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Facultad de Psicología UNIVERSIDAD NAClONAL DE LA PLATA

Cátedra: Biología Humana.

Trabajo Práctico Nº2

Metabolismo celular. Nutrición, alimentos y salud.

2015

Facultad de Psicdogía

Contenidos

UNJVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA

• Sistemas que intervienen y regulan el flujo de energía en el organismo.

• Relaciones entre la nutrición y el sistema nervioso. Fisiología del hambre y la saciedad.

• Malnutrición: desnutrición y exceso de peso. Trastornos de la alimentación.

• Condiciones socio-ambientales de residencia y su relación con la malnutrición.

Objetivos

• Abordar de manera integrada y sistémica las funciones de nutrición del cuerpo humano.

• Analizar el impacto de la nutrición sobre el desarrollo y funcionamiento del sistema nervioso

Actividades para el trabajo práctico

1. Responder las siguientes preguntas:

a. ¿Cuáles son las razones que se esgrimen en el texto respecto a considerar el concepto de alimentación como una noción compleja?

b. ¿Por qué se aborda la nutrición desde un enfoque sistémico?; en relación a lo anterior: ¿Por qué comemos?

2. Consultar en la bibliografía recomendada, ejemplificar y debatir en grupo el significado de los siguientes conceptos.

• Seguridad alimentaria

• Nutrición saludable

• Malnutrición

• Desnutrición

• Trastornos en la alimentación

• Comida chatarra y dietas de atracón

• Modelos alimentarios

Trabajo Práctico Nº2 Biología Humana

2015 1

Facultad de Psicología UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA

3. Analizar el diagrama que se presenta en la Figura 1 y responder:

a. ¿Qué sistemas de órganos participan en el proceso de nutrición del organismo?

b. Integra en este gráfico al Sistema Nervioso. ¿Qué función le asignarías en este contexto?

Sís:~nl.l ~rfr-..3r.co

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Figura 1. Enfoque integral del proceso de nutrición del organismo

4. En el texto Repercusión de la nutrición en el neurodesarrol/o y la salud

neuropsiquiátrica de niños y adolescentes, se señala que la desnutrición afecta a

millones de niños en el mundo y repercute considerablemente en el desarrollo del

sistema nervioso, en el cual provoca alteraciones estructurales y funcionales. En el

mismo, los autores detallan el papel de la nutrición adecuada en el neurodesarrollo y

describen algunas de las cónsecuencias de la desnutrición en ese proceso.

a. Mencionar que condiciones (y recursos) necesita el sistema nervioso para

desarrollarse de manera adecuada. ¿Cuáles son algunos de los factores de

importancia que se mencionan?

b. Relatar las consecuencias de la desnutrición que se describen en el texto.

Trabajo Práctico Nº2 Biología Humana

2015 2

Diseño y composición: Gerardo Mlño

Edición: Primera. Marzo de 2012

Tirada: 500 ejemplares

ISBN: 978-84-92613-81-6

Lugar de edición: Buenos Aires, Argenllna

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transfo,mación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevjsta por la ley. Olrijase a CEDRO (Centro Espanol de Derechos Reprográflcos, www .cedro.erg) si necesita fotocopiar o

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©2012, Mll\oy Dávllasn/©2012, Pedro Mlño

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En Argentina: Miño y Dávlla srl Av. Rlvadavla 1977. Sto B (C1033ACC), Buenos Aires. tel-lax: (5411) 3534-6430

Apones didácticos para nociones complejas en Biología:

la alimentación

Alcira Rivarosa y Ana Lía De Longhi (coordinadoras)

De este modo, el contenido de la Bíología podría posibilitar comprender mejor la conflictividad derivada del mismo progreso en su campo y de la vinculación política con la tecnología y la cultura.

En el caso particular de la noción que estudiamos -la alimentación- el ámbito temático clásico se reduce básicamente a su dimensión conceptual Y a los aspectos bio-estructurales-íuncíonales. sin contemplar que. inserta en la vida cotidiana y la programación escolar, está transversalizada por las prácticas culturales de la familia, la sociedad, la economía y tradiciones de consumo y salud (enfoque CTSA). Vale decir que su aprendizaje social remite al ser y saber convivir. involucrando valores y actitudes que susten­tan los procesos de cambio conceptual.

Estudios que hemos realizado en los últimos años. han mostrado que existe en la significación cognitiva de la alimentación, un nivel de repre­sentación implícita muy vinculado a las prácticas culturales de la familia e identiíicable en un discurso construido en el grupo social de pertenencia. Estas representaciones están mediadas por un formato de enunciados que se relacionan con las vivencias que surgen de tradiciones y condiciones histórico-culturales y económicas (Rivarosa y De Longhi, 2006).

Adentrarnos en su abordaje en el campo didáctico. implica un análisis reflexivo. crítico y prepositivo. respecto del saber a enseñar y su relevancia social para procesos de alfabetización múltiple (cultural, conceptual y ética). Sostenernos que ello le otorga un valor adicional tanto para la educación de niños. adolescentes y adultos. como para el diseño de una nueva pers­pectiva ínstrucdonal.2

Y por tanto, asumimos, que formar sujetos para una mayor democracia cognitiva (Morin, 2002) respecto de nociones de alfabetización múltiple como la de alimentación, torna necesario re-discutir y acordar signiíicados de buen sentido que posibilitan hoy el estado del arte en el campo de la Didáctica y las nuevas metas de la educación en Ciencias.

2 En el mundo, tenemos 851 millones de personas mal nutridas. superando los 9 millones de pe,_~onas que mueren por año. De esta cifra cabe destaca,. que 5 millones que mueren son mnos (Datos 2007. Organización para la Alimentación y Agricultura FAO). Hoy. al 201 1, uno de C'ada tres nífios padecen malnutrición con consecuencias irreparables en su desarrollo cognitivo y educacional. (UNESCO. 1011. Informe de seguimiento de la fPT en el mundo 2011. Un crisis encubierta: conflictos annados y educación. Ediciones UNESCO. París).

C.:apítulo 1: Nuevos perfiles para la Oid~ctica de la Biología

Capítulo II

Las prácticas culturales en la alimentación: historia y caracterización de la noción

''El lát es el pan de nuestros abuelos. Cuando yo vengo a recoger las hojas de carandillo siempre me acuerdo de eso y le reparto a las criaturas el

corazón. el cogollo de esta planta. Para que se alimenten ... pero a veces 110 tenemos otra cosa que

comer. Pero también para que no se olviden. Que se acuerden y no se olviden de que este fue el pan

de nuestros abuelos". Eusebio Palaueclno (Formosa, Argentina.1998)

A bordar estudios en el campo didáctico -y particular en el ámbito de la Biología- implica un análisis reílexivo y crítico respecto de la pr_oíun­

didad y relevancia temática de algunas nociones a enseñar: en part1-:ular, nociones que se encuentran atravesadas por emergentes culturales Y que reclaman de nuevos procesos de alfabetización científica (Pozo et al.. 2002;

Morin. 2000). . Tal como lo argumentamos en el capítulo anterior, uno de los dilemas

que interpelan nuestras prácticas educativas ~abitual_es r:fiere precisamente a una revisión critica respecto del conoc1m1ento c1ent1hco Y su v1genc1a epistemológica. vale decir: lCuáles son los conocimie~tos sobre los que educar a futuro? ¿cuál es el contenido de la ahmentac1on que deberlamos

enseñar y aprender? . Delimitar y proponer una secuencia para enseñar el contenido de la

alimentación. nos ha demandado en un primer momento, de un proceso de revisión y actualización del alcance epistémico y cultural de ese_ saber. En un segundo momento. ha requerido construir un modelo_ alt_ernat1vo a la enseñanza habitual, con otros ~bardajes didácticos. que pos1b1htasen en los sujetos aprendizajes y argumentaciones de mayores vínrnlos con las actua­les demandas alfabetizadoras en las prácticas ahment1c1as: saber comer. saber qué comer. si puedo comer. cómo hacerlo y/o por qué cambiarlas.

Desde un enfoque antropológico. comprender por qué se come de una determinada manera. implica conocer las condiciones materiales en que se desarrolla la vida de los sujetos y cómo son las representaciones que condi­cionan su acceso simbólico. De manera dinámica y dialógica. se explicita lo que se puede comer (el acceso). se avanza en lo que se hace para comer (las prácticas) y lo que se sabe argumentando y otorgando los sentido. las cau­sas. el principio de elección de alimentos. preparación y formas de comer.

Las personas no comen colorías. sino comida. tampoco comen pro­ductos. sino platos y, para hacer platos hay que combinar productos. Por ello se torna relevante no sólo conocer qué tipos de alimentos se ingieren sino explicar por qué se hace y qué hace que algunos sean elegidos para ser consumidos.

