Uddannelse til en accelereret

samtid

- nye ideer, ny læring Indsigter fra Ledernes tænketank om fremtidens uddannelse

Lederne 01-06-2017

1

Fremtidens uddannelse Indsigter fra Ledernes tænketank

Lederne nedsatte i foråret 2017 en tænketank, der skulle debattere fremtidens uddannelse ud fra en fælles

erfaring af, at uddannelse som vi kender det i dag ikke matcher fremtidens omskiftelige behov for

kompetenceudvikling. Nogle prognoser forudser at vi fremover skal gennemføre fem-seks uddannelser i

løbet af vores arbejdsliv for at matche de skiftende kompetencebehov på arbejdsmarkedet. Det påvirker

fundamentalt uddannelsesstrukturen og måden vi tænker sammenhæng mellem uddannelse og

arbejdsmarked på. Vi udfordrede en række markante eksperter fra ledelsespraksis, konsulentverdenen og

universitet. I denne rapport opsummeres de vigtigste diskussioner og ideer fra tænketanken.

Medlemmer af tænketanken:

Anita Monty, forskningsassistent, CBS

Bent Erik Kramer Lindow, Palæontolog og geolog, Ph.D.,Statens Naturhistoriske Museum

Camilla Brørup Dyssegaard, lektor, Aarhus Universitet

Camilla Wang, rektor, University College Sjælland, UCSJ

Kim Østergaard, direktør, Amikigroup.dk

Louise Opprud Jakobsen, Thought Leader, Dare Disrupt

Mads Christian Nielsen, Director of Quality Affiliates & Marketing, Novo Nordisk

Morten Lauridsen, HR-Udviklingschef, Coop

Per Henrik Mikkelsen, Chef for Institut for Ledelse og Organisation, Forsvarsakademiet

Pernille Berg, Leder af afdeling for Forskning, Analyse og Videregående uddannelser, Fonden for

Entreprenørskab

Pia Irene Andreasen, HR-direktør, PFA Pension

Rasmus Johnsen, Adjunkt, Copenhagen Business School

Søren Barlebo Rasmussen, Managing Partner, Mobilize Strategy Consulting

Svend Askær, formand, Lederne

Marianne Rasmussen, chefkonsulent, Lederne.

Facilitering og afrapportering:

Frank Meier, chefkonsulent, CBS

Marianne Rasmussen, chefkonsulent, Lederne

Helle Bruun Madsen, ledelsesrådgiver, Lederne

Spørgsmål og kontakt i forbindelse med denne rapport kan rettes til chefkonsulent hos Lederne, Marianne

Rasmussen mra@lederne.dk, tlf. 3283 3390.

2

Indhold Ti tænketanketanker til tiden! ....................................................................................................................... 3

Makro-tendenser, der påvirker uddannelse ................................................................................................. 4

Samfundsmæssig acceleration ...................................................................................................................... 5

Teknologi og acceleration .............................................................................................................................. 6

Menneskelighed som kompetence ............................................................................................................... 6

Industriel versus post-industriel uddannelse ................................................................................................ 7

Nedbrydning af viden-hierarkier og faggrænser ........................................................................................... 8

Praksis og uddannelse ................................................................................................................................... 8

Marked og uddannelse .................................................................................................................................. 9

Kvalitet og uddannelser ............................................................................................................................... 10

Individ, eksistens og motivation .................................................................................................................. 11

3

Ti tænketanketanker til tiden! Tænketankens arbejde har taget udgangspunkt i en samtidsdiagnose, hvis omdrejningspunkt er en

erkendelse af at acceleration – social, teknologisk og eksistentielt – producerer en kompleks og paradoksal

samtid som såvel offentlige som private arbejdsgivere, uddannelses-interessenter og individuelle

arbejdstagere og uddannelsessøgende kæmper for dels at analyse adækvat, dels at handle effektivt i forhold

til. Tænketankens medlemmer befinder sig ikke udenfor eller over denne samtid, og må selv håndtere

forvirring og rådvildhed i de forskellige positioner, de udfylder i samfundet. Denne rapport taler derfor også

inde fra det accelererede samfund – men vover ikke desto mindre et øje i det pres af paradokser og

forventningsinflation der er samtiden. Hermed først vores inspirationskatalog bestående af ti ideer –

efterfulgt af en lidt mere detaljeret redegørelse for hvordan vi kom frem til netop dem.

1. En ny læringskontrakt: Livslang og livsduelig dømmekraft

Den gamle tænkning bag uddannelsessystemet – det fysiske klasselokale, den konservative, hierarkiske

struktur, viden som evig, elever som ens osv. – er vi nødt til at forlade. Vi kender ikke den nye læringskontrakt,

men den må være karakteriseret ved fleksibilitet, cirkulation mellem læring, arbejde og fritid, radikal

forskellighed på tværs af individer og institutioner og en dyrkning af nye rationaliteter, bedre udrustet over

for samtidens og fremtidens udfordringer.

