universidad rafael landÍvar facultad de …biblio3.url.edu.gt/tesario/2012/05/82/chach-julia.pdf4.1...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
DIFICULTADES EN LA LECTURA DEL IDIOMA MATERNO K’ICHE’ DE
ESTUDIANTES DE TERCER GRADO PRIMARIO DE ESCUELAS BILINGÜES DE
SANTA CRUZ DEL QUICHÉ
TESIS
JULIA VERÓNICA CHACH QUIEJ
CARNÉ: 24531-07
Santa Cruz del Quiché, noviembre de 2012
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
DIFICULTADES EN LA LECTURA DEL IDIOMA MATERNO K’ICHE’ DE
ESTUDIANTES DE TERCER GRADO PRIMARIO DE ESCUELAS BILINGÜES DE
SANTA CRUZ DEL QUICHÉ
TESIS
Presentada al Consejo de la Facultad de Humanidades
Por:
JULIA VERÓNICA CHACH QUIEJ
CARNÉ: 24531-07
Para optar el título de:
LICENCIADA EN EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL
El grado académico de:
LICENCIADA
Santa Cruz del Quiché, noviembre de 2012
AUTORIDADES UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR
Rector P. Rolando Enrique Alvarado López, S.J. Vicerrectora Académica Dra. Lucrecia Méndez de Penedo. Vicerrector de Investigación y Proyección P. Carlos Cabarrús Pellecer, S.J. Vicerrector de Integración Universitaria P. Eduardo Valdés Barría, S.J. Vicerrector Administrativo Lic. Ariel Rivera Irías Secretaria General Licda. Fabiola de la Luz Padilla Beltranena
AUTORIDADES FACULTAD DE HUMANIDADES Decana M.A. Hilda Caballeros de Mazariegos Vicedecano M.A. Hosy Benjamer Orozco Secretaria M.A. Lucrecia Elizabeth Arriaga Girón Directora del Departamento de Psicología M.A. Georgina Mariscal de Jurado Directora del Departamento de Educación M.A. Hilda Díaz de Godoy Directora del Departamento de Ciencias de la Comunicación M.A. Nancy Avendaño Director del Departamento de Letras y Filosofía M.A. Eduardo Blandón Representante de Catedráticos (titular) Licda. Cynthia Brenes Representante de Catedráticos (suplente) Lic. Marlon Urizar
ASESORA DE TESIS _________________________________________________________________________
Licenciada: Celia Angélica Ajú Patal
TERNA EXAMINADORA O REVISOR DE TESIS
_________________________________________________________________________
Ingeniera: Nadia Lorena Díaz Banegas Licenciada: Mayra Mercedes Monzón Hernández Licenciada: Nikte’ María Juliana Sis Iboy
DEDICATORIA
A Dios: por darme la vida y cuidarme en todo momento, por ser mi luz, mi guía, mi
fortaleza, le dedico este triunfo maravilloso que me ha regalado.
A mis Abuelos: Miguel Quiej y Julia Soc, descansen en paz, agradezco sus consejos y
por haberme apoyado cuando más los necesitaba, que Dios los tenga en sus brazos.
A mi tío: Juan Quiej, descanse en paz, agradezco y dedico este logro por apoyarme
incondicionalmente para seguir adelante con mis estudios.
A mi esposo: Aurelio Grijalva, por ser el motor que me impulso a seguir adelante, por
su comprensión, ayuda moral y económica, por apoyarme en todo momento.
A mis hijos: Andy Grijalva y Franky Grijalva, por su cariño, comprensión, apoyo en todo
momento, por ser fuente de inspiración de seguir luchando por la vida.
A mi mamá: Dominga Quiej, por sus consejos y palabras de fortalezas, por su ayuda
moral en todo momento.
A mi hermano: Miguel, por su ayuda y consejos.
AGRADECIMIENTO
A Dios: Por haberme guiado, en todo momento y darme las fuerzas para seguir
adelante y hacer de mis sueños realidades.
A Cristo: por mi vida, por cuidarme, bendecirme y protegerme en todo momento de mi
vida.
A la Virgen María: Por ser mi intercesora ante Dios y por acompañarme en todo
momento.
A la Universidad Rafael Landívar: por abrirme las puertas para seguir estudiando una
carrera que universitaria.
A los programas de beca: Para la Paz, Global Giving, KAS, Landívar. Agradezco su
apoyo económico por haber contribuido en mi superación personal.
A las escuelas: por abrirme las puertas para llevar a cabo el trabajo de investigación
de la Tesis.
A la Licenciada Celia Angélica Ajú Patal: Por su ayuda y apoyo incondicional durante
la elaboración del trabajo de Tesis y compartirme sus conocimientos.
Al licenciado Miguel Marcelino Cabrera Vicente: Por su apoyo para la elaboración de
tesis y por su ayuda incondicional.
A mis catedráticos de la Universidad Rafael Landívar: por haber compartido sus
conocimientos y contribuir a mi formación profesional.
ÍNDICE
Página
I. INTRODUCIÓN ............................................................................................................... 1
1.1 Lectura .................................................................................................................... 12
1.1.1 Leer ................................................................................................................... 15
1.1.2 Comprensión de lectura..................................................................................... 18
1.1.3 Momentos de la lectura ..................................................................................... 20
A. Antes .................................................................................................................. 20
B. Durante ............................................................................................................... 20
C. Después ............................................................................................................. 21
1.1.4 Tiempo de lectura .............................................................................................. 21
1.1.5 Tipos de lectura ................................................................................................. 21
. A. Lectura oral ......................................................................................................... 21
B. Lectura silenciosa ............................................................................................... 22
C. Lectura superficial ............................................................................................... 23
D. Lectura selectiva ................................................................................................. 23
E. Lectura comprensiva ........................................................................................... 24
F. Lectura reflexiva .................................................................................................. 24
G. Lectura crítica ..................................................................................................... 24
H. Lectura recreativa ............................................................................................... 25
I. Lectura de estudio ............................................................................................... 25
1.1.6 Vocabulario del texto ......................................................................................... 26
1.1.7 Tipos de textos .................................................................................................. 27
A Texto narrativo ..................................................................................................... 27
B Texto descriptivo .................................................................................................. 27
C Texto expositivo ................................................................................................... 27
D Texto argumentativo ............................................................................................ 27
E Texto instructivo ................................................................................................... 28
F Texto informativo .................................................................................................. 28
1.2 Dificultades en la lectura ....................................................................................... 28
1.2.1 Dificultades en la comprensión de la lectura ..................................................... 30
A Errores de exactitud en la lectura ......................................................................... 30
a. Adición ............................................................................................................. 31
b. Omisión ............................................................................................................ 31
c. Sustitución ........................................................................................................ 31
d. Adivinación ....................................................................................................... 32
e. Inversión ........................................................................................................... 32
B Errores de velocidad en la lectura ........................................................................ 32
a. Silabeo ............................................................................................................. 33
b. Denegación ...................................................................................................... 33
c. Lectura mecánica veloz .................................................................................... 34
d. Ralentización por exceso de fijaciones ............................................................. 35
e. Vocalización ..................................................................................................... 35
f. Subvocalización ................................................................................................ 35
g. Señalado .......................................................................................................... 36
h. Regresión ......................................................................................................... 37
1.2.2 Ausencia de conciencia fonológica .................................................................... 37
1.2.3 Alexia ................................................................................................................ 38
1.2.4 Dislexia .............................................................................................................. 38
1.2.5 Cómo vencer las dificultades en la lectura ......................................................... 40
A. Algunas estrategias para estudiantes que requieren apoyo en la fluidez en la
lectura .......................................................................................................................... 42
B. Algunas estrategias para una buena comprensión lectora en los estudiantes ..... 43
1.3 Lengua materna ...................................................................................................... 43
1.3.1 Adquisición del idioma materno k’iche’ .............................................................. 44
1.3.2 Importancia de la lectura en la primera lengua .................................................. 45
1.3.3 Rol del docente en la lectura del idioma materno .............................................. 45
1.3.4 Fundamentos legales de la lectura en lengua materna ...................................... 47
1.3.5 Alfabeto del idioma maya k’iche’ ........................................................................ 49
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ......................................................................... 51
2.1 Descripción del problema ........................................................................................... 51
2.2 Objetivos ................................................................................................................. 52
2.2.1 Objetivo general ................................................................................................ 52
2.2.2 Objetivos específicos ......................................................................................... 52
2.3 Variable de estudio .................................................................................................. 52
2.3.1 Definición conceptual de la variable de estudio ................................................. 52
2.3.2 Definición operacional de la variable de estudio ................................................ 53
2.4 Alcances y límites .................................................................................................... 54
2.5 Aporte ..................................................................................................................... 54
III. MÉTODO .................................................................................................................... 55
3.1 Sujetos .................................................................................................................... 55
3.2 Instrumentos ........................................................................................................... 55
3.2.1 Instrumento de entrevista estructurada para docentes ...................................... 55
3.2.2 Instrumento de observación para estudiantes ................................................... 56
3.2.3 Validación de instrumentos ................................................................................ 57
3.3 Procedimiento ......................................................................................................... 58
3.4 Diseño ..................................................................................................................... 59
3.5 Metodología estadística ......................................................................................... 59
IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS ................................................... 62
4.1 Interpretación de resultados del instrumento de entrevista a docentes.................... 62
4.2 Interpretación de resultados del instrumento de observación a estudiantes ............ 67
4.3 Interpretación del resultado sobre la comprobación de lectura (texto narrativo) en
idioma materno k’iche’ con estudiantes de tercer grado de primario ................................ 74
4.4 Descripción de resultados sobre la velocidad de lectura de los estudiantes, por
minuto, en idioma materno k’iche’ .................................................................................... 77
V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS .................................................................................. 78
VI. CONCLUSIONES ....................................................................................................... 84
VII. RECOMENDACIONES .............................................................................................. 86
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 88
ANEXOS
RESUMEN
La presente investigación plantea como objetivo general determinar las dificultades de
lectura en idioma materno k’iche’ que tienen los estudiantes de tercer grado primario, de
escuelas bilingües de Santa Cruz del Quiché. Se utilizó como muestra de estudio a seis
escuelas y seis docentes bilingües (cinco hombres y una mujer), también con una
muestra de treinta y seis estudiantes de tercer grado primario (tres niñas y tres niños en
cada escuela), con promedio de diez años de edad, pertenecientes todos a la etnia
k’iche’ y hablantes del idioma k’iche’. La investigación fue de tipo descriptivo, los
resultados se obtuvieron por medio de una entrevista estructurada para docentes y una
lista de cotejo para observar a los estudiantes. Se comprobó que las dificultades que
presentan los estudiantes en la lectura es que no entienden el vocabulario del texto,
también no diferencian las letras en las palabras, errores como: adición, omisión,
sustitución, adivinación e inversión de letras. Se detectó que las dificultades que
presentan en la velocidad de lectura son: el silabeo, denegación, vocalización,
regresión, el señalado, la lectura mecánica veloz y la ralentización por exceso de
fijaciones.
Se concluye que hay poca dedicación para la lectura en el salón de clases. Finalmente,
se sugiere que el docente realice una evaluación diagnóstica para verificar las
dificultades y los errores en la lectura, y que realice talleres de lectura tomando en
cuenta los conocimientos previos de los estudiantes.
Los textos que leen los docentes a los estudiantes son de tipo narrativo e informativo en
idioma k’iche’, para verificar la lectura realizan preguntas sobre lo leído, también pasan
a los estudiantes para que lean frente a sus compañeros, dedicando un tiempo
específico de veinte a veinticinco minutos semanales, no contando las palabras por
minuto, puesto que es necesario para verificar la velocidad y el ritmo lector, sin
apartarse de la comprensión. En la comprobación de lectura se observó que la
velocidad de los estudiantes está por debajo del nivel estándar (99-100 palabras por
minuto).
1
I. INTRODUCCIÓN
Una de las habilidades lingüísticas más importantes que los estudiantes deben
desarrollar en la escuela es la habilidad de lectura debido a que es una actividad
valiosa e indispensable, es indiscutible su importancia. Es necesario poder leer de
manera comprensiva para movilizarse en el medio donde se convive, con el fin de
satisfacer las necesidades propias del ser humano. Es importante destacar que la
lectura no puede ir separada de la comprensión, existen niñas y niños que leen con
fluidez, pero no comprenden adecuadamente lo que leen. La lectura no consiste
únicamente en el simple hecho de pasar los ojos sobre las letras, es necesaria una
interpretación de los símbolos que se leen. Pinillo (2002) explica que la lectura permite
solucionar una serie de situaciones de carácter burocrático o legal. Es necesario, pues,
leer para enfrentar diversas situaciones del mundo actual.
La investigación que aquí se presenta surge a raíz de la problemática que se da en
algunas escuelas rurales bilingües de Santa Cruz del Quiché, en donde los estudiantes
presentan dificultades en la lectura del idioma materno k’iche’ por diversas causas,
como la falta de comprensión del vocabulario del texto, situación que desemboca en el
rechazo de los estudiantes hacia la lectura y en el desánimo para leer textos o libros en
su idioma materno.
Aprender a leer no es difícil, pero leer bien y sin errores es algo más complejo, la
lectura cumple con un mecanismo de decodificación, mientras la compresión enfatiza
su importancia de manera recíproca en la lectura. Ambas se entrelazan para identificar
las dificultades en la lectura y de ello se desglosan los errores de exactitud en la lectura,
de donde se desprenden la adición, adivinación, inversión, omisión y sustitución.
Asimismo, se presentan problemas en la velocidad de lectura, el silabeo, denegación,
lectura mecánica veloz, ralentización por exceso de fijaciones, vocalización,
subvocalización, señalado y regresión. Anaya (1994) describe que la niña y el niño
necesitan aprender a leer para aprender, si el estudiante aprende a leer con dificultades
es probable que fracase en su aprendizaje pues se convierte en un lector que aprende
2
a leer, pero no aprende leyendo. Es así como esta investigación verificó cuáles son las
dificultades en la lectura en idioma k’iche’ que presentan los estudiantes de tercer grado
de primario, de seis escuelas bilingües de Santa Cruz del Quiché.
Montenegro (2006) explica que las dificultades en la lectura afloran en los estudiantes,
por lo que sugiere una reflexión sobre el desarrollo de esta habilidad. En diversas
ocasiones no se reflexiona sobre este problema y pasa desapercibido por el docente de
grado. En algunos casos porque no se detecta y no se prioriza o, peor aún, se detecta
pero no se ayuda al estudiante a corregir las dificultades en la lectura. Esta situación
señala que en algunos casos no es prioridad del docente que el estudiante lea sin
dificultades, sino que de manera simple la lectura queda como un requisito más para
ganar el ciclo escolar, sin fortalecer las necesidades, intereses y capacidades reales de
las y los estudiantes.
La pregunta que se respondió en esta investigación es: ¿Cuáles son las dificultades en
la lectura del idioma materno k’iche’ de estudiantes de tercer grado primario de
escuelas bilingües de Santa Cruz del Quiché? El estudio se sustentó y argumentó con
investigaciones nacionales e internacionales que se han realizado acerca del tema de
esta investigación y que se resumen a continuación.
Ventura (2010) en su investigación, “Resultados de las pruebas de lectura aplicadas a
estudiantes de segundo y tercero primario”, realizada en la ciudad de Guatemala, en los
municipios de Jocotán, San Pedro Pinula, Joyabaj y San Pedro Jocopilas; su objetivo
fue evaluar a estudiantes de segundo y tercero primario en lectura. Entre sus resultados
detectó, en un promedio de 36.30 puntos para el grupo de estudiantes de segundo
grado, diferencias en la estadística significativa entre niñas y niños. Alrededor del 70%
de las niñas y los niños que inician segundo grado cuentan con habilidad para leer
imágenes y palabras o asocian palabras con imágenes; sin embargo solo el 40% puede
leer una frase corta de tres palabras. Además, señala que los estudiantes ingresan a
tercero con estas mismas características. Ventura concluye que los estudiantes no
3
alcanzaron el criterio deseado en lectura y sugiere que exista un espacio para
aprovechar las oportunidades de lectura para los estudiantes.
En esta investigación se requirió verificar si los estudiantes de tercero primario de Santa
Cruz del Quiché presentan dificultades en la lectura. Pues las evidencias en la
investigación de Ventura muestran que solo un porcentaje no significativo logra leer una
frase corta, mientras que el resto relaciona únicamente las palabras con las imágenes.
Velázquez, González, Zarabozo y Amano (2010) en su investigación titulada “La
velocidad de denominación de letras, el mejor predictor temprano del desarrollo lector
en español”, realizada en la ciudad de México, evaluaron a 121 estudiantes por medio
de una aplicación individual y de una sesión de baterías de denominación rápida y de
habilidades fonológicas, durante el primer semestre de primero, segundo y tercer grado
de primario. El objetivo principal fue evaluar la eficiencia de la conciencia fonológica, la
velocidad de denominación y las dificultades en la lectura. Entre los resultados de
primer grado se detectó, entre los errores al leer el texto, la falta de comprensión de
lectura.
Analizaron las tareas de denominación de letras y la supresión de sonido inicial de las
no palabras, las cuales mostraron el mayor poder predictor en primer grado para
explorar su sensibilidad y señalar a las niñas y a los niños en riesgo de presentar
problemas lectores en tercer grado. También demostraron la presencia de dificultades
en la velocidad de denominación en ausencia de conciencia fonológica y viceversa, las
cuales se acompañaron de un retraso modesto en la lectura. Asimismo, se detectó que
una de las dificultades que presenta problemas en la lectura es la dislexia. Para la
mayoría de los disléxicos la lectura representa un proceso penoso que demanda un
gran esfuerzo y es sumamente frustrante, lo que explica la baja motivación hacia la
lectura y los pobres logros académicos, así como una baja autoestima que compromete
seriamente el pronóstico de cualquier intervención terapéutica.
4
Asimismo concluyeron acerca de la relevancia de detectar de manera temprana a las
niñas y a los niños en riesgo de presentar dificultades lectoras, de caracterizar las
dificultades específicas de cada uno, ya sea en la eficiencia, en la velocidad o en
ambas, para orientar los programas de intervención más adecuados a la dificultad
específica de cada niña y niño, y así disminuir el impacto académico, social y emocional
de las niñas y de los niños con dificultades en el aprendizaje de la lectura del español.
La participación del maestro en la detección temprana de los estudiantes en riesgo así
como la evaluación de la velocidad de denominación al inicio del aprendizaje formal de
la lectura y el seguimiento evolutivo, es decir, no solo el desarrollo de la comprensión
sino también de la velocidad de lectura, permitiría brindarles más atención dentro del
salón de clases y su remisión oportuna a programas de apoyo. Por lo tanto, estos
autores consideran necesario estudiar los precursores tempranos de la lectura para
comprender mejor cómo se desarrolla este proceso e identificar tempranamente a las
niñas y a los niños en riesgo de presentar dificultades en la lectura. Sugieren evaluar a
los estudiantes en etapas tempranas en la lectura para detectar las dificultades que se
puedan presenten.
Es por eso que se cree que es necesario en esta investigación verificar las dificultades
en la velocidad de lectura, ausencia de conciencia fonológica y la posible presencia de
otros problemas como la dislexia en los estudiantes de tercer grado de primaria de
escuelas bilingües en Santa Cruz del Quiché.
En el estudio de Bolaños y Gómez (2009) “Características lectoras de niñas y niños con
trastorno en la lectura”, llevado a cabo en Cartagena, Colombia, se realizó un
diagnóstico por medio de pruebas de precisión, comprensión y velocidad en lectura. El
estudio fue realizado con 14 escolares de edades entre 8 y 11 años. El objetivo
principal fue identificar las características de precisión, comprensión y velocidad de
lectura en niñas y niños con dificultades en la lectura. Entre los resultados están que los
estudiantes de 3º grado primario se caracterizan por un desempeño bajo en la precisión
de letras, oraciones y textos, por lo que hace que la comprensión sea baja para textos
leídos en voz alta. En primer lugar, encontraron errores en la lectura de palabras, en
5
especial en aquellas de mayor longitud. Entre los errores que identificaron están la
sustitución literal (“epolitano” por “epolítamo”) Subvocalización en las palabras largas
como “epolítamo” y “craseplántico”. Otros errores predominantes que observaron fue
que formaban oraciones o frases con omisión o sustitución de palabras (“un” por “el”,
omitir “y”), omisión de palabras y algunas vocalizaciones y regresiones. En la lectura de
textos observaron errores en palabras funcionales, en el uso inadecuado de los signos
de puntuación, sustitución de letras (“quisieras” por “quieres”), sustitución literal (“burro”
por “burló”) y omisión (“persiguió” por “siguió”). Encontraron menor frecuencia en error
de omisión y, lo principal, en inversas finales (“otra” por “otras”). La subvocalización en
la lectura silenciosa, con movimientos de los labios previos a la lectura en voz alta,
estuvo presente al leer palabras, pero solo en aquellas de mayor longitud como
“diccionario” y “globalización”, en el caso de las palabras, y “craseplántico” y “epolítamo”
en las no palabras (palabras sin sentido). Los escolares de 3º grado primario
presentaron frecuentemente errores de sustitución, omisión y errores en la lectura de
palabras. Los autores concluyen que la lectura tiene manifestaciones variadas y los
criterios de diagnóstico no contemplan procesos que pueden subyacer al mismo.
Sugieren que la evaluación haga énfasis en las tareas en que se presentan mayores
dificultades en la lectura.
Por su parte, Reyes, Lewis, Peña y Ortiz (2008) en su estudio “Prevalencia de
dificultades de lectura en niños escolarizados de 7 años, en Barranquilla (Colombia)”,
Universidad del Norte, evaluaron por medio de un cuestionario los problemas de
aprendizaje de 112 niñas y niños de segundo grado de primario, pertenecientes a 4
colegios privados no bilingües de estrato socioeconómico medio alto. El objetivo
primordial fue describir el perfil cognoscitivo de las niñas y los niños de acuerdo al nivel
de desarrollo de las áreas alteradas y de aquellas que presentan un funcionamiento
adecuado, y determinar el diagnóstico de dislexia. Los resultados que encontraron en la
prevalencia de las dificultades en la lectura de la población estudiada es del 3.32%,
porcentaje que estima su existencia para las niñas y los niños en edad escolar. En
términos de género, las dificultades están presentes en 5.26% para varones y 1.03%
para niñas, lo que establece que la prevalencia de trastornos de lectura en hombres es
6
de aproximadamente del 60 al 80%. También concuerdan con lo propuesto por la
Asociación Internacional de Dislexia en cuanto al déficit en el componente fonológico
presente en los niños con dificultades de lectura, pues el 57.14% de las niñas y los
niños evaluados presentaron alteraciones en los ítems que estima dicho componente:
repetición de palabras, síntesis fonética, conteo de sonidos, deletreo y conteo de
palabras. Así mismo, el estudio describe también que este problema se presenta en
mayor cantidad en los varones que en las mujeres. Reyes, Lewis, Peña y Ortiz
concluyeron la existencia de la dislexia en la población estudiada; asimismo, las niñas y
niños evaluados en este estudio, específicamente en la decodificación de los sonidos
individuales de las letras, presentan deficiencias en el desarrollo de destrezas que les
permiten leer cada vez con mayor rapidez y precisión.
