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CAPÍTULO 1

Los sistemas externos de representación:

un dominio de conocimiento

Los sistemas externos de representación constituyen artefactos culturales mediadores de la conducta humana de enorme relevancia. Si pensamos en e! desarrollo humano, no nos será difícil aceptar la idea de que la adquisición, de dichos sistemas constituye un hito fundamental en el proceso de aculruracíóri de cualquier persona. Sin ellos, sin la escritura, la notación numérica, los mapas, los gráficos o los sisternas informáticos, nuestra cultura sería muy diferente de la que es 1

• Pero tam·bién sería muy diferente nuestra mente. En efecto, la mente humana se ha tr.:>nsformado en estrecha relación con diferentes artefactos cultu­rales que la han moldeado, entre los que destacan las representaciones externas (Pozo, 2001). De hecho, uno de los avances fundamentales del Horno Sapiens, fue la de hacer posible la creación de instrumentos semióticos externos gue acre­centaron en límites insospechados el alcance de sus procesos mentales, y sobre todo, que permitieron el registro y la acumulación de informaciones, algo que facilitó enonnemente la transmisión cultural de una generación a otra (Dona!d, 1991). En el largo proceso de invención de dichos sistemas, dejando aparte los requerimientos cognitivos que supusieron, las condiciones sociales y culturales del grupo fueron esenciales para su aparición y necesidad (Donald, 1991; Olson, 1994; Schmandt·Besserat, 1990). Además, la herencia cultural sería muy dife·

' No hay que olvidar sin en1bargo que sería reductor identificar la cultura ran só!o con las acti­vidades semióticas. Los parrones de conducta.s que son aprendidos y transn1iridos de un<i genera­ción a oua son pane importante de nt1esrra heren-cia cultural Como sefialan Shweder, et al. (l 998, p. sGn

YAunque es importante distinguir la herencia simbólica de la conducrual en una comunidad culrura.l (los significados y los comportamienros no siempre están totalmente coordinados cuando pensamos en su desarrollo o adquisíción, y las acciones muchas veces hablan mis alro que las pala­bras), dada la complejidad y riquei..a de cualquier cultura, cualquier comunidad culrural es siempre beneficiaria, a la Vf::Z, de ambos tipos de herencia, simbólica y conducrual.»

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1

renre sin estos instrumentos semióticos que funcionan corno nuestra rnemor'ia externa. Y a ia vez, corno personas, uno de los retos que nos plantea nuestra comunidad cultural es la adquisición de dichos sistema.'! de representación. Al íncorporarlos progresivamente a su funcionamiento cognitivo y al utilizarlos como mediadores semióticos, dichos sistemas se convierten en instrumentos que modifican en profundi~ad las capacidades y el funcionamiento cognitivo de los

niños. Por ello, la :..dquisición de: estos sistemas semióticos constituye un hito funda-

inenral en el desarrollo de cualquier persona. Por var1a.s razones. Por de pronto, porque su adquisición se enraiza en una de las corr:-petenci~s cogniti~as más genuinaJnente humanas: la capacidad de crear y usar signos. Dicha capa.c1dad ha sido uno de los objetos de estudio prioritarios de los psicólogos evolunvos y su explicación ha sido un reto constante para filósofos y lingüistas (~'oodman, 1976; Peircc, l 932; Piaget, 1946; Werner y Kaplan, 1963). Pero tamb1en porque !a utilización de cualquier sistema de signos y especialmente los sistemas externos como la escritura o la notación matemática, modifican en profundidad el funcio~ namiento cognitivo de las personas (Olson, 1994; Vygotsky, 1979a). Seguir las vicisitudes de su adquisición significa, pues, entender cómo se configura la

mente humana a lo largo dei desarrollo. A la vcr

1 la avuda y facilitación en la adquisición de estos sistemas externos de

representación ;iempre ha sído una de las finalidades educativas de cualquier comunidad cultural. Hasta el punto de que uno de los objetivos 1ná.s claros que respaldaron la aparición de la instrucción formal e~ instituciones educati~as especializadas fue la enseñanza de algunos de estos sistemas dt .representación (sobre todo ia escritura y la notación numérica). En ia cultura gnega y romana, por ejemplo, la enseñanza especiallzada de la lectura, la escritura y ia numeració.n fue de gran importancia (Marrou, l 954). También lo fue durante la Edad Media y en la Epoca Moderna, por razones diferentes, ligadas siemp:e a cuestiones de valores, creencia o privilegios (Chartier y Hébrard, 2000). Nadie negará que, hoy en día, uno de los obietivos prioritarios de la escuela es también la enseñanza de algunos de estos siste~.a.s externos de re~r~sentación (pens

1emos en la .i:11por~an­

cia de la lectura, la escntura o las matemancas en la etapa ae ia educac1on obliga­toria) que constituyen instrumentos intelectuales vitales para una adapt~c~ón adecuada a nuestra sociedad. Hay que señalar, sin embargo, que con la apar1c1ón de las nuevas tecnologías surgen nuevos retos ligados a la importancia creciente de los sistemas de representación gráfica y a la transformación de las prácticas

ligadas a la lectura, la escritura o el cálculo. . No pensemos, sin embargo, que el primer contacto de los niños con l~s siste­

ma.) externos de representación ocurre en la escuela. Mucho antes, debido a la importancia cultural de dichos sistemas, ios niños se ven inmersos en contextos en los que escribir, leer, dibujar, hacer números, interpretar gráficos o mostrar

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fotografías son actividades centrales. En dichos contextos informales, los niños van desarrollando conociinientos y destrezas relacionados con estos sistemas, antes de entrar en la escuela.

Por rodas estas razones, que sistematizamos a continuación, el estudio de los sisteinas externos de representación constituye un tema privilegiado para analizar el entramado entre desarrollo, cultura y educación.

a) LtJS sisternas externos de representación tienen una cl.o.ra relevancia cultural. Son instrumentos que facilitan el registro y la transmisión del cQnjunto de signi­ficados y prá~ticas propias de una comunidad; son, pues, esenciales para garanti­zar la herencw cultural. Desde un punto de vista histórico, su creación estuvo íntimamente ligada a las condiciones socíales y culturales del grupo. Además, dada su importancia en la mayoría de culturas, su adquisición es un elemento central para conseguir que las personas se adapten a su grupo de referencia.

b) La adquisi'ción de los sistemas externos de representación supone un proceso evolutivo propio. A pesar de que dichos sistemas están disponibles en el entorno cultural en el que crecen los niños, éstos han de re-construirlos a su manera, de acuerdo con sus capacidades cognitivas propias. Es cieno que, a diferencia de lo que hicieron nuestros antepasados, los niños no han de inventar I.a escritura, la numeración decimal o los mapas. Pero la existencia de estos objetos semióticos no implica que su apropiación sea simple y directa. Hay que suponer que más que ~n~ sin:ple apropiación, los niños re-construyen dichos sisten1as para poder­los dist1ngu1r, eni::ender y usar. Por ello, las fases de dicha adquisición, así como los mecanismos responsables han de ser estudiados en sí mismos y son irreducti­bles a las fases o mecanismos de su enseñanza. Además, la adquisición de estos s1ste1nas modifica en profundidad el resto de las capacidades cognitivas, algo que debe de ser abordado desde una óptica evolutiva.

e) Si'n Las prdcticas educativas no serla posibk: la adquisición tU los sistemas exter­nos de representación. Es evidente que para aprender a leer, a escribir, a sumar o a utiliza~ un mapa se ne~esita. la ayuda de otras personas mis competentes que sepan interpretar la escntura, los numerales y los mapas. Sin esta avuda directa que la escoiarización asume en gran medida, la adquisición de esto~ sistemas d~ representación externa sería imposible. Pero no hemos de olvidar que en contex­tos educativos informales también se transmiten valores, conocimientos y actiru­des que ayudan a que el niño adquiera conocimientos sobre estos sistemas de rerresentación. y estos contextos informales actúan prácticamente desde el naci­miento.

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1. ¿Qué son los sistemas externos de representación?

1 1. Precisiones tenninológicas

Partimos de la idea, que argumentaremos con detalle en el próximo apartado, de: que la escritura, la notación numérica, la notación musical, el dibujo, las in1á~ genes, las fotografías, los mapas, los diagramas y hasta el medio informático son realidades que tienen algo en común. El término que, a nuestro entender, mejor capta esta compleja realidad es el de (<sistemas externos de representación)>. Aun­que no es el único. Algunos autores (Deloache, 1995; Gardner, 1998; Lec y Kar­miloff-Smith, 1996b) prefieren el término de Hsistemas externos de sírnbolos)> refiriéndose a la misma realidad. Otros, siguiendo la tradición de Goodman (1976), los denominan «sistemas de notación» (Cohen, 1985; Karmiloff-Smith, 1992; Sinclair, 1988; Tolchinsky y Karmiloff.Smith, 1993).

Aunque cada terminología tiene sus ventajas e inconvenientes, y lo impor­tante es el concepto más que el término en sí mismo, nos parece que el término de representación:

a) Es más general que el de símbolo o notación (difícilmente se puede aplicar el término (<notaciónn a las fotografías o !a medio informático),

b) Remite a un concepto psicológico de gran importancia -el de representa­ción- que tiene otras vertientes diferentes a esta realidad (sobre todo las referidas a las representaciones mentales o internas),

c) Sirve para captar la idea de que no sólo impona el producto (ios sistemas en tanto que objetos de símbolos precisos y determinados) sino también el pro­ceso de elaboración (lo que correspondería al término de {(simbolización»).

Nuestra termino1ogía compane con las otras dos la idea de que estas realida­des están organizadas en torno a determinadas propiedades formales (de ahí el término de «sistema))) y la idea de que constituyen objetos ostensivos directa­Inente observables (de ahí el término de <(externo»). Volveremos enseguida sobre estos aspectos. Señalemos también que, en ia medida en que estos sisten1as de representación están organi:z.ados en torno a marcas concretas que remicen a otra realidad, dichas marcas pueden ser consideradas signos (o «Símbolosn)2. Por esta

'Una de las terminologías má5 clásicas para referirse a estas marcas que remiten a otra realidad es la de Peirce (1932) que distingue el <(signo" (la marca), el «objeto" (referente) y el «interpreunteii (la representación creada en la mente del que w;a el signo). Basándose en el carácter más o menos arbitrario de !os signos, Peirce distinguió el «Indice» (que muestra una vinculación directa con ei creador, como en el ca.so de las huellas), el «icono» que está vinculado a su referente por una s!mili­rud morfológica como en el caso de un dibujo) y el «símboloH que se caracreriz.a por su arbitrarie­dad (como en d caso de los numerales). Piaget, interesado también en el grado de arbitrariedad de

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razón, como indicábamos anteriormente, el análisis de los sistema.s externos de representación debe partir del Ínterés que lingüistas, filósofos y psicólogos han dedicado al estudio de la actividad semiótica.

Precisamente, una de las particularidades del""tos sisten1as externos de repre­sentación es que son objetos gue tienen una doble naturale:z.a (Martí, 1997a). Por un lado, al ser un conjunto de n1arcas desplegadas en el espacio y directamen[e perceptibles, las represenracíones ex[erna.s, a diferencía de las representaciones mentales, son objetos ostensibles directamente perceptibles. Este carácrer osten­sivo se materializ.a de modo distinto para cada sistema según el cipo de unidades que lo componen y sobre roda gracias a una serie de propiedades formales que las organizan (Harris, 1995). Pero a la vez, en tanto que obje[OS representativos, los sistemas externos de representación remiten a otra realidad. Así, las marcas que constituyen la escritura adquieren su significado en tanto que remiten al len­guaje oral; la notación numérica cobra su significado en tanto que remite a nociones de cantidad y núrnero; lo mismo ocurre con los mapas o los gráficos, que remiten a una serie de relaciones espaciales de determinados objetos. Podría­mos decir, por lo tanto, que cierta realidad (el lengwi.je, la cantidad, los objeros y sus relaciones espaciales) viene representada gracias a un conjunto de marcas grá­ficas según un determinado conjunto de propiedades formales. Esta naturaleza dual de las representaciones exrernas, como veremos en capítulos posteriores, juega un papel decisivo para entender el proceso de su adquisición.

