AMEE Eğitim Kılavuzu 115

Tıp Eğitiminde Motivasyon

Thierry Pelaccia& Rolland Viau

Çeviri Editörü: Abdullah Yıldız

AN INTERNATIONAL ASSOCIATION FOR MEDICAL EDUCATION

Tıp Eğitiminde MotivasyonAMEE Medical Education Guide No 115 : Motivation in Medical Education

Bu kılavuz ilk olarak Medical Teacher dergisinde 2017 yılında yayınlanmıştır.

Hazırlayanlar Thierry Pelaccia, Starzburg Üniversitesi, Fransa Rolland Viau, Sherbrooke Üniversitesi, Kanada

Çeviri Ekibi Abdullah Yıldız, İstanbul Sağlık Bilimleri Üniversitesi Ümraniye EAH Aslı Ustabaş, Bahçeşehir Üniversitesi Dilge Kocabaş, İzmir Ekonomi Üniversitesi Süleyman Yıldız, Dicle Üniversitesi

Katkılarından dolayı EMSA-Türkiye çalışma grubu üyelerine teşekkürler.

Kılavuzun orjinali AMEE web sitesinden ücretli olarak temin edilebilir.

AMEE, 12 Airlie Place, Dundee DD1 4HJ, United KingdomTel: +44 1382 381953 Fax: +44 1382 381987 E-mail: amee@dundee.ac.uk Web: www.amee.org

AMEE KILAVUZU

Tıp Eğitiminde MotivasyonThierry Pelacciaa,b and Rolland ViaucaFaculty of Medicine, Centre for Training and Research in Health Sciences Education (CFR-PS), University of Strasbourg, Strasbourg, France; bPrehospital Emergency Care Service (SAMU 67), Strasbourg University Hospital, Strasbourg, France; cFaculty of Education, University of Sherbrooke, Sherbrooke, Canada

ÖZETMotivasyon, araştırmacıları yıllarca büyülemiş olan bir kavramdır. Son zamanlarda, tıp eğitimi alanı motivasyon konusuna ilgi duymaya başlamış, tıp öğrencilerinin çok özel bir mesleğe öncü olan oldukça spesifik bir eğitime bağlılıklarından dolayı motive olmaları gerektiğini varsaymıştır. Bununla birlikte, motivasyon öğrenme ve başarının başlıca belirleyicilerindendir. Eksikliği durumunda eğitmenlerin, neden bazı öğrencilerin güçsüzlük ve vazgeçme hissine kapıldıkları ve ilgilerini kaybedip çalışmalarını bıraktıklarını gözlemlediklerini net bir şekilde açıklar. Bu kılavuz tıp öğreniminde motivasyonun önemini tanımlandıktan sonra, motivasyon kavramını tanımlayacak ve sosyal bilişsel yaklaşım bağlamında açıklayacaktır. Kılavuzun ikinci kısmında, öğrencilerin öğrenme motivasyonunu olumlu şekilde etkileyecek çeşitli stratejiler sunan “Dinamik Motivasyon Modeli”ne dayanılarak önerilerde bulunulmuştur.

Giriş

Motivasyon hem genel toplum tarafından (herkes geçmiş olaylar ve deneyimlerine dayanarak motivasyon hakkında bir fikir sahibi olabilir) hem de 19. yüzyıl sonlarından beri psikoloji ve eğitim alanındaki araştırmacılar tarafından ele alınan kavramlardan biridir. Yüksek öğrenim alanı daha sonralarda motivasyon ile ilgilenmeye başlamıştır. Uzun zamanlar, bu seviyedeki, özellikle sağlık bilimleri gibi oldukça profesyonel alanlardaki öğrencilerin motive olmaları gerektiği varsayılıyordu. Bu nedenle sağlık bilimleri derslerinde motivasyon alanında özel çalışmalara nadir rastlanır, ancak 21. yüzyıl başından itibaren sayıları artmıştır (Kusurkar, Ten Cate, et al. 2011).

Çoğu çalışma göstermiştir ki motivasyon öğrenme ile faydalı etkileri açısından bağlantılıdır.(Barker & Olson 1997; Sobral 2004; Wilson 2009; StegersJager et al. 2012; Kusurkar et al. 2013). Özellikle, tıp öğrencilerinin motivasyonları daha yüksek oldukça, öğrenme kaliteleri ve stratejileri, sabırları ve performansları daha iyi olur.

