AMEE Eğitim Kılavuzu 105

Tıp Eğitiminde Mobil Teknolojiler

Ken Masters, Rachel H. Ellaway, David Topps, Douglas Archibald,

& Rebecca J. Hogue Çeviri Editörü: Süleyman Yıldız

Tıp Eğitiminde Mobil TeknolojilerAMEE Medical Education Guide No- 105: Mobile Technologies in Medical Education

Bu kılavuz ilk olarak Medical Teacher dergisinde 2016 yılında yayınlanmıştır.

Hazırlayanlar: Ken Masters, Rachel H. Ellaway, David Topps, Douglas Archibald & Rebecca J. Hogue

Çeviri Editörü: Süleyman Yıldız, Dicle Üniversitesi Çeviri:

Tasarım:

Bilge Nur Özdemir, Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültesi

Aslı Ustabaş, Bahçeşehir Üniversitesi Tıp Fakültesi

Katkılarından dolayı EMSA-Türkiye çalışma grubu üyelerine teşekkür ederiz.

Kılavuzun orjinali websitesinden ücretli olarak temin edilebilir.

AMEE, 12 Airlie Place, Dundee DD1 4HJ, United KingdomTel: +44 1382 381953 Fax: +44 1382 381987 E-mail: amee@dundee.ac.uk Web: www.amee.org

Özlem Altun, İstinye Üniversitesi Tıp Fakültesi

Giriş

AMEE’nin ilk kılavuzu olan e-öğrenme kılavuzu (Ellaway & Masters 2008; Masters & Ellaway 2008) tıp eğitiminde elde taşınabilir mobil cihazlar (o zamanlar m-öğrenme de denilen) konulu bir bölüm içermektedir. Bu kılavuzun sonunda ‘Mobil öğrenme yaygın hale gelmeye başlayacak.’ şeklinde bir tahmin yapılmıştır (Masters & Ellaway 2008). Aradan geçen 8 yıl içinde, mobil teknolojilerin hızlı gelişimi ve yaygın kullanımı tıp eğitimi faaliyetlerine aracılık etme fırsatlarımızı genişletmiştir. Doğrusu, bu gelişmenin hızı onu tanımlama kapasitemizden fazla olmuştur. Örneğin, artık tamamen telefondan farklı olmalarına rağmen hala ‘akıllı telefonlar’dan bahsediyoruz. Bu cihazların birçoğu çok yönlü, elde taşınabilir bilgisayarlardır: 'telefon' kısmı sadece üzerinde çalışan birçok uygulamadan biridir ve birçok kişi için ‘telefon’ cihazlarındaki en önemli uygulama olmayabilir. Öğrenciler, öğretmenler ve hastalar tarafından mobil cihazların yaygın kullanımı göz önüne alındığında, eğitimcilerin; mobil teknolojilerin sağlık profesyonel eğitiminde nasıl kullanılabileceğinin ve kullanıldığının yollarını anlamaları için acil bir ihtiyaç vardır, bu kılavuz bu ihtiyacı karşılamayı hedefler.

Öncelikle bu kılavuzun kapsamını ve odaklanacağımız teknolojilerin aralığını değerlendirmeliyiz. Bir önceki kılavuzda (Ellaway & Masters 2008; Masters & Ellaway 2008), m-öğrenme mobil - elde taşınabilir elektronik cihazların eğitimde kullanımı olarak tanımlanmıştır. Bununla birlikte, tıpkı m-öğrenme için ana konsept olma özelliği teşkil eden e-öğrenme gibi, m-öğrenme de doğal gelişim sürecini tamamlayarak daha karmaşık ve sadece öğrenme ile alakalı kalmayıp günlük öğrenme, öğretme ve uygulama ile harmanlanmıştır.

Mobil cihazların benimsenme oranları değişmekle birlikte, mobil teknolojilerin genel nüfusun çoğuna yayıldığı ve günlük yaşamda standart bir araç haline geldiği açıktır.

Sonuç olarak, mobil teknolojilerin kullanımını birbirine bağlı dört alan açısından düşünebiliriz: mobil erişimli öğrenme, mobil erişimli öğretim, mobil cihazların etkin olduğu tıbbi uygulamalar ve elbette hepsinin temelini oluşturan, mobil teknolojilerin entegre olduğu günlük yaşam (iletişim, takvim, sosyal medya gibi günlük etkinlikler için mobil teknolojilerin kullanımı). Bu dört alan birbiri ile ilişkili ve birbirinden bağımsızdır. (Şekil1); bununla birlikte cihazlar ve fonksiyonları alana bağlı olarak değişebilir ve alanlar arası değişim kullanım yollarının çoğunu açıklayabilir.

Önemli Noktalar

• Mobil teknolojiler çok hızlı gelişmekte veeğitmenler öğretme becerilerini geliştirmekiçin bundan faydalanabilir.

• Bundan faydalanbilmek için tıp eğitmenleribazı sosyo-teorik kavramlar, pedagoji, uygunuygulamaların kullanılabilirliği ve bazı temelteknik uzmanlık bilgisine ihtiyaçları vardır.

• Bu teknolojileri kullanmak için değişiklikleriuygulama cesaretine sahip olmalarıgerekecektir.

• Bu Kılavuz tıp eğitmenlerine bu sürecebaşlamak için gerekli araçları sağlamaktadır.

1

AMEE KILAVUZ SERİSİ

Tıp Eğitiminde Mobil Teknolojiler

AMEE Kılavuz-105Ken Masters1, Rachel H. Ellaway2, David Topps2, Douglas Archibald3 & Rebecca J. Hogue41-Sultan Qaboos University, Sultanate of Oman, 2- University of Calgary, Canada, 3- University of Ottawa , Canada,4-University of Massachusetts, USA.

ÖzetMobil teknolojilerin temel tıp lisans eğitiminden uzmanlık ve ileri eğitimlere kadar öğrenme aktivitelerini artırma potansiyeli vardır. Bu teknolojileri başarılı bir şekilde kullanmak için tıp eğitimcilerinin; kullanımı etkileyen temel sosyo-teorik kavramların, eğitim faaliyetlerinin gerçekleştiği klinik öncesi ile klinik eğitim ortamlarının kullanımına dair pratik olasılıkları ve sınırlamalarının farkında olmaları gerekir. Bu kılavuz önceki AMEE Tıp eğitiminde e-Öğrenme Kılavuzu üzerine kurulmuş olup tıp eğitimcilerine kavramsal çerçeveler ve tıp teknolojisinde mobil teknolojilerin kullanımına ilişkin pratik örnekler sunmaktadır. Amaç, tıp eğitimcilerinin bu kavramlar ve teknolojileri tıp eğitiminin tüm seviyelerinde kullanmaları suretiyle tıp ve sağlık personeli eğitiminin geliştirilmesi ile hastanın aldığı sağlık hizmetlerinin gelişmesine katkıda bulunmaktır. Bu kılavuz, son yıllarda gerçekleşen bazı teknolojik değişiklikleri gözden geçirerek başlar ve sonrasında mobil teknoloji kullanımını anlamak için teorik temellerini (sosyal ve eğitimsel) inceler. Kılavuz, mobil teknolojinin tıp eğitiminde etkili kullanımı için konuları, sorunları ve çözümleri belirleyerek kurum, öğretmen ve öğrenci ihtiyaçları sırasıyla ilerler. Son olarak geleceğe özet bir bakış ile biter.

Bir önceki kılavuzda da bahsedildiği gibi, mobil teknolojilerin kullanımı tıp eğitimi ve tıp pratiği arasındaki çizgiyi, her ikisi için de çok benzer şekillerde kullanılabileceğinden

Bunun önemli bir örneği olarak, tıp eğitimi programı öğrencilerin mobil teknolojileri kullanmalarına ilişkin ortak bir politika veya beklenti içermez. Sonuç olarak, öğrenciler bir eğitmeni tarafından bir danışmada mobil cihaz kullanmaları nedeniyle övülebilirken, ikinci bir eğitmen aynı öğrenciyi sadece mobil cihazlarını bir hastanın önünde kullandığı için eleştirebilir, hatta cezalandırabilir (Ellaway 2014).

Tıp Eğitiminde Mobil Teknolojiler

2

bulanıklaştırmaktadır. Tıp eğitimine odaklanacak olsak da, tartışmanın her iki alan arasında hareket ettiği zamanlar olacak ve bazen sadece tıbbi uygulamaya odaklanacağız. Sonuç olarak, bu kılavuzda mobil cihazlardan bahsettiğimizde, genellikle küçük bir donanım parçasını, gerçek öğeyi ve bazen de çıkarım yoluyla işlevselliğini kastetmekteyiz. Mobil teknolojilerden bahsettiğimizde, yazılım (uygulamalar), işletim sistemleri ve mobil cihaz kullanımını destekleyen ilgili altyapı ve teknik protokolleri içeren daha geniş bir kavramı kastetmekteyiz.

Şekil-1

Arkaplan

Elde taşınabilir teknolojiler tıp eğitimi için yeni değildir. Örneğin, elektronik ajandalar, akıllı telefonlar çıkmadan 10 yıl kadar önce tıpta ve tıp eğitiminde kullanılmaktaydı (Topps et al. 2003; Tempelhof 2009). Taşınabilirlik ve bağlanırlık, karar verme araçlarına (örn. ilaç referansı, doz hesap makineleri), ders kitapları ve dergi makaleleri gibi öğrenme kaynaklarına hasta başı erişim sağlar (Chamessian 2011; Davies et al. 2012; Berkowitz et al. 2014). Direkt olarak klinik kullanımla ilgili olmayan zaman yönetimi ve iletişim uygulamaları gibi kaynaklar çalışmayı daha verimli ve etkili hale getirmeye yardımcı olabilir (Leo´n et al. 2007). Bazı çalışmalar elde taşınabilir teknolojilerin kanıta dayalı tıp ve klinik karar vermenin kullanımını geliştirme potansiyeli bulunduğunu göstermektedir(Leung et al. 2003). Ayrıca öğrencilerin çalışma verimliliğini (Patel et al. 2012), aldıkları öğrenimin kalitesini (Tanaka et al. 2012) ve sınav performanslarınıda (Comstock 2013) geliştirdiği gösterilmiştir. Elde taşınabilir teknolojilerin klinik öncesi öğrenmeyi (Dolan 2011; George et al. 2013) ve klinik öğrenmeyi (Mosa et al. 2012) geliştirmesi yönünde kullanılmasına artan bir ilgi vardır. Bununla birlikte, bu cihazların genel olarak kullanılmasının verimliliği ve belirli bağlam ve şartlardaki etkisi arasında önemli bir farklılık vardır. Örneğin, eğiticinin ya da hastanın mobil cihazların klinik ortamlarda kullanılmasını kavrama gücü bağlamlar arasında önemli farklılıklar gösterebilir (Ellaway et al. 2013; Pimmer et al. 2013).

Önceki kılavuzdan bu yana gelişmeler

2008 kılavuzundan bu yana değişen şeyler;• Cihazlar : Belki de mobil dünyadaki en büyük değişim; kapsamlıağ kapasitesi (hücresel, WiFi ve bluetooth bağlantıları dahil),mükemmel ekranlar, çok çeşitli üçüncü nesil yazılımlar(uygulamalar) ve yüksek kaliteli fotoğraf, video ve ses özellikleriile güçlü, elde taşınabilir bilgisayar özelliği taşıyan iPhone ya daAndroid benzeri cihazlara dönüşümle yaşandı. Bir diğer çığıraçan gelişme tablet bilgisayar kullanımını ivmelendiren AppleiPad’dir. Elde taşınabilir cihazlar artık küçük telefonlardantabletlere (büyük tablet benzeri ekranlara sahip akıllı telefonlar)ve farklı işletim sistemlerine sahip çeşitli üreticilere göre boyutolarak değişmektedir. Bu cihazlar dünya çapında yaygın birşekilde kullanılmaktadır (Pew Research Center 2015).