2. Samtalen om den nye teknologi: Tekno-humanistiske saloner

Den teknologiske acceleration – kendt som Den fjerde industrielle revolution – kræver nye og vedholdende

samtaler om hvordan de nye teknologier som AI, 3D print, big data, biotek osv. udvikler sig og hvordan

samfund, virksomheder og individer forholder sig til det. Den samtale og de saloner, den skal foregå i, kunne

være en ny opgave for nogle af de eksisterende uddannelsesinstitutioner – men vil kræve en væsentlig

omskoling af medarbejdere. Dertil kommer, at saloner må komme ud, hvor borgere og virksomheder er, hvor

de møder teknologierne og skal håndtere beslutninger og prioriteringer.

3. Agile læringsrum

Klasselokalet- fysisk eller digitalt - er kun et blandt mange læringsrum, som skal skabe tid og rum for praksis-

refleksion og udvikling under en samtid, hvor halveringstiden på viden falder. Underviserne skal kunne

komme ud af universiteter og læreanstalter og udfordre sig selv og virksomhederne i nye læringspraksisser.

Den anden vej kan undervisningen undertiden være sammenfaldende med forskning, delvist muliggjort af

Virtual Reality teknologier. Læringsrum skal kunne åbnes op – men også lukkes igen og give plads for hurtig

proto-typing og trial-and-error praksisser i virksomhederne.

4. Praksisforankring og –refleksion

Læring kan og skal ikke være en forberedelse til en senere ’virkelighed’. Læring er et rum i sin egen ret, som

skal tilbyde refleksion over praksis og handleberedskab overfor udfordringerne. Praksis skal derfor være en

integreret del af læringsforløb, fordi det tilbyder den rigdom og kompleksitet som refleksionen skal gøre

synlig og handlebar. Refleksionen spejler dermed tilbage på og kan være med til at kvalificere praksis. Der er

god og dårlig praksis, som uddannelse kan bidrage til at kvalificere.

5. Rejsekort til læring

Individer – og måske virksomheder – skal udstyres med et rejsekort til livslang læring, så den enkelte får ret

til at gå ind og ud af læringsrum i løbet af et arbejdsliv. Kortet skal ikke være låst i fortidige kategorier om

ungdomsuddannelse, professionsuddannelser, masterprogrammer og så videre men knytte sig til aktuelle

4

ideer, behov og aspirationer den enkelte og den aktuelle virksomhed har. Vi ser at denne ret samtidigt er en

pligt – hvor medarbejdere og virksomheder forpligtes til at reflektere over og genopfinde virksomhedens

praksis og dermed bidrage til en kvalificering af denne praksis – gennem hele arbejdslivet.

6. Nye læringsrum skaber nye uddannelsesformater

Som konkret eksempel på nye læringsrum peger vi eksempelvis på det uddannelsesformat, hvor

virksomheder og uddannelsesinstitutioner i fællesskab udvikler kortere forløb, der sigter på

kompetenceudvikling inden for et bestemt område af relevans for begge parter – såkaldte ’Nanodegrees’. Et

andet eksempel er det den franske ’Skole42’, hvor en donor har etableret en agil it-uddannelse, der er privat,

gratis, og baserer sig på projektarbejde.

7. Retro-fitting af kvalifikationer

Hvis 40 procent af arbejdsopgaverne forsvinder med automatiseringen, og kun 20 procent nye opgaver bliver

skabt, kunne man kvalificere nogen af de frigjorte medarbejdere til nye uløste samfundsopgaver i forhold til

klimatruslen (eksempelvis installere solceller), den sociale integration (bygge communities og relationer)

eller endnu ukendte fælles problem/løsnings temaer. De nye uddannelsesformater ovenfor kan være en del

af dette.

8. Frihedsbrev midt i uddannelsen

Selv inden for den nuværende uddannelsestænkning kan der reformeres. Vi ser, at studerende har behov for

og ret til praksiserfaring, inden nogle af dem går tilbage til uddannelserne og tager kandidatgrader. Dels

kræver dette at der faktisk er jobs at tage med en bachelorgrad (skal skabes i samarbejde med erhvervslivet)

og samt noget at komme tilbage til (erhvervskandidatmodellen, masteruddannelser, nanodegrees).

Frihedsbrevet skal derfor frisætte og sikre den enkelte – men samtidigt også forpligte samfundet til at levere

sin del af løsningen.

9. Læring på tværs

Vi ser samtiden kalde på Læringsparlamenter, sammensat ad hoc på tværs af institutioner, virksomheder,

lokalsamfund og nationale grænser. Parlamenterne skal fastholde en løbende samtidsdiagnose – som vi

prøver i denne rapport – og med udgangspunkt i denne diagnose (og ikke alene med udgangspunkt i de

eksisterende institutioner og praksisser) gentænke hvordan læring kan skydes ind i samfundet, i

virksomheder og institutioner. Læring på tværs kalder også på nye former for akkreditering som systematisk

kan anerkende og kvalitetssikre læring som er mindre formel og som ofte finder sted i virksomheder.