El conjunto de propiedades formales de los sistemas de notación los caracte­riza por partida doble: determina lo que es posible y lo que no es posible dentro de un determinado sistema y constituye a la vez una manera peculiar de repre­sentar cierta realidad {realidades como el lenguaje, los objetos y sus relaciones espaciales, la cantidad, los ritmos, las relaciones entre dos variables, etc.). En este sentido, los sistemas externos de representación no son la traducción direcra de una realidad, sino que son modelos de esta realidad según determinadas res­tricciones. 'l en tanto que n1odeios representativos crean una nueva realidad,

los signos y en la diferenciación enrre significante y significado, toma algunos de estos r¿rminos pero otorgándoles otr:i acepción bajo e:! térmíno general de «función semiótica». Conserva el tér­niino de «indice» para aplicarlo a una marca que no está del todo diferenciada del referente y no !e otorga la naturaleza semiótica que le otorga Peirce. Y contrariamente a Peirce, atribuye al símboía una relación de semejanza con e:l referente mientras que el signo sería, según Piaget, arbitrario (Pia­get, 194·6; Piaget e Inhdder, 1966b). Vygotsky, por su lado, al caracterizar el papel jugado por la mediación semiódca en los procesos psicológicos superiores, habla de signos en general, indicando su carácrer instnunenul cu.ando media la actividad psicológica. Para Vygotsky, cualquier esúmulo que pueda significar otro estímulo puede ser utiliz.ado como instrumento psicológico, y es un signo. Como ejemplos de estos signos, señaló las palabras, los números, los dispositivos mnernotéc­nicos, los símbolos algebraicos, !as obras de ane, los sistemas de escritura, los esquemas, !os diagra­mas o los mapas (Vygotsky, 1979a; Van der Veer y Valsiner, 1991; Wertsch, 1985).

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permiten discriminar nuevas relaciones del referente. Como señala Freeman (1993), por ejemplo, el dibujo no funciona por correspondencia directa con d referente sino que induce a los observadores a reconocer el referente del dibujo según determinada manera. Lo mismo podríamos decir de los mapas, que reor­ganizan de modo peculiar las relaciones del espacio representado y que permiten inferir informaciones nuevas. O, en el caso de la escritura, como dice Olson ( 1994), que al ser un modelo particular del lenguaje oral y no tan sólo una sim­ple transcripción permite descubri1 nuevas relaciones del lenguaje. El mismo concepto de <(palabra); es difícil de conceptualizar si no es en base al sistema de escritura que incluye el espacio entre grupos de caracteres como marcador esen­cial. O la idea misma de 1dinealidadn del lenguaje oral, que es una metáfora espacial que cobra todo su sentido Cliando pensamos en la forma de organiza­ción de la mayoría de sistemas de escritura (Harris, 1995). Lo mismo podría­n1os decir de los sistemas de notación numérica, que constituyen modeios pecu­liares del concepto de número. Como muestran algunos estudios, cada sistema numérico utilizado introduce ciertas restricciones que varían según el formato en que se representa la misma información. No es lo mismo codificar y procesar información en base a los nombres de los números que en base a los numerales escritos (Campbdl, 1994; Noel, 1991). Además, otros sistemas de representa­ción pueden interferir cuando los niños adquieren los sistemas de notación numérica. Diversas investigaciones han puesto de manlfiesto la ventaja que tie­nen algunos niños (como los japoneses, chinos o coreanos) en la adquisición del sistema numérico cuando existe una estructura organizativa más semcja.11te entre el nombre de los números y el sistema notacional que la que existe en otras len­guas como el español, el francés o el inglés (Miura, 1987; Miura, Kim, Chang y Okamoto, l 988). Para estos niños, es más fácil elaborar una representación del número basada en el valor de posición que para los niños que utilizan lenguajes más alejados de la lógica del sistem·a de notación. Volveremos sobre estas cues­tiones en el capítulo 4.

Cada sistema introduce, pues, sus propias restricciones, y esto tiene implica­ciones no sólo en la forma en la que se adquieren dichos sistemas, sino también en la forma en que se usan para operar. Tal y como señalan Zhang y Norman (1995), no es lo mismo operar con numerales arábigos que con otros sisremas como el romano, el egipcio·- o el griego. Cada sistema, considerado como una forma peculiar de representación, introduce sus restricciones y sobre todo tiene determinadas consecuencias en la forma de distrlbuir las informaciones explicita­das externamente (visibles, directa.mente perceptibles) y las informaciones inter­nas, implícitas (que ban de ser elaboradas y almacenadas en la memoria). Una de las dificultades en la adquisición de cualquier sistema de representación externa será la de coordinar estos dos tipos de información (explícita e implícita) a partir de la organización de las marcas gráficas.

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Todos estos casos muestran que los sistemas externos d ·' . e representac1on no pueden ser considerados tan sólo como medios transparentes ( l · '¡

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• que os ps1co ogos po rían ut111 .:;i.r para acceder a las representaciones mentales intern d ¡ · ) · ( ·¡· d . a.s e sujeto o instrumentos ut1 iza os pot los sujetos como base de s · · ) , . , us procesos cognitivos . Son mas que esto. Son objetos de conocimiento y no sólo · · · . , . instrumentos cogniti-vos. Son, tamb1en, aspectos esenciales de la cognici'o'n hum h mostrado antes, elementos esenciales de la cultura humana.

ana y, como emos

J .2. Pn'nczj1ales características de Los sistemas externos de representación

. Al ser me~os de representación visuo-espaciales, resultantes de un acto de r~g1stro de caracre: permanente, e~tos sistemas externos de representación poseen ciertas características generales independientemente d l d'f · ( . , e as 1 erenc1as muy impo~antes, como verem~s más adelante) que separan unos sistemas de otros (Harns, 1995; Lee Y Karmiloff, 1996b, p. 187; Sinclair, 1988). En la Tabla 1 se recogen al9~nas de la.s pr1nc1pales características de las sistemas externos d representac1on. e

Tabla LI Caracterfsn"cas de los sistemas e-..:ternos de representación

a) Independencia en relación al creador

b) Cardcter permanente

e) Despliegue espacial

d) Comtituyen sistemas organizados

a) Los sistemas externos de representación existen como obietos indepen J· ~,. J -ado A dif. 'del ] . J mmd anu cr; . r. erenc1a en?11aJe oral, del lenguaje de signos o de los gestos sim-

bólicos que son repre~entac1ones que están ligadas de forma inherente al sujeto que las produce, los sistemas externos de representación siguen existiendo oomo ~es a pesar de ~ue. no esté presente la relación entre el productor y la represenra­c:ón. Es~o no s1gn1fica que cualquier marca sea una representación externa Es bien ~ab1d~ que los animales d.ejan rastros corporales que pueden ser utiliza:dos por e os. rrusmos o por otros anrmales como indicios. Lo que no hacen los anima­les es de)ar ~na marca de forma. intencional con el objetivo de que sea recu erada por ellos mismos o por otro animal con una finalidad informativa (Tolchi~sky y

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Ka.rmiloff-Srnith, 1993). Lo que ocurre es que con las representaciones externas se instaura una cierra separación temporal entre el productor y el interpretan te. Esta independencia entre la representación externa y el proceso intencional de su pro­ducción permite que las representaciones externas adquieran un cierto grado de independencia en tanto que objetos de conocirniento. Son representaciones menos dependientes del contexto que las representaciones lingüísticas o gestuales. Pero esta característica introduce una doble dificultad: el que crea una representa­ción externa debe tener en cuenta, cuando la produce, que la persona que la inter­prete deberá basarse tan sólo en el conjunto de n1arcas producidas; de forma recí­proca, el que interpreta, deberá reconstruir, a partir de las marcas, su significado sin tener otras informaciones contextuales ligadas al momento de su producción.

b) Las representaciones externas, al ser, además de representaciones, marcas grdficas que exigen un soporte matenízl determinado, poseen cierta permanencia. Esto hace que las representaciones externas puedan ser fácilmente manipuladas, transporta­das, archivadas, modificadas y que puedan ser fácilmente accesibles como objetos por un periodo de tiempo grande. Las representaciones externas facilitan el pro­ceso de objetivación del referente pues al reificarlo de forma permanente en una serie de propiedades visibles y manipulables, facilitan que sean objetos de conoci­miento y de transformaci6n. Las representaciones externas, al ser objetos y no acontecimientos, permiten llenar brechas temporales (Harris, 1995): pueden ser procesadas las veces que se quiera, a diferencia de otras representaciones que no pueden ser procesadas a menos que se repitan (como los gestos o el lenguaje oral). L.as representaciones producen informaciones que no dependen de la memoria. Pero a la ve:z., el carácter saliente y objetivable de las representaciones externas, el hecho de que constituyen objetos fácilmente procesables por sus características visuales, puede ser un obstáculo para acceder a su significado representacional.

c) Las representaciones externas, a diferencia del lenguaje hab/,ado, de ks gestos o de una representación audiovisual son representaciones desplegadas en el espacio y no en el tiempo (independencia temporal), Está claro que el proceso mismo de pro­ducción sú.pone tiempo, y está claro que el proceso de interpretación también "upone tiempo, como cualquier proceso psicológico. Pero las representaciones externa.<., ;::::: !>Í mismas, no contienen restricciones temporales: están organizadas espacialmente y sor. t:St....'.: rropiedades espaciales las que d.irigen su organización. Es pues la utilización del espacio gr~:'.' b. que define la naturaleza propia de las representaciones externas. Es cierto que e: aspectu ·;;:,17J es el que domina en la mayoría de sistemas de representación. El despliegue de marca:-i ,_:· 11na superficie es lo que define a los sístemas externos de representación. Pero, tal y como tH.-::: ~n

demuestra la existencia de la escritura Braille, lo esencial no es tanto lo visua.l como lo espacial (Harris, 1995). Además, lo que distingue unas representaciones

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de otras en tanto que objetos semióticos (dibujo o rnapas versus escrtitura, escri­rura versus notaci~~ numérica, notación numérica versus notación musical, etc.) es la manera ~.e ~nhzar este espacio gráfico. Propiedades espaciales como la linea­lidad, la prox1m1dad, la continuidad, el tan1año o la inclinación serán importan­tes para dar cuenta de las características de cada sistema.

. d) Las represen~aci·o~es externas cons:ituyen súteJrzas organrUulos. Es cierto que ex1sren Y pueden 1mag1narsc marcas aisladas, sin relación con otras marcas. Si señalo con una cruz una caj:l para significar que está 1Jen~1, no necesito oua.~ rr

1ar­

cas que forrnen sistema. Pero ya en estos casos tan simples ha de introducirse una relación,b~ica ent~e la marca (caja llena) y la ausencia de n1arca (caja vacía). La caractensnca ·esencial de las representaciones externas culturalmente más decisi­vas es que constituyen sistemas organizados. Y parte de su imponancia reside en este aspecto estructural. Basta pensar en la escritura o la notación rriai:emática para darnos cuenta de la irnporrancia de la organización que relaciona unas mar­ca.s con otras. Las. variacion,es de ~as marcas y de su disposición espacial 110 pue­den ser cu~lesqu1era y estan regidas por reglas internas al sistema. Pero otras represe~.tac1ones m.enos complejas también forman sistemas, aunque de menor compleJidad. P~r CJen;plo, el hecho d~ que una línea negra y fina represente, en un mapa, un no, la linea de ferrocarnl, una carretera secundaria o una frontera provincial, no se deterrr~ina independientemente de otras convenciones can:ográ~ ficas empleadas en el mrsmo n1apa. En cada caso, se deberán esco.ger línea.s dife­rentes .. En este c~so también, los elementos gráficos individuales no tienen signi­ficado mdepend1entemenre del todo (Harris, 1995).