• Kullanılabilirlik : Mobil cihazların 2008’de kaydettiğimiz bazıdezavantajları bugün hala geçerlidir; veri girmek zahmetli olabilirve küçük bir ekranda metin görüntülemek sorunlu olabilir.Bununla birlikte, tabletlerin ortaya çıkışı, bir yandantaşınabilirliklerini koruyan, diğer yandan okumak için rahatçakullanılabilecek kadar büyük cihazları sağlamıştır. Çoğu yenitelefon ve tablet (basit bir adaptörle) USB sürücüler, klavyeler veharici ekranlar gibi bir dizi çevresel cihazlara bağlanabilir (ancakbu her zaman dizüstü bilgisayarları bağlamak kadar basit değildir,bazı teknik yapılandırmalar gerekebilir, ayrıca basım genelliklekendi problemlerini ortaya koyar.) Depolama, taşıma ve baskı ileilgili teknik problemlerden kurtulmak için, çoğu kullanıcı hizmetolarak yazılım (software as a service-SaaS), bulut tabanlı model(örneğin; DropBox) ya da yerel ağ sürücüsünde paylaşmayı terciheder.

• Fiyat : Kullanımındaki kısıtlamalara rağmen, mobil cihazlarkanıtlanabilir şekilde dizüstü bilgisayarlardan ucuzdur, ayrıca verigirişi için belge, barkod ve QR kodlarını taramada kullanılankameralar ve benzeri özelliklerle masaüstü bilgisayarlaraavantajlar sağlarlar.

• Hizmetler : SMS gibi gibi temel mobil hizmetler, özelliklealtyapının nispeten yetersiz olduğu alanlarda hala değer sağlarken(Masters 2005), esas odak cihaza indirilip çalıştırılabilen küçükyazılım uygulamalarına kaymıştır. Bu kılavuzun yazıldığızamanda Google Play ve Apple App Store'un her birinde 1,5milyondan fazla uygulama bulunurken, diğer mağazalarda(Microsoft Windows, Amazon ve Blackberry) yaklaşık 1 milyonuygulama bulunmaktaydı.

Birçok mobil uygulama, masaüstü bilgisayarlarda çalışan programlar kadar çok yönlüdür ve düzenlenmiş bir tıbbi cihaza aksesuar olarak kullanılabilecek veya bir mobil platformu düzenlenmiş bir tıbbi cihaza dönüştürmek için kullanılabilecek birçok mobil tıbbi uygulama vardır (FDA 2015). Giderek artan bir şekilde, uygulama ve cihaz üreticilerinin çok yönlü işlevlerini sağlayıcı odaklıdan ziyade müşteri odaklı sunarak düzenleme sorunlarından kurtulma eğilimi gözlenmektedir. Current (2015), Apple ve Android' in sağlıkla ilgili ve tıbbi uygulamaların toplam sayısını 165.000'den fazla olarak hesaplarken (Aitken ve Lyle 2015), bazı ihtiyatlı tahminler sayıyı 100.000'den fazla tutmaktadır (research2guidance 2014). Bu uygulamalar masaüstü ya da dizüstü bilgisayar yazılımlarından daha ucuz olma eğilimindedirler ve çoğu ticari olmayan ekip ve bireyler ücretsiz ve nispeten kolay kullanımlı yazılım geliştirme kitleri (Software development kits - SDK) kullanarak kendi uygulamalarını geliştirir.

• Ayrıca, bu alandaki araştırmalarda mobil cihazlaraodaklanmaktan ziyade eğitimsel kullanımları ve etkileriyle dahafazla ilgilenmeye doğru bir kayma olmuştur. Örneğin, 2007 yılıAralık ayında yapılan ve mobil öğrenme terminolojisineodaklanan çoklu veri tabanlı literatür taraması 99 sonuç vermiştir(Masters 2008); mobil öğrenme etkinlikleri ile ilgili makaleler,"mobil öğrenme" terimini (veya eş anlamlılarını) belirtmedikleriiçin bulunamadı. Bunun yerine, makalelerde mobil telefonlar veelektronik ajandalar gibi cihazların etkilerini ölçen deneyselsınıflar ile teknoloji tartışıldı. 2015 yılı mayıs ayında yürütülenaynı çalışma çok çeşitli bağlamlarda farklı mobil teknolojilerineğitimsel kullanımlarına odaklanan birçok makale ile 4000’inüstünde sonuç vermiştir. Açık bir şekilde, mobil öğrenmeeğitimsel ana görüşün bir parçası olmaya başlamıştır.

• Sınırlı kaynaklara sahip ortamlarda çalışan kişilerin, sözleriniyerine getirme kapasitelerini aşmadıklarına özellikle dikkatetmeleri gerekir. Bununla birlikte, bu ortamlarda uygun planlamaile mobil teknolojilerin değerli kullanımı sağlanabilir ve öncüdenemeler daha çok yönlü projeler inşa etmek için bir temeloluşturabilir (Masters 2005; Pimmer et al. 2012,2013). İdealdünyada, eğitimsel ihtiyaçlar teknolojiyi yönlendirmelidir; ancakuygulamada, çoğu öğretmenlerin etki alanı dışında olan (bantaralığı, harici sağlayıcı ücretleri ve cihazların yaygınlığı gibi) bütçeve teknik gerçekleri değerlendirmek gerekir. Ek olarak, çok yönlüsistemleri duymuş olabileceklerinden ve gerçekçi olarak mümkünolan değerin biçilmesi gerektiğinden öğrenci ve personellerinbeklentilerinin yönetimi dikkatli bir ilgi gerektirir.

Mobil teknolojileri kullanmak için sosyo-teorik bağlamlarBu kılavuz öncelikli olarak pratik tavsiyeler vermeyi hedeflemekle birlikte, ilk olarak mobil teknolojilerin kullanımını sosyo-teorik bakış açısından değerlendirmek yararlı olacaktır. Çünkü bu bakış açısının anlaşılması okuyuculara bu kılavuzda verilen örneklerin ötesinde, kılavuzun uygulanma alanlarını genişletmelerine izin verecektir.

Öncelikle, Engeström’ün Aktivite Sistemleri Modelini inceleyeceğiz (Engeström 1993,2001). Bir aktivite sistemi, faaliyetlerin yürütüldüğü sosyal bir yapıdır. Bir aktivite sistemi, aktivitenin gerçekleştiği bakış açısına sahip bir özneye (kişi veya grup) ve aktivitenin odağı olan bir nesneye (kişi veya grup) dayanır. Aktivitenin bir ya da daha fazla sonucu vardır, aracılar ve gerçekleştiği sosyal bağlam tarafından bilgilendirilir ve şekillendirilir. Geleneksel tıp eğitimi görüşü öğretmeni özne konumuna ve öğrenciyi de nesne konumuna koymaya eğilimlidir. Ancak, daha öğrenci merkezli yaklaşım (Şekil 2) öğrenciyi doktor olmak amacıyla (sonuç) tıp eğitimi programına (nesne) bağlı obje konumuna koyar.

Görece yüksek derecede öğrenci özerkliği göz önüne alındığında, hatta öğrencilere okulları tarafından bir mobil cihaz sağlandığı nadir durumlarda bile, cihazla yapılanlar üzerinde nispeten az merkezi gözetim veya kontrol vardır (Ellaway et al. 2013). Bu, öğrenci merkezli bir yaklaşım ya da hatta (mobil cihazların öğretmen kullanımını kabul eden) kullanıcı merkezli bir yaklaşım olmadığı gibi öğrenci merkezli bir yaklaşım değildir. Her ne kadar öğrenciler mobil cihaz kullanımında nispeten özerk olsa da, bu cihazlar öğrencilerin müfredat, öğretmenleri ve öğrencilerin dahil olduğu diğer program faaliyetleri ile etkileşim yollarını etkiler. Bu faaliyetler açık kurallar (değerlendirme düzenlemeleri veya davranış kuralları gibi), örtük kurallar (mobil cihazların kullanımına ilişkin normlar ve beklentiler gibi), topluluk (okulun kültürü veya bölümler) ve iş bölümleri (bireylerin farklı faaliyetlerde aldığı roller - öğrenci, öğretmen, aktör, akıl hocası vb.). açılarından tanımlanan bağlamlarda gerçekleşmektedir.

Aktivite sisteminin bir örneği olarak klinikte mobil cihaz kullanan bir tıp öğrencisi örneğini ele alalım. Öğrenci (özne) eğitimini tamamlamak ve bir doktor olmak için (sonuç) tıp eğitimi süreci (nesne) ile etkileşim halindedir. Öğrenci programını yönetmek için mobil cihazının takvimini hocalarından ve hastalarından uyarı almak için bir çağrı cihazı yerine bir iletişim uygulaması, bilgi erişimi için tarayıcı (ve diğer uygulamalar), not almak ve belge taramak için kısa notlar (veya kelime işleme uygulaması) kütüphane ve kayıt sistemi gibi ders kaynaklarına erişmek için diğer uygulamaları kullanmaktadır. Bunu yaparken, öğrenci kullandığı cihazı ve bu sayede ulaştığı kaynakları öğrenmesine aracı olarak kullanmaktadır. Öğrenci cihazı ayrıca mesajları (öğrenme ve sosyal aktiviteyi karışımı) kullanarak meslektaşlarıyla iletişim kurmak, öğrenciler ve diğer sosyal medya kullanan kişilerle etkileşimde bulunmak ve asistan ve ders başkanı ile mail yoluyla iletişim kurmak için kullanmaktadır.

Bu, öğrencinin öğrenme topluluğuyla ilişkisini yansıtmaktadır. Bir öğrenci olarak hastanenin elektronik sağlık kaydı sistemine erişimine izin verilmeyebilir ama bazı klinik durumlarda, işler yoğun olduğunda hocaları için internette bir şeyler arayarak yardımcı olabilir. Bu iş bölümünü yansıtmaktadır. Öğrencimiz aynı zamanda cihazı nerede ve ne zaman kullanacağı konusunda dikkatlidir, çünkü bazı hocalar kullanımını teşvik etmekte, ancak diğerleri onu ve akranlarını cihazlarını klinikte kullandıkları için eleştirmektedir, yine de cihazını kullanırken dahil olduğu tüm klinik prosedürleri kaydetmeleri gerekmektedir. Bu, aktivite sisteminde resmi ve gayri resmi kuralları yansıtır.

3

Bu bakış açısıyla, odağımız mobil teknolojilerin tıp eğitiminde neler yapabildiği değil, nasıl kullanıldığı ve hangi etkileri olduğudur. Şekil 2 de bu iki aktivite sistemi karşılaştırılmıştır.

Mobil teknolojilerin tıp eğitiminin sürekliliği boyunca 'yıkıcı bir teknoloji' olduğunu öne sürecek birçok tahmin bulunmaktadır (Christensen & Armstrong 1998). Bununla birlikte, bunun gerçekleşme derecesi sadece teknolojiye değil, aynı zamanda kurumun eğitim kültürüne de bağlıdır. Sanal Öğrenme Ortamları (Virtual Learning Environments-VLE) ve Öğrenme Yönetim Sistemleri (Learning Management Systems-LMS) yapma eğiliminde olduğu için mobil teknolojilerin sadece mevcut öğretim uygulamalarını güçlendiren başka bir teknoloji olmaması gerektiğini şiddetle önermekteyiz. (Blint ve Munro 2008). Teknolojiler sadece güncel öğretme yöntemlerini desteklememelidir; değişimi katalize etmeli ve bazı sağlıklı bozulmaları sağlamalıdırlar. Mevcut uygulamanın sınırları dahilinde kalırsak, bu teknolojileri kullanmaktan daha fazla kazanmayı bekleyemeyiz. Buna ek olarak, hem Rogers hem de Engeström'dan dersleri hesaba katmak zorundayız, çünkü bu cihazlar öğrencilere ait olduğu için, bunları tüm öngörülemeyen sonuçlarla dilediklerii gibi kullanacaklardır (Rogers 1983, Engestro¨m 1993). Bunu dikkate almamak, beklentileri karşılayamayan eğitim teknolojileri listesine mobil cihazları ekleyecektir (Conole et al. 2008).

