp phầnđáp ứng những nhu cầu của thực tiễn hiện nay.

2. PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Chƣơng trình hóa học lớp 11, ban cơ bản

3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Thiết kế bài dạy học hóa học lớp 11, ban cơ bản theo sơ đồ tƣ duy của TonyBuzan nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học hóa học ở trƣờng trung học phổ thông.

4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu cở sở về lý luận của việc dạy học hóa học. Nghiên cứu tổng quan vềsơ đồ tƣ duy của Tony Buzan và phần mềm NovaMind 5.

- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm tại trƣờng THPT Bùi Hữu Nghĩa để đánh giáhiệu quả và tính khả thi của đề tài nghiên cứu.

5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Chất lƣợng dạy học hóa học sẽ đƣợc nâng lên rõ rệt nếu nghiên cứu thành công đềtài “Thiết kế bài dạy học hóa học lớp 11, ban cơ bản theo sơ đồ tƣ duy của TonyBuzan bằng phần mềm NovaMind 5” .







6. PHƢƠNG PHÁP VÀ PHƢƠNG TIỆN NGHIÊN CỨU

6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lý thuyết.

+ Các tài liệu về lý luận dạy học môn hóa học.

+

Lý thuyết về sơ đồ tƣ duy của Tony Buzan.+ Việc đổi mới PPDH hóa học.

+ Nội dung chƣơng trình sách giáo khoa (SGK) hóa học lớp 11, ban cơ bản.

- Nghiên cứu, ứng dụng phần mềm NovaMind 5 để thiết kế bài dạy hóa học lớp 11, ban cơ bản, nâng cao chất lƣợng học tập môn hóa học.

- Nghiên cứu thực tiễn.

+

Thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng trung học phổ thông (THPT) Bùi Hữu Nghĩa.

+

Điều tra, phỏng vấn.

- Nghiên cứu toán học.

+ Xử lý số liệu thực nghiệm sƣ phạm bằng thống kê toán học.

6.2. Phƣơng tiện nghiên cứu

- Các tài liệu tham khảo có liên quan đến đề tài.

- Máy tính, phần mềm NovaMind 5 .

- Phiếu điều tra.

7. CÁC BƢỚC THỰC HIỆN ĐỀ TÀI

Đề tài đƣợc thực hiện trong khoảng thời gian: từ tháng 08/2011 đến tháng05/2012, gồm các giai đoạn sau:

- Giai đoạn 1:

+ Gặp GV hƣớng dẫn để nhận đề tài.

+ Tìm tài liệu tham khảo, xây dựng đề cƣơng.

- Giai đoạn 2:

+ Tìm hiểu, sử dụng phần mềm NovaMind 5 để tạo một số sơ đồ tƣ duy theo

chƣơng trình giáo khoa lớp 11, ban cơ bản và thiết kế một số bài dạy mẫu. + Tìm hiểu các PPDH, tƣ duy tích cực.

+ Hoàn thành phiếu điều tra, phỏng vấn.

- Giai đoạn 3: Tiến hành thực nghiệm ở trƣờng THPT Bùi Hữu Nghĩa.

- Giai đoạn 4:

+ Xử lý số liệu thực nghiệm.

+ Đánh giá kết quả nghiên cứu, kết luận, kiến nghị.

+

Xin ý kiến đóng góp của GV hƣớng dẫn để chỉnh sửa, hoàn thành luận văn. + Hoàn thành luận văn, báo cáo luận văn.







CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ THUYẾT

1.1. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC

1.1.1. Các khái niệm 1.1.1.1. Phƣơng pháp dạy học [1], [2], [8]

PPDH là cách thức, con đƣờng hoạt động của GV và HS dƣới sự hƣớng dẫn củaGV, nhằm giúp HS nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, phát triển năng lực nhậnthức, hình thành thế giới quan khoa học và nhân sinh quan xã hội chủ nghĩa.

PPDH có vai trò rất quan trọng, quyết định sự thành công hay thất bại của quátrình dạy học. Triết gia ngƣời Pháp, R.Đecactor đã nói: “Không có phƣơng pháp ngƣờitài cũng mắc lỗi, có phƣơng pháp ngƣời bình thƣờng cũng có thể làm đƣợc những việc

phi thƣờng”. PPDH nói riêng, phƣơng pháp giáo dục nói chung có vai trò vô cùng

quan trọng trong công tác giáo dục và đào tạo.

1.1.1.2. Phƣơng pháp dạy học hóa học [1], [2], [17]

PPDH hóa học bao gồm phƣơng pháp dạy và phƣơng pháp học hóa học. Chúnglà hai hoạt động khác nhau về đối tƣợng, nhƣng thống nhất với nhau về mục đích vàtác động qua lại với nhau. Trong sự thống nhất này, phƣơng pháp dạy giữ vai trò chủđạo; phƣơng pháp học có tính độc lập tƣơng đối, nhƣng chịu sự chi phối của phƣơng

pháp dạy và có ảnh hƣởng ngƣợc lại đối với phƣơng pháp dạy.

Trong các tác phẩm lý luận dạy học, các nhà nghiên cứu đã đƣa ra nhiều định

nghĩa về PPDH hóa học. Theo Giáo sƣ Nguyễn Ngọc Quang: “PPDH hóa học là cáchthức hoạt động, cộng tác có mục đích giữa GV và HS. Trong đó, thống nhất sự điềukhiển của GV đối với sự bị điều khiển – tự điều khiển của HS, nhằm làm cho HSchiếm lĩnh các khái niệm hóa học”.

1.1.2. Hệ thống các phƣơng pháp dạy học hóa học [2], [7], [8]

Có nhiều cách phân loại PPDH khác nhau, dựa trên những căn cứ khác nhau.Trong quá trình dạy học, không ai chỉ sử dụng duy nhất một PPDH, mà các PPDH sẽđƣợc sử dụng xen kẽ, phối hợp với nhau, tạo nên sự đa dạng và hoàn chỉnh về các

phƣơng pháp tác động đến HS. Do đó, việc gọi tên chính xác một PPDH nào đó chỉ làmang tính chất tƣơng đối.

Cùng với sự phát triển chung của xã hội, chúng ta đã và đang tìm kiếm, vận dụngsáng tạo các PPDH hiện đại, sao cho phù hợp với đối tƣợng HS và điều kiện giảng dạyở nhà trƣờng nƣớc ta.

Tác giả Đặng Vũ Hoạt và một số nhà lý luận dạy học đã chia các PPDH thành bốn nhóm cơ bản sau:







Hình 1.1: Các nhóm PPDH cơ bản.

Dạy học tối ƣu phải là sự dạy học mà trong đó, về mặt phƣơng pháp, bảo đảmđƣợc cùng một lúc ba sự phối hợp sau:

- Giữa dạy và học. - Giữa truyền đạt và chỉ đạo trong hoạt động dạy của GV (bằng định hƣớng, tổ

chức, hƣớng dẫn và kiểm tra – đánh giá sự học tập của HS). - Giữa tiếp thu và tự chỉ đạo trong hoạt động học.

1.1.3. Đặc trƣng riêng của phƣơng pháp dạy học hóa học [2], [12], [17]

PPDH hóa học một mặt phải tuân theo các quy luật chung của PPDH, mặt kháctất cả những tính chất và chức năng của phƣơng pháp khoa học nói chung đều phảiđƣợc phản ánh vào trong bản chất của PPDH hóa học.

- Những đặc trƣng của phƣơng pháp nhận thức hóa học phải đƣợc phản ánh vàotrong PPDH hóa học. Đó là phải kết hợp thống nhất phƣơng pháp thựcnghiệm – thực hành với tƣ duy khái niệm; đó cũng là phƣơng pháp học tập cólập luận, trên cơ sở thí nghiệm trực quan. Định luật tổng quát của nhận thức

về mối liên hệ nhân quả giữa cấu tạo và tính chất của chất phải đƣợc sử dụngnhƣ một PPDH cơ bản trong môn hóa học. - Đối tƣợng của hóa học là chất – cấu tạo bởi những phần tử vi mô (phân tử,

nguyên tử, ion, hạt nhân nguyên tử, electron, …), không quan sát đƣợc bằngmắt thƣờng. Chúng tƣơng ứng với những khái niệm trừu tƣợng, HS cần đƣợclĩnh hội vững chắc.

Có thể nói rằng, PPDH hóa học chính là sự chuyển hóa của phƣơng pháp hóa họcthông qua lăng kính của các quy luật tâm lý – lý luận dạy học của sự lĩnh hội của HS.Việc học tập môn hóa học ở trƣờng phổ thông phải bằng hệ thống phƣơng pháp kếthợp biện chứng thí nghiệm – thực hành với tƣ duy lý luận, vận dụng mô hình, học

thuyết chủ đạo và các định luật hóa học.







1.2. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

1.2.1. Phƣơng pháp dạy học tích cực [7], [11], [13]

PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, đƣợc dùng ở nhiều quốc gia để chỉnhững và dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣờihọc.

PPDH tích cực hƣớng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa các hoạt động nhậnthức của ngƣời học. Nghĩa là, tập trung vào việc phát huy tính tích cực của ngƣời họcchứ không phải phát huy tính tích cực của ngƣời dạy, ngƣời dạy chỉ có nhiệm vụhƣớng dẫn ngƣời học khám phá tri thức. PPDH tích cực hàm chứa cả phƣơng pháp dạyvà phƣơng pháp học tích cực. Để dạy học theo phƣơng pháp tích cực thì ngƣời GV

phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho HS phƣơng pháp họctập chủ động, một cách vừa sức, đi từ thấp đến cao, từ dễ đến khó, từ đơn giản đến

phức tạp, cần phải có sự phối hợp nhịp nhàng giữa hoạt động dạy và học.

1.2.2. Đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học [1], [2], [13], [14]

1.2.2.1. Định hƣớng cơ bản về đổi mới phƣơng pháp dạy học

Bản chất của việc đổi mới PPDH là tổ chức cho ngƣời học đƣợc học tập tronghoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo; trong đó, việc xây dựng phongcách học tập sáng tạo là cốt lõi của đổi mới phƣơng pháp giáo dục nói chung và PPDHnói riêng.

Đổi mới phƣơng pháp giáo dục, đổi mới PPDH là yêu cầu cấp bách của thời đại.Chúng ta đang đứng ở đầu thế kỷ XXI, thế giới đang xảy ra sự bùng nổ tri thức khoahọc và công nghệ. Xã hội mới phồn vinh ở thế kỷ XXI phải là một xã hội “Dựa vào trithức”, dựa vào tƣ duy sáng tạo, tài năng sáng chế của con ngƣời. Sự thịnh vƣợng về

mặt kinh tế của một đất nƣớc dựa trên việc sử dụng tài sản trí tuệ và nguồn lực về cácngành nghệ thuật, khoa học công nghệ. Điều này đòi hỏi chúng ta không những phảihọc hỏi kinh nghiệm của các nƣớc phát triển, mà còn phải biết cách áp dụng nhữngkinh nghiệm đó một cách sáng tạo, tìm ra con đƣờng phát triển riêng, phù hợp vớihoàn cảnh cụ thể của đất nƣớc.

1.2.2.2. Mục đích của việc đổi mới phƣơng pháp dạy học

Mục đích của việc đổi mới PPDH ở trƣờng phổ thông là thay đổi lối dạy họctruyền thụ một chiều sang dạy học theo PPDH tích cực, nhằm giúp HS phát huy tínhtích cực, chủ động, tự giác, tìm tòi, sáng tạo; rèn luyện kỹ năng và thói quen tự học,

tinh thần hợp tác, làm việc nhóm; khả năng vận dụng kiến thức vào những tình huốngkhác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin, hứng thú trong học tập.

Làm cho “Học” là quá trình kiến tạo. HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập,khai thác, xử lý thông tin; dần dần tự hình thành tri thức, năng lực, phẩm chất.

Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS, hƣớng dẫn HS con đƣờng tìm ra chân lý.Chú trọng hình thành cho HS các năng lực (tự học, sáng tạo, hợp tác, …), phƣơng

pháp học tập; các phƣơng pháp và kỹ năng, kỹ xảo lao động khoa học. Học để tích lũykiến thức, kinh nghiệm, đáp ứng nhu cầu của cuộc sống và sự vận động, phát triển củaxã hội.







1.2.2.3. Đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học

Quy luật vận động và phát triển của dạy học hóa học là phải tìm ra nhiều biện pháp làm cho HS đƣợc chủ động, tích cực, sáng tạo trong dạy học hóa học, trong đó cóyêu cầu tăng cƣờng sử dụng thí nghiệm hóa học và các phƣơng tiện trực quan, phƣơngtiện kỹ thuật dạy học (tiêu biểu là sử dụng công nghệ thông tin).

Định hƣớng đổi mới PPDH hiện nay là: - Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ một chiều sang mô hình dạy học hợp

tác hai chiều. - Chuyển từ quan điểm PPDH “Lấy GV làm trung tâm” sang quan điểm “Lấy

HS làm trung tâm”. - Dạy cách học, bồi dƣỡng năng lực tự học, tự đánh giá. - Học lấy việc áp dụng kiến thức và bồi dƣỡng thái độ làm trung tâm. - Sử dụng phƣơng pháp tích cực. - Sử dụng các phƣơng tiện kỹ thuật hiện đại.

Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ một chiều sang mô hình dạy học hợptác hai chiều

- Có hai cách dạy học (hai mô hình dạy học). +

Dạy học theo cách truyền thụ một chiều từ GV đến HS. Việc đánh giá chủ yếunhằm xem HS nắm đƣợc bao nhiêu kiến thức và chính xác đến mức độ nào,hơn là xem HS hiểu vấn đề đến mức độ nào.

+

Dạy học theo cách hợp tác hai chiều giữa GV và HS. Việc đánh giá chủ yếu làxem xét sự hứng thú, lợi ích thu đƣợc của HS, tức là phát huy tính tích cực tìmhiểu của HS, xem HS hiểu nhƣ thế nào, hiểu đến đâu.

Bảng 1.1: So sánh hai mô hình dạy học: truyền thụ một chiều và hợp tác haichiều.

Mô hình dạy học truyền thụ mộtchiều: Dạy – Ghi nhớ

Mô hình dạy học hợp tác hai chiều:

Dạy – Tự học

- Quan điểm: GV làm trung tâm. - Quan điểm: HS làm trung tâm.

- GV truyền đạt kiến thức, HS thụ độngtiếp thu.

- HS tự tìm ra kiến thức dƣới sự hƣớngdẫn của GV.

- GV truyền thụ một chiều, độc thoại,hay phát vấn.

- Đối thoại HS – HS, HS – GV, hợp tácvới bạn và GV, do GV tổ chức.

- GV giảng; HS ghi chép, ghi nhớ, họcthuộc lòng.

- HS học cách học, cách giải quyết vấnđề, cách ứng xử, cách sống.

- GV độc quyền đánh giá. - HS tự đánh giá, tự điều chỉnh, cungcấp liên hệ ngƣợc cho GV đánh giá.

- GV là thầy dạy (dạy chữ, dạy ngƣời). - GV là thầy học, chuyên gia về việc

học, hƣớng dẫn cách học cho HS tự học.







-

Đổi mới PPDH theo hƣớng “Dạy cách học” là thực hiện việc chuyển dịch môhình dạy học từ “Truyền thụ một chiều” sang “Hợp tác hai chiều”.

- GV sử dụng sự thông hiểu và kiến thức đã có của HS làm cơ sở xuất phát củaviệc truyền đạt kiến thức. GV trình bày nội dung môn học theo cách giới thiệunhững quan niệm, những quá trình, chú trọng làm cho lớp học đƣợc định hƣớngvào sự tƣơng tác và vào hoạt động nhóm, nhằm dẫn dắt HS tự kiến tạo kiến thứccho mình, tìm hiểu thực tiễn theo cách của mình.

- Mục đích của việc dạy là làm cho HS biết học đúng cách, tức là biết học để hiểu. Bảng 1.2: Sự phát triển mô hình dạy học.

Mô hìnhĐối tƣợng tập trung Vai trò của HS Phƣơng tiện

Truyền thống GV Thụ động Bảng đen, radio, tivi

Cá thể HS Chủ động Máy tính kết nốiinternet, projectorHợp tác Nhóm Thích ứng

Dạy cách học

Thế kỷ XXI với nền kinh tế tri thức, đòi hỏi con ngƣời phải không ngừng tự vậnđộng, học tập để có thể tồn tại và phát triển. Nhờ đó, năng lực học tập của con ngƣờiđƣợc nâng lên mạnh mẽ; trƣớc hết là nhờ ngƣời học biết „Học cách học” và ngƣời dạy

biết “Dạy cách học”.

Cần hƣớng dẫn cách học hiệu quả cho HS ngay từ những bƣớc đầu trên con đƣờng

học tập. Khi dạy cách học, cũng nhƣ dạy cách tự học, cần chú ý một số điểm sau: - Học: cốt lõi là tự học. - Hỏi: học phải hỏi thì học mới hiểu, mới đạt hiệu quả, cần hỏi để học; có thể tự

hỏi, tự trả lời, hoặc hỏi ngƣời khác. - Hiểu: học thì phải hiểu. Chƣa hiểu thì xem nhƣ là chƣa học, hiểu sai thì phải

hiểu lại cho đúng, hiểu đúng thì hiểu sâu hơn nữa. Quá trình hình thành hiểu biết phát triển từ thấp đến cao, từ nông đến sâu, từ đơn giản đến phức tạp. Quátrình hiểu quy định quá trình học tập phải diễn ra nhƣ thế nào để đạt đƣợc mụcđích hiểu. Cần phân biệt biết và hiểu trong quá trình học tập. + Biết: có thể hiểu một phần, có thể chƣa hiểu. +

Hiểu: nắm rõ bản chất của đối tƣợng. Khi đó, có thể truyền đạt lại cho ngƣờikhác theo cách riêng của mình.

Học không chỉ dừng ở biết, mà phải hiểu. Nhƣ thế, mới thật sự là học, thật sự là cókiến thức. Cách học theo hƣớng tự học là nhằm mục đích hiểu, chứ không chỉ là ghinhớ, biết.

- Hành: là mục đích của việc học. Học, hiểu mà không biết vận dụng vào hànhthì vẫn chƣa đạt đƣợc mục đích của việc học.

Học Hỏi Hiểu Hành

Chúng ta cần xem việc bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học cho HS là vấn đề mang tầmchiến lƣợc quan trọng.







Dạy cách học hóa học

- Hóa học là môn khoa học tự nhiên, là môn học vừa thực nghiệm vừa lý thuyết. - Dạy cách học hóa học là dạy cách tƣ duy trừu tƣợng, để tìm hiểu thế giới của

những hạt vi mô – đƣợc ví nhƣ là những viên gạch xây nên vũ trụ. - Dạy cách học hóa học là dạy cách quan sát và dạy các thao tác tƣ duy:

+

Quan sát và so sánh.+ Quy nạp và suy diễn. + Phân tích và tổng hợp. + Rèn luyện khả năng tƣ duy, sáng tạo và trí thông minh cho HS.

Sử dụng phƣơng pháp tích cực

- Tính tích cực + Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con ngƣời. Con ngƣời luôn chủ động

sản xuất ra của cải, vật chất phục vụ cho sự tồn tại và phát triển, chủ động cải biến môi trƣờng tự nhiên, cải tạo xã hội.

+

Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong những nhiệm vụ chủ yếucủa nền GD nƣớc ta, nhằm đào tạo nên những con ngƣời năng động, có tri thứcvà khả năng thích ứng, góp phần vào công cuộc phát triển xã hội.

- Tích cực học tập + Tích cực trong hoạt động học tập là tích cực nhận thức, đặc trƣng ở khát vọng

hiểu biết, có trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. +

Trong học tập, HS phải biết tự khám phá ra những kiến thức mới đối với bảnthân dƣới sự tổ chức và hƣớng dẫn của GV. Đến một trình độ nhất định thì sựhọc tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và ngƣời học cũng có thểkhám phá ra những tri thức mới cho khoa học.

+

Tính tích cực trong hoạt động học tập liên quan trƣớc hết đến động cơ học tập.Động cơ thích hợp tạo nên hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Tính tíchcực tạo ra nếp tƣ duy độc lập. Tƣ duy độc lập là mầm mống của sự sáng tạo.

+

Sự hiểu biết và cấp độ của tính tích cực học tập, mối liên hệ giữa động cơ vàhứng thú trong học tập đƣợc biểu đạt theo sơ đồ sau:

Hình 1.2: Sơ đồ tích cực học tập.