Esto: sisrern~, ~unque ~onstituyen objeto.5 rnateriales fácilmente procesables, no so·º· s:~remas facrirr::nt: inte~pretabies (son sistemas opacos). En el proceso de adqu.1s1c1on, la actuac1on de un interpretante es casi siempre necesaria. Pero no es s.~~cienre. ~n el proc,eso de adq~isición de los sistemas externos de representa­C!on, el SUJ.eto debera re-consrru1rlos a su manera, forjándose teorías sobre la.'i .representac~ones externas (que se pueden reflejar a partir de sus producciones, t~terpreracrones y usos). Esta construcción indivíduaJ se verá íntin1amente ligada, sob~e todo a partir. d~ cierro n.ivel de adquisíción, a determinados proce­sos de ensenanza y aprendizaje que gwarán a los niños en su adquisición

2. Los sistemas externos de representación: un dominio de conocimiento

1:3 relevancia cultural y. c.°gnitiva de los sisten1as externos de representación pod~1,ª? ser argumen:os decisivos a la hora de atribuir a este conjunto de objetos ~~fDJ'.)tlcos tan peculiares una naturaleza única, diferente a la de otras entidades psicológicas LuLJi.(' L:.s rt'.'presenraciones internas o a otro tipo de represen[aciones

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1 como el lenguaje oral, los gestos de naturaleza semiótica, el jqcgo simbólico u 1· otros sistemas semióticos de carácter no permanente (como el lenguaje de signos). !~.~;­Hace falt:i, sin embargo, proporcionar una serie de argumentos suplementarías k;· para defender que estos sistemas externos de representación constituyen un domi- r nio propio de conocin1iento diferente a otras realidades psicológicas cercanas. i.:'.-

2.1. Representaciones internas y representaciones externas

El térrnino de representación es usual, desde hace algunos años, en psicología cognitiva. Es un concepto que se ha impuesto en psicología, desde hace ya aJgu­nas décadas, desde que la revolución cognitiva reivindicó el estudio de los proce­sos rnentales internos y que postuló su carácter irreductible a los estímulos y res­puestas. La necesídad de dar cuenta del trabajo interno de la rnente y de señalar

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su idiosincrasia, su autonomía en relación con el mundo externo, y al mismo tiempo la adopción del modelo de procesamiento de la información, ha hecho que el concepto de representación se confunda prácticamente con el de (<infor­mación almacenada)> (Mandler, 1998, p. 257). Representación se vuelve práctica­mente sinónimo de conocimiento, aunque el primer concepto enfatiza el far- l­n1ato en el que la información es almacenada. Los modelos psicológicos más 1"'

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populares (aunque no los únicos, si pensamos en los modelos conexionistas y analógicos) que explican la representación mental son los sistemas simbólicos, estrechamente ligados al lenguaje y a ia lógica proposicional. Pensar sería, pues, segl1n esta visión, manipular símbolos (sobre todo de carácter iingüístico). Esta visión prc:senta, a nuestro entender, una serie: de limitaciones.

a) Una de las primeras dificultades que aparecen desde esta visión es la confu­sión entre el punto de vista del psicólogo, que emplea dichos modelos y los atri .. buye al funcionamiento de la mente, y el punto de vista del sujeto (a quien se atribuyen estos model<Js) que no necesariamente manipula símbolos explícitos en sentido estricto. F...sta dificultad ha sido superada, en parte, últimamente con las distinciones del típo de información que la mente representa según el tipo de formato y su accesibilidad: informaciones de tipo procedimental/declarativo; y del tipo de procesamiento (implícito I explícito). En este sentido, las habilidades sensoriomotoras (tZ la Piaget) corresponderían a informaciones procedimentales con procesamiento implícito. Esto quiere decir que dichas informaciones, aun­que se acompañan de un sentimiento consciente (de las acciones, de las percep­ciones), no son accesibles cuando los objetos están ausentes y no pueden por esto ser conceptualizadas (el sujeto se da cuenta de que el árbol es verde, pero no puede conceptualizar eLronocimiento i<el árbol es verde)>). Por otro lado, el pro­cesamiento implícito puede también aplicarse a conocimientos de tipo declara­tivo: aunque sea un conocimiento accesible a L :::::· .... ;&,, puedE se; procesado

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de forma que su nivel de elaboración y atención permanezca implícito. (~orno muestran algunos trabajos sobre la cognición de los bebés, también cabría (con­crariamente a lo supuesto por Piaget) la posibilidad de que los bebés tuviesen representaciones de tipo declarativo (concepto de objeto, de persona, de espacío, de número, etc.) pero procesados de forma implícita, a diferencia de un conoci­miento conceptual (declarativo) de tipo explícito que sería típica de desarrollos posrenores (Mandler, 1998, p. 267).

b) Ur:a .s,egunda dificulta~ ~eside e~ la noc~ón misma de representación, que por defin1c1on, y de forma. clas1ca, renute a la idea de que <(algo está en lugar de oua cosa);, La representactón (o la simbolización o la semiotización, según los términos empleados que difieren según los autores) supone que.se creen pues dos planos de información: el presentado y e! re-presentado (Casslrer, 1972). Los análisis lingüísticos clásicos (como el de De Saussure o e! de Pierce) señalan esta doble (o triple si se Íntroduce el interpretante) realidad, necesaria para introducir el aspecto semántico inherente a todo proceso representativo. Piaget (1946) reromó esta dist~nc!ón de De Sa~ssure para definir la función semiótica: poder represent_ar un s1gn1ficado cualquiera (objetoi acontecimiento, esquema concep­tual, etc.) ~or rr:-edio d: u~ significante diferenciado y que sólo sirve para esta representac1ó~ (len~U~Je, ima~en. n1ental). ge.sro simbólico, etc.). Para Piaget, apane de la d1fercnc1ac1ón de s1gnificante-sigruficado, es necesario que se evcqut: algo ausente (contrariamente a los psicólogos cognitivos que hablan de repres;n­tación en ~ro~e~os pcrcepti~os o motores en los que lo representado csf;{ pre­sente). Los 1nd1~1os (que rerruten a significados también) no son, para Piager, sig­nos, en la medida en que no están diferenciados de su significado (Piaget e lnhelder, l 966b ).

Una de las maneras adoptadas recientemente por la psicología cognitiva par;¡_ Jar: :uenta de.~º ~~ los aspectos de esta .relación .entr~ representación y pr~en­tac1on es la ~istinc1on entre representaciones pr1mar1as y secundarias (Leslie, 1987). Las primeras (llamadas por Perner, 1991, «de modelo único») son aque­Has q~e se establece~ c?mo sustituto ca~al, ~n relación directa con el mundo y de ahi emanan sus significados y su func1onal1dad. Son representaciones de córno son las

1cosas .. Las representaciones secundarias (posibles a partir del año y medio)

son vo1untar1amente separadas, desdobladas de la realidad (representaciones i<de modelos múltiples» en la terminología de Perner) y constituyen el fund::i,-,..-,

.-..,.cfltO para c?nsiderar el p~ado, el futuro e incluso lo que no exisrr:·. ,S..:Tian estas repre-s~ntac1o~es secundarias las que correspon<lerían con ia noción de función semió­tica de P1aget. Alguno·s, autores, cPm~ Úlson, y en consonancia con Piaget, sólo hablan de represcnracion cuando existe el desdoblamiento del que habláb , amos antes 'V cn.:..ndo se mantiene la relación (una conexión intencional) entre el medio de representación y el objeto o acontecimiento en su ausencia (Olson y Cam _ bell, 1993). P

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1 ~f

f~ Sin desestimar que pueda haber represenraciones internas muy precoces, 1-~, anteriores a esta distinción (tal y como la psicología cognitiva defiende), el tér- f.:· rnino utilizado por nosotros para dar cuenta de realidades como la escritura, la l:'

notación numérica o los mapas supone el establecimiento de una relación inten- f cional entre el medio de representación (en nuestro caso, una serie de marcas con 1

·

cualidades visuo-espaciales) y otra realidad (la representada). e) La tercera limitación es la que consideramos más decisiva para nuestros

propósitos pues tiene que ver con la distinción entr~ e_l c~ráci:er interno/exlerno de las representaciones. En efecto, a pesar de estas d1stlnc1ones qu.e, acabamos d,e indicar que aclaran el sentido atribuido al concepto de .representa.c1on, la

1 ma~ona

de autores no señala la diferencia entre el carácrer externo, ostensivo, y el caracter interno, menral de las representaciones. Clásica.mente, tal y como herr1os visto anteriormente, el rérrnino de representación se aplica a una actividad mental Y por tanto, interna. Pero existen sistemas de signos directamente percepti.bles (como el lenguaje oral o el lenguaje de signos) y algunos de. ~arácter ,e:pa\c1al y permanente (como el dibujo, la escritura, los mapas o la not~c1on numenc~J·

Una de las dificultades de los psicólogos para diferenc1ar ambas realidades reside en el hecho de que se necesita parr:ir de la producción, comprensión o utili­zación de representaciones externas para acceder a las representaciones internas: el sujeto dibuja o explica una siruación par~ que el .observa~or pueda entender l~ características de su imagen mental; el SUJeto manipula numeras y palabras escn­tas en una siruaci6n de resolución de problemas y esto revela su representación mental; el sujeto manipula imágenes, fotos o modelos en miniatura, y esto revela ciertos aspectos de sus procesos mentales, etc. En todos esto~ casos, salv~ en el caso del lenguaje oral que pronto fue considerado como un obJ.eto de estudio y no tan sólo un instrumento o una vía de acceso a la mente, los sistemas externos de representación casi siempre han sido considerados med.ios para ac~ed~r a l~ repre­sentación interna pero no han sido estudiados en sí mismos. O s1 el 1nteres recae sobre ellos, el término de representación se atribuye a lo que ocurre en la mente, .Y la representación externa, en tanto que materialización pública y externa, se consi­dera un iúnstrumenro de representación (Freeman, 1993, p. 113).

Esta situación no es sólo limitadora en cuanto que desestima un objeto de estudio propio y definido sino que, como veremos más adelante, pasa por alto las consecuencias cognitivas que tienen estos sisremas de repr~senta~íón cuando so.n utilizados por los sujetos en diferentes rareas. Es como s1 la pnmera tendencia hubiese sido la de considerar que estos medios representacionales eran medios transparentes, inocuos. Este fenómeno se pone de manifiesto cuando se ana.l~zan, por ejemplo en el caso de la escritura, los numerosos ~os e~ qu.e la escnrura forma parte integrante de la situación experimenta! de la inv:sngactón, pero. son ignoradas sus implicaciones a la hora de valorar las actuaciones de los sujetos

(Teberosky, 1999).

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De los autores cíásicos, tan sólo Píaget y Vygotsky plantean de forma explícita, la relación entre los aspectos internos y externos del conocirniento: mientras Vvgorsky se inclina por la idea de la interiorización tomando como punto de par­tida los sistemas de signos externos, públicos (sobre todo el lenguaje), Piager da cuenta de un doble proceso de interiorización y exrerioriz.ación en el desarrollo cognitivo (Maní, l996b). En la psicología cognitiva, la tesis dominante es, como hemos indicado, el desintéres por las fOrma.~ externas de representacíón. [)e forma implícita, autores como Fodor o Le.slie se inclinan por la idea de que son los siste­mas internos de representación los que constituyen la base para la ulterior adquisi­ción de los sístemas externos de representación ( Olson y Carnpbell, 1993).

Desde hace unos años,_ el reciente interés por el estudio de estos sisternas exter­nos de representaci6n (la escritura, la notación numérica, la notación 1nusical, el dibujo, los mapas, las fotografías, etc.) ha significado un cambio radical en el planteamiento de algunos aspectos ligados a la representación y ha supuesto la dis­rínción de las representaciones mentales o internas y las representaciones externas (Deloache, Miller y Pierroutsakosl998, p. 816; Martí y Pozo, 2000; Pozo, 2001). Aunque en un primer análisis Ia oposición podría consistir en diferenciar las representaciones externas (por su carácter ostensivo) --como los gestos, el lenguaje oral, la escritura y otros sistemas externos de representación- y las representacio­nes internas-, otros autores defienden la pertinencia de señalar una diferencia radj­cal entre los sistemas de representaciones gue incluyen marcas permanentes y con características visuo-espaciales (escritura, notación matemática, notación musical, dibujo, mapas, diagramas, etc.), y aquellos que no tienen dichas características (gestos y lenguaje hablado) (por ejemplo, Donald, 1991; Harris, 1995).

Dos tipos de argumentos defienden esta posición, que tarribién será la nue5-rra: el argumento filogenético y el argumento ontogenético. Ambos argumentos conducen a considerar, por un lado, las representaciones ext:ernas corno entidades psicológicas distintas de las representaciones internas. Por otro lado, conducen también a señalar una diferencia entre las representaciones externas permanentes y de carácter visuo--espacíal, y aquellas, también externas pero no permanentes. Podríamos añadir un tercer argumento: sólo las representaciones externas, al constituir objetos semióticos de relevante interés cultural, han sido seleccionadas en muchas culturas como artefactos cuya adquisición necesita unas prácrícas educativas formales.