En la transformación doméstica de la canasta en platos de comida. es donde se juega la estralegia de consumo que define cierto estilo de vida, porque el modo de preparación de un plato. implica además de la práctica concreta y el uso de tecnologías especificas. representaciones acerca de la comida. el cuerpo. la salud. el género y sobre las formas de vida (fochler y Garin, 1995). De este modo. surgen además, las visiones ideológicas que se transforman en principios de incorporación de la comida.

Son éstas algunas de las razones. que nos han impulsado a profundizar sobre la relevancia epistemológica y curricular de la noción de alimenta· ción y construir criterios de problematización didáctica para el abordaje instruccional.

Para ello. hemos realizado un recorrido de indagación por diversidad de documentos. relatos y textos bibliográficos en torno a dos ejes de aná­lisis:

l. Eje: Análisis historiográfico. que nos permite sintetizar la evolución de las tradiciones en alimentación de la Argentina. desde el periodo pre-colonia hasta la actualidad. delimitando enfoques y modelos alimentarios.

11. Eje: Análisis de la transposición didáctica-curricular de los conocimientos científicos en este tema, desde el origen de la escuela secundaria hasta la reforma educativa actual.

Estas dos perspectivas en el estudio. nos permiten caracterizar y signifi­car los componentes de la noción. sus niveles de complejidad. sus vínculos culturales a lo largo del tiempo y, además, identificar los enfoques de los contenidos curriculares en diferentes períodos educativos.

Abordaremos en este capitulo algunos de los argumentos y posidones encontradas en estos recorridos:

46 • Capitulo 11: Las prácticas culturales en la alimentación ...

iPor qué comemos?: Algunas notas contextuales Y educativas respecto

de la noción. . · d I cina Una mirada a los alimentos desde las practicas e a co. . .

/. Los modelos alimentarios. Alimentación cultural y nutnc1onal. derecho

ciudadano. . , I El currículum y los contenidos de la noc1on. _ 4: • Algunos criterios y preguntas para secuenciar los procesos de ensenan za

y aprendizaje.

·Por qué comemos? Algunas notas contextuales 1. ¿ ., Y educativas respecto de la noc1on

La alimentación (obtención de energla y nutrición) como ut n~ción básica de la Biología, presenta diferentes niveles de conc_eptua izac,on tn f . , d los ámbitos de estudio. Se le puede dar s1gmf1cado desde os