En el estudio de caso de Pérez (2007) titulado “Dificultades en el aprendizaje de la
lectura en un niño de segundo grado primario en extrema pobreza debido a un
aprestamiento inadecuado”, Universidad Rafael Landívar, Guatemala, el objetivo
principal fue identificar las dificultades en el aprendizaje de lectura en un niño de diez
años de segundo primario. Los resultados identificaron que el niño tenía dificultades en
la lectura lo cual se manifestaba en otros comportamientos como: no le gustaba hacer
actividades como pintar, las tareas de la clase, hojas de trabajo, trabajos en grupo,
además molestaba mucho a sus compañeros, les pegaba y les quitaba sus cosas, los
insultaba y les decía palabras vulgares. Asimismo, el niño se mostraba ansioso,
inquieto, inseguro y temeroso. Una de las actitudes más notables durante el proceso de
evaluación fue la expresión de tristeza que mantuvo el niño la mayoría del tiempo,
durante el transcurso y hasta el final del estudio. También expresó un grado alto de
inseguridad al momento de dar las respuestas en las pruebas, titubeaba como
esperando una respuesta afirmativa por parte de la terapeuta, pues a través del tono
bajo de voz e inseguro en su respuesta, buscaba la mirada de la terapeuta para
adivinar su aceptación. Asimismo, los resultados de las pruebas, en el área de lectura,
demostraron confusión en el reconocimiento de varias letras, como la “g”, la “j”, “o” por
“e” así como “lo” por “la”, “las” y “los”. Pérez concluye que los estudiantes con
dificultades en la lectura reflejan diferentes manifestaciones en la escuela, por lo que es
7
necesario afirmarlas para darles seguimiento. Por lo que sugiere un programa de
estimulación en lectura.
Otro estudio que se relaciona con las dificultades en la lectura en niños de primario es
el efectuado por Rosales (2007) y que se titula “Relación entre el trastorno específico
de pronunciación y las dificultades en los procesos de lectura, “estudio de caso”. Esta
investigación trabajó con un sujeto de sexo femenino de 11 años. El objetivo principal
era establecer la relación entre el trastorno específico de pronunciación y las
dificultades en los procesos de lectura en una niña de 11 años de nivel socioeconómico
bajo. Detectó que la niña era presionada en el hogar por ser desorganizada, debido a
que había reprobado párvulos y primero primario. También tenía retraso en su
desarrollo lingüístico, debido a una quemadura que sufrió al iniciar a hablar, a los dos
años, después de este incidente la niña dejó de hablar y retomó el habla hasta los 6
años. Asimismo, la madre refirió que el padre de la niña, que actualmente reside en los
Estados Unidos, tiene la misma dificultad que la niña en la articulación de “r” y que
cuando se emociona, también se confunde al articular las palabras. La niña
manifestaba dificultades en la lectura acompañada de dislexia, además sustituye, omite,
distorsiona y adiciona fonemas en las palabras. Le dificultaba articular los fonemas /b,
v/, /r/, /t/, /ch/.
Durante la investigación en el área de lectura, dentro de la subárea de velocidad y
fluidez lectora, la niña leyó tres veces una lectura que contenía un total de 162
palabras. La primera vez que leyó tuvo un tiempo de 64 palabras por minuto; la
segunda vez, 60 palabras por minuto, y la tercera vez, aproximadamente 78 palabras
por minuto. Lo cual hace un promedio de 62 palabras por minuto, encontrándose en un
nivel abajo del promedio esperado para su nivel de escolaridad. En la subárea de
comprensión lectora, la niña entendió la idea global de la lectura, aunque se le dificultó
recordar con precisión los detalles, fue muy puntual y el razonamiento lógico estuvo en
un nivel más bajo de lo esperado para su edad y se le dificultó la realización de
inferencias. En la subárea de calidad lectora encontraron omisión de letras, sustitución
de palabras, adición de letras.
8
Entre las conclusiones del estudio se destacan la relación entre el trastorno específico
de pronunciación, las dificultades en los procesos de lectura y la semejanza de los
indicadores encontrados en las tres áreas según las pruebas aplicadas, siendo estos:
sustituciones, omisiones, distorsiones/inversiones y adiciones de fonemas y palabras.
En la investigación de Gálvez (2007) titulada “Procesos cognitivos en niños con
dificultades lectoras”, estudio realizado en niños de 2do. a 4to, grado de primario de un
colegio privado de la Ciudad Capital de Guatemala; su objetivo principal fue: Determinar
los procesos cognitivos que utilizan los niños con dificultades lectoras; realizando un
análisis comparativo y descriptivo. Entre los resultados que se confirmaron están la
necesidad del vocabulario, retención de dígitos y el diseño con bloques incluyendo las
habilidades relacionadas con memoria inmediata y remota, asimilación de experiencias,
relaciones conceptuales, pensamiento abstracto y asociativo, habilidad y riqueza verbal,
fluidez, comprensión, recordar información auditiva, fijar atención, sintetizar, capacidad
de percepción visual, relaciones espaciales y coordinación visomotora. Asimismo, la
mayoría de los niños del estudio empleó al leer la ruta fonológica mayor tiempo en
codificar grafemas en sus respectivos fonemas. Los alumnos que utilizaron en mayor
medida la ruta léxica demostraron un escaso empleo de decodificación grafema-fonema
por medio de una ruta fonológica; sin embargo la utilización de la ruta léxica logró poca
efectividad, puesto que se evidenciaron errores de distorsión y sustitución de palabras
semejantes. El estudio concluyó que la mayoría de niños que presentan dificultades en
la lectura hacen uso de la ruta fonológica al leer, transformando cada grafema en su
respectivo sonido. En el caso de los niños de la investigación, estos no contaban con un
adecuado número de representaciones que les permitiera conectar la forma ortográfica
de la palabra, cometiendo errores de distorsión. Por lo que sugirió, crear programas
para la lectura que favorezcan el enriquecimiento de procesos cognitivos necesarios en
las funciones de lectura, de una forma global.
9
En la tesis de Colque y Bohorquez (2006) titulada “Logros y dificultades en el desarrollo
de la comprensión lectora y producción de textos narrativos en segunda lengua”,
Universidad Mayor de San Simón, realizada en la ciudad de Sacaba, Cochabamba,
Bolivia, los autores observaron a estudiantes en el campo, y utilizaron entrevistas
semiestructuradas y abiertas con los docentes, algunos estudiantes y padres de familia.
El objetivo general era describir los logros y dificultades en cuanto a la comprensión y
producción de textos narrativos, en segunda lengua, de las niñas y de los niños de
cuarto y quinto grados. Los resultados que obtuvieron en relación a la lectura
demostraron que la comprensión de las niñas y de los niños en la L2 (castellano)
estaba enmarcada dentro de un nivel aceptable; aunque aún tenían algunas dificultades
para llegar a una comprensión total de lo que leyeron. La comprensión se calificó como
óptima, aunque las niñas y los niños evidenciaron ciertos problemas al momento de dar
significado a algunas palabras por ser nuevas para ellos. Colque y Bohorquez
concluyeron que la mayoría de las niñas y los niños reconocieron, en primer lugar, el
orden en el cual estaba escrito un texto (introducción, desarrollo y conclusión), también
reconocieron algunos de los personajes que participaron en la narración y, por último,
algunos de los temas que eran tratados dentro de la narración.
Otro estudio relacionado con el aprendizaje lector es el de Orellana (2004), “Influencia
de la madurez, aprestamiento y funciones psicológicas básicas para el éxito en el
aprendizaje lector”. Esta investigación se realizó en el departamento de
Quetzaltenango, Guatemala, con una muestra de 353 niños y niñas de primero y
segundo grado de primaria de las escuelas urbanas públicas de Quetzaltenango. Su
objetivo principal era encontrar una solución a la problemática de la lectura en los
escolares. Como resultado, se determinó que el 79% de la población no ha alcanzado
el éxito en el aprendizaje de la lectura debido a las ineficiencias académicas. Concluyó
que por falta de metodología por parte del docente los estudiantes no han alcanzado
la lectura de manera eficiente. Asimismo, propuso que era necesaria una capacitación a
los maestros y padres de familia para mejorar la situación de los escolares en cuanto a
la lectura.
10
En el estudio de la “Evaluación de la velocidad de nombrar en las dificultades de la
lectura”, de Jiménez, Ortiz, Valle, Esteves, Rodrigo, Días, García y Hernández (2004)
realizada en la Universidad de Oviedo, España, se entrevistaron a 97 estudiantes (45
niñas y 52 niños) de edades comprendidas entre los siete y diez años pertenecientes a
los niveles de 2º y 4º de educación primaria. Su objetivo general fue examinar la
velocidad de nombrar un grupo de alumnos con dificultades en la lectura. Entre los
resultados se describen los siguientes: las niñas y los niños con deficiencia en la lectura
tienen dificultades para permitir y nombrar rápidamente estímulos visuales; al igual que
el déficit fonológico, el déficit en nombrar parece persistir desde la etapa infantil hasta la
edad adulta. Los resultados también mostraron que los sujetos con deficiencia en la
lectura y déficit fonológicos eran más lentos en las tareas para nombrar colores,
dibujos, números y letras que los lectores normales de su misma edad; aunque entre
sus conclusiones está que la velocidad de nombrar no parece contribuir a las
explicaciones de las dificultades de aprendizaje de un subgrupo de alumnos que se
caracterizan por presentar déficit fonológico. Por lo que sugirieron estudios que aporten
soluciones para las deficiencias en la lectura y déficit en la fonología.
Por otra parte, Aguirre (2000) en su estudio, “Trastornos en el aprendizaje de la
lectura”, realizado en Venezuela, analizó una muestra de 28 niños (7 niñas y 21 niños),
entre los 8 años de edad. El objetivo principal era identificar características diferenciales
en los rendimientos de los sujetos con dificultades en la lectura. Entre sus resultados se
destacan: la baja velocidad en la lectura, observándose más variabilidad en los
rendimientos individuales de exactitud y comprensión de lectura. También se detectó
una lectura dividida, lenta (deletreo y silabeo), con baja prosodia y sin ritmo lector. La
velocidad, en general, fue lenta y disminuía al aumentar el número de letras. Sus
principales característica fueron los errores en la lectura y la baja velocidad. En la
exactitud fue donde se observaron más dificultades, las más significativas eran cuando
cometían fallos en sílabas, sobre todo en palabras y textos. La mayoría de los errores
fueron rectificaciones y omisiones, pero también fueron frecuentes las sustituciones
(invenciones), omisiones y adivinaciones de los grafemas finales de las palabras. Sin
embargo, podían leer de manera correcta las letras cuando estas eran presentadas de
11
manera individual. La velocidad también fue muy baja en palabras y textos. Así que
concluyeron que existían errores y baja velocidad en la lectura de los estudiantes del
estudio. Por lo que sugirió el uso de pruebas estandarizadas convencionales debido es
posible una primera aproximación a los trastornos del aprendizaje lector.
Ruiz (2000) realizó una investigación titulada “¿Por qué los alumnos de primario no
comprenden lo que leen? y ¿Qué acciones puede emprender el docente para superar
este problema?” Dicho estudio trabajó con alumnos de tercero primaria, en una escuela
de la ciudad de México. El autor pretendía responder a las dos interrogantes que dan
título a su estudio:¿Por qué sus alumnos de primaria no comprenden lo que leen? y
¿Qué acciones puede emprender el docente para superar este problema? Entre los
resultados detectó lo siguiente: Los alumnos presentan dificultades para leer y falta de
comprensión en la lectura. Los niños solo leen en la escuela porque en su casa no
tienen esa costumbre. No existen centros de lectura infantil que motive a los niños. La
mayoría de las niñas y los niños leen historietas, cuyo nivel cultural y educativo es por
lo general muy bajo en su vocabulario. El autor concluye que existen dificultades en la
lectura y en la comprensión de la misma por parte de los estudiantes, y sugirió realizar
talleres de lectura y evaluar el aprendizaje de la lectura tomando en cuenta el volumen
de voz, la entonación y la fluidez durante el proceso.
En la investigación de Pineda (1996) “Deficiencias precepto-motoras del escolar que
merman su velocidad lectora y rendimiento”, se trabajó con 68 alumnos, comprendidos
entre 8 y 16 años con 9 meses, en la Ciudad de Guatemala. Se pretendía conocer si la
madurez en las funciones perceptomotoras incidían en la velocidad para leer y su
capacidad para aprender. Este estudio detectó deficiencia en la discriminación visual y
auditiva, dificultad en la motricidad fina, coordinación, causas que influyen de manera
notoria en el rendimiento de los alumnos al momento de entrar en el proceso de
aprendizaje de la lectura. Al finalizar el estudio concluyó que la madurez en las
funciones perceptomotoras se asocian a la velocidad lectora y a la capacidad para el
aprendizaje en la lectura. Por lo que sugirió verificar la velocidad en lectura de los
escolares.
12
Defior (1994) realizó un estudio titulado “La conciencia fonológica y su papel en el
aprendizaje en la lectura”, realizado por la Universidad Estatal de Chicago, Estados
Unidos. La muestra consistió en veinte niños de una escuela de Chicago. La evaluación
se llevó a cabo a través de lecturas de cuentos, historietas, canto de canciones
infantiles, juegos y movimientos corporales. Su objetivo general fue revisar la
conciencia fonológica y establecer su papel en el aprendizaje de la lectura. Entre los
resultados se pudo detectar una influencia de las habilidades de análisis y síntesis de
los sonidos en el rendimiento lector y la existencia de una relación causal con la
conciencia fonológica. El estudio duró un período de tres meses para lograr observar la
adquisición de la conciencia fonológica que más ayudaría con el aprendizaje de la
lectura. En conclusión, se detectó una influencia en las habilidades de análisis y síntesis
de los sonidos en el rendimiento lector y la existencia de una relación causal con la
conciencia fonológica. Por lo que sugirió al docente ser continuo en la lectura de
cuentos, historias, canciones para que los estudiantes escuchen el sonido de las letras
en las palabras.
A continuación se presenta la teoría que sustenta la investigación.
1.1 Lectura
Cassany (1994) y Najarro (1998) coinciden en que la lectura no solo es descifrar letras
o signos sino que va más allá, es revisar un texto o libro con el fin de que el lector
pueda entender, interpretar y conceptualizar el significado del texto. Agregan que leer
es darle respuesta a las necesidades de las personas. Por su parte Gómez (1996) dice
que la lectura es un proceso constructivo porque el lector formula su propia
interpretación para alcanzar y dar un sentido particular al texto, según sus
conocimientos y experiencias. La lectura en idioma materno, en este caso k’iche’, tiene
como propósito principal la comprensión del texto que se lee, debido a que es
importante que los estudiantes puedan leer en su idioma, para conocer y enriquecer su
cultura. Según la escolaridad de los estudiantes, la lectura va graduándose de manera
que las palabras sean comprensibles para los alumnos, ya que si leen libros con un
13
léxico avanzado no comprenderían el significado de las palabras y la lectura se tornaría
aburrida y sería solo un requisito para ganar el ciclo escolar, sin que los educandos se
recreen y disfruten la lectura.
El Centro Educativo Bilingüe para la niñez migrante. Idioma k’iche’ (1,998) en el modulo
1 y 2 de pre primario a Sexto Grado, explica que la lectura en idioma materno es el
mejor medio y más indicado para desarrollar las normas y valores de la Cultura Maya
(Pixab’ en Idioma Maya K’che’), para una lectura comprensiva, analítica, crítica y
reflexiva. Esto significa que la lectura en el idioma materno transmite un sistema de
enseñanza donde el lector tiene la capacidad de comprender mejor lo que lee, con el fin
de reflexionar y reconocer el mensaje de manera que se pueda extraer significados a
partir de la estructura y del modelo del texto.
La habilidad de la lectura es una de las más importantes que el estudiante debe de
adquirir durante la escolaridad ya que esto le permitirá tener un equilibrio entre las otras
habilidades lingüísticas, las cuales son: escuchar, hablar y escribir un idioma
determinado. El Diccionario Enciclopédico (2001) describe que la lectura requiere de
una serie de habilidades que permiten convertir los símbolos en significados. Es decir,
la comprensión inmediata del significado de lo escrito. Entonces, la lectura permite
comprender el significado de la palabra también permite conocer el pensamiento de las
personas
Por otro lado, Arrieta y Meza (1997) concuerdan en que leer consiste en el
reconocimiento de un mensaje codificado mediante letras o símbolos. Por su parte,
Pinillo (2002) dice que a través de la lectura se puede encontrar recreación, formación
personal importante, comunicación con otros, instrucciones y normas. La lectura es uno
de los aprendizajes más importantes que el estudiante debe desarrollar, porque es el
vehículo para la decodificación de letras o grafías en su idioma, el docente debe
dedicarle tiempo y esfuerzo en los primeros años de escolaridad.
14
La Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural –DIGEBI- (1999) explica que
aprender a leer significa mucho más que simplemente adquirir una nueva destreza o
habilidad. La lectura es el encuentro con otro mundo, con otra cultura, es decir, la
cultura escrita. Asimismo explica que no se debe de exigir a los estudiantes que lean
bien, si los la docentes o las personas (padres, hermanos) no lo realizan, puesto que
son el modelo a seguir. Esto significa que la lectura en idioma materno (maya) es
fundamental para entender e interpretar textos.
El Ministerio de Educación en conjunto con la Dirección General de Educación Bilingüe
-MINEDUC / DIGEBI- (2007:1) en el manual Indicadores de Calidad de la Educación
Bilingüe Intercultural en Guatemala. Tumel Tb’anil Xnaq’tzbi’l Tuj Kab’ Yol dice: el
desarrollo de la lectura debe de ser a través de la identificación de letras, vocabulario,
lectura oral, compresión de la lectura, lectura dirigida, impulsar los rincones de
aprendizaje en la lectura. Para propiciar una lectura significativa en el idioma materno
de la niña y del niño, el docente debe llevar al aula material didáctico y literario que
sean cortos y con un vocabulario conocido para el estudiante, juegos de palabras,
memorias, loterías de palabras. El docente debe tener un espacio donde auxilie a la
niña y al niño con palabras y dibujos básicos de la familia y la comunidad facilitando el
desarrollo y comprensión de la lectura.
Lerner (2001) explica en que la lectura es importante porque:
Potencia la capacidad de observación, de atención y de concentración.
Ayuda al desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje.
Mejora la expresión oral y escrita, y hace el lenguaje más fluido.
Aumenta el vocabulario y mejora la ortografía.
Facilita la capacidad de exponer los pensamientos propios.
Amplía los horizontes del individuo permitiéndole ponerse en contacto con lugares,
personas y costumbres lejanas a él en el tiempo o en el espacio.
Estimula y satisface la curiosidad intelectual y científica.
Desarrolla la capacidad de juicio, de análisis, de espíritu crítico. El niño lector pronto
empieza a plantearse el ¿por qué?
15
Es una afición para cultivar en el tiempo libre, un pasatiempo para toda la vida.
1.1.1 Leer
El Proyecto Multiplicador de Educación Maya Bilingüe Intercultural –PROEMBI-
Programa de Educación Intercultural Bilingüe de Centro América –PROEIMCA-,
Dirección general de Educación Bilingüe Intercultural –DIGEBI- (2007), Najarro (1998),
el Diccionario Enciclopédico (2001) y Tapia y Carriedo (1996) concuerdan en que leer
es darle significado a las palabras, donde el lector descifra de manera activa las letras y
construye su propio significado por medio de claves y estrategias dando sentido a las
palabras. El contenido del mensaje que las personas leen puede estar escrito en
diversos lugares tales como carteles, paredes, papel o en otro material. Por su parte
Crisóstomo, en su libro. Técnicas para el desarrollo de las artes de la lengua materna
maya (2001), concuerda en que leer significa entender e interpretar un libro o texto. Es
establecer una comunicación con un texto a través de una activa construcción de
significados, de esta manera es como el lector conoce lo que transmite el escritor,
donde puede llegar a conocer sus sentimientos expresados en cada palabra que
escribe. Leer es descubrir un mundo nuevo donde el lector se pone en contacto con él,
en el cual abre su mente a nuevas palabras e ideas y pone de manifiesto lo que el
lector sabe, lo que le gusta y lo que le interesaría conocer.
La Real Academia Española -RAE- (2001) dice que leer es pasar la vista por lo escrito o
impreso de manera que comprenda la significación de los caracteres empleados y da
sentido de cualquier otro tipo de representación gráfica. Por otra parte, Albizúrez (1997)
agrega que leer es adentrarse en un texto dentro del ambiente del lector y que no es el
pronunciamiento correcto de los sonidos propios del idioma sino es la capacidad de
entender el significado de las palabras, la oración y el texto completo. Leer es una
opción inteligente, difícil, exigente, pero beneficiosa para la persona que lee puesto que
asume una actitud crítica del texto o del objeto de curiosidad. La lectura es una opción
que a simple vista puede ser algo común para cumplir un requisito de escuela pero
puede llegar a ser algo placentero, curioso e interesante donde los estudiantes abren su
16
mente para cambios, nuevo vocabulario en el que obtienen una riqueza de
conocimientos en términos o frases nuevos.
El Grupo Océano (2002) describe que para leer es necesario seguir una serie de letras
escritas con un orden, coherencia y cohesión particular. Por ejemplo, el k’iche’ y
español fluyen de izquierda a derecha, el hebreo de derecha a izquierda y el chino de
arriba abajo. Es necesario que los estudiantes conozcan la forma apropiada para seguir
una secuencia en la lectura. Cuando el lector observa letras en una palabra, los ojos
transmiten esa imagen directo al cerebro. Por otra parte, Arenzana y García (1995)
complementan que para leer no solo se pueden utilizar los ojos, también el tacto puede
convertirse en una capacidad compleja, superior y exclusiva en la que de manera
simultánea el lector compromete sus facultades que van acompañadas de una serie de
procesos biológicos, psicológicos, afectivos y sociales que lo llevan a reconocer
significados y la comprensión de lo que se lee.
Por otro lado, Pang, Muaka, Bernhardt y Kamil (2003) dicen que cuando se lee se
involucra la percepción como el pensamiento, puesto que consiste en el reconocimiento
de las palabras y símbolos escritos del lenguaje que la persona habla. Por lo que
explican que las alumnas y alumnos aprenden a leer más rápido y adquieren otras
aptitudes académicas cuando adquieren sus conocimientos iníciales en su idioma
materno.
También Kolb y Whishaw (1999) señalan que leer es una habilidad que consiste en la
identificación de letras, habilidades fonológicas, habilidades en el uso de grafemas y
una secuencia en memoria a corto plazo. Este proceso es innato por diversos
componentes perceptivos lingüísticos y cognitivos, los cuales están estructurados en la
decodificación, comprensión y metacognición, a partir de ello el lector obtiene
información a través de los símbolos escritos que estudia y percibe, dentro del contexto.
17
El MINEDUC y la Dirección de Calidad y Desarrollo Educativo –DICADE- (2005) en el
material educativo Telesecundaria conceptos básicos, Vol. I dice: “Leer es penetrar
mundos maravillosos y apropiarse de las ideas y conocimientos que nos legaron las
generaciones anteriores”. (pág. 83) Leer es conocer otros mundos porque el lector
descubre e interpreta lo que el autor plasma, piensa, siente y se dirige a los lectores,
cada lector amplía su mundo cuando lee un texto o libro nuevo, por lo que se va
creando un hábito de lectura satisfactoria que motiva la lectura, mientras más se lea
mejor será la forma de interpretar y leer un libro o texto. Leer en idioma materno es
entablar una conversación con las personas de la misma comunidad lingüística, donde
se puede dialogar y conocer cosas grandes que se desconoce con el fin de conocer y
aprender las virtudes de la vida.