2.2. La aparición filogenética e histórica de los sistemas exrernos de representación

Ya hemos señalado que la situación del niño que debe adquirir los sistemas externos de representación es muy diferente de la de sus antepasados que debie­ron crearlos. Por un lado, su contexto cultural está organizado en torno a esros

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1 ~·

sistemas de representacíón que, en parre, regulan Las pautas de conducta de su ~­g'fupo de referencia. El niño nace en un entorno en el que los sistemas externos \~-­de represenración son objetos culturales de gran relevancia. Su adquisición es un l}~

hito importante en su desarrollo. Esto no ocurría cuando dichos sistemas aún ¡-~­tenían que ser creados o estaban en proceso de elaboración. Por orro lado, si ~;

aceptamos que a lo largo de la evolución de nuestra especie biología y cultura se j:. han moldeado recíprocamente, no será difícil aceptar que los humanos estamos fr preparados biológicamente para captar y usar sistemas de representación en gene- ~.­ral (Cole, 1992; Gardner, 1998), y sistemas externos en particular (Karmiloff- i Smith, 1992). Aunque aún no sepamos el alcance de esta predisposición, lo r. cierto es que d punto de partida de un bebé de hoy en día es muy distinto del de [ nuestros antepasados que empezaron a crear dichos sisterna.s3

. Estas diferencias j:; entre el proceso de creación (a escala filogenética) y el proceso de adquisición (a f: escala ontogenérica) no impide que se puedan detectar algunas tendencias de J~'.. cambio paralelas que ayudan a entender la naturaleza de los sistemas externos de r;·

representación. I¡,···.·.·.~ .. '.· .. ··.· ... ~.· En su a..rnbiciosa propuesta de carácter multidisciplinar (neurobiología, psico- : logía, arqueología y antropología, entre otras disciplinas) sobre la evolución de la mente humana, Donald (l 99 i. 1993) distingue tres cambios cognitivos funda- , mentale~ que configuraron l;:. mente humana en los últimos millones de años, a i:

partir de la mente de: los chimpan::és. Cada uno de estos cambios supuso la crea­ción de un entorno culrura! propio, que a su vcr condicionó nuevas posibilidades cogniríva.s. El primtr cambio supuso la posibiiidad de forjar representaciones a través de la acción, lo que pern1itió aumentar la. capacidad comunicativa, contri­buyó al uso de instrumentos y a la capacidad de crear rituales sociales ligados a la expresión de emociones (Donald la denomina ¡~cultura mimética», 1993, p. 741), El segundo cambio estuvo organizado en torno al lenguaje y dio lugar a la «cultura mítica» (Donlad, 1993, p. 743). El lenguaje afianzó el carácter represen­tativo de la acción y permitió afinar los modelos de la realidad a través de la crea­ción de los mitos, construcciones importantes que han contribuido a cohesionar cualquier sociedad oral en torno a determinadas formas culturalmente relevantes. L

Pero la transición que nos interesa es la tercera, la que Donald denomina "exrernalización de la memoriaJ1. Su existencia está fundamentada en la r<lpida , emergenoa, a partir del Paleolítico Superior (40,000 años a.C), de una nueva j

J Se ha defendido la idea, por ejemplo, de que la sensibilida.d de los níiios pequeños (de edad preescolar) para detectar diferencias entre sístcmas distintos de representación (numerales, escritura y dibujo por ejemplo) reposa sobre una predisposición muy precoz en diferenciar perceptiva.mente una serie de características gráficas que son las constirutiva.s de los diferentes sistemas (orientación, densidad, forma., repetición, etc) (Karmiloff-Smith, 1992, p. 143).

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,

clase de representaciones externas que culmina con la creación de un variado conjunto de sistemas gráficos como el dibujo, la escritura o la notación numé­rica. A diferencía ·de las otras dos transiciones cuyos fundamentos fueron en

bµena parte biológicos, ésta última reposa totalmente en una creación cultural, de carácter tecnol6gico.

l.~ aparici?n de las pri~eras creaciones _gráficas que antecedieron a los prime­ros sistemas claros de escntura y de notación numérica están bien documenta­dos. La r_ri:nera _forma de re~resentación externa fue de carácter pictórico en objetos tnd1mens1onales (figunUas de representación humana) o bidimensionales como las ~amasas pinturas rupestres de Altamira y Lascaux (Donald, 1991, p. 278; Lero1-Gourhan, 1964). Como señala Donald, los primeros usos de dicha" representaci~nes fueron totalmente congruentes con las prácticas de la cultura mítica.: estuv1~ro? en el centro de actos ceremoniales y eran la expresión de temas narrativos (pnnc1pa.lmenre la caza y la fertilidad), temas centrales en los mitos de estas sociedades (Donald, 1993, p. 2~1). Aproximadamente en la misma época, aparecen una sene de marcas en gutJarros y huesos cuya función es probable­mente la de constituir registros de la luna (Schmandt-Besserat, 1990). Más tarde, en .la época. neolítica (8.000-6,000 a.C) aparecen los primeros ejemplares de arcilla que uenen una finalidad de registro ligada a las transacciones económicas y que enseguida evolucionan hacia un sistema complejo de formas en dos dimen~ si?nes capa~es de indicar información cuantitativa y cualitativa. Surgen también diferentes sistemas gráficos que combinan las ina.rcas icónicas con las arbitrarias y ~u~ empie?...a.n a referirse a conc~ptos (signos ideográficos) y no tienen ningú~ ob.iet1vo de representar el, lengua¡e. Sólo progres.ivamente, las marcas gráficas empezaron a representar silabas con lo que la escritura empezó a ser un modelo del lenguaje oral (Donald, 1991, p. 289)'. . La historia de la em~rgencia de estas nuevas formas externas de representa­

ción, q~e hem?s resumido de .forma dramáticamente esquemática pues de lo e co~trar10 necesrt~ía un tratam1ento que excede nuestros propósit0 s, revela una sene de datos de interés para nuestra argumentación.

a) Por de pronto, permite agrupar a todas estas formas de representación exrc;~na como un avance cognitivo con fuertes lazos comunes. Esto permite dife­r~~ciar claran1ente estas formas d~ representación de otras formas de representa­c1on como los gestos o el lenguaJe oral, formas que surgen también de un pro-

1 l.¿t historia ,de las primer~ forrr_ia.s precursoras de los sistemas de escritura y de notación ~wnénca e.s mucho_.más comple¡a y diversa de 1a que hemos resumido de forma sintética en e.<;tas lineas. Hemos quendo capt~. tan sólo la imp~rtancia de !as primeras formas de representación externa co1:1o un avance dec1s1vo en la cognición humana. Se pueden encontrar más detalles de esta evoluc1ó~ en Gelb, 1963; Goody, 1987; Sampson, 1985 o Schmandt-Besserat, 1987). Volve­remos con mas detalles sobre estos temas en los capítulos siguientes.

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%

' ceso de externalización pero que aparecieron mucho antes y con otras funciones ~¡ cognitivas y sociales. La representación gestual y el lenguaje oral no explican pues, por sí solas, la aparición de estas formas gráficas de representación. En este sentido, dichos sistemas, y particularmente el sistema de escritura, no pueden ser conceptualizados como sistemas derivados del lenguaje oral cuyo objetivo sería el de una simple transposición. Son sistemas con su idiosincrasia, que representan la realidad a su manera (Harris, 1995; Olson, 1994).

b) La creaci6n de estas formas externas de representación es inseparable de una serie de factores de naturaleza social y cultural. u~ nuevas condiciones de vida en sociedad, la necesidad de la regulación de las interacciones sociales y sobre"todo la necesidad de compartir y registrar una serie de transacciones econó­micas ligadas a la agricultura fundamentan, entre otras razones, la creación de dichos sistemas.

c) A la vez, la creación de estos sistemas supone una serie de capacidades cog­nitivas de gran importancia. Estas capacidades están en la base de los primeros intentos de registral información cuantitativa y cualitativa por medio de marcas y de ejemplares de arcilla. Por de pronto, la utilización de una serie de marcas supone un proceso de abstracción que permite el paso de una información con­creta a una serie de marcas gráficas de carácter abstracto. Por otro lado, la posibi­lidad de vehicular una información cuantitativa reposa sobre el principio de correspondencia uno a uno. Finalmente, la necesidad de explicitación de lo gue se representa (trigo, cabezas de ganado, unidades de aceite, etc.) conduce a la necesidad de diferenciar la cantidad de la información cualitativa, algo que está presente en Jos ejemplares de arcilla que combinaban de modo diferenciado ambos tipos de información (Sehmandr-Besserat, 1990, p. 22).

d) La creación de estos sistemas externos de representación modificó de modo radical Ja arquitectura funcional de Ja mente humana en su capacidad de almacenar y recuperar la información. Como señala Donald (199 J, p. 745). la capacidad de memoria anterior a la existencia de estos sisten1as de representación reposaba enteramente en la memoria biológica. Aungue gracias a la representa­ción gestual y al lenguaje, las personas pueden crear una serie de informaciones compartidas y transmitidas de una generación a otra, las capacidades de almace­namiento y recuperación dependen de estrategias restringidas a la capacidad de la memoria de trabajo y por tanto- dependen en gran manera de la memoria indivi­dual. Por el contrario, las nuevas formas de representación externa crearon un nuevo campo de memoria externa, más amplio, más permanente y menos depen­diente de los cambios de interpretación ligado a una información como la de la gestualidad o la oralidad.

Además, la posibilidad de acceder con facilidad a la información transmitida por las representaciones externas permite un constante trabajo de refinamiento y redefinición, difícil de imaginar con otras formas de representación no perma-

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res. Cualquier forma cuiturai basada en estos sistemas exrernos de represenra-nen . . . d l'b : '.n (desde un teorema n1atcn1auco, a una part1rura, pasan o por L1n 1 ro, un ~~pa 0 una página web) puede servir de ejemplo para mostrar !a potencialidad ·mbólica de este ripo de representación.

51 e) Es obvio que la creación y uso de los slsternas externos de representación

ruvo claras consecuencias cognítivas, sociales y culturales. Significó, por de ronto, u.na reorganización cognitiva en la que las habilidades relacionadas con La

fnterpretación y uso de diferentes sístemas semióticos cobró una enorme impor­rancia. Corno ya señalarnos anteriormente, la aparición de la educación formal se puede entender, en gran parte, como una tentativa para enseñar algunas de las habilidades asocia.di~ a estos sistemas externos de representación. La aparición de grupos sociaJes detentares de este saber, significó también, en algunos rnornentos de Ja historia (pensemos en los escribas del Antiguo Egipto o en los monjes de la Edad Media) nuevas formas de organización social y de poder. Además, la urili-2ación de estos sistema.<; inauguró un nuevo modo de reflexión que fue posíble gracias al proceso de registro_, repro~ucción_ y ~bjetivación de la ínformación y que, según algunos autores, }Hzo posible la c1enc1a moderna (Olson, 1994).

Todas estas razones ligadas al proceso filogenético e histórico de construcción de los sistemas externos de representación nos conducen a otorgar a estos siste­mas una peculiaridad que los hace únicos como objetos e instrumentos semióti­cos de conocimiento. El proceso de su creación implica tanto factores ligados a la arquitectura biológica de la rnenre, como factores culturales que determinaron su necesidad y uso. Finalmente, los procesos cognitivos internos de los individuos (como la abstracción, la autorregu1ación, la toma de conciencia, b. diferenciacíón entre cantidad y calidad, etc) también contribuyeron a su creación.

2.3. EL niño y los sistemas externos de representación

Si la en1ergencia ftlogenética de los sistemas externos de representación nos conduce a defender la naturaleu propia de estas formas de representación frente a otras más precoces y nos conduce también a defender una serie.'. de consecuen­cias vinculadas a la utilización. de estos sistemas, los datos onrogenéticos refuer­zan también esta idea. Sin querer entrar en ios detalles de cada una de las adqui:.. siciones específicas de estos sistemas (los capírulos siguientes estarán dedicados a esboza.r las etapas y circunstancias de dicha adquisición), es innegable que a lo largo del desarrollo encontramos una serie de datos que nos indican que los siste­mas externos de representación tienen unas pautas evolutivas que los diferencian de otras capacidades representativas.