1.2.3. Dấu hiệu đặc trƣng của các phƣơng pháp dạy học tích cực [10], [13]

- Dạy học thông qua các hoạt động học tập của HS. - Dạy học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học. - Dạy học tăng cƣờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. - Kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của HS.

1.2.4. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực [1], [2], [10], [12], [13], [16], [17] - Nhóm phương pháp trực quan: sử dụng mô hình, bản vẽ, quan sát thí nghiệm. - Nhóm phương pháp thực hành: HS đƣợc trực tiếp tác động vào đối tƣợng (quan

sát mẩu chất, lắp đặt dụng cụ thí nghiệm, làm thí nghiệm, …), tự lực khám phánhững kiến thức mới.

- Phương pháp vấn đáp tìm tòi: GV tổ chức sự tìm tòi, HS tự tìm tòi, phát hiện kiếnthức mới cho mình.

- Một số phương pháp hiện đại: + Dạy học đặt và giải quyết vấn đề (đƣợc du nhập vào nƣớc ta từ năm 1960,

nhƣng còn ít đƣợc áp dụng). + Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ (chủ yếu đƣợc áp dụng trong các giờ thựchành, còn rất ít đƣợc áp dụng trong các giờ học lý thuyết).

- Ngoài ra, còn có một số phương pháp tích cực khác như : phƣơng pháp Grap dạyhọc, phƣơng pháp Algorit, …

Trong các phƣơng pháp tích cực, phƣơng pháp “Dạy học nêu vấn đề” đƣợc cácnhà sƣ phạm quan tâm hơn cả, đƣợc xem là tổ hợp của các phƣơng pháp tích cực,mang giá trị trí – đức dục to lớn. Trong việc phát triển năng lực nhận thức của HS,trọng tâm là phát triển năng lực tƣ duy, trong đó cần chú ý rèn luyện cho HS các thaotác tƣ duy nhƣ phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa và ba phƣơng pháp hình

thành những phán đoán mới (suy lý quy nạp, suy lý diễn dịch, suy lý tƣơng tự). 1.2.4.1. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề [2], [7], [10]

- Đây không phải là một PPDH riêng biệt, mà là một tập hợp gồm nhiều PPDHđƣợc kết hợp chặt chẽ và tƣơng tác lẫn nhau. Trong đó, phƣơng pháp xây dựngtình huống có vấn đề và hƣớng dẫn HS giải quyết vấn đề giữ vai trò trung tâm,gắn kết các PPDH khác trong tập hợp với nhau.

- PPDH đặt và giải quyết vấn đề sẽ góp phần nâng cao tính tích cực tƣ duy của HS,gắn liền hai mặt nhận thức và tƣ duy, đồng thời hình thành ở HS khả năng sángtạo thật sự, góp phần tích cực vào việc rèn luyện trí thông minh cho HS.

-

Ba đặc trƣng cơ bản của dạy học đặt và giải quyết vấn đề: +

GV đặt ra cho HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫngiữa cái đã biết và cái phải tìm (bài tập nêu vấn đề Heuristic).

+ HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán Heuristic nhƣ mâu thuẫn của bản thânmình và đƣợc đặt vào tình huống có vấn đề.

+

Bằng cách tổ chức giải bài toán Heuristic, HS sẽ lĩnh hội kiến thức một cách tựgiác và tích cực.

- Tƣơng tự nhƣ quá trình nghiên cứu khoa học, quá trình dạy học đặt và giải quyếtvấn đề cũng bao gồm ba giai đoạn: + Quan sát và đề xuất vấn đề cần nghiên cứu, học tập (xây dựng tình huống có

vấn đề). +

Giải quyết vấn đề (xây dựng và kiểm tra giả thuyết).







+

Vận dụng kiến thức mới.

Xây dựng tình huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề trong dạy học là trạng thái tâm lý đặc biệt của HS khi gặpmâu thuẫn khách quan do bài toán nhận thức đặt ra, giữa cái đã biết và cái phải tìm, tựHS chấp nhận và có nhu cầu, có khả năng giải quyết mâu thuẫn đó bằng sự tìm tòi,

tích cực, sáng tạo; kết quả là HS nắm đƣợc kiến thức và cả phƣơng pháp tìm hiểu kiếnthức.

- Ba điều kiện của một tình huống có vấn đề: + Có mâu thuẫn nhận thức, có điều chƣa biết cần tìm hiểu. + Khơi dậy nhu cầu muốn tìm hiểu kiến thức mới. +

Phù hợp với khả năng của HS. - Ba cách tạo ra tình huống có vấn đề - Ba kiểu tình huống có vấn đề cơ bản trong dạy

học hóa học: + Tình huống nghịch lý, bế tắc: kiến thức hiện có của HS không phù hợp (không

đáp ứng đƣợc) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập, với thực nghiệm. + Tình huống lựa chọn: HS lựa chọn cho mình con đƣờng phù hợp nhất để giảiquyết vấn đề đặt ra.

+

Tình huống vận dụng: HS phải biết cách vận dụng kiến thức trong học tập, trongthực tiễn và tìm lời giải đáp cho câu hỏi “Tại sao?”.

- Câu hỏi có tính chất nêu vấn đề: +

Câu hỏi nêu vấn đề khác với câu hỏi thông báo. Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi vềcái chƣa biết, thƣờng do HS đặt ra hơn là do GV.

+ Ba đặc điểm của câu hỏi nêu vấn đề: o

Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức. o

Chứa đựng phƣơng pháp giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm kiếm câu trảlời. o

Phản ánh đƣợc sự ngạc nhiên của HS khi nhận ra mâu thuẫn nhận thức, khichạm đến vấn đề.

Hƣớng dẫn HS cách giải quyết vấn đề

Các bƣớc của quá trình hƣớng dẫn HS giải quyết một vấn đề học tập:

- Giúp HS hiểu rõ vấn đề. - Xác định hƣớng giải quyết, tức là xác định phạm vi kiến thức tìm kiếm, nêu giả

thuyết. Nếu là vấn đề lớn, cần chia nhỏ ra và giải quyết dần dần từng vấn đề

nhỏ. - Kiểm tra tính đúng đắn của các giả thuyết bằng lý luận hay thực nghiệm. Xácnhận một giả thuyết đúng.

- GV điều chỉnh, bổ sung giả thuyết đúng và chỉ ra kiến thức mới cần lĩnh hội. - Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu đƣợc.

Các mức độ của việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề

- Mức độ thứ nhất: GV thực hiện cả ba khâu (đặt vấn đề, phát triển vấn đề, giảiquyết vấn đề). Đây là phƣơng pháp thuyết trình có nêu vấn đề.

- Mức độ thứ hai: GV đặt vấn đề và phát triển vấn đề, HS giải quyết vấn đề.

-

Mức độ thứ ba: GV đặt vấn đề, HS phát triển và giải quyết vấn đề.







-

Mức độ thứ tƣ: GV tổ chức, kiểm tra và hƣớng dẫn HS tự tìm ra vấn đề, tự pháttriển và giải quyết vấn đề. Mức độ này tƣơng đƣơng với phƣơng pháp nghiêncứu trong dạy học.

Ƣu điểm và tác dụng của phƣơng pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề

- Học đƣợc con đƣờng khám phá.

-

Kích thích hứng thú học tập. - Độ bền kiến thức cao. - HS phát triển đƣợc nhiều khả năng: nhận ra vấn đề cần giải quyết, vạch ra kế

hoạch và xử lý vấn đề, … - Tránh đƣợc hiện tƣợng học vẹt. - K huyến khích cách học với tƣ duy mở, có tính tƣơng tác, phê phán và tích cực. - Xây dựng ý thức tôn trọng giữa GV và HS về khía cạnh: kiến thức, tình cảm, lợi

ích.- Phản ánh bản chất của tri thức là có tính phức hợp và phát triển (biến đổi). - Dạy học giải quyết vấn đề là làm cho sự việc trở nên sáng tỏ, tìm câu trả lời cho

các câu hỏi đặt ra, làm cho “Tình huống có vấn đề” trở thành “Tình huốngkhông có vấn đề”.

Nhƣợc điểm

- Dạy học nêu vấn đề ra đời từ năm 1960, nhƣng đến nay vẫn chƣa đƣợc áp dụngrộng rãi, do gặp khó khăn trong việc tạo tình huống có vấn đề.

- GV còn ngại thay đổi phƣơng pháp giảng dạy. - Đòi hỏi có đủ điều kiện cơ sở vật chất, dụng cụ, hóa chất, tài liệu, … - Cần nhiều thời gian để cả GV lẫn HS thay đổi phƣơng pháp và thích nghi.

1.2.4.2. Phƣơng pháp Grap dạy học [2], [10], [11]

- Grap nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực quan tập hợp những kiến thứcchủ chốt (kiến thức cơ bản, cần và đủ) của một nội dung dạy học và cả logic phát triển

bên trong.- Khi sử dụng Grap trong dạy học cần đảm bảo những yêu cầu sau:

+ Tính khái quát: Grap thể hiện đƣợc tính tổng thể của các kiến thức, logic pháttriển của vấn đề và các mối liên hệ giữa chúng.

+ Tính trực quan: đƣờng liên hệ rõ ràng, bắt mắt; hình khối cân đối; sử dụng cácký hiệu, màu sắc, độ đậm nhạt của đƣờng nét, … giúp nhấn mạnh những ýquan trọng.

+

Tính hệ thống: thể hiện rõ trình tự kiến thức, logic phát triển của kiến thức. + Tính súc tích: dùng ký hiệu, quy ƣớc viết tắt ở các đỉnh để nêu đƣợc nhữngdấu hiệu mang tính bản chất của kiến thức.

- Nguyên tắc xây dựng Grap nội dung dạy học:

Nội dung Kiến thức chốt

Đỉnh Đỉnh Đỉnh

Logic- Sáu hình thức xây dựng Grap (từ dễ đến khó):







+

GV triển khai Grap nội dung có sẵn cho nội dung bài. + Xậy dựng Grap cho một phần của bài giảng. + GV cho trƣớc một Grap nội dung chƣa hoàn chỉnh (chƣa rõ đỉnh và chƣa có

cung), HS tự lực hoàn thành. + HS xây dựng Grap nội dung dựa vào sơ đồ câm và câu hỏi gợi ý của GV. + Bài giảng đƣợc tiến hành dựa trên nội dung do HS tự chuẩn bị trƣớc ở nhà. +

HS lập Grap cho bài học ngay từ đầu giờ dựa vào SGK theo sự hƣớng dẫn củaGV, bằng hệ thống câu hỏi và bài tập. Sau đó, HS trình bày, thảo luận để hoànthiện Grap. Cuối cùng, GV đƣa ra Grap hoàn chỉnh.

Các bƣớc cụ thể lập Grap nội dung dạy học

- Bƣớc 1: Tổ chức các đỉnh. Gồm: + Chọn kiến thức trọng tâm, tối thiểu, cần và đủ. +

Mã hóa cho thật súc tích, có thể dùng ký hiệu quy ƣớc. +

Đặt chúng vào các đỉnh trên mặt phẳng. - Bƣớc 2: Thiết lập các cung. Thực chất là nối các đỉnh lại với nhau bằng các mũi tên

để diễn tả mối liên hệ phụ thuộc giữa nội dung các đỉnh với nhau, làm thế nào để phản ánh đƣợc logic phát triển của nội dung.

- Bƣớc 3: Hoàn thiện Grap. Làm sao cho Grap trung thành với nội dung đƣợc môhình hóa về cấu trúc logic, nhƣng lại giúp HS dễ dàng tiếp thu đƣợc những kiếnthức đó; bên cạnh đó, cũng cần đảm bảo tính mỹ thuật của Grap.

Ƣu điểm của phƣơng pháp Grap dạy học

+

HS dễ nắm đƣợc trọng tâm của bài học. +

HS dễ hiểu và khắc sâu trọng tâm bài học. + Có lợi cho sự ghi nhớ kiến thức.

Phạm vi áp dụng

- Thiết kế nội dung dạy học + Ôn tập, luyện tập chƣơng. + Củng cố, hệ thống kiến thức của một bài học. +

Phƣơng pháp giải bài tập. - Thiết kế PPDH.

Grap nội dung bài học cần tuân thủ tính khoa học, tính sƣ phạm và cả tính thẩmmỹ.

1.2.4.3. Phƣơng pháp Algorit [2], [7], [8]

- Algorit thƣờng đƣợc hiểu là bản ghi chính xác, tƣờng minh tập hợp những thao tácsơ đẳng, những đơn vị theo một trình tự nhất định (theo từng trƣờng hợp cụ thể) đểgiải quyết vấn đề bất kỳ, thuộc cùng một loại.

- Algorit giải có hai dạng: +

Algorit giải dùng lời. +

Algorit giải dạng sơ đồ block. - Các kiểu Algorit dạy học:

+ Algorit nhận biết: là Algorit dẫn tới kết quả là sự phán đoán kiểu xA; trongđó, x là đối tƣợng nhận biết, A là một loại nào đó.

+

Algorit biến đổi: tất cả những Algorit không phải là Algorit nhận biết. - Ba khái niệm cơ bản khi tiếp cận Algorit:







Mô tả Algorit Bản ghi Algorit Quá trình Algorit của hoạt động

+

Mô tả Algorit: là mô hình hóa cấu trúc của hoạt động, là bƣớc đầu tiên của việcAlgorit hóa hoạt động. Bản thân Algorit không giải quyết đƣợc bài toán nào,nhƣng là cơ sở xuất phát của quá trình Algorit hóa.

+

Bản ghi Algorit: là tập hợp những mệnh lệnh, thao tác sơ đẳng, đơn trị, theo

một trình tự nhất định. Bản ghi Algorit chứa chức năng điều khiển quá trình giải bài toán, cho ta biết phải hành động nhƣ thế nào, theo logic nào, bắt đầu từ đâu,qua những bƣớc nào và đi đến mục đích gì.

+ Quá trình Algorit của hoạt động: dựa trên sự hƣớng dẫn của bản ghi Algorit,ngƣời giải bài toán chỉ việc chấp hành chính xác những mệnh lệnh trong bảnghi đó và đi tới đáp án một cách chắc chắn.

- Những nét đặc trƣng cơ bản của Algorit dạy học: + Tính xác định. + Tính đại trà. +

Tính hiệu quả.

-

Các mức độ của Algorit dạy học: + Mức 1: GV đƣa ra Algorit giải bài toán, HS áp dụng Algorit đã cho. +

Mức 2: Giải bài toán mẫu, GV phân tích phƣơng pháp giải và chỉ dẫn cho HS,HS dựa vào đó để giải những bài toán cùng dạng.

+ Mức 3: phân tích những bài toán đầu tiên, GV yêu cầu HS tự vạch ra Algoritgiải bài toán.

1.2.4.4. Phƣơng pháp thảo luận nhóm [10], 13], [16]

- Thảo luận nhóm là phƣơng pháp mà trong đó nhóm lớn (lớp học) đƣợc chiathành các nhóm nhỏ để tất cả thành viên trong lớp đều đƣợc làm việc và thảo luận về

một chủ đề cụ thể, và đƣa ra ý kiến chung của nhóm mình về vấn đề đó. - Tùy mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm sẽ đƣợc phân chia mộtcách có chủ định hay ngẫu nhiên, đƣợc duy trì ổn định hay thay đổi theo từng phần củatiết học, đƣợc giao cùng một nhiệm vụ hay mỗi nhóm có nhiệm vụ khác nhau.

- Nhóm tự bầu nhóm trƣởng (nếu cần). Trong nhóm, mỗi thành viên đều phải tham gia tích cực, không đƣợc ỷ lại vào những ngƣời hiểu biết và năng động hơn. Cácthành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đuavới các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tậpchung của cả lớp. Khi trình bày kết quả làm việc của mình trƣớc cả lớp, nhóm có thểcử đại diện hoặc mỗi thành viên trong nhóm sẽ trình bày một phần.

-

Phƣơng pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành: + Làm việc chung cả lớp o

Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức. o

Tổ chức và giao nhiệm vụ cho các nhóm. o

Hƣớng dẫn cách làm việc trong nhóm. + Làm việc theo nhóm o

Phân công trong nhóm.o

Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc đƣa ra ý kiến thảo luận trong cảnhóm.

o

Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc của nhóm.

+

Tổng kết trƣớc lớp o

Các nhóm lần lƣợt báo cáo kết quả.







o

Cả lớp thảo luận chung. o

GV tổng kết, đặt vấn đề tiếp theo. + Phƣơng pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các thắc

mắc, cũng nhƣ kinh nghiệm của mỗi cá nhân, từ đó có thể cùng nhau tìm hiểu kiếnthức mới. Bằng cách nói ra những suy nghĩ của mình, mỗi thành viên có thể nhận ramức độ hiểu biết của mình về vấn đề nêu ra, từ đó ý thức đƣợc mình cần tìm hiểu thêmnhững gì để nắm đƣợc toàn bộ vấn đề. Bài học trở thành quá trình trao đổi, học hỏi lẫnnhau, chứ không còn là sự tiếp nhận thụ động một chiều từ GV đến HS.

+ Sự thành công của bài học phụ thuộc vào sự tham gia tích cực của mọi thànhviên trong lớp, vì vậy phƣơng pháp này còn đƣợc gọi là phƣơng pháp “Cùng thamgia”. Tuy nhiên, phƣơng pháp này bị chi phối bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởithời gian quy định của một tiết học. Do đó, GV cần biết cách tổ chức hợp lý và HS đãđƣợc làm quen với cách học này thì mới đạt đƣợc hiệu quả.

+ Trong hoạt động nhóm, tƣ duy tích cực của HS phải đƣợc phát huy. Ý nghĩaquan trọng của phƣơng pháp này là giúp rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thànhviên trong môi trƣờng làm việc tập thể. Cần tránh khuynh hƣớng hình thức và đề

phòng tình trạng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhấtcủa đổi mới PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều thì càng chứng tỏ sự đổi mớiPPDH.

Ƣu điểm của phƣơng pháp thảo luận nhóm

+ Tạo cơ hội cho mỗi thành viên trong nhóm bộc lộ sự hiểu biết và quan điểm củamình về nội dung và phƣơng pháp học tập.

+

Tạo điều kiện thuận lợi để các thành viên học hỏi lẫn nhau. + Tạo điều kiện thuận lợi để các thành viên trong lớp học làm quen, trao đổi và hợp

tác với nhau.

+

Tạo yếu tố kích thích thi đua giữa các thành viên trong nhóm và giữa các nhóm vớinhau.

+ Tạo nhiều cơ hội cho GV tổng hợp thông tin phản hồi về HS.

Hạn chế của phƣơng pháp thảo luận nhóm

+ Các nhóm và cá nhân trong nhóm dễ bị chệch hƣớng với chủ đề ban đầu. + Tốn nhiều thời gian. +

Hiệu quả học tập phụ thuộc vào ý thức cá nhân, vào tinh thần tham gia học tập của các thành viên trong nhóm.

+ Dễ tạo ra trạng thái mệt mỏi và trì trệ.

Các hình thức thảo luận nhóm

- Nhóm nhỏ thông thƣờng: GV chia lớp học thành các nhóm nhỏ (từ 4 đến 6 HS). Nội dung thảo luận thƣờng là các vấn đề nhỏ, cần ít thời gian.

- Nhóm rì rầm: GV chia lớp học thành những nhóm rất nhỏ (từ 2 đến 3 HS) để traođổi. Việc chia lớp học thành những nhóm rất nhỏ là để hạn chế tình trạng có HSkhông tham gia làm việc, giúp tăng hiệu quả của phƣơng pháp thảo luận nhóm.

- Nhóm kim tự tháp: kết hợp từ 2 đến 3 nhóm rì rầm để hoàn thiện vấn đề chung. - Nhóm đồng tâm (nhóm bể cá): GV chia lớp thành 2 nhóm, nhóm thảo luận và

nhóm quan sát, sau đó 2 nhóm sẽ hoán đổi vị trí cho nhau.

-

Nhóm thảo luận: có nhiệm vụ thảo luận và trình bày vấn đề đƣợc giao. - Nhóm quan sát: đóng vai trò là ngƣời quan sát và phản biện.