r~~;¡';; m:cro y microscópico (organismo .. órganos. tejidos, cél~~~·e~:i~~ bolismo) con enfoques diacrónicos y stncrón1Cos. con una 1 . . , . . e contem lar además desde la perspectiva evo ut1va.

~~~:~~~~:d~e1!~net!racción d: dichos sistemas biológicos con el contexto

socio-cultural. 'ó c..a/imenta-En la actualidad la significación biológica de esta noc1 nd. 'b .ó

· d 'ó I b ración y IStrt UCI n dón- se articula con los proces?s de pro ucc,) nA:;ci~da a la medicina, la de materia prima (biotecnolog1a Y consumo · . ·

. . .6 lmica Y su relación con el organismo. nutrición analiza la compos1c1 n qu , .

los proce~os de digestión. asimi(ación Y :::r~e~~~:t;11:n:tJ~~~~· ~~~~~:

derivacio.~es :: :~::i'~t;:i~~~:1;~~;i!as sociales. tradiciones y ~ostumbres esta noc1 n. . mbién una influencia económica y poltt1ca tanto

:~1[:~~~~Íb:s~i~~~;I ~~imento como en Ja definición de estilos culturales

(figura 1).

Aportes didácticos. para nociones complejas en Biología • 47

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FIGURA 1: Enfoques de la noción de alimentación (histórico-cultural y epistémico)

neuroquf

Enfoque escolar disciplinar

""' (Biología) reducido a nivel bioquímico celular, cadena alimentaria y dietas.

mbre/tradiciones

nsibilidad

.El campo te~ático que aborda los estudios sobre la alimentación, ha tenido un.anclaie.muy fuerte en el ámbito de fa Biología'. especialmente hast.a la pnmera mitad del siglo XX. Y en este sentido. una desnaturalización d.e s1tuac1ones históricas en el mundo. ha puesto en evidencia problemá­ticas como el hambre. la distribución de alimentos y la calidad de vida alime11ta1rn. tornando necesario para su estudio de abordajes más integra­dos y mult1d1sc1plrnares.

La Bi~logía como disciplina cient.ffic~ se define como la Ciencia de la Vida 5 bº t d e~t.u~10 ~onte.mpla niveles de orgam2ad6n y principios unificadores qu~ ~su:~nJ~a~ac~ !em~1ca.. part1cular:.s a~orr~e.. con las deíiniciones de sus niveles de complejidad: biosfeia, -~o~,~~ema; ~oblac.1on_. m~1v1duo. organí!.mo, aparatos. tejidos. células, macromoléculas mv; 1?quimu:o (R1od1vers1dad. taxonomíJ, genétiu mendeliana y de poblaciones embri~~ tog1a. b1ologla del organismo, biologla molecular) (Piaget, ¡ 964: Riíe. 1 98S· sob~ 1993) os procesis de ;mtorre.gul~~ión, ~quilíhrio ineshble, inva1iante y evc>lu¿ón irr;,versibl~

son p.ar~e ~ I~ c:u:ict~nza_ct?n epistemológica del objeto biológico. atravesado or ro­c~s-0!; d12cr.OfHC'O!: Y !Hncromc.o~ qut articulan int.eracdones internas y externa~ (c~mo sistema abierto). Su proceso de desarrollo conceptual y metodológico se dist,nc' d ¡ p;,r~d1gm;, d~ 1nve~tigad6n de la Hsica y se advierte una diversidad de modelos exp:1:at~­vo~ con coex1stenc!a de enroque~ Y tonceptua/izadones. que se encuentr:an f!:strecham~nte ~rt1culados: ~on mitos Y creP.nc,as culturales vmwf::ados a múltiples prácticas •ociales y umanas (P1aget y García. 1982: Giordán. 1987, 1997: G>rda. 2006). -

Capítulo 11: las prácticas culturales en la alimentación ...

Este enfoque sistémico incluye distintos niveles de complejidad. que contemplan la caracterización de la noción trascendiendo la dimensión puramente biológica y reconociendo que su denominación y caracterización conceptual responde a diferentes zonas de contenidos (bioquímico. psico­lógico, productivo. biotecnológico. consumo). Esto es lo que. como a veces decirnos. le da un status de múltiple. incluyendo niveles de complejidad en un proceso de integración sucesiva para su comprensión.'

Precisamente son las demandas derivadas de las mismas actividades culturales y la necesidad de atender a problemas de mayor complejidad social. los que promueven diferentes estrategias cognitivas y epistémicas para abordar nuevas explicaciones y soluciones, obligando a incursionar con estudios más integrados y que articulen significados divergentes (alimentos transgénicos. bulimia y anorexia. subalimentación. desnutrición. colesterol. cáncer. osteoporosis. cardiopatías. stress alimenticio) .

La habilidad consiste en íocalizar el estudio en distintos niveles alterna­tivamente para captar su complejidad evitando de este modo. la tentación reduccionista {Teubal y Rodrlguez. 2002). Es en esta linea conceptual en que se encuentra esta noción. coníigurando en la actualidad parte de los estudios sobre la historia social de la alimentación que trasciende la revisión de la vida cotidiana con un enfoque más complejo. evolutivo e ideológico (Flandrin y Montanarí, 1996).

La literatura en el ámbito de estudio educacional respecto de la alimen­tación se refiere a ella corno nutrición o vinculada al aparato digestivo y con referencia a su carácter fisiológico (Cubero, 1989; Banet y Nuñez. 1988; Giordán. 1997); otros aluden además. a cuestiones de hábitos cotidianos higiene o consumo (Membiela y Cid. 1998: Pozuelos yTravé, 1993 y 1995;

Banet et al .. 2001 ). En una diversidad de estudios sobre concepciones y representaciones

previas o teorías implkitas sobre nociones de Ciencias. se han puesto en evidencia las dificultades de comprensión cognitiva. desde una perspectiva sistémica y contextualizada. en particular. de algunos procesos como los de alimentación. reproducción y/o crecimiento.

Otros estudios que íocalizan el ámbito de la salud (Méndez. 2002) advierten respecto de un cambio y pérdida de algunos hábitos culturales sobre comer y saber comer. en la población más joven. que involucran aspectos actitudinales y valorativos, poniendo de maniÍ!esto la dificultad

la-s conce:pdooes sistémicas y evolutivas (García. 2006) tienen un papel significativo en las investigaciones P.n ciencia y cultura moderna. no sólo por la posibilidad de establecer m1xos interdisciplinares sino por abordar ideas íértilf:r. en .1lgunas disciplin~s históricas como. la biologia. tecnología. economla. neurología. etc.

Aportes didacticos para nociones complejas en Biología

de los sujetos para apropiarse de modo significativo de los procesos de alimentación y calidad de nutrición.

Por otra parte y desde el diseño curricular para el EGB 3 en el sistema formal de nuestro país, este contenido se presenta en la asignatura Biología, delimitado como parte de las funciones vitales del ser humano -incorpo­ración de materia y energía-. encontrándose muy fragmentado y reducido básicamente a los procesos de ingestión. digestión y bioquímica celular. con referencia a la calidad de los alimentos. dietas y valor energético.

Si bien es posible identificar innovaciones que superan los enfoques reproductivistas de la enseñanza en esta temática. persisten dificultades. en ' la escolaridad, de reconocer y diferenciar procesos de alimentación·, nutri­ción, el sentido de las dietas. las prácticas de cocina. con una fuerte ~resen-c1a de nuevas adicciones y patologías alimentarias (Pozuelos, 2003).

Estos aportes permiten señalar que los cambios de actitud en prácti­cas sooales como las de la alimentación. no dependen únicamente de la disponibilidad de información sino de la construcción de estrategias que favorezcan la metacognición y la prevención.

Las prácticas alimenticias ponen en funcionamiento recursos domésticos Y extradomésticos, cuestiones aprendidas. imitadas. contrastadas y trans­mitidas que pueden ser reiteradas, adaptadas y/o modificadas levemente o radicalmente (Contreras, 1997; Fernández Armesto. 2001 ). La comida incluye mucho más que su aspecto nutricional. y abarca conocimientos múltiples: principios de incorporación. saciedad simbólica. placer. identi­ficación y diferenciación (sector, género y edades); uso, rituales, tiempos, formatos y preparaciones.

Por otra parte. datos muy abundantes e indicadores de estudios reali­zados en los últimos diez años. dan cuenta de un aumento muy elevado en nuestras sociedades industriales de verdaderos problemas de seguridad Y derecho alimenticio'. obesidad infantil (de un 5% a 12%): desnutrición infantil (40%): enfermedades coronarías, colesterol y sedentarismo juvenil (15%); mala alimentación y patologías alimentarias ( 15%).' A modo de ejemplo, la Organización Mundial de la Salud. sostiene que el cincuenta por ciento de los chicos de todo el país de entre seis meses y dos años padecen anemia por falta de hierro y como mala alimentación: en donde más de dos millones de chicos no tienen cubiertas sus necesidades básicas (fA0.2003; OMS. 2004).

3 Datos. de estudios de la CEPAL (Comisión Económica para Amé,ica Latina y el Caribe) y UNICtF (fondo de las Naciones Unidas para la infancia) y el PMA (Programa Mundial de Alm1enlos (2009) "Boletín Infancia y Adolescencia". Desafíos N" 2 -ISSN 1816· 7527-.

50+ Capítulo 11: Las prácticas culturales en la alimentación, ..

Is en este sentido. que los enfoques sobre alfabetización científica y , 111<laclana, como renovación de la educación en Ciencias, ofrecen una .1l1<'.1nativa educacional interesante para resígnífícar temáticas prioríturías. ,¡, .. ,ole una perspectiva instruccional. Esta posibilidad le confiere a la noción 1h'. alimentación. un valor adicional para los procesos de comprensión Y '.Í)'.11ificación educativa.

Ahora bien. ipor qué comemos? Comer es un acto colectivo, no sólo bio­¡. •1'.iCO. y como seres sociales, nos gusta hacerlo en compañia. De allí que los 111, ,,nentos de la comida. son también espacios de comunicación. de reunión, p.11 <l dialogar para compartir. discutir problemas. celebrar, recordar.

Por otra parte, cada organismo humano necesita incorporar varias dece­"'" de nutrientes que. a excepción del agua, generalmente no se encuentran .11slados. sino como parte de los alimentos. que no son otra cosa que teji­dos. órganos o secreciones de otros seres vivos, vegetales o animales. Los 11utrientes que componen los alimentos. como elementos químicos más ,imples. son incorporados al torrente sanguíneo. previo proceso de diges­llón. para distribuirlos a los tejidos y células. Estas sustancias se usan a 11ivel celular para la síntesis de elementos. como combustible de reacciones rnergéticas o como reguladores del metabolismo.