En tanto que objetos semióticos que remiten a otra realidad, la.'i representa­ciones externas empiezan a ser entendidas alrededor de 1 año y n1edio. Antes, no

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son 1nás que objetos manipulables cuyo interés reside en s[ mismo pero no en SU;.~'.: significado representativo. En efecro, parece que los ?ebés co?en y juegan ca .:'. imágenes y fotografías corno si de cualquier tipo de objeto m~n1pu.lab.l: se tratase·~·:~. (Perner, 1991). S6lo de forma progresiva y en formatos de 1nteracc1on con los.,:::· adultos (corno el de la lectura de cuentos), muy comunes en n.ue~tra cu1t~ra .en:/: los que las in1ágenes sin1en para evocar otros objetos y acont~c1m1entos, dibujos·~:

y focografías en1piezan a ser. interesantes no po~ plo que son s1no por. lo o., ~e evo~1.1·.· .. ·.· •..• ·.·.·.

can. Se sabe que alrededor de esta edad, los n1nos son capaces -~e idenufica.r y ;{-reconocer personajes familiares que aparecen en las fot~s: Tamb1en_ es conoc:do:~: el uso simbólico que estos niños empiezan a hacer de diferentes objetos (mune~_ i, cos, casas v coches en miniatura). Íf,

Pero, ~ontrarian1ente a lo que se podría pensar, la comprensión verdadera-.~:, mente representativa de estos objetos simbólicos ocurre ~l~o 1:1,ás tarde. Tal Y;t· como ha mostrado Deloache en sus trabajos sobre la ut1hz.acton de rnodelo~ ~ miniatura, fotografías o de imágenes (Deloache y Burns, 1993; Deloache, Miller: ~ y Pierrorsakos, 1998), una de las dificultades de. los niños más pequeños en la·~ comprensión de las representaciones externas reside precisamente en_ su natura-! t leza dual (objetos físicos y objetos representativos). Por un l~d.o, los n1ñ~s han de .. E entender que las representaciones externas no son sólo obJe:os mantpulables11':

como cualquier otro tipo de obj~tos sino quec1

son. repr~se~ta~1ones. Esto, en el·f.:_,,···;'. caso de los modelos reducidos, de las fotograuas y de las nnagenes ocurre a lo i; largo del segundo año, seguramente favorecido por las relaciones de similitud:, f entre rnodelo y referente. Pero ademá.s, para enrende;_· de forma adecuada lasi:~·­represenraciones externas)' poderla.s utilizar como b~..se, de ~n razonarr:íen_t? (por.1~ ejemplo basarse_ en u~a JJnagen para poder predec,ir ia, m1sma

1

locahz~c1ón .~el.~

refer.ente),. los nihos. uenen que darse cuenta n.o ~ola de que la rep.r esenrac1onil .. -; .•.... · externa está en lugar de otro objeto o acontec1m1ento (que io <<representa» en :: sentido general) sino que han de entet~der que lo repr~senta de forma ~;pecífica,', ;­según una determinada manera presenta por las propiedades e~ c~esnon de los~, modelos. Esto ocurre entre los 2 y 3 años para las imágenes, dibujos y modelos ;~ reducidos, pero puede estar sujeto a variaciones según el tipo de representación:~~. externa utilizada y según la tarea. _l

10dos estos daros, que abordaremos con 1nás detalles en los próximos c~pítu"'.·1· :;' los, nos muestran que la primera comprensión y uso de las representaciones,, .. : externas es más tardía que las primeras formas de representación ligadas a los ges"'.:;.¡ tos simbólicos y al lenguaje, algo que suele ocurrir a lo largo del segundo afio ele.¡~ vida. Este desfase aún se hace más evidente con otros sistemas de naturaie72:f'; menos icónica y más convencional como los mapas. Naturalmente, una buena'ii comprensión de un mapa requiere procesar la información espaci.al a diferen~es~~: niveles de complejidad (desde las relaciones directamente percep~rbles de vec11~-i!_'. dad o separación hasta las relaciones métricas más complejas) y exige un aprend.i-f:'

.;.·

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. específico de los signos convencionales utilizados en el mapd en cuestión. ~~ la comprensión de ciertos co_::nponente,s básicos de los mapas par~ce adgui-. también alrededor de los 3 anos, y segun Landau (1986) no requiere entre-r1ne . .

namiento específico. A esta e~ad) de fo~ma pare~1da a lo que ocurre en las inves-tigaciones que acabamos de cltar, los niños ~mp1ezan a ser capaces de basars~ en

mapa sencillo gue representa un espacio mayor para encontrar un ob¡eco º:Condido en dicho espacio: son capaces de basarse en las relaciones espaciales del ~apa para inferir la localización en el espacio representado. Dicho logro, según Landau (1986), pone de manifiesto dos competencias. La primera consiste en ser capaz de concebir el dispositivo en cuestión (el n1apa) como un conjunto espacial organizado. La segunda, consiste en darse cuenta de que los elementos del espa­cio gráfico remiten a elementos del espacio representado y que las relaciones espaciales de cada uno están relacionadas según ciertas correspondencias particu­lares: las distancias están alteradas y las relaciones angulares -o de dirección­entre objetos están preservadas.

Es interesante contrastar estas competencias con las de los chimpancés: parece que estos últimos sólo consiguen encontrar el objeto cuando el mapa uti­lizado es una réplica idéntica del espacio representado (Prernack y Premack, 1983). El interés de estos datos, además de señalar una convergencia con otras representaciones externas de carácter icónico (como las fotografías, el dibujo o los modelos miniatura), indica que la comprensión de las representaciones exter­nas exige la con1plernentariedad entre dos procesamientos: el referido a la organi-· z.ación espaciaJ de las marcas gráficas y el referido a las correspondencias entre las relaciones del sistema gráfico y las del dominio representado. Es pues de esperar, sobre todo en relación con el segundo punto, que la adquisición de los sistema.~ que incluyen marcas arbitrarias (como la escrirura1 la notación numérica o los signos convencionales de los mapas) se haga de forma diferente.

En efecto, algunas investigaciones sobre escritura y notación numérica han mostrado un patrón de adquisición similar al de los dibujos, fotografías y mapas aunque desfasado temporalmente. Tanto para la escritura como para la notación numérica, la primera fase de adquisición que surge de tomar la notación como objeto de conocimiento y de un trabajo sobre las propiedades formales del sis­tema (reconocimiento, introducción de restricciones diferenciales en la produc­ción, distinciones entre las formas aceptables y los no aceptables, etc.) se da desde los 2-3 años, y es anterior a la comprensión de la relación representativa de las notaciones. Esta última, en los casos de sistemas de signos no icónicos nece­sita una elaboración larga y compleja que viene siendo documentada desde hace algunos años (Bialysrok, 1992; Bialystok y Codd, 1996; Ferreiro, 1988; Lee y Karmiloff, l 996b; Sinclair, 1988). Los datos relacionados con el primer tipo de investigaciones (los sistemas con10 objetos de conocimiento) n1uestran que desde muy pronto (alrededor de 3 años) los niños son capaces de diferenciar las marcas

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'

f ícóníc°' de las no ícónicas. Algo mis tarde, alrededor de los 4 años, empiezan a ~ ser capaces de diferenciar los sistemas no icónicos entre sí (escritura y notación :ri~­numérica, por ejemplo). Contrariamente a lo gue se podría pensar, dicha disrin- f:;: ción no se basa tan sólo en el reconocimiento de marcas individuales, sino que ~-e r forja sobre roda en la comprensión de las propiedades formales que organízan r cada uno de los sistemas (Ferreíro y Teberosky, 1979; Sínclair, l 988). Estos resul- J. tados ponen en entredicho la idea de una filiación directa entre formas icónicas 1 de representación y formas no icónicas, y señalan la precocidad de una elabora- ¡ ción diferencial de cada uno de estos sistemas. 1

Este breve panorama de las fases de adquisición de los sistemas exrernos de representación relativarnenre ajeno (y anterior) a prácticas educativas formales, nos señala, por un lado que dicha adquisición empieza precozmente (aunque ¡

algo posterior a la adquisición de otro tipo de representacíones con10 el lenguaje) 1

asociado a aprendizajes incidentales o a aprendiz.ajes vinculados a práctica..s edu- ! cativas informales. La particularidad de las fases de su adquisición, su precocidad l · y la aparente facilidad con la que los niños elaboran su conocimiento sobre estos t sistemas conduce a pensar que constituyen un dominio de conocimiento propio, ! un dominio de conocimiento que está fundamentalmente guiado por estructuras ! de conocimiento de rafees principalmente biológicas que no necesita una ayuda l explícita por parte de los adultos. Esto no quiere decir que dichos conocimientos no se forjen en variadas prácticas sociales, en la medida en que los adultos usan y !

otorgan a estos artefactos un gran valor culruraL

3. La diversidad de los sistemas externos de representación

Todos estos datos refuerzan la tesis central que hemos defendido a lo largo de este capírulo: la idea de que las representaciones externas constituyen un domi­nio específico de conocimiento no reductible a otros sistemas de representación. Pero a la vez, hacen pensar que la adquisición de cada uno de los sistemas exter­nos de representación sigue un curso peculiar que no puede ser explicado por el desarrollo de una única función semiótica o representativa. En efecto, el enfoque clásico, caracterizado por una visión generalista de la representación, concibe los diferentes sisremas semióticos como casos parciculares de un proceso evolutivo general. Piaget concibe la función semiótica como una adquisición general, cier­tamente diferenciada del desarrollo sensoríomoror, pero que se manifiesta para toda clase de sistemas semióticos, ya sean internos o externos (lenguaje, imagen mental, dibujo, juego simbólico). Piaget explica el desarrollo de la función semiótica por un doble avance: el que corresponde al aspecro operatorio ligado a la creciente coordinación de los esquemas (que perm.ite un pensamiento de mayor poder predictivo, de conceptualización inmediata a diferencia de los

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esquemas sensoriomo:ores) y que serían los responsables del significado; y el aspecto compl~m~nt~r;o (el que ,corresponde _al significante) cuya filiación ha de buscarse en la 1mitac1on, de caracter perceptivo y basado, pues, en la sirnilitud. Según Piaget, el prirnero, de carácter transformacional, es el aspecto c:Linárnico y realmente novedoso del desarrollo de la representación. El segundo, el .figurativo, restringido por la percepción y por su carácter estático y perceptivo, vendría a jugar una función de apoyo ::d pensanúento (Piager, 1946).

\'ygotsky, por su parre, coincide con Piaget al concebir el desarrollo de la mediación semiótica como un proceso general que tiene lugar para toda clase de signos (aunque se priorice el lenguaje). Pero Vygotsky, a diferencia de Piager, defiende la in1portancia de los sistemas externos, socia.les, de signos, que sólo pueden interiorizarse progresivamente. Pero con10 él, concibe este desarroilo como general. Además, Vygorsky posrula una continuidad entre gesto, dibujo y escritura, y vincula directamente esta última con el lenguaje oral -signos de segundo orden- (Vygorsky, 1979b). Buena parte de los psicólogos cognitivos también señalan un desarrollo general, que aunque es explicado en última ins­tancia de forma diferente por unos y otros 1 da cuenta de los diferentes niveles de representación (por ejemplo, representación primaria, secundaria y merarrepre­sentación -Perner, 1991-), Según este enfoque, el proceso evolutivo generaJ es válido, tanto para los sisten1as internos de representación como para los externos, y dentro de estos últimos, tanto para las imágenes, como para los dibujos, la escritura o la notación numérica (ver también Olson y Campbell, 1993).

3.1. Variedad

El rechazo de esta interpretación generalista no implica, taJ y como hemos defendido anteriormente, que no exista una competencia cognitiva básica necesa­ria para la adquisición de estos sistemas de representación externa: la compren­sión de que algo pueda estar en lugar de otra cosa y de que su significado sólo puede ser alcanza~o si se elabora dicha relación :epresentaciva. Sin embargo, tal y como acabamos ae mostrar, este pLmto de parnda general (que podría coincidir con la función se1niótica de Piaget) no es suficiente para explicar la adquisición ulterior de cada unos de los s.istemas externos de representación.

En efecto, dentro del dominio de las representaciones externas, encontramos sistemas n1uy diferentes en complejidad y en naturalei..a. Está claro que una pri­mera n1anera de ordenarlos consiste en distinguir el tipo de referente que repre­sentan. 1endríamos, por un lado, todos aquellos que representan los objetos y las relaciones espaciales (fotograHas, modelos a escala, imágenes, dibujos, rnapas), aquellos que representan diferentes relaciones entre variables, (diagramas), la composición química (notacíón química), la música (noración musical), la escri-

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tura (lenguaje) o la notación numérica (cantidad). También es posible c1._,ificar­los según la naturaleza de la relación entre marca y referente: iríamos entonces de. ~ !os sistemas más icónicos (fotografías, modelos a escala, dibujo) a los mis arbitra- ti" rios (escritura, notación numérica, notación química)> pasando por algunos que Ji{ combínan signo.s arbi:rarios e icóni~os (mapas, ~iagramas', notación mu_.sica1).. -~.·.·.

Pero la part1cular1dad de cada sistema no viene tan solo de la particularidad t!_ de su referente ni de .la naru:aleza de ~a relación entre las marcas y el referen.re. ~.:; Corno defiende Harr1s (199)), cada sistema es el producto de un comprom1so i{

.