10. En ny rationalitet

Denne sidste anbefaling er den mest ambitiøse og sammenfatter i nogen grad tænketankens arbejde. Vi ser

et behov for – gennem samtaler, læringsrum, organisatoriske reformer og nye praksisser – at udvikle helt nye

’rationaliteter’ eller dømmekræfter, som både anerkender den teknologiske, sociale og moralske

kompleksitet – og kommer den enkelte i møde med ressourcer for at tage bestik af og beslutninger i denne

samtid. En del af denne anbefalinger drejer sig om en ny ekspertrolle, der både er dyb i sin faglige

specialisering – men også bred i sin evne til at forbinde på tværs af fagligheder, problemer og communities.

Makro-tendenser, der påvirker uddannelse Tænketanken har taget udgangspunkt i en række aktuelle, samfundsmæssige tendenser, som både hver for

sig men særligt sammen, grundlæggende forandrer selve forudsætningerne for hvordan vi i det offentlige og

private tænker, designer og leverer uddannelse, men også for hvordan den enkelte håndterer nye

5

udfordringer på arbejdspladsen og at forblive livslangt kompetent. Vi vil i det følgende forfølge begge spor:

makrosporet om samfundet og organisationernes ansvar og muligheder, og mikrosporet – den enkeltes

udfordringer og løsninger.

Samfundsmæssig acceleration Med begrebet acceleration referer vi til et tredelt fænomen som den tyske sociolog Hartmut Rosa har

identificeret og som Svend Brinkman har arbejdet videre med herhjemme. Teknologisk acceleration dækker,

at en række centrale parametre er steget. Eksempelvis er vores transporthastighed i de seneste 100 år steget

med en faktor 102, kommunikationshastigheden med 107 og data processering med en faktor 106. Disse

accelerationer har ’gjort verden mindre’ og har intensiveret produktiviteten, hvilket har bidraget til en massiv

økonomisk vækst. Der er ingen udsigt til, at denne type acceleration er aftagende – om end den

tilsyneladende ikke længere så automatisk bliver til produktivitetsgevinst og økonomisk vækst. Der er også

tegn på, at kompleksiteten – i store inter-dependente systemer som internettet, det globale

højspændingsnet og finansmarkederne – når et niveau som i sig selv betinger katastrofiske nedbrud som vi

slet ikke eller kun til dels forstår dynamikken i.

Den anden acceleration kalder Rosa for den sociale forandrings acceleration og det dækker at forandringer i

vores holdninger, i mode og forbrugsmønstre, i tilhørsforhold til klasse og grupper – men også forandringer

af vores organisationer og institutioner foregår i en stadigt stigende hastighed. Et eksempel herpå er de

enorme og pludselige bevægelser i global outsourcing vi ser, hvor globale producenter afsøgende kloden for

attraktive løn- og reguleringsforhold, for så - som vi i nogen udstrækning ser nu - at søge tilbage til Vesten,

hvor for eksempel kvalitets- og miljømål formodes bedre at kunne imødekommes. Mål og krav, der ligeledes

accelerer. Et mere nærliggende eksempel er de sidste 25 års offentlige reformer der efterlader en

gennemgribende oplevelse af, at enhver struktur er foreløbig og vil blive forandret i stadigt højere pace. De

sociale roller – som professionel, som vælger eller som forbruger – har til dels mistet deres funktion som

redskaber for den enkeltes navigation, og vores indbyrdes koordination. Skal et lærer-par acceptere, at deres

datter vil være YouTube stjerne? Er ideen om at have ét håndværk simpelthen på vej til at forsvinde? Skal

hele befolkningsgrupper uddannes til et liv uden lønarbejde?

Endeligt taler man for det tredje om at livets hastighed i sig selv accelererer. Et hvilket som helst øjeblik består

af flere og flere aktiviteter (jævnfør multitasking). Hvert øjeblik tilbyder en i praksis uendelighed af alternative

realiseringer, og oplevelsen af tiden som mere og mere knap er blevet almen. Det er the fear of missing out

som hele tiden presser sig på for nogen gange næsten at destruere det, man så faktisk er i gang med og

efterlade en generel, men diffus fornemmelse af frustration.

Særligt med relevans for uddannelse betyder de tre typer acceleration tilsammen, at erfaringens

halveringstid falder. Ældres erfaringer har i ringere grad værdi for yngre, uddannelsesmæssig viden

orienterer sig mod en verden af i går. Samtidigt – når vi ser fremad - accelerer forventningerne til hvad den

enkelte skal yde, men også hvad for eksempel en uddannelse skal yde den enkelte. Uddannelsessystemet

synes dermed at være samtidigt presset af faldende halveringstider og øgede forventninger fra brugere og

organisationer – samt en politisk og institutionel kontekst, der yder alt andet end forudsigelighed og

stabilitet.