1.2.5. Điều kiện áp dụng phƣơng pháp dạy học tích cực [13], [17]

a. Giáo viên: Giáo viên phải đƣợc đào tạo chu đáo để thích ứng với những thayđổi về chức năng, nhiệm vụ rất đa dạng và phức tạp của mình, nhiệt tình với công cuộcđổi mới giáo dục. Giáo viên vừa phải có kiến thức chuyên môn sâu rộng, có trình độsƣ phạm lành nghề, biết ứng sử tinh tế, biết sử dụng các công nghệ tin vào dạy học,

biết định hƣớng phát triển của học sinh theo mục tiêu giáo dục nhƣng cũng đảm bảođƣợc sự tự do của học sinh trong hoạt động nhận thức.

b. Học sinh: Dƣới sự chỉ đạo của giáo viên, học sinh phải dần dần có đƣợc những phẩm chất và năng lực thích ứng với phƣơng pháp dạy học tích cực nhƣ: giác ngộ mụcđích học tập, tự giác trong học tập, có ý thức trách nhiệm về kết quả học tập của mìnhvà kết quả chung của lớp, biết tự học và tranh thủ học ở mọi nơi, mọi lúc, bằng mọicách, phát triển các loại hình tƣ duy biện chứng, lôgíc, hình tƣợng, tƣ duy kĩ thuật, tƣduy kinh tế…

c. Chƣơng trình và sách giáo khoa: Phải giảm bớt khối lƣợng kiến thức nhồi nhét,

tạo điều kiện cho thầy trò tổ chức những hoạt động học tập tích cực; giảm bớt nhữngthông tin buộc học sinh phải thừa nhận và ghi nhớ máy móc, tăng cƣờng các bài toánnhận thức để học sinh tập giải; giảm bớt những câu hỏi tái hiện, tăng cƣờng loại câuhỏi phát triển trí thông minh; giảm bớt những kết luận áp đặt, tăng cƣờng những gợi ýđể học sinh tự nghiên cứu phát triển bài học.

d. Thiết bị dạy học

Thiết bị dạy học là điều kiện không thể thiếu đƣợc cho việc triển khai chƣơngtrình, sách giáo khoa nói chung và đặc biệt cho việc triển khai đổi mới phƣơng phápdạy học hƣớng vào hoạt động tích cực, chủ động của học sinh. Đáp ứng yêu cầu này

phƣơng tiện thiết bị dạy học phải tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh thực hiện cáchoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm.

Cơ sở vật chất của nhà trƣờng cũng cần hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức dạy họcđƣợc thay đổi dễ dàng, linh hoạt, phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác.

e. Đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh.

Đổi mới phƣơng pháp dạy học đƣợc chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới củamục tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hƣớng phát triển tríthông minh sáng tạo của học sinh, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức kĩ năngđã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của học sinh

trƣớc những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng. Chừng nàoviệc kiểm tra, đánh giá chƣa thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ động thì chƣa thể phát triểndạy và học tích cực.

Thống nhất với quan điểm đổi mới đánh giá nhƣ trên việc kiểm tra, đánh giá sẽhƣớng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chƣơng và mục tiêu giáo dục củamôn học ở từng lớp cấp. Các câu hỏi bài tập sẽ đo đƣợc mức độ thực hiện các mục tiêuđƣợc xác định.

Hƣớng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập củahọc sinh, bộ công cụ đánh giá sẽ đƣợc bổ sung các hình thức đánh giá khác nhƣ đƣa

thêm dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm; chú ý hơn tới đánh giá cả qúa trình lĩnh hội trithức của học sinh, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của học sinh







trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm.Điều này đòi hỏi giáo viên bộ môn đầu tƣ nhiều công sức hơn cũng nhƣ công tâm hơn.Lãnh đạo nhà trƣờng cần quan tâm và giám sát hoạt động này.

Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá cũng cần thể hiện sự phân hóa, đảm bảo 70%câu hỏi bài tập đo đƣợc mức độ đạt trình độ chuẩn - mặt bằng về nội dung học vấn

dành cho mọi học sinh THPT và 30% còn lại phản ánh mức độ nâng cao, dành cho họcsinh có năng lực trí tuệ và thực hành cao hơn.

g. Trách nhiệm quản lý:

Hãy phấn đấu để trong mỗi tiết học ở trƣờng phổ thông, học sinh đƣợc hoạt độngnhiều hơn, thực hành nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn và quan trọng là đƣợc suy nghĩnhiều hơn trên con đƣờng chiếm lĩnh nội dung học tập.

1.2.6. Những điều kiện cần thiết để học sinh có thể học tập sáng tạo [10], [17]

Năng lực nói chung và năng lực sáng tạo nói riêng không phải là bẩm sinh màđƣợc hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của chủ thể. Bởi vậy, muốnhình thành năng lực học tập sáng tạo, phải chuẩn bị cho HS những điều kiện cần thiếtđể họ có thể thực hiện thành công hoạt động đó. Những điều kiện đó là:

- Lựa chọn một logic nội dung thích hợp để có thể chuyển kiến thức khoa họcthành kiến thức của HS, phù hợp với trình độ của HS.

- Tạo động cơ, hứng thú hoạt động nhận thức sáng tạo. - Rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, phƣơng pháp hoạt động nhận thức. - Cung cấp những phƣơng tiện hoạt động nhận thức và huấn luyện việc sử dụng

chúng.- Kiểm tra, đánh giá, động viên, khuyến khích kịp thời.

1.2.7. Lựa chọn phƣơng pháp giảng dạy trong một bài cụ thể [10], [13]

- Việc lựa chọn PPDH đƣợc tiến hành khi thiết kế bài dạy học để chuẩn bị cho giờlên lớp.

- Mỗi PPDH dù ít hay nhiều cũng có những ƣu – nhƣợc điểm riêng. Không có phƣơng pháp nào là tuyệt đối hoàn hảo.

- Trong mỗi bài dạy học, GV cần biết phối hợp sử dụng các phƣơng pháp với nhau,sao cho hợp lý và mang lại hiệu quả cao nhất (mỗi nội dung cụ thể cần có PPDHthích hợp làm phƣơng pháp chủ đạo).

- Sáng tạo các PPDH mới, bằng các cách sau:

+

Liên kết nhiều PPDH riêng rẽ thành những PPDH phức hợp, có hiệu quả caohơn. +

Liên kết PPDH với các phƣơng tiện kỹ thuật dạy học hiện đại, tạo ra cácPPDH phức hợp có chung kỹ thuật, đảm bảo thu và xử lý tín hiệu kịp thời,chính xác.

+

Chuyển hóa phƣơng pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học.

1.2.8. Thực trạng về phƣơng pháp giảng dạy môn hóa học hiện nay

1.2.8.1. Hệ thống kiến thức cơ bản của chƣơng trình hóa học ở cấp THPT [2], [6], [10]

Chƣơng trình hóa học ở trƣờng THPT là hệ thống những kiến thức cơ bản về hóa

học đã đƣợc lựa chọn theo những nguyên tắc nhất định, dựa vào mục tiêu GD của







trƣờng THPT, đặc điểm của sự phát triển khoa học hóa học, những quy luật sƣ phạmnhất định và thực tiễn Việt Nam.

Đối với chƣơng trình hóa học ở trƣờng THPT, những kiến thức tạo thành nộidung chủ yếu của chƣơng trình bao gồm những nhóm khái niệm cơ bản sau đây:

- Khái niệm về cấu tạo nguyên tử, nguyên tố hóa học, định luật tuần hoàn và bảng

hệ thống tuần hoàn (HTTH). - Những khái niệm chung và trừu tƣợng phản ánh đặc tính của các nguyên tố (nhƣ

độ âm điện, hóa trị, số oxi hóa, …).

- Những khái niệm về cấu tạo chất (liên kết hóa học, cấu tạo mạng tinh thể, …).

- Những khái niệm về chất. Các chất cụ thể, khái niệm tổng quát, phân loại chất.

- Những khái niệm về phản ứng hóa học, về cách phân loại và khái niệm từng loại phản ứng; về các định luật hóa học chi phối sự tác dụng tƣơng hỗ và sự biến đổi cácchất trong các phản ứng hóa học.

- Những khái niệm về ứng dụng quan trọng trong thực tiễn của hóa học, nhằm phụcvụ cho cuộc sống, sản xuất và khoa học kỹ thuật.

- Những khái niệm về dãy đồng đẳng chất hữu cơ.

- Những khái niệm về hợp chất hữu cơ có nhóm chức, dẫn xuất của chúng vànhững kiến thức liên quan.

- Những khái niệm về phƣơng pháp nghiên cứu khoa học đặc trƣng cho hóa học.

1.2.8.2. Thực trạng về tình hình sử dụng các phƣơng pháp dạy học môn hóa họccủa giáo viên ở các trƣờng trung học phổ thông [6], [16], [17]

- Các phƣơng pháp giảng dạy hóa học đƣợc sử dụng thƣờng xuyên ở các trƣờngTHPH: phƣơng pháp dùng lời (thuyết trình, đàm thoại), phƣơng pháp trực quan (tranhvẽ, sơ đồ, mẫu vật), kiểm tra, đánh giá (vấn đáp, viết), …

- Các phƣơng pháp giảng dạy hóa học đƣợc sử dụng không thƣờng xuyên ở cáctrƣờng THPH: biểu diễn thí nghiệm, thí nghiệm thực hành, phƣơng pháp nghiên cứu,dạy học nêu vấn đề, …

- Các phƣơng pháp giảng dạy hóa học rất ít đƣợc sử dụng: tham quan sản xuất, câulạc bộ khoa học, xem video, sử dụng các dạng sơ đồ tƣ duy, …

- Các phƣơng pháp giảng dạy hóa học mới đƣợc sử dụng phổ biến trong thời giangần đây ở các trƣờng THPT: phƣơng pháp đàm thoại – vấn đáp, kết hợp với việc sửdụng các phƣơng tiện trực quan, sử dụng giáo án điện tử, kết hợp với các phƣơng p hápdùng lời khác.

1.2.8.3. Thực trạng về tình hình học tập môn hóa học của học sinh bậc trung họcphổ thông [8], [9], [10]

- Các hình thức đƣợc sử dụng thƣờng xuyên và phổ biến: nghe, ghi chép, trả lời câuhỏi của GV, làm việc với SGK khi GV yêu cầu, làm bài tập, làm bài kiểm tra.

- Các hình thức đƣợc sử dụng không thƣờng xuyên: quan sát thí nghiệm, thực hành

thí nghiệm. - Các hình thức rất ít đƣợc sử dụng: xem video, tham quan sản xuất, …







Hình 1.3 Tác giả

Tony Buzan

1.2.8.4. Nhận xét từ tình hình thực tế [10], [13], [17]

Từ thực tế trên, cho thấy rằng:

- HS còn ít đƣợc hoạt động, nặng về nghe giảng, ghi chép rồi học thuộc, ít đƣợcvận động, chủ yếu chỉ đƣợc quan sát, ít đƣợc tƣ duy, suy luận, vận dụng. HS chƣađƣợc trở thành chủ thể hoạt động.

- Hầu hết HS chƣa có hình thức học tập thích hợp với đặc thù của môn hóa học.

- HS chƣa có ý thức, động cơ học tập tích cực, đúng đắn.

- HS còn nhiều lúng túng trong việc tiếp thu kiến thức khi GV sử dụng PPDH mới.

- Các PPDH đƣợc sử dụng trong các giờ hóa học chƣa thể hiện đƣợc phƣơng phápnhận thức khoa học bộ môn; đặc biệt là nặng về thuyết trình; thí nghiệm hóa học, các

phƣơng tiện trực quan, phƣơng pháp nghiên cứu đƣợc sử dụng quá ít và chất lƣợngthấp.

- GV hóa học chƣa chú ý hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho HS và chƣa có

biện pháp hình thành từng bƣớc năng lực giải quyết vấn đề từ thấp đến cao cho HS.- Số lƣợng HS trong một lớp học nhƣ hiện nay là khá đông, gây khó khăn cho việc

áp dụng những PPDH tích cực (nhƣ phƣơng pháp thảo luận nhóm).

- Hình thức kiểm tra, đánh giá đƣợc GV sử dụng nhiều nhất là hình thức trắcnghiệm khách quan, kết hợp với tự luận.

1.3. SƠ ĐỒ TƢ DUY CỦA TONY BUZAN

1.3.1. Tác giả Tony Buzan [10], [11]

Sinh năm 1942, Tại London, Tony Buzan là cha đẻ của

phƣơng pháp tƣ duy (sơ đồ tƣ duy hay giản đồ ý) và kháiniệm xóa mù tƣ duy. Tony Buzan đã từng nhận bằng danhdự về tâm lí học, văn chƣơng Anh, toán học và nhiều mônkhoa học tự nhiên của trƣờng đại học British Columbia năm1964. Tony Buzan là tác giả hàng đầu của thế giới về não

bộ.

Tony Buzan đã viết 92 đầu sách và đƣợc dịch ra trên 30thứ tiếng, với hơn 3 triệu bản, tại 125 quốc gia trên thế giới.Tony Buzan đƣợc biết đến nhiều nhất qua cuốn “Use your

head”. Trong đó, ông trình bày cách thức ghi nhớ tự nhiêncủa não bộ cùng với các phƣơng pháp Mind Map. Ngoài ra,ông còn có một số cuốn sách nổi tiếng khác nhƣ Use your memory, Mind Map Book.

Tony Buzan cho rằng muốn độc lập trong tƣ duy, hãy biết vận dụng trí não để giảiquyết mọi vấn đề xung quanh. Chớ ỷ lại ngƣời khác hay để ngƣời khác áp đặt. Khôngai khác ngoài bạn có thể giải quyết vấn đề của chính mình. Bằng tƣ duy có phƣơng

pháp sẽ gỡ dần những gì phức tạp sang đơn giản.

1.3.2. Sơ đồ tƣ duy [9], [10], [11]

Khái niệm sơ đồ tƣ duy

Sơ đồ tƣ duy (Mindmap) là một công cụ tổ chức hoạt động và phát triển năng lực tƣduy. Có thể miêu tả sơ đồ tƣ duy nhƣ một kỹ thuật hình họa, với sự kết hợp giữa từ







ngữ, hình ảnh, đƣờng nét, màu sắc phù hợp, tƣơng thích với cấu trúc và chức năng của bộ não. Đây là phƣơng pháp dễ nhất để truyền tải thông tin vào bộ não rồi đƣa rangoài bộ não. Nó là phƣơng tiện ghi chép sáng tạo và rất có hiệu quả đúng theo ýnghĩa của nó, “sắp xếp ý nghĩ của bạn” .

Ở giữa sơ đồ là một ý tƣởng hay hình ảnh trung tâm đƣợc phát triển bằng các nhánh

đặc trƣng cho những ý chính. Các nhánh chính lại đƣợc phân thành những nhánh nhỏhơn nhằm nghiên cứu chủ đề ở mức độ sâu hơn, mà một bản liệt kê các ý tƣởng thôngthƣờng không thể làm đƣợc.

So với cách thức ghi chép truyền thống, ƣu điểm của sơ đồ tƣ duy là xác định đƣợcý chính trung tâm, cụ thể hóa đƣợc mối liên hệ tƣơng hỗ giữa các ý, nhìn thấy bứctranh tổng thể của vấn đề, nhớ đƣợc hiệu quả và nhanh hơn, phát hiện đƣợc thêmnhiều thông tin hơn và nhờ đó dễ dàng tìm ra giải pháp sáng tạo hơn. Đây là phƣơng

pháp tƣ duy mới lạ và hiện đang đƣợc ngày càng nhiều ngƣời trên thế giới áp dụng.

Công dụng của sơ đồ tƣ duy

Với cách thể hiện gần nhƣ cơ chế hoạt động, cấu trúc và chức năng của bộ não, sơđồ tƣ duy sẽ giúp bạn giải phóng khỏi lối mòn tƣ duy trong cách làm việc. Sơ đồ tƣduy sẽ giúp cho bạn: sáng tạo hơn, tiết kiệm thời gian, giải quyết các vấn đề, tậptrung, tổ chức và phân loại suy nghĩ của bạn, ghi nhớ tốt hơn, học nhanh hơn và hiệuquả hơn…

Hình 1.4 Công dụng của sơ đồ tƣ duy

Có thể sử dụng sơ đồ tƣ duy vào nhiều mục đích khác nhau:







HÌnh 1.5 Các ứng dụng của sơ đồ tƣ duy

So với các cách thức ghi chép truyền thống thì phƣơng pháp sử dụng sơ đồ tƣ

duy có những ƣu điểm vƣợt trội - Ý chính sẽ ở trung tâm và đƣợc xác định rõ ràng.

- Quan hệ hỗ tƣơng giữa mỗi ý đƣợc chỉ ra tƣờng tận. Ý càng quan trọng thì sẽ nằmở vị trí càng gần với ý chính.

- Liên hệ giữa các khái niệm then chốt sẽ đƣợc tiếp nhận lập tức bằng thị giác.

- Ôn tập và ghi nhớ sẽ hiệu quả và nhanh hơn.

- Thêm thông tin dễ dàng hơn bằng cách vẽ chèn thêm vào sơ đồ.

- Mỗi sơ đồ sẽ phân biệt nhau tạo sự dễ dàng cho việc gợi nhớ.

-

Các ý mới có thể đƣợc đặt vào đúng vị trí trên hình một cách dễ dàng, bất chấpthứ tự của sự trình bày, tạo điều kiện cho việc thay đổi một cách nhanh chóng vàlinh hoạt cho việc ghi nhớ.

- Có thể tận dụng hỗ trợ của các phần mềm trên máy tính.

1.3.3. Hƣớng dẫn tạo sơ đồ tƣ duy [9], [10], [11]

Để tạo một sơ đồ tƣ duy, bạn chỉ cần: Một tờ giấy trắng, bút màu và bút chì màu, bộ não để suy nghĩ và trí tƣởng tƣợng của bạn.

Bảy bƣớc để lập một sơ đồ tƣ duy:

- Bƣớc 1. Có thể bắt đầu từ TRUNG TÂM của 1 tờ giấy trắng rồi kéo sang một bên hay vẽ giữa tờ giấy với một vòng bao bọc nó.

Bắt đầu từ trung tâm giúp cho bộ não của bạn sự tự do để trải rộng một cáchchủ động và để thể hiện phóng khoáng hơn, tự nhiên hơn.

- Bƣớc 2. Dùng một HÌNH ẢNH hay BỨC TRANH cho ý tƣởng trung tâm của bạn. Tại sao lại phải dùng hình ảnh? Vì một hình ảnh có thể giúp bạn sử dụngtrí tƣởng tƣợng của mình. Một hình ảnh ở trung tâm sẽ giúp chúng ta tập trungđƣợc vào chủ đề và làm cho chúng ta hƣng phấn hơn.







Hình 1.6 Sơ đồ tƣ duy sử dụng một hình ảnh cho ý tƣởng trung tâm

- Bƣớc 3. Luôn dùng MÀU SẮC vì màu sắc cũng có tác dụng kích thích não nhƣhình ảnh.

- Bƣớc 4. Nối các nhánh chính (cấp 1) đến hình ảnh trung tâm, nối các nhánh cấp2 đến các nhánh cấp 1, nối các nhánh cấp 3 đến nhánh cấp 2,… bằng các đƣờngkẻ để tạo sự liên kết. Không có kết nối trong Sơ đồ tƣ duy của bạn thì mọi thứ,đặc biệt là kiến thức và trí nhớ sẽ rời rạc, khi chúng ta nối các đƣờng với nhau,

bạn sẽ hiểu và nhớ nhiều thứ hơn rất nhiều do bộ não của chúng ta làm việc bằng sự liên tƣởng. Các đƣờng kẻ càng ở gần hình ảnh trung tâm thì càng nên đƣợc tô đậm

hơn, dày hơn. Lƣu ý tất cả các nhánh nên vẽ cùng màu, chữ viết tên nhánhcũng nên cùng màu, để cho bản thân bạn và ngƣời khác dễ đọc hơn.

- Bƣớc 5. Vẽ nhiều nhánh CONG hơn đƣờng thẳng. Tại sao? Vì chẳng có gìmang lại sự buồn tẻ cho não hơn các đƣờng thẳng. Giống nhƣ các nhánh cây,các đƣờng cong có tổ chức sẽ lôi cuốn và thu hút đƣợc sự chú ý của mắt hơn rấtnhiều.