Motivasyon alanında yapılan araştırmalar ile varılan sonuca göre, eğitmenler öğrencilerin motivasyonu için tüm sorumluluğu taşımasalar da, bu konuda büyük bir sorumluluğa sahiptirler (Viau 2009). Bu sonuç, tıp eğitmenler, motivasyon ile ilgilenme ve öğrencilerin öğrenme motivasyonunu artıracak öğretme ve değerlendirme yöntemlerini destekleme gerekliliklerini meşrulaştırır.

Önemli Noktalar• Motive bir öğrenci daha etkili öğrenme stratejileri

kullanır, zorluk ve başarısızlık gibi durumlarda direnir,azmeder ve daha az motive bir öğrenciye göre dahayüksek bir performans düzeyine ulaşır.

• Tıp öğrencileri genelde okulu bitirip mezun olmayönünde oldukça motive olduklarından, eğitmenleröğrencilerin öğrenme motivasyonu üzerinde olumludavranmalıdır.

• Öğrenme motivasyonu, yerine getirmeleri istenenfaaliyetlerde bir yarar ve kullanışlılık gören (eğitimfaaliyetinin değeri algısı), kendilerini bu faaliyetleritamamlamada yetenekli hisseden (algılanan özyeterlilik) ve bu faaliyetlerin nasıl işlediği hakkında birşey söyleyebilme hissine sahip öğrencilerde dahayüksektir.

• Öğrencilerin beklentilerini ve projelerini araştırmak,ders materyalinin ne için olduğunu açıklamak veöğrenme görevlerini zorlaştırmak eğitim faaliyetinindeğeri algısında üzerinde olumlu etkilere yol açar. Aynıetki, öğrenmeyi problem çözücü bir görev halinegetirerek teorik ve pratik arasındaki bağlantıyıgüçlendirerek elde edilebilir.

• Başarıya teşvik etmek, motive edici değerlendirmeleridesteklemek, grup etkisini dikkate almak, iyi niyetligeri bildirimlerde bulunmak ve öğrencilere öğretmegörevini üstlenme fırsatı vermek, algılanan öz yeterliliküzerinde pozitif yönde etkisi olan stratejiler arasındayer almaktadır.

• Öğrencilerin önemli seçimler yapmasına izin vermekkontrol edilebilirlik algısına pozitif yönde etkisi olanbir stratejidir.

Yüksek öğretimde öğrenciler, motivasyonu artıranın öğrenmede istek değilde tıp fakültelerinde başarılı bir şekilde mezun olmak için motivedirler (Holland 2016).Bu nedenle, mesele öğrencileri öğrenmeye daha çok dahil etme ve yüksek düzey taksonomik öğrenme yöntemlerini kullanmada azimli olma konularında motive etmektir.

Bu kılavuzun amacı, siz sağlık uzmanı eğitimcilerine, eğitimde motive edici öğretme ve değerlendirme stratejileri uygulayarak, öğrencilerinizin öğrenme motivasyonunu olumlu etkilemeniz için bir araç sağlamaktır. Bu amaç doğrultusunda, ilk olarak öğrenme motivasyonu kavramını tanımlayarak kullanılır hale getirmeliyiz.

Motivasyon Nedir?Çok genel bir ifade ile Graham & Weiner (1996, p. 63) “Motivasyon, insanların neden kendileri gibi düşündükleri ve davrandıklarının incelenmesidir” şeklinde düşünmektedir. Ancak, motivasyonun, bu kavram üzerine kurulmuş onlarca teori ile ilgili olarak fikir birliğine varılmış bir tanımı yoktur. Bunlar arasından, sosyal bilişsel yaklaşım motivasyon çalışmalarında dikkate değer bir önem kazanmıştır, çünkü öğrenme motivasyonu kavramını anlamada son derece bütünleyici ve birleştirici bir yol olarak düşünülmektedir (Stipek 2002).

Bu yaklaşıma göre, öğrenme motivasyonu hem kişinin kendisi hem de çevresi tarafından belirlenir. Daha kesin bir deyişle, öğrencinin öğrenme alanıyla ilgili algısı, öğrenme davranışı ve çevresel faktörler arasındaki sürekli etkileşimden kaynaklanır (Bandura 1997; Viau 2009).