Las sustancias alimenticias. según su naturaleza quimica. pueden ser proteínas. Jípidos (grasas). glúcidos (azucares o hidratos de carbono). ele­mentos minerales y vitaminas. El valor energético de los alimentos depende rtel número de calorías por gramo de sustancia que proporcionan. Todas estas características delimitan su grado de nutrición para el organismo. Para la conservación de un estado fisiológico saludable es necesario conocer la cantidad y naturaleza de los distintos alimentos que componen la ración alimentaria diaria.

La alimentación. desde el punto de vista energético debe asegurar ta energla mfnima para el desarrollo de las {unciones fisiológicas. Esta energla mfnima o metabolismo basal. varía con el tamaño del cuerpo. la edad y el sexo. Varía también en relación al clima y las condiciones del trabajo. La carencia de algunos de las sustancias qulmicas de los alimentos o vitami, nas. es consecuencia de una alimentación unilateral o escasez de alimentos vegetales. provocando desnutrición (30% de la población mundial) o mala nutrición (40% de la población mundial)

Comer es. entonces. un acto central en nuestras vidas. que implic¡¡ incorporar sustancias vitales que el cuerpo no puede producir por sí misma en las cantidades requeridas. Esas sustancias son los nutrientes y de ellos se obtiene energía para movernos, respirar. pensar, caminar: proteínas para reparar tejidos que se desgastan y para formar nuevos tejidos (división celu-

Aportes didácticos par.1 nociones. complejas en Biologia + 5 J

lar): minerales y vitaminas para controlar el crecimiento. la respiración, los glóbulos blancos y rojos. Estas sustancias que ingerimos --alimentos- deben llegar a todas las células del organismo donde sufren transformaciones y se convierten en energía química para los procesos metabólicos que ocurren a nivel molecular (microscópico-interacción entre niveles biológicos),

Los alimentos pueden combinarse de múltiples maneras para preparar distintas comidas o platos que conforman la dieta diaria necesaria para cada sujeto humano. Ninguno de los alimentos de cada grupo•. es más impor· tante. los tres cumplen funciones vitales y tienen la misma importancia en su valor nutricional porque son complementarios

Pero. por otra parte. comerlamos aún sin saber para qué los necesi· ta mas. Porque al comer se da respuesta a esa molesta sensación que es el hambre. por la cual sabemos qu'e nuestro cuerpo necesita alimento (ingerir algo). Comemos también para disfrutar sensaciones agradables, porque provoca nuestros sentidos. no sólo el gusto y el olfato, sino tarrbién la vista. el tacto y hasta el oído. evocando situaciones vinculadas al recuerdo y las vivencias.

La vida en sociedad, establece costumbres para comer alimentos: los horarios difieren de una región a otra, se deílnen estilos y tradiciones. inter­vienen creencias. Y mitos populares: así como hábitos y rutinas laborales. Hay quienes comen dos veces al día, otros tres o bien cuatro. Las costum­bres y los gustos influyen en el comer y el deseo de comer (apetito). siendo a veces iníluencias positivas como negativas para el proceso de ingestión y asimilación orgánico. Nos referimos a las prácticas de comer apurado, con nervios: comer solo, triste o preocupado; comer con música, con televisión, etc. (OMS. 2003).

4 los grnpos alimenticios: La mayoría de los alimentos contienen af mismo tiempo varios nutrientes, destacándose más algunos de ellos: de este modo la dasificación de los mls simples (fernández y Yani. 1986) distingue tres grupos: r. Energía: cereales. azucares. gra­ses. tubérculos, 2. Proteínas: cereales. leguminosas. leche. huevos. carnes y 3. Vitaminas y minerales: toda5 las írutas y verduras.

Encontramos otras clasificaciones de alimentos que se establecen por las cualidade.s esenciales que poseen: 1) energéticos. 2) plásticos, JJ vilaminicos. 4) cálcicos (Salinas, .2000).

Desde una perspectiva más tecnológica los alimentos también se pueden clasificar por su conse,vación: l) perecederos (leche-carne). 2) semi-perecederos y)) no perecederos (grasas. agua).

Asimismo en otras interpretacíones que se utilizan desde la ingeniería química. los alimentos se clasifican por el principio alimenticio: 1. hidrocarburos (cereales); 2) proteicos (carnes): 3) grasos (manteca, aceite); 4) vitaminas (frutas): 5) ftbras (granos. verduras).

También desde esta misma interpretación industrial. se los puede agrupar como: dutos. semiblandos, blandos, viscosos y Ovídos (Food Technólogy. 2003).

52 + Capitulo 11: las prácticas culturales en la alimentación ...

Una mirada a los alimentos desde las prácticas de la cocina

Los historiadores han incorporado en sus estudios la psicología Y el análisis de las actitudes. la sensibilidad. las representaciones colectivas Y la ideología. integrando el reílejo de lo cotidiano y el lugar donde confluyen las costumbres como parte del análisis. las comidas. los alimentos. los platos y sabores, los aromas. los condimentos se han modificado al ritmo de la evolución de los modelos sociales. La historia de la alimentación se combina con la historia del gusto. de las costumbres y de las posibilidades económicas.

Una noción que permite articular estos diferentes niveles de análisis del problema es el concepto de seguridad alimentaria (FAO. 1965, 1994) entendida como el derecho de las personas de tener una alimentación cul­tural y nutricional adecuada y suficiente. Este concepto, permite asociar su valor educativo en la línea de la alfabetización científica y enfoques de Ciencia. Tecnología y Sociedad (CTS) que configuran las nuevas líneas de la Educación en Ciencias que abordamos en el capitulo anterior.

Desde 197 4 la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO) definen a la alimentación como derecho humano poniendo énfasis en la producción alimentaria y avalando la introducción de tecnologlas, calidad y seguridad alimentaría. En la década del ochenta aparece como capacidad de derecho trasladando la consecuencia de la ali­mentación al individuo en vez del Estado. centrándose éste sólo en la producción de alimentos.

Sen ( 1981) estudiando las condiciones del hambre observó que en todos los :asos los alimentos estaban potencialmente disponibles en forma de cosechas pero no accesible a los sujetos. Este trabajo discute el término de alimentación como derecho, sustentado en base a la oportunidad, no sólo de adquirir bienes y servicios. sino de adquirir capacidades de estar alimentado, saber alimentarse. saber comer. Se vincula su significación con el ámbito de la salud y la educación. en donde el hambre pasa a ser un atentado a la libertad.

De este modo y para este estudio. incluimos como categorla de análi­sis las estrategias domésticas de consumo: las prácticas y representaciones acerca de la comida realizadas por los miembros y reiteradas en la familia. Es esta ampliación del concepto lo que permite incluir en un denominador común comportamientos diversos, como los nutricionales. motivacíonales. demográficos y económicos.

En tanto práctica cultural. la cocina ha evolucionado lenta y silencio­samente sin un inventor particular y procede de dos fuentes que se han

Aportes didácticos para nociones complejas en Biología + 53

complementado. una popular y otra sabia: cocina campesina, cocina cor­tesana. plebeya y de ama de casa y cocina de profesionales.

la historia de la cocina relata sobre aquellas comidas. ritos y prácticas que se han dejado al margen. olvidadas por las modas de cada época, modificando conductas familiares y hábitos culturales (representaciones colectivas). Entre las tradiciones. la rusa con los zakouski. la griega con los mezés. la inglesa con savoirs. los antipasti italianos. la mazamorra y la humita americana. las lapas españolas, se articulan con el pensamiento y la acción cotidiana formando parte de lo que no se define ni se describe de la alimentación.

La cocina popular, tiene a su favor el ser una cocina del lugar. explorando la región y según las estaciones, en estrecha relación con la naturaleza, des­cansando en un sabor ancestral transmitido por las vías inconscientes de la imitación. la narrativa. los hábitos costumbristas. aplicando procedimientos de cocción ensayados y asociados a modos y estilos de las tradiciones.

Por su parte. la cocina sabia se apoya en la invención, la renovación y

la experimentación. Esta cocina surge y se desarrolla en aquellas culturas y países donde ya existe una buena cocina tradicional. sabrosa y variada que le sirve de fundamento. En el siglo XVIII y XIX, con la revolución industrial y la aparición de la nueva aristocracia. las clases medias urbanas hacen alianza de cocinas: la popular y la culta, la inconsciente y la voluntaria, la llamada cocina burguesa que, manteniendo los aromas de la comida campesina y popular. añade la elegancia y la distinción.

En esta evolución de la cocina podemos distinguir dos tendencias que oscilan entre dos tipos de valores: los valores de la tradición ligada a la herencia en cada lugar y los valores de la invención vinculados a la cocina creativa. La cocina más antigua guarda armonía con la naturaleza. la senci­llez. los alimentos frescos libres de combinaciones. En ese sentido, la cocina medieval es una cocina en que las especies, los azúcares, los ácidos y sus mezclas matan los sabores. La cocina de los siglos XVII en adelante se espe­cializa en alimentos y sabores más ligeros y finos, regresando nuevamente en el siglo XIX a excesos ya autorizados en esas combinaciones.

El fenómeno de la globalización económica y cultural de los últimos cien años y el principio de la internacionalización ha conducido a que se encuentre en todas partes la misma cocina vinculando diferentes tipos. Este hecho obedece, además. a múltiples causas: las inmigraciones rorzadas. las colonizaciones económicas. las guerras y los éxodos de poblaciones que han exportado sus costumbres y, entre ellas. la comida y los alimentos.

Del análisis de los últimos veinte años del patrón alimentario en nuestro medio (Aguirre et al .. 2005) se observa que éste no cubre las necesidades

54 + Capítulo 11; Las prácticas culturales en la alimentación ...

alimenticias-químicas básicas, encontrándose que la fuerte calda en los ingresos afecta la alimentación y cambia las rutinas en el hogar (por el trabajo) llevando a nuevos ajustes en los modos de preparar alimentos.