Según Orton (1937) la lectura se realiza a través de segmentos lingüísticos donde se
desprenden las letras en fonemas o moléculas de las palabras y frases que permiten al
lector la comprensión del texto, exigiendo una adecuada capacidad descodificadora.
Por otra parte, Ramírez (2009) complementa que leer es descifrar letras y signos
gráficos extrayendo de ellos un pensamiento compresivo. Pinillo (2002) explica que leer
es una forma de entender el mundo y apreciar lo que existe en él. Estas diferentes
formas de entender el mundo y la vida implican que esas formas pueden ser
completamente diferentes a las del sitio donde se vive.
Se comprende, entonces, que leer en el idioma materno es más que un acto automático
de pasar la vista sobre algo escrito, es reconocer, identificar las letras, oraciones y
frases, ya que se pretende saber guiar una serie de juicios hacia la construcción de una
interpretación del mensaje escrito con la información que proporcione el texto y los
conocimientos que el lector tiene. A la vez, iniciar otra serie de razonamientos para
registrar el progreso de esa interpretación de tal forma que se puedan detectar las
posibles incomprensiones producidas durante la lectura. Por otro lado, la enseñanza de
la lectura debe tener una atención especial dentro de la actividad escolar, ya que de su
buena o mala asimilación va a depender en gran medida el éxito o fracaso en el
18
aprendizaje de los estudiantes, por lo que la tarea del docente es fomentar el interés
por la lectura y formar buenos lectores e intérpretes de lo que leen.
Barthes (1987) dice “leer es hacer trabajar a nuestro cuerpo siguiendo la llamada de
los signos del texto, de todos esos lenguajes que lo atraviesan y que forman una
especie de irisada profundidad en cada frase” (pág. 37).
Lerner (2001) explica que para poder evaluar la lectura de los estudiantes, es necesario
conocer las letras del alfabeto del idioma que se habla, puesto que lo primero que se
tiene que saber a la hora de evaluar las dificultades de lectura es si los estudiantes
conocen las letras y el sonido de las grafías. También es importante detectar las
dificultades en la lectura en el primer ciclo de educación primario, de manera que se
determine el conocimiento fonológico (o conciencia fonológica), la habilidad de los
alumnos para tomar conciencia y manipular de forma oral los elementos más simples
del lenguaje como son las sílabas (conocimiento silábico) y los fonemas (conocimiento
fonético).
Para Thompson (2004) las niñas y los niños, para aprender a leer y escribir, necesitan
conocer la relación entre sonidos (fonemas) y letras (grafías), y luego recordar patrones
y secuencias que representan el lenguaje oral de forma escrita (ortografía). La
enseñanza sistemática de los principios alfabéticos, como lo afirma Thompson, es un
enfoque de la enseñanza de la lectura que enfatiza la relación de grafía y fonema así
como la relación de sonidos con las reglas generales de ortografía.
1.1.2 Comprensión de la lectura
Gómez (1996) explica en que en la comprensión se involucra la habilidad de interpretar
un texto captando lo que el escritor da a conocer al lector a la vez dar sentido a lo que
se lee, con el fin de alcanzar las metas deseadas. La compresión de la lectura es el
potencial para desarrollar el conocimiento personal. Para Pang, Muaka, Bernhardt y
Kamil (2003) para comprender un texto hay que tomar en cuenta los conocimientos
19
previos, adquiridos con anterioridad, palabras e ideas que sean conocidas por el lector,
de esta manera la comprensión de lectura será más fácil y fluida.
Por otra parte, Pinillo (2002) complementa que la comprensión en la lectura es un
proceso donde participan diferentes destrezas que van desde las más simples hasta las
más complejas. El Grupo Océano (2002) dice que cuando se lee, se pone en práctica la
comprensión del texto, esto se da si el lector conoce el significado de las palabras y
entiende el mensaje como proceso comprensivo de la misma. Por otro lado, Samuels y
Kamil (1988), Allende y Condemarín (1994) y Thorne y Pinzás (1988) coinciden en que
la comprensión de lectura es un proceso muy complejo porque para poder leer e
interpretar lo que está escrito en un texto o libro se inicia desde muy temprana edad, en
la escuela, cuando el docente inicia con las primeras lecturas de manera que se
desarrolle la compresión.
En el proceso de comprender, el lector relaciona la información que el autor le presenta
con la información previa que se tiene de ello, este proceso de relacionar la información
nueva con la antigua es donde surge la comprensión. Cuando un lector comprende lo
que lee, está aprendiendo. En la medida en que su lectura le informa, le permite
acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u
opiniones sobre determinados aspectos de la vida. La lectura es el mejor vehículo para
acercar a las culturas y fortalecer las costumbres y tradiciones de los pueblo como
proceso de aprendizaje.
La compresión de la lectura es la posibilidad que tiene el lector de entender palabra por
palabra lo que el texto dice. Es importante que el lector o estudiante al leer conozca el
significado de las palabras para poder interpretar y entender lo que se lee, de lo
contrario se perdería la secuencia y se convertiría en una lectura vacía. Para comprobar
si lo leído ha sido comprendido por el lector es importante tomar en cuenta los pasos
siguientes:
20
Respuestas orales acertadas acerca de la lectura leída.
La ejecución motriz de órdenes o movimientos y actitudes corporales que menciona
el texto.
Redactar lo que se interpretó para organizar las ideas.
Para el Ministerio de Educación –MINEDUC- y Dirección de Calidad y Desarrollo
Educativo –DICADE- (2005) dicen que para que el alumno logre la comprensión de los
diferentes tipos de texto adecuados al grado escolar que cursa, y otro tipo de lecturas
las cuales le gustan o requiere en su vida diaria, debe poder leer con una fluidez y
velocidad mínima, la cual debe ser creciente con la edad (pág. 84).
1.1.3 Momentos de la lectura
Solé (1998) explica que existen tres momentos fundamentales que se presentan en el
acto de leer: antes, durante y después de la lectura.
A. Antes
Determina los objetivos de la lectura ¿Para qué se lee? Esta estrategia previa a la
lectura presenta al lector palabras conocidas y entendibles en el idioma materno del
lector, con el objetivo de comprender y entender desde sus conocimientos previos más
relevantes.
B. Durante
Las estrategias durante la lectura permiten crear deducciones de distinto tipo, revisar y
comprobar la propia comprensión mientras se lee y tomar acciones apropiadas ante
errores o dificultades en la comprensión. También permite realizarse auto preguntas
sobre lo que se va leyendo, aclarar posibles dudas acerca del texto, su estructura y su
vocabulario.
21
C. Después
Las estrategias después de la lectura, dirigidas a sintetizar el contenido, a resumirlo y a
extender el conocimiento que se ha obtenido mediante la lectura. Esta última parte
permite hacer resúmenes y realizar mapas conceptuales.
1.1.4 Tiempo de lectura
La secretaria de Educación Publica -SEP- (2009) en los programas de estudio de sexto
grado de educación primaria, expone que una actividad permanente que debe recibir
mucha atención en el aula de las escuelas es la lectura silenciosa y en voz alta. La
primera puede realizarse en momentos de alternación entre las actividades que se
realicen dentro del salón de clases y la segunda todos los días durante 10 minutos,
antes de iniciar las clases, aparte del tiempo con que cuenta el curso de Comunicación
y Lenguaje. Es importante que el docente lea en voz alta a los niños cuentos, novelas,
artículos, notas periodísticas u otros textos de interés, desarrollando estrategias para la
comprensión.
1.1.5 Tipos de lectura
El Grupo Océano (2002) da a conocer los tipos de lectura que con frecuencia se utilizan
y que el lector debe abordar:
A. Lectura oral
Montenegro (2006) en la Guía de Contenidos Temáticos para el Curso de EDP,
Estrategias de Comunicación Lingüística. Dice “La lectura es oral cuando el propósito
del lector es que la persona que le escucha adquiera el contenido del texto leído”
(pág.82). Es importante mencionar que la lectura oral es una manera donde el lector se
convierte en un intermediario entre el autor del texto y quien escucha. Ejemplo de ello
22
es cuando la maestra o el maestro piden al estudiante que pase a leer un texto frente a
sus compañeros para que escuchen los requerimientos e interpreten el discurso.
El Grupo Océano (2002) explica que la lectura oral o en voz alta es cuando se articulan
las palabras en voz alta. El objetivo de esta lectura es que otras personas escuchen el
contenido de lo que se lee. Este tipo de lectura es cada vez menos usual, aunque
existen dos importantes argumentos que justifican su uso. En los primeros años de
escolaridad de las niñas y los niños, la lectura en voz alta resulta la más natural ya que
la asociación sonido y significado es mucho más esencial que la asociación gráfica y el
significado. La lectura oral cumple una función social en muchos momentos de la vida,
como por ejemplo, leer para presentar una información, comunicar las instrucciones de
un juego, para presentar lo establecido por Dios en la iglesia y por propio placer.
La lectura en voz alta obtiene sentido cuando se considera como una situación de
comunicación oral en la que alguien desea transmitir lo que dice un texto a un receptor
determinado. En este caso, cuando el docente le pide a los estudiantes que lean un
párrafo en el idioma materno de los demás estudiantes para que escuchen y se afiance
la lectura entre ellos.
B. Lectura silenciosa
Montenegro (2006) dice: “La lectura silenciosa es cuando el lector del texto tiene como
propósito comprender el texto por sí mismo” (pág. 82). La lectura silenciosa es cuando
el lector lee solo con los ojos sin utilizar la voz ni el movimiento de los labios u otros
instrumentos de auxilio como una regla, el lápiz o el dedo. En la actualidad, algunos
docentes de las escuelas bilingües ordenan a los estudiantes que lean sin antes
guiarlos, orientarlos e inculcarles el deseo y fortalecimiento por la lectura, por lo que los
estudiantes leen sin atención o sin gusto, de manera que desconocen el proceso y los
tipos de lectura.
Según el Grupo Océano (2002) la lectura silenciosa se capta mentalmente mientras se
lee el mensaje escrito sin pronunciar palabras, siguiendo la lectura con la mirada. Este
23
tipo de lectura es más frecuente y su uso es siempre personal. Este tipo de lectura es el
que el docente debe fortalecer en sus estudiantes porque permite la compresión de las
palabras. La elección más extendida es que la lectura silenciosa es más beneficiosa
que la lectura oral, porque sus ventajas fundamentadas en este sentido son las
siguientes: En la lectura silenciosa el lector puede atender mejor el significado del texto,
mientras que la oral la preocupación se centra en la correcta sonorización de las frases,
en el tono de la voz y la correcta en la pronunciación.
C. Lectura superficial
El Grupo Océano (2002) explica que la lectura superficial consiste en leer de manera
rápida para conocer el contenido del texto. El objetivo de este tipo de lectura es captar
la idea general de los contenidos esenciales de un texto, sin entrar en detalles. Este tipo
de lectura se realiza a bastante velocidad. Es lo que se lee por placer o por interés.
Ejemplo: Una novela, una historieta, chistes.
D. Lectura selectiva
Montenegro (2006) dice que a este tipo de lectura “Se le llama selectiva porque
pretende obtener el mensaje del texto sin pasar la mirada por todo el documento” (pág.
82). Es preciso mencionar que la lectura selectiva es escoger la parte que le interesa
leer al lector sin que lea todo el texto, únicamente analice solo la parte que se le requirió
o sugirió.
El Grupo Océano (2002) dice que la lectura selectiva, también llamada exploratoria o de
reconocimiento, permite buscar datos o aspectos muy específicos de interés para el
lector, se trata de una lectura donde la vista pasa por el texto a velocidad rápida sin
leerlo de manera detenida en su totalidad, ya que busca de un detalle concreto que
constituye la información que le interesa. Por ejemplo, se realiza una lectura selectiva al
momento de buscar el nombre de un hotel específico en una guía turística, la fecha de
24
nacimiento de un personaje en una enciclopedia, una fórmula de un libro, el autor de
una obra literaria específica.
E. Lectura comprensiva
El Grupo Océano (2002) explica que la lectura comprensiva es cuando se interpretan
letras impresas y es necesario volver una y otra vez sobre los contenidos impresos, de
esta manera descubrir e interpretar su significado. Es el tipo de lectura que realiza el
lector que no está tranquilo hasta estar seguro de haber entendido bien todo el
mensaje. En la lectura comprensiva se acepta la lectura superficial y es fundamental
que el lector se haga todas las preguntas lógicas posibles sobre el contenido del texto,
tratando de responder a sus dudas e interrogantes. La lectura comprensiva se
interioriza y se realiza de una manera lenta, profunda, reposada y a fondo. Se emplea la
lectura comprensiva tras una lectura superficial.
F. Lectura reflexiva
El Grupo Océano (2002) describe que la realizada por el pensador, el filósofo, el
hombre profundo. En esta lectura, mientras se lee de forma lenta y reposada, se
produce una lluvia de ideas de gran calidad en contenidos que el lector compara,
pondera y relaciona, donde busca las afinidades, aproximaciones y contrastes. La
lectura reflexiva se libera en la mente del lector y hace que fluyan nuevas imágenes,
con perspectivas y proyectos, por lo tanto requiere de más tiempo que cualquier otro
tipo de lectura. Constituye el grado más elevado de reflexión del que se alimenta el
pensamiento creativo, más que una lectura es una meditación en la que no cuenta el
número de páginas leídas sino la riqueza de las reflexiones realizadas.
G. Lectura crítica
El Grupo Océano (2002) explica la lectura crítica es la que se realiza cuando se ajusta
la relevancia de lo que se lee. Implica reconocer la verdad aparente del texto e
25
identificar las implicaciones ocultas del autor. No se limita al contenido, sino que se
ocupa también de ciertas antecedentes del autor, en esta lectura el autor es la lectura.
Se realiza cuando se somete el contenido de un texto a un profundo análisis para
probar la validez de sus afirmaciones o argumentaciones. En la lectura crítica, el lector
comprende ciertas claves que el texto le brinda y las relaciona con la información que
tiene, surgida de su experiencia previa, con el fin de evaluar y enjuiciar los que está
leyendo. Con este tipo de lectura se intenta entender que es lo que quiere comunicar el
autor.
Este tipo de lectura se realiza despacio y mientras se toman decisiones acerca de la
concordancia y la naturalidad del texto, se valoran las fuentes de información que
aporta el autor, las conclusiones, así como el uso de técnicas y artículos
propagandísticos. La lectura crítica se utiliza fundamental con los textos científicos,
filosóficos o demostrativos.
H. Lectura recreativa
El Grupo Océano (2002) explica que la lectura recreativa se utiliza cuando el lector lee
un libro por placer o porque le parece interesante recrearse en un libro. Casi siempre se
realiza a velocidad rápida excepto cuando se trata de un texto poético, su propósito
principal es entender y dejar volar la imaginación. Cuando se trata de un texto literario,
el lector se detiene a descubrir y analizar la belleza de la expresión, la calidad del estilo,
la riqueza expresiva, el género literario al que pertenece, para lo cual se necesita cierto
conocimiento. Por ejemplo, este tipo de lectura se realiza cuando se lee una novela o
una obra poética.
I. Lectura de estudio
El Grupo Océano (2002) explica que este tipo de lectura se realiza de manera lenta
porque requiere mucha concentración. No es fácil diferenciarla de la lectura
comprensiva, porque si bien puede considerarse las síntesis de todas las demás, en
26
tanto que el buen estudiante comienza su estudio con una lectura superficial, y tras
subrayar, intenta comprender lo que lee con una actitud reflexiva y crítica. Los
estudiantes que poseen una motivación intrínseca encuentran placer en sus tareas de
estudio. Los objetivos de la lectura de estudio son la comprensión, la asimilación y la
retención de los contenidos leídos.
1.1.6 Vocabulario del texto
Para Thompson (2004) el desarrollo del vocabulario es la capacidad de originar una
palabra específica para un significado o la habilidad de comprender palabras. Es
importante desarrollar el vocabulario porque está relacionado con el aprendizaje en
general y porque facilita la comprensión de textos. Según este autor, a mayor
vocabulario (oral o escrito) mejor será la comprensión del texto. Existen dos formas de
desarrollar vocabulario:
De forma implícita, a través de enseñar palabras nuevas y de leer textos a las niñas
y los niños.
De forma explícita, a través de enseñar partes de palabras, claves de contexto u
otorgando definiciones.
Thompson sugiere las siguientes estrategias de enseñanza del vocabulario:
Introducir el vocabulario difícil previo y durante una clase o lectura.
Enseñar vocabulario nuevo sistemáticamente.
Interactuar con el texto.
Proveer del significado de palabras a través de distintos canales de aprendizaje y
revisar sistemáticamente el significado de palabras (uso del diccionario).
Según Bravo (1995) el vocabulario evalúa el conocimiento semántico y la capacidad de
abstracción verbal por parte del estudiante para que se sitúe en lo que el autor del texto
está transmitiendo.
27
1.1.7 Tipos de textos
Atarama (2000) explica que no obstante el propósito primordial de cualquier texto es
transmitir información, los textos se pueden clasificar desde diferentes puntos de vista:
A. Texto narrativo
Consiste en un relato de uno o más hechos reales o imaginarios sucedidos en un
tiempo y en un lugar determinado. Por lo general su estructura es de la siguiente
manera: exposición, nudo y desenlace, y sus elementos constitutivos son los
personajes, el ambiente, el tiempo y el narrador.
B. Texto descriptivo
Es la representación detallada de la imagen de objetos, paisajes, situaciones, personas
o animales. Su estructura puede tener la forma del contenido que parte de lo general a
lo particular; de lo próximo a lo más alejado en el tiempo y en el espacio, o a la inversa,
en cada uno de los casos mencionados.
C. Texto expositivo
Es el tipo de texto el cual consiste en el desarrollo y explicación de un tema con el
objetivo de informar rigurosa y objetivamente acerca de él. Su estructura presenta una
introducción, un desarrollo y una conclusión.
D. Texto argumentativo
Consiste en la presentación de razones válidas para defender o contradecir una opinión
o idea. Su objetivo es convencer al lector. Su estructura consiste en tesis,
argumentación y conclusión.
28
E. Texto instructivo
En este tipo de texto se hace reseña sobre pasos e instrucciones a seguir. Presenta
una secuencia ordenada e información precisa y detallada.
F. Texto informativo
Es aquel que se lleva a cabo a través de la lectura de periódicos, revistas, obras de
divulgación o documentación, novelas y ensayos. Este tipo de lectura casi siempre es
rápida y la atención es indefinida. Dependerá del lector la determinación sobre los
detalles que más le llaman la atención, por ejemplo, al leer el periódico, el lector leerá
las noticias cuyos títulos le interesan. Este texto permite realizar de manera correcta la
interpretación del mensaje que llega hasta las personas y da la oportunidad de lograr la
plena comprensión y conocimiento del contexto que el autor transmite, aún en otra
época o lugar. Pone en contacto al lector con acontecimientos o procedimientos que se
realizan en algún lugar, en algún momento y en determinadas las circunstancias.
1.2 Dificultades en la lectura
Es notable la deficiencia de las alumnas y alumnos en las actividades asociadas al
proceso lector. Con frecuencia, distintas dificultades de lectura impiden que los
estudiantes sean capaces de comprender los textos y decodifiquen las letras de un
texto o libro. Las dificultades en la lectura deberían ser prioridad de las autoridades
educativas, en especial para los docentes de las escuelas bilingües, pues se ha visto
que en algunos casos el objetivo del docente únicamente es que los estudiantes sepan
leer sin detectar si el estudiantado tiene dificultades en la lectura, para ayudarlo y
apoyarlo. Pressley (1999) dice que algunos estudiantes que cursan los primeros grados
de primario, con inteligencia normal, presentan dificultades al momento de aprender a
leer. Estas persisten a lo largo de toda la vida escolar, si no se corrigen a tiempo
continuarán hasta llegar a la madurez. Una de las dificultades en lectura se debe al
retraso lector que se produce por factores psicológicos o ambientales.
29
De la Fuente (1997) dice que las dificultades en la lectura se caracterizan porque la
lectura oral es lenta y se presentan omisiones, distorsiones y sustituciones de palabras.
Las dificultades se presentan desde la tapa inicial de la asistencia del niño a la escuela
y persisten si la metodología es deficiente. Asimismo, las dificultades en la lectura
pueden deberse a la incomprensión de la misma, al no reconocer las palabras escritas
y en la fluidez de la lectura oral. También se pueden relacionar con problemas
emocionales y conductuales, durante la edad escolar.
Por su parte, Jiménez y Artiles (2001) mencionan los errores más frecuentes que se
presentan en el retraso de la lectura:
Rotaciones de letras con orientación simétrica (d/b).
Confusiones de letras de forma semejante (m/n).
Traslaciones o inversiones de letras y sílabas (sol/los).
Mezcla de letras y sílabas (ventana/tanvena).
Agregar letras y sílabas (salir/salire).
Omisiones de sílabas o palabras.
Sustituciones de sílabas o palabras.
Vacilaciones durante la lectura, titubeos o tiempos de espera más grandes de lo
habitual.
Repeticiones constantes de lo que ya se leyó.
Lectura a golpe de sílabas (li-bro).
Lectura a golpe de palabras (el-libro-es-feo).
Leer muy lentamente y no comprender lo que se lee.
Según Lebrero y Lebrero (1999) las técnicas y métodos empleados por los maestros
pueden, hasta cierto punto, intervenir desfavorablemente en aquellos niños que –por
varias razones ya sean de tipo biogenéticas, neurofisiológicas, psicológicas o sociales–
no logran interpretar el aprendizaje de la lengua escrita, esto deja de manifiesto la
importancia de los profesores en la etapa de aprendizaje de lectura.
30
1.2.1 Dificultades en la comprensión de lectura
Es usual que la niña o el niño con dificultades en la lectura presente titubeos, falta de
conocimiento de las palabras, repeticiones o muestra evidencia de no haber
comprendido lo leído, lee de memoria o inventa el texto.
Alcega (1994) dice que las dificultades en la comprensión lectora se presentan en la
poca capacidad para comprender letras en las palabras y frases, para concretar la idea
principal o para recordar hechos o detalles del texto, para resumir el texto y para
identificar la estructura del texto, para establecer inferencias y llegar a conclusiones,
para distinguir entre hechos y opiniones, comparar, analizar y criticar. Por su parte,
Nuttall (1996) explica que la velocidad en la lectura y la comprensión de lectura están
relacionadas. Un lector lento probablemente tendrá una baja comprensión de lectura,
debido a que su memoria realiza un mayor esfuerzo por la incapacidad para retener la
información en pedazos pequeños, aunque suficientemente grandes como para
progresar a través de un texto, con la retención adecuada del volumen en el mensaje.
Una baja velocidad lectora impide una correcta comprensión en la lectura. La velocidad
y la comprensión lectora solo pueden mejorarse haciendo uso de la práctica
continuada. Cuanto más se lea y se reflexione sobre la lectura, más mejorarán la una y
la otra.
A. Errores de exactitud en la lectura
Para Alcega (1994) la comprensión suele estar relacionada con los errores de exactitud
en lectura y en la velocidad de lectura. Se dan tanto en letras como en sílabas y
palabras.