- Bƣớc 6. Sử dụng MỘT TỪ KHÓA TRONG MỖI DÕNG. Bởi từ khóa mang lại

cho Sơ đồ tƣ duy của bạn nhiều sức mạnh và khả năng linh hoạt cao. Mỗi từhay mỗi hình ảnh đơn lẻ giống nhƣ một cấp số nhân, mang đến cho những sựliên tƣởng và liên kết của nó diện mạo đặc biệt. Khi bạn sử dụng những từ khóariêng lẻ, mỗi từ khóa đều không bị ràng buộc, do vậy nó có khả năng khơi dậycác ý tƣởng mới, các suy nghĩ mới. Các cụm từ hoặc các câu đều mang lại tácđộng tiêu cực. Một Sơ đồ tƣ duy với nhiều từ khóa bên trong giống nhƣ một

bàn tay với nhiều ngón tay cùng làm việc. Ngƣợc lại, mỗi Sơ đồ tƣ duy có nhiều cụm từ hay nhiều câu lại giống nhƣ

một bàn tay mà tất cả các ngón tay bị giữ trong những thanh nẹp cứng chắc. Nên dùng chữ in. Chữ in tạo cảm giác nhƣ ảnh chụp, rõ ràng, dễ đọc và

toàn diện hơn. Tuy mất thêm chút thời gian nhƣng khi đọc lại, bạn sẽ tiết kiệmđƣợc nhiều thì giờ hơn. Chữ in nên nằm trên đƣờng phân nhánh.

Hình 1.7 Một nhánh của sơ đồ tƣ duy

-

Bƣớc 7. Dùng những HÌNH ẢNH xuyên suốt. Bởi vì, giống nhƣ hình ảnh trungtâm, mỗi hình ảnh cũng có giá trị nhƣ một ngàn từ. Vì vậy, nếu bạn chỉ có mƣời







hình ảnh trong Sơ đồ tƣ duy của mình thì nó sẽ ngang bằng với mƣời ngàn từcủa những lời chú thích.

Sơ đồ tƣ duy trên máy tính

- MindManager: Phần mềm này đƣợc sử dụng khá nhiều ở Việt Nam. MindManagerchỉ chạy đƣợc trên hệ điều hành Microsoft Windows.

- FreeMind : Phần mềm nguồn mở, chạy trên hệ điều hành Windows, Mac và Linux.

Hiện nay nhóm mã nguồn mở của HueCIT đã nghiên cứu và viết tài liệu hƣớng dẫnsử dụng. - NovaMind 5: Phần mềm NovaMind 5 có giao diện gần gũi với bộ Office 2007, thân

thiện và dễ sử dụng, chạy trên hệ điều hành Windows 7 và Windows Vista. - Một số phần mềm khác: ConceptDr aw MINDMAP, Visual Mind, Axon Idea

Processor, Inspiration,…

1.4. GIỚI THIỆU PHẦN MỀM NOVAMIND 5

1.4.1. Giới thiệu chung [10], [18]

Với thƣ viện hình ảnh phong phú, màu sắc rực rỡ và khá nhiều sơ đồ tƣ duy mẫu,

phần mềm NovaMind 5 thực sự là một lựa chọn hoàn hảo để trình bày một ý tƣởng,thiết kế một bài giảng, … theo phƣơng pháp sơ đồ tƣ duy. Phần mềm NovaMind 5ngoài việc hỗ trợ lập kế hoạch học tập của sinh viên, học sinh, thì nó còn hỗ trợ rất tốtcho việc biên soạn, thiết kế giáo án của giáo viên.

Phần mềm NovaMind 5 có giao diện thân thiện, dễ sử dụng và có thể kết nối vớinhiều nguồn dữ liệu, bao gồm các phần mềm tạo sơ đồ tƣ duy nhƣ NovaMind ¾,MindManager, Xmind, FreeMind, iMindMap …. Ngoài ra, phần mềm NovaMind 5cho phép hỗ trợ xuất ra nhiều định dạng, từ các định dạng thông dụng PDF, PNG, MSWord, MS PowerPoint …, đến định dạng riêng của chƣơng trình nhƣ MindManager,

NovaMind 5 Template. Sử dụng sơ đồ tƣ duy thông qua phần mềm NovaMind 5 để

Hình 1.8 Một sơ đồ tƣ duy hoàn hảo







thiết kế bài dạy học sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học hóa học của giáo viên, ởtrƣờng trung học phổ thông.

1.4.2. Hƣớng dẫn cài đặt [10], [18]

Phần mềm NovaMind 5 đƣợc xem là sự kết hợp tính năng vƣợt trội của hai phầnmềm sử dụng trƣớc đó là Mindjet và iMind. Phiên bản đƣợc sử dụng trong luận văn

này là NovaMind 5.7.3.Địa chỉ download: http://www.NovaMind.com/download/NovaMind/?platform=win.

Dung lƣợng: 12 MB.

Đia chỉ crack: http://hanyayanggratis.blogspot.com/

Cách cài đặt chƣơng trình

Bƣớc 1: D_click vào tập tin

Bƣớc 2: Cửa sổ Welcom to the NovaMind 5 Setup Wizard hiện lên, chọn Next.

Bƣớc 3: Cửa sổ End-User License Agreement hiện lên, chọn vào mục I acceptthe terms in the License Areement, chọn Next.

Bƣớc 4: Cửa sổ Destination Folder, chọn Next rồi chọn Install.



http://www.novamind.com/download/NovaMind/?platform=win



http://hanyayanggratis.blogspot.com/








Chờ một tí, cửa sổ Completed the NovaMind 5 Setup Wizard hiện lên, chọnFinish để kết thúc cài đặt.

Khi NovaMind 5 đã đƣợc cài đặt thành công, trên màn hình Destop có biểutƣợng của NovaMind 5.

1.4.3. Hƣớng dẫn sử dụng [10], [18]

Thẻ File

Ngoài các nút lệnh quen thuộc nhƣ Save, Save as, Open, Close, và Exit, cần chúý tới hai nút lệnh Import và Export.







Thẻ Home

Gồm những nút lệnh về định dạng.

1.

Các thao tác sao chép, cắt, dán … 2. Chèn thêm chủ đề chính (Topic), chủ đề phụ (Subtopic). 3. Vẽ đƣờng viền bao quanh chủ đề đƣợc chọn.4. Tạo lời thoại cho chủ đề chính. 5. Chèn một hình dạng liên quan tới chủ đề đƣợc chọn.

6. Các thao tác định dạng văn bản. 7. Định dạng đoạn văn bản. 8. Các thao tác định dạng màu nền, đƣờng viền

1

2

1 3 6 7

(1) Nhập dữ liệu từ một chƣơng trình khác

(2) Xuất dữ liệu ra một chƣơng trình khác

24 8

5







Thẻ Insert

Gồm những nút lệnh để chèn.

1. Chèn một chủ đề tƣơng đƣơng, chủ đề con, lời thoại …

2.

Ghi chú cho một chủ đề. 3. Chèn hình ảnh vào một chủ đề. 4. Chèn đƣờng liên kết giữa các chủ đề. 5. Đính kèm một tệp tin vào chủ đề. 6. Chèn đƣờng dẫn đến một tập tin hoặc trang web. 7. Chèn ghi chú.

Thẻ Map design

Gồm các dạng sơ đồ mẫu.

1. Chọn định dạng chủ đề.

2.

Chọn màu sắc, font chữ. 3. Chọn màu nền.

1 4 5

1 3

6

2

2 3 7







Thẻ View

Gồm các nút lệnh về hiển thị.

1. Chế độ xem toàn màn hình. 2. Xem sơ đồ ở cấp độ 1, cấp độ 2, …, hoặc tất cả các cấp độ.

3.

Xem sơ đồ ở tất cả các cấp độ. 4. Xem sơ đồ ở cấp độ 1. 5. Thêm biểu tƣợng và hình ảnh từ thƣ viện mẫu vào chủ đề.

6.

Thêm ghi chú cho chủ đề. Thẻ Presenter

Gồm những nút lệnh về trình chiếu.

1. Hiện thanh slides tạo và quản lý hiệu ứng.2. Tạo trình diễn. 3. Trình chiếu từ slides đầu tiên. 4. Trình chiếu từ sildes hiện tại. 5. Xem toàn màn hình hiện tại.

Thẻ Format

Gồm những nút lệnh về định dạng.

13

3 421 65

2 4 5







1. Chọn cách phân bố các nhánh theo mẫu. 2. Màu sắc tự động. 3. Chọn màu nền các nhánh theo mẫu.

4. Chọn hiệu ứng cho nhánh. 5. Đánh số thứ tự các nhánh.

1.4.4. Hƣớng dẫn cách tạo sơ đồ tƣ duy bằng phần mềm NovaMind 5 [10], [18]

Bƣớc 1: Mở chƣơng trình để tạo sơ đồ mới.

Nhập tên chủ đề bằng cách click trực tiếp vào ô Start here và gõ tên chủ đề. Click

ra ngoài hoặc ấn phím Enter để hoàn tất việc nhập văn bản. Click nút Save hoặc chọnFile save để lƣu sơ đồ.

Bƣớc 2: Nhấp đôi chuột trái vào slides 1 để đặt tiêu đề cho bài soạn.

Màn hình sẽ xuất hiện một hộp thoại nhƣ sau để đặt tiêu đề cho bài soạn.

+ Title : Ghi tiêu đề của bài giảng

+ Subtitle: Phụ đề của bài giảng

+ Display time: Chọn hiển thị thời gian

Sau đó chọn OK

1 2 4 53







Bƣớc 3: Tạo các ý chính, ý phụ

- Ấn phím Enter hoặc chọn Insert/Sibling hoặc chọn Home/Topic để tạo các ý

chính cho chủ đề.

- Tại mỗi ý chính chọn Insert/Subtopic hoặc chọn Home/Subtopic để tạo ý phụgiúp triển khai ý chính chi tiết hơn.







Bƣớc 4: Tạo kiểu sơ đồ: Vào Map Design/Themes.

Bƣớc 5: Thao tác với các “Chủ đề”.

- Tạo dạng cho khung chứa chủ đề: R_Click vào chủ đề chọn Format/TopicShape, khi đó sẽ xuất hiện hộp thoại Topic Shape hoặc R_Click chọn TopicShape.

- Chỉnh sửa màu nền, các đƣờng line, hiệu ứng, … R_Click vào chủ đề chọnFormat/Shape xuất hiện hộp thoại dùng để định dạng.







-

Tạo ghi chú cho “Chủ đề”: R_ Click vào Topic chọn Insert/Notes, xuất hiệngiao diện ghi chú.

Bƣớc 6: Tạo Slides để trình diễn.

Click vào từng chủ đề muốn trình chiếu, chọn Presenter/Create from Selectionhoặc ấn vào nút Create from Selection ở thanh Slides phía bên trái màn hình vàoSlides.

Để trình chiếu, ấn phím F5 hoặc vào Presenter/From Beginning.







CHƢƠNG 2: THIẾT KẾ BÀI DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 11, BAN CƠ BẢNTHEO SƠ ĐỒ TƢ DUY CỦA TONY BUZAN BẰNG PHẦN MỀM NOVAMIND 5

2.1. QUY TRÌNH THIẾT KẾ BÀI DẠY HỌC SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƢ DUY CỦATONY BUZAN

2.1.1. Thiết kế hoạt động dạy học theo sơ đồ tƣ duy [10], [11]

Bƣớc 1: Xác định phƣơng pháp dạy học chủ yếu cho từng trọng tâm của bài.

Việc lựa chọn PPDH sao cho thích hợp với nội dung kiến thức, giúp HS tự học ởmức cao nhất để tìm tòi phát hiện kiến thức mới, đồng thời PPDH phù hợp với từngđối tƣợng HS.

Việc lựa chọn phƣơng pháp căn cứ vào mục tiêu cụ thể, đặc điểm của mỗi phƣơng pháp và sự phối hợp giữa chúng.

Bƣớc 2: Thiết kế các hoạt động của tiết lên lớp.

Để thiết kế các hoạt động của tiết lên lớp một cách hợp lý và logic nhằm đạt đƣợccác mục tiêu, trọng tâm đặt ra cần:

- Tìm hiểu nội dung để làm rõ trọng tâm kiến thức đến một độ sâu hợp lý. - Hình thành ý tƣởng.

Xác định những nội dung chủ yếu.

- Khái niệm:

+ Các yếu tố, tình huống. + Các chứng cứ, các sự kiện, thí nghiệm.

Xác định quan điểm, nguyên tắc, lý luận dạy học. Thiết kế các hoạt động cụ thể bao gồm:

- Mục tiêu của hoạt động. - Điều kiện, phƣơng tiện. - Cách tổ chức thực hiện.

Nhƣ vậy một bài học có thể chia ra một số hoạt động nhất định nối tiếp nhau. Mỗihoạt động nhằm thực hiện một mục tiêu cụ thể của bài học. Trong mỗi hoạt động đó cóthể gồm các hoạt động cơ bản khác nhau để thực hiện mục tiêu đặt ra. Các hoạt độngnày đƣợc sắp xếp theo thứ tự và logic hợp lý, dự kiến thời gian cụ thể.

Hoạt động của GV và HS trong một tiết học đƣợc chia theo quá trình của tiết họccó thể đƣợc phân thành:

- Hoạt động khởi động: hoạt động này có thể là mở đầu có nêu mục tiêu của tiết học, kiểm tra bài cũ để nêu vấn đề của bài mới, ...

- Tiếp theo hoạt động khởi động là các hoạt động nhằm đạt đƣợc mục tiêu của bàihọc về kiến thức, kỹ năng, bao gồm: hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức mới,hoạt động củng cố, hoạt động để hình thành kỹ năng.







Bƣớc 3: Hoạt động kết thúc tiết học.

- Hoạt động khái quát hóa, tổng quát hóa nội dung kiến thức đạt đƣợc. - Hoạt động đánh giá.

Nêu bài tập để HS tự đánh giá và vận dụng kiến thức. Câu hỏi và bài tập để HS tựđánh giá và vận dụng kiến thức sau mỗi tiết học cần đảm bảo một số yêu cầu sau:

-

Bám sát với mục tiêu dạy học và xác định đúng kiến thức trọng tâm. - Đảm bảo kiểm tra, đánh giá đƣợc những kiến thức và kỹ năng của tiết học. - Kiểm tra đƣợc nhiều HS. - Đảm bảo thời gian.

Dặn dò HS chuẩn bị cho bài sau: nêu rõ nội dung và yêu cầu cụ thể.

2.1.2. Một số điểm cần lƣu ý khi thiết kế bài dạy học theo sơ đồ tƣ duy [10], [11], [15]

Trong bài dạy học nhất thiết phải xác định rõ trọng tâm nội dung kiến thức cần đạt,cách thức và các hoạt động để đạt đƣợc điều đó.

Bài dạy học thiết kế theo sơ đồ tƣ duy không nhất thiết phải có năm bƣớc lên lớpcố định nhƣ trƣớc đây, vì các bƣớc lên lớp có thể thực hiện linh hoạt tùy thuộc vào đốitƣợng HS, nội dung bài học và PPDH của GV.

Không nhất thiết phải có kiểm tra bài cũ đầu giờ học, củng cố cuối giờ học mà cần phải linh hoạt đối với từng bài: có thể kiểm tra bài cũ trƣớc khi đề cập một kiến thứcmới, có thể củng cố kiến thức mới vừa học ngay sau mỗi phần của bài học bằng bài tậpvận dụng hoặc phiếu học tập để cho điểm đánh giá, …

Trong bài dạy học không nhất thiết phải ghi rõ các hoạt động cụ thể của GV, cáchthức hƣớng dẫn HS nghiên cứu, mà chỉ cần ghi hoạt động chính hay chủ yếu để tiếp

cận kiến thức mới, tùy thuộc vào tình hình thực tế của lớp học mà GV có thể vận dụngPPDH sao cho thích hợp.

Không ghi cụ thể hoạt động vào đề của mỗi phần trong bài học mà GV phải chuẩn bị các tình huống đặt vấn đề, nêu vấn đề sao cho phù hợp với mục tiêu và nội dung dạyhọc một cách linh hoạt, sáng tạo.

Sử dụng thật hợp lý và có hệ thống các PPDH tích cực.

Cần phải xây dựng hệ thống câu hỏi thật hoàn chỉnh, đa dạng và có tính chất rènluyện kỹ năng phát hiện ra vấn đề và tìm cách giải quyết vấn đề trong tình huống mớiđối với HS.

Việc thiết kế bài dạy học không nhất thiết phải có khuôn mẫu về hình thức, GV cóthể lựa chọn dạng sơ đồ tƣ duy phù hợp.

Ƣu điểm

Vận dụng NovaMind 5 thiết kế sơ đồ tƣ duy trong dạy học hóa học có nhiều ƣuđiểm với tính năng vƣợt trội và tính chất đặc trƣng sau đây:

- Tính sáng tạo: bài dạy học soạn theo sơ đồ tƣ duy mang màu sắc riêng của từngGV vì nó cho phép mỗi GV có thể lựa chọn sơ đồ tƣ duy phù hợp với ý tƣởngcủa riêng mình, tránh đƣợc tình trạng sao chép bài dạy học phổ biến nhƣ hiện

nay.







-

Tính mềm dẻo: bài dạy học có thể thay đổi, chỉnh sửa nội dung, PPDH, phƣơngtiện dạy học khi cần thiết.

- Tính đa dạng: phần mềm có rất nhiều sơ đồ tƣ duy đƣợc định sẵn giúp cho GVcó thể lựa chọn tùy ý theo mẫu riêng cho mình, đồng thời GV có thể tạo ra sơ đồtƣ duy riêng mà không cần theo mẫu định sẵn.

- Tính hệ thống: có thể sắp xếp ý tƣởng theo trình tự ý chính và ý phụ một cáchlogic.

- Tính đặc thù: có thể định dạng để xuất file dƣới dạng Word, PDF, Power Point,Exel, …

- Tiết kiệm thời gian soạn bài dạy học.

Tóm lại: Lựa chọn vận dụng sơ đồ tƣ duy vào dạy học hóa học rất phù hợp với điềukiện cơ sở vật chất hiện nay ở các trƣờng THPT, đáp ứng đƣợc chủ trƣơng tin học hóanhà trƣờng phổ thông của Bộ GD và Đào Tạo.

Hạn chế

-

Yêu cầu GV phải có máy tính, biết sử dụng máy tính và cài đặt chƣơng trình NovaMind 5 .

2.2. MỘT SỐ BÀI DẠY HỌC MINH HỌA VẬN DỤNG SƠ ĐỒ TƢ DUY CỦATONY BUZAN TRONG THIẾT KẾ BÀI DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 11, BANCƠ BẢN BẰNG PHẦN MỀM NOVAMIND 5. [3], [4], 10], [15], [18]

2.2.1. Bài 40: ANCOL







BÀI 40: ANCOL

I – ĐỊNH NGHĨA, PHÂN LOẠI

1. Định nghĩa

GV: Nêu định nghĩa ancol.

- Ancol là những hợp chất hữu cơ trong phân tử có nhóm hydroxyl -OH liên kết trựctiếp với nguyên tử cacbon no của gốc hidrocacbon.

Ví dụ: C2H5OH, CH3 – CH(CH3) – OH, CH2 = CH – CH2OH, CH3 – C(CH3)2 – OH.

2. Phân loại

GV: Giới thiệu bậc cacbon và phân loại ancol.

a. Theo bậc cacbon

Bậc của ancol bằng bậc của nguyên tử cacbon liên kết với nhóm – OH.

- Ancol bậc I: CH3 – CH2 – OH

- Ancol bậc II: (CH3)2CH – OH

- Ancol bậc III: (CH3)3C – OH

b. Theo gốc hidrocacbon

- Ancol no đơn chức mạch hở:

Ví dụ: CH3OH, C2H5OH, C3H7OH.

Công thức tổng quát: CnH2n+1OH ; CmH2m+2O .

- Ancol không no đơn chức mạch hở:

Ví dụ: CH2 = CH – CH2 – OH

- Ancol thơm đơn chức:

Ví dụ:

CH2 OH

(ancol benzylic)

- Ancol vòng no đơn chức: Ví dụ:

OH

(xiclohexanol)

c. Theo số nhóm chức -OH

- Ancol đơn chức: phân tử chỉ chứa một nhóm – OH , R-OH

- Ancol đa chức: phân tử có thể chứa hai hay nhiều nhóm chức – OH, R(OH)n







Ví dụ:

CH2 CH2

OH OH

(etylen glicol)

CH2 CH

OH OH

CH2

OH

(glyxerol)

II – ĐỒNG PHÂN, DANH PHÁP

1. Đồng phân GV: Ancol mạch hở no, đơn chức có ba loại đồng phân.

a. Đồng phân mạch cacbon

CH3 CH2 CH2 CH2 OH

CH3 CH CH2

CH3

OH

b. Đồng phân vị trí nhóm chức -OH

CH3 CH2 CH2 OH

CH3 CH CH3

OH

c. Đồng phân cấu tạo

-Ancol:

CH3 CH2 OH

- Ete:CH3 O CH3

2. Danh pháp

GV: Giới thiệu tên thông thƣờng và tên hệ thống của ancol.

a. Tên thông thƣờng

Tên ancol = ancol + tên gốc ankyl + ic

Ví dụ: CH3 – CH2 – OH ancol etylic

(CH3)2CH – OH ancol isopropylic

CH2 = CH – CH2OH ancol alylic

C6H5CH2OH ancol benzylic

b. Tên hệ thống

Tên ancol =

Số chỉ vị trí nhánh + tên nhánh + tên mạch chính + số chỉ vị trí nhóm OH + ol.