(de naturaleza espacial) cuy~ función es la de1

transn1it_ir cierta !nformación enrre J.f.·.·.

dos momentos temporales diferentes (lo que el denomina «escntura)) y «lectura))). i~ En este caso, lo importante para entender las peculiaridades de cada adquisición · ·i no es tanto la naturaleza en sí de la información vehiculada (lingüística, numé- ·

V rica, espacial) corno la organización gráfica. del sistema y las propiedades forn1ales (, de cada sistema. Tal y como señala Harris (1995), los mapas y algunos diagramas (como los que representan gráficamente la relación entre dos variables) se carac- ¡·,;

terizan por estar organizados en torno a una serie de marcas cuya ubicación en el ~: espacio determina su significado: en este caso, las relaciones entre diferentes mar- '< cas se refieren directamente a las relaciones entre entidades de la realidad repre- f';

sentada. Otros signos icónicos también muestran este tipo de utilización del ~

espacio gráfico. Por ejen1plo, el signo viaJ que: incluye una forma rectangular que \ indica la dirección de una pobL:;ción utiliza relaciones espaciales cuyo significado est:i directamente en correspo~1denci2 con las relaciones espaciales del espacio F;­representado, )

Por el contrario, en otros sistema:> corno la escrítura o la notación matem~- ]:: rica, la disposición espacial de las marcas y sus relaciones interna.~ (como la proxi- g ni.idad, la alineación, o l.a diferencia de fonna y tan1año) no mantiene ninguna h~ correspondencia directa con lo ~~; representa .. En este caso, l?.s valores ~e. las t-· n1arcas no dependen de una pos1c1on absoluta s1.no que lo esenc1al es 1~ pos1c16n 1·.i: relativa de cualquier marca con otras que comparten el mismo espacio gráfico ,;, (Harris, J 995, p. 173 en la versión castellana de 1999). Será pues importa,nre, al i abordar la adquisición de cada sistema, hacer un análisis sobre sus propiedades l;· formales. f.;

Aunque hemos defendído la idiosincrasía de las representaciones externas, no ~: está claro, pues, si ~n .su conjunt~ c,onstitu~en un dominio

1

de conocimiento ~~pe- ii cífico (con caracter1st1cas de dornUllo especifico como podr1a tener lo matcmat1co1 ·~ lo lingüístico, lo físico, lo psicológico, etc.) o si, d_ebido a ~a .diferencia de sistemas f: que acaba.mas de señalar, se debería hablar de «m1crodom1n1os1} (cada cual con su Jf, propia vía de desarrollo y adquisición) (Karmiloff-Smith, 1992, p. 141). A nues- *é tro entender, el dilema proviene de la naturaleza dual de las representaciones ~·: externas, que son a la vcr una categoría peculiar de objetos espaciales (compuestos K: por marcas organizadas en una superficie) y también sistemas que remiten a otra ~:

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i

realidad (espacial, lingüísrica, musical, numérica). Podríamos pensar, tal y como ¡¡~fienden algunos autores (Brennemm, Massey, Machado y Gelman, 1996), que

500 !as restricciones propias de cada dominio representado (objetos, espacio, len­gúaje, nú~ero, n:úsica) l~s que arudan a adq~i~i~ :os sistemas externos de repre­senración, tmpon1endo v1as peculiares de adqu1s1c1on para cada caso. En este sen­tido, considerando que la comprensión de cada dominio de conocimiento se rige por determinados principios, organizativos (Hirschfeld y Gelman, 1994), podría­mos pensar que la adqws1c1on de cada sistema viene facilitada por estos mismos principios que rigen la organización de cada dominio de referencia. Los principios orfranizarivos precoces que permiten a los bebés y a los niños adquirir conoci­mientos sobre lo numérico, lo lingüístico, lo espacial o lo relativo a los objetos, serían los que regirían la adquisición de cada sistema externo de representación. Esta ·hipótesis se basa en ia idea de que los sistemas externos de representación reflejan, al menos en parte, la organización del dominio de conocimiento corres­pondiente (Brennemw, Massey, Machado y Gelman, 1996).

Aunque esta tesis puede ser ciena para los sistemas que utilizan marcas icóni­cas (aquelhs, como las que componen el dibujo, y parcíalmenre los mapas), es mucho más difícil de defender cuando se trata de sistemas totalmente arbitrarios corno la escritura o la notación numérica. En el primer caso, la invariancia de .ciertas relaciones espaciales (topológicas, de similitud) entre el representante y lo representado hace plausible que· los principios generales que rigen la compren­sión del dominio de conocimiento de los objetos y cicl espacio rijan también la adquisición de los sistemas figurativos. Se trata, en ambos casos de organizacio­nes espaciales. Para e! caso de los sistemas arbitrarios corno la escritura o la nota­ción numérica la correspondencia es mucho más cuestionable.

Teniendo en cuenta la dificultad de dirimir esta cuestión y tomando como hipótesis de trabajo la doble naturaleza de los sistemas externos de representa­ci6n, lo que resulta importante es identificar las grandes tendencias de adquisi~ ción de los principales .sistemas externos de representación, algo a lo que nos dedicaremos en los siguientes capítulos.

3.2. Forma, significddo y uso

. Como ocurre con el lenguaje, cualquier sistema de signos presenta diferentes dimensiones de análisis. Estas dimensiones son diferentes aspectos de la misma reali~ad, íntimamente entrelazadas pero que conviene distinguir para poner de manifiesto las diferentes restricciones gue encuentran los niños cuando han de adquirir dichos sistemas.

. Algo inherente a la idea misma de <<sistema>i es que las unidades que los cons­tituyen están organizadas siguiendo determinadas reglas formales. Ya hemos visto

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.

a lo largo del capltulo que estas reglas formales se plasman en una serie de aspec,.;I~ tos gráficos y espaciales que varían de un sistema a otro. Este aspecto (que algu;·~ nos autores denominan «sintáctico)) en clara referencia al lenguaje -Gardner)~ 1998, p. 422-) es de gran in1portancia pues constituye el primer contacto del''. niño con el sistema. Todo el trabajo del niño para diferenciar los diferentes siste-~:. mas y para reconocer algunos de sus representantes se basa, en gran parte, sobref;-. el conocimiento de sus propiedades forma.les, a veces, antes de que sea posible.fi cualquier interpretación de las marcas (Ferreiro, 1988; 1'olchinsky y Karrniloff-~:· Smith, 1993) Í

Pero está claro que el poder e interés de los sistemas externos de representa-1 ción es que remiten a ·oi.:ra realidad. Al ser objetos semióticos significan una reali-i dad más compleja que no es fácil di aprehender pues su significado depende no¡-.;' sólo de las correspondencias entre marcas gráficas y referentes, sino de la inter-¡~ pretación de las propiedades que organizan dichas marcas. Podríamos decir, enlt

e~te sentido, que la rr:ayoría de sistemas externos ~e representación, a pesar de ser;tt~ .. i··. directamente percepnbles, son opacos y que necesitan un largo proceso de elabo-- -~ ración para ser interpretados. Y dicha· elaboración no es un proceso solitario. -~ Necesíta, aún más que otro tipo de adquisición, la intervención decidida de per-i~ so nas más competentes que sepan interpretar el sistema. Esto no quiere_decir, sin 1

1_'.

embargo, que el niño no habrá de re-construir, a su manera (partiendo de sus, conocimientos y de sus capacidades) estos significados en un largo proceso persa-¡ nal. Los numerosos errores y dificultades en este proceso de comprensión del~ dibujo, de los mapas, de la escritura o de la notación numérica, bien documenta-) dos en la literatura psicológica desde hace unos años, serán el objeto de buena\ parte de los capítulos siguientes. ;

Finalmente, está claro que los sistemas externos de representación se usan 1

para lograr determinados objetivos. En este sentido, constituyen poderosos ins-l trumentos cognitivos que pueden modificar en profundidad, como sostenía ·I \lygotsky (l 979a), las actividades humanas. Esi.:e aspecto, que correspondería al j aspecto ((pragmático)> del lenguaje, está presente cada vez que los sistema.s exter- ( nos de representación son producidos o interpretados para lograr un fin determi- !

nado. Este aspecto funcional, que es inherente :a cualquier uso de los sisrernas externos de representación por parte de personas competentes y que está cons­tanten1ente preseni.:e en el entorno del niño ha sido poco esi.:udiado por los psicó­logos y por ello le dedicaremos algo más de atención en este apartado. Este rela~ rivo desinterés de los psicólogos por el aspecto funcional de los sistemas externos de representación contrasi.:a con la importancia que historiadores, semiólogos o lingüistas le han otorgado en sus estudios (Donald, 1991; Harris, 1995; Olson, 1994).

.El análisis funcional de los sistemas externos de representación debe partir de las características peculiares de estos sistemas (algo que hemos expuesto más

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arriba), sobre todo de su carácrer permanen(e, y de la totalidad del proceso: pro­ducción-interpretación. Las representaciones externas permlren registrar y conser­var una serie de informaciones a !o largo del rlempo y esto es, fundamentalmente, lo que las distíngue de otras formas de representación .. No es pues de extranar que las dos funciones que clásicamente se han atribuido a los sisternas externos de representación sean la n:e1no

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ría y la comunicación. l)e hecho, ambas funciones esrán ínrin1an1ente relacionadas st pensamos en el p.tace.so con-1ple[o de produc~ ción--interpretación de las notacione:; y en los papeles e intenciones asumidos por lo.~ usuarios. Producír una notación con la inrención de que ocra persona pueda, inrerpretándola, acceder a !a información en ella contenida es un proceso que aso­ciamos a la transrrúsión y comunica_ción de la ínforrnación entre las dos personas. Esto ocurre en la mayoría de situacione:,- en las gue emplearnos la escritura, el dibujo u otro tipo de representaciones externas para transmitir in.furmación. En cambio, si anotamos con el objetivo de registra1· una serie de informaciones para recuperar mis tarde dicha información (como cuando hace.mas la lista de la com­pra), entonces la función de la notación es más bien mnemotécnica.

Lo esencial en ambas situaciones son las posibilidades cognitivas que engen­dran los sistemas externos de representación en tanto que permiten la reificación de una serie de informaciones que pueden ser accesibles independientemente del tiempo y de las condiciones de producción. Son inforn1aciones, además, que no ocupan carga mentaJ alguna en nuestro sistema cognitivo, algo que repercute de forma profunda en las posibilidades de su uso. Según el tipo de rareas a las que se ven asociadas las representaciones externas, estas posibilidades conducen a objeti­vos aJgo distintos. En algunos casos, este registro nos permite inferir relacíones o propiedades de una realidad ausente (como en el caso de los rnapas o irnágenes que citábamos más arriba y como en todos los casos de navegación basados en la uólización de cartografía). En otros casos, este registro nos petrnite recuperar con precisión una serie de inforn1aciones que sabíamos que neccsitaríarnos (corr10 en el caso de los registros de las transacciones cornerciales, o de la lista de la corn­pra). En otros casos, este registro nos permite hacer llegar una serie de inforrrta­ciones a otras personas que las desconocen (corno cuando escribirnos una carta o dejamos un rnensaje). En otros casos, esre registro permite realiza_r una serie de operaciones rr1entales difícilr:1enre realizables sin notacíones (coino cuando reali­zarnos una sun1a con1pleja n1anipulando numerales). En otros casos, este regisrro permite identificar, ;i lo largo del úempo, una realidad como únic..1 y distinguible de arras entidades (como cuando firman1os un documento). En algunos casos extremos (como el del diario personal o ei de !a puro placer expresivo de produ­cir no[aciones) la función, aunque no claran1eni.:e comunicatíva ní mnemotéc­nica, está basada en el hecho de que lo producido se puede visualizar y recuperar. más i.:arde, algo imposible de hacer en los mon6logos o en otras forma5 expresivas gestuales como la danza.