El análisis de los errores de exactitud lectora es definitivo para deducir el estado de
salud del acceso fonológico a las palabras, para tratar de apreciar en qué medida la vía
indirecta se aplica con eficacia y en qué parte del proceso se encuentran los problemas.
Los errores más frecuentes que las alumnas y los alumnos comenten a la hora de
poner en práctica la lectura son los que se describen a continuación:
31
a. Adición
Consiste en añadir sonidos, fonemas nuevos, consonánticos e incluso sílabas
inexistentes a las palabras que se lee. Por ejemplo, en lugar de leer “pla” el niño lee
“pala” o en lugar de “patata” lee “patatas”. Como se puede apreciar con el segundo de
los ejemplos, a veces una adición da lugar a que se pronuncie una nueva palabra, por
lo que se podría decir tanto de este error como del anterior.
b. Omisión
Consiste en omitir la lectura de letras dentro de una palabra en posición inicial,
intermedia o final. La omisión de sonidos vocálicos es muy frecuente. Las letras que
omiten con mayor frecuencia las niñas y los niños son: “n”, “r”, “l”, y “s”.
También se puede obviar la lectura de sílabas e incluso de palabras. Asimismo se
omiten sonidos vocálicos o consonánticos, Las causas pueden ser varias: posibles
defectos de articulación, jergas o modos de hablar característicos, insuficiente
aprendizaje de este tipo de sílabas en los primeros momentos del inicio lector y otras.
Estos errores en la lectura también se presentan en palabras del idioma materno
k’iche’, puesto que las letras antes descritas son usuales en el idioma k’iche’, y se
utilizan para interpretar y darle sentido a las palabras.
c. Sustitución
Consiste en cambiar o sustituir unos fonemas por otros, también algunos sonidos
vocálicos o consonánticos por otros que no corresponden con la letra, y confusiones
tanto de letras con cierto parecido (a/e, a/o) como de letras casi iguales (b/d, p/q). El
lector produce un sonido diferente al que corresponde la letra que lee. Se distingue
como un error diferente del denominado rotación (decodificación del fonema que
corresponde a una letra igual a la original, como cuando se lee /b/ al leer /d/), por
32
considerarlo propio de alteraciones perceptivo visuales, muchas de las sustituciones
llamadas de rotación se dan con letras que representan signos casi idénticos. En idioma
k’iche’ algunos sonidos de las letras son similares a otros, por tal razón se sustituyen
sonidos vocálicos o consonánticos en la lectura oral.
d. Adivinación
Es un tipo de error de exactitud que se produce cuando al leer la palabra solo se mira la
primera sílaba (o la segunda si la palabra es trisílaba) y no sobre la totalidad de la
palabra. De esta forma, el lector cree percibir lo que viene después e inventa otra
palabra distinta. Estos errores se relacionan de manera directa con la impulsividad de
las alumnas y los alumnos al leer o responder lo que se les pregunta sobre la lectura.
e. Inversión
Se da cuando se altera la forma de la letra al alternar o cambiar de lugar su posición
con respecto a algún eje de equilibrio (rotación), por ejemplo cuando la niña o el niño
lee “m” por “w”, “n” por “u”. El error consiste en una alteración o intercalación del orden
lógico secuencial de las letras. En idioma k’iche’ esto no está alejado de las dificultades
que presentan los estudiantes debido a que estas letras son también comunes en el
alfabeto k’iche’.
B. Errores de velocidad en la lectura
Leer de prisa causa errores de exactitud lectora, también leer con excesiva lentitud
dificulta la comprensión. Otras dificultades lectoras que inciden en la velocidad son los
cambios de líneas (perderse entre renglones) por problemas de dominio visual y los
movimientos de cabeza o hábito de mover la cabeza regularmente hacia la derecha a
medida que el lector lee, en lugar de mover solo los ojos.
Thompson (2004) dice que la fluidez se refiere a leer con velocidad, precisión y
expresión adecuada sin atención consciente, y al realizar múltiples tareas de lectura
33
(por ejemplo, el reconocimiento de palabras y comprensión) al mismo tiempo. La lectura
oral guiada es una de las técnicas más recomendadas para desarrollar fluidez. Esta
incluye instrucción y práctica de decodificación y estrategias de lectura con la guía del
maestro. Asimismo, existen otras estrategias recomendadas para desarrollar fluidez
como: modelar la lectura, lectura coral, teatro de lectores y lectura silenciosa.
a. Silabeo
Alcega (1994) puntualiza que el silabeo o lectura silábica consiste en leer una palabra
sílaba a sílaba, de manera que el lector realiza fijaciones oculares, lo cual propicia que
no se abarquen más sílabas o palabras al leer una palabra. El silabeo también consiste
en la lectura dividida de la palabra. La alumna o el alumno lee la primera sílaba y hace
una pequeña pausa, no tiene en cuenta la lectura fluida de palabras, sino que divide la
lectura en sílabas. Esto puede deberse a una deficiente unión visual de la palabra y se
realiza un excesivo número de fijaciones. Por ejemplo, cuando se lee “me...sa” en lugar
de “mesa”, o “me...si...ta” en vez de leer “mesita”). Este silabeo puede ser total, como
en los ejemplos anteriores, o parcial, es decir, también sería un silabeo leer “sí...laba”
en lugar de “sílaba”.
Los ejercicios recomendados para mejorar el silabeo en la lectura serían:
Integración visual, leer de manera completa la las palabras.
Entrenamiento en fijaciones oculares.
Reconocimiento visual de las palabras en su totalidad y la lectura fluida.
Reconocimiento táctil de las palabras en su totalidad y la lectura fluida.
Medir el tiempo por medio de un cronometraje (palabras por minuto).
b. Denegación
Alcega (1994) explica que la denegación ocurre cuando la niña o el niño al leer
encuentran una palabra difícil de pronunciar o de comprender y se la salta, es decir, no
34
la lee. La denegación se define como un tipo especial de omisión. Para su corrección
debe tomarse en cuenta lo siguiente:
Cuando la niña o el niño realiza la lectura silenciosa es importante localizar las
palabras que pueden dificultar su fluidez lectora.
Una vez localizadas, debe escribirlas en su cuaderno y leerlas varias veces hasta
que adquiera habilidad articulatoria.
c. Lectura mecánica veloz (Velocidad de lectura)
Para Alcega (1994) la lectura mecánica veloz consiste en la excesiva velocidad de
lectura que produce fallas en la comprensión debido a que no fue igual el aprendizaje
mecánico y la comprensión, en el método de enseñanza de lectura. Por tanto, es
importante contar el número de palabras que el estudiante lee por minuto para no
resentir la comprensión. Su corrección tiene buen pronóstico pues se basa en contar las
palabras que los estudiantes leen por minuto. –SEP- (2009) los niveles de logro en la
velocidad de lectura son los que se presentan a continuación:
Niveles de logro para velocidad en la lectura
Palabras leídas por minuto. Nivel Primario.
Grado Escolar Nivel
Requiere
Apoyo
Nivel
Se acerca al
Estándar
Estándar Nivel
Avanzado
Primero Menor que 15 De 15 a 34 De 35 a 59 Mayor que 59
Segundo Menor que 35 De 35 a 59 De 60 a 84 Mayor que 84
Tercero Menor que 60 De 60 a 84 De 85 a 99 Mayor que 99
Cuarto Menor que 85 De 85 a 99 De 100 a 114 Mayor que 114
Quinto Menor que100 De 100 a 114 De 115 a 124 Mayor que 124
Sexto Menor que 115 De 115 a 124 De 125 a 134 Mayor que 134
Fuente: Secretaría de Educación Publica –SEP- (2009) México.
35
d. Ralentización por exceso de fijaciones
Alcega (1994) explica que esto se produce cuando el niño lee demasiado despacio,
más lento de lo normal, debido al exceso de fijaciones oculares que realiza en la
lectura. Este problema mejora con los ejercicios de percepción que consisten en hacer
una fijación del ojo en cada una de las palabras que se está leyendo, de manera que la
vista se detiene tantas veces como palabras tiene el renglón. El origen de esta dificultad
estaría en la ausencia de habilidad ocular por falta de entrenamiento específico.
e. Vocalización
Para Montenegro (2006) “la vocalización consiste en mover los labios, de manera que
se verbaliza la lectura con mayor o menor rapidez, por lo tanto limita la velocidad de la
lectura con la vista, que es mucho más rápida” (pág. 83). Se aprende a leer las palabras
en voz alta a medida en que se aprenden las palabras, la articulación de una palabra es
más larga que su percepción por lo que requiere un poco más tiempo. Según Alcega
(1994) la vocalización se denomina también labialización y consiste en mover los labios
y repetir de manera verbal las palabras mientras se lee en la lectura silenciosa. Para
detectar este defecto basta con mirar los labios de los escolares y observar su
movimiento simultáneo.
Para poder ayudar a los estudiantes que presentan este tipo de dificultad en la lectura
es necesario indicarles que tensionen de manera ligera los labios y seguir la lectura
silenciosa sin moverlos. Otro ejercicio es sujetar ligeramente los labios con el dedo y
seguir la lectura.
f. Subvocalización
Montenegro (2006) dice que la subvocalización consiste en la repetición mental, cuando
un locutor lee en voz alta desde lo más profundo de la mente produciendo un eco” (pág.
84). Por su parte, Alcega (1994) dice que la subvocalización se da cuando la alumna o
36
el alumno pronuncian las palabras que lee solo en la mente. Esta dificultad es
imperceptible para el profesor, porque no existe repetición en voz baja de las palabras
ni movimientos en los labios. Por otro lado Espada (2000) explica que la
subvocalización es una de las principales dificultades que influye en el desarrollo de la
lectura porque consiste en decir las palabras según se va leyendo de manera mental.
g. Señalado
Montenegro (2006) dice “en el señalado se suele acompañar la lectura con la cabeza,
valerse de las manos para no perder la lectura, auxiliarse con un bolígrafo, cartulina o
regla” (pág. 83). Es importante describir que este tipo de dificultad en la lectura priva al
estudiante de la seguridad en la misma ya que interrumpe su concentración y afecta el
proceso lector porque determina la velocidad de lectura. Se aconseja a los docentes
que para corregir estas dificultades en la lectura se deben hacer los siguientes
ejercicios:
Sostener una actitud vigilante que impida todo movimiento físico durante la lectura.
Adoptar el firme propósito de continuar avanzando a pesar de la sensación de
inseguridad.
Leer dos o tres hojas por día aplicando estas recomendaciones, hasta notar que el
problema ha quedado resuelto.
Según Alcega (1994) el señalado es otra de las dificultades que presentan las niñas y
los niños en la lectura ya que forma un hábito de apoyo indicador para guiar o
direccionar la lectura. Se realiza con la ayuda del dedo, la regla o el lápiz para no
perderse en los renglones de la lectura. Es necesario tomar en cuenta algunos
ejercicios de corrección para poder ayudar a los estudiantes que prestan este tipo de
dificultad en la lectura. El docente con mucha precisión debe indicar a los escolares
que no señalen la lectura mientras leen. De igual manera colocar las manos en una
posición en que no tengan acceso al texto.
37
h. Regresión
Montenegro (2006) citando a Richaudeau y Gauquelín señala que a la regresión como
volver a leer determinadas partes del texto. “Es muy frecuente volver a leer fechas,
nombres o palabras desconocidas o confusas” (pág. 84). Es importante mencionar que
en la regresión la mayor amenaza es la adquisición de un buen ritmo de fijaciones y
caer en la costumbre de volver atrás a cada instante para comprobar cualquier palabra,
frase o nombre. El impulso de regresar puede tener varias causas, una es la dificultad
del texto, las confusiones de palabras o simplemente la mala costumbre.
Alcega (1994) dice que la regresión consiste en la relectura de palabras y frases debido
a los errores cometidos en la primera lectura o en pérdidas de la fijación ocular.
Consiste en releer, volver atrás para repetir la palabra que se acaba de leer. Puede
estar provocada por tener poca habilidad ocular o por inseguridad. Por otra parte,
Espada (2000) complementa que la regresión es una de las principales dificultades que
influye en el desarrollo de lectura de los estudiantes, y consiste en las vueltas que las
niñas y los niños realizan cuando leen. Las regresiones que se realizan de manera
intencionada no son motivo de preocupación porque a veces son importantes para la
comprensión.
Algunos ejercicios que ayudarían a los estudiantes que presentan estas dificultades es
la práctica sistemática de la distinción visual para corregir errores de sustitución y
adivinación.
1.2.2 Ausencia de conciencia fonológica
Herrera, Maceira, Quintero y García (2001) definen la conciencia fonológica como la
habilidad de descomponer o segmentar una palabra en fonemas, segmentos más
cortos, dotados de significación del lenguaje. Por su parte, Shaywitz (1997) refiere que
la deficiencia en el desarrollo de esta conciencia se debe a una falla en el
procesamiento fonológico.
38
Las niñas y los niños con escasa conciencia fonológica son incapaces de distinguir y
manipular sonidos de palabras o sílabas cuando hablan. Los estudiantes con escasa
conciencia fonológica encontrarán gran dificultad cuando se trata de relacionar letras y
sonidos que representan las palabras y cuando tienen que pronunciar pseudopalabras
(palabras sin sentido).
1.2.3 Alexia
Ramírez (2009) y Ferreres, Martínez, Jacubovich, Olmedo y López (2003) concuerdan
en que la alexia es una alteración adquirida de la lectura que surge por una lesión
cerebral, en relación con perturbaciones afásicas, y no una dificultad más o menos
acentuada de la lectura. Si la alexia y la dislexia aparecen de manera frecuente en los
estudiantes es necesario que el docente sea perspicaz para identificarlas clínicamente.
1.2.4 Dislexia
La Federación Mundial de Neurología define a la dislexia como un trastorno que
aparece en las primeras etapas progresivas y que se presenta de forma distinta a lo
largo del desarrollo. Este problema surge con frecuencia en la etapa infantil y persiste a
lo largo de la infancia, adolescencia e incluso en la edad adulta en el lenguaje. Se
manifiesta en dificultades para aprender a leer a través de los medios convencionales
de instrucción, a pesar de que exista un nivel normal de inteligencia y adecuadas
oportunidades socioculturales. Las dificultades que muchas niñas y muchos niños
experimentan para la adquisición de la lectura se deben a un déficit en el
procesamiento del lenguaje a niveles semánticos, sintácticos y fonológicos Clares y
Buitrago (1998) y Orton (1937).
La dislexia es la dificultad específica de la lectura, como un fallo inesperado, específico
y persistente para lograr las habilidades lectoras a pesar de poseer instrucción normal
con una inteligencia adecuada y oportunidades socioculturales. Por otro lado, Lyon y
Shaywitz (2003) explican que la dislexia es una dificultad del aprendizaje que tiene un
39
origen neurológico. Se caracteriza por dificultades en un correcto o fluido
reconocimiento de palabras, y por un deletreo y habilidades decodificadoras pobres.
Estas dificultades resultan de un déficit en el componente fonológico del lenguaje, el
cual no está acorde con el nivel de desarrollo de otras habilidades cognitivas y la
provisión de una instrucción escolar efectiva. Algunas consecuencias secundarias
pueden incluir problemas en la comprensión de lectura y en una lectura reducida que
puede impedir el crecimiento del vocabulario y el aprendizaje de otros conocimientos.
Por otra parte, Carlson (1998) dice que la dislexia es la alteración de leer, es un
problema específico de lectura. Estas denominaciones hacen referencia a la dificultad
que tienen algunos estudiantes, adolescentes y también adultos para aprender a leer,
cuya capacidad intelectual es normal y no presentan otros problemas físicos o
psicológicos que puedan explicar dichas dificultades.
La dislexia se utiliza para designar un síndrome o conjunto de causas determinado, que
se manifiesta como una dificultad para la distinción y memorización de letras o grupos
de letras, falta de orden y ritmo en la distribución, mala estructuración de frases, que se
hace evidente tanto en la lectura como en la escritura. Thomson (2003) explica que la
dislexia es una dificultad grave en el ámbito de la lectura, puesto que está muy por
debajo del nivel esperado en función de la inteligencia y de la edad cronológica de los
estudiantes.
La dislexia se caracteriza por algún tipo de dificultad que experimenta una niña o un
niño con inteligencia normal o superior, sin otros defectos físicos, en el aprendizaje de
la lectura. Cuando se diagnostican las dificultades en la lectura en edad muy temprana,
inferior a los siete años, existe peligro de equivocación, puesto que muchas dificultades
de lectura que se presentan antes de los siete años pueden atribuirse a la falta de
maduración psicosomática y no necesaria a este trastorno. Solo se podrá confirmar con
seguridad la dificultad lectora si persiste una vez que la niña o el niño han cumplido los
siete años.
40
Algunas niñas y algunos niños con dificultades en la lectura presentan ciertas
manifestaciones como, por ejemplo, cuando el niño o la niña acerca mucho al libro, dice
palabras en voz alta, señala, sustituye, omite e invierte las palabras, salta y lee la
misma línea dos veces, no lee con fluidez, tiene poca comprensión en la lectura oral,
omite consonantes finales en lectura oral, pestañea en exceso, se pone bizco al leer,
tiende a frotarse los ojos y quejarse de que le pican, presenta problemas de limitación
visual o un deletreo pobre.
Por lo anterior, es importante que el docente realice un diagnóstico en la lectura y evitar
así que exista más adelante un problema de aprendizaje en donde el niño o la niña
tendrá dificultades en la lectura y la escritura, que son dos habilidades complejas e
imprescindibles para la adquisición de las demás habilidades en la escuela, como la de
calcular y adquirir conocimientos.
Lewis y Cuadrado (2005) mencionan que las dificultades que pueden surgir en la
lectura no afectan a todos los componentes, sino que son selectivas. Es decir, es
posible encontrar niñas y niños cuyas dificultades se sitúan en los procesos de
reconocimiento de las palabras e, incluso, dentro de ellos puede ocurrir que sólo existan
problemas en una de las dos vías de acceso al léxico. Según estos autores, también es
fácil hallar lectores tan pendientes de decodificar y obtener el significado lexical que no
son capaces de construir significados más amplios, es decir, alumnas y alumnos que
leen con fluidez pero son incapaces de encontrar el significado general.
Si las dificultades en la lectura no se identifican y se tratan a tiempo, sus efectos
pueden ir aumentando y agravándose, afectando la educación, la autoestima, la
vocación, la socialización y las actividades diarias de la niña y del niño.
1.2.5 Como vencer las dificultades en la lectura
Para poder ayudar a los estudiantes a vencer las dificultadles en la lectura y en la
compresión de lectura, primero el docente de grado debe detectar las dificultades que
presentan los estudiantes, ya que de esta manera podrá buscar estrategias para
41
mejorarlas y fortalecer en los estudiantes el deseo por la lectura y superar las
dificultades sin lastimar la autoestima de cada estudiante.
Alcega (1994) dice que así como existen dificultades en la lectura también existen
ejercicios que contribuyen a mejorar la lectura de las niñas y los niños. Puesto que es
un proceso en el que interactúan la percepción visual y la compresión mental, solo
pueden superarse si el lector tiene deseos de perfeccionar su manera de leer. Estos
errores o disfunciones acarrean consigo reducir la velocidad y dificultar la compresión
en la lectura. Algunos pueden superarse con el simple hecho de detectar donde está la
dificultad, pero otros requieren de un esfuerzo persistente y disciplinado.
Por otra parte, Ramírez (2009) concuerda en que las personas que presentan
dificultades en la lectura y que desean superar estos problemas únicamente deben
mostrar una actitud positiva y constructiva, ya que para tener éxito en el aprendizaje
solo se requiere de una enseñanza adecuada por parte del docente. Es necesario
tomar en cuenta la ayuda de un profesional si las dificultades persisten en los
estudiantes luego de los ejercicios. Entre las estrategias que el docente puede aplicar
están:
El docente debe comprobar que el entorno del estudiante sea ordenado, predecible.
El docente debe aceptar y admitir que los estudiantes con dificultades en la lectura
tardarán un poco más de tiempo en aprender y corregir los errores.
El docente debe asegurarse que las instrucciones que da o explica sean claras, de
acuerdo al ritmo de la niñas y el niño, repitiéndolas las veces que sean necesarias.
El docente no debe utilizar castigos para que las niñas y los niños mejoren su
rendimiento lector y escolar, pues tendrá efectos negativos sobre su autoestima,
rendimiento y confianza.
Es importante para los estudiantes que el docente sea positivo, los halague y felicite
por sus capacidades y sobre todo por su esfuerzo para superar sus dificultades.
42
Smith (1978) recomienda algunas estrategias para ayudar a la niña y al niño a superar
los errores de comprensión en la lectura:
Ignorar y seguir leyendo.
Suspender los juicios.
Elaborar una hipótesis de tanteo.
Releer la frase.
Releer el contexto previo.
Consultar una fuente experta.
La comprensión y velocidad de lectura desempeñan ambas un rol muy importante, pues
permiten a la alumna y al alumno a mejorar la eficacia lectora y entender lo que lee con
rapidez, lo cual a su vez posibilitará el posterior desarrollo de un conocimiento amplio y
completo de su realidad.
A. Algunas estrategias para estudiantes que requieren apoyo en fluidez en la lectura
Según la Secretaría de Educación Pública –SEP- (2009) una de esas estrategias es
que se les facilite varios modelos de textos de lectura a los estudiantes, con el objetivo
de que escuchen varias formas de leer en voz alta. Leerles un texto en voz alta
diariamente ayudará a que el estudiante escuche cómo lee y se motive para leer
cualquier asignatura de sus libros de texto.
Organizar entre los estudiantes un círculo de lectura. Se puede incluir esta actividad en
el horario de clases y que se vuelva parte cotidiana de las actividades escolares. Por
ejemplo, pueden destinar los últimos 15 minutos de los días viernes o los primeros 15
minutos del lunes para que los estudiantes lean en voz alta fragmentos de alguno de
sus textos favoritos, recortes de revistas, notas de espectáculos, noticias de los
periódicos, poemas o textos propios.
Ajustar el ritmo de lectura para obtener un mejor resultado en la acción de escuchar,
subrayar los sentimientos expresados, seguir el sentido que marcan los signos de
puntuación. En los momentos más emocionantes, leer más despacio o más de prisa,
43
según haga falta, para crear una atmósfera de suspenso y acrecentar el interés, ajustar
el ritmo, el tono y el volumen a las necesidades del relato. Es importante motivar a los
alumnos.
B. Algunas estrategias para una buena comprensión lectora en los estudiantes
A continuación se presentan algunos consejos que pueden ayudar a los maestros y las
maestras a mejorar la comprensión de lectura en sus estudiantes:
Poner en contacto a los alumnos con una amplia variedad de textos. Una opción
puede ser explorar la biblioteca escolar y del aula.
Respetar la opinión de los alumnos cuando traten de construir el significado de los
textos.
Planear actividades que aprovechen las relaciones entre la lectura y otras formas
del lenguaje.
Pedir a los alumnos que lean el título del texto y que hagan predicciones sobre el
mismo. Por ejemplo: ¿de qué creen que tratará?, ¿conocen alguna historia que
tenga un título parecido y de qué trató?, preguntas como las anteriores para que
vayan prestando atención mientras leen.