- Mạch chính của phân tử ancol là mạch cacbon dài nhất liên kết với nhóm – OH.

- Đánh số thứ tự nguyên tử cacbon mạch chính bắt đầu từ phía gần nhóm – OH hơn.

Ví dụ:

CH3 – OH (metanol)

CH3 – CH2 – OH (etanol)CH3 CH2 CH2 OH (propan-1-ol)

CH3 CH CH2

CH3

OH (2-metylpropan-1-ol)123

III – TÍNH CHẤT VẬT LÍ

HS: Tham khảo bảng 8.2 SGK nhận xét trạng thái vật lí, nhiệt độ sôi và tính tan của

ancol.- Ở điều kiện thƣờng: các ancol có thể là chất lỏng hoặc rắn. Nhiệt độ sôi, khối lƣợngriêng của ancol tăng và tính tan trong nƣớc giảm theo chiều tăng của phân tử khối.

GV: Giải thích nhiệt độ sôi và tính tan của ancol bằng sự tạo thành liên kết hidro.

- Nhiệt độ sôi của ancol lớn hơn hidrocacbon có cùng phân tử khối hoặc đồng phân etelà do giữa các phân tử ancol có liên kết hidro (kí hiệu bằng ...):

O HR

O HR

O HR

... ... ...

- Sở dĩ ancol tan nhiều trong nƣớc là do các phân tử ancol và các phân tử nƣớc tạođƣợc liên kết hidro, trong khi đó các hidrocacbon và ete không có khả năng này:

O HR

O HR

... ... ... O HH

O HH

...

- Trong dãy đồng đẳng ancol no đơn chức, nhiệt độ sôi tăng dần và tính tan giảm dầntheo chiều dài mạch cacbon.

IV – TÍNH CHẤT HÓA HỌC

GV: Giải thích cấu tạo ancol dẫn đến tính chất hóa học đặc trƣng. Cấu tạo: R – C – O – H

Trung tâm xảy ra phản ứng: đó là sự cắt đứt liên kết đơn O – H và C – O.

1. Phản ứng thế H của nhóm -OH (tính axit yếu của ancol)

a. Tính chất chung của ancol

HS: Quan sát thí nghiệm hình 8.3 SGK rút ra kết luận về tính chất củ a ancol.

Tác dụng với kim loại kiềm tạo muối và giải phóng khí hidro.

2Na + 2C2H5OH → 2C2H5ONa + H2 ↑

6Na + 2C3H5(OH)3 → 2C3H5(ONa)3 + 3H2 ↑







* Kết luận

- Ancol tác dụng với kim loại kiềm tạo ra muối ancolat và giải phóng hidro.

2R – OH + 2Na → 2RO – Na + H2 ↑

- Ancol hầu nhƣ không phản ứng với NaOH mà ngƣợc lại Natri ancolat bị thủy phân

hoàn hoàn toàn.C2H5ONa + H – OH → C2H5OH + NaOH

RO – Na + H – OH → ROH + NaOH

Đây còn gọi là phản ứng tái tạo ancol.

b. Tính chất đặc trƣng của glixerol (tính chất của ancol đa chức)

HS: Quan sát thí nghiệm hình 8.4 SGK rút ra kết luận về tính chất của glixerol.

- Phản ứng xảy ra trong thí nghiệm:

CuSO4 + 2NaOH → Cu(OH)2 + Na2SO4

2C3H5(OH)3 + Cu(OH)2 → [C3H5(OH)2O]2Cu + 2H2O

[C3H5(OH)2O]2Cu đồng(II) glixerat (dung dịch màu xanh lam)

Đây là phản ứng đặc trƣng dùng để nhận biết ancol đa chức có chứa hai nhóm -OH kềnhau trong phân tử.

2. Phản ứng thế nhóm -OH

GV: Giới thiệu phản ứng thế nhóm -OH của ancol.

a. Tác dụng với axit HX

- Tạo dẫn xuất halogen của hidrocacbon.

R – OH + HX → R – X + H2O

C2H5OH + HBr → C2H5O – Br + H2O

b. Tác dụng với ancol

- Đun etanol ở 1400C với H2SO4 đặc thì cứ 2 phân tử ancol tách một phân tử nƣớc tạothành một phân tử dietyl ete.

C2H5 - OH + HO - C2H5 C2H5 - O - C2H5 + H2OH2SO4

140

o

C dietyl ete (ete etylic)

3. Phản ứng tách nƣớc

GV: Giới thiệu phản ứng tách nƣớc.

- Ở 1700C, xúc tác H2SO4 đậm đặc ancol tác nƣớc tạo thành anken tƣơng ứng:

CH3 - CH2 - OH CH2 = CH2 + H2OH2SO4

170oC

- Đây là phản ứng điều chế etylen trong phòng thí nghiệm.

Tổng quát:







CnH2n + 1 - OH CnH2n + H2OH2SO4

170oC

==> Phản ứng tách nƣớc ancol tuân theo qui tắc khử Zai-xep.

4. Phản ứng oxi hóa

HS: Nghiên cứu thí nghiệm SGK rút ra kết luận phản ứng oxi hóa ancol. a. Oxi hóa không hoàn toàn

- Oxi hóa nhẹ bởi CuO, t0 :

+ Ancol bậc 1: bị oxi hóa nhẹ thành andehit.

R CH2 OH + CuOto

R C O + Cu + H2O

H + Ancol bậc 2: bị oxi hóa thành xeton.

R CH R'

OH

+ CuOto

R C R'

O

+ Cu + H2O

+ Ancol bậc 3: trong điều kiện nhƣ trên không bị oxi hóa, ở điều kiện thích hợp bị oxihóa mạnh thì gãy mạch cacbon.

b. Oxi hóa hoàn toàn

O H nnCOOn

OH H C t

nn 22212 )1(2

3 0

++→++

O H COOOH H C t

22252 322

7 0

+→+

V – ĐIỀU CHẾ

GV: Giới thiệu các phƣơng pháp điều chế ancol.

1. Phƣơng pháp tổng hợp

* Trong công nghiệp điều chế etanol bằng cách hidrat hóa etilen.

- Ngƣời ta còn có thể tổng hợp ancol bằng cách thủy phân dẫn xuất halogen trongdung dịch kiềm.

* Glixerol đƣợc tổng hợp từ propylen theo sơ đồ:

HS: Viết phƣơng trình phản ứng theo sơ đồ trên.

CH2 CH2 + H2O C2H5OHH2SO4, t

o

CH2 CH2 Cl + H2O NaOH CH2 CH2 OH + HCl

CH2 CH CH3 CH2 CH CH2

Cl

CH2 CH CH2

OHCl Cl

CH2 CH CH2

OHOH OH

Cl2

450oC

Cl2 + H2O NaOH







- Ngoài ra, môt lƣợng đáng kể glixerol thu đƣợc từ sản phẩm của phản ứng thủy phânchất béo.

2. Phƣơng pháp sinh hóa

- Lên men tinh bột.

VI – ỨNG DỤNG

HS: Tham khảo SGK về ứng dụng quan trọng của ancol.

1. Ứng dụng của etanol

- Dùng làm nguyên liệu.

- Dùng làm dung môi.- Làm nhiên liệu.

- Điều chế các loại rƣợu uống hoặc đồ uống có etanol.

2. Ứng dụng của metanol

- Sản xuất andehit fomic.

- Ngoài ra, còn dùng để tổng hợp các hóa chất khác: metanamin, metan clorua.

- Metanol là chất rất độc, chỉ cần một lƣợng nhỏ vào cơ thể gây mù lòa, lƣợng lớn cóthể gây tử vong.

VII – CỦNG CỐ VÀ BÀI TẬP ÁP DỤNG

1.HS: Thảo luận nhóm trả lời câu hỏi trong phiếu học tập.

PHIẾU HỌC TẬP

Câu 1: Phần trăm khối lƣợng của nguyên tố cacbon trong phân tử ancol X no, đơnchức, mạch hở bằng 60%. Tìm công thức phân tử của X.

Câu 2: Khi đun nóng ancol A với H2SO4 đặc thu đƣợc anken B. Tỉ khối hơi của B sovới A bằng 0,7. Tìm công thức phân tử của A.

2.HS: Làm bài tập 1 - 9 SGK, trang 186, 187.

(C6H10O5)n + nH2Oenzim

nC6H12O6

enzimC6H12O6 2C2H5OH + 2CO2







2.2.2. Bài 41: PHENOL

BÀI 41: PHENOL

I – ĐỊNH NGHĨA, PHÂN LOẠI, DANH PHÁP VÀ ĐỒNG PHÂN CỦAPHENOL

1.Định nghĩa.

GV: Nêu định nghĩa phenol.- Phenol là những hợp chất hữu cơ trong phân tử có nhóm –OH liên kết trực tiếp vớinguyên tử cacbon của vòng benzen.

Ví dụ: C6H5OH, C6H4(OH)OH, C6H5(CH3)OH

- Nhóm chức của phenol: – OH (nhóm hidroxyl)

2. Phân loại

HS: Thảo luận nhóm đƣa ra cơ sở phân loại phenol

- Dựa theo số nhóm –OH có 2 loại:

+ Phenol đơn chức: Phân tử có một nhóm – OH phenol.

OH

-naphtol

OH

phenol

OH

CH3

1

2

3

4

4-metylphenol

+ Phenol đa chức: Phân tử có hai hay nhiều nhóm – OH phenol.







OH

OH

CH3

6

54

3

21

1,2-dihidroxi-4-metylbenzen II – PHENOL ĐƠN CHỨC

1. Cấu tạo

GV: Giới thiệu cấu tạo của phenol. So sánh với cấu tạo của ancol etylic và benzen.

* Phenol có công thức phân tử C6H6O và có công thức cấu tạo là C6H5OH.

Mô hình phân tử phenol dạng đặc Mô hình phân tử phenol dạng rỗng

* So sánh cấu tạo giữa phenol với ancol etylic và bezen ta thấy trong phân tử phenolcó ảnh hƣởng qua lại giữa vòng benzen và nhóm thế – OH.

OH H

phenol benzen

O

C2H5

H

ancol etylic

- Ảnh hƣởng của vòng benzen lên nhóm thế –OH: sự hiện diện của vòng benzen có tácdụng hút electron mạnh làm gia tăng sự phân cực trong liên kết đơn O – H, dẫn đếntính axit yếu của phenol.

- Ảnh hƣởng của nhóm thế –OH lên vòng benzen: sự hiện diện của nhóm thế – OH cótác dụng đẩy electron về phía vòng benzen làm cho những nguyên tử cacbon ở vị trí2,4,6 trên vòng benzen trở nên giàu điện tích âm, vì vậy phản ứng thế ƣu tiên xảy ra ởnhững vị trí này.

O

H

2. Tính chất vật lí

HS: Nghiên cứu SGK nêu tính chất vật lí của phenol.

- Ở điều kiện thƣờng, phenol là chất rắn, không màu, nóng chảy ở 45 độ C. Để lâungoài không khí chuyển dần sang màu hồng do bị oxi hóa chậm bới không khí.







- Phenol rất độc, rất ít tan trong nƣớc lạnh, nhƣng tan nhiều trong nƣớc nóng và trongetanol.


GV: Giới thiệu tính chất hóa học của phenol thông qua thí nghiệm trong SGK.

a. Phản ứng thế của nguyên tử hydro của nhóm OH: tính axit yếu của phenol - Tác dụng với kim loại kiềm:

2C6H5OH + 2Na → C6H5ONa + H2

- Tác dụng với NaOH, KOH....

C6H5OH + NaOH → C6H5ONa + H2O

- Nhận xét: Phenol có tính axit, tính axit của phenol yếu hơn axit H2CO3 nhƣng mạnhhơn ancol và phenol không làm quỳ tím đổi màu.

C6H5ONa + H2O + CO2 → C6H5OH + NaHCO3

b. Phản ứng thế nguyên tử H của vòng bezen

- Phenol tác dụng dễ dàng với dung dịch brom tạo kết tủa trắng:

OH

+ 3Br 2

OH

Br Br

Br

+ 3HBr

2,4,6-tribromphenol Phản ứng này dùng để nhận biết phenol.

- Phản ứng nitro hóa với axit nitric:

III – ĐIỀU CHẾ VÀ ỨNG DỤNG

1. Điều chế:

HS: Tham khảo hai sơ đồ điều chế phenol trong SGK và viết các phƣơng trình phảnứng hóa học theo sơ đồ.

- Trong công nghiệp: phenol đƣợc điều chế bằng cách oxi hóa cumen nhờ oxi trong

không khí hoặc từ benzen:

2,4,6-trinitrophenol

OH

+ 3HNO3

OH

NO2O2 N

NO2

+ 3H2OH2SO4

(axit picric)







a) C6H6 C6H5CH(CH3)2 C6H5OH + CH3COCH3.

b) C6H6 → C6H5Br → C6H5ONa → C6H5OH- Ngoài ra, một lƣợng đáng kể phenol đƣợc tách ra từ sự chƣng cất than đá trong quátrình luyện cốc.

2. Ứng dụng:

HS: Tham khảo SGK, nêu ứng dụng của phenol trong thực tế.

- Phenol là nguyên liệu sản xuất nhựa phenolfomandehit dùng làm chất kết dính, phẩmnhuộm, thuốc nổ (2,4,6- trinitro phenol), chất diệt cỏ dại 2,4- D,chất diệt nấm mốc(nitro phenol).

IV – CỦNG CỐ VÀ BÀI TẬP ÁP DỤNG 1.HS: Thảo luận nhóm trả lời câu hỏi trong phiếu học tập.

PHIẾU HỌC TẬP

Câu 1: Cho các chất sau:

OH OH

OH

CH2

OH

OH OH

CH3

CH2 OH

Hãy chỉ ra những hợp chất là phenol.

Câu 2: Bằng phƣơng pháp hóa học, trình bày cách nhận biết 4 chất lỏng riêng biệt:

phenol, ancol etylic, glixerol, benzen.

2.HS: Giải bài tập 1 - 6 trong SGK trang 193.

CH2 CH CH3CH CH3

CH3

C

CH3

O

CH3

OH OHH+

O2dd H2SO4







2.2.3. Bài 27: LUYỆN TẬP ANKAN VÀ XICLOANKAN

BÀI 27: Luyện tập

ANKAN VÀ XICLOANKAN

I - KIẾN THỨC CẦN NẮM VỮNG

1. HS: Phản ứng chính của hidrocacbon no là gì?

- Các phản ứng chính của hidrocacbon no là: phản ứng thế, phản ứng tách.

2. HS: Nêu đặc điểm về cấu trúc và công thức chung của ankan.

- Ankan là hidrocacbon no mạch hở, có công thức phân tử chung là C nH2n+2 (n≥1)

3. HS: Những ankan nào có đồng phân mạch cacbon?

- Ankan từ C4H10 trở đi có đồng phân mạch cacbon.

4. HS: Tính chất hóa học đặc trƣng của ankan và xicloankan là gì?

So sánh ankan và xicloankan về cấu tạo và tính chất.







- Tính chất hóa học đặc trƣng của ankan và xicloankan là phản ứng thế; riêngxicloankan vòng nhỏ còn tham gia phản ứng cộng mở vòng.

- Bảng so sánh ankan và xicloankan về cấu tạo và tính chất hóa học:

Giống nhau Khác nhau

Cấu tạo Trong phân tử đều chỉ có các liênkết đơn hay còn gọi là liên kết σ

Ankan: mạch hở

Xicloankan: mạch vòng

Tính chấthóa học

- Đều có phản ứng thế.

- Có phản ứng tách hidro.

- Cháy tỏa nhiều nhiệt.

Xicloankan vòng 3,4 cạnh có phản ứng cộng mở vòng.

5. HS: Nêu những ứng dụng quan trọng của ankan. - Các ankan là thành phần chính trong các loại nhiên liệu và là nguồn nguyên liệu

phong phú trong công nghiệp hóa học.

II - BÀI TẬP ÁP DỤNG

1. HS: Thảo luận nhóm trả lời câu hỏi trong phiếu học tập

PHIẾU HỌC TẬP

Câu 1:

a. Viết công thức cấu tạo các hidro cacbon có công thức phân tử C6H14.

b. Gọi tên các chất tìm đƣợc.

Câu 2: Hoàn thành các phƣơng trình hóa học sau:

a. C3H8 + O2 →

b. CH3CH2CH2CH2CH3 → (to, crackinh)

c. CH3CH2CH2CH3 → (to, 7000C)

d.

CH2

CHCH2 CH3 + H2 Ni, to

2. HS: Giải bài tập 1-6 SGK trang 123







CHƢƠNG 3

THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM - Đề tài đƣợc thực hiện tại trƣờng THPT Bùi Hữu Nghĩa nhằm đánh giá khả năng

ứng dụng của sơ đồ tƣ duy vào việc nâng cao chất lƣợng dạy học hóa học ở trƣờngTHPT.

- Đề tài góp phần giúp cho GV biết vận dụng công nghệ thông tin vào dạy học hóahọc, từ đó tiết kiệm đƣợc thời gian chuẩn bị bài dạy học và kế hoạch học tập, phát huyđƣợc năng lực tƣ duy độc lập và tƣ duy sáng tạo một cách có hiệu quả.

3.2. NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM

- Vận dụng sơ đồ tƣ duy để sơ đồ hóa bài dạy học hóa học lớp 11, ban cơ bản. - Đánh giá kết quả học tập của học sinh thông qua phiếu học tập, phiếu phỏng vấn

giáo viên và học sinh, nhận xét của giáo viên hƣớng dẫn thực nghiệm sƣ phạm.

3.3. ĐỐI TƢỢNG THỰC NGHIỆM

Lớp 11B4 (39 HS) và lớp 11B11 (39 HS) ở trƣờng THPT Bùi Hữu Nghĩa.

3.4. CHUẨN BỊ THỰC NGHIỆM

- Vận dụng sơ đồ tƣ duy, sử dụng phần mềm NovaMind 5 thiết kế bài dạy họchóa học theo nội dung chƣơng trình lớp 11, ban cơ bản.

- Chuẩn bị bài giảng, dụng cụ, phiếu học tập, phiếu phỏng vấn giáo viên, học sinh. - Chọn lớp đối chứng và lớp thực nghiệm.

3.5. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM

- Dạy thực nghiệm ở lớp 11B4.

- Lớp đối chứng: lớp 11B11.

3.6. THỐNG KÊ MÔ TẢ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM

Quá trình thực nghiệm đƣợc đánh giá thông qua phiếu học tập, phát cho mỗi HS

sau khi kết thúc bài học, phiếu phỏng vấn giáo viên (phụ lục 2), phiếu phỏng vấn HS(phụ lục 1), cùng với nhận xét của giáo viên hƣớng dẫn thực tập sƣ phạm.

3.6.1. Cách trình bày kết quả thực nghiệm sƣ phạm

- Bài Ancol (tiết 1) cùng với phiếu học tập.

- Tiến hành chấm điểm phiếu học tập, sau đó phân thành bốn hạng. Tính % mỗihạng:

+ Hạng yếu có điểm trung bình từ 0 đến 4.

+ Hạng trung bình có điểm trung bình từ 5 đến 6.

+ Hạng khá có điểm trung bình từ 7 đến 8.







+ Hạng giỏi có điểm trung bình từ 9 đến 10.

Xử lí số liệu về mặt thống kê toán học thì lớp thực nghiệm và lớp đối chứng để cótính các tham số đặc trƣng: điểm trung bình M, độ lệch chuẩn S.

Tiến hành đánh giá phiếu học tập. Việc so sánh kết quả của lớp thực nghiệm vàlớp đối chứng đƣợc thể hiện bằng bảng và đồ thị đối với bốn hạng học sinh.