Ser vi med accelerationens briller på teknologi industrien taler World Economic Forum om at vi står midt i

den fjerde industrielle revolution. Hermed mener man, at de teknologier som står oven på digitaliseringen –

automatiserede biler, robotteknologi, kunstig intelligens, kvantumcomputeren, bioteknologien, 3D-print osv.

– udgør en helt ny potentialitet for produktion, udvikling, velfærd og kultur. Og samtidigt indebærer disse

teknologier også risiko for katastrofale samfundsmæssige forandringer så som at store grupper simpelthen

6

bliver overflødige på arbejdsmarkedet – og andre, der har job, oplever deres kompetencer som vanskelige at

vedligeholde ift. den teknologiske acceleration.

Vi kan som minimum sige, at det stiller krav til hele arbejdsmarkedets teknologi-kompetencer. Mens dette

på den ene side ikke er ensbetydende med at vi alle skal være ingeniører eller tech-specialister, betyder det

på den anden side at vi skal kunne forstå hvilke muligheder og udfordringer, teknologien stiller os overfor.

Det handler for eksempel mindre om at vi alle skal kunne kode end om at vi måske skal kende til

computational thinking for at forstå teknologiske muligheder og risici. Teknologi kan både løse og skabe

problemer, og vi får behov for en udvidet teknologi-forståelse for at forstå denne dobbelthed og i en større

udstrækning kan tage kvalificerede valg. Vi kan også som minimum sige at den samfundsmæssige

acceleration stiller krav til mere agilitet i uddannelsessystemet og i virksomhederne i forhold til at skabe rum

for læring.

Vi anbefaler overordnet og på den baggrund En ny læringskontrakt: Livslang og livsduelig dømmekraft,

Samtalen om den nye teknologi: Tekno-humanistiske saloner samt En ny rationalitet.

Teknologi og acceleration De unge som er født i 00’erne – de digitalt indfødte – har en anden tilgang til teknologi og de muligheder,

teknologien giver end tidligere generationer, herunder en mere intuitiv tilgang. Til gengæld føler den yngre

generation sig sjældent hjemme i mere ’klassiske’ systemer som produktivitetsteknologi som Office,

databaser og layout. Hertil kommer en lidt overset gruppe af yngre, som alene møder teknologi som

forbrugere – og dermed ikke er på vej til at beherske de nye udfordringer. Denne gruppe har i nogen

udstrækning sammenfaldende behov som de ældre grupper, der heller ikke er på vej til grader af teknologisk

beherskelse.

Viden og informationsindholdet i produkter er stigende, samtidig med at tiden fra viden til produkt er blevet

kortere. Medarbejdere bliver ramt af at det kræver meget viden at udvikle produkter og af at viden skal

indhentes på kort tid. Det repræsenterer en særlig udfordring i forhold til uddannelsessystemet, fordi

uddannelse på mange måder er et langsomt system baseret på relativt lange forløb. Arbejdsmarkedets behov

for viden er ’on demand’, mens uddannelse stadig i vid udstrækning er et flow-system, hvor man skal ’tjekke

ind’ på bestemte tidspunkter, som er defineret af andre og for andre formål.

Disse overvejelser bringer os til anbefalingerne om Agile læringsrum, Rejsekort til læring samt Nye

læringsrum skaber nye uddannelsesformater.

Menneskelighed som kompetence Måden vi omgås hinanden på forandrer sig også. I takt med at kontakten mellem mennesker i stigende grad

bliver digital, påvirker det dels selve kommunikations omfang og dets kanalers mangfoldighed, men også

vores evne til at relatere i og med denne kommunikation. Indenfor produktion og forvaltning er et paradoks,

at interpersonelle kompetencer bliver særligt vigtige i takt med at flere og flere opgaver bliver udført af

teknologi samt kommunikeret og medieret digitalt.

Des mere teknologi, vi omgiver os med, des mere har vi behov for at være mennesker, måske endda

mennesker ’på nye måder end de kendte’. Vi har brug for empati, sund fornuft og dømmekraft i omgangen

med hinanden – alt sammen kvaliteter, som mange vil hævde er på retur. Ofte taler vi også om bestemte

menneskelige kvaliteter som noget, vi har/er eller ikke har/er – altså som noget vi er født med. Men vi tænker

her på det som non-kognitive kompetencer, kun i ringe grad dna-bestemte, men netop som trænerbare. For

eksempel er vi ikke født risikovillige, men kan lære at håndtere risici bedre. Måske ikke alle til det samme

høje niveau, og dermed ligner det andre kognitive og fysiske kompetencer. Nysgerrighed, evnen til at se

7

muligheder og gribe dem, etiske overvejelser i omgangen med andre mennesker, dømmekraft, empati osv.

bliver nødvendig kapital på en ny måde. AQ (Adaptability Quotient) kommer måske til at trumfe intelligens

kvotient.