Tıp eğitiminde mobil teknolojilerin kullanımı ile ilgili uygulamadaki tutumsal asimetrilere ve çeşitliliklere de izin vermemiz gerekir (Ellaway et al. 2013). 'Sanal Toplum' (Virtual Society) Projesi, dijital teknolojilerin kullanımı hakkında beş kural ortaya koyan kullanışlı bir teorik model oluşturmuştur (Woolgar 2002):

1. Teknolojinin kavranması ve kullanılması önemli ölçüde yerelsosyal bağlama bağlıdır

2. Yeni teknolojilerle ilgili korku ve riskler dengesiz bir şekildesosyal olarak dağılmıştır.

3. Gerçek aktivitelerin yerine sanal teknolojiler eklenmiştir.

4. Daha sanal, daha gerçek.

5. Daha küresel, daha yerel.

Bu modeli tıp eğitimindeki mobil teknolojilerin özelliklerine uyarlarsak, bütün öğrenicilerin mobil teknolojileri aynı kapsamda kullanmayacaklarını bekleyebiliriz (Ellaway et al. 2013). Herhangi bir sınıfta, hem şüpheyle yaklaşanlar hem destekleyiciler, erken veya geç adapte olanlar aynı anda bulunabilirler (Rogers 1983). Bu öğretmenler, öğreniciler ve hastalar için de aynı oranda geçerli. Bizler, teknoloji ile doğmuş ve yetişmiş nesiller olan (Tapscott 1997; Prensky 2001), genç insanların tümünün istekli mobil teknoloji kullanıcıları olduğunu ve yaşlı insanların ise böyle olmadığını varsaymamalıyız (White& Le Cornu 2011). Buna ek olarak, birisi mobil teknoloji cihazlarını başka amaçlar ile kullanıyor diye bu cihazı eğitim ve öğrenimi desteklemek amacıyla nasıl kullanması gerektiğini bildiğini farz etmemeliyiz (Koutropoulos 2011).

Bir başka varsayım ise, tıp eğitiminde mobil teknolojilerinin kullanımı ile ilgili güç dengesizlikleri olacağıdır. Örnek olarak, birçok işyerinde bu cihazlar organizasyona ait olup onlar tarafından kontrol edildiği için, mobil teknolojilerin genel nüfus içinde yayılımı, mobil teknolojinin seçiminin ve kullanımının kişisel bir girişim olması demektir.

Tıp Eğitiminde Mobil Teknolojiler

4

Şekil 2- Geleneksel öğretmen merkezli bakış açısı (sol) öğretmen merkezli bakış açısı ile mobil teknolojileri arabulucu eserler olarak gösteren aktivite sistemleri

Cihaz sahibi, cihazın kullanımı ile ilgili çevresindekilerden daha çok deneyime sahip olabilir ve muhtemelen bu cihazı iş yerinde öngörülen amaçlar dışında birçok aktivitede kullanabilir. Bunun eğitim sürecine etkisini kavramak için her hasta, bunun arkasındaki işleyişi anlamasa ve istenen sonuca ulaşmak amacıyla bu bilgileri düzgün bir şekilde kullanabilmesi için gerekli tıbbi bilgiye sahip olmadan her tıbbi prosedür ve ilaç hakkında fonksiyonel bilgiye sahip olsa (birçok sağlık çalışanının bilmediği bazı bilgiler de dahil.), tıp pratiğinin dinamiklerinin nasıl değişebileceği düşünülmelidir. Bu mobil teknolojileri kullansalar da kullanmasalar da çağdaş eğitmenlerin günümüzdeki iş ortamlarını yansıtmaktadır.

İhtiyaçlar piramidi

Bu kılavuzun bir sonraki bölümünü şekillendirmek için Maslow’un hiyerarşi piramidini kullandık; mobil teknolojilerin öğrenme, öğretme, yönetim ve uygulamada kullanılabilmesi için incelenmesi gereken bir ihtiyaçlar piramidi var (Şekil-3).

Seviye 1: Fizyolojik

Çevre, mobil teknolojilerin çalışmasına uygun olmalı.

• Daha karmaşık cihazların bir bedeli var: üreticiler pil ömrü içiniyimser rakamlar verseler de, birçok kullanıcı cihazlarını her günşarj etmek durumunda ve gün içinde de pil miktarlarını arttırmakiçin sarj etme isteği olağan. Kurumlar bu amaçla öğrenicilerincihazları için yeterli miktarda elektrik prizi sağlamalı. Bu problembelki taşınabilir pil takımı kullanımıyla azaltılabilir.

• Mobil cihazlar, iyi bir ağ bağlantısına ihtiyaç duyarlar. Birçoküniversite, öğrenicilerinin kullanımı için WiFi sağlarken, birçokhastane bölgesinde, özellikle ağır radyografik korumaları sebebiylegörüntüleme merkezlerinin yakınlarında, cep telefonuna veyaWiFi ağlarına bağlanmak mümkün değil. Ayrıca YouTube gibibazı sosyal medya sitelerine erişimde kısıtlamalar olabilir. Klinikprosedürlerin öğrenilmesinin YouTube ile desteklenebildiği gözönünde bulundurulduğunda (Topps et al. 2012; Masters 2015a),sağlık kuruluşları bugünün öğrenicilerinin ihtiyaçlarınıkarşılayabilmek için kapsam ve erişim imkânlarını genişletmeli.Eğer WiFi’ye erişim yetersiz ise mobil kablosuz erişim araçları(mobil hotspot) uygulanabilir bir alternatif olabilir.

• Mobil cihazların taşınması gerekir. Kadın kıyafetlerinde büyükcepler ve kemerler daha az bulunduğundan erkek kıyafetleri bukonuda yeterli olmaya daha meyilli. Omuz çantaları, yoğun klinikortamında kullanışsız olabilirken, birçok klinikte bulunan süreklihareket halinde olma gereği kişisel kilitli dolapların kullanımınıimkânsız kılıyor. Destekleyici bir mobil öğrenme ortamının busorunları gözetmesi gerekir.

• Öğrenme ortamındaki cihazların çeşitliliği (özellikle öğrenici veöğreticiler kendi cihazlarını kullanıyorlarsa) teknik destek ekibineolan talebi arttırabilir. Mobil teknolojilerin önemi göz önünealındığında, tıp eğitimi programlarının

kullanıcının ve kurumun sorumluluklarını ayırması çok önemli. Varsayılan teknik sorumluluğa göre, okullar sağlam teknik destek sistemlerine ihtiyaç duyabilirler.

• Son olarak; mobil aracılı aktiviteler, var olan eğitimselteknolojiler ile birleştirilmeli. Özellikle, kurumsal LMS ya da VLE,e-portfolyo ve kullanıcı sistemleri(encounter logging systems)mobil destekli olmalı. Kapsamlı testler (görüntü boyutları, videodosyası tipleri, pop-up görüntüleme gibi pratik yönlerin kontroledilmesi) mobil cihazlarla bu sistemler üzerinden test edilmeli.

Seviye 2 : Güvenlik

Mobil teknoloji kullanımı, kullanıcı ve çevresindekiler için güvenli olmalıdır:

• Mobil cihazlar kaybolabilir, çalınabilir veya hacklenebilir. Buhem maddi bir kayıp hem de eğitim yönünden zayıflatıcı bir olayolabilir. Tüm mobil cihaz kullanıcıları bilgilerine izinsiz erişimiengellemeli ve bilgilerinin yedeklemelerini düzenli olarakyapmalıdır. Cihazlar her zaman parola ile ve/veya biyometrikkorumalı olmalıdır. Cihazlar ayrıca şifrelenmelidir ki önemlibilgiler cihaza erişim sağlayan her kişi tarafından okunamamalı.Cihaz çalındığında, bilgileri uzaktan silebilecek aletler de gözönüne bulundurulmalı.

5

• Klinik bilgilerin korunması ciddiye alınması gereken birsorumluluktur. Genel kabul görmüş bir kural olarak, Bir hastaylailgili her türlü bilgi, gerçek hastalara sağlanan aynı gizlilikseviyesinde ele alınmalıdır (Elleway 2011; Masters 2014). Busebeple klinik bilgiler asla öğrenicinin cihazındadepolanmamalıdır. eMRlar gibi klinik kayıtlara mobil cihazlaryoluyla erişim, standart tarayıcılar yerine güvenli bir uygulamakullanmak da dahil olmak üzere uygun güvenlik tedbirleri ilesağlanmalıdır. İki aşamalı kimlik doğrulama (tipik olarak,kullanıcının bildiği şifre, sahip olduğu bir şey veya parmak izi iledoğrulama) tavsiye edilir.

• Tablet bilgisayarların ve akıllı telefonların laptoplara görebilgisayar virüslerine maruz kalma ihtimalleri daha az olsa dasaldırılara karşı tamamen dayanıklı değildirler. Cihaz güvenliğindekorumaya yönelik bir tutumu öneriyoruz. Bu koruma, işletimsistemini ve yazılımı güncel tutan güvenilir anti-virüs ve anti-casusuygulamaları kullanmayı (örn: AVG ve Malwarebytes) ve kimin“arkadaş” olarak görüldüğü (buna kendi profilinizle arkadaş olaraktanımladığınız kişinin arasında bağlantı kurmak da dahil) ve buarkadaşlarla nelerin paylaşıldığı konusunda dikkatli olmayı içerir.Bu bağlamda tıbbi öğreticiler, öğrencilerin bu konuda iyibilgilendirilmiş olduğundan ve cihazlarını dikkatlikullandıklarından emin olmalıdırlar.

• Güvensiz ağlardan (özellikle “Ücretsiz Halka Açık WiFi” ağları)genelde kaçınılmalı. Eğer bu ağlar kullanılıyorsa, güvenliğiarttırmak için bir sanal özel ağ (VPN) kullanılmalıdır.

•Gerçek virüsler, teknolojik virüslerden çok daha büyük bir sorun(Manning et al. 2013). Özellikle yatak başında kullanılan mobilcihazların uygun sterilizasyonu ve enfeksiyon kontrol prensipleri,steteskoplarımız ve diğer teçhizatlarımızın ki kadar önemli.Cihazları bu ortamlarda kullanmamak faydadan çok zarar olabilirancak bu konuda gerekli özen gösterilmeli. Cihazlar, hasta ileetkileşim öncesi ve sonrası, kurumun kritik olmayan aletler içindezenfeksiyon kurallarına uygun olarak kullanılmalı ve kullanıcılarda hangi dezenfektanların cihazları üzerinde kullanılabileceğinisaptamalı. Cihazın belirli aralıklarla dezenfekte edilmesininhatırlanması için alarmlar kurulabilir. Kurumun el hijyenipolitikaları da ayrıca takip edilmeli. Bu önlemler, OSCE’ler (öznelkurgulanmış klinik sınavlar) ve morglar ile diseksiyon odalarındaçalışan öğreniciler dahil kontaminasyon riskinin olduğu her yerdealınmalı. Çünkü bu sınavlar da gönüllüler ve simüle hastalarıiçerebilirler.

• Eğer öğreniciler kendi cihazlarını kullanıyorlarsa, olasılıkla iş vekişisel hayatları için ayrı cihazları olmayacaktır. Dijitalprofesyonelliğin ana kuralı, kişinin halka açık ve özel profilininayrı tutulmasıdır (Ellaway et al. 2015). Buna mobil cihazlar dadâhildir çünkü bu cihazlar kişinin profesyonel ve özel hayatıarasında bağlantılara sebep olabilirler. Bu, başkalarının daerişebileceği bir cihazda hasta bilgilerinin veya başka özel bilgilerindepolanmaması ve cihazın günlük kişisel kullanımına bileprofesyonel bir şekilde yaklaşmak demektir.