3.6.2. Phân tích định lƣợng kết quả thực nghiệm sƣ phạm

Phiếu học tập: Bài 40: Ancol (tiết 1)

- Mục đích đánh giá: mức độ hiểu bài và kỹ năng vận dụng.

- Mục tiêu kiểm tra:

+ Nhóm năng lực nhận thức:

● Biết.

● Hiểu.

● Vận dụng.

+ Nhóm nội dung:

● Định nghĩa.

● Bậc ancol.

● Đồng phân – danh pháp

● Xác định công thức của ancol.

Bảng 3.1 Cấu trúc hai chiều và cơ cấu câu hỏi

Nhóm nội dung kiến thức

Nhóm năng lực nhận thức

Tổng số Biết Hiểu

Vậndụng

Định nghĩa 1

1

1

1

Bậc ancol 2

2

2

2

Đồng phân , danh pháp 2

1

2

2

1

1

5

5

Xác định công thức củaancol

2

2

2

2

Tổng số 2

2

5

5

3

3

10

10







* Nội dung phiếu học tập:

Họ và tên: ……………………………

Lớp: ………………………………….

PHIẾU HỌC TẬP

(10 câu trắc nghiệm, mỗi câu 1 điểm) Câu 1: Có bao nhiêu công thức cấu tạo của ancol C5H12O khi tách nƣớc chỉ tạomột anken duy nhất?

A. 1. B. 2. C. 3. D. 4.

Câu 2: Một ancol no có công thức thực nghiệm là (C2H5O)n. Công thức phân tử của ancol có thể là

A. C2H5O. B. C4H10O2. C. C4H10O. D. C6H15O3.Câu 3: Bậc của các ancol: (1) CH3CH2OH ; (2) CH3CH(CH3)OH ; (3)CH3CH2C(CH3)2OH ; C(CH)3OH (4) lần lƣợt là:

A. I ; II; III ; III B. IV ; III ; II ; IC. I ; II ; III ; IV D. I ; II ; IV ; IV

Câu 4: Tên gọi của các ancol: (1) CH3CH2OH ; (2) CH3OH ; (3) (CH3)3C-OH ;(4) CH3CH(CH3)CH2OH lần lƣợt là:

A. ancol etylic ; ancol metylic ; ancol tert – butylic ; ancol sec – butylic

B. ancol etylic ; ancol metylic ; ancol sec – butylic ; ancol isobutylicC. ancol etylic ; ancol metylic ; ancol tert – butylic ; ancol butylicD.

ancol etylic ; ancol metylic ; ancol tert – butylic ; ancol isobutylic

Câu 5:

Xét các chất: (1) CH3OCH3 ; (2) CH3CH(OH)CH3; (3)

OH

;(4) (CH3)3COH ; CH3CH(CHO)CH3, ancol bậc II là:

A. (1), (2), (4) B. (2), (3), (4) C. (3), (4), (5) D. (2), (3)Câu 6: Cho ancol có công thức cấu tạo:

H3C CH

CH3

CH2 CH2 OH

Tên nào dƣới đây đúng với ancol trên:

A. 2-metylbutan-1-ol B. 3-metylbutan-2-olC. 3-metylbutan-1-ol D. 2-metylbutan-2-ol

Câu 7:

Số đồng phân ancol no, đơn chức, mạch hở của C5H12O là:A. 6 B. 8 C.12 D. 14Câu 8: Cho các chất sau:

OH OH

OH

CH2

OH

OH OH

CH3

CH2 OH

(1) (2) (3) (4) (5)

Chất thuộc loại ancol là:A. (1), (2), (3), (4), (5) B. (1), (2) C. (3), (5) D. (4)







Câu 9:

Cho ancol có công thức cấu tạo: CH CH

CH3

CHCH3

CH3

OH

CH3 Tên nào dƣới đây ứng với công thức cấu tạo trên:

A. 1,2,3-trimetylbutan-1-ol B. 3,4-dimetylpentan-2-ol

C. 2,3-dimetylpentan-2-ol D. 2,3,4-trimetylbutan-1-olCâu 10: Có bao nhiêu ancol bậc 2, no, đơn chức, mạch hở là đồng phân cấu tạocủa nhau mà phân tử của chúng có phần trăm khối lƣợng cacbon bằng 68,18% ?

A. 2. B. 3. C. 4. D. 5

* Phân tích và xử lý số liệu kết quả kiểm tra:

- Lớp thực nghiệm: 11B4

Bảng 3.2 Bảng thống kê kết quả chấm điểm phiếu học tập lớp thực nghiệm


Điểm 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Số lƣợng 0 0 0 4 3 3 6 4 17 1


Tỉ lệ (%) 10,25 15,38 25,64 46,15


Điểm trung bình: 7,27 Độ khó: K = 65,5 %


- Lớp đối chứng: 11B11

Bảng 3.3 Bảng thống kê kết quả chấm điểm phiếu học tập lớp đối chứng


Điểm 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Số lƣợng 2 2 4 6 9 10 3 3 0 0


Tỉ lệ (%) 35,90 48,72 15,38 0


Điểm trung bình: 4,92

Độ khó: K = 47,50 %








* So sánh đề kiểm tra:

Bảng 3.4 Bảng so sánh kết quả độ khó K và độ phân biệt Pgiữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng

Độ khó K 65,5 % 47,5 %

Độ phân biệt P 0,33 0,43

* So sánh kết quả của lớp thực nghiệm với lớp đối chứng:

Bảng 3.5 Bảng so sánh kết quả xếp loại của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

Xếp loại Yếu Trungbình

Khá Giỏi

Tỉ lệ (%) Thực

nghiệm 10,25 15,38 25,64 46,15

Đối chứng 35,90 48,72 15,38 0

Hình 3.1: Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra ở lớp thực nhiệm và lớp đối chứng

với phiếu học tập

0

10

20

30

40

50

60

Yếu Trung bình Khá Giỏi

L. THỰC NGHIỆM

L. ĐỐI CHỨNG

%

Xếp loại







Hình 3.2: Đồ thị đƣờng tích lũy biểu diễn kết quả kiểm tra ở lớp thực nhiệm

và lớp đối chứng với phiếu học tập

- Nhận xét: Với cùng cách phân loại học sinh, tỉ lệ học sinh trong mỗi loại ở hai lớpcó sự khác biệt. Cụ thể nhƣ sau:

+ Loại yếu: lớp thực nghiệm có tỉ lệ học sinh đạt điểm yếu thấp hơn so với lớp đốichứng.

+ Loại trung bình: lớp thực nghiệm có tỉ lệ học sinh đạt điểm trung bình thấp hơnlớp đối chứng.

+ Loại khá: lớp thực nghiệm có tỉ lệ học sinh đạt điểm khá cao hơn lớp đối chứng.

+ Loại giỏi: lớp thực nhiệm có tỉ lệ học sinh đạt điểm giỏi rất cao, còn lớp đốichứng không có học sinh đạt điểm giỏi.

3.6.3. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm sƣ phạm

Trong đợt thực nghiệm sƣ phạm, khi đƣợc giáo viên giảng dạy dựa trên sơ đồ tƣ duythì phần lớn các em đều cho rằng: các em hiểu bài nhanh hơn, nắm vững kiến thức mộtcách dễ dàng, nhớ bài đƣợc lâu hơn, và có thể giải quyết bài học nhanh để có thêm

thời gian làm bài tập trên lớp. Việc thiết kế bài dạy học hóa học trên sơ đồ tƣ duy là một phƣơng pháp dạy học hóa

học mới, rất cần đƣợc phát huy và nhân rộng cho các ngành học và bậc học phổ thông.

3.6.3.1. Phiếu phỏng vấn giáo viên

Sử dụng phiếu phỏng vấn giáo viên (phụ lục 2) để ghi nhận ý kiến của giáo viên (2GV) ở trƣờng THPT Bùi Hữu Nghĩa về việc vận dụng sơ đồ tƣ duy thiết kế bài dạyhọc hóa học lớp 11, ban cơ bản.

0

10

20

30

40

50

60

Yếu Trung bình Khá Giỏi

%

L. THỰC NGHIỆM

L. ĐỐI CHỨNG

Xếp loại

Xếp loại







Kết quả thu đƣợc nhƣ sau:

Nội dung phỏng vấn

Ý kiến giáo viên

ÍtBìnhthƣờng

Khá Tốt

1. Mức độ khả thi của bài dạy học đƣợc thiếtkế trên sơ đồ tƣ duy:

1 1

2. Bài dạy học có phối hợp đƣợcmặc mạnh của các

phƣơng pháp dạyhọc, tạo điều kiệncho học sinh:

a. Phát triển tƣ duy 2

b. Đƣợc hoạt độngnhiều hơn trên lớp:

1 1

c. Hình thành phƣơng pháp tự học:

1 1

d. Nhớ lâu, khắc sâukiến thức:

2

3. Bài dạy học có giúp học sinh phối hợphoạt động với giáo viên cùng xây dựng bàihọc:

2

4. Bài dạy học có vận dụng linh hoạt các phƣơng pháp dạy học tích cực trong các hoạt

động cụ thể

1 1

5. Việc sử dụng phần mềm NovaMind 5thiết kế bài dạy học hóa học có phù hợp vớiđổi mới PPDH hóa học hiện nay:

2

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƢỚNG DẪN THỰC TẬP







3.6.3.2. Phiếu phỏng vấn học sinh

Sử dụng phiếu thăm dò ý kiến học sinh (phụ lục 1) để ghi nhận ý kiến học sinh lớp11B4 ở trƣờng THPT Bùn Hữu Nghĩa về việc giáo viên vận dụng sơ đồ tƣ duy thiết kế

bài dạy học hóa học giảng dạy trên lớp.

Kết quả thu đƣợc nhƣ sau:

Nội dung phỏng vấn Ý kiến học sinh

1. Đối với bạn, việc học môn hóa họcso với các môn tự nhiên khác (toán,lý,..)

- Dễ hơn: 4HS

- Tƣơng đƣơng nhau: 22HS

- Khó hơn: 13HS

2. Bạn đánh giá nhƣ thế nào về mức

độ hiểu bài khi giáo viên bạy học hóahọc dựa theo sơ đồ tƣ duy?

- Bình thƣờng: 12HS

- Khá hơn: 19HS

- Tốt hơn: 4HS

- Kém hơn: 4HS

3. Bạn nhận xét nhƣ thế nào về phƣơng pháp của giáo viên khi dạy bàimới theo sơ đồ tƣ duy?

- Rất thích thú với phƣơng pháp này:6HS


- Tùy thuộc vào nội dung bài: 18HS

- Còn tùy thuộc vào năng lực sƣ phạm

của giáo viên: 4HS

4. Theo bạn kết quả học tập của cáchọc sinh trong lớp bạn sau khi đƣợcgiáo viên dạy học môn hóa theo sơ đồtƣ duy:

- Kém hơn: 1HS


- Khá hơn: 25HS

- Tốt hơn: 3HS

5. Bạn thấy việc giáo viên dạy học hóahọc theo phƣơng pháp sử dụng sơ đồtƣ duy có phù hợp với khả năng của

bạn không?

- Không phù hợp: 3HS

- Phù hợp: 11HS

- Còn tùy thuộc vào phƣơng pháp củagiáo viên: 26HS

6. Bạn có thể tự sơ đồ hóa nội dung bài học trƣớc khi lên lớp không?

- Có: 27HS

- Không: 13HS

7. Theo bạn thì khả năng tự sơ đồ hóanội dung bài học của bạn nhƣ thế nào?


- Khá: 10HS

- Tốt: 2HS







KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

Quá trình thực hiện đề tài “Thiết kế bài dạy học hóa học lớp 11 , ban cơ bản theosơ đồ tƣ duy của Tony Buzan bằng phần mềm NovaMind 5” đã thu đƣợc kết quả nhƣmong muốn, luận văn đã thực hiện đƣợc đúng mục đích, nhiệm vụ đề ra: nghiên cứuxác định kiến thức trọng tâm bài lên lớp của ba chƣơng. Từ đó sử dụng phần mềm

NovaMind 5 thiết kế 11 bài dạy học hóa học lớp 11, ban cơ bản theo sơ đồ tƣ duy. Kếtquả thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT Bùi Hữu Nghĩa thông qua việc đánh giá bàikiểm tra 1 tiết, phiếu phỏng vấn GV và HS, cùng với nhận xét của GV hƣớng dẫn thựcnghiệm sƣ phạm đã khẳng định tính đúng đắn và khả thi của đề tài nghiên cứu.

Đóng góp của luận văn là tìm ra các biện pháp nhằm nâng cao chất lƣợng dạy vàhọc hóa học bằng con đƣờng tƣ duy vận dụng, góp phần xây dựng thêm cho lý luận

dạy học về việc vận dụng sơ đồ tƣ duy để thiết bài dạy học cho việc giảng dạy, tăngcƣờng việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học hóa học, đáp ứng đƣợc tìnhhình đổi mới phƣơng pháp dạy và học hiện nay ở nƣớc ta, phù hợp với trình độ nhậnthức của HS.

2. Kiến nghị

Sau quá trình thực hiện đề tài luận văn tốt nghiệp, đặc biệt là thực nghiệm sƣ phạmở trƣờng THPT, em có một số kiến nghị nhƣ sau:

Nghiên cứu vận dụng sơ đồ tƣ duy và phần mềm NovaMind 5vào quá trình dạy

và học còn nhiều hứa hẹn, cần đƣợc phát huy và nhân rộng cho tất cả các ngànhhọc, bậc học.

Nhà trƣờng phổ thông cần đƣợc trang bị đầy đủ cơ sơ vật chất kỹ thuật, phục vụcho việc dạy và học theo phƣơng pháp mới.

Trên đây là tất cả những công việc mà luận văn đã thực hiện với mong muốn đónggóp phần nhỏ vào việc nâng cao chất lƣợng dạy học hóa học ở nƣớc ta .







PHỤ LỤC

Hình thức trình bày phụ lục bao gồm :

Phụ lục 1 : Phiếu phỏng vấn học sinh thực nghiệm sƣ phạm.

Phụ lục 2 : Phiếu phỏng vấn giáo viên.

Phụ lục 3 : Một số bài dạy học hóa học lớp 11, ban cơ bản theo sơ đồ tƣ duy.

Phụ lục 4 : Một số bài dạy học hóa học lớp 11, ban cơ bản chi tiết dạng file wordđƣợc xuất ra từ NovaMind 5 .

PHỤ LỤC 1 :

PHIẾU ĐIỀU THĂM DÕ Ý KIẾN HỌC SINH

Họ và tên học sinh: ……………………………………………………………

Lớp: ……………………………………………………………………………

Khoanh tròn vào các chữ cái A,B,C,D theo yêu cầu câu hỏi hoặc ý kiến riêng của các bạn đối với từng nhận định.

Câu 1: Đối với bạn, việc học môn hóa học so với các môn tự nhiên khác (toán, lý,..):

A. Dễ hơn B. Tƣơng đƣơng nhau C. Khó hơn

Câu 2: Bạn đánh giá nhƣ thế nào về mức độ hiểu bài sau khi giáo viên dạy học hóahọc dựa theo sơ đồ tƣ duy?

A. Bình thƣờng B. Khá hơn C. Tốt hơn D. Kém hơn

Câu 3: Bạn nhận xét nhƣ thế nào về phƣơng pháp của giáo viên khi dạy bài mới theosơ đồ tƣ duy?

A. Rất thích thú với phƣơng pháp này

B. Bình thƣờng

C. Tùy thuộc vào nội dung bài

D. Còn tùy thuộc vào năng lực sƣ phạm của GV

Câu 4: Theo bạn thì kết quả học tập của các học sinh trong lớp bạn sau khi đƣợc giáoviên dạy học môn hóa học theo sơ đồ tƣ duy:

A. Kém hơn B. Bình thƣờng C. Khá hơn D. Tốt hơn

Câu 5: Bạn thấy việc giáo viên dạy theo phƣơng pháp sử dụng sơ đồ tƣ duy có phùhợp với khả năng của bạn không?

A. Không phù hợp

B. Phù hợp C. Còn tùy thuộc vào phƣơng pháp của giáo viên







Câu 6: Bạn có thể tự sơ đồ hóa nội dung bài học trƣớc khi lên lớp không?

A. Có B. Không

Câu 7: Theo bạn thì khả năng tự sơ đồ hóa nội dung bài học của bạn nhƣ thế nào?

A. Bình thƣờng B. Khá C. Tốt D. Kém

Câu 8: Theo bạn việc học hóa học trên sơ đồ tƣ duy có những ƣu điểm và hạn chế gì? -Ƣu điểm:

…………………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………… ..

…………………………………………………………………………………………

- Hạn chế:

…………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

Rất cảm ơn bạn đã tham gia, đóng góp ý kiến điều tra thực nghiệm.

PHỤ LỤC 2

PHIẾU THĂM DÕ Ý KIẾN GIÁO VIÊN

Xin quý thầy cô vui lòng cho biết ý kiến theo câu hỏi hoặc yêu cầu trong phiếu điều trathực nghiệm sau đây:

Câu 1: Mức độ khả thi của bài dạy học hóa học thiết kế trên sơ đồ tƣ duy:

A. Ít. C. Khá.

B. Bình thƣờng. D. Tốt.

Câu 2: Bài dạy học có phối hợp đƣợc mặt mạnh của các phƣơng pháp dạy học, tạođiều kiện cho học sinh:

a). Phát triển tƣ duy:

A. Ít. C. Khá.


b). Đƣợc hoạt động nhiều hơn trên lớp:

A. Ít. C. Khá.








c). Hình thành phƣơng pháp tự học:

A. Ít. C. Khá.


d). Nhớ lâu, khắc sâu kiến thức: A. Ít. C. Khá.


Câu 3: Bài dạy học có giúp cho học sinh phối hợp hoạt động với giáo viên cùng xâydựng bài dạy học:

A. Ít. C. Khá.

B. Bình thƣờng. D. Tốt. Câu 4: Bài dạy học có vận dụng linh hoạt các phƣơng pháp dạy học tích cực trong cáchoạt động cụ thể:

A. Ít. C. Khá.


Câu 5: Việc sử dụng phần mềm NovaMind 5 thiết kế bài dạy học hóa học có phù hợp với đổi mới PPDH hóa học hiện nay:

A. Ít. C. Khá.


11. Ý kiến đóng góp của thầy, cô để việc nâng cao chất lƣợng bài dạy học ngày càngtốt hơn:

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô!







PHỤ LỤC 3







PHỤ LỤC 4

BÀI 26: XICLOANKAN

I - CẤU TẠO

HS: Từ công thức cấu tạo của các xicloankan trong bảng 5.2 cho biết đặc điểm về cấutạo phân tử của xicloankan, suy ra công thức chung của xicloankan đơn vòng. Lập dãyđồng đẳng của xicloankan.

- Xicloankan: là những hidrocacbon no mạch vòng.

- Xicloankan đơn vòng (monoxicloankan) có công thức chung là: CnH2n (n ≥ 3)

- Dãy đồng đẳng của xicloankan : C3H6, C4H8, C5H10, C6H12,...

GV: Hƣớng dẫn HS đọc tên của xicloankan

* Cách gọi tên xicloankan

- Xicloankan đơn vòng không nhánh

Tên gọi = xiclo + tên ankan không nhánh có cùng số nguyên tử C

Vd: xem bảng 5.2 SGK

- Xicloankan đơn vòng có nhánh.

Tên Xicloankan = Số chỉ vị trí nhánh + tên gốc hidrocacbon mạch nhánh + xiclo + tênankan tƣơng ứng trong vòng.

Ví dụ:

II - TÍNH CHẤT HÓA HỌC

HS: Từ đặc điểm cấu tạo của xicloankan, hãy dự đoán tính chất hóa học của nó

- Do chỉ có liên kết đơn nên xicloankan tham gia phản ứng: thế, tách, oxi hóa.

1. Phản ứng thế

HS: Nhắc lại khái niệm phản ứng thế và viết phƣơng trình phản ứng giữa xiclopropanvà brom.

Tƣơng tự ankan, nguyên tử hidro trong phân tử xicloankan có thể bị thay thế bởinguyên tử halogen khi chiếu sáng hoặc nung nóng.

Phƣơng trình:







2. Phản ứng cộng mở vòng

GV: Giới thiệu cho HS biết và hiểu về phản ứng cộng mở vòng.

- Các xicloankan đơn vòng ( 3 cạnh, 4 cạnh) có cấu trúc kém bền nên ngoài những tínhchất tƣơng tự ankan, hai chất này còn dễ tham gia phản ứng cộng mở vòng.