Træning i at være menneske fylder ikke meget på uddannelsesinstitutionerne i dag – særligt ikke på de højere

niveauer. Men det bliver i stigende grad relevant at lære at være menneske, uanset alder og

uddannelsesniveau. På den ene side står altså den accelererede brug af teknologi – en teknologi, som kan

løse flere og flere af de opgaver, som mennesker ellers har løst. På den anden side står det øgede behov for

at være menneske og socialitet og derfor udvikle de mellemmenneskelige kompetencer. Der bliver også et

større samarbejde og interaktion mellem mennesker og teknologi. Vi vil få – eller har allerede – robotter som

kolleger, og det stiller nye krav til vores samarbejdsevner med teknologi på den ene side og andre mennesker

på den anden.

Dette leder os til anbefalingerne om En ny rationalitet, Samtalen om den nye teknologi: Tekno-humanistiske

saloner samt En ny læringskontrakt: Livslang og livsduelig dømmekraft.

Industriel versus post-industriel uddannelse Uddannelse er på mange måder udbudsstyret, d.v.s. styret af den pågældende uddannelsesinstitutions

ressourcer og fagområder. Sådan har uddannelsessystemet udviklet sig. Organiseringen står i kontrast til en

markedslogik som mere er efterspørgsels- og problemstyret. De færreste menneskers arbejdsliv er

organiseret som et match til deres faglighed og curriculum vitae, men ud fra en evne til at løse problemer,

der trækker på langt bredere og mere agile kompetencer.

Uddannelsers flow-organisering i en verden, der i stigende grad er on-demand betyder også, at det kan være

vanskeligt for den enkelte at genkende lige netop uddannelse som en løsning på et behov for

kompetenceudvikling, og særligt hvis uddannelser alene er hyldevarer, designet til at løse andre udfordringer

end den enkelte står med. Dermed bliver det svært at finde den rigtige løsning på

kompetenceudvikling/behov for viden og færdigheder på det rigtige tidspunkt. Den enkelte kan vælge at gøre

uddannelse til en løsning vel vidende at det kan være en meget generisk løsning, som måske ender med at

bidrage med noget helt andet end at løse det konkrete og aktuelle behov.

Uddannelsessystemet er en del af den virkelighed og det samfund, det uddanner til. Systemet er derfor selv

ramt at samme acceleration og kompleksitetsøgning, men i anden potens om man så må sige. Så samtidigt

med at paradokser og informations-overflow kendetegner uddannelsessystemet og dets institutioner, skal

det uddanne de medarbejdere og de ledere, der kan navigere i dette. Uddannelse eller forskning har ikke et

privilegeret meta-perspektiv på samfundsudviklingen og –forandringen, men er dybt indlejret i den, og har

samme problem med at følge med som alle andre.

Der er større og større fokus på at uddannelse skal være forskningsbaseret i en eller anden udstrækning.

Universiteterne har altid stræbt efter det, men erhvervsakademier og professionshøjskoler har også fået en

til opgave at styrke sine forskningsmæssige ressourcer. Men traditionel universitær forskning har det

indbyggede problem, at det er hierarkisk opbygget, så dem længere oppe i systemet skal acceptere den

enkelte i det videnskabelige felt. Det er derfor også et uhyre langsommeligt system. Jo tættere man knytter

forskning og uddannelse sammen, jo mere konservativt og langsomt risikerer det samlede system at blive.

Resultatet er et meget lidt mobilt og agilt system. Denne logik reproducerer sig i bedømmelsen af

studerende, hvor uddannelsessystemet har vanskeligt ved at anerkende og dermed udvikle talenter, der

performer dårligt i forhold til en akademisk eksamenspraksis. Man kan sagtens være et talent og få dårlige

8

karakterer (eksempelvis mennesker, der med succes har drevet virksomhed og ikke kan bestå mikro-økonomi

på et universitet) og alligevel klare sig godt i erhvervslivet.

Disse overvejelser bidrager til anbefalingerne Agile læringsrum, Praksisforankring og –refleksion, Nye

læringsrum skaber nye uddannelsesformater, Rejsekort til læring samt Læring på tværs.

Nedbrydning af viden-hierarkier og faggrænser Viden-hierarkier og faggrænser er under opblødning både på individuelt og institutionelt niveau.

Forbindelsen mellem en uddannelse og en position som autoritet inden for et område er ikke så automatisk

som vi tidligere så. Den klassiske specialist- eller ekspertrolle , hvor man som ekspert kunne være ’go-to’

person i organisationen, bliver udfordret. Det stiller nye krav til de specialister, virksomhederne har brug for.

Den gode specialist har en T-formet faglig profil og kan række både dybt og bredt. Den klassiske

grænsedragning mellem viden og praksis er mellem uddannelse og virkelighed ’inde på skolen, ude i

virkeligheden’. Grænsedragningen står på mange måder i vejen for livslang læring og kompetenceudvikling,

fordi den ’producerer’ ideen om at man skal bevæge sig langt væk fra sin arbejdskontekst for at lære.