1.3 Lengua materna
PROEMBI, PROEMICA y DIGEBI (2007) concuerdan en que el primer idioma que la
niña o el niño aprende a hablar, sentir, pensar, expresar sus sentimientos y
necesidades y practicar sus valores es el que se utiliza en casa con los padres,
hermanos, primos, amigos. Por su parte, Choy (1992) nos dice que la lengua materna
es la matriz referencial para cada individuo y su respectiva etnia porque es la expresión
simbólica de su cultura. El idioma permite tener una estrecha relación entre las
personas y permite una buena relación entre el estudiante, el docente y el proceso
educativo, de ahí, la incidencia radical en la forma de percibir la realidad y de cómo se
actúa sobre ella.
44
La lengua materna está compuesta por un sistema de signos conocidas por los
estudiantes, ya que es el medio de identificación entre los miembros de la comunidad a
la que pertenece. Pedagógicamente, aprende más rápido mediante el uso de un medio
lingüístico que le es familiar. Centro de Lingüística Aplicada (2004) y Vicente (2002)
explican que el idioma materno es la lengua franca de las culturas porque es el que
utiliza la niña y el niño para relacionarse con los miembros de la familia, en su
comunidad y hasta en el municipio donde interactúa a diario.
1.3.1 Adquisición del idioma materno k’iche’
PROEMBI, PROEMICA y DIGEBI (2007) dicen que la adquisición de las habilidades
lingüísticas se desarrolla de manera natural y eficaz cuando se realiza en el idioma
materno, porque se trae consigo y es propio, en el caso de esta investigación, de la
persona maya hablante. Se requiere de una preparación educativa cuando el idioma
por aprender es el castellano. A nivel nacional e internacional, se han desarrollado
programas para el desarrollo y fortalecimiento de las habilidades lingüísticas a través de
la educación bilingüe, con el propósito de que el estudiante se prepare en dos idiomas y
tenga confianza de sí mismo para manifestar sus necesidades, como solicitar un
empleo.
El idioma k’iche’ es el que se habla en la comunidad lingüística maya que ocupa la zona
del altiplano accidental de Guatemala la Academia de Lenguas Mayas de Guatemala
–ALMG- (2010) Choltaqanem Tzij rech k’iche’ Chi’. Gramática Normativa k’iche’, dice
que el idioma materno que las personas hablan en el área del altiplano de Guatemala
es el k’iche’’ (pág. 12) por lo que las niñas y niños ya lo traen en la sangre, es innato y
se les facilita la adquisición porque sus padres se los transmiten. Las habilidades que
se aprenden más rápido en el hogar con los padres es escuchar y hablar, y en la
escuela adquieren otras habilidades lingüísticas como leer. El idioma maya k’iche’ es
utilizado en empresas, ONG, personas en asambleas y reuniones. También lo utilizan
los abuelos, padres de familia, hermanos, tíos, sobrinos, amigos para afianzar la
comunicación entre las personas y resolver las necesidades que se presentan. Es
45
importante que las personas que ocupan un cargo o puesto público hablen el idioma
k’iche’ para facilitar la comunicación y ayudar a las personas en sus necesidades, de
modo que puedan organizarse para el ejercicio del derecho ciudadano de una atención
con pertinencia cultural y lingüística.
1.3.2 Importancia de la lectura en la primera lengua
Crisóstomo (2001) explica que el uso de la lengua materna permite el estudio de los
conocimientos culturales de otros pueblos. A través de la lectura en la lengua materna
se puede conocer la historia, la cultura, se pueden observar las artes, la literatura. Las
niñas y los niños mayas se han desarrollado en un ambiente familiar donde la lengua
materna es el medio de comunicación.
1.3.3 Rol del docente en la lectura del idioma materno
Según Pinillo, en su libro Leer para aprender (2002) dice que un docente en especial
estará siempre actualizado y preparado para los cambios si tiene el hábito de la lectura.
El docente es la persona que debe inculcar primero en él el hábito de la lectura, para
que sus estudiantes vean el ejemplo y de esta forma lean de manera placentera y no
por obligación, que nazca de ellos este deseo. Un docente que lee siempre selecciona
sus lecturas, las analiza y selecciona lo que le interesa puesto que la lectura es un
vehículo para la libertad y autonomía del docente para expresar su cátedra al
estudiantado. Los docentes que tienen el hábito de la lectura siempre serán personas
actualizadas y podrán aprender nuevas ideas o consejos, porque en ella encontrarán
recreación, formación personal, información importante y un pensamiento amplio.
Crisóstomo (2001) explica que el rol del docente bilingüe en la escuela es como una
persona que guía, orienta y facilita el proceso de los aprendizajes en diversas áreas
educativas. El docente debe tomar en cuenta el aprendizaje previo de los estudiantes,
resolver las distintas preguntas de las niñas y los niños, y dar lugar a que opinen y se
organicen. También es importante que tome en cuenta sus decisiones, que construyan
46
su aprendizaje y que les permita desenvolverse en clases. El docente bilingüe debe ser
creativo en la forma de leer con sus estudiantes para que no les resulte tedioso, es
recomendable que inicie las clases contando un cuento para desarrollar en ellos la
comprensión y deseos por la lectura.
Es necesario que use la lengua materna en la escuela y en el entorno social para
afianzar la comunicación entre las personas de la comunidad. Según Crisóstomo (2001)
el papel del docente es indispensable en la sociedad porque es el transmisor y
reforzador del idioma materno; asimismo enseña con técnicas y metodologías las
habilidades lingüísticas (escuchar, hablar, leer y escribir) que facilitan la lectura de la
lengua materna.
Por otro lado, Vicente (2002) reconoce al docente bilingüe por ser una persona que
domina su propio idioma y un segundo idioma como medio de comunicación que lo
ayuda a desenvolverse en el medio en que se encuentra, también lo considera como la
persona que comparte y educa de manera respetuosa de la cultura de los educandos.
La personalidad del maestro bilingüe se evidencia por la incorporación de elementos
culturales en el proceso educativo, además que aprecia, comparte la interculturalidad y
la fortalece para la práctica de su consolidación en la nueva sociedad, multiétnica,
multilingüe y pluricultural.
Por otra parte, el -MINEDUC / DIGEBI- (2008) puntualiza que la naturaleza de la
formación de los docentes bilingües es ser fortalecedores de los valores éticos y las
actitudes propias del ejercicio docente. Asimismo, el docente debe ser una persona con
enfoques, conocimientos, métodos y técnicas que aseguren la formación docente para
el progreso de la práctica pedagógica.
Según la –SEP- (2009) sugiere algunas de las actividades que los docentes pueden
orientar en el salón de clases desde la perspectiva de la cultura escrita, son las
siguientes.
47
Fomentar espacios y oportunidades de lecturas diarias con los escolares.
Lectura en voz alta de diferentes tipos de textos (narrativos, informativos, de
divulgación, periódicos, revistas, folletos, volantes, avisos, anuncios, historias,
listas, mensajes, poemas, reportes, reseñas) con propósitos diversos.
Realizar lecturas independientes de textos narrativos e informativos que sean de
interés de los estudiantes.
Realizar sesiones de trabajo donde los alumnos, en pequeños grupos, lean en voz
alta textos informativos y literarios, lo que les permitirá escuchar distintas voces y
ritmos narrativos.
Explorar las oportunidades diarias donde se realicen inferencias sobre la lectura y
se vinculen con los conocimientos previos de los alumnos.
Llevar a cabo lectura de cuentos para mejorar la interpretación de textos narrativos.
Leer textos de divulgación científica que permitan seleccionar y comparar
información.
Realizar actividades donde los alumnos recuperen el contenido de distintos textos a
través de la búsqueda, selección y registro de información.
Leer textos de diversos autores sobre un tema en común, con la finalidad de
identificar coincidencias y puntos de vista diferentes.
Aprovechar los días festivos señalados en el calendario escolar para que los
alumnos lean poemas, rimas, canten canciones y exclamen trabalenguas o juegos
verbales relacionados con la efeméride.
Propiciar que los alumnos lean diferentes textos con información falsa y verdadera
de un tema en específico, para que ellos rescaten la información que necesitan y al
mismo tiempo se trabaje con la comprensión lectora del alumno.
1.3.4 Fundamentos legales de la lectura en lengua materna
Según el -MINEDUC / COPARE- (1998) dice que el docente debe ayudar al estudiante
a desarrollar sus destrezas, actitudes y aptitudes que le permitan participar libremente,
sin condiciones, en las oportunidades de la vida, donde los educadores, los textos y los
materiales didácticos enfoquen su exactitud objetiva. El docente debe aplicar
48
metodologías didácticas y materiales educativos participativos y adecuados al contexto
del estudiante. Los educandos son el centro del proceso de enseñanza aprendizaje, por
lo que deben aprender a leer en su propio idioma dentro de su contexto cultural, siendo
críticos, analíticos, reflexivos, responsables, solidarios pluralistas y que practiquen la
democracia.
Según el Currículo Nacional Base –CNB- de tercer grado del nivel primario (2008) el
nivel de concreción de la planificación curricular incorpora el idioma materno como
medio de aprendizaje y como objeto de estudio, con base a las necesidades y
características de los componentes étnicos, culturales y lingüísticos propios de la
región. En el área de Comunicación y Lenguaje, describe que aprender una lengua o
idioma es aprender un mundo de significados culturales. Desde temprana edad, las
niñas y los niños aprenden la lengua materna (L1) en la interacción con las personas de
su entorno, no aprenden únicamente unas palabras o un completo sistema de signos,
sino también aprenden los significados culturales que estos signos transmiten y, con
tales significados, la forma como las personas de su entorno entienden e interpretan la
realidad. Desde una perspectiva didáctica, el aprendizaje de la lengua o idioma en la
escuela se producirá a partir de contextos reales de comunicación. En el área de
Comunicación y Lenguaje (L1) puntualiza que la lectura ayuda a la formación del
pensamiento, al desarrollo de la afectividad e imaginación, favorece la construcción de
nuevos conocimientos, de esta manera apoya los aprendizajes en la producción de
textos. Por otro lado, en la dosificación de los aprendizajes, detalla que los estudiantes
aprendan a organizar sus ideas en forma lógica y secuencial.
El estándar del área de Comunicación y Lenguaje (L1) describe que la comunicación
entre los seres humanos es esencial en cualquier tiempo y lugar. De la necesidad de
comunicarse surge el enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua materna.
Este enfoque desarrolla en la persona las destrezas que le permitan hablar, escuchar,
leer y escribir. El estándar para tercer grado de primaria es el de escuchar: narraciones,
descripciones, diálogos y exposiciones e identificar el lenguaje cotidiano, informativo y
literario. Leer de manera silenciosa, al menos diez libros durante el año, de diferentes
49
géneros literarios y adecuados a su nivel, y a una velocidad de al menos cien palabras
por minuto.
Según el CNB y los estándares educativos aprobados bajo el Acuerdo Ministerial 134-
2007 son dos documentos oficiales que administran la instrucción de la lectura en los
grados iniciales. Entre los componentes esenciales de la enseñanza de lectura, el
estándar educativo cuatro afirma, por ejemplo, que un alumno que finaliza primero
primaria debe ser capaz de, leer en voz alta, con fluidez y precisión, textos adecuados
al nivel, haciendo predicciones, identificando el tema, el personaje principal,
relacionando las imágenes con el contenido y demostrando comprensión del concepto
del texto impreso (partes del libro, título y otros). En esta afirmación se encuentran
implícitos los componentes de fluidez y de comprensión lectora. De igual forma, los
contenidos correspondientes al área de comunicación y lenguaje corresponden a
algunos componentes de la enseñanza de la lectura. Por ejemplo, uno de los
contenidos para lectura es el conocimiento de fonemas y la combinación de los mismos
en el idioma al cual corresponde el desarrollo de la conciencia fonológica.
1.3.5 Alfabeto del idioma maya k’iche’
En la recopilación de leyes para la Educación Bilingüe Intercultural Uwujil Q’atb’altzij
K’utunik (2005), en el Acuerdo Gubernativo No. 1046-87 se considera que no obstante
la existencia oficializada de los alfabetos de los idiomas relacionados, existe una
diversidad de formas de escritura, por lo que se considera que un alfabeto debe ser
adecuado y basado primordialmente en una ortografía fonética o en símbolos que
representen un fonema pedagógico y fonético en las lenguas indígenas de la educación
guatemalteca. Por lo que acuerda en el artículo 1º. “Instruir como instrumento oficial
para la escritura de los idiomas mayas, existentes en Guatemala, el alfabeto que
corresponde a cada uno de los idiomas mayas). El idioma maya k’iche’: Alfabeto que
corresponde a treinta y dos (32) signos gráficos: a, ä, b', ch, ch', e, ë, i, ï, j, k, k', l, m, n,
o, ö, p, q, q', r, s, t, t', tz, tz', u, ü, w, x, y, ' (saltillo)”.
50
Por otra parte, la Academia de Lenguas Mayas de Guatemala –ALMG- Choltaqanem
Tzij rech k’iche’ Chi’. Gramática Normativa k’iche’ (2010) dice: “El alfabeto k’iche’ y su
clasificación. El alfabeto del idioma Maya k’iche’ se compone de veintisiete (27) signos
gráficos: 22 consonantes y 5 vocales, según dictamen técnico emitido el 30 de julio de
2008 por el Consejo Asesor Lingüístico de la Comunidad Lingüística Maya k’iche’. Las
consonantes se clasifican de la siguiente manera: Dieciséis simples: p, t, k, q, tz, ch, s,
x, j, m, n, l, r, w, y, ’ (saltillo). Seis glotalizadas: b’, t’, k’, q’, tz’, ch’. Las vocales son: a, e,
i, o, u, su pronunciación depende de la corriente del aire que sale por la boca al mover
la lengua y al redondear los labios, si la lengua está en la parte anterior, central o
posterior de la boca y si los labios están redondeados o planos.
El fonema es un sonido distintivo y tiene la capacidad de hacer una diferencia de
significados. Son sonidos distintivos o distribución contrastiva cuando se encuentran en
el mismo ambiente y provocan un cambio de significado, ejemplo en “nuch’” y “wuch’”,
“n” y “w” (“recién nacido” y “tacuacín”). En los ejemplos anteriores, el sonido que hace
diferencia de significado son “n” y “w”. Lo interesante de esto es que el cambio debe
ocurrir en el mismo ambiente” (pág.15).
51
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1 Descripción del problema
En la actualidad existen estudiantes que presentan dificultades en la lectura del idioma
materno k’iche’. Los niños maya hablantes k’iche’, al ingresar a la escuela, traen
consigo dos habilidades comunicativas, las cuales son: escuchar y hablar, esto no
implica que la niña y el niño ya los domine plenamente, por esa razón la escuela debe
darle seguimiento y desarrollar sistemáticamente las habilidades comunicativas, en
especial las de lectura y escritura. Las evaluaciones en lectura realizadas en los grados
de 1º, 3º, 6º por -DIGEDUCA/MINEDUC- (2009) explican que en Guatemala 8 de diez
estudiantes de 1º y 6º primario, logran una buena comprensión en la lectura y 9 de cada
diez estudiantes de 3º primario. En el departamento de Quiché, se evidencia una
notable deficiencia en la lectura de los estudiantes.
De cada cien estudiantes de 1º primario solo el 49.67%, logra tener una buena
comprensión en lectura, mientras que en 3º el porcentaje es de 32.14% y 21.40% para
6º. En Santa Cruz del Quiché existen plazas presupuestas por el MINEDUC, para
maestros bilingües (k’iche’ - castellano), sin embargo esta situación no favorece a los
estudiantes porque existen docentes que no enseñan a leer y escribir en el idioma
materno k’iche’ de los educandos, sino que los estudiantes tienen que aprender el
castellano que es el idioma que el docente habla. Las dificultades en la lectura de los
estudiantes en idioma k’iche’, suelen estar relacionadas con el vocabulario de los textos
(avanzados o muy repetidos, es decir que siempre son las mismas palabras o los
mismos textos, planas o dictados).
Por lo anterior expuesto la presente investigación se enfoca en el tercer grado de
primario, para darle respuesta a la pregunta, ¿cuáles son las dificultades que tienen los
estudiantes de tercer grado primario de escuelas bilingües de Santa Cruz del Quiché,
en la lectura del idioma materno k’iche’?
52
2.2 Objetivos
2.2.1 Objetivo general
Determinar las dificultades que tienen los estudiantes de tercer grado primario de
escuelas bilingües de Santa Cruz del Quiché, en la lectura del idioma materno
k’iche’.
2.2.2 Objetivos específicos
Investigar con los docente de tercer grado de primaria las dificultades que tienen los
estudiantes en la lectura del idioma materno k’iche’
Identificar las dificultades en la comprensión de la lectura en idioma materno k’iche’
de los estudiantes de tercer grado de primaria de escuelas bilingües de Santa Cruz
del Quiché.
Investigar las actividades que los docente realizan con las niñas y los niños que
presentan dificultades en la lectura k’iche’.
2.3 Variable de estudio
Dificultades en la lectura.
2.3.1 Definición conceptual de la variable de estudio
Dificultades en la lectura.
Nieto y Barberán (1998) dicen que las dificultades en la lectura se caracterizan por un
alto grado de controversia, debido a la situación problemática generada tanto en la
propia conceptualización del proceso de lectura como en las explicaciones divergentes
que se han formulado en el campo de las dificultades en la lectura.
53
Garcia (1998) dice que los problemas de la lectura surgen cuando no se desarrollan las
conexiones específicas entre los códigos definidos ortográficos-fonológicos. Las
dificultades en la lectura están relacionadas con los procesos de descifrado de los
textos o con la comprensión y dar origen a problemas como no saber localizar las
partes esenciales de un texto.
García y Arce (2002) dicen que la dificultad en la lectura se puede denotar por una
lectura oral lenta, omisiones, distorsiones y sustituciones de palabras.
En la presente investigación, los aspectos relevantes de estudio para las dificultades en
la lectura son entendidos como: desconocimiento del vocabulario del texto también la
diferenciación de letras en las palabras. Asimismo los errores de exactitud en lectura
los cuales son: adición, adivinación, inversión, omisión y sustitución. También se
desprenden los errores de la velocidad en lectura, del cual se despliega el silabeo,
denegación, lectura mecánica veloz, ralentización por exceso de fijaciones,
vocalización, señalado, regresión.
2.3.2 Definición operacional de la variable de estudio
Garcia (1998) explica que las dificultades en la lectura pueden evidenciarse en la
incomprensión de las letras en las palabras y de un vocabulario avanzado por lo que la
comprensión se limita al localizar partes importantes de un texto de lo que se
decodifica. García y Arce (2002) complementan que las dificultades en la lectura se
evidencian en errores de exactitud de lectura, errores en la velocidad de lectura, puesto
que leer implica una serie de destrezas y habilidades que los estudiantes no siempre
adquieren de forma correcta en la lectura y que se presenta en los primeros años de
escolaridad.
Los indicadores evaluados en las dificultades de lectura en el idioma k’iche’ con los
estudiantes fueron los siguientes: Incomprensión del vocabulario y letras en las
palabras. Asimismo la compresión de lectura y los errores de exactitud en lectura tales
54
como: adición, adivinación, inversión, omisión y sustitución. También los errores de
velocidad en lectura tales como: el silabeo, denegación, lectura mecánica veloz,
ralentización por exceso de fijaciones, vocalización, señalado, regresión.
2.4 Alcances y límites
Los datos se obtuvieron con docentes y estudiantes maya hablantes, de la comunidad
lingüística k’iche’, de seis secciones de tercer grado de primario, de escuelas bilingües
del área rural del municipio de Santa Cruz del Quiché. La investigación se realizó en los
siguientes establecimientos: Escuela Oficial Rural Mixta Primero de Mayo, Aldea El
Carmen Chitatul; Escuela Oficial Rural Mixta Choacaman I; Escuela Oficial Rural Mixta
Choacaman III; Escuela Oficial Rural Mixta Pakiakaj; Escuela Oficial Rural Mixta Cantón
Pixtup y Escuela Oficial Rural Mixta Caserío la Antena Cucabaj I.
Para llevarla a cabo se aplicó la técnica de observación a estudiantes y entrevista
estructurada con docentes de cada sección de tercero primario, dentro del área de
Comunicación y Lenguaje L1, idioma materno k’iche’.
2.5 Aporte
La investigación contribuirá a brindar información sobre las dificultades en la lectura del
idioma materno k’iche’ que presentan estudiantes de tercer grado primario de escuelas
bilingües de Santa Cruz del Quiché, para que los coordinadores técnicos,
administrativos, directores, docentes y demás personal relacionado con la educación
primario tomen conciencia de que existen estudiantes que presentan dificultades en la
lectura. Asimismo, para que los docentes puedan ser portadores de cambios y ayuden
a detectar las dificultades en la lectura en sus estudiantes para que estas no se
conviertan en una cadena de inconvenientes en la población estudiantil durante toda su
formación escolar.
55
III. MÉTODO
3.1 Sujetos
Para la recolección de datos del presente estudio se utilizó la entrevista estructurada
con seis docentes de tercer grado primario. El 100% de ellos son bilingües, todos
pertenecientes a la etnia k’iche’ y hablantes nativos del idioma k’iche’, el 88.33 % es de
sexo masculino y el 16.67%, de sexo femenino, con experiencia laboral en promedio de
catorce años en la docencia y aproximadamente dos años de tener a su cargo el tercer
grado de primario.
Asimismo, se realizó la observación a los estudiantes por medio de una lista de cotejo
de enunciados afirmativos. La muestra de estudiantes estaba conformada por treinta y
seis estudiantes (50.00 % masculino y el otro 50.00 % femenino) maya hablantes
k’iche’s, con edades en promedio de diez años, todos cursaban tercer grado de primario
en seis escuelas del área rural del municipio de Santa Cruz del Quiché. Las escuelas
que formaron parte de este estudio son: Escuela Oficial Rural Mixta Primero de Mayo,
Aldea El Carmen Chitatul; Escuela Oficial Rural Mixta Choacaman I; Escuela Oficial
Rural Mixta Choacaman III; Escuela Oficial Rural Mixta Pakiakaj; Escuela Oficial Rural
Mixta Cantón Pixtup y Escuela Oficial Rural Mixta Caserío la Antena Cucabaj I.
3.2 Instrumentos
En la investigación se utilizaron dos instrumentos de recolección de datos: una
entrevista estructurada para docentes y una lista de cotejo con enunciados afirmativos
para estudiantes. A continuación se describe cada una de ellas:
3.2.1 Instrumento de entrevista estructurada para docentes
Para la recolección de información con docentes de tercer grado primario de escuelas
bilingües de Santa Cruz del Quiché se utilizó la técnica de entrevista estructurada. El
56
instrumento tenía por objetivo obtener información con la educadora o el educador
sobre los estudiantes que presentan dificultades en la lectura del idioma materno
k’iche’. Contó con indicadores de conductas observables que permite la modalidad de
expresión del idioma, capacidad de lógica en la expresión, enunciado sistémico de
estudio, por lo que era importante conocer las respuestas de cada docente. Los ítems
que integraron el instrumento de entrevista fueron doce preguntas con posibles
respuestas opcionales. En ocasiones los docentes, en algunas preguntas, marcaron
dos posibles respuestas dependiendo de lo que han detectado con sus estudiantes.