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'" '"""' '"' '""'' """' '" ""'''""" """"'"' ""'"'" "' '""'""' '~'"' ,. la naruraleza de la tarea y las 1ntenc1ones del su3eto que usa la.s notaciones, pero '·~ siempre ren1iten a algo básico y fundamental: la posibilidad de obtener registros ,~ permanentes que facilitan la trasmisión de información (para otros o para uno ~:: 1nismo). El carácter funcional de los sistemas externos de representación se basa lt pue.s en algo muy básico y fundamental: la posibilidad de recuperar información f:' a lo largo del riernpo- A partir de esta premisa general, cada sistema (escritura, ~if: notación numérica, mapas, dibujo, notación musical, etc), se~ún el tipo de infor- f!, mación ve1~ic~lada y la.~ pr~piedades ~o,rmales que lo constituyen, dan lugar a i2 .. una forma un1ca para cumplir esta funcion general. -~;:

En el proceso de adquisición de los sistemas externos de representación, un f~­aspecto esencial será pues el de saber utilizar dichos sistemas para lograr determi- J{ nadas objetivos según las demandas de la tarea. Este conocimien[O funcional es -~-­cognitiva.mente complejo en la medida en que presupone la coordinación de los fi'. dos momentos esenciales de todo el proceso de transmisión temporal de la infor- 1:, macíón: el proceso de producción de las notaciones ... y el proceso de in~erpr~ta- ¡.;;: ción. Como señalan algunos datos (Beal, 1985; Cohen, 1985; Gatc1a-Mila, ~· Teberos!;y, Martf, 2000) esta coordinación exige que el s~jero que utiliza. de l~ ma_,,_1era tunc.1onal ias notaciones (para memonzar rnformac1on o para comunicar if información) debe darse cuenta de que lo que él conoce en el momento de pro- i·i ducir la notación es distinLo de lo que él rnismo (en el caso de una tarea de Í; memoria) u otra persona (en el caso ·de una tarea de comunicación) conocerán ~­en un setTundo momento cuando interpreten la notación. Por esta razón, se f puede. av~nza_r la hip6tesis de gue el uso Íuncional de la notacíón pr.es~ponc la r capacidad metacognitiva de relacionaí dos estados mentales de conoc1m1enro (el ! pr~sente y el futuro) con el contenido informativo de la notación. Este es un ~' logro cognitivD relativamente tardío (a partir de los 5-6 años), y que ocurre -t cuando los niños ya se han adentrado en el conocimiento formal y semántico de f;_ los sistemas. Además, cerno tendremos ocasión de puntualizar, es una cornpeten- t­cia dírccta.mente ligada a los progresos de la teoría de la n1ente, en la n1edida en ¡;­que supone la diferenciación de dos estados mentales de conocimiento y la atri­bución clara de una intención.

4. Contextos educativos de adquisición

Aunque es una idea que ha permanecido implícita a lo largo del presente capítulo, es evidente que la adquisición de los sistemas externos de representa­ción supone la existencia de contextos educativos informales y formales que crean las condíciones imprescindibles para que el proceso de adquisición sea posible. Y esto es así por varias razones. Primero, porque los sistemas externos de

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representación son creaciones cu.l~uraJes que juegan un _papel esenc~al en la comunidad en la que crecen los n1nos, y por tanto son ob;etos que se 1nterpre~ tan, producen, reconocen y usan .constante~ente en el entorn~ inmediato de! niño. Es fácil darnos cuenta de la rmportanc1a de las representaciones externas s1 pensamos en la variedad de ejemplares que puede percibir un niño en su vida cotidiana: desde los dibujos e imágenes que acompafi.an a muchos objetos coti­dianos del contexto familiar (etiqueta.s1 fotografías, libros de cuentos) hasta los gráficos y señales presentes en el contexto urbano (sefiales de tráfico, anuncios, imágenes pubiicitarias) pasando por los numerales que encuentra en los edificios, ascensores, matrículas de coche o autobuses y la variedad de ejemplares de escri­tura que encuentra en material impreso, vallas publicitarias o productos de uso cotidiano, sin olvidar los formaros representativos peculiares vehiculados por las nuevas tecnologías.

Segundo, porque al igual que vimos que la creación fi!ogenética de los siste­mas externos de representación estuvo {ntÍn1amente ligada a las condiciones sociales y culturaJes del momento) la adquisición de estos sistemas por parte de los niños es inseparable de los contextos sociales en los que estos sistemas se pro­ducen y usan. Tercero, porque las peculiaridades de las representaciones externas (registros gráficos permanentes independientes de su creador) hacen que su inter­pretación suponga la reconstrucción de la intención de la persona que los creó, proceso difícil de llevar a cabo sin la guía y regulación de personas más compe~ rentes. Cuarto, porque la opacidad de muchos de estos sistemas y la ca.nrici.ad de información implícita que vehiculan -a través df' las propiedades formales de cada sistema ha.ce necesaria, al menos a cierto nivel de adquisición, una enseñanza específica, reglada, que asumen prioritariamente instituciones educativas como las escuelas (en el caso de los niños) o los centros de adultos y de alfabetización (en el caso de los adultos).

Por rodas estas razones, la adquisición de los sistemas externos de represen­tación ha de entenderse como una re-construcción realizada por los niños en íntima relación con los contextos de uso presentes en el entorno cultural. Aun­que dichos contextos son diferentes para cada sistema, nos parece necesario distinguir dos grandes tipos de contextos educativos en el proceso de adquisi­ción. Por un lado, antes de la intervención reglada propia de la escolarización obligatoria (alrededor de los 6 años) es necesario analízar los contextos educati­vos informales en los que se inscribe el proceso de adquisición de los diferentes sistemas. Dicho análisis, bien conocido para la adquisición de otros sistemas representativos como el lenguaje, permanece poco estudiado para los sistemas externos de representación. En los capítulos que siguen, trataremos de aportar algunos elementos de análisis que nos permitirán conocerlos con más detalle. Este tipo de conocimientos que se adquieren precozmente sin una..<; prácticas educativas formales pueden tener unas características diferentes de los conoci-

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r mientas que se elaboran en estrecha relac1on con procesos de enseñanza yl aprendizaje

Por otro lado, con la intervención de !os procesos de enseñan2a v aprend1za¡e ~ propio~ de la escuela, aparecen ~l~e~,edor de los 6 años una_ serie de contextos-~: encam1na_dos a favorecer la adqu1s1cion de algunos de estos s1sternas, sobre todo §:: de la escritura y de la notación numérica. Se habrá de a.nalizar, en estos casos, Je J:~ qué manera la adquisición de esros sistemas está íntirnamente ligada a lnrerven- f c_iones educnivas especíaliz.adas presentes en cualquier proceso de escolarización. r IJichos contextos de educación formal han sido diseñados, desde hace ya muchos :~: siglos, para garantizar que las personas adquieran los rudimentos de la escritura t· (y de la lectura) y de la comprensión y manejo de la notación numérica asociada i'­a habilidades de cálculo. Por lo que se refiere a otros sísten1as de na[uraleza figu- ::, rativa (pensemos en el dibujo, la interpretación de imágenes, rnapas o diagra- ;f mas), las intervenciones de la educación escolar, aunque impon:antes, quedan ~t: relegadas a un segundo plano. Lo mismo ocurre con los sistemas relacionados t· con las nuevas tecnologías, que han entrado hace algunos años en el entorno if cotidiano de los niños y que plantean una serie de retos educativos importantes a i~ la escuela. '!7

Para todos estos casos, aunque no nos serd posible entrar en detalle sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje propios de la escolarización, algo que nos llevaría muy lejos de nuestro propósito por la cantidad de datos que la psicología ~e L: i~'.'rrucción ha recogido desde hace mucho tiempo sobre cadd uno de estos sisrc:::rno..:: ''.~0hre todo pii~;:; !::i e'.'crirura y la notación nu1néric8), trataremos de poner en evidencia pnncipa.l;~"'."rir~ la adqu~:,i~i(:.: df' r::onocimientos adquiridos en prácticas sociales sin una clara intención c;áuc.:.:Lv,;i o en pracL~1..-u.u ~1 " l':duc:­

ción informal, y de apreciar el nivel de conocimiento cuando los niños ::::.:::1;iiezan a introducirse en procesos formales de enseñanza y aprendizaje. Haremos men­ción de algunas de estas prácticas educativas formales y de los conocimientos que en ellas se generan en la medida en que nos permitan mostrar la relación enrre los conocimientos que ei niño ha adquirido y los que está a punto de adquirir.

5. La importancia psicológica y cultural de los sistemas externos de representación

Son muchos los aspectos en los que se manifiesta la cultura de un grupo social, desde los aspectos insticucionales hasta los conductuales, pasando por el conjunto de creencias y expectativas que orientan la acción de las personas. La mayoría de autores insiste on el componente semiótico de muchas de las mani­festaciones de la cultura y en lo decisivos que son los sistemas de signos y signifi­cados como mediadores de la relación entre las personas y el entorno inmediai::o.

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L " f'., ~

Un caso parúcular de artefactos serníóticos gue juegan un pape! esencial en la mayoría de culturas lo consriruyen lo que hemos denominado «sistemas externos de representación)), entre las que destacan el dibujo, las fotograRas, las imágenes, los mapas, los diagramas, !a escritura, la notación ma[ernátic:i_, ios sistema.s infor­máticos o la notación musical, y sistemas mis específicos corno ];t notación quí­míca. el código Braille, o !os signos de la circulación_

Los sistemas externos de representación, como hemos mostrado en las pági­nas precedentes, tienen una serie de particularidades que los diferencian d.e otros tipos de representación (como el lenguaje o las irnágenes nien(ales) y por esto consticuyen un dorninio específico de conocinüento, a pesar de las diferencias entre sistemas. I"anro una serie de argur11entos filogenéticos e históricos corno ontogenéticos, confirrnan la ídea de que esros sisten1as constituyen un caso muy particular de objetos scn1íóticos cuya adquisición por parte de los niños increcc ser anali.zada.

Pero ante todo, quisiéran1os insistir aquí en que el estudio de la adquisición de los sistemas externos de representación es un caso ejemplar que n1uestra lo intrincados que pueden estar el desarrollo, la cultura y la educición. Por diferen-­res razones. Por de pronro, porque en muchas sociedades, el dominio y uso de estos sistemas (sobre todo la escritura y la notaclón matemática, pero también y cada vez más los sistemas informáticos, y las imágenes, mapas y diagratnas) se han ido configurando como necesidades para la plena partícipación de la.s perso-­nas en las actividades de la sociedad. Hasta tal punto gue el bajo o nulo conocí~ nüento de estos sistemas puede conducir a situaciones sociales y económicas de n1arginalídad y es considerado como un signo manifiesto.de que la persona no participa plenamente en la cultura de su comunidad. Y de hecho no pued~ :::~·"'rlo, si pensamos en la cantidad de informaciones que son transmitidas por b.s imágenes, ra:. 1_,..,_. los números, y desde hace algunos años por las tccno~ !ogías de la información y Ja comu;,;_:.::_:·i!1n.

Por toda.<> estas razones, algunas de las cuales .:,e_ .... .::.· !di"; configurando a lo largo de los últimos siglos (pensemos en la escritura) y otras son 111 ~~- r-"::ientes (como es e! caso de la.".i nuevas tecnologías), la adquisición de d.idlos sisten1;;_s (s;; conocimiento y uso) se ha convertido en un valor cultural. Este hecho se mani~ fiesta básicamente de dos maneras. Po~ ur~ lado, las prácticas sociales en las que se inserta el niño desde su nacimiento están fuertemente mediadas por estos siste­rnas semióticos (aunque, reconozcámoslo, nunca en el grado en que aparecen mediadas por el habla): los adultos utilizan escritura, números, imágenes y orde­nadores, y estos artefactos median su relación con el mundo, e indirecramente median también su relación con los niños. Los niños se encuentran, pues, desde su nacimiento con este tipo de representaciones, que juegan un papel esencial para los adulcos, adultos que explícita o implícitamente ayudan a mirar, tratar, valorar y hasta comprender dichos objecos. Son estas actividades las que articulan

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el acceso de los niños a los sistemas externos de representacíón, siendo algunas de ellas prácticas educativas informales (como cuando el adulto quiere que el niño sea capaz de identificar y reconocer una imagen o una fotografía, o cuando le enseña a mostrar con los dedos cuántos años tiene, o cuando le ayuda a recono­cer y a veces escribir su nombre o cuando le enseña gue tocando una tecla apa­rece el juego deseado por el niño).

Pero por otro lado, existe la conciencia (institucionalizada en el cu rric..ulun1 escolar) de que es necesario un esfuerzo suplementario, formal y especffican1ente organizado para que el nifio acceda a cierto grado de conocinüento y uso de estos sisten1as. Por esto, tanto la escritura y la notación numérica como, aunque en menor grado, las imágenes, diagramas y n1apas, y los medios de comunicación se han ido configurando como contenidos de ensefianza y aprcndizajeó. En estos ca5os, ias prácticas educativas formales constituyen un eslabón esencia! entre los "'

conocimientos in1plícíros que los nihos han ído elaborando en los pri1neros a.fías · ~;·. de vida y los conocimientos necesarios para ser un individuo suficientemente !J,

competente que pueda integrarse en las actividades propias de su con1unidad. "-t Desde este punto ele vista, la educación constituye un puente entre cultura y desarrollo.