Megen uddannelse bidrager med mange kvalifikationer men kommer til kort, når det handler om at bidrage

med udvikling af kompetencer. For at navigere både i livet og i arbejdslivet, skal vi bruge kompetencer af

forskellig slags. Mange af os vil sikkert opleve kravene på arbejdsmarkedet som flydende, og vi får brug for

en integreret grundforståelse af, hvad det vil sige at være dygtig til noget.

Faglighed er yderligere en situeret rationalitet, som er knyttet til anerkendelse. Vi skal blive bevidste om, at

vi ikke bare kan rive alle vægge mellem faglighederne ned, uden at det skaber utryghed. Faglighed er en

”overlevelsesdragt”, som gør at vi kan genkendes i visse situationer. Mange mennesker, herunder højt

uddannede, føler sig allerede udsatte i deres job og i tvivl om, hvad de egentlig er gode til efter som

forventninger accelererer. Et bidrag til udvikling af livslang, dynamisk faglighed vil muligvis reducere noget af

denne usikkerhed. Faglighed udvikles ikke et sted, det vil sige enten på uddannelsesinstitutioner eller på

arbejdspladsen, men derimod i et komplekst samspil mellem arbejdsplads og uddannelse. Der bliver her et

behov for at udvikle et nyt sprog for faglighed, som rækker længere end kompetencer og/eller kvalifikationer.

I praksis tages mange beslutninger på ’gut-feeling’ eller mavefornemmelse, som bunder i en rationalitet

funderet på faglighed men mangler et sprog for sig selv. En måde at bidrage til livslang udvikling af faglighed

kunne være en rejsekort for læring.

Disse overvejelser bidrager til anbefalingerne om En ny læringskontrakt: Livslang og livsduelig dømmekraft,

Praksisforankring og –refleksion samt En ny rationalitet.

Praksis og uddannelse Uddannelse/læring og praksis skal presses tættere på hinanden, eller måske snarere blive bedre til at udvikle

sig sammen og forstå mødet med hinanden som mødet mellem forskellige og legitime former for praksis.

Uddannelse er også en praksis, der ikke står i modsætning til eller over andre former for praksis. At gå tættere

på praksisfeltet betyder ikke, at vi ikke skal have teori, men at vi skal væk fra at tale om teori og praksis som

polariserede størrelser, hvor man enten har teori og ingen eller meget lidt praksis eller omvendt. Dannelse

skal ske i et uddannelsesforløb i forhold til, hvordan man faktisk bliver i stand til at anvende teori til at udvikle

og kvalificere en praksis. Alle har brug for praksis, og alle har brug for at reflektere over den, ligesom vi har

behov for nogen, der kan hjælpe med at kvalitetssikre praksis.

Der kan gå lang tid før forskning omsættes til en form, der er relevant for undervisningen og dermed bliver

tilgængelig for den gruppe af mennesker, som er de primære brugere af uddannelsessystemet. I nogle

industrier er der et tættere direkte samarbejde mellem eksempelvis Ph.d.-studerende og erhvervsliv, så

9

virksomhederne får direkte adgang til forskningen og forskningen direkte adgang til virksomhederne. Men

omsætningen til uddannelses-indhold som eksempelvis læringsressourcer (bøger, nye formater, VR osv.) er

mere langsommelig.

Praksisforankringen er stærk på nogle uddannelser og svagere på andre. Der er også stor forskel på, hvilken

praksis man har behov for at knytte an til. Der findes eksempler på for eksempel maker labs befolket med

hardware (3D printere, laser cuttere mv), som folk mere eller mindre frit kan benytte. Det giver mulighed for

at eksperimentere og skabe noget håndgribeligt. Noget, der for nogle mennesker er en afgørende vej til

læring og til at skabe et job for sig selv.

Disse refleksioner har bidraget til anbefalingerne om Agile læringsrum, Praksisforankring og –refleksion, Nye

læringsrum skaber nye uddannelsesformater samt Retro-fitting af kvalifikationer

Marked og uddannelse Uddannelser skal matche arbejdsmarkedet. Det er et næsten eviggyldigt spørgsmål, hvordan vi sikrer at

uddannelserne lever op til markedets behov. Aftagerpaneler, uddannelsesudvalg, faglige udvalg mv. er

eksempler på fora tiltænkt netop dette formål, men der er et meget usikkert erfaringsgrundlag med deres

effekt. Disse fora er for størstedelen initieret af uddannelsesinstitutionerne og nok primært skabt til at løse

noget for disse. I UK findes der regionale uddannelsesråd, som vurderer uddannelsernes relevans, om der er

’et marked’ for dem, ligesom de strategisk sammenholder uddannelsen med det, den pågældende region

skal leve af fremover samt de udviklingsstrategier, der er for den pågældende region.