3.2.2 Instrumento de observación para estudiantes
Para la recopilación de información con estudiantes de tercer grado de primario de
escuelas bilingües de Santa Cruz del Quiché se recurrió a la técnica de observación
directa, que consistió en un examen atento de los diferentes aspectos que se estaban
evaluando. Tuvo como objetivo estudiar las características y comportamiento de los
estudiantes dentro del salón de clase en donde se desenvuelven. Contó con
indicadores de conductas observables que ayudaron a realizar el planteamiento
adecuado de la problemática estudiada. La técnica de observación tuvo como
herramienta una lista de cotejo, que consistió en una lista de aspectos para los
indicadores. Los ítems los conformaron diecisiete enunciados afirmativos.
Para verificar las dificultades en la lectura que presentaban los estudiantes se trabajó
de la siguiente manera: Se le proporcionó a cada niña y cada niño seleccionado un
texto narrativo (cuento) (ver Anexo) en idioma materno k’iche’, se les indicó que lo
leyeran tres veces. La primera vez para conocer el texto y ver las dificultades que
podrían presentarse, la segunda vez para conocer e interpretar el contenido del texto,
estas dos veces de manera silenciosa. La última vez se leyó de forma oral e individual
con el fin de identificar las dificultades y la velocidad de lectura de cada estudiante.
Para comprobar la velocidad de lectura se procedió a contar el número de palabras que
leía cada estudiante por minuto con ayuda de un cronómetro. Luego, de manera
individual, se procedió a preguntarle a cada estudiante sobre lo que había interpretado
57
de la lectura en idioma k’iche’ que había realizado, con la ayuda de cuatro
interrogantes. Esta actividad se llevó a cabo en el área de Comunicación y Lenguaje L1,
idioma materno k’iche’.
3.2.3 Validación de instrumentos
La validación de los dos instrumentos (entrevista estructurada para docentes y la
técnica de observación para estudiantes) se realizó con cinco personas con experiencia
en este campo: un magister en Investigación, dos licenciados (hombre y mujer) en
Pedagogía y Administración Educativa y dos profesores (hombre y mujer) en
Enseñanza Media en Pedagogía y Educación Intercultural.
La validación tuvo lugar en el Instituto Nacional de Educación Básica de
Telesecundaria, de la Aldea Tunajá II, del municipio de Zacualpa, Quiché. Se llevó a
cabo por medio de una agenda de validación de objetivos e ítems, en donde se
puntualizaban los temas a tratar con los expertos y se sistematizó de la siguiente
manera: Se procedió a una presentación formal, luego se realizó una invocación al
Creador y Formador, se presentó el tema de la pregunta y los objetivos de la
investigación y se explicó a las personas expertas el objetivo de la validación.
Primero se validó el instrumento de entrevista estructurada para docentes, para el
efecto se presentó en un cuadro, de manera sistemática, los objetivos e ítems de la
investigación, se pidió a los expertos que procedieran a revisar la coherencia de ideas,
coherencia de ítems con los objetivos, para así dar sus sugerencias ya sea para omitir
ítems que no estuviesen acordes a los objetivos u otras sugerencias que creyeran
pertinentes. Las observaciones que los expertos sugirieron para mejorar la técnica de
entrevista estructura fueron los siguientes: cambiar de posición algunas palabras e
ítems, según el objetivo. El tiempo de la validación fue de aproximadamente dos horas.
58
Después se presentó el instrumento de observación, el cual se basa en una lista de
cotejo con enunciados afirmativos, se solicitó a los expertos que revisaran la coherencia
de ideas e ítems con los objetivos al que pertenecían. Luego de que los expertos
terminaron de validar el instrumento indicaron lo siguiente: colocar los ítems y
enunciados de acuerdo al objetivo de estudio, eliminar algunos enunciados repetidos,
cambiar de posición algunas palabras. Luego de haber terminado la validación se
agradeció la colaboración y el tiempo brindado. Para la validación de los ítems y la
relación de objetivos se utilizó el proceso estadístico de significación de proporciones y
fiabilidad de las proporciones. Ver anexo.
3.3 Procedimiento
Los procedimientos que se llevaron a cabo para la realización de la investigación son
las siguientes:
Selección del tema, acorde a la carrera.
Elaboración del perfil de la investigación.
Revisión de literatura sobre el tema.
Construcción del planteamiento del tema.
Aprobación del perfil del tema de investigación.
Búsqueda de estudios para conformar los antecedentes de la investigación.
Búsqueda de literatura para la construcción del marco teórico de la investigación.
Construcción del método a utilizar en el estudio.
Elaboración de ítems para los instrumentos.
Validación de ítems por medio de un juicio de expertos.
Aplicación de los instrumentos de observación y la entrevista.
Tabulación y análisis de los datos.
Presentación y discusión de los resultados.
Elaboración de las principales conclusiones del estudio.
Elaboración de las recomendaciones en base a los resultados y conclusiones.
Conformación de los anexos.
Entrega del informe final a la universidad.
59
3.4 Diseño
El tipo de investigación que se utilizó en este estudio es descriptivo. Según Hernández,
Fernández y Baptista (2003) la investigación descriptiva busca especificar las
propiedades, las características y los perfiles importantes de personas, grupos,
comunidades o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis.
La investigación descriptiva es una forma de estudio para saber quién, dónde, cuándo,
cómo y por qué del sujeto de estudio. En otras palabras, la información obtenida en un
estudio descriptivo explica de manera perfecta a una organización el consumidor,
objeto, conceptos y cuentas. Se usa un diseño descriptivo para hacer una investigación
para llegar a conocer las situaciones, costumbres y actitudes predominantes a través de
la descripción exacta de las actividades, objetos, procesos y personas. Su meta no se
limita a la recolección de datos, sino a la predicción e identificación de las relaciones
que existen entre dos o más variables. Los investigadores no son meros tabuladores,
sino que recogen los datos sobre la base de una hipótesis o teoría, exponen y resumen
la información de manera cuidadosa y luego analizan minuciosamente los resultados, a
fin de extraer generalizaciones significativas que contribuyan al conocimiento.
3.5 Metodología estadística
Tabla de resumen
David, Timothy y Mark (2006) explican que la tabla de resumen indica la frecuencia,
cantidad o porcentaje de objetos en un conjunto de categorías para observar las
diferencias que hay entre ellas. Una tabla de resumen lista las categorías en una
columna y la frecuencia, cantidad o porcentaje en una columna o columnas
independientes.
Hernández, Fernández y Baptista (1997) responden a las siguientes preguntas basadas
al proceso estadístico. ¿Qué es una distribución de frecuencias? un conjunto de
puntuaciones ordenadas en sus respectivas categorías. ¿Qué otros elementos contiene
60
una distribución de frecuencias? Las distribuciones de frecuencias pueden completarse
agregando las frecuencias relativas y las frecuencias acumuladas. Las frecuencias
relativas son los porcentajes de casos en cada categoría y las frecuencias acumuladas
son lo que se va acumulando en cada categoría, desde la más baja hasta la más alta.
Mediadas de tendencia central
David, Timothy y Mark (2006) dicen que es posible caracterizar cualquier conjunto de
datos numéricos por la medición de tendencia central variación y forma: la mayoría de
los conjuntos de datos presentan una tendencia central a agruparse en torno a un valor
central. Cuando la gente habla de un “promedio” o ”valor medio, o del valor mas común
y frecuente, se refiere de manera informal a la media la mediana y la moda medidas de
tendencia central.
La mediana
David, Timothy y Mark (2006) explican que la media aritmética (por lo general llamada
la media) es la media más común de la tendencia central, la medida es la medida más
común en la que todos los valores desempeñan el mismo papel. La media sirve como
“punto de equilibrio” del conjunto de datos (como el punto de apoyo de un balancín). La
media se calcula sumando todos los valores del conjunto de datos y dividiendo el
resultado por el valor considerado.
Para representar la media de una muestra se utiliza el símbolo X , llamado X testada, si
se considera una muestra que contiene n valores, la ecuación de su media se escribe
como:
X = Sumando de los valores
Número de valores
Al utilizar la serie X1. X2…, Xn para representar el conjunto de n valores y n para
representar el número de valores, la ecuación se convierte en:
X = X1 + X2…, + Xn
n
61
n
Al utilizar la serie X1. X2…, Xn por el termino xi, que significa suma de valores x,
desde el primer valor de X, que es X1 I=1 Xn.
Que es xn, para formar la ecuación (3.1) una definición formal de la media de una
muestra.
X = Media de la muestra
n = Numero de valores o tamaño de la muestra
Xi = i-ésimo valor de la variable X
n
xi, Sumatoria de todos los valores xi de las muestras.
I=1 Xn.
62
IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
4.1 Interpretación de resultados del instrumento de entrevista a docentes
Se realizó la entrevista estructurada con seis docentes, de ambos sexos, de tercer
grado primario, según su experiencia laboral en las escuelas bilingües de Santa Cruz
del Quiché.
Ítem No. 1 Dificultades que presentan los estudiantes en la lectura del idioma materno
k’iche’
Tabla No. 1
Dificultades en la lectura Frecuencias Porcentajes
No entienden el vocabulario del texto 6 100.0 %
No diferencian las letras en las palabras 4 66.67 %
Según los docentes entrevistados, las dificultades que los estudiantes presentan en la
lectura del idioma k’iche’, se relacionan con que no entienden el vocabulario del texto y
no diferencian las letras en las palabras que leen.
Ítem No. 2 Dificultades que presentan los estudiantes al leer una palabra dentro de un
texto (errores de exactitud en la lectura) en idioma materno k’iche’.
Tabla No. 2
Dificultades en los errores de exactitud en la lectura Frecuencias Porcentajes
Agregan letras inexistentes en la palabra que leen
(adición)
6 100.0 %
Omiten letras dentro de una palabra al inicio, en medio
o al final (omisión)
6 100.0 %
Cambian los sonidos consonánticos de las letras por
otros que no les pertenecen (sustitución)
6 100.0 %
63
Leen la primera silaba de la palabra y no la totalidad de
la palabra (adivinación)
3 50.0 %
Alteran el orden lógico secuencial de las letras
(inversión)
3 50.0 %
Según los docentes, entre las dificultades que presentan los estudiantes al leer una
palabra dentro de un texto en idioma materno k’iche’ están: la adición, omisión y
sustitución. Asimismo, la mitad de los entrevistados afirma que se presentan otras
dificultades como la adivinación e inversión.
Ítem No. 3 Dificultades que presentan las niñas y los niños en la velocidad de lectura,
en idioma materno k’iche’.
Tabla No. 3
Dificultades en la velocidad de lectura Frecuencias Porcentajes
Leen de forma dividida la palabra, haciendo pausa en
las sílabas (silabeo)
6 100.0 %
Al leer una palabra difícil de pronunciar o de
comprender no la leen (denegación)
6 100.0 %
Mueven los labios en la lectura silenciosa
(vocalización)
6 100.0 %
Regresa a leer las palabras ya leídas (regresión) 6 100.0 %
Siguen la lectura con la ayuda de un lápiz, el dedo o
una regla (señalado)
4 66.67 %
Leen con excesiva velocidad y no comprenden lo que
leen (lectura mecánica veloz)
3 50.0 %
Leen demasiado despacio debido al exceso de
fijaciones a la letra (ralentización por exceso de
fijaciones)
3 50.0 %
64
Según los docentes entrevistados, entre las dificultades más frecuentes que las niñas y
los niños presentan en la velocidad de lectura en idioma materno k’iche’ están: el
silabeo, denegación, vocalización y regresión. De la misma manera, la mayoría de los
estudiantes presentan dificultades como el señalado. Asimismo, la mitad de los
docentes dijeron encontrar otras dificultades en la velocidad de lectura, por ejemplo, la
lectura mecánica veloz y la ralentización por exceso de fijaciones.
Ítem No. 4 Manifestaciones que presentan los estudiantes con dificultades en la lectura
en idioma materno k’iche’.
Tabla No. 4
Manifestaciones de los estudiantes en la
lectura
Frecuencias Porcentajes
Acercan el libro hacia los ojos 6 100.0 %
Pestañean en exceso y se frotan los ojos 1 16.67 %
Otras manifestaciones: Les da pereza
leer
1 16.67 %
Otras manifestaciones: Se distraen al leer 1 16.67 %
Los docentes indicaron que la manifestación más visible en los estudiantes que
presentan dificultades en la lectura es que cuando leen acercan el libro hacia los ojos.
65
Ítem No. 5 Forma en que el docente verifica si los estudiantes han comprendido un
texto leído en idioma materno k’iche’.
Tabla No. 5
Forma de verificar la compresión de
un texto
Frecuencias Porcentajes
Les pregunta a los estudiantes sobre
la lectura que les lee
6 100.0 %
Monitorea grupos de lectura 1 16.67 %
Los docentes indicaron que para verificar la compresión de la lectura de los estudiantes
en idioma materno k’iche’, preguntan sobre la lectura que leen.
Ítem No. 6 Tipo de texto que el docente les lee a los estudiantes en idioma materno
k’iche’.
Tabla No. 6
Tipo de texto que el
docente lee
Frecuencias Porcentajes
Texto narrativo 6 100.0 %
Texto informativo 4 66.67 %
Los docentes les leen preferentemente a sus estudiantes textos narrativos en idioma
materno k’iche’. Asimismo, la mayoría indicó que también les leen textos informativos.
Ítem No. 7 ¿Qué actividades ha realizado para ayudar a sus estudiantes con
dificultades en la lectura en idioma materno k’iche’?
Los docentes respondieron que las actividades que realizan está el permitir que cada
niña o niño, con dificultades en la lectura en idioma k’iche’, lea frente a sus
compañeros.
66
Ítem No. 8 ¿Quién selecciona el texto que los estudiantes leen en idioma materno
k’iche’?
Los docentes indicaron que son ellos son quienes seleccionan el texto que les dan a los
estudiantes para que lo lean.
Ítem No. 9 ¿En qué idioma están escritos los textos y libros que leen los estudiantes?
Según la respuesta de los docentes, los textos y libros que leen los estudiantes están
escritos en idioma k’iche’.
Ítem No. 10 Tiempo que el docente dedica a la lectura en idioma materno k’iche’ con los
estudiantes a la semana.
Tabla No. 7
Tiempo que dedica el
docente a la lectura a la
semana
Frecuencias Porcentajes
20 a 25 minutos 4 66.67 %
30 a 35 minutos 2 33.33 %
Los resultados demuestran que la mayoría de los docentes dijeron que el tiempo que
dedican a la lectura en clase con los estudiantes es de veinte a veinticinco minutos
semanales.
Ítem No. 11 ¿Cuántas palabras leen los estudiantes por minuto en idioma materno
k’iche’?
Respondieron que no han contado las palabras que los estudiantes leen por minuto en
idioma k’iche’.
67
4.2 Interpretación de resultados del instrumento de observación a estudiantes
La observación se realizó con treinta y seis estudiantes, de ambos sexos, de tercer
grado primario de escuelas bilingües de Santa Cruz del Quiché. La investigadora facilitó
una prueba de lectura a cada estudiante, les indicó que la leyeran tres veces, así: la
primera vez, en silencio, para familiarizarse con la lectura; la segunda vez, en silencio,
para conocer e interpretar la lectura; y la tercera vez, en forma oral e individual, con el
fin de observar las dificultades a la hora de leer en idioma k’iche’. A continuación se
presenta la interpretación de los resultados.
Ítem No. 1 La niña o el niño entiende el vocaublario del texto que lee.
Tabla No. 1
Categoría Frecuencias Porcentajes
No 32 88.89 %
Sí 4 11.11 %
Total 36 100.0 %
El resultado de la observación demuestra que la mayoría de las niñas y de los niños
al leer de manera oral no entendieron el vocabulario del texto.
Ítem No. 2 La niña o el niño diferencia las letras en las palabras que lee.
Tabla No. 2
Categoría Frecuencias Porcentajes
No 23 63.89 %
Sí 13 36.11 %
Total 36 100.0 %
Los resultados muestran que la mayoría de las niñas y de los niños, al momento de leer
un texto en voz alta, no diferencian las letras de las palabras que leen.
68
Ítem No. 3 La niña o el niño al leer agrega letras inexistentes a las palabras que lee.
Tabla No. 3
Categoría Frecuencias Porcentajes
Sí 35 97.22 %
No 1 2.78 %
Total 36 100.0 %
La mayoría de estudiantes al leer agregan letras inexistentes a las palabras que leen en
idioma k’iche’.
Ítem No. 4 La niña o el niño omite letras de una palabra en posición inicial, intermedia o
final de la lectura de una palabra.
Tabla No. 4
Categoría Frecuencias Porcentajes
Sí 31 86.11 %
No 5 13.89 %
Total 36 100.0 %
Según la observación, mientras los estudiantes leen en idioma k’iche’ en voz alta,
omiten letras de una palabra, ya sea en posición inicial, intermedia o final.
Ítem No. 5 La niña o el niño cambia algún sonido consonántico por otro que no
corresponde a la letra.
Tabla No. 5
Categoría Frecuencias Porcentajes
Sí 35 97.22 %
No 1 2.78 %
Total 36 100.0 %
69
Como resultado de la lectura en voz alta se observó que la mayoría de los estudiantes
cambian algún sonido consonántico por otros que no corresponden a la letra.
Ítem No. 6 La niña o el niño, al leer, se fija en la primera letra y no en la totalidad de la
palabra que lee.
Tabla No. 6
Categoría Frecuencias Porcentajes
Sí 31 86.11%
No 5 13.89%
Total 36 100.0%
Se observó que la mayoría de los estudiantes al leer en voz alta solo leen la primera
letra y no la totalidad de la palabra.
Ítem No. 7 La niña o el niño lee en orden lógico y secuencial las grafías en una palabra.
Tabla No. 7
Categoría Frecuencias Porcentajes
No 29 80.56 %
Sí 7 19.44 %
Total 36 100.0%
La mayoría de los estudiantes, al leer de manera oral, no leen en orden lógico y
secuencial las grafías en la palabra.
70
Ítem No. 8 La niña o el niño lee de manera rápida un texto o libro y no comprenden su
contenido.
Tabla No. 8
Categoría Frecuencias Porcentajes
No 28 77.78 %
Sí 8 22.22 %
Total 36 100.0 %
Como resultado de la observación se demuestra que la mayoría de las niñas y de los
niños no leen de manera rápida un texto, aunque su compresión del contenido es baja.
Ítem No. 9 La niña o el niño al leer divide las palabras en sílabas.
Tabla No. 9
Categoría Frecuencias Porcentajes
Sí 34 94.44 %
No 2 5.56 %
Total 36 100.0 %
Según la observación en la lectura oral en idioma k’iche’, la mayoría de las niñas y de
los niños al leer dividen las palabras en sílabas.
Ítem No. 10 La niña o el niño al leer se salta las palabras que no entiende en su idioma
materno k’iche’.
Tabla No. 10
Categoría Frecuencias Porcentajes
Sí 32 88.89 %
No 4 11.11 %
Total 36 100.0 %
71
La mayoría de los estudiantes al leer de manera oral se saltan las palabras que no
entienden en su idioma materno k’iche’.
Ítem No. 11 La niña o el niño en la lectura regresa a leer las palabras ya leídas.
Tabla No. 11
Categoría Frecuencias Porcentajes
Sí 29 80.56 %
No 7 19.44 %
Total 36 100.0 %
Según la observación, la mayoría de los estudiantes al leer de manera oral regresan a
leer las palabras ya leídas.
Ítem No. 12 La niña o el niño lee despacio debido a que observa de manera detenida la
letra.
Tabla No. 12
Categoría Frecuencias Porcentajes
Sí 29 80.56 %
No 7 19.44 %
Total 36 100.0 %
La mayoría de los estudiantes leen despacio debido a que en la lectura observan de
manera detenida la letra.
72
Ítem No. 13 La niña o el niño mueve los labios en la lectura silenciosa.
Tabla No. 13
Categoría Frecuencias Porcentajes
Sí 33 91.67 %
No 3 8.33 %
Total 36 100.0 %
La observación indica que casi todas las niñas y los niños al leer en silencio mueven los
labios.
Ítem No. 14 La niña o el niño sigue la lectura con objetos manuales (lápiz, dedo, reglas)
para seguir la lectura.
Tabla No. 14
Categoría Frecuencias Porcentajes
Sí 24 66.67 %
No 12 33.33 %
Total 36 100.0 %
La mayoría de las niñas y de los niños, al leer de manera oral o silenciosa, sigue la
lectura con objetos manuales como el lápiz o el dedo para seguir la lectura.
Ítem No. 15 La niña o el niño acerca el texto hacia los ojos al leer.
Tabla No. 15
Categoría Frecuencias Porcentajes
Sí 33 91.67 %
No 3 8.33 %
Total 36 100.0 %
73
Se observó que la mayoría de las niñas y de los niños al momento de la lectura
silenciosa y de la lectura oral acercan al leer el texto hacia los ojos.
Ítem No. 16 La niña o el niño pestañea y se frota los ojos al leer.
Tabla No. 16
Categoría Frecuencias Porcentajes
No 19 52.78 %
Sí 17 47.22 %
Total 36 100.0 %
La mayoría de las niñas y de los niños al leer de manera oral o silenciosa no pestañean
y no se frotan los ojos; sin embargo, un alto porcentaje (47.22%) sí lo hacen.
Ítem No. 17 La niña o el niño demuestra rechazo por la lectura del idioma materno
k’iche’.
Tabla No. 17
Categoría Frecuencias Porcentajes
No 21 58.33 %
Sí 15 41.67 %
Total 36 100.0 %
Según la observación, el 58.33% de los estudiantes no demuestran rechazo por la
lectura en idioma materno k’iche’ y el 41.67% sí rechazan la lectura en este idioma.
74
4.3 Interpretación del resultado sobre la comprobación de lectura (texto narrativo) en
idioma materno k’iche’ con estudiantes de tercer grado de primario
Después de las tres lecturas que los niños hicieron del cuento titulado Xoq’ ri koj pa
uq’ab’ ri Wonon (El león lloró en manos de la avispa), se les planteó cuatro preguntas
de comprensión en lectura a los estudiantes. Los planteamientos se eligieron conforme
a la taxonomía de Marzano (2001), él divide el sistema cognitivo en cuatro procesos: 1)
conocimiento/recuerdo, recordar la información exactamente como fue almacenada en
la memoria permanente. 2) Comprensión, identificar los detalles de la información que
son importantes, recordar y ubicar la información en la categoría apropiada. 3) Análisis,
identificar similitudes y diferencias importantes entre conocimientos. 4) Utilización del
conocimiento, utilizar lo que han aprendido para crear nuevos conocimientos y
aplicarlos en situaciones nuevas. Los resultados obtenidos son los siguientes:
Planteamiento No. 1 ¿Su ub’i’ ri tzijb’alil? (¿Cuál es el nombre del cuento?)
Tabla No. 1
Ub’i’ ri tzijb’alil
Nombre del cuento
Sexo Frecuencias Porcentajes
Ri kej
El caballo
Femenino 12 33.33 %
Masculino 12 33.33 %
Total 24 66.67 %
Xoq’ ri koj pa uq’ab’ ri Wonon
El león lloró en manos de la avispa
Femenino 7 19.44 %
Masculino 5 13.89 %
Total 12 33.33 %
Total 36 100.0 %
Para verificar la comprensión de las niñas y de los niños en la lectura sobre el cuento,
se evidenció que fue únicamente una tercera parte la que respondió de manera correcta
al planteamiento, siendo más alto el porcentaje de niñas.
75
Planteamiento No. 2 ¿Jachin xoq’ pa uq’ab’ ri wonon? (¿Quién lloró en manos de la
avispa?)