• Tıp fakültesi öğrencileri arasında İnternet (Young 1996) veelektronik sosyal medya bağımlılığı olduğu biliniyor (Kuss &Griffiths 2011; Masters 2015a). Bu takıntılı davranış, durumsalfarkındalığın azalmasına neden olarak ve ilişkiler ile öğrenmeyezarar vererek öğrencilerin kişisel ve profesyonel hayatlarını negatifetkileyebilir. Öğrenicilerin, cihazlarını çok fazla kullanıpkullanmadıklarını tespit etmek zor olabilir. Öğreniciler cihazlarınısıkça iş ile alakalı faaliyetler için kullandıklarından, öğrenicilercihazlarını kullanırken görüldüklerinde ani tepkiler verilmemeli(Masters 2015a). Bir öğrenicinin mobil cihazının çokkullandığından şikâyet etmek, bu öğrenicinin kütüphaneyi çokfazla kullandığından şikâyet etmek demek olabilir.

Seviye-3: Sahiplenme

Etkili olabilmek için, mobil teknolojinin kullanımı, meşru, benimsenmiş ve kabullenilmiş olmalıdır.

• Eğitimsel altyapı, kurumsal sistemler(LMS, portfolyo ve kullanıcıtakip araçları gibi ) ve sağlık altyapısı ile entegrasyon uygun birşekilde kolaylaştırılmalıdır. Eğer bu sistemlere cihazlardakiinternet tarayıcıları aracılığıyla ulaşılıyorsa, bu sistemlerin güvenlibir mobil kullanımı desteklemesi önemli. Bu bir client app aracılığıile olabilir, ancak bütün uygulama tasarımlarının güvenli olmadığıunutulmamalı. Eğer uygulama tasarımcısı, kullanıcı adları veşifrelerin mobil cihazlarda saklanmadığını garantilerse, biruygulamanın kullanımı (standart bir tarayıcı yerine) ek güvenliksağlayabilir. Bir uygulama kullanılıyorsa, en azından, öğrenicileriçin İos ve Android versiyonları bulunmalı. Diğer işletimsistemlerinin yaygınlığı, bu versiyonunda gerekli olup olmadığınınsaptanması için takip edilmeli. İnternet siteleri mobil öğrenmeyidesteklemek için ekrana özel tasarım (RWD) prensipleriniuygulamalılar ki cihazda hangi ekran olduğunu algılayıp uyumsağlayabilsinler.

• Tıp eğitimi kuruluşları, öğrenicilerine, mobil cihazlarınınkullanımını iş ortamlarıyla birleştirmenin avantajlarını vezorluklarını açıklamalı. Bu mezuniyet öncesi seviyesine bir tıbbibilişim dersini eklemek ya da mobil teknolojilerin sistematikkullanımı ile devam eden bir dizi toplantı veya kurs düzenlemekile olabilir. Eğer bu imkanlar dahilinde değilse, cihazı,uygulamanın ya da sosyal medya kullanımının (örnek: http://adjacentpossible-med.blogspot.com/2012/05/social-media-for-medical-stu-dents.html?m1⁄41)temel kuralları var olan öğretme veöğrenme uygulamalarına entegre edilmeli. Ancak “ad hoc app” ileöğretim sırasında bazı bilgiler tekrarlanırken bazıları gözdenkaçırılabilir. Bunu önlemek için, eğitim kadrosu, kendi eğitimalanlarında teknoloji kullanımı ile ilgili workshop veya dersformunda düzgün bir eğitimden geçmelidirler. Böyle bir eğitiminyokluğunda bile, öğreticiler sorumluluklarını göz ardı etmemeli veöğrencilerini cihazlarının kullanımı ve bakımı hakkındabilgilendirmelilerdir.

Tıp Eğitiminde Mobil Teknolojiler

6

• Bazı kuruluşlar, öğrenicilere mobil cihazlar sağlasalar da, bustandart bir durum değildir (Masters & Ng’ambi 2007; Masters &Al-Rawahi 2012; Ellaway et al. 2013). Birçok okul tarafından dahayaygın olarak kabul edilen yaklaşım, öğrenicileri kendi cihazlarınıgetirmeleri için teşvik etmektir. (BYOD; Dahlstorm & diFilipo2013). Bunun avantajları kuruluşun “ kendi cihazını kendingetir” (BYOD) politikası için büyük maddi destekler vermesigerekmemesi (en azından teoride) ve öğrencilerin kendicihazlarının yönetiminde bağımsız olmalarıdır (Gidda 2014).Dezavantajı ise “kendi cihazını kendin getir” yaklaşımı, mobilcihazların tüm modlarda ve her zaman kullanımını teşvik eder(Gidda 2014), ve bunlardan kaynaklı satın alma, tamir etme veyenileme, uygulamalar ve diğer dijital içerikler ile mobil veri içinödeme yapma da dâhil bütün ödemeler kullanıcıya aittir. Devamlıpiyasaya giren yeni cihaz ve ekipmanlarla, güncel kalmazorunluluğu pahalı olabilir. Kuruluş hangi yaklaşımı seçerse seçsin,uygulamaların belirli platformlarda ulaşılabilir olup olmadığıgözetilmeli. “Kendi cihazını kendin getir.” yaklaşımında,öğrenicilerin ihtiyaç duyduğu tüm uygulamaların (ya daeşdeğerlerinin) en azında İos ve Android de ulaşılabilir olmasıkuruluşun sorumluluğundadır. Platform değişikliklerinde gerekliyerleştirmeler yapılmalıdır.

• Mobil cihazların dersler veya vizitler sırasında uygun kullanımınetleştirilmelidir. Örneğin, bir öğretim üyesinin “bunu araştırın”talimatı “dersten sonra” anlamında olabilir. Birçok öğrenici hernasılsa bunu “şu an” olarak anlayıp mobil cihazlarını çıkartabilirler.Direkt söylenmese bile birçok öğrenici dersler sırasında düzenliolarak bilgileri kontrol etmek ya da daha basit açıklamalarbulabilmek için (YouTube videoları dahil) mobil cihazlarınıkullanırlar. Dolayısıyla bir denge kurulmalı: öğreniciler cihazlarınıiş ile ilgili amaçlarla kullansalar da bu hareket saygısızlık olarakalgılanabilir (özellikler öğreticiler ve hastalar tarafından) . Bundanötürü mobil cihazların uygun kullanımı, profesyonelliğin, iletişimbecerilerinin, eldeki görev ile birlikte iyi öğretilmesine bağlıdır.Tıbbi eğitmenler, öğrenicilerine mobil cihazların incelikli ve tedbirlikullanımını öğütlemeli ve onlara bu cihazların ilgili ve yetkili birsağlık profesyoneli olma kapsamındaki kullanımını göstererek bucihazların kullanımının diğer görevlerle dengelenmesine yardımetmelidirler.

Engelli öğreniciler: Uygulamalardaki tasarım ve ulaşım standartları daha tam oturmadığı (örneğin web sayfalarının sahip olduğu gibi) ve bazı uygulamaların ekran okuyucuları çok ilkel olduğundan, engelli öğrenciler için bu uygulamaları kullanmak çok zor veya imkânsız olabilir. Bu durumlarda, kuruluşun bu öğrenciler için alternatifleri veya gerekli düzenlemeleri sağlama sorumluluğu vardır. Bu konuda daha fazla bilgi için Kutu 1’i inceleyiniz.

Kutu 1. Engelli öğreniciler ve mobil cihazlarEngelli öğrenciler Engelli öğrenciler için özellikle özen gösterilmelidir. Birçok uygulama bu öğreniciler için faydalı olabilir (örn. Be my Eyes, Captions, Google’s ‘‘Back’’ Series, Keyboard for Dyslexics, Speak Screen, Spread Signs, Voice Dream Reader ve WalkyTalky). Daha fazla öneri için Amerikan Engelliler Yasası’nın referanslarına bakın. Ek olarak, bu gibi mobil uygulamaları kullanmanızı etkileyen yasalar olabilir, eğer ülkeniz böyle bir yasaya sahip değilse ve öğrenicinizin mobil cihaz kullanımından bireysel olarak sorumluysanız, aşağıdakileri referans alabilirsiniz:

• Amerika Birleşik Devletleri Engelliler Yasası 1990, son güncellemelerlebirlikte (US Americans with Disabilities Act of 1990). (http://www.ada.gov/pubs/ada.htm).•Birleşik Devletler Rehabilitasyon Yasası bölüm 508 (ve Bölüm 255) (USRehabilitation Act) (http://www.access-board.gov/508.htm) (bu kılavuzyazılırken, güncellemeler teklif aşamasındaydı.) Bakınız: http://www.access-board.gov/guidelines-and-standards/communications-and-it/about-the-ict-refresh/proposed-rule for more information.Birleşik Krallık Özel İhtiyaçlar ve Engellilik Yasası 2001 (The UK Special

Needs and Disability Act of 2001) (http://www.legislation.gov.uk/ukpga/2001/10/contents)

Seviye-4: Saygı ve Güven

Mobil teknolojinin etkili kullanımı desteklenmeli ve önemsenmelidir.

• Mobil cihazlar ders programının az miktarda düzenlemesi ilekullanılabilir olmalarına rağmen, bunların kullanımını daha özelaktivitelerle müfredatın içine yerleştirmenin belirgin avantajlarıvardır. Örneğin, mobil cihazlar simülasyon ve mesleksel becerileruygulamalarına tanı veya farmakolojik bilgi kaynağı olarak dahiledilebilirler; örnek olarak ilaç isimlerini veya etkileşimlerinigörmek için İngiliz Ulusal İlaç Rehberi’nin (British NationalFormulary) uygulamasını kullanmak verilebilir. Bunlar ayrıca“clickerlar” yerine www.polleverywhere.com gibi canlı anketleraracılığıyla eğitmenlerle etkileşim kurmak amacıyla ve takımtemelli öğrenme (Team Based Learning) gibi diğer öğretmemetotlarıyla kullanılabilirler.

Mobil cihazlar ayrıca hastalarla beraber bilgi kaynaklarını, anatomik ya da fizyolojik diagramları beraber gözden geçirmek için de kulanılabilirler. Birçok klinik tanı destek uygulaması artık hasta eğitimi sırasında güçlü motivasyon kaynağı olabilen basit grafikler içeriyorlar. Hatta bazı uygulamalar kamera ve ivme ölçer gibi cihaz sensörlerini akıllıca kullanıp, vertigo, tremor ve diğer durumlar için tanısal ve terapötik manevralarda yardımcı olabilirler. Pratisyen hekimler bu görevlerin birçoğunu yapabildiklerinden, tıp eğitiminde mobil cihazların kullanımı hem aracı hem amaç olarak hizmet eder. Müfredatın uyumu da mobil cihaz kullanımının müfredatın amaç ve sonuçlarıyla eşleşme durumuyla kontrol edilebilir. Örneğin; dijital profesyonelleşme, teknolojileri efektif ve güvenli kullanabilme baskısını beraberinde getirdi (Ellaway et al. 2015) Bununla beraber e-sağlığın yeterli olması, mobil cihazlar aracılığıyla erişimleri giderek artan tanı destek araçlarının uygun ve yapıcı kullanımını da kapsıyor (Ellaway et al. 2014).

7

• Rehberin açılış bölümlerinde, uygulama marketlerinde mevcutolan sağlıkla ilgili uygulamaların sayısından bahsettik. Öğrencilergenelde uygulamaları akranlarının önerilerine ve uygulamanınaçıklamasına göre seçerler. Bununla birlikte, birçok uygulamaedindikleri bildirilirken, bunların sadece birkaçını düzenli olarakkullanıyorlar (Ellaway et al. 2013). Rehberlik etmeleri için tıpöğretmenlerine başvuruyor olabilirler, fakat ortalama bir tıpöğretmeninin uygulamaları değerlendirmek için vakti olmayacaktır.Yeni uygulamaların artarak çoğalışına karşılık verme yeterliliklerikısıtlı olsa da, tıp dernekleri genelde uygulamaları önermezler, fakatrehberlik ve sertifika standartları mevcuttur (kalite, kanıt vedoğruluk konularına değinmek için) (Thompson 2013; BSI &Innovate UK 2015; FDA 2015; Royal College of Physicians 2015).