De este modo. se reduce el número de comidas en el hogar Y sur­gen patrones diferenciados socialmente. en donde lo que permanece en el tiempo son alimentos como el pan. el arroz. la carne. los pescados, fiambres, leche, quesos, dulces. Por otra parte, del análisis químico de los alimentos de la canasta alimenticia. se observa una alarmante y pmgres1va disminución del consumo tanto de energla como de nutrientes pnncipales.

Como contrapartida, la ingesta calórica está sostenida por hidratos de carbono y grasas, aumentando la masa corporal de los sujetos Y l~s problemas de sobrepeso. En realidad, no se trata de escasez de energ1a sino de mala calidad de la alimentación por la falta de nutrientes esenciales que conducen a desnutrición aguda. masa corporal reducida para la edad. malnutrición y desnutrición crónica o hambre silencioso. . .

Estos estudios han detectado una reducción de la calidad altmentana vinculada a no poder diversificar los alimentos energéticos y nutricionales. observándose sobrepeso, cansancio físico y anemia elevada. con partos pre­maturos y bebés de bajo peso. Nueve de cada diez niños. no logran cubrir la cuota de diez gramos de hierro recomendada. dando altos porcentaJes de anemia. Sus secuelas son casi automáticas: se atrofia su capacidad muscular (se los llama gordos íofos) disminuyen las defensas (siste~a inmunológico) y. por tanto, están más expuestos a enfermedades y atención especial en la escolaridad (Aguirre et al .. 2005).

Las prácticas de las familias más humildes (Contreras, 1997) conducen a consumos pobres cultural y nulricíonalmenle. siendo exitosas en el sentido de que obtienen los alimentos necesarios para vivir, pero sin que por el~o sean adecuadas. La discontinuidad en la posibilidad de un acceso econo­mico estable y digno, genera dietas de atracón: consumir mucho cuando hay y cons~mo chatarra. En esta línea. muchos programas de educación alimentaria, que prescriben qué y cómo comer. cuando pasan del aula a la cocina familiar no se instalan dentro de los hogares, porque los hacedo­res de comidas (madre. hijo. padre) resignifican su uso manteniendo sus propias rutinas. . .

Por otra parte. se contradice además. el fenómeno mundial de la h1per­diversificación de productos alimenticios. con un empobrecimiento de la variedad. En estas sociedades de abundancia permanente, hay disponibles muchos productos (íast-lood). y la tradición de las comidas pasa a tener connotaciones nuevas fuertemente asociadas a las rutinas laborales: comi-

Aportes didácticos para nociones complejas en Biología. • 55

das solitarias. rápidas. individualistas o nómades. donde el "otro" cultural desaparece.

Surgen. en la aparente sociedad de abundancia, nuevas enfermedades culturales como la obesidad. la bulimia y la anorexia (OMS. 2003). En nues­tra época actual, agitada por el delirium dieteticum y acosada por el miedo al colesterol y el culto a las vitaminas. nuevas comidas vuelven a emerger en una cocina que huele y combina sabor con delgadez. sabor con edad. color y texturas, alimentos y mensajes, muchas veces con el deseo sólo de agradar más a la vista, que al paladar y a la nutrición.

Entender los significados representacionales que subyacen a esta reali­dad. implica atender a los modelos legitimados de la sociedad de consumo, al conjunto de símbolos que ponderan el éxito, el placer. la belleza, el sexo, t'I vestuario. los tatuajes, la gestualidad y sobre todo. el amor al cuerpo.

Esta relación entre instituciones y sujetos (niños-adolescentes) cobra pr~sencia en lo que se denomina biocultura. que explicita cómo la centralidad corporal media procesos sociales más amplios que promueven nuevas disci­plinas y modelos de control de subjetividades (Valenzuela Arce. 2005).

Al respecto se destaca la importancia de impulsar una revisión sobre las representaciones que circulan entre ámbitos diíerentes: las escuelas. el aula. la calle y otros lugares. pues los enunciados pedagógicos son consti­tuyentes del discurso comunicacional; estando nuestras aulas fuertemente demandadas e interpeladas por nuevas lormas de comunicación.

Algunos autores (Morduchowicz. 2004: Tenti Fanfani. 1999) ubican las identidades de los jóvenes en la intersección del texto escrito, la imagen electrónica y la cultura popular considerando que una de las razones del fracaso escolar deriva de cierta incapacidad de la escuela de vincular de modo más significativo estos aspectos.

Pensar la educadón como parte del proceso cultural requiere proble· matizar los intersticios que deíinen los mundos intra y extraescolares. haciendo que los jóvenes se apropien de la significación de aquellos pro­blemas que definen su educación para la vida. En esta línea, habría que re-definir e impulsar una cultura de la juventud apoyada en la escuela. aún a sabiendas de que ella tiene un papel limitado pero a su vez insoslayable. en la definición de sentidos y significados sobre la futura íormación cultural.

56 + Capítulo 11: las prácticas culturales en la alimentación ...

2. Los modelos alimentarios: alimentación cultural y nutricional. Derecho alimentario

El estudio respecto de la noción de alimentación. nos ha permitido ana­lizar los modos en que se ha representado su significación a lo l_argo de!ª historia del conocimiento y de las prácticas culturales sobre la misma. Mas específicamente. en base al análisis de documentos_., escritos Y lit~ratura de investigación hemos podido interpretar la evoluc1on de las trad1c1ones en alimentación de la Argentina (desde antes de la colonia hasta la actua-

lidad). . . . . . . . . · Ese análisis de las prácticas aliment1c1as. pos1b1hta 1dent1f1car qué per-

manece y qué cambia en cada época (resistencia e in.ducción). avanzand_o en la comprensión del origen cultural de las creencias, de.fuerte ~nclaJe socio-cognitivo desde los vínculos familiares. el status soc10-econom1co. el nivel educativo. los valores y tradiciones compartidas. .

En este recorrido nos hemos servido del concepto de Modelos alimenta­rios'. en tanto alude a modos de organización y prácticas soda-culturales. que c-0níiguran estilos de alimentación y de cocina .. en d1stm~as época_s históricas. Ello nos permite describir concepciones e interpretaciones cott· dianas. populares y tecnológicas sobre la alimentación en cada momento. con algunos criterios comunes: obtención de aliment.~s; nutrición Y salud: hábitos y costumbres en el comer; !armas de transm1smn Y estilos de apren­dizajes.

A partir de este recorrido, hemos podido delinear dnco modelos que atendiendo a la cronología histórica se agrupan del s1gurente modo: a) modelo alimentario aborigen; b) alimentario colonia/ c) alimentario pos!· colonización; d) alimentario expansivo-fronterizo: .e) alimentario cosmopo-

lita. 1. .

Las condiciones que van configurando estos modelos a rmentarms en distintas épocas, tienen aspectos recurrentes que a modo de constantes conceptuales se presentan en cada uno de ellos. A saber:

• Se identifican ideas básicas sobre alimentación cultural Y nutricional ade­cuada que se sostienen en relación a: la disponibilidad de los alimentos y la posibilidad de acceso a ellos: el núcleo de las tradicione.s versus !ºs hábitos alimentarios: las rutinas alimentarias (gasto energético) Y el trpo

Tomado de Arcondo (2003) Historia de la alimentación en Argentina: y Ducurees (1002) Placeres de la patria.

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de trabajo del grupo familiar (que además se vincula con la economía familiar o de grupo).

• Es muy fuerte la identidad de las tradiciones en el estilo y cocción de alimentos. contribuyendo a la resistencia al cambio que caracteriza los hábitos alimenticios a lo largo del tiempo.

• Se reiteran creencias que. a modo de experiencias. resultan de aprendí· zajes comunitarios, en particular en contextos interactivos de núcleo reducido (familia. grupos) que logran ajustes a las exigencias prácticas de cada situación (adaptación inducida).

• Se sostienen los argumentos a través de la comunicación oral en la misma comunidad. a partir de costumbres y rutinas de fuerte transmisión generacional.

• Los ajustes y cambios que se identifican en los estilos alimentarios en cada época. se dan por procesos de inducción deliberada y por interacciones con otras variables culturales (pautas sociales. nuevos alimentos, consumo. formas de obtención, industrialización. organi· zación del trabajo, etc.).

De este modo. podemos caracterizar a los modelos alimentarios como constitutivos de conocimientos que se configuran a partir de experiencias recopiladas de carácter convencional. con ideas y criterios diversos que le confieren las mismas prácticas culturales.

Es importante destacar que se evidencia una fuerte relación entre el accionar humano y los contextos culturales en los que esas prácticas sociales tienen lugar. Al respecto Goodnow ( 1981) resalta el carácter sociocultural de las creencias evolutivas espontáneas. que conforman un modo particular de entendimiento temático. Esas creencias son compartidas por diferentes núcleos socíales y se van transmitiendo de generación en generación. Así. a modo de valores cognitivos, las temáticas disponibles públicamente. tienen una enseñanza abierta en ámbitos determinados por sus propias escalas de valores. De allí que algunas creencias permanecen y otras cambian en cada época.

La evolución de esas prácticas culturales ha estado muy sujeta a aconte­cimientos contingentes desde lo histórico y a una experiencia particular de los grupos con las propias herramientas culturales desplegadas (Werstch, 1998; Gould, 1981 ). Ellas han pasado a ser una fuerza de desarrollo que ha mejorado. además. las habilidades de uso. el ahorro energético y la nutrición adecuada.

Por otra parte, es evidente que la introducción de nuevas enseñanzas con diversidad de herramientas culturales. ha dado lugar a cambios en el

. 58• Capítulo 11: Las prácticas culturales en la alimentación ...