Tabla No. 2
Xoq’ pa uq’ab’ ri wonon
Lloró en manos de la avispa
Sexo Frecuencias Porcentajes
Ri ala
El joven
Femenino 13 36.11 %
Masculino 12 33.33 %
Total 25 69.44 %
Ri koj
El león
Femenino 7 19.44 %
Masculino 4 11.11 %
Total 11 30.25 %
Total 36 100.0 %
Se observa en la tabla que poco menos de una tercera parte de los estudiantes
respondieron de forma correcta a la pregunta planteada. Asimismo, siguen siendo las
niñas las que mejor responden.
Planteamiento No. 3 ¿Su xub’an ri wonon che ri koj? (¿Qué le hizo la avispa al león?)
Tabla No. 3
Wonon ruk’ ri koj
La avispa y el león
Sexo Frecuencias Porcentajes
Xuti’o
Lo picó
Femenino 6 16.67 %
Masculino 6 16.67 %
Total 12 33.34 %
Xukamasaj
Lo mató
Femenino 10 27.78 %
Masculino 14 38.89 %
Total 24 66.67 %
Total 36 100.0 %
76
Una tercera parte de las niñas y de los niños respondieron correctamente a la pregunta
planteada.
Planteamiento No. 4 ¿Su ta ne xab’an at, chat at koj? (¿Qué hubieras hecho si tú
fueras el león?)
Tabla No. 4
Chat at koj
Si tú fueras el león
Sexo Frecuencias Porcentajes
Xinb’e ta ne choja
Me hubiera ido a casa
Femenino 9 25.0 %
Masculino 9 25.0 %
Total 18 50.0 %
Xinanimaj ta pa ri taq’aj
Hubiera huido al campo
Femenino 6 16.67 %
Masculino 12 33.33 %
Total 18 50.0 %
Total 36 100.0 %
La tabla indica que ante el planteamiento: ¿Qué hubieras hecho en vez del león?, la
mitad de los estudiantes respondieron irse a casa y la otra mitad hubiera huido al
campo.
Para medir la velocidad de lectura en idioma materno K’iche’, se les dio un minuto a los
estudiantes para que volvieran a leer el cuento titulado Xoq’ ri koj pa uq’ab’ ri Wonon
(El león lloro en manos de la avispa). Para contar las palabras que los estudiantes
leyeron por minuto se utilizó un cronómetro lo cual permitió verificar el promedio en la
velocidad de la lectura. Los resultados obtenidos se presentan en la Tabla No. 5.
77
4.4 Descripción de resultados sobre la velocidad de lectura de los estudiantes, por
minuto, en idioma materno k’iche’.
Tabla No. 5 Comprobación de la velocidad en la lectura (cuento) en idioma k’iche’
Velocidad de lectura por minuto
Sexo Cantidad de estudiante
Suma de palabras por minuto
30 palabras Masculino 2 60
38 palabras Masculino 13 494
48 palabras Masculino 2 96
Total
17 650 Suma de velocidad de todos
los varones
Masculinos
17 38.23
promedio de palabras por minuto
34 palabras Femenino 7 238
38 palabras Femenino 2 76
42 palabras Femenino 6 252
52 palabras Femenino 4 208
Total 19 774 Suma de velocidad de las mujeres
Femeninos 19 40.73 Promedio de mujeres
Total general 36 1,424
Promedio de general
36 39.56
Los estudiantes de tercer grado primario leyeron en promedio 39.56 palabras por
minuto, cuando leyeron el cuento Ri koj xoq’ pa uq’ab’ ri wonon (El león lloró en manos
de la avispa), el cual estaba compuesto por 213 palabras. Según la velocidad de lectura
obtenida en idioma materno k’iche’, indica que la mayoría de las niñas tienen mejor
velocidad en lectura que los niños.
78
V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
El 100% de los docentes entrevistados respondieron que los estudiantes presentan
dificultades para entender el vocabulario en textos escritos en idioma k’iche’. La
mayoría respondió que la principal dificultad es que no diferencian las letras en las
palabras que leen. Durante la observación, se pudo verificar que efectivamente la
mayoría de los estudiantes no entiende el vocabulario del texto que leen y cuando
leyeron el texto que se les presentó para la prueba en voz alta no diferenciaban las
letras de las palabras que leían. Tanto la entrevista con docentes como la observación
con los estudiantes coincidieron que hay dificultades en la lectura del idioma materno
k’iche’ y se destacó entre estas dificultades que no entienden el vocabulario del texto y
no diferencian las letras de las palabras que leen.
Los resultados de esta investigación coinciden con la investigación que realizaron
Bolaños y Gómez (2009) en la Universidad de San Buenaventura, en Cartagena,
Colombia. Estos investigadores detectaron que los estudiantes de 3º grado primario se
caracterizan por un bajo desempeño en la precisión en letras, oraciones y textos, lo que
hace que la comprensión sea baja para textos leídos en voz alta. Los autores sugieren
que los docentes hagan énfasis en las dificultades de la lectura cuando los estudiantes
leen y que le dediquen tiempo a la lectura en el aula, localizando las dificultades que los
estudiantes puedan presentar.
Dentro de la presente investigación, todos los docentes entrevistados dijeron que las
dificultades que presentan los estudiantes al leer una palabra dentro de un texto en
idioma materno k’iche’ es que agregan letras inexistentes a la palabra que leen, omiten
letras dentro de una palabra, ya sea al inicio, en medio o al final y cambian los sonidos
consonánticos por otros que no pertenecen (sustitución). También informaron los
docentes de otras dificultades como: sólo leen la primera silaba de la palabra y no la
palabra entera o alteran el orden lógico secuencial de las letras (inversión). Estos
problemas también fueron evidenciados en la observación realizada durante la
investigación en donde se detectaron: adición, omisión, sustitución, adivinación e
79
inversión. Los resultados obtenidos en las escuelas que fueron tomadas como muestra
en Santa Cruz del Quiché, coinciden con la investigación de caso de Rosales (2007)
quién detectó que el sujeto de su estudio presentaba dificultades en la lectura tales
como la sustitución, omisión, inversión y adición; aunque no el de la adivinación, el cual
sí está presente en los niños k’iche’ hablantes que formaron parte de este estudio.
Otro aspecto importante que surgió dentro de este estudio es el hecho de que los
docentes entrevistados manifestaron que no enfatizaban la lectura porque no es
prioridad para ellos sino que priorizaban otros cursos como el de matemáticas que es
considerado más importante. Al no priorizar la lectura, es previsible que los estudiantes
presenten las dificultades antes descritas. Por lo que se sugiere a los docentes en
general que dediquen más tiempo para detectar y corregir estos errores de exactitud en
la lectura, que se presentan como dificultades, para corregirlas y de persistir, poder
ayudar a detectar otro tipo de problemas de carácter clínico como la dislexia y alexia
que son dificultades que suelen estar relacionados con el historial clínico de la familia
(problemas del lenguaje).
Con relación a los resultados de la velocidad de la lectura en el idioma materno k’iche’,
todos los docentes entrevistados dijeron que las niñas y los niños leen de forma dividida
la palabra (silabeo), al leer una palabra difícil de pronunciar o de comprender no la leen
(denegación), mueven los labios en la lectura silenciosa (vocalización) y regresan a leer
las palabras ya leídas (regresión). También los estudiantes siguen la lectura con la
ayuda un lápiz, dedo o regla (señalado). Los docentes señalaron que en algunos casos,
leen con excesiva velocidad y no comprenden lo que leen (lectura mecánica veloz) así
como también hay otros estudiantes que leen demasiado despacio debido al exceso de
fijaciones a la letra (ralentización por exceso de fijaciones). En la observación se
evidenció que las niñas y los niños no leían de manera rápida un texto y que la
comprensión era muy baja. Al leer de manera oral, dividían las palabras en sílabas, se
saltaban las palabras en idioma k’iche’ que no entendían, regresaban a leer las
palabras ya leídas y observaban de manera detenida la letra lo que volvía la lectura
80
muy lenta. Además, al leer en silencio movían los labios y al leer de manera oral
seguían la lectura con objetos manuales como el lápiz y el dedo para seguir la lectura.
Estos resultados concuerdan con el estudio de Aguirre (2000) realizado en Venezuela.
Este autor detectó la baja velocidad en lectura, también destacó una lectura dividida,
lenta (deletreo y silabeo), con bajo ritmo en la lectura y velocidad. El autor sugiere el
uso de pruebas para diagnosticar las dificultades que los estudiantes presenten en la
lectura. En las escuelas de Santa Cruz del Quiché que formaron parte de esta
investigación se evidenció que los docentes conocen las dificultades que los
estudiantes presentan en la velocidad de lectura; sin embargo no le dan la suficiente
importancia como para cambiar esta situación y ayudar a los estudiantes. Un ejemplo
claro de ello es que el 100.0% de los docentes dijeron que no han contado las palabras
que los estudiantes leen por minuto en idioma k’iche’. Lerner (2001) explica que la
cantidad de palabras leídos por minutos son necesarias en la velocidad de lectura, sin
embargo pueden presentarse casos no deseables donde se obtengan altos valores de
fluidez y velocidad pero bajos niveles de comprensión.
En relación a la velocidad de lectura, el -MINEDUC / USAID- (2007) explican que el
nivel de velocidad en la lectura debe ser al menos de cien palabras por minuto. Cuando
se evaluó a los estudiantes se pudo contar que leyeron en promedio de 39.56 palabras
por minuto en idioma k’iche’, situándose en un nivel bajo, por lo que requieren apoyo en
la lectura. Es indispensable que el docente motive a los estudiantes facilitando tiempo y
dedicación a la lectura, ya que los resultados indican que los estudiantes no han tenido
la oportunidad de desarrollar una comprensión y velocidad de la misma en idioma
k’iche’.
El 100.0% de los docentes entrevistados dijeron que las manifestaciones más comunes
que han visto en los estudiantes que presentan dificultades en la lectura es que cuando
leen un texto acercan el libro hacia los ojos, también dijeron algunos docentes que a los
estudiantes les da pereza y se distraen mientras leen. Cuando se realizó la observación
se pudo comprobar que la mayoría de estudiantes acercaban el texto hacia los ojos al
81
leer de manera silenciosa y de forma oral. No pestañaban ni se frotaban los ojos pero sí
acercaban el texto para leer. Estos hallazgos pueden indicar que las niñas y los niños
acercan el libro hacia los ojos como distracción para no leer. Los resultados coinciden
con la teoría de Silva (2011) quien expone que las niñas y los niños con dificultades en
la lectura, presentan algunas manifestaciones como acercar el libro hacia los ojos,
pestañear en exceso y frotarse los ojos. Pérez (2007), en su estudio de caso, detectó
que el sujeto que tenía dificultades en la lectura se distraía, pegaba e insultaba a sus
compañeros de clase. Es importante monitorear a cada estudiante al momento de leer,
para identificar aquellas manifestaciones o dificultades que les afecta de manera
negativa a los escolares. Hay que tomar en cuenta que hay casos en que las niñas y los
niños acercan el texto hacia los ojos cuando leen debido a problemas visuales como la
miopía, por lo que la intervención inmediata del docente para detectar los problemas de
lectura, es importantes también para la salud de sus estudiantes.
Todos los docentes entrevistados respondieron que hacen preguntas a los estudiantes
sobre la lectura que leen para verificar si los estudiantes han comprendido el texto en
idioma materno k’iche’. En la comprobación de lectura realizada en la investigación se
verificó que el 33.33% de los estudiantes respondieron de manera correcta la primera
pregunta sobre el título de la narración y la segunda interrogante planteada. En la
tercera y cuarta pregunta la mitad de los estudiantes respondieron lo que creían
conveniente hacer si estuvieran en el lugar del personaje de la lectura. Es decir que
tanto en la actividad que realiza el docente como con las preguntas que respondieron
sobre la comprobación de lectura, los estudiantes no respondieron de la manera que se
esperaba. La investigación de Ruiz (2000) detectó que los alumnos presentan
dificultades en la comprensión de la lectura, por lo que sugiere realizar talleres de
lectura. Los hallazgos evidencian que la mayoría de los estudiantes no comprenden lo
que leen. Es necesario que los docentes en su práctica diaria desarrollen actividades
para que los estudiantes adquieran la habilidad de comprender lo que leen.
82
El 100.0 % de los docentes entrevistados dijeron que los tipos de texto que leen con los
estudiantes en idioma k’iche’ son narrativos (cuentos y leyendas) e informativos
(anuncios, avisos informativos de la comunidad). En relación a este punto, el
-MINEDUC/USAID- (2007) explican que el estándar de textos para tercer grado de
primario son: narraciones, descripciones, diálogos y exposiciones, e identificar el
lenguaje cotidiano, informativo y literario. Entre los motivos que los docentes indicaron
para no presentar a sus estudiantes una mejor variedad de tipos de lectura está la falta
de textos proporcionados por el MINEDUC y que cuentan únicamente con uno o dos
textos facilitados por la Academia de Lenguas Mayas desde hace cinco años. El
resultado demuestra que los docentes no hacen uso de los materiales y de los recursos
que se necesitan para la lectura con los estudiantes de tercer grado primario asimismo
no leen lo suficiente con los estudiantes como para crear un hábito de lectura. Y ante la
falta de materiales, el docente debe ser creativo y autodidacta, y construir textos junto a
los estudiantes partiendo desde sus conocimientos previos (vocabulario, contexto).
Todos los docentes entrevistados dijeron que entre las actividades que realizan,
durante la lectura, está el permitir que cada niña y niño con dificultades en la lectura en
idioma k’iche’ lea frente a sus compañeros. Esto indica que los docentes entrevistados
tienen como única actividad que los estudiantes lean frente a sus compañeros. –SEP-
(2009) propone estrategias para mejorar la lectura en el aula, de las cuales dice que es
bueno que los estudiantes escuchen varias formas de leer en voz alta, esto ayudará
para que el estudiante escuche como lee y se motive para leer cualquier libro.
Asimismo indica que las actividades que los docentes pueden orientar en el salón de
clases desde la perspectiva de la cultura están el fomentar espacios y oportunidades de
lecturas diarias con los escolares y realizar actividades donde los alumnos recuperen el
contenido de distintos textos a través de la búsqueda, selección y registro de
información. Se analiza que no es suficiente pasar a los alumnos a leer frente a sus
compañero sino que para que sean innovadores en su lectura es necesario que el
docente dé el ejemplo, debido a que la lectura no es el simple hecho de pasar la vista
por las letras sino debe ser significativa, en el sentido que se relacione con la vida de
los lectores.
83
La totalidad de los docentes entrevistados dijeron que ellos seleccionan el texto que
facilitan a los estudiantes para que lean, asimismo dijeron que los textos están escritos
en idioma k’iche’. Esto indica que los estudiantes leen textos que el docente facilita.
Atarama (2000) explica que es bueno que los docentes busquen y clasifiquen la lectura
para que los estudiantes lean de acuerdo a la edad, objetivo y vocabulario. En relación
a los resultados obtenidos en las escuelas de Santa Cruz del Quiché, se sugiere que el
docente haga un espacio en el aula para fortalecer la lectura y seleccionar o crear
textos en idioma k’iche’ tomando en cuenta la cultura e historia de las abuelas y los
abuelos de la comunidad, para los estudiantes afiancen la lectura si la realizan en su
idioma materno.
En relación al tiempo que los docentes dedican a la lectura en clase, se pudo verificar
que es de veinte a veinticinco minutos semanales. Es evidente que los estudiantes no
tienen suficiente tiempo para le lectura en el aula, debido a que el docente prioriza otros
cursos y no enfatiza la lectura en idioma materno, en este caso k’iche’, asimismo los
docentes al ser entrevistados manifestaron que no cuentan con libros para que los
estudiantes lean, por tal razón la lectura no es lo suficientemente fortalecida. Según la
-SEP- (2009) la lectura se puede incluir en el horario de clases y volverse cotidiana
dentro de las actividades escolares. Sugiere que se destinen los últimos 15 minutos de
los días viernes o los primeros 15 minutos del lunes, para que los estudiantes lean en
voz alta fragmentos de alguno de sus textos favoritos, recortes de revistas, notas de
espectáculos, noticias de los periódicos, poemas y textos propios. También, poner en
contacto a los alumnos con una amplia variedad de textos. Lo ideal sería que el docente
utilice técnicas y actividades que sean amenas para la lectura de los estudiantes.
84
VI. CONCLUSIONES
En base a los resultados obtenidos se concluye que los estudiantes de tercer grado
primario, de las escuelas bilingües del municipio de Santa Cruz de Quiché, que
forman parte de la muestra, presentan dificultades en la lectura en el idioma
materno k’iche’.
Las dificultades que las niñas y los niños presentan en la lectura en el idioma
materno k’iche’ consisten en que no entienden el vocabulario del texto. Asimismo,
no diferencian las letras en las palabras que leen.
Los estudiantes al leer una palabra dentro de un texto en idioma materno k’iche’,
agregan letras dentro de una palabras (adición). Omiten letras dentro de una
palabra (omisión). Cambian los sonidos consonánticos de las letras por otros que
no pertenecen a la palabra (sustitución). Leen la primera silaba de la palabra y no la
totalidad (adivinación). Alteran el orden lógico secuencial de las letras (inversión).
Las niñas y los niños que demuestran dificultades en la velocidad de lectura en
idioma materno k’iche’, leen de forma dividida la palabra, haciendo pausas en las
sílabas (silabeo). Al leer una palabra difícil de pronunciar o de comprender no la
leen (denegación). Mueven los labios en la lectura silenciosa (vocalización). Vuelve
a leer las palabras ya leídas (regresión). Siguen la lectura con la ayuda de un lápiz,
dedo o regla (señalado). Leen con excesiva velocidad y no comprenden lo que leen
(lectura mecánica veloz) o, por el contrario, leen demasiado despacio debido al
exceso de fijaciones a la letra (ralentización por exceso de fijaciones).
De acuerdo a los resultados en la comprobación de lectura en idioma k’iche’ se
concluye que los estudiantes, en la velocidad de lectura, están por debajo del nivel
que deberían por lo que necesitan ayuda. Asimismo, las niñas demostraron mejor
velocidad de lectura (aunque siempre por debajo del nivel esperado) que los niños.
85
Las niñas comprendieron de manera más acertada que los niños las preguntas
sobre la comprobación de lectura en idioma materno k’iche’.
Entre las manifestaciones que presentaron los estudiantes con dificultades en
lectura están que acercan el libro hacia los ojos, les da pereza leer y se distraen al
leer.
Entre las actividades que el docente realiza para verificar la lectura están que les
pregunta a los estudiantes acerca de los textos narrativos e informativos que
selecciona para leerles. Además, el docente es quien escoge los textos para que
los estudiantes lean frente a sus compañeros en idioma materno k’iche’.
El docente facilita de veinte a veinticinco minutos semanales para la lectura y no
cuenta las palabras que los estudiantes leen por minuto.
86
VII. RECOMENDACIONES
Es necesario que los docentes impartan la enseñanza – aprendizaje en idioma
materno k’iche’ promoviendo la lectura en los estudiantes desde los conocimientos
previos.
Es importante que el docente contextualice el vocabulario en la lectura de los
estudiantes de acurdo a la edad y grado.
Es fundamental que el docente ponga en contacto al estudiante con una variedad
de textos para que los estudiantes lean y construyan el significado, creando un
ambiente agradable dentro del salón de clases.
Es necesario que las autoridades educativas implementen programas de
capacitación al personal docente para que puedan detectar y fortalecer a los
estudiantes con dificultades en la lectura en idioma materno k’iche’.
Es fundamental que los docentes realicen una evaluación diagnóstica sobre la
lectura de los estudiantes al iniciar cada ciclo escolar, para detectar con
anticipación las dificultades que puedan presentarse.
Los directores deben promover técnicas de lectura en cada salón de clases, para
formar hábitos de lectura en cada estudiante, sin que esto sea una imposición.
Es fundamental que el docente utilice técnicas y actividades prácticas para
desarrollar la comprensión de la lectura en los estudiantes.
El docente tiene que dedicarle tiempo y contar las palabras que leen los
estudiantes, con el fin de mejorar la velocidad y el ritmo de la lectura.
87
Es importante que el docente averigüe los antecedentes de los estudiantes con
dificultades en la lectura para que se diagnostique qué problemas presentan y
también buscar auxilio de personas especialistas si así lo requiere la situación de
los estudiantes.
Los docentes deben ser creativos y autodidactas para construir materiales de
lectura en idioma materno k’iche’ con los estudiantes en el salón de clases.
88
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Academia de Lenguas Mayas de Guatemala (ALMG). (2010). Choltaqanem Tzij rech
K’iche’ Chi’. Gramática Normativa K’iche’. (3ª. ed.). Guatemala.
Aguirre, A. (2000). Trastornos en el aprendizaje de la lectura. Venezuela.
Alcega, S. (1994). Las dificultades de la lectoescritura en el aula: Pauta para el
diagnóstico y reducción. Sevilla.
Albizúrez, F. (1997). Manual de comunicación lingüística. Universidad de San Carlos
de Guatemala. Guatemala.
Arenzana, A. y García, A. (1995). Espacios de lectura: estrategias metodológicas para
la formación de lectores. México.
Arrieta, B. y Meza, R. (1997). La comprensión lectora y redacción. Venezuela.
Atarama, V. (2000). ¿Cómo desarrollar habilidades para la producción de textos? Un
medio para mejorar las competencias lingüísticas y comunicativas. Chile.
Allende, F. y Condemarín, M. (1994). La lectura: teoría, evaluación y desarrollo.
Santiago de Chile.
Anaya, J. (1994). Influencia de los factores cognitivos y verbales en los buenos y malos
lectores. Tesis doctoral. Madrid. Universidad Complutense.
Barthes, R. (1987) Sobre la lectura, en el susurro del lenguaje. Más allá de la palabra y
la escritura. Barcelona.
Bolaños, R. y Gómez, L. (2009). Características lectoras de niños con trastorno del
aprendizaje de la lectura. Colombia.
Bravo, L. (1995). Lenguaje y Dislexia. Enfoque cognitivo del retardo lector.
Universidad Católica de Chile. Chile.
Cabrera, M. (2007). Jo’lajuj mayab’ taq tzijob’elil, wokom xuquje’ chomam rumal ri ajtij.
Quiché, Guatemala.
Carlson, R. (1998). Fundamentos de psicología fisiológica. México.
Cassany, D. (1994). Enseñar lengua. Barcelona.
Centro Educativo Bilingüe para la niñez migrante. Idioma k’iche’. (1,998). Módulos 1 y 2
de Preprimaria a Sexto Grado. Dirección Departamental de Educación. Quiché.
Centro de lingüística aplicada (2004). Lengua materna del educando. Washington.
89
Crisóstomo, L. (2001). Técnicas para el desarrollo de las artes de la lengua materna
maya. Quetzaltenango: Editorial San Martín.
Colque, M. y Bohorquez, J. (2006). Logros y dificultades en el desarrollo de la
comprensión lectora y producción de textos narrativos en segunda lengua.
Sacaba Cochabamba.
Clares, C. y Buitrago, F. (1998). Dificultades en la adquisición de la lecto-escritura y
otros aprendizajes. Murcia.
Choy, R. (1992). La escuela bilingüe intercultural. Guatemala: Instituto de Lingüística,
Universidad Rafael Landívar.
De la Fuente, R. (1997) La patología mental y su terapéutica I. México: Fondo de
Cultura Económica.