.A.. la vez, hemos visto ccímo la creación n1isma de estos sisten1as ha sido un largo proceso que ha durado miies de añcs, proceso canalizado por factores bioló­gicos y culturales, y también factores ligados al propio funcionarniento cognitivo del individuo y a sus mecanismos cognitivos. Desde este pu.rno de vista, estos sis­ten1as, que son un legado culturaJ claro (con una doble nataraleza n1aterial y senúütica) qcte aprovecha.,.'1. todos las personas desde que nacen, no dejan de ser creaciones de nuestros antepasados que fueron posibles gracias a esta confluencia de factores biológicos, individuales y culturales. Sólo de esta n1anera s:- ;)Ut'f.¡,,

entender el carácter dinámico de la creación culn1ral ;: no"'' ,l~. e''. ·a.._\ pecto ligado a ~:-_ su transmisión y a la necesidad guc '.-ic:ncr1 i"':-: i;n._;lv1C1uos de adaptarse a ia cultura. 1 Por esto 1 el prnce:::r i.'.- 0 ~=; .... ~:.!uün, si tomamos en serio el punto de vista del :;f,

~:·: ;-1:- -_~;. ~et v1sro mis como una re-construcción (o re~invención) de estos sis- &:

temfas que colimo una medr~Lapropiadció1n.dNaturalmente, dla ~osició1n del niño que se f.< en ren-::a a e os es muy 11erente e a e sus antepasa os que os crearon en un :-

,t.: largo proceso de construcción gue se extendió a lo largo de muchas generaciones. ~;, Estos sistemas ya existen y constituyen una realidad cultural manifiesta. El niño ~· no los ha de inventar. Y los adultos que le rodean los usan constantemente como ~:

\ No nos detendremos en cómo se han ido configurando estos conocimientos en objetos didác­ticos, a.!go complejo y que supone un proceso de transformación de los saberes científicos en !os contenidos didáctico5, proceso que los didactas franceses de las matemáticas han tratado con dete­nimiento y han denominado «transposición didáctica,, (Brousseau, 1986, 1996, Cheval!ard, J 991 ),

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los us~ron otras generacio~1~s, por lo ~~e son sistemas, como hemos dicho, que están mtegrados en las actividades cot1d1anas. Pero aunque esto es cierto, el niño Ids empieza a entender Y .us~ ª su mar:iera, y sólo un largo proceso constructivo ie irá acercando a un conoc1m1ento seme;ar1te al de los adultos.

~--.. Esto supone ad~ntrarse en los modos particulares que tienen Jos niños de conocer y usar los .sistemas externos, que en algunas fu.ses difieren mucho de los conocimientos y modos de uso adultos. Y estos modos paniculares d · . . e conoc1-¡niento se canalizan gracias a restricciones cognitivas del SUJ.eto. Nat al .. . d d ur mente, esta recon~tr~cc1on es gu1a ~' e m~d.o más o menos explícito, por otras perso­nas y restnng1d.2. por una sene de act1v1dades exptctativ"" y creeiicr· · . . . , .,__., as que consti-tuyen la trama

1

de s1gn1fic~dos propios de cualquier grupo social. En los cap1tulos que Slg_uen (del 2 al 5) abordaremos este proceso de adquisi-

ción de algunos de estos s1ste1nas. I-lemos escogido aquellos q d' · . , . . ue, por istrntas razones presentan un interes particular al ilustrar algunas tendencias en las rela­cione,s. entre d~sarrollo y educación .. Dos de ellos, la escritura y la notación ~1 umenca, son importantes en la medida que se han ido conf-lgurand d . . . , . · o como os ststemas seri11oucos de gran valor cultural y ·uya adq 111·-1·c1· 0,...

1 . -.. .') " es c1aramente Potenc!ada por la escuela. Son dos .siste1nas de signos conv"nci'o al"° b. . ._ n ...... v ar nra-;(o;,, lo que sup~ne un m;¡yor esfuerLo por parte del nifio a la hora de ;dentrarse en s.u con1pren~rón. Como ya hernos apuntado )r ver,,.11105 con ni· d t 11 1 . . - as e a e, .a pre-s:~~1a dr un 1nterpretante competente es una condición necesaria para su adoui­s1c1c~. Aungue -~sto no suponga q~e,. antes de ser interprc:abl:~~, de mod':: :-¿ir> venc1onal, los nrnos elaboren conoc1rn1er-.tu:-. so~·-p ,,.,~ne,..;_ .. ~. • . 1

1. . , . • , •. • · - .._, • .. , ·"-~1eu1<1 .. ~. Los cap1tu1os 3 v q. se .centr~ran en l;;_ cscnrura. v f'r. ·-- nc',acio' , · · · · 1 , . . , . , . -- ... n fi n1~ncrr1auca t_pnncipa mente 1a not;ic1on nurnen·:..-:;.

~,on el dibujo, las imágenes y las fotografías ocurre algo 1· t , , n eresante, por vanas razones. Por un lado, son sistemas figurativos íen la d'd d . . , me 1 a que se a una correspondencia entre los signos gráficos y lo que rcpresent".) • b . . . ,.._,; y que no estan asados en unidades discretas diferenciadas y arbirrari·as Est · d · . . . o no quiere ec1r cue

no existan en estos sistemas determjnadas reglas que define 1 1 · 1 .r n as re ac1ones entre

dJterentes partes de la representación y que son nec•"ar'ias P . d · . . ....,,, ara acce er a 1nter-prerar su Significado. Por otro lado, en el caso del d'ibu¡·o ( · " l . , , . por opos1c1on a a,s imagenes r fotografias),. eXlsten una serie de práctica.s culturales en muchas socie-dades occidentales que inducen a los niños a dibujar, y los dibujos infantiles son pr~~uctos muy valorados por los padres pues son especialmente sugerentes en su facilidad por revelar <(el punto de vista» personal del ni'n"o E t · · d 1

d . . s a importancia e ~a pro ucc1ón en e.! caso del dibujo, desaparece prácri'camente 1 · ' " f' . en as Imagenes y otogra 1as, representaciones por las que el niño se interesa m · u] d

d . . , an1p a y rrata e

compren er su s1gn1fi~ado, pero que no son producidas por él. En todos los casos, son representaciones cuya adquisición no suele estar en d 1 , . . , . marca a e ara.-mente en practicas educanvas formales lo que no qui'ere de · , ... c1r que no se vean

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canalizadas por prácticas más informales. La.s razones por las que cierro tipo de aprendizaje no entre en los objetivos de la educación formal son variadas, pero · J;

en este e.a.so se puede suponer que la creencia de que son adquisiciones reiativa­mente fáciles, y el hecho de que no están tan valoradas culturalmente como la escritura o la notación matemáticas hace que no se pongan en marcha procesos de enseñanza especfficos. El siguiente capírulo esrará dedicado a estos sistemas figurativos de representacióri. Haremos también mención de los mapas, que aun siendo representaciones más elaboradas y en parte irnplicando signos arbitrarios, comparten con las in1ágenes y las fotografías la naturalez.a espacial de la corres­pondencia signo-referente.

En esre mismo capítulo incluiremos también, aunque a primera visi:a resulte sorprendente, las imágenes audiovisuales vehiculadas por ia televisión. Por varias razones. La primera ciene que ver con ia naturaleza representa[iva y externa de la.s imágenes audiovisuales que, en este sentido, comparte la misma naturaleza que otros sistemas de representación externa y se opone a las representaciones inter­nas, mentales. Se puede objetar que las irr1ágenes audiovisuales no tienen el carácter permanente que es propio de los otros sisternas externos como las imáge­nes gráficas, las fotografías, la escritura o la notación numérica. Y esto es cierto y seguramente introduce un elemento interesante asociado al hecho de gue, con­trariamente a lo que ocurre con las ilustraciones, los escritos o los mapas, las imá~ genes audiovisuales se despliegan en el tiempo (al igual que ocurre con el len­guaje oral) y no sólo en el espacio. Pero también es cierto que las nuevas facilidades de copia y reproducción (algo slnlilar a lo que ocurre con las grabacio­nes del lenguaje oral) facilita la funci6n de registro y archívo, y por esto facilita que las imágenes audiovisuales, sean objeto tangible de conocimiento, como ocu­rre con los otros sistemas. La segunda razón por la que hemos decidido incluir las imágenes audiovisuales de la televisión dentro de este apartado es precisamente la naturaleza figurariva de las imágenes audiovisuales que hace que con1parran dos propiedades esenciales con los otros tipos de imágenes: relación no arbitra.ria (de analogía) con el referente e importancia de la organización espacial de la repre­sentación (en este caso bidimensional). Por esto, algunos de los procesos básicos de cornprensión de las imágenes audiovisuales serán seguramente comunes a los procesos requeridos por otro tipo de sistemas figurativos (como las imágenes grá­ficas o los mapas). La tercera razón nos parece la más fundamenta.l, aunque r. reposa sobre un criterio externo: tiene que ver con la importancia del medio tele- ~·, visivo como fuente muy peculiar de conocimiento (para los niños) y corno aglu­tina.dar y reorganizador de las prácticas educativas que se dan con y en torno a este medio. En ambos casos la televisión (al igual que ocurre actualmente con las Yi

nuev<LS tecnologías), considerada como artefacto cultural de naturaleza semiótica ~

restringe a su manera el desarrollo de los nihos creando nuevas posibilidades de ;;· conocimiento, de aprendizaje y de educación.

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Por úlrirr10, y enrendiendo gue exisren muchos otros sísremas exrernos de representación gue n~ inciu,irnos en est~ trabajo (corno. pueden s~r la notación musical, o la gran vanedad de formas nuxtas como los d.1agran1as, las tablas o los gráficos), algun~): ~e los cuales pueden tener una importancia grande como ins­rrun1enros sem1oucos en algunas culturas, abordarernos las tecnologías de la infOrrriación y !a comunicación. Puede sorprender encontrar las nuevas tecnolo­gías junto a. la es,crirur:, los nt~rne~~es o el di~ujo. C~on10, rnosirarernos con n1ás detalle en tJ capitulo ), esta elecc1011 se bas;:i tundan1enu:Llrnente en el hecho de que considetan1os el rnediu creadu por estas nuevas [ecnologías corno un sistema s~míórico. Na.ruralmente es un sísten1a (el vehiculado por los ordenadores y los sistemas de transmisión de b. inforrr1ación) que es producto de !a conibinación de varios sisrernas (escritura, imágenes, diagrarnas, nurr1cra.les, etc), pero que [íene a la vez ciertas caracrerísticas propias potenciadas por b_ naturaleza de las tecnologías que lo sustentan,

El ínterés de abordar las nuevas tecnologías de la inforn1ación y de la con1u­nicación rernice también al hecho de que se están consrituyendo desde hace pocos años corno un artefo.cto cultural de enorme importancia, a juzgar por los cambios sociales y económicos que están introduciendo en niucha.s sociedades y

de la rápida extensión de su uso por niños y jóvenes. Y aunque sea pronto par~ juzgarlo con la disrancia necesaria, ocurre que la escuela (y en general cualquier típo de educación forrnal) se encuentra en una encrucijada delicada en su rela­ción con las nuevas tecnologías. Por un lado, la escuela se da cuenta de la impor­rancia cultural de su comprensión y uso, y se hacen esfi1erzos para que el conoci-1niento y uso de las nuevas tecnologías, de una manera u otra, se introduz.can en la escuela. Por otro lado, la escuela Íecela de las nuevas tecnologías pues supone un cuestionan1iento, o al n1enos un replanrearniento, de !a.s práctica.~ educativas formales [al y como se han en rendido hasta ahora: prácticas que se basan en una relacióo presencial del profesor y Ios alun1nos, en el hecho de compartir un lugar especialmente diseñado para ellas, en el hecho de que suponen una determinada estructuración -ren1poral, ere. El uso de las nuevas tecnologías pone en duda la necesidad de muchas de estas restricciones. Nos ha parecido inreresante en este ca.~o, no sólo seguir lo.s momentos de adquisición y uso de las nuevas tecnologías antes de la escuela (algo, por otro lado, sobre lo que sabemos muy poco) sino s?bre todo abordar los retos que estaJ> tecnologías están suponiendo para !as prác­ncas educativas formales tal como se han enrendido hasra a.hóra.

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