Seviye-5: Öz Yapabilirlik

Çevre ve mobil teknolojilerin kullanımına olanak sağlayan kişiler güvence altına alındıktan sonra, öğrenmeyi, kişisel ve profesyonel gelişmeyi kolaylaştırmak için kullanılabilirler:

• Mobil cihazlar soruları, belirsizlikleri ve anlaşmazlıkları çözmekiçin kullanılabilecek bilgi kaynaklarına anlık erişimi sağlayabilir. Bukaynaklar websitelerden (çok çeşitli cihazlardan erişilebilir) ya dauygulamalardan (örneğin ICD10, Medscape ve PubMed)sağlanabilir. Hogue (2014) uygulamaların kullanımını 3 ana faktöraçısından gruplamıştır: Ders kitaplarının multimedya formu gibifiziksel bir obje ya da aktivite yerine geçen uygulamalar (örneğin;RealWorld Orthopaedics); fiziksel nesneyi ya da aktiviteyi geliştirenuygulamalar (örneğin; Heart Murmur Pro); gerçek hayattamümkün ve uygulanabilir olmayan tedavi kararları veren vesonuçlarını araştıran uygulamalar gibi tamamen yeni bir şeysağlayan uygulamalar.

• Mobil cihazlar verimli ve dinamik öğrenme süreçlerindeöğrencileri, öğretmenleri, hastaları ve diğerlerini birleştirmek içinkullanılabilir. Genel olarak, ‘her yerde’ ve ‘herhangi bir yerde’ mobilcihazlar kullanıldığında e-öğrenmenin avantajları belirgin birşekilde artar. Mobil cihazlar bu tür aktivitelerin odağı değildir, fakatbu aktivitelerin olanak sağlayıcıları ve aracılarıdır. Bu, cihazı birçağrı cihazı yerine kullanmaktan kamusal alan meselelerini vesorularını tartışmak için sosyal medya kanallarını kullanmaya kadarçeşitlenebilir. Savunma ve liderlik gibi tıbba ait olmayan uzmanbecerileri genelde ortalama müfredat elemanları arasında göz ardıedilir ama mobil cihazların sosyalliği ve işbirlikçiliği açılarındanyarar sağlayabilir. Örneğin; öğrenciler bir hasta için bilgiaraştırabilirler, cihazlarını hastaların sağlık sisteminde süreçleriboyunca randevularını alma, onları diğer sağlayıcılarla iletişimegeçirme ya da hatta belirli servislere ulaşımları için hasta adınayapılan görüşmeler gibi işlemlere yardım etmek için kullanabilirler(Scher 2012).

Tıp Eğitiminde Mobil Teknolojiler

• Tıp eğitiminde mobil cihazların kullanımında birçok dolaylıeğitimsel mesaj vardır. Örneğin, bir öğretmen öğrencileriyle aynımodel cihaza sahipse, uygulamaları ve tecrübeleri paylaşabilirlerancak farklı cihaza sahip olan öğrenciler dışlanmış ve dezavantajlıolduklarını hissedebilirler. Öğrenci, mobil cihaz kullanımınıöğrenme sürecine katkıda bulunmak için kullansa da, bazıöğretmenler bunu profesyonel olmayan bir aktivite olarakalgılayarak öğrencilerinin mobil cihazları kullanmasına karşıçıkabilirler (Ellaway et al. 2013; Ellaway et al 2014). Budurumlarda, konu ile ilgili samimi ancak saygılı bir bilgilendirmeyapılabilir, farklı yorumlar değerlendirilebilir ve bu olumlu biröğrenme deneyimine dönüştürülebilir. Bu tarz irdelenmeyensorunlar tüm tarafları içten içe rahatsız etmeye meyillidir ve buortamdaki herkes için öğrenme ortamının kalitesini düşürebilir.Örneğin, Archibald et al. (2014), bir fakülte sözcüsünün göstererekanlatma (Show and tell) seanslarının, klinik öğretme için biruygulamanın benimsenmesini arttırdığını keşfetti.

• Birçok öğrenci (Korbage&Bedi 2012) ve kuruluş (Sclafani et al.2013) tıp eğitiminde mobil cihazların kullanımını savunurken,yukarıda vurgulandığı gibi öğrenicilerin mobil cihaz kullanımınailgi ve uyumlarında çeşitlilikler olacaktır. Amacın cihazı öylece“kullanmak” olmadığı unutulmamalı, bunun yerine öğrenime vehasta bakımına avantajları ve faydaları vurgulanmalı ki böyleceöğrencilerin cihaz kullanımının eğitimsel ve medikal bir amacahizmet etmesi sağlanmalı. Herhangi bir araçla olduğu gibi,öğrenciler mobil cihazlarını avantaj sağlayacak şekilde kullanarakstratejik olmaya çalışırlar (Ellaway et al. 2013).

• Mobil cihazların kullanılmaması gereken veya kullanımınınmümkün olmadığı durumlar vardır. Örneğin, güç ve ağbağlantıları olmayabilir, cihazlar kaybolabilir veya hastalarcihazların kullanımına karşı çıkabilir. Tıbbi eğitmenleröğrencilerinin, mobil cihazlara ulaşım olsa da olmasa da hekimolarak yeterli olduklarını garantilemelidirler. Mevcut durumda,muayene ortamlarının büyük çoğunluğu mobil cihazlarınkullanımını hesaba katmaz iken servislerde ve kliniktekullanımlarını mümkündür. Burada sadece düşünceler ve pratikarasında giderek büyüyen bir kopukluk yok, bu mobil cihazlarkapsamında gelişen gizli müfredata bir katkıdır. Tıbbi eğitmenler,bir öğrenci değerlendirme sürecini, cihazların hiçkullanılmamasından ( çoğu yazılı sınavdaki gibi) tam ulaşıma(kitaplar açık sınav stili gibi) izin veren şekillerde düzenlemelilerki, öğrencilerin çeşitli koşullardaki yeterliliklerinden eminolabilsinler.

• Tüm yetenekleriyle beraber, mobil cihazlar mevcut araçlar vekullanıcıların bunları nereden edineceği yönünden masaüstübilgisayara göre genellikle biraz daha kısıtlıdır. (uygulamalar çoğukez belirli bir platform için çevrimiçi uygulama marketineverilmiştir.) Bu durum, öğrenciler öğrenmeyi desteklemek içinalternatif tavsiyeler ve kaynaklar aradıklarından, öğrencilerin tıpfakülteleriyle ilişkilerini etkileyebilir. Dolayısıyla bu da, bu mobilplatformların çoğunun tıp fakültesinin takibi ve analizine kapalıolduğundan, tıp eğitimi uygulamalarının etkisini ölçmeyizorlaştırır (Ellaway 2011).

8

• Mobil cihazlar öğrenme ortamını resimler, videolar ve seskayıtları yönünden yakalamada kullanılabilir, ancak bu, gizliliğisürdürmek için büyük bir dikkat ve tedbirle yapılmalıdır. Web’deolan web’de kalır, istenen davranışlardan daha azınınkaydedilmesi, genç sağlık profesyonelleri üzerinde güçlü bir sosyaletkiye sahiptir. (her zaman pozitif yönde değil)

• Öğrencilerin resmi ya da gayri resmi olarak geleceğinöğretmenleri oldukları göz önüne alındığında, onların mobilteknolojiyi başkalarına nasıl öğretecekleri konusuna dikkatverilmelidir. Bu mobil cihazların eğitimde ve sağlık hizmetlerindekullanımının sonuçlarını da içermelidir.(Ellaway et al. 2015).

• Mobil cihazlar dizüstü bilgisayarların ya da diğer cihazlarınyapabildiği kadar iş yapabiliyor olsa da, taşınabilir oluşlarıfırsatlara dayalı öğrenmenin öğrencinin gününe daha kolay dahilolabildiği anlamına geliyor. Örneğin, derste ek küçük sınavlaryapmak öğrencilere günün konusunu tanıtmada ve daha öncetamamlanmış olan konunun pekişmesinde yardımcı olabilir.Klinik öğrencileri Prognosis: Your prognosis gibi uygulamalar ileçeşitli tanısal vakalar ile alıştırma yapabilirler. Ayrıca mobilcihazlar, değerlendirmelerin ve hastaların karşılama günlüklerinintakibi ve kaydı için yararlı olabilir. Mobil cihazların bu elverişliliğiverilerin yakalanması ve kullanılmasını eğitim ve bakım sağlamakonusuna çok daha yaklaştırabilir.

Mobil Cihazlar ve hastalar

İnternet kullanımı çoğu hastanın daha doğrudan kendi ve etraflarındakilerin bakımlarına dahil olmaları sağlar. Bu bireyler (bazen onlara ‘e-hasta’ da deniyor; Forkner-Dunn 2003; Ferguson et al. 2007) populasyonun artan bir kısmını oluşturur ve tıp fakültelerinin, öğrencilerini onlarla çalışmaya ve onlarla ilgilenmeye hazırlamaları gerekmektedir; bunu yapmamak hastaların hayatını riske atacaktır (Masters et al. 2010; Masters 2015b). Mobil cihazların tıp öğretmenlerini ve öğrencilerinin çevrimiçi araçlara erişimini artırdığı gibi, e-hastaların da erişimini artırıyor. Örneğin; birçok mobil karar destek aracı hesap makinelerinin sonuçlarının iletimi için hem öğrenci hem hasta için anlamlı bir tarzda olan basit grafikler içeriyor (örneğin; Framingham risk skoru). Ayrıca doğrudan hastalara yönelik birçok uygulama,[örneğin; BMI, risk hesaplayıcı,ilaç hatırlatıcı (örneğin; MedHelper)] eczane yeri belirleyicileri ve hatta teşhis araçları bulunuyor. Sağlık profesyonellerinin ilaçları ve prosedürleri bilmesi gerektiği gibi, şimdi hastalara nasıl rehberlik edeceklerini ve kendi sağlıklarını yönetmelerine yardımcı olmak için uygulamaların kullanımını bilmek gibi bir sorumlulukları da var (Masters et al. 2010). Buna yardımcı olabilecek birçok rehber var. (PatientView 2012; Aitken & Lyle 2015; BSI & Innovate UK 2015; FDA 2015; Royal College of Physicians 2015) internet siteleri; AppCrawler (http://appcrawlr.com/app/) Öğrencilere sundukları kanıtların kalitesini daha doğru değerlendirmelerine olanak sağlayan araçlar, örneğin Katie (bir klinik önem hesaplayıcısı; http://ktcalc.cme.dal.ca/site/login.php), eğer öğretilen zamanda kullanılırsa daha etkilidir. Sonuç olarak, en iyi hasta uygulamalarının kaynağı hastalarının kendilerinin tavsiyeleridir: hastalar hastaların ne istediklerini ve kullandıklarını bilir.

Ayrıca, WhatsApp, Viber, Google Hangouts gibi iletişim uygulamaları iş ve kişisel ortamlarda artan bir rol ile gelişmektedir, sağlık profesyonelleri hastalarla bu yolla nasıl etkileşime geçeceklerini öğrenmelidirler. Bu tüm hastalarla anlaşabilmek için önemlidir ama genç hastalar ile anlaşmakta daha da önemlidir (Ofcom 2013).

Klinik ortamdaki genel özellikleri kullanarak hastaya yaklaşım hastanın mahremiyet kaygısı göz önüne alındığında daha güvenli bir yaklaşım olur, ama hastanın mahremiyetinden ödün vermeyecek şekilde mobil cihazlar da kullanılabilir.Tüm sağlık uygulamalarının %50’sinin bilgi sağlamaya odaklandığı gerçeği (Aitken & Lyle 2015), ayrıca birçok klinik sağlık uygulamasının öğrencilerin eğitim amaçlarına yönelik de kullanılabileceği anlamına gelir.