Sosyal bilişsel yaklaşım, motivasyonun sadece bir faaliyeti ya da diğerini üstlenmenin seçimini değil, bu seçim yapılırken kişinin davranışlarının yönünü, yoğunluğunu ve devamlılığını ifade ettiğinin anlaşılmasına yardımcı olur. Ayrıca motivasyonun zamana, içeriğe ve alana göre değişiklik gösterdiğini, kişisel bir özellik ya da kalıcı bir kişisel karakter olmadığı gerçeğini vurgular (Murphy & Alexander 2000; Kusurkar et al. 2012). Bu nedenle, Viau (2009) motivasyon terimi yerine “motivasyonel dinamik” terimini tercih ediyor.

Bu düşünceler bizi şu motivasyon tanımına götürür: “Motivasyon öğrencinin kendisi ve çevresinin algılarından kaynaklanan ve öğrencinin öğrenme amacı taşıyarak, önerilen eğitim faaliyetini yürütmesine, sonuna kadar azmetmesine ve yakından ilgilenmesine neden olan bir olgudur”(Viau 2009, p.12).

Eğitmenlerin öğretme ve değerlendirme stratejilerinde motivasyona önem vermelerine ve öğrencilerin motivasyonlarını olumlu etkilemelerine yardımcı olmak için önerilerimizi, güçlü bir etkisi olan ve öğrencilerin öğrenme motivasyonunu artırmak amacıyla eğitmenler tarafından kullanılan “Dinamik Motivasyon Modeli”ne dayandırırız.

Dinamik Motivasyon Modeli

Dinamik Motivasyon Modeli esas motivasyon kaynakları ile bunların öğrenme açısından sonuçlarını birleştirir (Şekil-1’de görüldüğü gibi) Dinamik Motivasyon Modeli üç algılamaya dayanır:

1- Bir eğitim faaliyetinin değer algısı (subjektif görevdeğeride denir) öğrencinin izlediği hedefleredayanarak, bir faaliyet tamamlanırken faaliyete ilgive faydasına ilişkin öğrencinin kararı olaraktanımlanır.(Eccles et al. 1998; Viau 2009).Öğrenciler eğitim faaliyetine ne kadar değer verirse,o kadar azimli olurlar ve iyi odaklanırlar (Pintrich &De Groot 1990; Pintrich & Schrauben 1992).

2- Algılanan öz yeterlilik (yeterlik algısı da denir)öğrencinin önerilen eğitim faaliyetinde yeterincebaşarılı olabilme kabiliyetine ilişkin kararıdır (Viau2009). Öğrenci daha yüksek algılanan öz yeterliliğesahip olduğunu iddia ederse, daha yüksek hedeflerbelirler, onu zorlayan faaliyetler seçer, çabalarınıdüzenli hale getirir, azmeder, stresini ve kaygısınıyönetir ve sonuç olarak yüksek düzeyde performansaulaşır (Galand & Vanlede 2004).

3- Kontrol edilebilirlik algısı (algılanan kontrol dedenir) öğrencinin bir faaliyet üzerinde gelişiminitamamladığına inandığı kontrol derecesi olaraktanımlanır (Viau 2009). Eğer bir öğrenci önerileneğitim faaliyetinin nasıl yerine getirileceği hakkındasöyleyecek bir şeyi olduğunu hissederse, yüksekseviyede kontrol edilebilirlik algısına sahip olduğunusöyleyebilir. Yüksek seviyede kontrol edilebilirlikalgısına sahip öğrenciler öğrenme konusunda dahabağlı ve azimlidirler (Ryan & Deci 2000).

Dinamik Motivasyon Modeli’ne göre; motive öğrenci önerilen eğitim faaliyetini kullanışlı ve ilgi çekici bulur (eğitim faaliyetinin değeri algısı), kendi memnuniyeti ile bir faaliyeti tamamlama konusunda kendini yetenekli hisseder (algılanan öz yeterlilik), öğrenme faaliyetlerinin ilerleyişinde sorumlu olma izlenimine sahiptir (kontrol edilebilirlik algısı). Şimdi bu üç algılamayı olumlu yönde, mesela öğrencilerinizin öğrenme motivasyonu üzerinde kullanmanıza izin verecek stratejilere bakacağız.