¡:usto. en la selección nUtricional. la cocción. la combinación de aliment~s. horarios, etc. y, aunque las practicas pueden ser iguales. la dehm1tac1on de esa mediación cultural ha ido variando y allí es donde el saber cómo se ;ifirma argumentalmente en las nuevas mediaciones•.

Son los procesos cognoscitivos que se van interiorizando sin momentos de metacognición critica. los que en la literatura se denominan cognición socialmente compartida (Resnick et al.. 1991) o cognición socialmente dis­lribuida (Stutchings. 1992).

Así. los distintos procesos mediacionales que históricamente se adop· tan en la configuración de las prácticas alimentarias. son incorporados de manera lateral (o accidental). favorecidos por el uso y la rutinización de dichas prácticas. dejando distintas huellas conceptuales implícitas. Luego. en otro momento histórico, son esos formatos que representaron un modelo alimentario útil. los que se combinan con nuevos requerimien· tos en su saber y hacer, dando lugar a una nueva organización de mayor adaptación funcional a los obstáculos de la vida cotidiana.

Por otra parte. no siempre es fácil saber el origen o argumento de por qué se hace así al adquirir cierto status de autoridad y de identidad en el grupo que lo sostiene. otorgando seguridad y confiabilidad. .

En la actualidad. esa movilidad conceptual y actitudinal se profundiza. puesto que. en una sociedad con conocimientos múltiples y mediada por voces que coexisten (TY. grupos comerciales. técnicos. especialistas. familia. etc.) las prácticas alimentarias ofrecen fuertes contrastes para mantener o modificar sus valores y tradición.

Es necesario para una educación adecuada en esta noción. identificar y profundizar las representaciones y modelos alimentarios que emergen hoy. con discursos argumentativos que interpelan ese saber con otros formatos comunicacionales y diferentes circuitos culturales, combinando palabras y textos. dibujos e imágenes digitales. publicidad. símbolos y mensajes popu· lares. Esta perspectiva posibilita comprender mejor qué factores inducen y condicionan los sistemas de creencias respecto de este campo temático y qué modelos deberla asumir la escuela para la enseñanza de este con· tenido.

Al respecto. se reconoce hoy desde las teorías cognitivas y del cambio conceptual (Pozo et al., 2007) que la existencia de un repertorio diverso d_e esquemas culturales que exceden el que se sostiene (individual Y colect1· vamente) posibilita y promueve el cambio de las creencias. Y por ello. para

Se utiliza el significado que le otorga Cole ( 1996) a los signos. objetos y lenguajes de mediación .

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poder cambiarlas. hay que proveer en la enseñanza de otras mediaciones interpretativas diferentes acerca del problema alimentario. jugando un papel significativo los escenarios de vida por los que transitan los sujetos.

Una cuestión a destacar. refiere a algunos indicadores de mayor cercanía temporal. Revisando los últimos treinta años en nuestro país. se observa un deterioro sostenido y pronunciado en materia de prácticas culturales y seguridad alimentaria.

En el año 1965, existía un 5% de pobreza con un patrón alimentario unificado. que cortaba transversalmente la estructura social y donde se podía identificar que todos comíamos más o menos igual. pero con distinta calidad de alimentos. Por ejemplo. entre pobres y ricos: las diferencias no estaban en los productos sino en las calidades de los mismos (por ejem­plo, en quesos y otros lácteos). Los pobres comían dos calidades de esos lácteos. los sectores medios también dos y los sectores altos. de siete a nueve (Aguirre. 2005).

A partir de 1985, se observan tensiones cada vez más marcadas, donde los ingresos diferentes de los grupos sociales, indican también consumos alimentarios diarios cualitativamente diíerentes. Pero en la década del noventa. los patrones alimentarios se separaron de modo profundo a modo de una sociedad fracturada respecto de la alimentación: comida de pobres y comida de ricos.

Los números de la economía están en la vida de la gente a partir de una estrepitosa caída del salario y la distribución del ingreso familiar en la capacidad de compra. Con la pérdida del capital económico-familiar. decae fa calidad de los alimentos ingeridos y cambia. además. el capital cultural­familiar histórico sobre estilos. tradiciones y costumbres que permitían los momentos de las comidas (Teubal y Rodríguez. 2002, Méndez. 2008).

La canasta alimentaria de las mujeres de sectores populares en los años cincuenta y sesenta incluía comidas variadas con alimentos básicos (queso, pescado. carne. verduras). Hoy está modificada la elección de los alimentos por las relaciones con el valor del dinero: los pobres restringen su consumo a 22 alimentos y los ricos lo amplían a 250.

Por otra parte, en los últimos sesenta anos el aumento de la produc­tividad primaria y biotecnológica ha puesto en evidencia la suficiente dis­ponibilidad de alimentos, pero esa disponibilidad no garantiza la seguridad alimentaria de la población. Ello implica el derecho de todas las personas a tener una alimentación cultural y nutricional adecuada.

El desafío político tras esta problemática ubica la conceptualización de la alimentación en otra dimensión. en donde no sólo interesa su disponibi­lidad sino el acceso a su selección, consumo y delimitación alimenticia.

Capítulo 11: las prácticas culturales en la alimentación ...

Hoy. siglo XXI. las estadlstícas muestran que entre cuatro o cinco suje­tos <le cada diez en el mundo poseen alimentación débil. dando cuenta de 1,1 profunda desigualdad que se expresa respecto al nivel alimentario. Esta l!'lación controvertida entre posibilidad de consumo fácil y derecho a la ,llimentación digna, nos ofrece un escenario de fuertes contradicciones, a lo que algunas autores han representado como tsunamí silencioso aludiendo a las 30.000 víctimas diarias que se cobra el hambre en el mundo (una cada

tres segundos).

La ola slltnr.ima. ilustr.1cíón de Alfredo Sabat (Oíario La Nación, 2005, "L~~ tsu~a~is silenciosos"), Representación gráfica ganadora del Primer Premio a la llustrac1on Ed1tonal de la Woild Press Cartoon. en Sintra. Portugal. abril 2006. ¡www.allredosabat.com].

3. El currículum y los contenidos de la noción

En este punto, se intentarán analizar los procesos de transposició~ que sufren los conocimientos sobre la noción de alimentación al ser selecciona­dos como conocimiento curricular (para ser enseñado) desde el origen de la escuela secundaria en Argentina, hasta la reforma educativa actual.

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TRABAJOS DE REVISIÓN

Repercusión de la nutrición en el neurodesarrollo y la salud neuropsiquiátrica de niños y adolescentes

Nutrition repercussion related to neurodevelopment and the neuropsychiatric health of children and adolescents

Nicolás Garófalo Gómez, 1 Ana María Gómez García, 11 José Vargas Díaz, m Lucía Novoa López iv

I Especialista en Neurología. Instructor. Instituto de Neurología y Neurocirugía. La Habana, Cuba. u Especialista en Psiquiatría Infanta-Juvenil. Profesor Auxiliar. Universidad Médica de La Habana, Cuba. m Especialista en Pediatría. Profesor Titular. Hospital Pediátrico «Pedro Borras Astorga». La Habana, Cuba. ,v Especialista en Pediatría. Hospital Pediátrico «Pedro Borras Astorga». La Habana, Cuba.

RESUMEN

La desnutrición afecta a millones de niños en el mundo y repercute considerablemente en el desarrollo del sistema nervioso, en el cual provoca alteraciones estructurales y funcionales. El presente estudio busca detallar el papel de la nutrición adecuada en el neurodesarrollo y describir algunas de las consecuencias de la desnutrición en ese proceso.

Palabras clave: Afecciones neuropsiquiátricas, deficiencias nutricionales, desnutrición, manifestaciones clínicas, neurodesarrollo, niños y adolescentes, nutrientes, sistema nervioso central.

ABSTRACT

Malnutrition affects to millions of children in world and has a significant repercussion on nervous system, where it provokes structural and functional alterations. Present paper tries to details the role of an appropriate nutrition in neurodevelopment, and to describe sorne of malnutrition consequences in this process.

Key words: Neuropsychiatric affections, nutrition deficiencies, malnutrition, clinical manifestations, neurodeveloprnent, children and adolescents, nutrients, central nervous system.

INTRODUCCIÓN

Desde la época de la medicina clásica, Hipócrates y Galeno, en sus intervenciones terapéuticas, otorgaron a la nutrición un papel fundamental. 1 A partir del desarrollo de la ciencia, la nutrición ha pasado a ser considerada un componente esencial para alcanzar y mantener la salud. La determinación del estado nutricional en niños y adolescentes resulta un parámetro imprescindible para su valoración integral y constituye además un indicador de la calidad de vida en cualquier etapa del ciclo vital.

El estado nutricional se puede explorar mediante evaluaciones antropométricas, entre cuyos indicadores el peso y la talla y el índice de masa corporal son los más empleados universalmente. 2 La Organización Mundial de la Salud (OMS) define la desnutrición corno «el desbalance celular entre el suministro de nutrientes y energía que el cuerpo demanda para asegurar su crecimiento, su mantenimiento y las diferentes funciones específicas del mismo». 3

Según estimados de la OMS, en el mundo existen 350 millones de niños desnutridos y en el 55 % de los 13 millones que fallecen al año, entre O y 5 años de edad, está presente la malnutrición. Se han estudiado con precisión las influencias de la desnutrición en el crecimiento y desarrollo de los niños, así como el impacto que esta puede tener en la salud y en la aparición de diferentes enfermedades, dado el importante papel que los diferentes nutrientes desempeñan en los procesos de crecimiento y desarrollo del ser humano, desde los primeros períodos del estadio prenatal. 4 La desnutrición proteico-calórica materna constituye uno de los principales factores no genéticos capaces de ocasionar trastornos en el desarrollo del sistema nervioso central (SNC). 5