- Khi tham gia phản ứng cộng mở vòng, một trong các liên kết C - C của vòng bị bẻgãy và tác nhân cộng chia làm 2 phần cộng hợp vào 2 đầu của liên kết vừa bị gãy, tạothành hợp chất no nhƣng mạch hở.

Phƣơng trình:

- Riêng xiclopropan còn tác dụng đƣợc với dung dịch brom và axit Phƣơng trình:

- Các ankan vòng lớn ( 5 cạnh trở lên) không tham gia phản ứng cộng mở vòng.

3. Phản ứng tách

HS: Tƣơng tự ankan, các xicloankan cũng bị tách hidro, cho ví dụ.

Tƣơng tự ankan, các xicloankan cũng bị tách hidro (dehidro hóa)

Ví dụ:








HS: Viết phƣơng trình phản ứng đốt cháy tổng quát của xicloankan. Cho ví dụ cụ thể

Cũng giống nhƣ ankan, các xicloankan khi cháy đều tỏa nhiệt

* Phƣơng trình tổng quát:

* Ví dụ:

III - ĐIỀU CHẾ

GV: Giới thiệu cách điều chế xicloankan

- Xicloankan đƣợc lấy chủ yếu từ việc chƣng cất dầu mỏ. - Ngoài ra, một số xicloankan còn đƣợc điều chế từ ankan.

Ví dụ:

IV - ỨNG DỤNG

HS: Cho biết ứng dụng của xicloankan Xicloankan đƣợc dùng làm nhiên liệu, dung môi, hoặc làm nguyên liệu điều chế cácchất khác.

Ví dụ:

V - CỦNG CỐ VÀ BÀI TẬP ÁP DỤNG

1.

HS: Thảo luận nhóm trả lời câu hỏi trong phiếu học tập. PHIẾU HỌC TẬP

Câu 1: Cho phản ứng: A + Br 2 → CH2Br – CH2 – CH2Br. Vậy A là

A. propan B. 1-metylpropan

C. propen D. xiclopropan

Câu 2: Xicloankan đơn vòng X có tỉ khối so với nitơ bằng 2,5. Xác định công

thức cấu tạo của X, biết rằng X tác dụng với H2 (xúc tác Ni) tạo ra một

sản phẩm. Viết phƣơng trình minh họa. 2. HS: Làm bài tập 1-5 trang 120, 121 SGK







BÀI 29: ANKEN

I - ĐỒNG ĐẲNG, ĐỒNG PHÂN, DANH PHÁP

1. Đồng đẳng

HS: Nếu biết chất đơn giản nhất của dãy đồng đẳng của anken là etilen C2H4 (CH2=CH2), hãy nhận xét về đặc điểm cấu tạo, từ đó rút ra khái niệm về anken vàcông thức chung của ank en.

- Etilen ( CH2 = CH2 ) và các chất tiếp theo có công thức phân tử C3H6, C4H8,C5H10,…có tính chất tƣơng tự etilen lập thành dãy đồng đẳng có công thức phân tửchung CnH2n (n≥2) đƣợc gọi là anken hay olefin.

2. Đồng phân

a. Đồng phân cấu tạo

HS: Nêu khái niệm đồng phân, dựa theo công thức cấu tạo thì anken đƣợc chiathành những kiểu đồng phân nào. Viết các đồng phân của C4H8.

- Đồng phân là những hợp chất khác nhau nhƣng có cùng công thức phân tử.

- Dựa theo công thức cấu tạo đồng phân đƣợc phân thành hai nhóm:

+ Đồng phân mạch C.

+ Đồng phân về vị trí liên kết đôi.

Ví dụ: C4H8.

b. Đồng phân hình học

GV: Viết công thức cấu tạo của But-2-en dƣới dạng cis và trans.

HS: Nhận xét, Rút ra kết luận về đồng phân hình học.

- Ứng với công thức cấu tạo CH3 – CH = CH – CH3 còn có công thức cấu tạo sau:

* Kết luận: Đồng phân hình học có dạng:

- Điều kiện: R 1 ≠ R 2 R 3 ≠ R 4







+ Đồng phân cis: Khi mạch chính nằm cùng một phía của liên kết C=C.

+ Đồng phân trans: Khi mạch chính nằm ở phía khác nhau của liên kết C=C.

3. Danh pháp

HS: Phân tích hƣớng dẫn HS rút ra cách gọi tên thông thƣờng, tên thay thế.

a. Tên thông thƣờng:

Tên anken = tên ankan có cùng số nguyên tử C (đổi -an thành -ilen)

Ví dụ: C2H4 : etilen

C3H6 : propilen

C4H8 : butilen

b. Tên thay thế

* Quy tắc:

- Tên anken = Tên ankan đổi đuôi an thành en

- Chọn mạch chính là mạch C dài nhất có chứa liên kết đôi.

- Đánh số C mạch chính từ phía gần liên kết đôi hơn.

Tên anken = số chỉ nhánh + tên nhánh + tên mạch chính + số chỉ liên kết đôi + en

Ví dụ:

II - TÍNH CHẤT VẬT LÍ

HS: Nghiên cứu bảng 6.1 SGK hãy cho biết trạng thái, quy luât biến đổi về nhiệtđộ nóng chảy, nhiệt độ sôi, khối lƣợng riêng, tính tan của anken.

- Trạng thái: ở điều kiện bình thƣờng, các anken từ C2H4 đến C4H8 là chất khí; từC5H10 trở đi là chất lỏng hoặc chất rắn.

- Nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi và khối lƣợng riêng của các anken tăng dần theochiều tăng khối lƣợng nguyên tử.

- Các anken đều nhẹ hơn nƣớc ( D < 1 g/cm3 ) và không tan trong nƣớc.

Eten Propen But-1-en

2-metylbut-2-en but-2-en







III - TÍNH CHẤT HÓA HỌC

1. Phản ứng cộng

HS: Phân tích đặc điểm cấu tạo của phân tử anken, dự đoán trung tâm phản ứng.

- Đặc điểm cấu tạo của anken: có một liên kết đôi C=C (gồm một liên kết σ bền vững

và môt liên kết π kém bền). - Dự đoán tính chất hóa học của anken:

+ Liên kết đôi dự đoán là trung tâm phản ứng.

+ Phản ứng phá vỡ liên kết π kém bền.

a. Cộng hidro

HS: Viết PT hóa học của etien với H2, từ đó viết PT tổng quát

- Khi đun nóng có kim loại Ni làm xúc tác, anken kết hợp với hidro tạo thành ankantƣơng ứng.

Ví dụ:

Phƣơng trình tổng quát:

b. Cộng halogen

HS: Quan sát thí nghiệm ở hình 6.2 SGK, nhận xét, viết phƣơng trình phản ứng.

- Rót dd Brom vào cốc đựng anken (lỏng) thấy dd Brom mất màu (hình 6.2), chứng tỏnồng độ Br 2 bị giảm.

Phƣơng trình tổng quát:

Ví dụ:

* Nhận xét: anken làm mất màu dd brom, vì vậy ngƣời ta thƣờng dùng dd brom để phân biệt ankan và anken.

c. Cộng HX ( X là OH, Cl, Br,...)

HS: Viết PT hóa học phản ứng cộng của etilen và propilen với HBr. So sánh sảnphẩm giữa hai phản ứng, giải thích, cho biết sản phẩm chính.

- Xác định bậc nguyên tử C, rút ra quy tắc cộng Mac-côp-nhi-côp. Cho ví dụ.

- Phƣơng trình hóa học:







==> Các anken có cấu tạo phân tử không đối xứng khi tác dụng với HX có thể sinh rahỗn hợp hai sản phẩm.

- Nhận xét:

+ Phản ứng giữa etilen với HBr cho một sản phẩm duy nhất.

+ Phản ứng giữa propilen với HBr cho hai sản phẩm: 1 - brompropan (là sản phẩm phụ),2- brompropan (là sản phẩm chính)

* Quy tắc cộng Mac-côp-nhi-côp: Trong phản ứng cộng HX vào liên kết đôi, nguyêntử H (hay phần điện dƣơng) chủ yếu cộng vào nguyên tử C bậc thấp hơn (có nhiều Hhơn), còn nguyên tử X (phần mang điện âm) cộng vào nguyên tử C bậc cao hơn (có ítH hơn).

2. Phản ứng trùng hợp

HS: Viết phƣơng trình phản ứng trùng hợp etilen. Nêu ý nghĩa của các đại lƣợng.Từ đó rút ra khái niệm phản ứng trùng hợp, cách gọi tên.

- Trùng hợp etilen:

Hoặc ta có thể viết:

- Phân tử CH2 = CH2: gọi là monome.

- n: là hệ số trùng hợp (thƣờng lấy giá trị trung bình)

- Phản ứng trùng hợp: là quá trình cộng hợp liên tiếp nhiều phân tử nhỏ giống nhauhoặc tƣơng tự nhau tạo thành phân tử rất lớn (polime).

- Tên polime = poli + tên monome.


a. Phản ứng oxi hóa hoàn toàn

HS: Viết PT phản ứng cháy ở dạng tổng quát, nhận xét tỉ lệ số mol sản phẩm sauphản ứng.

- Khi bị đốt với oxi các anken đều cháy và tỏa nhiều nhiệt. - Phƣơng trình tổng quát:

2-brompropan

1-brompropan







* Nhận xét: Số mol CO2 = Số mol H2O

b. Phản ứng oxi hóa không hoàn toàn

HS: Quan sát thí nghiệm, nhận xét hiện tƣợng. - Thí nghiệm: sục khí etilen vào dd KMnO4, thấy màu dd nhạt dần và có kết tủa nâuđen.

- Phƣơng trình:

- Tất cả anken đều làm mất màu dd KMnO4. Phản ứng này dùng để phân biệt ankenvới ankan.

IV - ĐIỀU CHẾ 1. Trong phòng thí nghiệm

GV: Giới thiệu phƣơng pháp điều chế etilen trong phòng thí nghiệm.

Etilen đƣợc điều chế từ ancol etylic (hình 6.3 SGK)

Phƣơng trình:

2. Trong công nghiệp

GV: Giới thiệu cách điều chế anken trong công nghiệp.

Trong công nghiệp các anken đƣợc điều chế từ ankan.

V - ỨNG DỤNG

HS: Nghiên cứu SGK cho biết ứng dụng của anken

- Là nguyên liệu cho nhiều quá trình sản xuất hóa học.

- Tổng hợp polime: PVC, PVA, PE,...

- Tổng hợp các hóa chất khác: etanol, etilen glicol, anđehit axetic,...

VI - CŨNG CỐ VÀ BÀI TÂP ÁP DỤNG

1.HS: Thảo luận nhóm trả lời các câu hỏi trong phiếu học tập.

PHIẾU HỌC TẬP

Câu 1: Khi cộng HBr vào hỗn hợp các đồng phân mạch hở C 4H8 thì thu đƣợc tối đa

bao nhiêu sản phẩm? A. 3 B. 4



http://localhost/var/www/apps/conversion/tmp/scratch_4/








C. 5 D. 6

Câu 2: Để nhận biết CH4 và C2H4 ta dùng hóa chất nào sau đây:

A. Dung dịch NaOH B. Dung dịch HCl

C. Dung dịch KMnO4 D. H2O

Câu 3: Khi đốt nóng 1 lít hidrocacbon A mạch hở cần 30 lít không khí, sinh ra 4 lítCO2. A tác dụng với H2 (có Ni xúc tác) tạo thành một hidrocacbon no mạch nhánh.Xác định công thức cấu tạo của A, biết không khí oxi chiếm 20% thể tích, các thể tíchkhí đo cùng điều kiện.

2. HS: Giải bài tập 2-6 trong SGK trang 132

BÀI 30: ANKAĐIEN

I - ĐỊNH NGHĨA VÀ PHÂN LOẠI

1. Định nghĩa GV: Lấy ví dụ một số ankađien.

HS: Khái quát đƣa ra công thức chung và điều kiện chỉ số n.

Ví dụ:

Đó là những ankadien.

* Định nghĩa: ankadien là hidrocacbon mach hở có hai liên kết đôi trong phân tử

- Công thức phân tử chung: CnH2n-2 (n ≥ 3)

2. Phân loại

HS: Viết các CTCT của ankadien có CTPT C5H10 . Nhận xét về vị trí 2 liên kết đôi.

- Căn cứ vào vị trí 2 liên kết đôi, phân loại ankadien.

Các công thức cấu tạo của ankadien có công thức phân tử C 5H10

- Dựa vào vị trí tƣơng đối giữa hai liên kết đôi, có thể chia ankadien làm 3 loại:

+ Akadien có hai liên kết đôi cạnh nhau. (1)

Ví dụ:







+ Akadien có hai liên kết đôi cách nhau 1 liên kết đơn đƣợc gọi là ankadien liên hợp.(2)

Ví dụ:

+ Akadien có hai liên kết đôi cách nhau từ hai liên kết đơn trở lên. (3)

Ví dụ:

* Chú ý: Các ankadien liên hợp nhƣ buta-1,3-dien CH2 = CH – CH = CH2 và isoprenCH2 = C(CH3) – CH = CH2 có nhiều ứng dụng thực tế.

II - TÍNH CHẤT HÓA HỌC

HS: So sánh điểm giống và khác nhau của anken và akadien. Nhận xét khả năng phảnứng.

- Anken và akadien giống nhau là đều có liên kết đôi trong phân tử.

- Điểm khác nhau là trong phân tử anken có 1 liên kết đôi còn trong phân tử akadiencó 2 liên kết đôi.

=> Do có liên kết đôi trong phân tử nên ankadien có tính chất tƣơng tự anken.


GV: Nêu vấn đề về phản ứng cộng

HS: Vận dụng viết các PT hóa học các phản ứng cộng.

Tùy theo điều kiện về tỉ lệ mol, về nhiệt độ, phản ứng cộng của ankadien liên hợp cóthể xảy ra:

+ Tỉ lệ 1 : 1 - phản ứng cộng có thể theo kiều 1,2 hoặc 1,4.

+ Tỉ lệ 1 : 2 - phản ứng cộng đồng thời vào hai liên kết đôi.

a. Cộng hidro

b. Cộng brom

Cộng 1,2:

Cộng 1,4:







Cộng đồng thời vào hai liên kết đôi:

* Lƣu ý: Ở nhiệt độ thấp ƣu tiên tạo thành sản phẩm cộng 1,2 ở nhiệt độ cao ƣu tiêntạo thành sản phẩm cộng 1,4.

2. Phản ứng trùng hợp

HS: Nhắc lại khái niệm phản ứng trùng hợp, điều kiện để có phản ứng trùng hợp. Chúý ví dụ của GV đƣa ra, từ đó viết phƣơng trình trùng hợp isopren.

Khi có mặt kim loại natri hoặc chất xúc tác khác, thì các ankadien liên hợp tham gia phản ứng trùng hợp, chủ yếu trùng hợp theo kiểu 1,4.

Ví dụ: trùng hợp buta-1,3-dien

Tƣơng tự trùng hợp isopren


HS: Viết phƣơng trình phản ứng cháy của ankadien

a. Phản ứng oxi hóa hoàn toàn

Ví dụ:


Buta-1,3-dien và isopren cũng làm mất màu dung dịch kali pemanganat (KMnO4)tƣơng tự anken.

III - ĐIỀU CHẾ

HS:

1. Viết PT hóa học của phản ứng điều chế buta-1,3-dien: đi từ butan hoặc buten bằngcách dehidro hóa.

2. Viết PT hóa học của phản ứng điều chế isopren bằng cách tách hidro của iso pentan(lấy từ dầu mỏ).

1. Điều chế buta-1,3-dien từ butan hoặc buten bằng cách dehidro hóa

2. Điều chế isopren bằng cách tách hidro của isopentan

CH3 CH2 CH3

CH3

CH3 CH2 C CHCH3

CH2 + 2H2

to, xt







IV - ỨNG DỤNG

HS: Nghiên cứu SGK rút ra một số ứng dụng của ankadien.

Từ ankadien có thể điều chế những chất có tính đàn hồi cao đƣợc dùng để sản xuất caosu (cao su buna, cao su isopren,...). Cao su buna đƣợc dùng làm lốp xe, nhựa trámthuyền.

V - CỦNG CỐ VÀ BÀI TẬP ÁP DỤNG

1. HS: Thảo luận nhóm trả lời câu hỏi trong phiếu học tập.

PHIẾU HỌC TẬP

Câu hỏi: Viết phƣơng trình hóa học (ở dạng công thức cấu tạo) của các phản ứng xảyra khi:

a. Isopren tác dụng với H2 (xúc tác Ni)

b. Isopren tác dụng với dung dịch Brom (trong CCl4)Các chất đƣợc lấy theo tỉ lệ số mol 1:1, tạo ra sản phẩm theo kiểu cộng 1,4.

c. Trùng hợp isopren theo kiểu 1,4.

2. HS: Làm bài tập 3-5 trong SGK trang 135,136.

BÀI 31: LUYỆN TẬP

ANKEN VÀ ANKADIEN


1. HS: Điền đầy đủ thông tin vào bảng do GV đƣa ra.

Anken Ankadien

1. Công thức phân tử chung

2. Đặc điểm cấu tạo 3. Tính chất hóa học đặc trƣng

4. Sự chuyển hóa giữa ankan,anken và ankadien







2. GV: Đƣa ra đáp án

Anken Ankadien

1. Công thức phântử chung

CnH2n (n ≥ 2) CnH2n-2 (n ≥ 3)

2. Đặc điểm cấutạo

- Có một liên kết đôi trong phântử.

- Có đồng phân mạch C và đồng phân vị trí liên kết đôi.

- Một số anken còn có đồng phân hình học.

- Có hai liên kết đôi trong phântử.

- Có đồng phân mạch C và đồng phân vị trí liên kết đôi.

- Một số ankadien còn có đồng phân hình học.

3. Tính chất hóa

học đặc trƣng

- Phản ứng cộng: với hidro, hidro halogenua, brom (dung dịch)

- Phản ứng trùng hợp.

4. Sự chuyển hóagiữa ankan, ankenvà ankadien

to, xt (-H2)

+H2, to, xt

+ H 2 , t o , x t

t o , x t ( - H 2 )

t o , x t (

- H 2 )

+ H 2 , t o , x

t

ankadien anken

ankan

II - BÀI TẬP HS: Làm việc theo nhóm lần lƣợt giải bài tập 1-7 trong SGK trang 137,138.

BÀI 32: ANKIN

I - ĐỒNG ĐẲNG, ĐỒNG PHÂN, DANH PHÁP

1. Dãy đồng đẳng ankin

HS: Nghiên cứu SGK nêu khái niệm ankin, công thức chung của ankin; công thứcelectron, công thức cấu tạo và mô hình cấu tạo phân tử.

- Axetilen (C2H2) và các chất tiếp theo có công thức phân tử C3H4, C4H6,…có tính chấttƣơng tự axetilen lập thành dãy đồng đẳng của axetilen đƣợc gọi là ankin.

- Công thức phân tử chung của ankin: CnH2n-2 (n ≥ 2)

- Cấu tạo của phân tử axetilen đƣợc biễu diễn nhƣ sau

+ Công thức electron







+ Công thức cấu tạo

+ Mô hình cấu tạo phân tử: Gồm dạng đặc (a) và dạng rỗng (b)

(a) (b)

2. Đồng phân

HS: Dựa vào kiến thức về đồng phân, viết CTCT của các ankin có công thức phân tử:C4H6, C5H8; Phân loại các đồng phân vừa viết đƣợc.

Ví dụ:

* C4H6

- Đồng phân vị trí liên kết ba

* C5H8

- Đồng phân vị trí liên kết ba

- Đồng phân mạch cacbon

==> Nhận xét: hai chất đầu dãy (C2H2 và C3H4) không có đồng phân ankin. Các ankintừ C4H6 trở lên có đồng phân vị trí liên kết ba, từ C5H8 còn có đồng phân mạch cacbon(tƣơng tự anken).

3. Danh pháp

GV: Hƣớng dẫn HS gọi tên ankin theo danh pháp thông thƣờng và danh pháp thay thế.

HS: Gọi tên các đồng phân của C4H6, C5H8

a. Tên thông thƣờng Tên ankin = Tên gốc ankyl liên kết với nguyên tử C của liên kết ba + axetilen

Ví dụ:







b. Tên thay thế

* Quy tắc:

- Chọn mạch chính là mạch C dài nhất có chứa liên kết ba. - Đánh số C mạch chính từ phía gần liên kết ba hơn.