Mobil kaynaklar oluşturmak: bazen sadece bunun için bir uygulama yoktur. Sonuç olarak, yaygın olmayan koşullar için ya da dilleri, kültürleri ve hatta yeterince büyük pazara sahip olmayan ülkelerinde uygulamaya ihtiyaç duyan insanlar insanlar uygulama kullanmıyorlar ya da koşulları için uygun olmayan uygulamaları kullanıyorlar. [Örneğin,Aitken & Lyle’ın (2015) sağlık uygulamaları değerlendirmesinde,10,000’den fazla İngilizce olmayan uygulama otomatik olarak analizden ayrı tutuluyor.] Ek olarak, tıbbi uygulamaların tıbbi eğitimi olmayan ya da az olan insanlar tarafından geliştiriliyor olan ya da en azından küçük tıbbi veriler gösteren tıbbi uygulamaların büyük kaygısı vardır (Rosser & Eccleston 2011; Wallace & Dhingra 2014). Öğrencilere bir uygulama geliştirmenin temelini öğretmek bir çözümdür. bu öğrenci geliştirici fikri mobil öğrenmenin tüketicisi olarak öğrenciden içeriğin üreticisi olan öğrenciye temel bir değişim gerektirir. Her ne kadar bu değişimin sebepleri ve sonuçları herkes için yeterince açık olmasa da, bu sadece profesyonel alanlarda teknoloji kullanımının doğal gelişimidir. Horizon Reports (Johnson et al. 2014,2015) ve Scottish Qualifications Authority (Kay et al. 2008) gibi yayınlarda öğrencilerin yalnızca tüketici olmaktan uzaklaşarak, materyalin yaratıcıları olmalarına ve ‘dijital olarak bağımsız’ olmaya başlamalarına olan ihtiyacın artarak üzerinde durulmaktadır (Kay et al. 2008). Uygulamalar için gelişim araçları hakkındaki gelişim bilgileri için kutu 2’ye bakın.

Birkaç örnek senaryo

Bu rehberde, birçok farklı pratik örnekten bahsetmiş olsak da, bu önerileri birkaç senaryo ile biraz daha derinlemesine tamamlamak yararlı olacaktır, böylece okuyucu mobil teknolojilerin kullanımının farklı tıp eğitimi senaryolarıyla daha iç yüzünü anlamaya yönelik bilgilere sahip olacaktır.

Senaryo 1- Alt ekstremite değerlendirmesi ve tedavi tayiniAlt ekstremite hareket ölçüm aralığının objektif değerlendirmesi ve tedavi tayini için kritiktir. Dijital inklinometre kullanışlı fakat pahalıdır. iHandy Level alt ekstremite değerlendirmesi ve tedavi tayini için ayak bileği hareketlerinin aralığını ölçen basit ve ücretsiz bir uygulamadır (Ois ve Android) .Yeni bir çalışma (Vohralik et al. 2015) iHandy’nin doğruluğunu göstermiştir. (Bu çalışma ayrıca bilinen bir araca karşı bir uygulamayı test etmenin güzel bir örneğidir.)

9

Senaryo 2- İş yerine geçişÖğrenciler için tıp fakültesinden iş yerine geçiş yapmak zordur. Yeni, nitelikli doktorlar için zorluk tıbbi bilgilere ve diğer bilgilere hazır erişimdir. Yeni bir çalışma, (Bullock et al. 2015) Dr Companion’ ın uygulamasının kullanımının bu geçiş sürecine nasıl destek olacağını göstermiştir.

Senaryo 3- Laboratuvar sonuçlarının yorumlanmasıTanıya varmak üzere laboratuvar sonuçlarını yorumlamak göz korkutucu olabilir. MedLab Tutor laboratuvar sonuçlarını yorumlamanın temellerini öğreten ve daha sonra öğrencinin yanıtlamasını gerektiren bir dizi laboratuvar sonucu sunan basit ücretsiz bir uygulamadır (iOS and Android). Bu uygulamayı kullanmanın iyi yanı, senaryoları sınıfa göstermek, onların da kendi seçimlerini belirtmelerini istemek ( TBL kullanımıyla benzer) ve doğru cevabı göstermeden önce vakayı tartışmaktır. Öğrenciler uygulamayı indirebilir ve öğrenmek ve tekrar etmek amacıyla uygulamayı kullanabilir. Daha fazla bilgi için, bakınız: http://www.imedicalapps.com/2012/08/medlab-tutor-app-pocket/

Senaryo 4- Teşhis ve yönetim becerilerinin öğretilmesiTeşhis becerilerinin öğretilmesi, özellikle gelişen gerçekci vakalarda, zaman alıcı ve zordur. Ek olarak, öğrenciler tüm kanıtları düzgün bir şekilde değerlendirmeden teşhisi tahmin etmeyi isteme eğilimindedirler. Sonunda, eğer biri teşhise katılmıyorsa, farklılığın neden oluştuğuna, belirli bir teşhis ve yönetim sürecini destekleyen kanıta karar vermek öğrenme deneyiminin bir parçasıdır. Prognosis: Your Diagnosis öğrencilere yüzlerce vaka gösteren ücretsiz bir uygulamadır. Kullanıcılara hastanın geçmişi ve muayene bulguları verilir, sonra araştırma alanı seçerler (Örneğin; ECG ya da MR). Daha sonra bu araştırmanın sonuçları gösterilir, sonra kullanıcı yönetmede izlenecek en iyi yola karar verir. Uygulama öğrencinin performansının ve uygulamadaki bilgileri destekleyen kanıtların detaylı bir analizini verir.Neredeyse haftalık olarak, yeni vakalar eklenir. Bu uygulama yukarıda bahsedilen MedLab Tutor senaryosunda benzer şekilde, öğrencilerin kendi çalışmalarında ya da geniş derslerin bir kısmı olarak kullanılabilir.

Senaryo 5- Benign vertigoyu öğretmekDizzyFIX (http://www.dizzyfix.com/) CPD eğitiminde yenilikçi ve kullanışlı bir uygulamadır. konum ve açıları tespit etmede iphone akselerometresini kullanan bir İOS uygulamasıdır.Benign Pozisyonel Vertigo (BPV) üzerine CPD atölyelerinde genel sorun Dix-Hallpike ve benzer manevralarda hastanın kafasının hareketinden kaynaklı odd açılarını ve yörüngelerini tanımlamaktır. Bunun ötesinde, çoğu klinisyen otolitlerin normal pozisyonlarına yerleşmelerini beklemeden süreci aceleye getirmek eğilimindedir. Uygulamanın zamanlayıcısı ve sesli geri sayımı uygun düzen ile başarıyı artırır, basit diyagramlar da hastayı sezgisel bir yolla doğru pozisyonlara yerleşmesine rehberlik eder. Şu anda, uygulama iOS değişikliklerine bağlı olarak kullanım dışıdır, ama şirketin yakında kullanıma uygun yapması bekleniyor. Uygulamanın detayları için, bakınız: http://thischangedmy-practice.com/dizzyfix-app/.

amacıyla en sık yapılan faaliyettir. (Peluso ve ark. 2012; Bender & Walker 2013; Cherniak ve ark. 2013).

Formal ve informal bilgilendirme akranlara ve öğretim üyelerine yapılan bilgilendirmeler için sıklıkla kullanılır. Bu süreç için en uygun süre ise değişkendir, stajın hemen sonrasında yapılan bilgilendirme tecrübeler daha taze olduğu için iyi olabilir, arada bir müddet bırakılması ise edinilen tecrübeler üzerine değerlendirmeler yapılabileceği için iyidir. (Mann ve ark. 2009). Edinilen tecrübelerde öğrencinin rolünün ne olduğu, yaşanan olayların ve sonuçlarının kritik analizi ve stajın öğrencide yarattığı değişimin irdelenmesi bu süreçteki anahtar rollerdendir.

Duygusal salınım önemli olmasına karşın, öğrencinin dönüşümsel öğrenim süreci staj boyunca yaptıklarının, hissettiklerinin ve düşündüklerinin entegrasyonu ile gerçekleşir. İstenmedik sonuçlar alınan olayların değerlendirilmesinde yansıtma yöntemi önemlidir. Akademik personelle formal yöntemle veya informal yöntemle akranlarla bilgi paylaşımı yapılması tecrübelerin içselleştirilmesine, paylaşılmasına ve ileride karşılaşılabilecek benzer durumla başa çıkmaya yardımcı olur. Zorlayıcı kültürel ve sosyoekonomik durumlar üzerine yapılan bilgi paylaşımları öğrencilerin tecrübesel öğrenme ile öğrenmelerini sağlar ve staj yapmayı düşünen diğer öğrencilerin düşünme süreçlerine yardımcı olur.

Sırada ne var?Bu rehber mevcut durumu inceledi ve bu durum içinde çalışabilmek için bir çerçeve sağladı. Bununla birlikte, bir şeylerin sürekli bir değişim içerisinde bulunduğunu gözlemledik ve bu rehberi gelecekte tıp eğitimini etkileyebilecek bazı teknolojileri değerlendirerek sonuçlandıracağız.Güncel bir gelişim alanı, internet kullanılan sistemlerin tüketicilerin ürünlerine katıldığı, onlara diğer kullanıcılarla ve cihazlarla iletişim kurmayı internet aracılığı ile sağlayan, ‘Nesnelerin İnterneti’ [Internet of Things (IoT)] Bu iletişimin çoğu insan müdahalesi olmadan olacak ve makineden makineye (M2M) gerçekleşecek. Bu sistemlerin ve sistemin yapısınının toplum ve eğitim üzerinde geniş çapta etkisi henüz belirlenmemiştir. Bu bağlantısallığın yavaşca yayılımı yeni olasılıklar (makine öğrenimii dahil) ve olası sorunları getirecektir.

Kutu-2 Uygulama yapımında geliştirme araçlarıUygulama yapmakBazı uygulama yaratma sistemleri az programlama becerisi gerektirir ya da hiç gerektirmez, örneğin Appery.io, AppMakr, Appy Pie, Create My Free App, Game Salad , and iBuildApp. Bunlar kendi uygulamalarını geliştiren tıp ve sağlık bilimlerinin öğrencileri tarafından başarıyla kullanılırlar (Masters 2014). Biraz daha gelişmiş levelleri sürükle-bırak, blok tabanlı programlama araçları olan MIT App Inventor, Scratch and Starlogo’dur. Bu araçlar programlama gerektirir, ama görsel çevrede, profesyonel uygulamaların geliştirilmesi için kullanılırlar ve bilgisayarsız bilim sınıflarında hem lise hem üniversite düzeyinde başarılı bir şekilde kullanılıyorlar. (MacKellar & Leibfried 2013; Wolber et al. 2014; Zhang 2014) Bu uygulama yaratma platformlarının çoğu ücretsizdir, diğerleri ise uygulamalarının internet üzerinde bulunması için kullanıcılarından ücret alabilir. Geliştiriciler uygulamalarını ana uygulama marketlerinde bulundurmak isterlerse, bunun için de ek bir ücret bulunuyor olabilir.

Tıp Eğitiminde Mobil Teknolojiler

10

Nesnelerin İnterneti’nin (IoT) bir sonraki paragrafta tartışılacağı üzere, belirli bir örneği giyilebilir.Giyilebilir bilgisayarlar, ya da ‘giyilebilir olanlar’’ tüketici tarafından giyilen mobil cihazlardır. Öncelikle saatleri, gözlükleri. yüzükleri düşünsek de, vücudun, içi ya da dışında, mobil bir bilgisayar cihazını taşıyamayacak bir kısmı neredeyse yoktur. Bu aralık akıllı kıyafetlerden, dokuma teknolojisi ile giysilerimizden [Project Jacquard (https://www.youtube.com/watch?v1⁄4qObSFfdfe7I) ] Google’ın akıllı kontakt lenslerine,[(https://googleblog.blogspot.-com/2014/01/introducing-our-smart-contact-lens.ht l)] vücut içindeki nano hesaplama cihazlarına kadar uzuyor. (Lee et al. 2015; Michael et al. 2015).