Tıp Eğitiminde Motivasyon 2

Öğrenme hedefleri ideal olarak öğrencilerin gelecekteki mesleki faaliyetleriyle, örneğin anatomi, fizyoloji veya embriyoloji derslerinde tartışılan bir konunun tıbbi pratiğe uygulanması gibi bağlantılı olmalıdır (Kusurkar, Croiset, et al. 2011). Biyomedikal bilimler ile ilgili olarak, “klinik olarak entegre” bir yaklaşım kullanmakta ve hastalarla erken temasa teşvik etmekte motivasyonel bir fayda vardır (Ten Cate ve ark. 2011), Dent ve Harden ise (Ten Cate et al. 2001) “dikey entegrasyon” olarak adlandırılır.

Öğrencileri Zorlayan Etkinlikleri Teşvik Etme

Birçok eğitmen, yanlış bir şekilde, öğretme oturumuna kolay ulaşılabilir hedeflerle başlamanın öğrencilerinin öğrenme motivasyonunu daha fazla artırabileceğine inanmaktadır (Viau 2009). Halbuki çabuk ulaşılması zor olan hedefler, etkinlikten sıkılmaya neden olur (Paris & Turner 1994). Öte yandan, çok karmaşık olan hedeflerde faaliyetin terk edilmesine yol açabilir. Bu nedenle öğrenme hedeflerini, etkinliğin değerinin algılanması üzerinde olumlu bir etki ile ilişkilendirmek amaçlanıyorsa, bu faaliyetler bir tür zorlukla ilişkilendirilmelidir, fakat gerçekleştirmeleri çok kolay veya çok zor olmamalıdır (Viau 2009; Kusurkar, Croiset, et al. 2011).

Öğrenmeyi Problem Çözme Görevi Haline Getirmek

Öğrencilerin birinci yıldaki derslerin teorik kısmını, uygulama aşamasında yaşadıkları zorluklar, motivasyonlarının azalmasına yol açar (Barker & Olson 1997). PDÖ (probleme dayalı öğrenim) yaklaşımında olduğu gibi bir konuyu problem çözme haline getirmek, öğrencilere biyomedikal bilimler ile klinik disiplinler arasında, gelecekteki mesleki faaliyetlerine dayanarak problemleri anlamalarına hatta çözerek bağlantılar kurmalarına olanak tanır. Bu, problemin belirli bir orijinallik derecesine bağlı olması koşuluyla, faaliyetin değerine ilişkin algılarını geliştirir (Pedersen 2003), yani öğrenciler gelecekteki mesleğinin uygulamalarında çözmeleri gereken problemlere benzediğini düşünmelidir (Viau 2009). Sorun kursun başlangıcında, hastanın durumuna göre bir anekdot, ikonografik kaynaklar ya da klinik skeç tanımlama şeklinde olabilir. Orijinallik arayışı cezalandırmadan farklı olarak, öğrenciler tarafından da taktir edilecek değerlendirme faaliyetlerini de kapsamalıdır; çünkü yaptıkları öğrenme alıştırmalarının gelecekteki meslek yaşamlarıyla ilgili problemleri çözmede yararlı olduğunu fark edeceklerdir (Viau 2009).

3 Tıp Eğitiminde Motivasyon

Öğrencilerin öğrenme motivasyonu için nasıl olumlu yönde davranabilirsiniz?

Eğitmen olarak, aşağıda tartışılan stratejilere zaten tanıdık olabilirsiniz, çünkü bunlar öğrenme niteliği konusunda olumlu davranmanıza yönelik öğretme stratejileridir. Dinamik Motivasyon Modeli neden bu stratejilerin tıp öğrencilerinin öğrenme motivasyonu üzerinde pozitif etkileri olduğunu daha iyi anlamanıza yardım edecektir. Tabii ki, bu öneriler sizin öğretme çevrenize ve önerilen stratejilerden bazılarının belirli bağlamlarda (örneğin; klinik ortamında birebir değişim) diğerlerinden (örneğin; yüzlerce öğrenciye verilen dersler) daha kolay uygulanabildiği bilgisine göre sınıflandırılmalıdır.