Rådene bidrager til en væsentlig del af løsningen, nemlig at der skal være langt større samarbejde mellem

erhvervsliv og uddannelsesinstitutioner. Det er fælles løsninger der er behov for, ikke enten erhvervsliv eller

uddannelsesinstitutioner samarbejdet skal være frugtbart. Ønsket er en større vekselvirkning mellem

uddannelse og praksis på arbejdspladserne. Hvis vi vil have en arbejdsstyrke, der kan honorere kravene om

stor tilpasnings- og omstillingsevne, skal de ud og lære i produktionen relativt hurtigt. Der skal tillige, som

tidligere nævnt, være bedre mulighed for at tjekke ind og ud af uddannelsessystemet, og der skal etableres

læringsloops, så den enkelte kan lære på forskellige ’arenaer’. Læring er ikke noget, uddannelsessystemet

har patent på, og arbejde er ikke noget, erhvervslivet har patent på.

Hvis man som eksperiment forestiller sig at Danmarks tyve største virksomheder gik sammen og skabte et

universitet, ville det næppe ligne dem, vi kender i dag. Dette ville formentlig være langt mere

praksisorienteret og orienteret med at den enkelte kan bruge og omsætte sin viden. Til gengæld ville det

måske være mere sårbart overfor tilfældige ideer, opportunisme og modestrømninger, hvorfor mere hybride

løsninger kunne være meningsfulde at overveje. Der er behov for at de studerende meget hurtigere får ’jord

under neglene’, og at der bliver skabt et samarbejde om et bachelor-arbejdsmarked.

Eksempelvis findes der et succesfuldt samarbejde mellem Udacity og en række store virksomheder (Google,

Amazon, Facebook o.lign.) om udvikling af nanodegrees, hvor virksomhederne får opkvalificeret deres

medarbejdere inden for et bestemt – typisk teknisk – område, og hvor samme uddannelser er frit tilgængelige

for alle andre, der måtte have lyst til at tage dem. Nanodegrees er udviklet i et tæt samarbejde mellem

uddannelsesinstitution og erhvervsliv, og sigter på den nyeste viden inden for et bestemt område. Nu er de

fleste nanodegrees af teknisk karakter, men man kunne overføre samme tanke til andre fag- og

beskæftigelsesområder.

Et andet eksempel den franske skole”42”, hvor en sponsor har etableret en it-uddannelse, der går på tværs

af det tunge traditionelle franske uddannelsessystem. Skolen er privat, gratis, baserer sig på projektarbejde

og de studerende kommer ind efter en hurtig test på internettet. Der er ingen yderligere, formelle

10

adgangskrav. Efter en kort intro vælger man retning, skaber et projekt der handler om at finde viden, så man

kan løse sin virksomheds problem. Ældre studerende virker tilmed som mentorer for yngre. Samtidig kan

virksomheder følge med i alt det, der sker på skolen. Alt lægges ud på en platform som den relevante

virksomhed har adgang til.

Endeligt som et tredje eksempel ser vi, at studerende har behov for og ret til praksiserfaring, inden nogle af

dem går tilbage til uddannelserne og tager kandidatgrader. Dels kræver dette at der faktisk er jobs at tage

med en bachelorgrad (skal skabes i samarbejde med erhvervslivet) og samt noget at komme tilbage til

(erhvervskandidatmodellen, masteruddannelser, Nanodegrees). Frihedsbrevet skal derfor frisætte og sikre

den enkelte – men samtidigt også forpligte samfundet til at levere sin del af løsningen. Universiteter skal

forblive en aktiv partner i læringsprocessen, selvom de studerende ikke er på skolebænken hele tiden.

En af de dominerende problemer i uddannelse er helt generelt at den er meget frontloaded i den forstand at

vi tager langt størstedelen af vores uddannelse tidligt i livet. Selvom vi har diskuteret livslang læring i mange

år, har det ikke ændret nævneværdigt på det den praksis at uddannelse i vidt omfang tages af de unge. Der

er grundlæggende behov for at få distribueret uddannelse langt mere ud over et livsforløb, og det kræver at

vi gentænker samarbejdet og relationen mellem uddannelse og erhvervsliv.

Disse overvejelser leder os til anbefalingerne om Agile læringsrum, Nye læringsrum skaber nye

uddannelsesformater, Frihedsbrev midt i uddannelsen samt L

Kvalitet og uddannelser I forhold til kvalitetssikring er der på tværs af uddannelsesniveauer stor forskel på, hvordan samarbejdet er

med omverdenen. Jo højere uddannelsesniveau, des mere spinkelt er samarbejdet med aftagerne typisk. En

del af kvalitetssikringssystemet er akkreditering, det vil sige den praksis, hvor en myndighed kontrollerer,

anerkender og bemyndiger en specifik uddannelse eller en hel uddannelsesinstitution.