Tên ankin = Số chỉ nhánh + tên nhánh + tên mạch chính + số chỉ liên kết ba + in

Ví dụ:

II - TÍNH CHẤT VẬT LÍ

HS: Nghiên cứu SGK cho biết tính chất vật lí của ankin.

-.Các ankin có nhiệt độ sôi tăng dần theo chiều tăng của khối lƣợng phân tử. - Các ankin có nhiệt độ sôi cao hơn và khối lƣợng riêng lớn hơn các ankan tƣơng ứng.

- Giống ankan và anken, các ankin cũng không tan trong nƣớc, nhẹ hơn nƣớc.

III - TÍNH CHẤT HÓA HỌC

GV: Giới thiệu phản ứng cộng của ankin.

HS: Viết phƣơng trình minh họa.

- Liên kết ba trong phân tử ankin gồm một liên kết σ bền và hai liên kết π kém bền. Do

đó ankin dễ dàng tham gia phản ứng cộng. Ngoài ra, ank -1-in còn có phản ứng thếnguyên tử H liên kết với nguyên tử C của liên kết ba bằng nguyên tử kim loại.


a. Cộng hidro

Khi có Ni xúc tác, ankin cộng hidro tạo thành anken, sau đó anken tạo thành ankan.

Ví dụ:







Chú ý: Khi xúc tác là hỗn hợp Pb/PbCO3 hoặc Pb/BaSO4, ankin chỉ cộng một phân tửhidro tạo thành anken.

Ví dụ:

Đặc tính này dùng để điều chế anken từ ankin. b. Cộng Brom, Clo

Brom và clo cũng tác dụng với ankin theo hai giai đoạn liên itế.p

Ví dụ:

c. Cộng HX

- X là Cl, Br, CH3COO

Phản ứng theo hai giai đoạn liên tiếp

Ví dụ:

Khi có xúc tác thích hợp, ankin tác dụng với HCl sinh ra dẫn xuất monoclo của anken.

Ví dụ:

- X là -OH:

Phản ứng cộng H2O của các ankin chỉ xảy ra theo tỉ lệ số mol 1:1

Ví dụ:

*Chú ý: Phản ứng cộng HX của các ankin cũng tuân theo quy luật Mac-côp-nhi-côp.Ví dụ:

d. Phản ứng dime hóa và trime hóa

- Ankin không trùng hợp thành polime:

+ Dime hóa:







+ Trime hóa:

- Về hình thức, đây cũng là phản ứng cộng HX vào liên kết ba, với HX là

2. Phản ứng thế bằng ion kim loại HS: Quan sát thí nghiệm cho C2H2 vào AgNO3/NH3. Nhận xét hiện tƣợng.

GV: Viết phƣơng trình hóa học.

a. Thí nghiệm

- Sục khí axetilen vào dung dịch bạc nitrat trong amoniac.

- Hiện tƣợng: kết tủa vàng nhạc, đó là muối bạc axetilua tạo thành do phản ứng:

b. Nhận xét

- Nguyên tử hidro liên kết trực tiếp với nguyên tử C liên kết ba đầu mạch có tính linhđộng cao hơn các nguyên tử hidro khác nên có thể bị thay thế bằng ion kim loại.

- Các ank-1-in khác nhƣ propin, but-1-in... cũng có phản ứng tƣơng tự axtilen, do đótính chất này đƣợc dùng để phân biệt ank-1-in với anken các ankin khác.


a. Phản ứng oxi hóa hoàn toàn (cháy)

HS: Viết phƣơng trình hóa học của phản ứng oxi hóa hoàn toàn ankin. - Các ankin cháy tỏa nhiều nhiệt:

Ví dụ:

Tổng quát:


HS: Quan sát thí nghiệm dẫn khí C2H2 qua dd KMnO4, nhận xét hiện tƣợng và nêuứng dụng của phản ứng.

- Tƣơng tự aken và ankadien, akin cũng có khả năng làm mất màu dung dịch thuốctím.

- Phản ứng này dùng để nhận biết ankin.

IV - ĐIỀU CHẾ

GV: Hƣớng dẫn HS viết phƣơng trình hóa học của phản ứng điều chế axetilen trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp.







- Trong phòng thí nghiệm và trƣớc đây cả trong công nghiệp, axetilen đƣợc điều chế bằng cách cho canxi cacbua CaC2 tác dụng với nƣớc :

Phƣơng trình:

- Ngày nay trong công nghiệp, axetilen đƣợc sản xuất chủ yếu từ metan: Phƣơng trình:

V - ỨNG DỤNG

HS: Tìm hiểu SGK rút ra ứng dụng cơ bản của axetilen.

1. Làm nhiên liệu

- Khi cháy, axetilen tỏa nhiều nhiệt nên đƣợc dùng trong đèn xì oxi-axetilen để hàn

kim loại.2. Làm nguyên liệu

- Từ axetilen có thể điều chế đƣợc nhiều chất dầu quan trọng cho các quá trình tổnghợp hữu cơ.

VI - CỦNG CỐ VÀ BÀI TẬP ÁP DỤNG

1. HS: Thảo luận nhóm hoàn thành phiếu học tập.

PHIẾU HỌC TẬP

Câu 1: Có bao nhiêu đồng phân ankin có công thức phân tử C5H8 tác dụng đƣợc với dung dịch AgNO3/NH3 tạo kết tủa vàng?

A. 2 B. 3

C. 4 D. 5

Câu 2: Cho sơ đồ phản ứng:

X Y Butan+H2

Pd/PbCO3 Ni

+H2

Biết Y có đồng phân hình học. Công thức cấu tạo của X là: A. B.

C CHCH2CH3 C C CH3CH3

C. D.

CH2 CH CH CH2

C CHCH

CH3

CH3

Câu 3: Bằng phƣơng pháp hóa học, hãy phân biệt etan, etilen và axetilen.

2. HS: Làm các bài tập áp dụng 1-6 SGK trang 145








ANKIN


1. HS: So sánh sự giống và khác nhau giữa ankin và anken về: cấu tạo, tính chất hóahọc và ứng dụng.

ANKEN ANKIN

1. Công thức chung CnH2n ( n ≥ 2 ) CnH2n-2 ( n ≥ 2)

2. Đặc điểm cấu tạo - Có một liên kết đôi:

C = C

- Có một liên kết ba:

C C

3. Đồng phân - Có đồng phân mạch C vàvị trí liên kết đôi.

- Có đồng phân hình học.

- Có đồng phân mạch C vàđồng phân vị trí liên kết ba.


a. Phản ứng cộng

- Cộng hidro.

- Cộng brom dung dịch.

- Cộng HX theo quy tắcMac-côp-nhi-cốp.

b. Phản ứng oxi hóa khônghoàn toàn: Làm mất màudung dich KMnO4.

a. Phản ứng cộng

- Cộng hidro.

- Cộng brom dung dịch.

- Cộng HX theo quy tắcMac-côp-nhi-cốp.

b. Phản ứng oxi hóa khônghoàn toàn: Làm mất màudung dich KMnO4.

c. Phản ứng thế ion kim loạicủa ank -1-in.

5. Ứng dụng

- Điều chế PE, PP và lànguyên liệu tổng hợp ra cácchất hữu cơ khác.

- Điều chế PVC, sản xuấtcao su buna, là nguyên liệuđể tổng hợp các chất hữu cơ,

axetilen còn dùng làm nhiênliệu.

2. HS: Lập sơ đồ chuyển hóa giữa ankan, anken và ankin. Viết các phƣơng trình hóahọc minh họa.

ankan anken

ankin

(+H2)

(+H2)

(+H2)

(-H2)

(-H2)(-H2)

Ni, to

Ni, to

Pb/PbCO3 ,







Phƣơng trình:

C3H8 C3H6xt, t

o

+ H2

C3H4xt, t

o

+ 2H2C3H8

Ni, to+ H2C3H6C3H8

xt, to + H2C3H6 C3H4

C3H6to

Pd/PbCO3+ H2C3H4

C3H4 C3H8 Ni, to

+ H2

II - BÀI TẬP

1. HS: Thảo luận nhóm trả lời các câu hỏi trong phiếu học tập. PHIẾU HỌC TẬP

Câu 1: Oxi hóa hoàn toàn 2 (l) hidrocacbon X cần dùng 6,72 (l) O2 thu đƣợc

4,48(l) CO2 các khí đƣợc đo ở đktc. X là:

A. C2H6 B. C2H4

C. C2H2 D. Kết quả khác

Câu 2: Tổng số đồng phân mạch hở của C4H6 là:

A. 5 B. 4C. 3 D. 6

Câu 3: Đốt cháy hoàn toàn 6,72 (l) hỗn hợp X (đktc) gồm 2 hidrocacbon A và B

thu đƣợc 8,96 (l) (đktc) CO2 và 9g H2O. CTPT của A và B là:

A. CH4 và C2H2 B. C2H6 và C3H4

C. C2H6 và C5H12 D. Không xác định đƣợc

Câu 4: Kết luận nào sau đây là đúng:

A. Ankin và anken chỉ có đồng phân liên kết bội. B. Ankin có đồng phân hình học.

C. Ankin không có đồng phân mạch cacbon.

D. Ankadien có đồng phân hình học nhƣ anken.

Câu 5: Đốt cháy hoàn toàn hỗn hợp 3 ankin A, B, C thu đƣợc 3,36 (l) CO 2 (đktc)

và 18g H2O. Số mol hỗn hợp ankin đem đốt cháy là:

A. 0,15 B. 0,25

C. 0,08 D. 0,052. HS: Làm bài tập 1-6 trang 147 SGK.







BÀI 39: DẪN XUẤT HALOGEN CỦA HIDROCACBON

I- KHÁI NIỆM PHÂN LOẠI

HS: Nghiên cứu SGK, nêu định nghĩa dẫn xuất halogen của hidrocacbon? 1. Khái niệm: Khi thay thế một hay nhiều nguyên tử H trong phân tử hidrocacbon

bằng các nguyên tử halogen ta đƣợc dẫn xuất halogen của hidrocacbon.

HS: Thảo luận nhóm đƣa ra cơ sở phân loại dẫn xuất halogen?

2. Phân loại

- Dẫn xuất halogen của hidrocacbon no: CH3-Cl ; CH2Cl2

- Dẫn xuất halogen của hidrocacbon không no: CH2=CH-Br

- Dẫn xuất halogen của hidrocacbon thơm: C6H5-Br

* Bậc của dẫn xuất halogen bằng bậc của nguyên tử C liên kết với nguyên tử halogen.

Thí dụ: CH3 - CH2 - Cl bậc I

CH3 - CH(CH3)- Cl bậc II

(CH3)3 C- Cl bậc III

GV: Hƣớng dẫn HS gọi tên dẫn xuất halogen của hidrocacbon?

3.Danh pháp

Tên dẫn xuất halogen = Tên gốc hidrocacbon + halogenua

Thí dụ:

CH3Cl metylclorua (monoclo metan)

CH2 = CHF vinylflorua (clo eten)

CH2 = CH -CH2Cl alylclorua (3-clo propen)

C6H5Br phenylbromua (brom benzen)

HS đọc tên các dẫn xuất halogen của hidrocacbon sau đây: CH3 - CH2 -Cl CH3 - CH(CH3)-Br

(CH3)3 C-I C6H5-CH2Br

II- TÍNH CHẤT VẬT LÍ

HS: Nghiên cứu SGK nhận định về tính chất vật lí của dẫn xuất halogen củahidrocacbon?

● Ở điều kiện thƣờng: một số chất có phân tử khối nhỏ ( CH3-Cl ; CH3-F) ở trạng tháikhí. Các dẫn xuất còn lại có phân tử khối lớn hơn có thể ở trạng thái lỏng hoặc rắn.

● Dẫn xuất halogen hầu nhƣ không tan trong nƣớc, chỉ tan đƣợc trong dung môi hữucơ nhƣ: hidrocacbon, ete...







III- TÍNH CHẤT HÓA HỌC

GV: Giới thiệu phản ứng thế nguyên tử halogen bằng nhóm -OH?

1. Phản ứng thế nguyên tử halogen bằng nhóm - OH

* Với dung dịch kiềm loãng:

R - X + NaOH ROH + NaX

Thí dụ:

C2H5Br + NaOH C2H5OH + NaBrCH2=CH-CH2-Br + KOH CH2=CH-CH2-OH + KCl

Cl-CH2-CH2Cl + 2NaOH HO-CH2-CH2-OH + 2NaCl

GV: Giới thiệu phản ứng tách hidro halogenua.

2. Phản ứng tách hidro halogenua

CH3 - CH2Br + KOH CH2 = CH2 + KBr + H2O.

CH3 - CH(Br)CH2CH3 + KOH (1) và (2)

(1) sản phẩm chính: CH3 - CH = CH - CH3

(2) sản phẩm phụ: CH2 = CH - CH2 - CH3 * Quy tắc Zaixep:

Khi tách HX khỏi dẫn xuất halogen, nguyên tử halogen (X) ƣu tiên tách ra cùng vớinguyên tử hidro H của cacbon bậc cao hơn để tạo thành sản phẩm chính.

IV- ĐIỀU CHẾ VÀ ỨNG DỤNG

HS: Tham khảo SGK tìm ra phƣơng pháp điều chế dẫn xuất halogen củahidrocacbon?

1. Điều chế: HS lấy thí dụ minh họa?

a/. Từ ancol tƣơng ứng:

R-OH + HX R-X + H2O

b/. Từ hidrocacbon no tƣơng ứng:

CnH2n + 2 + X2 CnH2n + 1-X + HX

c/.Từ hidrocacbon không no tƣơng ứng:

CnH2n + HX CnH2n + 1-X

CnH2n + X2 CnH2nX2

C2H5OH

to

C2H5OH

to

as







d/. Từ hidrocacbon thơm tƣơng ứng:

CnH2n - 6 + X2 CnH2n -7-X + HX

HS: Tham khảo SGK về ứng dụng quan trọng của dẫn xuất halogen?

2. Ứng dụng a/. Làm nguyên liệu tổng hợp hữu cơ

b/. Làm dung môi hữu cơ

c/. Các lĩnh vực quan trọng khác: nông nghiệp, y tế...

V- CỦNG CỐ VÀ BÀI TẬP ÁP DỤNG

HS thảo luận nhóm: Luyện tập tại lớp theo phiếu học tập.

PHIẾU HỌC TẬP

Câu 1:Viết đồng phân và gọi tên các dẫn xuất hidrocacbon có công thức phân tửC2H2Br 2?

Câu 2: Viết phƣơng trình phản ứng điều chế các dẫn xuất sau đây từ các chất hữu cơtƣơng ứng:

CH2Cl2 ; CH2Cl-CHCl-CH2-Cl ; CH2=CH-Br ; C6H5-CH2Br

HS : Giải bài tập 1 - 6 trong SGK trang 177.


DẪN XUẤT HALOGEN, ANCOL VÀ PHENOLI - DẪN XUẤT HALOGEN CỦA HIDROCACBON (CxHyX)

1. HS: Cho biết bậc của dẫn xuất halogen.

- Bậc của dẫn xuất halogen: bằng bậc của nguyên tử cacbon liên kết với X.

2. HS: Phản ứng hóa học chung của dẫn xuất halogen là gì?

Phản ứng hóa học chung của dẫn xuất halogen là:

- Thế – X

CxHyX → CxHyOH- Tách HX

CnH2n+1X → CnH2n + HX

3. HS: Nêu phƣơng pháp điều chế dẫn xuất halogen của hidrocacbon.

Phƣơng pháp điều chế dẫn xuất halogen của hidrocacbon.

- Thế H của hidrocacbon bằng X.

- Cộng HX hoặc X2 vào anken, ankin,...

II - ANCOL NO, ĐƠN CHỨC (CnH2n+1 – OH)1. HS: Cho biết bậc của ancol.

Fe







- Bậc của ancol: bằng bậc của nguyên tử cacbon liên kết với nhóm -OH.

2. HS: Phản ứng hóa học chung của ancol là gì?

Phản ứng hóa học chung của ancol no, đơn chức là:

- Thế -OH

CnH2n+1OH → CnH2n+1Br

- Thế H của -OH

CnH2n+1OH + 2Na → CnH2n+1ONa + H2↑

- Tách nƣớc

- Phản ứng oxi hóa không hoàn toàn

3. HS: Nêu phƣơng pháp điều chế ancol.

Phƣơng pháp điều chế ancol

- Cộng H2O vào anken.- Thế X của dẫn xuất halogen.

- Điều chế etanol từ tinh bột.

III – PHENOL C6H5OH

1. HS: Định nghĩa phenol. Phân loại phenol.

Định nghĩa: Phenol là những hợp chất hữu cơ trong phân tử có nhóm -OH liên kết trựctiếp với nguyên tử cacbon của vòng benzen.

Phân loại: có hai loại

+ Phenol đơn chức: phân tử có một nhóm -OH phenol.

+ Phenol đa chức: phân tử có hai hay nhiều nhóm -OH phenol.

2. HS: Phản ứng đặc trƣng của phenol là gì?

Phản ứng đặc trƣng của phenol:

+ Thế H của -OH







+ Thế H ở vòng benzen

3. HS: Nêu phƣơng pháp điều chế phenol.

Phƣơng pháp điều chế phenol

- Thế H của benzen.

- Oxi hóa cumen

IV - BÀI TẬP ÁP DỤNG

1. HS: Thảo luận nhóm trả lời câu hỏi trong phiếu học tập.

PHIẾU HỌC TẬP

Câu 1: Khi điều chế C2H4 từ C2H5OH và H2SO4 đặc ở 170oC thì khí sinh ra có lẫnCO2,

SO2. Chất nào sau đây có thể loại bỏ đƣợc tạp chất để thu C 2H4 tinh khiết?

A. Dung dịch Br 2. B. Dùng thuốc tím.

C. Dung dịch KOH D. Dung dịch KHCO3

Câu 2: Công thức phân tử của A là CnHmOx. Để A là rƣợu no thì m phải có giá trị:

A. m = 2n B. m = 2n + 2

C. m = 2n - 1 D. m = 2n + 1Câu 3: Đun nóng rƣợu isobutylic ở 170oC có mặt H2SO4 đậm đặc thì sản phẩm chính

là chất nào dƣới đây:

A. CH3 – CH = CH – CH3 B. CH3 – CH2 – CH = CH2

C. CH2 = CH – CH = CH2 D. CH2 = C(CH3)2

Câu 4: Đốt cháy 1 mol rƣợu no mạch hở X cần 56 lít O2 (đkc). Công thức cấu tạo

của X là:

A. C3H5(OH)3 B. C2H4(OH)2 C. C3H6(OH)2 D. Kết quả khác







Câu 5: Để tách phenol ra khỏi hỗn hợp lỏng gồm phenol, benzen, anilin có thể

làm theo cách nào sau đây:

A. Hòa tan hỗn hợp vào dung dịch HCl dƣ, sau đó chiết lấy phần tan rồi

cho phản ứng với NaOH dƣ, tiếp tục chiết để tách lấy phần phenol không

tan.B. Hòa tan hỗn hợp vào dung dịch NaOH dƣ, sau đó chiết tách lấy phần

muối tan rồi cho phản ứng với CO2 dƣ, tiếp tục chiết để tách phenol không

tan.

C. Hòa tan hỗn hợp vào H2O dƣ, sau đó chiết tách lấy phenol.

D. Hòa tan hỗn hợp vào xăng dƣ, sau đó chiết tách lấy phenol.

2. HS: Làm bài tập 1-7 trong SGK trang 195.






TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Nguyễn Cƣơng, Nguyễn Mạnh Dung (2006). Phƣơng pháp dạy học Hóa học. NXBĐại học Sƣ Phạm, Tập 1.

2. Nguyễn Cƣơng (2007). Phƣơng pháp dạy học ở trƣờng phổ thông và đại học – mộtsố vấn đề cơ bản. NXB Giáo dục.

3. Cao Cự Giác (Chủ biên), Hồ Xuân Thủy, Cao Thị Vân Trang (2009). Thiết kế bàigiảng Hóa học 11 cơ bản. NXB Hà Nội, Tập II.

4. Cao Cự Giác (Chủ biên), Hồ Xuân Thủy, Cao Thị Vân Trang (2008). Thiết kế bàigiảng Hóa học 11 nâng cao. NXB Hà Nội, Tập II.

5. Lê Văn Hoài (2008). Sổ tay phƣơng pháp giảng dạy và đánh giá. Trƣờng Đại họcNh T


thiết kế bài dạy học hóa học lớp 10+11, ban cơ bản theo sơ đồ tư duy của...

Documents