Faaliyetin değer algısını artırmak

Bu algıyı artırmak için birçok strateji kullanılabilir:

Öğrencilerin beklentilerini ve projelerini araştırmak

Öğrenciler, verilen faaliyet eğer kendi hedeflerine, beklentilerine ve projelerine uyumluysa ona daha fazla değer verirler (Lens & Decruyenaere 1991; Pelaccia et al. 2008). Bu nedenle bunları araştırmak ve öğrencilerin bunları tanımlamasına yardım etmek önemlidir (Kusurkar, Croiset, et al. 2011). Bu amaca ulaşmak için eğitim oturumuna yuvarlak bir masayla başlayabilirsiniz. Ayrıca katılımcıları sorgulamak veya yazılı bir anket yapmak amacıyla bireysel veya odak grup çalışmaları gerçekleştirebilirsiniz. Derslerle ilgili olarak, katılımcılara “Bu kurstan ne bekliyorsunuz?” gibi sorular sorabilirsiniz, fakat bu soru hakkında konuşmadan önce, cevaplarını oluşturacakları ve yazacakları kadar zaman vermek yararlı olacaktır. (McKeachie & Svinicki 2013). Mümkün olduğu sürece öğrenme hedefleriyle öğrencilerin beklentileri ve projelerini ilişkilendirmek önemli olacaktır. Aksi halde, öğrencilere beklentilerinin verilen eğitim oturumu çerçevesinde neden karşılanamadığının açıklanmasında fayda vardır.

Öğretilen Materyalin Amacını Açıklayın

Ders materyalinin faydasını ve getirilerini açıklamaya zaman ayırmak, özellikle de öğrenme hedeflerini tanımlamak, öğrencilerin belirli bir aktiviteye değer vermelerine yardımcı olur (Hopstock 2007; Viau 2009). Bu, bir kursun, özellikle bir dersin, hatta genellikle biyomedikal konularla alakalı derslerin, değerini anlamakta sıkıntı yaşayanlar için daha önemlidir (Barker & Olson 1997; Ten Cate et al. 2011; McKeachie & Svinicki 2013).

Teori ve Uygulama Arasındaki Bağları Güçlendirmek

Birçok araştırma bu bağın aktivitelerinin değerinin algılama üzerindeki etkisini gösterme eğilimindedir ki bir sağlık öğrencisi ilk almış olduğu ve devam ettiği eğitim sırasında teori ve uygulama arasında bu bağı kurabilir (Hopstock 2007; Pelaccia et al. 2009). Önceden klinik aktivite hakkında bilgisi olan öğrenciler için bu bağlantıyı kurmak çok daha kolaydır (Wigfield & Eccles 2000; Pelaccia et al. 2009). Bu nedenle, klinik rotasyonlar ve üniversite dersleri arasında bağlantı kurmak, motivasyon açısından önemli bir potansiyele sahiptir (Cottin et al. 2002). Bununla birlikte, birçok öğrencinin bu bağlantıyı kendi başlarına yapıp yapamacağını düşünmek önemlidir. Bu nedenle, eğitmenler ders esnasında, öğretilen materyal ile klinik ortamda kullanımı arasındaki bağlantıları açıklamak için zaman ayırmaktan sorumludur. Önceki paragraflarda açıklanan stratejiler bu hedefe ulaşmanıza yardımcı olabilir.

Algılanan Öz Yeterliliği Artırmak

Faaliyetin değerinin daha iyi anlaşılmasını arttırmak için tartışılan çok sayıda stratejinin öz yeterlik üzerinde olumlu bir etkisi vardır. Bu, özellikle bir öğrenme görevini, bir probleme ve belirli bir ayırıcılık derecesinde öğrenme görevine çeviren durumdur (Pedersen 2003; Stegers-Jager et al. 2012). Diğer stratejiler aşağıda açıklanmıştır.

Başarıyı ve Motive Edici Değerlendirmelere Teşvik Edin ve Başarısızlığı Destekleyin

Başarılar, gözlenen öz yeterliliği arttırırken, başarısızlıklar azaltıyor (Bandura 1997; Holland 2016). Yükseköğretimde, başarı ve başarısızlık genellikle öğrenciler tarafından sınıf testlerinde ve derece sınavlarında aldığı notlara göre değerlendirilir. Bu nedenle, düşük notlar vererek öğrenmekten soğutmak yerine, önce gerçekleşen öğrenmeyi vurgulamak, sonra da nerede yanlış yaptıklarını anlamalarına yardımcı olmak önemlidir. Bu destek özellikle öğrencilere kullanacağınız değerlendirme kriterlerinin açıklığa kavuşturulması ve açıklanmasını da içerir (Viau 2009). Ayrıca, verilen notu mümkün olan en kısa sürede yapılan yorumlarla ilişkilendirmek (Viau 2009) ve öğrencinin istediği başarıya ulaşma potansiyeli olduğunu gerçekçi olmak kaydıyla hatırlatmak iyi bir fikirdir. Son olarak, öğrenci tarafından kullanılan, öğrenme stratejileri, gelişim ve istikrar gibi öğrenmenin diğer boyutlarına da önem verilmelidir. (Mann 1999; Viau 2009; Kusurkar, Croiset ve diğerleri 2011; Stegers-Jager et al. 2012).