Giyilebilirlerin toplumdaki insanların üzerinde etkisi küçümsenmemelidir. Halen bir yenilik olsalar da, Roger’ın hızlı benimseme yolunu izleyeceklerine dair işaretler bulunuyor. 5-7 yıl içerisinde, normal olacaklar ve hiçbir insan için iki yada üç internet bağlantılı bilgisayarı giyiyor olmak garip olmayacak. İnsanların etkili bir şekilde internet üzerindeki birkaç bağlantının taşıyıcısı olmaya başladıkları bir döneme giriyoruz ve insanlar aslında internette fonksiyonel bir süper-bağlantı, bir homo-bağlantı (Masters 2015c) olmaya başlıyorlar. Eğitimdeki potansiyel bozulma sınavlarda kopya çekmeye yönelik mevcut endüşenin çok ötesine geçmektedir(Yine de bu konu da mutlaka ele alınmalıdır) ve bu iş birliği ve takım çalışmaları ilkeleri, Problem-Based Learning (PBL) ve Team-Based Learning (TBL) gibi mevcut kullanılan öğretme yöntemlerini genişletmek için fırsat sunmaktadır. Örneğin eğitmenler Connectivist İlkeleri’ni (Downes 2008) öğretme ve değerlendirmede, büyük veri analizlerinde ve gerçek hatırlatma testlerinden uzaklaşıp açık kitap sınavlarına ve problem çözücülüğe geçmeye izin veren diğer yaklaşımlarda uygulayabilirler. Ayrıca, eğitmenler geleceği beklemek zorunda değiller, çünkü tüm sağlık uygulamalarının %10’u zaten uyaranlara bağlıdır ve büyük bir kısmı da sosyal medya ile bağlantılıdır (Aitken & Lyle 2015).

Bağlantısallığın bu seviyesi gizlilik endişelerini artırmaktadır ve ‘Überveillance’ terimi ortaya çıkmıştır (Michael et al. 2015). Autographer (http://www.autographer.com/) ve Narrative Clip (http://getnarrative.com/) gibi giyilebilir cihazlar bir kişinin yaşamını kaydetmek için tasarlanan küçük giyilebilir kameralardır, fakat bunları sınıf ya da klinik ortamda kullanmak bir felaketi ortaya çıkarır. Uygulama, cihaz sağlayıcıları ya da kurumlar tarafından cihazların öğrencileri izlemek için kullanımı ile ilgili etik kaygılar olacaktır. Öğrencilerin LMS kullanımını takip etmek ayrı bir şeydir, onların kendi kişisel cihazlarını takip etmek çok daha ayrı bir şeydir. Gözlüklerin içine yapılandırılan yüz tanıma yazılımı öğretmenlere ve uygulayıcılara, öğrencilerin ve hastaların bilgilerine anlık erişimi sağlayabilir. (İsimleri ile başlayarak!) Bu tam zamanlı bilgiye daha kolay erişime izin verecektir. Yine de, gizlilik tehlikeye girebilir. Şimdilik, önümüzdeki yıllarda tıp eğitiminde giyilebilir teknolojiler hakkında bir AMEE Rehberine ihtiyacımız olup olmayacağı hala net değil.

Sanal gerçeklik de giyilebilir cihazların içine yapılandırılabilir, ve uygulama örnekleri doktora hastayı hastanın verileri ile (genel veriler yerine) gerçekten muayene etmesini sağlayan, kampüsteki öğrencilere, hastanedeki hastalara ve engelli bireylere otoparklar asansörler gibi yerlerde rehberlik eden cihazları içerir. Google Glass sanal gerçeklik ve giyilebilir cihazların birleşiminin erken işaretlerindendi ve Microsoft’s HoloLens (https://www.microsoft.com/microsoft-hololens/en-us) gibi cihazlar da büyük umut vaad ediyor.Tüm bu gelecek gelişimleriyle birlikte, rehber olabilecek bir ilke kalmaktadır: sunulan potansiyel sadece teknolojileri sadece mevcut eğitim uygulamalarını güçlendirmek için kullanmak yerine, eğitimciler eğitim uygulamalarında değişiklikler yapmaya hazırlarsa kullanılabilir.

SonuçBu rehbere tıp eğitiminde mobil cihazların kullanımını bildiren kuramları tartışarak başladık. Çünkü eğer tıp öğretmenleri mobil cihazların gücünü tam anlamıyla kullanmak istiyorlarsa, hem cihazın kendine özel yapısının hem de sınıftaki eğitimsel ilişkileri ve dinamikleri bozabilecek kapasitesinin her zaman bilincinde olmaları gerekir. Mobil teknoloji hızla gelişti, ve gelişmeye devam edeceğini beklemek için birçok neden var. Örneğin; Apple’ın iOS’u ve Google’ın Android’i şu anda mobil cihaz dünyasında egemenler. Her ne kadar eğitmenler eğitime odaklanmak isteseler de, gözlerini işletim sistemlerinin ve teknolojik gelişmelerin üstünden ayırmamaları gerekmekte, çünkü ani değişiklikler öğrencilerinin tercihlerinde kaymalara sebep olabilir. Bu avantajlar tüm sorunlara çözüm sağlamasa da, hem tıp öğrencilerine hem tıp öğretmenlerine birçok imkan sunmaktadır. Eğer eğitmenler güvenli bölgede kalmak istiyorlarsa, mobil teknolojileri yalnızca zaten yapmakta oldukları şeyler için kullanmayı umuyorlarsa, o zaman bu imkanlar boşa harcanmış olur ve hatta zararlı etkileyebilir. Mobil teknolojilerin uygun kullanımı için, tıp eğitmenlerinin mobil cihazların sosyal ve pedagojik kullanmının temel ilkelerini kavramaları, ve daha sonra bu teknolojilerin etkili bir şekilde kullanıldığı bir ortam yaratmaları gerekmektedir. Böyle yaparak, tıp eğitimcileri mobil teknoloji kullanmanın avantajlarını kullanabilirler ve öğrencilerini mobil teknoloji kullanımının yaygın ve dönüştürücü olduğu bir dünya için daha iyi hazırlayabilirler.

11

12

Dolan B. 2011. Nine medical schools that support mobile learning.

[Accessed 23 September 2015] Available from http://mobihealthnews.

com/12346/nine-medical-schools-that-support-mobile-learning/.

Downes S. 2008. Places to go: Connectivism & connective knowledge.

Innovate 5(1):6.

Ellaway RH. 2011. Apps. Med Teach 33(3):258–260.

Ellaway RH. 2014. The informal and hidden curricula of mobile device use

in medical education. Med Teach 36(1):89–91.

Ellaway RH, Coral J, Topps D, Topps MH. 2015. Exploring digital

professionalism. Med Teach 37(9):844–849.

Ellaway RH, Fink P, Campbell A, Graves L. 2013. Left to their own devices:

Medical learners’ use of mobile technologies. Med Teach

36(2):130–138.

Ellaway RH, Hayward R, Ho K, Hurley K, Littleford J. 2014. eHealth

Competencies for Undergraduate Medical Education. Ottawa, ON:

AFMC.

Ellaway R, Masters K. 2008. AMEE Guide 32: e-Learning in medical

education Part 1: Learning, teaching and assessment. Med Teach

30(5):455–473.

Engestrom Y. 1993. Developmental studies of work as a testbench of

activity theory: The case of primary care medical practice. In: Chaiklin

S, Lavew J, editors. Understanding practice: Perspectives on activity in

context. Cambridge: Cambridge University Press.

Engestrom Y. 2001. Expansive Learning at work: Toward an activity

theoretical reconceptualization. J Educ Work 14(1):133–156.

FDA. 2015. Mobile medical applications: Guidance for Industry and Food

and Drug Administration Staff. [Accessed 23 September 2015] Available

from http://www.fda.gov/downloads/MedicalDevices/. . ./UCM263366

.pdf.

Ferguson T, Dreiss M, Fox S, Frydman G, Graedon J, Graedon T, Greene A,

Greene C, Grohol J, Hoch D, et al 2007. E-patients: How they can help

us help health care [White Paper]. [Accessed 23 September 2015]

Available from http://e-patients.net/e-Patients_White_Paper.pdf.

Forkner-Dunn J. 2003. Internet-based patient self-care: The next generation

of health care delivery. J Med Internet Res 5:e8.

George P, Dumenco L, Doyle R, Dollase R. 2013. Incorporating

iPads into a preclinical curriculum: A pilot study. Med Teach

35(3):226–230.

Gidda M. 2014. Students: Bring your own technology to uni: asking

students to use their own tech in lectures could save money, but will it

damage attention spans? The Guardian. [Accessed 23 September 2015]

Available from http://www.theguardian.com/education/2014/apr/11/

students-bring-tech-device-uni.

Hogue RJ, Mercer J, Montpetit M. 2014. iPadagogy: Employing the iPad as a

clinical teaching tool. iBooks. [Accessed 23 September 2015] Available

from https://itunes.apple.com/ca/book/ipadagogy-employing-ipad-as/

id890329687?mt¼11.

Johnson L, Adams Becker S, Estrada V, Freeman A. 2014. NMC Horizon

Report: 2014 Higher Education Edition. Austin (TX): The New Media

Consortium.

Johnson L, Adams Becker S, Estrada V, Freeman A. 2015. NMC Horizon

Report: 2015 Higher Education Edition. Austin (TX): The New Media

Consortium.

Kay D, McGonigle B, Patterson W, Tabbiner B. 2008. Next generation

user skills: Working, learning & living online in 2013. Sero

Consulting Ltd (for Digital 2010 & the Scottish Qualifications

Authority. [Accessed 23 September 2015] Available from http://www.

sqa.org.uk/files_ccc/HNComputing_NGUSReport_NextGenerationUser

Skills.pdf.

Korbage AC, Bedi HS. 2012. Mobile technology in radiology resident

education. J Am Coll Radiol 9(6):426–429.

Koutropoulos A. 2011. Digital natives: Ten years after. MERLOT J Online

Learn Teach 7(4):525–538.

Kuss DJ, Griffiths MD. 2011. Online social networking and addiction: A

review of the psychological literature. Int J Environ Res Public Health

8(9):3528–3552.

Lee SH, Jeong CK, Hwang GT, Lee KJ. 2015. Self-powered flexible

inorganic electronic system. Nano Energy 14:111–125.

Leon SA, Fontelo P, Green L, Ackerman M, Liu F. 2007. Evidence-based

medicine among internal medicine residents in a community

teaching practices? Understanding resistance to change through the

lens of activity theory. Comput Educ 50:475–490.

BSI and Innovate UK. 2015. PAS 277: 2015: Health and wellness apps –

Quality criteria across the life cycle – Code of practice. [Accessed 23

September 2015] Available (on supplying contact details) from http://

shop.bsigroup.com/forms/PASs/PAS-2772015/.

Bullock A, Dimond R, Webb K, Lovatt J, Hardyman W, Stacey M. 2015.

How a mobile app supports the learning and practice of newly

qualified doctors in the UK: An intervention study. BMC Med Educ 15:

71.

Chamessian A. 2011. How a medical student uses an iPad for patient care

and education. [Accessed 23 September 2015] Available from htttp://

www.kevinmd.com/blog/2011/10/medical-student-ipad-patient-care-

education.html.

Christensen CM, Armstrong EG. 1998. Disruptive technologies: A credible

threat to leading programs in continuing medical education? J Contin

Educ Health Prof 18:69–80.

Comstock J. 2013. iPad-equipped medical school class scores 23 percent

higher on exams. [Accessed 23 September 2015] Available from http://

mobihealthnews.com/20311/ipad-equipped-medical-school-class-scores-

23-percent-higher-on-exams/.

Conole G, de Laat M, Dillon T, Darby J. 2008. ‘Disruptive technologies’,

‘pedagogical innovation’: What’s new? Findings from an in-depth study

of students’ use and perception of technology. Comput Educ 50:

511–524.

Dahlstrom E, diFilipo S. 2013. The consumerization of technology and the

bring-your-own-everything (BYOE) era of higher education.

Washington (DC): EDUCAUSE Center for Applied Research.

Davies BS, Rafique J, Vincent TR, Fairclough J, Packer MH, Vincent R, Haq

I. 2012. Mobile Medical Education (MoMEd) – How mobile information

resources contribute to learning for undergraduate clinical students – A

mixed methods study. BMC Med Educ 12(1):1.

ReferanslarAitken M, Lyle J. 2015. Patient adoption of mHealth: Use, evidence and remaining barriers to mainstream acceptance. Parsippany (NJ): IMS Institute for Healthcare Informatics.Archibald D, MacDonald, CJ, Plante J, Hogue RJ, Fiallos J. 2014. Residents’ and preceptors’ perceptions of the use of the iPad for clinical teaching in a family medicine residency program. BMC Med Educ 14:174.Berkowitz SJ, Kung JW, Eisenberg RL, Donohoe K, Tsai LL, Slanetz PJ. 2014.