Por los elementos antes señalados y dada la importancia que los factores nutricionales tienen en el desarrollo del SNC y sus alteraciones, así como el papel que pueden desempeñar en la etiología de diferentes afecciones neuropsiquiátricas, nos hemos propuesto realizar la presente revisión.

NUTRICIÓN Y NEURODESARROLLO

Durante el período comprendido entre la concepción y el tercer año de vida posnatal, el encéfalo crece a una velocidad incomparable a cualquier otra etapa del desarrollo. Aunque la secuencia de crecimiento y desarrollo está guiada por la información genética, el resultado final del desarrollo cerebral está determinado por la interacción de esa información genética con factores ambientales. 6 El desarrollo cerebral normal depende de un período de gestación adecuado y de la disponibilidad de oxígeno, proteínas, energía y micronutrientes, así como la estimulación sensorial y la actividad e interacción social luego del nacimiento del niño. La privación de algunas de las condiciones antes mencionadas, o la exposición a tóxicos como el alcohol, el tabaco, a infecciones prenatales o alteraciones metabólicas, pueden ocasionar trastornos en el normal desarrollo del encéfalo. La extensión del daño depende mucho del momento en que ocurre la agresión al sistema nervioso y el tiempo en que dicho proceso esté afectando al organismo en crecimiento y desarrollo. 7

La desnutrición materna durante el embarazo, medida a través del bajo peso materno para la talla y además por la poca ganancia de peso durante el embarazo, han sido estrechamente vinculadas con pobres resultados al nacimiento. Los niños nacidos en estas condiciones suelen presentar bajo peso al nacer, una circunferencia cefálica pequeña y menor peso cerebral, comparado con los niños nacidos a término sanos. Estos niños suelen tener retardos cognitivos posteriores. 8

La lactancia materna exclusiva desempeña una función vital en todos los niños, más en estos niños con problemas nutricionales prenatales, quienes suelen beneficiarse mucho de la lactancia materna y pueden en gran medida recuperar las funciones normales cerebrales. Importantes nutrientes, como los ácidos grasos, se encuentran solo en la leche materna, y desempeñan un papel clave en la recuperación y desarrollo cerebral normal. 9

Investigaciones realizadas en niños prematuros, han demostrado que aquellos que recibieron lactancia materna exclusiva, presentaron índices de coeficiente de inteligencia ocho puntos superiores a aquellos prematuros alimentados con fórmulas infantiles. 1º Los niños que sufren grave desnutrición proteica energética (DPE) pueden presentar disminución del crecimiento cerebral y de la producción de neurotransmisores. Además, se afecta el proceso de mielinización nerviosa, lo cual provoca una disminución de la velocidad de conducción nerviosa. Las células más afectadas son las neuronas y las células productoras de mielina. Se puede producir degeneración axonal además de la desmielinización. 11

El cerebro no se desarrolla uniformemente durante la vida fetal y neonatal. Este crecimiento tiene estadios característicos y bien definidos, tanto desde el punto de vista anatómico como bioquímico.

La neurogénesis alcanza su pico en las 14 semanas de gestación y a las 25 semanas prácticamente ha completado su proceso, cuando está presente el número total de neuronas adultas. 12 Descubrimientos recientes en mamíferos apuntan a que existe un período limitado de vulnerabilidad a la malnutrición. Durante dicho período el daño cerebral inducido por la malnutrición puede tener un efecto limitante del potencial de neurodesarrollo. Hasta hace pocos años se consideraba que las alteraciones provocadas por la malnutrición eran irreversibles, lo cual ha sido refutado por recientes informaciones que han mostrado que el cerebro puede tener una marcada recuperación de los daños producidos por la malnutrición temprana. 13 Las anormalidades persistentes incluyen un número reducido de dendritas corticales en las sinapsis espinales, la reducción de la mielina cerebral y el incremento de las mitocondrias en las neuronas corticales. O'Donne/1 y co/s. 14

describen que en lactantes con malnutrición grave, se han detectado dendritas

apicales cortas, pocas espinas y anomalías en las espinas dendríticas, y que las alteraciones de los neurotransmisores parecen persistir independientemente de la recuperación nutricional. Entre los recién nacidos con crecimiento intrauterino retardado (CIUR), solo los que hayan presentado pobre crecimiento cefálico intrauterino presentarán retardo del neurodesarrollo en la etapa de lactante.

La exposición a deficiencias nutricionales durante la etapa fetal puede ser un factor de riesgo para el desarrollo de determinadas afecciones psiquiátricas como la esquizofrenia y el trastorno bipolar. 15 El cerebelo puede ser la estructura del SNC más vulnerable a la malnutrición temprana. Algunas de las anomalías cerebelosas son irreversibles, como la reducción de gránulos. 16

Los trastornos del desarrollo del SNC en la primera mitad del embarazo afectan la citogénesis y la histogénesis. En la segunda mitad de la gestación y en el período posnatal se alteran los procesos de crecimiento cerebral y de diferenciación celular. La desnutrición prenatal y durante los dos primeros años de vida puede disminuir el crecimiento cerebral. La medida de la circunferencia cefálica constituye el signo clínico más sensible de desnutrición grave en los niños. 17

No se conocen con exactitud las cantidades mínimas de nutrientes específicos necesarios para el normal crecimiento y desarrollo cerebral en etapas prenatales, ni tampoco se conoce qué grado de malnutrición global es necesario para provocar alteraciones a largo plazo, irreversibles, en las células y las conexiones neuronales.

Existen dos formas clínicas de desnutrición proteico-energética (DPE). La forma de Kwashiorkor es la que se presenta con edema (disminución de proteínas con consumo de calorías normal bajo). La otra forma, el marasmo, se manifiesta con ausencia de edema (disminución del consumo proteico y de calorías). 18

En las zonas endémicas de DPE, el uso de suplementos nutricionales a los niños durante los primeros 18 a 24 meses de vida ha ayudado a prevenir parte del retraso cognitivo causado por la pobreza extrema y la desnutrición. Mientras mayor tiempo tome esa intervención y se extienda a aspectos no solo nutricionales sino también educacionales y de salud general, se incrementan las probabilidades de recuperación. 19

Los niños con desnutrición crónica presentan con mayor frecuencia trastornos de ansiedad, déficit de atención, déficit cognitivos, trastorno por estrés postraumático, síndrome de fatiga crónica y depresión, entre otras manifestaciones psicopatológicas. 2º

Un punto adicional son los aminoácidos esenciales, como el triptófano y la tirosina, básicos para la síntesis de los neurotransmisores serotonina, dopamina, norepinefrina y epinefrina. 21

La serotonina parece desempeñar un importante rol en el desarrollo cerebral y es un posible modulador de la proliferación celular dentro del neuroepitelio. También interviene en diferentes funciones sensitivas, motoras y de memoria, en combinación con los sistemas colinérgicos.

Una dieta rica en carbohidratos incrementa los niveles cerebrales de triptófano y serotonina y reduce la tirosina, lo cual evidencia la modulación de la dieta en los niveles de neurotransmisores y así podrían explicarse los cambios en el comportamiento observados en situaciones estresantes en pacientes con déficit nutricional.

Existen otros neurotransmisores importantes que tienen aminoácidos como base de su formación, por ejemplo el ácido gamma-amino butírico (GABA), el glutamato y la glicina. En estos casos no se conoce con exactitud la relación de estos con la nutrición, pero diferentes autores describen por qué desempeñan un papel importante en el neurodesarrollo. Estos aminoácidos tienen un efecto neuroprotector y contribuyen a la adecuada organización cerebral. 22

• 23

Grasas y ácidos grasos esenciales

Excluyendo el tejido adiposo, el cerebro es el órgano del cuerpo con mayor concentración de lípidos. Cerca del 10 % del peso cerebral depende de los lípidos y ellos representan alrededor del 50 % del peso seco del cerebro. 24

La síntesis rápida de estructuras lipídicas en el cerebro fetal en crecimiento requiere un suministro adecuado de ácidos grasos esenciales, que no son sintetizados por el organismo. Estos ácidos grasos esenciales deben ser suministrados en un momento oportuno que asegure el desarrollo normal y maduración del sistema nervioso. El tercer trimestre del embarazo es el período en el que el tejido cerebral experimenta la máxima diferenciación celular y una activa sinaptogénesis. Los factores genéticos y nutricionales desempeñan un importante rol en estos procesos. 25

La depleción prenatal y perinatal de ácidos grasos poliinsaturados de cadena larga (AGPI-CL) puede inducir a alteraciones en el desarrollo de la retina y del cerebro, tanto en animales de experimentación como en seres humanos. 26

•27 Algunos

autores reportan mejoría clínica en pacientes con trastorno por déficit de atención con hiperactividad, y otros trastornos disruptivos, al incluir en su tratamiento suplementos dietéticos de AGPI-CL. 28

En los niños con DPE se presentan también deficiencias de micronutrientes, que pueden estar presentes en las madres que lactan. Las deficiencia·s de micronutrientes más frecuentemente reportadas son de hierro, yodo, folato, vitamina D y vitamina A. 29

Deficiencia de ácido fólico

Los folatos intervienen en diferentes fases del metabolismo de nucleótidos y aminoácidos, y aportan moléculas de carbono en estos complejos y diversos procesos. También participan en la síntesis de proteínas, al actuar en el paso de homocisteína a metionina. 30

La deficiencia de ácido fólico, las vitaminas B6, B12 y E, así como del ácido pantoténico, se han relacionado con los defectos del cierre del tubo neural (mielomeningocele, encefalocele y anencefalia). 31 También se ha descrito que su déficit se asocia a la aparición de otras afecciones, entre estas el síndrome de Down. 32 Es un hecho a destacar que en aquellos grupos poblacionales en los que se ha logrado administrar dosis adecuadas de ácido fálico a las mujeres antes de la concepción, y en las etapas iniciales del embarazo, se ha comprobado la disminución significativa de los defectos del cierre del tubo neural. 33