Kayda Değer Deneyimin Sonuçlarını Göz Önünde Bulundurun

Bandura'ya (1997) göre, birinin harekete geçtiğini ardından yaptığı görevde başarılı veya başarısız olduğunu gözlemlemek; gözlemcilerin motivasyonunu etkileyebilir. Bu “dolaylı olarak elde edilen tecrübe “, gözlemciler tarafından kişinin kendi yeteneklerine göre bir tür kendi kendine teşhis kaynağı olan sosyal kıyaslamalar temelinde yapılan çıkarımlara dayanmaktadır (Bandura, 1997). Buna dayanarak, fakülte, bir öğrenme deneyiminin bu şekilde olumsuz etkiler yaratabileceğini düşündüğü anda sonuçları yönetmeye çalışmalıdır. Bu bağlamda hem duruma dahil olan kişiye hem de gözlemcilere verilen geri bildirimin rolü çok büyüktür.

İyi Niyetli Geri Bildirim Sağlayın

İyi niyetli geri bildirim, basitçe not vermekle sınırlı değildir. Sözlü ikna, gerçekten bir öğrencinin gözlenen öz yeterliliğini geliştirmesi muhtemel araçlardan biridir (Bandura, 1997). Bu motive edici geri bildirimleri yapmak için, bir öğrencinin sunumunun olumlu unsurlarını, gerçekçi olmak kaydıyla belirtmek önemlidir (Bandura, 1997). Bu genellikle bilinçli bir çabayı gerektirecektir, çünkü eğitmenler genellikle öğrenciler tarafından yapılan hatalara odaklanma eğilimindedir. Ayrıca motive edici geri bildirimler de yapıcı olmalı ve tehdit etmemelidir, yani kişinin kendisi üzerinde değil, öğrenme sorularını hedeflemeli ve eğitimin sonraki aşamalarında öğrenciye nasıl yardım edeceğine odaklanmalıdır (Van de Ridder et al. 2008; Kusurkar, Croiset, et al. 2011). Bu bazen öğrenciyi yargılamak yerine, öğrenci tarafından gerçekleştirilen eylemin yargılanması anlamına gelir, bu da karmaşık aktivitelerle ilgili olarak, kursun başında görüldüğü gibi, belirli başarısızlıkları standartlaştıracaktır (ten Cat et al. 2011). Aynı zamanda kullanılan kelimeler öğrencilerin gözlenen öz yeterliklerini olumsuz yönde etkilememek için önemlidir. Örneğin, “hatalar” yerine “iyileştirme noktaları” terimini tercih edilmelidir.

Öğrencilerin Öğretim Görevlerini Üstlenmelerine İzin Verme

Öğrencilerin belirli durumlarda öğretim görevlerini üstlenmelerine izin vermek gözlenebilen öz yeterliklerine de olumlu yönde etki edebilir. Bu özellikle öğrencilere, meslektaşlarına edindikleri bilgileri açıklama fırsatı bulduğunda, Probleme Dayalı Öğrenme (PDÖ) kapsamında gerçekleştiğinde mümkündür (Ten Cate et al. 2011). Bu aynı zamanda, daha ileri seviyedeki öğrencilerin daha alt seviyedeki öğrencilere ders vermesi durumunda da geçerlidir (Ten Cate et al. 2011).

Tıp Eğitiminde Motivasyon 4

REFERANSLARPelaccia T, Delplancq H, Triby E, Leman C, Bartier JC, Dupeyron JP.

2008. La motivation en formation: une dimension r�ehabilit�ee dansun environnement d’apprentissage en mutation. Ped Med.9:103–212.

Pintrich PR, Schrauben B. 1992. Students’ motivational beliefs and theircognitive engagement in classroom academic tasks. In: Schunk DH,Meece JL, editors. Student perceptions in the classroom. Hillsdale,NJ: Lawrence Erlbaum; P. 149–118.