Resident iPad use: Has it really changed the game? J Am Coll Radiol 11(2):180–184.

Blint F, Munro M. 2008. Why hasn’t technology disrupted academics’

Tıp Eğitiminde Mobil Teknolojiler

13

hospital program using smart phones. BMC Med Informat Decision

Making 7:5.

Leung GM, Johnston JM, Tin KY, Wong IO, Ho LM, Lam WW, Lam TH.

2003. Randomised controlled trial of clinical decision support tools to

improve learning of evidence based medicine in medical students. BMJ

327(7423):1090.

MacKellar B, Leibfried M. 2013. Designing and Building Mobile Pharmacy

Apps in a Healthcare IT Course. In Proceedings of the 14th annual ACM

SIGITE conference on Information technology education (SIGITE ’13),

pp. 188–197, ACM, New York.

Michael MG, Michael K, Perakslis C. 2015. Uberveillance, the web of things,

and people. IEEE Consum Electron Mag 4(2):107–113.

Manning ML, Davis J, Sparnon E, Ballard RM. 2013. iPads, droids, and bugs:

Infection prevention for mobile handheld devices at the point of care.

Am J Infect Control 41(11):1073–1076.

Masters K. 2005. Low-key m-learning: A realistic introduction of m-learning

to developing countries. Paper presented at Seeing, Understanding,

Learning in the Mobile Age, Budapest, Hungary, April. doi: 10.13140/

RG.2.1.1032.4962.

Masters K. 2008. M-learning: How much of what has been diffused? A

systematic literature review. In: Luca J, Weippl ER, editors. Proceedings

of the World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia &

Telecommunications (EdMedia 2008), Vienna, Austria, June 30–July 4,

pp 5790–5795.

Masters K. 2014. Health Professionals as mobile content creators: Teaching

medical students to develop mHealth apps. Med Teach 36(10):883–880.

Masters K. 2015a. Social networking addiction among health sciences

students in Oman. SQMJ 15(3):327–333.

Masters K. 2015b. The e-patient and medical students. Med Teach. [Epub

ahead of print]. doi: 10.3109/0142159X.2015.1112896.

Masters K. 2015c. Homo Nodus: Preparing for the next stage of the Internet

of Things in Medical Education. Internet J Med Educ 5(1). [Accessed 23

September 2015] Available from http://ispub.com/IJME/5/1/32411.

Masters K, Al-Rawahi Z. 2012. The use of mobile learning by 6th-year

medical students in a minimally-supported environment. Int J Med Educ

2(3):92–97.

Masters K, Ellaway R. 2008. AMEE Guide 32: e-Learning in medical

education Part 2: Technology, management and design. Med Teach

30(5):474–489.

Masters K, Ng’ambi D. 2007. After the broadcast: Disrupting health sciences

‘students’ lives with SMS. In: Sanchez I, editor. Proceedings of IADIS

International Conference Mobile Learning, Lisbon, Portugal, August. pp

171–175.

Masters K, Ng’ambi D, Todd G. 2010. ‘‘I found it on the Internet’’: Preparing

for the e-patient in Oman. SQMJ 10(2):169–179.

Maslow AH. 1943. A theory of human motivation. Psychol Rev

50(4):370–396.

Mosa ASM, Yoo I, Sheets L. 2012. A systematic review of healthcare

applications for smartphones. BMC Med Informat Decision Making

12(1):67.

OfCom. 2013. Children and parents: Media use and attitudes report.

London: OfCom.

Patel BK, Chapman CG, Luo N, Woodruff JN, Arora VM. 2012. Impact of

mobile tablet computers on internal medicine resident efficiency. Arch

Intern Med 172(5):436–438.

PatientView. 2012. European Directory of Health Apps 2012–2013.

[Accessed 23 September 2015] Available from http://g3ict.com/down-

load/p/fileId_955/productId_265.

Pew Research Center April, 2015. ‘‘The Smartphone Difference’’ [Accessed

23 September 2015] Available from http://www.pewinternet.org/2015/

04/01/us-smartphone-use-in-2015/.

Pimmer C, Linxen S, Grohbiel U. 2012. Facebook as a learning tool? A case

study on the appropriation of social network sites from mobile phones

in developing countries. BJET 43(5):726–738.

Pimmer C, Linxen S, Grohbiel U, Jha AK, Burg G. 2013. Mobile learning in

resource-constrained environments: A case study of medical education.

Med Teach 35(5):e1157–e1165.

Prensky M. 2001. Digital natives, digital immigrants. On the Horizon

9(5):1–6.

research2guidance. 2014. mHealth App Developer Economics, 2104.

[Accessed 23 September 2015] Available from http://research2guidan-

ce.com/r2g/research2guidance-mHealth-App-Developer-Economics-

2014.pdf.

Robin BR, McNeil SG, Cook DA, Agarwal KL, Singhal GR. 2011. Preparing

for the Changing Role of Instructional Technologies in Medical

Education. Acad Med 86(4):435–439.

Rogers E. 1983. Diffusion of innovations. 5th ed. New York (NY): Free

Press.

Rosser BA, Eccleston C. 2011. Smartphone applications for pain manage-

ment. J Telemed Telecare 17(6):308–312.

Royal College of Physicians. 2015. Using apps in clinical practice: Important

things that you need to know about apps and CE marking. [Accessed 23

September 2015] Available from https://www.rcplondon.ac.uk/sites/

default/files/apps_guidance_factsheet.pdf.

Sclafani J, Tirrell TF, Franko OI. 2013. Mobile tablet use among academic

physicians and trainees. J Med Syst 37(1):9903.

Scher DL. 2012. The medical app is a patient advocacy tool. The Digital

Health Corner Blog. [Accessed October 20 2015] Available from http://

davidleescher.com/2012/05/08/the-medical-app-is-a-patient-advocacy-

tool/.

Simonson Shawn R. 2014. Making students do the thinking: Team-based

learning in a laboratory course. Adv Physiol Educ 38:49–55.

Tanaka PP, Hawrylyshyn KA, Macario A. 2012. Use of tablet (iPad�) as a

tool for teaching anesthesiology in an orthopedic rotation [Uso de

Tablet (iPad�) como Ferramenta para Ensino da Anestesiologia em

Estagio de Ortopedia]. Rev Brasil Anestesiol 62(2):214–222.

Tapscott D. 1997. Growing up digital: The rise of the net generation.

New York (NY): McGraw-Hill.

Tempelhof MW. 2009. Personal digital assistants: A review of current and

potential utilization among medical residents. Teach Learn Med

21(2):100–104.

Thompson BM. 2013. FDA Regulation of Mobile Health. 2nd ed. Somerville

(MA): Chester Street Publishing.

Topps D, Ellaway R, Helmer J. 2012. YouTube as a platform for publishing

clinical skills videos. Acad Med 88(2):192–197.

Topps D, Thomas R, Crutcher R. 2003. Introducing personal digital

assistants to family physician teachers. Fam Med 35(1):55–59.

Vohralik SL, Bowen AR, Burns J, Hiller CE, Nightingale EJ. 2015. Reliability

and validity of a smartphone app to measure joint range. Am J Phys

Med Rehabil 94(4):325–330.

Wallace LS, Dhingra LK. 2014. A systematic review of smartphone

applications for chronic pain available for download in the United

States. J Opioid Manag 10(1):63–68.

White DS, Le Cornu A. 2011. Visitors and residents: A new typology for

online engagement. First Monday 16(9). [Accessed 23 September 2015]

Available from http://firstmonday.org/ojs/index.php/fm/article/view/

3171.

Wolber D, Abelson H, Friedman M. 2014. Democratizing Computing with

App Inventor. Get Mobile 18(4):53–58.

Woolgar S. 2002. Virtual society? Technology, cyberbole, reality. Oxford,

UK: Oxford University Press.

Young KS. 1996. Internet addiction: The emergence of a new clinical

disorder. 104th Annual Meeting of the American Psychological

Association. Toronto, Canada, 15 August, 1996.

Zhang C. 2014. Healthcare mobile app development with app inventor in a

health IT course. In Proceedings of the Southern Association for

Information Systems Conference, Macon, GA, USA, March 21–22 2014,

pp 1–6.

Supplementary material available online

A Glossary of Terms used by mobile technologies in medical education and a list of Apps mentioned

in this Guide are available as supplementary materials online.

www.bemecollaboration.org

Best EvidenceMedical Education

Systematic reviews of evidenceEvidence-informeddecisions medical

education

Essential Skills in Medical Education

www.medicalteacher.org

GuidesPractical advice on topical issues Research, Assessment,

Curriculum Planning,Teaching and Learning,

Educational Theory

www.aspire-to-excellence.org

Education alongside research

International recognition of excellence in

medical education

www.mededpublish.org

e-journalPost-publication

peer review

www.mededworld.org

Learn, connect, debate

A global onlinemedical education

community

Conferencesinspire and be inspired

NetworkingState-of-the-art

thinking

MembershipJoin AMEE and

apply for Associate Fellow

or Fellow

Your invitation to join AMEEPerhaps more than at any other time, the scholarship of medical education and the importance of medical education as a discipline are being recognised. Teaching skills are important in all phases of education. There is also a need to stimulate research in medical education and to disseminate the results to the practising teacher in order that evidence may inform teaching.

The Association for Medical Education in Europe (AMEE) is a worldwide organisation with individual, institutional and student members in 90 countries around the world. You are invited to join AMEE and become part of an international network of teachers, trainers, educators, students and organisations committed to encouraging excellence in teaching and learning in the health professions.

This leaflet gives a brief summary of AMEE’s activities. Please visit www.amee.org for more details.

• Membership of a network of individuals with an interest in health professionseducation

• Your achievements recognised as a member of a leading professional body

• Opportunity to apply for Associate Fellow or Fellow of AMEE

• Submit to MedEdPublish free of charge until 1 July 2018

• Opportunity to keep up to date with current developments in education

• Online subscription to Medical Teacher with small supplement for print copies

• Reduced registration fee to AMEE annual conference

• Discount on AMEE and BEME guides

• Discount on AMEE-ESME Online courses

• Full access to MedEdWorld

• Access to live and archived webinars

• Opportunity to join an AMEE committee or working group

• Opportunity to apply for AMEE grants

• Opportunity to be nominated or to nominate for the Miriam Friedman BenDavid Award

• Participation and vote on issues raised in General Assembly

• Membership of an international network of health professions educators

• Influencing policy and practice in education

• Opportunity to register participants for the AMEE annual conference at areduced rate

• Opportunity to promote and make more widely known the work of theinstitution to an international audience by exhibiting at the AMEE conferenceat a reduced rate

• Promotion of the work of the institution through MedEdWorld

• One institutional access to MedEdWorld including webinars, with multipleaccesses for Premium Institutional members

• Discount on AMEE and BEME guides for use in staff development activities

• Opportunity to participate in the wide range of AMEE activities includingcommittees and working groups

• Opportunity to nominate a candidate for the Miriam Friedman Ben DavidAward

• Three votes in the General Assembly

Membership Fees (per annum)

Membership Fees (per annum)

INSTITUTIONAL £250

PREMIUM INSTITUTIONAL £550

INDIVIDUAL £99 with electronic copy of Medical Teacher

£115 with print in addition to electronic copy of Medical Teacher

£44 for individuals from less well resourced countries - for list see website (Does not include subscription to Medical Teacher)

STUDENT £45 with electronic copy of Medical Teacher

£25 for students from less well resourced countries - for list see website (Does not include subscription to Medical Teacher)

JULY 2020

Individual / Student Member

Institutional / Premium

Institutional Member

ISBN: 978-1-908438-39-3

AMEE, 12 Airlie Place, Dundee DD1 4HJ, United KingdomTel: +44 1382 381953 Fax: +44 1382 381987 E-mail: amee@dundee.ac.ukWeb: www.amee.org

Scottish Charity: SC031618