Akkrediterer samfundet de rigtige uddannelser er derfor et relevant spørgsmål i denne kontekst. Den aktuelle

praksis knytter kun akkreditering til uddannelser i det formelle uddannelsessystem. Masser af uddannelse

eller mere præcist læring foregår – mere eller mindre systematisk – i særligt de store virksomheder. Det

betyder at mange medarbejdere kan have efteruddannelse på et de facto højt niveau. Men manglen på

formel kvalitetssikring og koordination med uddannelser i uddannelsessystemet betyder, at den type

efteruddannelse er ’usynlig’ hvilket blandt andet bliver problematisk ved jobskifte – men også problematisk

hvis en virksomhed ønsker at ’få papir på’ hvordan den internt uddanner og træner sine medarbejdere.

Man kan overveje at give virksomheder – eller sammenslutninger af virksomheder – lov til at efteruddanne

deres egne ledere og medarbejdere inden for en statslig kvalitetssikring der i sagens natur skal være mindre

omfattende end den nuværende statslige institutionsakkreditering. Det vil potentielt øge koordinationen

mellem uddannelsesinstitutioner og erhvervsliv, fordi de vil få en fælles opgave, hvor de hver især kan

bidrage med relevant viden og erfaring. Erhvervslivet skal dog også selv byde aktivt ind til uddannelses- og

læringsudvikling, hvis de vil have relevante uddannelser. Modellen vil også give individet bedre mulighed for

at skabe et flow i sin efteruddannelse, fordi det får mulighed for at sammenstykke elementer fra både

virksomhedsforløb og forløb/fag på uddannelsesinstitutioner.

Der er behov for agile læringsrum, som ikke nødvendigvis er knyttet eksklusivt til hverken

virksomhed/arbejdsplads eller uddannelsesinstitution. Derimod skal de skabes i et samarbejde, hvor noget

måske foregår på virksomheden (faciliteret læring) og andet på uddannelsesinstitutionen. Agile læringsrum

er både en platform for læring og uddannelse men også et samarbejdsrum, som uddannelsesinstitutioner og

erhvervsliv kan mødes om. Det kræver nye måder at undervise på. Der er generelt brug for en pædagogisk

11

og didaktisk forandring af de klassiske undervisningsformer, som stadig bygger meget på transmittering af

viden. Der kan hentes inspiration i mesterlæren: I den gode mesterlære, lærer lærling af mester og mester

af lærling. Læringen er altså gensidig.

Disse overvejelser gav anledning til anbefalingerne om Agile læringsrum, Praksisforankring og –refleksion,

Nye læringsrum skaber nye uddannelsesformater samt Læring på tværs.

Individ, eksistens og motivation Det enkelte individ ved godt at halveringstiden på viden og kompetencer er faldende. Derfor falder det

mange unge vanskeligt at vælge en lang uddannelse. På den ene side er mange bevidste om behovet for

uddannelse. På den anden side er de også bevidste om, at de risikerer at stå med en viden, der er forældet,

når de bliver færdiguddannede. Uddannelse har på mange måder det dilemma indbygget, at viden bliver

hurtigt forældet og derfor ikke nødvendigvis er relevant for en arbejdskontekst. Uddannelse er over tid blevet

leveret i et stabilt format. Mange, der går i gang med uddannelse efter nogle år på arbejdsmarkedet, oplever

også at møde et system, der forandrer sig meget langsomt. Kan man forestille sig at uddannelser leverer en

klangbund til den enkelte, en klangbund med eksistentiel udsagnskraft på den måde, at den tilbyder individet

nye og blivende refleksionsmuligheder? Eller ser vi snarere mere opportunistiske, ’manualiserede’ curricula,

der er forældede når man forlader uddannelsen og derfor leder til downskilling snarere end upskilling? Det

er en hårfin balance som vi må fastholde diskussionen af.

Ikke alle er motiveret for uddannelse. En nylig undersøgelse gennemført for ekspertudvalget nedsat som

forberedelse til trepartsforhandlingerne viser, at særligt ufaglærte og faglærte ikke oplever at de har et behov

for efteruddannelse, ligesom de egentlig heller ikke er nervøse for at miste deres arbejde på grund af den

teknologiske udvikling. Det betyder ikke nødvendigvis at de pågældende ikke er motiverede for at lære. Langt

de fleste mennesker lærer jo en mængde på jobbet. Når der kommer ny teknologi finder virksomhed og den

enkelte jo måder at lære at bruge den på. Men mange oplever ikke at uddannelse er et værdifuldt led i den

læringsproces.

Social arv motiverer også stadig skævt i forhold til uddannelse, idet børn af højtuddannede er stadig langt

mere tilbøjelige til at tage meget uddannelse end børn af ufaglærte. Det er et problem i den forstand at børn

af lavt uddannede forældre antageligt ofte har mest brug for uddannelse.

Disse diskussioner affødte anbefalingerne En ny læringskontrakt: Livslang og livsduelig dømmekraft, Agile

læringsrum, Retro-fitting af kvalifikationer samt Læring på tværs.