Pintrich PR, De Groot EV. 1990. Motivational and self-regulated learningcomponents of classroom academic performance. J Educ Psychol.82:33–40.

Reeve J, Nix G, Hamm D. 2003. Testing models of the experience ofself-determination in intrinsic motivation and the conundrum ofchoice. J Educ Psychol. 95:375–392.

Ryan RM, Deci EL. 2000. Intrinsic and extrinsic motivations: classic defi-nitions and new directions. Contemp Educ Psychol. 25:54–67.

Stegers-Jager KM, Cohen-Schotanus J, Themmen AP. 2012. Motivation,learning strategies, participation and medical school performance.Med Educ. 46:678–688.

Stipek D. 2002. Motivation to learn: from theory to practice. Boston:Allyn and Bacon.

Sobral DT. 2004. What kind of motivation drives medical students'learning quests? Med Educ. 38:950–957.

Ten Cate OTJ, Kusurkar RA, Williams GC. 2011. How self-determinationtheory can assist our understanding of the teaching and learningprocesses in medical education. AMEE guide No. 59. Med Teach.33:961–973.

Van de Ridder JJM, Stokking KM, McGaghie WC, Ten Cate OTJ. 2008.What is feedback in clinical education? Med Educ. 42:189–197.

Viau R. 2009. La motivation en contexte scolaire. Bruxelles: de Boeck.Wigfield A, Eccles JS. 2000. Expectancy-value theory of achievement

motivation. Contemp Educ Psychol. 65:68–81.Wilson JI. 2009. A two-factor model of performance approach goals in

student motivation for starting medical school. Issues Educ Res.19:271–281.

5 Tıp Eğitiminde Motivasyon

Kontrol Edilebilirlik Algısını Arttırın

Öğrencilerinizin kontrol edilebilirlik algısını olumlu etkilemek için kullanılan temel strateji onlara seçimler yapma fırsatı vermektir. Ancak, tüm seçenekler motive edici değildir (Flowerday et al. 2004). Motive edici seçimler öğrenciler için alakalı, ilginç veya önemli görünen seçeneklerdir. Kendilerinin farkına varmak için bir fırsat sağlarken aynı zamanda öğrencilerin yetenekleriyle uyumludur ve onlara kendilerini güvence altında hissetmelerini sağlayarak öğrenmeyi teşvik eder (Katz ve Assor, 2007). Sağlık bilimi öğrencilerinin müfredatı seçim yapmak için birçok fırsat ile noktalandırılmıştır. Örneğin, bu öğrenciler genellikle klinik rotasyonlarını bir listeden yada isteğe bağlı modüllerden seçmek zorundadır. PDÖ (Probleme Dayalı Öğrenim) bağlamında, öğrencilerin kontrol edilebilirlik algısı, kendi öğrenme amaçlarına karar vererek, problemleri çözmek için grup tarafından yapılacak görevleri seçerek ve danışacakları bilgi kaynaklarını belirleyerek de geliştirilebilir (Pedersen 2003; Ten Cate et al. 2011). Seçenekler ayrıca değerlendirme yöntemlerini ve zamanlarını seçmek gibi değerlendirme türleriyle de ilgili olabilir (Reeve et al. 2003; Ten Cate et al. 2011).

SonuçlarMotivasyon öğrenme için önemli bir belirleyicidir. Tıpta eğitmenler bazen bunu hesaba katmayı ihmal ediyorlar. Bu kılavuz, eğitmenlere tıp öğrencilerinin öğrenme motivasyonlarına olumlu yönde etki etmeleri amacıyla eğitim sırasında kullanılabilecek bazı stratejiler sunmaktadır. Bu stratejiler sağlık bilimleri öğretimi, diğer eğitim ortamları ve daha genel olarak her türlü insan faaliyetleri için diğer akademik ortamlarda da uygulanabilir. Bu kılavuzda açıklanan stratejilerden bazıları genel eğitim stratejilerine dayanmakla birlikte, sadece motivasyonun tek başına öğrenme ve başarıyı geliştirmek için yeterli bir araç olmadığı açıktır. Bu nedenle bu stratejilerin uygulanması, bilişsel ve yapılandırmacı öğrenme teorilerinden miras kalan, aktif öğretim yöntemlerine daha geniş bir şekilde dayanan diğer yaklaşımlar, yöntemler, teknikler ve araçlarla birleştirilmelidir.