Deficiencia de hierro

La deficiencia de hierro es la forma más frecuente de deficiencia nutricional en el mundo. Según estimados de la OMS, la anemia por déficit de hierro (ADH) es la enfermedad de mayor prevalencia en nuestro planeta, con más de 2100 millones de personas afectadas. Se estima que el 25 % de los lactantes del mundo presenta ADH, y es más frecuente en los lactantes y niños pequeños de países subdesarrollados. Existe consenso en que esta afección, durante la etapa de desarrollo cerebral pre y posnatal, constituye un factor de riesgo de elevada peligrosidad, y puede producir alteraciones en diferentes estructuras encefálicas y comprometer diversas funciones cognitivas, motoras y neuropsicológicas. 34

La anemia es la última manifestación en aparecer cuando existe deficiencia de hierro. Antes que esta se haga evidente, los depósitos de hierro del organismo se agotan. Las manifestaciones de la deficiencia de hierro se expresan, además de en el retardo del neurodesarrollo ya señalado, en deficiencias inmunológicas, disminución de la fuerza muscular y de la capacidad para la realización de tareas motrices.35 Se ha reportado la recuperación del desarrollo motor y mental en casos que presentaban ADH, después de haber recibido tratamiento con sales de hierro. 36

Deficiencia de yodo

La OMS reporta que la deficiencia de yodo (DY) es la principal causa prevenible de retraso mental y daño cerebral en el mundo, y que a su vez es la causa más frecuente de hipotiroidismo congénito. Los datos actuales indican que el período crítico de deficiencia de yodo para el cerebro fetal humano está comprendido entre las 14 y las 27 semanas de gestación. De ahí la importancia de la adecuada ingesta de yodo de la madre gestante. Si la DY se prolonga hasta los dos o tres primeros años de vida, se produce un retraso mental grave, irreversible de no instaurar precozmente un tratamiento sustitutivo en el lactante. De todos los micronutrientes estudiados, la deficiencia de yodo en la etapa intrauterina es la que está directamente relacionada con el retardo del neurodesarrollo. 37

Deficiencia de zinc

El reconocimiento de la importancia de este micronutriente en diferentes procesos biológicos y de su repercusión en el mantenimiento de la salud humana, son hechos de reciente aceptación por la comunidad científica internacional. El zinc está distribuido uniformemente por todo el organismo. Su deficiencia se asocia a retardo del desarrollo físico y psicomotor y al aumento de la morbilidad de enfermedades infecciosas durante la infancia. Estas manifestaciones se hacen más marcadas si su déficit se asocia a deficiencia de hierro. En niños con deficiencias mixtas de zinc y de hierro, se logra mejorar los índices de crecimiento al administrarles dosis suplementarias de zinc. Si la administración suplementaria de nutrientes se realiza solo con hierro, se observa mejoría en el crecimiento y en el desarrollo psicomotor. Sin embargo, cuando se administran simultáneamente ambos micronutrientes, no se alcanzan efectos significativos ni en el crecimiento ni en el desarrollo psicomotor. 38

Deficiencia de vitamina A

La deficiencia materna de esta vitamina puede condicionar la aparición de hidrocefalia, retardo mental, trastornos en el neurodesarrollo, así como alteraciones en el metabolismo cerebral. 39 La pérdida de la visión como consecuencia de deficiencia de vitamina A, constituye la causa más frecuente de ceguera en la

infancia, trastorno sensorial que produce gran discapacidad, totalmente prevenible con la administración de suplemento de vitamina A.

Deficiencia de vitamina 81

La pelagra se presenta como una enfermedad sistémica. Es una condición endémica en áreas donde la alimentación básica es a base de cereales como el maíz y con un bajo consumo de proteínas. La respuesta al tratamiento con dietas hiperproteicas y suplementos vitamínicos es rápida y efectiva. En la pelagra, los trastornos del sueño y la intranquilidad, son expresión de una neuropatía dolorosa y quemante. Si el daño neurológico es ligero, la recuperación completa es posible tras la instauración del tratamiento.

En los casos más graves de pelagra, los exámenes histológicos del cerebro demuestran degeneración de las células de Betz de la corteza motora y en menor extensión, de las células de Purkinje en el cerebelo. En la médula espinal se detecta degeneración mielínica y axonal, en las columnas posteriores y en los haces piramidales y espinocerebelosos. Es frecuente además la desmielinización de los nervios periféricos.

Las manifestaciones clínicas de la pelagra en los niños son menos intensas que en los adultos, a pesar de que los infantes se afectan con mayor frecuencia. Los casos con larga evolución tienen alto riesgo de secuelas neurológicas permanentes, entre las que se describen retardo psicomotor, alteraciones del equilibrio y de la marcha, así como problemas del comportamiento y psicológicos. 40

Deficiencia de vitamina 86

Se invocan diferentes alteraciones en el neurodesarrollo consecutivas al déficit de piridoxina. La deficiencia de la vitamina 86 en gestantes puede ocasionar alteraciones irreversibles en el comportamiento, así como déficit cognitivos, en su prole. En el estudio realizado por McCul/ough y cols. 41 en una población egipcia, se constató que los hijos de madres con deficiencia de vitamina B6 tuvieron bajo peso, eran muy irritables y algunos presentaron convulsiones en el período neonatal. Otros autores reportan cuadros convulsivos en recién nacidos a cuyas madres se le han administrado dosis elevadas de piridoxina, como medida terapéutica por presentar hiperémesis gravídica. Se considera que estas crisis convulsivas son expresión de una dependencia química a esta vitamina. 42

Deficiencia de vitamina 812

Algunos investigadores reportan que la deficiencia de esta vitamina durante el embarazo puede ocasionar la muerte del feto durante la vida intrauterina y producir alteraciones en el neurodesarrollo. 43 Se han reportado alteraciones en los ganglios basales y la vía piramidal en hijos nacidos de madres con graves deficiencias de esta vitamina durante la gestación. 44 Las principales manifestaciones clínicas en estos niños incluyen retardo del neurodesarrollo, fallo de crecimiento, letargia, irritabilidad, crisis epilépticas e hiperreflexia osteotendinosa asociada a hipotonía muscular.

Deficiencia de vitamina C

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La vitamina e se encuentra distribuida por todo el organismo. Alcanza elevadas concentraciones en las terminaciones nerviosas del cerebro. Su concentración en el SNC solo es superada por la registrada en las glándulas suprarrenales. 45 La deficiencia de vitamina e repercute en el metabolismo del ácido fólico, y ocasiona las manifestaciones clínicas propias de la deficiencia de este descritas anteriormente. La absorción de hierro se compromete ante la deficiencia del ácido ascórbico, lo cual favorece la aparición de anemia ferropénica. La intervención de la vitamina e en los procesos metabólicos de nutrientes, como el hierro y el ácido fólico, indican que el papel de esta vitamina en el neurodesarrollo, y las alteraciones de este, puede ser más activo de lo que hasta el momento se conoce. No se puede dejar de mencionar, además, las propiedades antioxidantes que posee este micronutriente. Estas propiedades le confieren posibilidades a la vitamina e para que intervenga en otros procesos del neurodesarrollo, desde los estadios prenatales.

Deficiencia de vitamina D

Se ha comprobado la importancia de esta vitamina en el neurodesarrollo. 46 Su deficiencia durante la etapa prenatal se asocia a alteraciones en determinadas estructuras del SNC, al disminuir la expresión de algunos genes involucrados en el crecimiento del cerebro y del cerebelo. Otros investigadores reportan que su déficit durante la etapa prenatal incrementa la vulnerabilidad para la aparición de psicosis esquizofrénica en etapas ulteriores del desarrollo fundamentalmente en la adolescencia y juventud, y es más significativo este efecto en sujetos de la raza negra. 47

Deficiencia de vitamina E

La vitamina E es un compuesto esencial para el adecuado funcionamiento y formación del sistema nervioso. El déficit de esta vitamina se ha relacionado con ataxia cerebelosa, daño medular cordonal posterior y neuropatías periféricas, lo cual ha sido demostrado en niños que sufren DPE.

La ataxia por déficit aislado de vitamina E es un trastorno genético autosómico recesivo, provocado por una mutación en el gen que codifica para la proteína transportadora de alfatocoferol. Esta es una afección que responde bien a altas dosis de vitamina E, y constituye una de las más importantes causas de ataxias tratables. 48

Consideraciones finales

En resumen, con el presente trabajo se ha pretendido revisar un tema poco abordado en el terreno de la neuropediatría: el papel de la nutrición en el desarrollo del sistema nervioso. En el caso de los niños con afecciones neurológicas y neuropsiquiátricas es imprescindible realizar una correcta evaluación nutricional, con vistas a detectar posibles casos secundarios a desnutrición o a déficit de micronutrientes, que pueden en muchos casos ser reversibles con el tratamiento adecuado y oportuno.

Como se ha expuesto anteriormente, se evidencia que los nutrientes desempeñan un importante rol en el desarrollo del sistema nervioso, pero no está bien clara la relación específica de los nutrientes con la evolución del neurodesarrollo.

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Recibido: 9 de febrero de 2009. Aprobado: 16 de marzo de 2009.

Nicolás Garófalo Gómez. Servicio de Neuropediatría. Instituto de Neurología y Neurocirugía. Calle 29, núm. 739, esquina a D, El Vedado. La Habana, Cuba. Correo electrónico: nicoqaro@infomed.sld.cu

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