Yazarlar Hakkında

Dr. Thierry Pelaccia, PhD, Acil Tıpta Doçentdir. Acil Serviste Acil Tıp ve Strasbourg Üniversitesi Hastane Merkezinde (Fransa), Mobil Acil Servis ve Resusitasyon Servisi'nde acil tıp uygulamaları yapmaktadır. Strazburg Tıp Fakültesinde, Sağlık Bilimleri Eğitiminde, Eğitim ve Araştırma Merkezi başkanıdır.

Dr. Rolland Viau, MA, PhD, Kanada'daki Sherbrooke Üniversitesi'nde Profesör Emeritus'tur. 30 yıldır araştırmaları ve eğitimleri öğrenme motivasyonuna odaklanmıştır.

www.bemecollaboration.org

Best EvidenceMedical Education

Systematic reviews of evidenceEvidence-informeddecisions medical

education

Essential Skills in Medical Education

www.medicalteacher.org

GuidesPractical advice on topical issues Research, Assessment,

Curriculum Planning,Teaching and Learning,

Educational Theory

www.aspire-to-excellence.org

Education alongside research

International recognition of excellence in

medical education

www.mededpublish.org

e-journalPost-publication

peer review

www.mededworld.org

Learn, connect, debate

A global onlinemedical education

community

Conferencesinspire and be inspired

NetworkingState-of-the-art

thinking

MembershipJoin AMEE and

apply for Associate Fellow

or Fellow

Your invitation to join AMEEPerhaps more than at any other time, the scholarship of medical education and the importance of medical education as a discipline are being recognised. Teaching skills are important in all phases of education. There is also a need to stimulate research in medical education and to disseminate the results to the practising teacher in order that evidence may inform teaching.

The Association for Medical Education in Europe (AMEE) is a worldwide organisation with individual, institutional and student members in 90 countries around the world. You are invited to join AMEE and become part of an international network of teachers, trainers, educators, students and organisations committed to encouraging excellence in teaching and learning in the health professions.

This leaflet gives a brief summary of AMEE’s activities. Please visit www.amee.org for more details.

• Membership of a network of individuals with an interest in health professionseducation

• Your achievements recognised as a member of a leading professional body

• Opportunity to apply for Associate Fellow or Fellow of AMEE

• Submit to MedEdPublish free of charge until 1 July 2018

• Opportunity to keep up to date with current developments in education

• Online subscription to Medical Teacher with small supplement for print copies

• Reduced registration fee to AMEE annual conference

• Discount on AMEE and BEME guides

• Discount on AMEE-ESME Online courses

• Full access to MedEdWorld

• Access to live and archived webinars

• Opportunity to join an AMEE committee or working group

• Opportunity to apply for AMEE grants

• Opportunity to be nominated or to nominate for the Miriam Friedman BenDavid Award

• Participation and vote on issues raised in General Assembly

• Membership of an international network of health professions educators

• Influencing policy and practice in education

• Opportunity to register participants for the AMEE annual conference at areduced rate

• Opportunity to promote and make more widely known the work of theinstitution to an international audience by exhibiting at the AMEE conferenceat a reduced rate

• Promotion of the work of the institution through MedEdWorld

• One institutional access to MedEdWorld including webinars, with multipleaccesses for Premium Institutional members

• Discount on AMEE and BEME guides for use in staff development activities

• Opportunity to participate in the wide range of AMEE activities includingcommittees and working groups

• Opportunity to nominate a candidate for the Miriam Friedman Ben DavidAward

• Three votes in the General Assembly

Membership Fees (per annum)

Membership Fees (per annum)

INSTITUTIONAL £250

PREMIUM INSTITUTIONAL £550

INDIVIDUAL £99 with electronic copy of Medical Teacher

£115 with print in addition to electronic copy of Medical Teacher

£44 for individuals from less well resourced countries - for list see website (Does not include subscription to Medical Teacher)

STUDENT £45 with electronic copy of Medical Teacher

£25 for students from less well resourced countries - for list see website (Does not include subscription to Medical Teacher)

Aug 2019

Individual / Student Member

Institutional / Premium

Institutional Member

ISBN: 978-1-908438-39-3

AMEE, Tay Park House, 484 Perth Road, Dundee DD2 1LR, UKTel: +44 (0)1382 381953 Fax: +44 (0)1382 381987Email: amee@dundee.ac.uk www.amee.orgScottish Charity: SC031618