Defior, S. (1994). La conciencia fonológica y su papel en el aprendizaje en la lectura y
escritura. Estados Unidos: Universidad Estatal de Chicago.
Diccionario Enciclopédico. (2001). Mega siglo XXI. Editorial Norma. Guatemala.
DIGEDUCA/MINEDUC (2008) Informe departamental y municipal, primario. Guatemala.
Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural. (DIGEBI). (1,999) NUESTRAS
PALABRAS. (Lectura y Escritura). Departamento de Diseño Curricular.
Guatemala.
Espada J. (2000). Programa para mejorar la competencia lectora, velocidad, precisión y
entonación. Madrid.
Ferreres, M., Martínez, C., Jacubovich, C., Olmedo, A. y López, C. (2003) Las alexias y
los modelos de doble ruta. Buenos Aires.
Gálvez, K. (2007). Procesos cognitivos en niños con dificultades lectoras. Estudio de
caso, en niños de 2do. a 4to. grado primaria de un colegio privado de la ciudad
capital. Tesis. Universidad Rafael Landívar. Guatemala.
García, N. (1998) Manual de dificultades de aprendizaje. lenguaje, lecto- escritura (3ra
Ed. Revisada) España.
García, B. y Arce, S. (2002) Problemas de Aprendizaje. Guatemala. Editorial. Piedra
Santa
Gómez, M. (1996). La lectura en la escuela. México.
90
Grupo Océano. Máster biblioteca práctica de comunicación. (2002). Lectura y
memorización. Barcelona, España.
Herrera, A., Maceira, A., Quintero, F. y García, A. (2001). Neuropsicología de las
discapacidades del aprendizaje. Madrid.
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2003). Metodología de la Investigación.
(3ra ed.) México: McGraw Hill.
Jiménez, J. y Artiles, C. (2001). Cómo prevenir y corregir las dificultades en el
aprendizaje de la lecto-escritura, No. 5, Aplicación en el aula. España: Editorial
Síntesis S.A.
Jiménez, E., Ortiz, R., Valle, I., Esteves, A., Rodrigo, M., Días, S., García E. y
Hernández S. (2004) Velocidad de nombrar en las dificultades de la lectura.
Oviedo, España.
Kolb y Whishaw. (1999). Fundamentos de Neuropsicología humana. Estados Unidos.
Lebrero, M. P. y Lebrero, M. T. (1999). Cómo y cuándo enseñar a leer y escribir. (4ta.
ed. ) Madrid: Editorial Síntesis.
Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario.
Biblioteca para la actualización del maestro. México.
Lewis, S. y Cuadrado, D. (2005). Conocimientos y prácticas de los docentes del área de
lenguaje de primero elemental, de instituciones educativas del norte-centro
histórico de la ciudad de Barranquilla (Colombia) sobre las dificultades de
aprendizaje de lectoescritura. Colombia.
Lyon, R., Shaywitz, S. y Shaywitz, B. (2003). Definición de dislexia, conocimiento del
profesor de lenguaje y lectura. Anales de la dislexia. Estados Unidos.
Marzano, R. (2001). Diseñar una nueva taxonomía de objetivos educativos. California.
Estados Unidos.
MINEDUC/COPARE (1998). Diseño de la Reforma Educativa. Guatemala.
Copare/ Consejo Participativo Local
MINEDUC/CNB (2008). Tercer grado del nivel primario. Guatemala.
MINEDUC/DICADE (2005). Telesecundaria Conceptos Básicos. Volumen I. Guatemala.
MINEDUC/DIGEBI (2008). Modelo Educativo Bilingüe Intercultural. Guatemala.
91
MINEDUC/DIGEBI (2007). Manual de Indicadores de Calidad de la Educación Bilingüe
Intercultural en Guatemala. Tumel Tb’anil Xnaq’tzbi’l Tuj Kab’ Yol. Guatemala.
MINEDUC/USAID (2007). Estándares Educativos para Guatemala. Programa
Estándares e Investigación Educativa. Guatemala.
Montenegro, R. (2006). Guía de Contenidos Temáticos para el Curso de EDP
Estrategias de Comunicación Lingüística. Guatemala: Universidad Rafael
Landívar.
Najarro, A. (1998). Fundamentos de Educación Bilingüe III. Guatemala: Universidad
Rafael Landívar.
Nieto y Barberán (1998). Anomalías del lenguaje y su corrección. (3ra ed.) México:
Editor Francisco Méndez Oteo.
Nuttall, C. (1996). Enseñanza de lectura en lengua extranjera. Oxford.
Orton, S. (1937). Problemas de lectura y habla en niños. New York.
Orellana, D. (2004) Influencia de la madurez, aprestamiento y funciones psicológicas
básicas para el éxito en el aprendizaje escolar. Tesis inédita. Universidad Rafael
Landívar. Guatemala.
Pang, E., Muaka, A., Bernhardt, B. y Kamil, M. (2003). La enseñanza de la lectura.
Bruselas, Bélgica.
Pinillo, R. (2002). Leer para aprender. Guatemala
Pérez, l. (2007). Dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura en un niño de
segundo grado primaria en extrema pobreza debido a un aprestamiento
inadecuado. Tesis. Universidad Rafael Landívar. Guatemala.
Pineda, C. (1996). Deficiencias perceptomotoras del escolar que merman su velocidad
lectora y su rendimiento. Tesis inédita. Universidad del Valle de Guatemala.
Guatemala.
Pressley, M. (1999). Cómo enseñar a leer. Barcelona. España.
Ramírez, C. (2009). Dislexia: Aproximación Conceptual. Andalucía.
PROEMBI, PROEIMCA y DIGEBI (2007). Manual de metodología para la Educación
Bilingüe Intercultural. Guatemala.
Real Academia Española. RAE. (2001). Diccionario de la lengua española. (22a. ed.).
Madrid.
92
Reyes, A., Lewis. H., Peña, S. y Ortiz, M. (2008). Estudio de prevalencia de dificultades
de lectura en niños escolarizados de 7 años de Barranquilla (Colombia).
Colombia.
Rosales, C. (2007). Relación entre el trastorno específico de pronunciación y las
dificultades en los procesos de lectura, estudio de caso. Tesis. Universidad
Rafael Landívar. Guatemala.
Ruiz, J. (2000). ¿Por qué los alumnos de primaria no comprenden lo que leen? y ¿Qué
acciones puede emprender el docente para superar este problema?. México:
Universidad Autónoma de México.
Samuels, J. y Kamil, A. (1988). Modelos del proceso de lectura. New York.
Shaywits, S. (1997). Dislexia. España
Secretaría de Educación Pública –SEP. (2009). Programas de estudio. Sexto grado.
Educación básica primaria. México.
Silva, M. (2011). Informe de práctica profesional. Cómo detectar y fortalecer la
educación de los niños y niñas entre 5 y 6 años de edad para prevenir los
problemas de aprendizaje. Guatemala Universidad Rafael Landívar.
Sole, I. (1998). Estrategia de lectura. Barcelona.
Smith, F. (1978). Lectura sin tonterías. Colombia.
Spiegel, M. (1997) Estadística. (2ª. ed.). España: Edit. McGraw Hill.
Tapia, J. y Carriedo, N. (1996). Problemas de comprensión lectora: evaluación e
intervención. México.
Thomson, M. (2004). Dislexia. Madrid: Alianza Editorial S.A.
Thorne, C. y Pinzás, J. (1988). Ponencia presentada en la conferencia anual de la
American Educational Research. Perú.
Ventura, S. (2010). Resultados de las pruebas de lectura aplicada a estudiantes de
segundo y tercer grado primario. Guatemala.
Velázquez, F., González, A., Zarabozo, D. y Amano, M. (2010). La velocidad de
denominación de letras. México.
93
Vicente, J. (2002). Métodos utilizados por maestros bilingües de primer grado, para la
enseñanza de lecto-escritura del idioma materno K´iche´: Estudio realizado en
las escuelas oficiales rurales bilingües del municipio de Santa María Chiquimula,
Totonicapán. Tesis. Guatemala.
ANEXOS
A. Instrumento de entrevista para docentes.
Facultades de Quiché
Universidad Rafael Landívar
Facultad de Humanidades
Licenciatura en Educación Bilingüe Intercultural
BOLETA DE ENTREVISTA PARA DOCENTES DE TERCER GRADO PRIMARIO DE
ESCUELAS BILINGÜES DE SANTA CRUZ DEL QUICHÉ
Tema de investigación:
Dificultades en la lectura del idioma materno k’iche’ de estudiantes de tercer grado primario de
escuelas bilingües de Santa Cruz del Quiché
Introducción: Respetable docente, con todo respeto se solicita su colaboración para responder
a las siguientes preguntas sobre la investigación “Dificultades en la lectura en el idioma materno
k’iche’ en estudiantes de tercer grado primario, de escuelas de Santa Cruz del Quiché”. Por lo
que el presente instrumento tiene como finalidad la recolección de información que
fundamentará el estudio.
Nombre de la escuela: _________________________________________________________
Modalidad del docente: Monolingüe Bilingüe
Sexo: M F
Idioma materno: ______________________________________________________________
¿A qué grupo étnico pertenece? k’iche’ Ladino Otro__________________________
Años de experiencia del docente: _______ Años de experiencia en tercer grado_____________
1.
¿Qué dificultades presentan los estudiantes en la lectura del idioma materno k’iche’?
No entienden el vocabulario del texto
No diferencian las letras en las palabras
Otras dificultades___________________________________________________________
2.
¿Qué dificultades presentan los estudiantes al leer una palabras dentro de un texto (errores
de exactitud en la lectura) en idioma materno k’iche’?
Agregan letras inexistentes en la palabra que leen (Adición)
Leen la primera silaba de la palabra y no la totalidad (Adivinación)
Alteran el orden lógico secuencial de las letras (Inversión)
Omiten letras dentro de una palabra, inicial, intermedio, final (Omisión)
Cambian los sonidos consonánticos por otros que no pertenecen (Sustitución)
Otras dificultades___________________________________________________________
3.
¿Qué dificultades presentan las niñas y los niños en la velocidad de lectura en idioma
materno k’iche’?
Leen de forma dividida la palabra, haciendo pausa en las sílabas (Silabeo)
Al leer una palabra difícil de pronunciar o de comprender no la leen (Denegación)
Leen con excesiva velocidad que no comprende lo que leen (Lectura mecánica
veloz)
Leen demasiado despacio debido al exceso de fijaciones a la letra (Ralentización
por exceso de fijaciones)
Mueven los labios en la lectura silenciosa (Vocalización)
Siguen la lectura con la ayuda de un lápiz, dedo o regla (Señalado)
Regresan a leer las palabras ya leídas (Regresión)
Otras dificultades___________________________________________________________
4.
¿Qué manifestaciones presentan los estudiantes con dificultades en la lectura en idioma
materno k’iche’?
Acercan el libro hacia los ojos
Pestañean en exceso y se frota los ojos
Otras manifestaciones______________________________________________________
5. ¿Cómo verifica usted si los estudiantes han comprendido un texto leído en idioma materno
k’iche’?
Les pregunta sobre la lectura que les lee
Monitorea grupos de lectura
Les facilita preguntas sobre la lectura que leen
Otras verificaciones_________________________________________________________
6.
¿Qué tipo de texto les lee usted a los estudiantes en idioma materno k’iche’?
Texto narrativo
Texto descriptivo
Texto expositivo
Texto argumentativo
Texto instructivo
Texto informativo
Otro tipo de texto _______________________________________________________
7.
¿Qué actividades ha realizado para ayudar a los estudiantes con dificultades en la lectura en
idioma materno k’iche’?
Diagnóstico en la lectura de los estudiantes
Leerles textos que les llamen la atención
Permitir que cada estudiante lea frente de sus compañeros
Otras actividades_______________________________________________________
8.
¿Quién selecciona el texto que los estudiantes leen en idioma materno k’iche’?
Director
Docente
Estudiante
Otra persona_______________________________________________________
9. ¿En qué idioma están escritos los textos y libros que leen los estudiantes
Idioma k’iche’?
Idioma español
Idioma inglés
Otro idioma _______________________________________________________
10. ¿Cuánto tiempo dedica a la lectura en idioma materno k’iche’ a la semana
con los estudiantes?
10 a 15 minutos
20 a 25 minutos
30 a 35 minutos
40 a 45 minutos
50 a 55 minutos
60 a 65 minutos
Otro tiempo especifico_______________________________________________________
11.
¿Cuantas palabras leen los estudiantes por minuto en idioma k’iche’?
15 a 20 palabras
20 a 25 palabras
50 a 55 palabras
70 a 75 palabras
90 a 95 palabras
100 palabras
Otra cantidad_______________________________________________________
Se agradece de manera afectuosa por su tiempo y colaboración prestada a la presente
B. Instrumento, lista de cotejo de observación para estudiantes.
Facultades de Quiché
Universidad Rafael Landívar
Facultad de Humanidades
Licenciatura en Educación Bilingüe Intercultural
BOLETA DE OBSERVACIÓN PARA ESTUDIANTES DE TERCERO PRIMARIO DE
ESCUELAS BILINGÜES DE SANTA CRUZ DEL QUICHÉ
Tema de investigación:
Dificultades en la lectura del idioma materno k’iche’en estudiantes de tercer grado primario de
escuelas bilingües de Santa Cruz del Quiché.
Introducción: Respetable estudiante, con todo respeto se observará su lectura para
fundamentar el estudio sobre: Dificultades en la lectura en idioma materno k’iche’ en
estudiantes de tercer grado primario de escuelas de Santa Cruz del Quiché. Por lo que el
presente instrumento tiene como finalidad la recolección de la información.
Nombre de la escuela: __________________________________________________________
Sexo: M F Edad del estudiante: ______________________________________
Idioma materno del estudiante:____________________________________________________
¿A qué grupo étnico pertenece? K’iche’ Ladino
Otro_________________________________________________________________________
No. Dificultades en la lectura en idioma materno k’iche’ SÍ NO
1. La niña o el niño entiende el vocaublario del texto que lee
2. La niña o el niño diferencia las letras en las palabras que lee
Errores de exactitud en la lectura en el idioma materno k’iche’
3. La niña o el niño al leer agrega letras inexistentes a las palabras que lee
4. La niña o el niño omite letras de una palabra en posición inicial, intermedia
o final en la lectura de una palabra
5. La niña o el niño cambia de sonido consonántico por otro que no
corresponde a la letra
6. La niña o el niño al leer se fija en la primera letra y no en la totalidad
de la palabra que lee
7. La niña o el niño lee en orden lógico y secuencial las grafías de una palabra
Dificultades en la velocidad de lectura en el idioma materno k’iche’
8. La niña o el niño lee de manera rápida un texto o libro y no comprende
su contenido
9. La niña o el niño al leer divide las palabras en sílabas
10. La niña o el niño al leer se salta las palabras que no entiende en
idioma materno k’iche’
11. La niña o el niño en su lectura regresa a leer las palabras ya leídas
12. La niña o el niño lee despacio debido a que observa de manera detenida la
letra
13. La niña o el niño mueve los labios en la lectura silenciosa
14. La niña o el niño sigue la lectura con objetos manuales (lápiz, dedo, reglas)
para seguir la lectura
Manifestaciones de los estudiantes con dificultades en lectura en idioma materno
k’iche’
15. La niña o el niño acerca el libro hacia los ojos al leer
16. La niña o el niño pestañea y se frota los ojos al leer
17. La niña o el niño demuestra rechazo por la lectura del idioma materno
k’iche’
Se agradece de manera atenta su colaboración.
COMPROBACIÓN DE LECTURA NARRATIVA
CUENTO EN IDIOMA K’ICHE’ PARA ESTUDIANTES DE TERCER GRADO
PRIMARIO DE ESCUELAS BILINGÜES DE SANTA CRUZ DEL QUICHÉ
Escritor Cabrera (2007)
“Xoq’ ri koj pa uq’ab’ ri Wonon”
Ajtz’ib’ Cabrera (2007)
Pa k’iche’laj e k’o je’l xuquje’ jalajoj kiwach ri tz’ikin xuquje’ awäj. Ronojel
taq saqarib’al, ri tz’ikin kerapanik xuquje’ keb’ixon chi uwach taq ri taq’aj. Ri
utiw, koj, b’alam, k’oy xuquje’ yak, sib’alaj ketyo’nik xuquje’ kewu’n uloq pa
ri siwan. Are ri tukur je’l kab’ixon pa taq chaq’ab’ tukur, tukur, tukur kcha’
uloq. K’o jumul ri koj xub’ij: “In inajaw waral xuquje’ inajkamsanel, xa
sib’alaj kinnumik xcha’. Rajawaxik kib’an ronojel ri kintaqan che, xcha chi
kech ri awäj“.
Ronojel q’ij kub’an k’ax chi kech ri awäj xuquje’ chikech ri tz’ikin. K’o kraj
xäq ke’ukamisaj ri chij wene ri masat. Jumul chik, xuya jun q’ab’ chi rij ri
k’oy, nim xulok’a’ ri k’in awäj. Pa jun q’ij chik, xroqitaj jun ib’oy, mat xunim
rib’ pa ujul, xtijtaj ta ri’ rumal. Ri wonon xub’ij: “In kink’ut chi we jun awäj
che man utz ta ri kub’ano“. Rumal ri’, xb’e che ut’isik ri uk’ix chi utza’m
xuquje’ chi uwi’ ri koj. Ri awäj koq’ rumal k’axk’olil xuquje’ xch’u’jarik xa
rumal man kakowin ta che uchapik.
Ri sta’l xub’ij chik: ¿La kab’an na k’ax chi kech ri awäj xuquje’ tz’ikin?
Ri koj xub’ij: “Man kinb’an ta chik xcha’“.
Xäq je la’ xtzalij chi uloq ri jamaril chi kixo’l ri awäj xuquje’ tz’ikin.
(213 palabras)
Traducción al español.
“El león lloró en manos de la avispa”
En el bosque existen diversos animales bonitos, también diferentes clases de pájaros.
Todas las mañanas los pájaros vuelan y cantan en los campos. El coyote, el león, el
tigre y el gato de monte maúllan en las barrancas. El tecolote también canta y lo hace
muy bonito por las noches. “Búho, búho, búho”, dice.
Un día el león dijo: “Yo soy el dueño de este lugar, también soy el guía para todos los
demas amínales. Tengo, mucha hambre. Ahora van a obedecer mis órdenes y van a
hacer lo que yo les diga”, les dijo a los animales del bosque. Todos los días se
molestaba y dañaba a los animales y pájaros del bosque. Algunas veces mataba a las
ovejas o venados solo por querer, otras veces golpeaba a los monos. ¡Cómo sufrían los
animalitos! El siguiente día corrió a un armadillo que de no haberse escondido en su
cueva se lo hubiera comido.
Un día la avispa dijo: “Le voy a enseñar que le sucede a un animal cuando sus acciones
no son buenas”. Por lo que la avispa fue a picar en el hocico al león y le clavó su
aguijón, también lo picó en la melena. Entonces, el león lloró, porque sintió que le
dolía, enojado y enfurecido trató de atrapar a la avispa pero no pudo debido a que la
avispa volaba muy rápido.
La avispa le preguntó: ¿Seguirás lastimando a los animales y a los pajaritos del
bosque? El león dijo: “Ya no, no lo voy a hacer”. Solo de esta manera regresó la calma
a los animales y pajaritos del bosque.
K’otow chi’aj rech ri tzijb’alil
Comprobación de lectura
1. ¿Su ub’i’ ri tzijb’alil?
¿Cuál es el nombre del cuento?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. ¿Jachin xoq’ pa uq’ab’ ri wonon?
¿Quién lloró en manos de la avispa?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. ¿Su xub’an ri wonon che ri koj?
¿Qué le hizo la avispa al león?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. ¿Su ta ne xab’an at, chat at koj?
¿Qué hubieras hecho si tú fueras el león?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. Velocidad de lectura en idioma materno k’iche’
Hora de inicio de la lectura:___________Hora de finalización de la lectura:___________
C. metodología estadística apara la validación de ítems y objetivos
Metodología estadística
Se utilizó el proceso estadístico de significación de proporciones y fiabilidad descrito por
Spiegel (1997). Para la fiabilidad de los ítems y objetivos. Se siguieron los siguientes
pasos:
1. Se establece el nivel de confianza.
1% = 2.58
2. Se halló el error típico de proporción.
3. Se encontró la razón crítica de la proporción.
4. Se comparó la razón crítica con el nivel de confianza elegido 1%.
2.58 >Rc.
Fiabilidad de las proporciones.
1. Se establece el nivel de confianza 1%.
1 % = 2.58
2. Se halló el error típico de la proporción.
3. Se encontró el error muestral máximo.
4. Se hallaron los intervalos confidenciales de las proporciones.
D. Presentación de resultados del instrumento de entrevista a docentes
A continuación se presenta el cuadro que contiene los datos de fiabilidad de las
proporciones obtenidas en la entrevista para docentes de tercer grado primario, en
escuelas bilingües de Santa Cruz del Quiché.
Significación y fiabilidad de proporciones Objetivos
No íte
ms
f % P q σ p E LS LI RC Fia
b
Sig
n
G a b
c
1 Sí 6 100 1.00 0.00 0.00 0.00 1.00 1.00 1.00 Sí No x
2 Sí 6 100 1.00 0.00 0.00 0.00 1.00 1.00 1.00 Sí No x
3 Sí 6 100 1.00 0.00 0.00 0.00 1.00 1.00 1.00 Sí No x
4 Sí 6 100 1.00 0.00 0.00 0.00 1.00 1.00 1.00 Sí No x
5 Sí 6 100 1.00 0.00 0.00 0.00 1.00 1.00 1.00 Sí No x
6 Sí 6 100 1.00 0.00 0.00 0.00 1.00 1.00 1.00 Sí No x
7 Sí 6 100 1.00 0.00 0.00 0.00 1.00 1.00 1.00 Sí No x
8 Sí 6 100 1.00 0.00 0.00 0.00 1.00 1.00 1.00 Sí No x
9 Sí 6 100 1.00 0.00 0.00 0.00 1.00 1.00 1.00 Sí No x
10 Sí 6 100 1.00 0.00 0.00 0.00 1.00 1.00 1.00 Sí No x
11 Sí 6 100 1.00 0.00 0.00 0.00 1.00 1.00 1.00 Sí No x
El cuadro representa la tabulación estadística de once preguntas del instrumento de
entrevista a seis docentes. El fin del cuadro fue verificar la significación y fiabilidad de
los ítems, refiriendo la totalidad de ítems respondidos y ubicándolos al objetivo al que
corresponde cada uno. Los datos obtenidos en esta estadística repiten la misma
cantidad en cada fórmula debido a que todos los docentes respondieron a cada
interrogante del instrumento de entrevista.
E. Presentación de resultados del instrumento de observación a los estudiantes
El cuadro representa la tabulación estadística de diecisiete enunciados de la lista de
cotejo del instrumento de observación a treinta y seis estudiantes, asimismo están
clasificados según el objetivo al que pertenecen.
El fin del cuadro fue verificar la significación y fiabilidad de los enunciados. Los datos
obtenidos en esta estadística repiten la misma cantidad en cada fórmula, debido a que
todos los enunciados fueron verificados en la observación.
Significación y fiabilidad de proporciones Objetivos
No. Ítems f % P q σ p E LS LI RC Fiab Sign G
a b
c
1 Sí 36 100 1.00 0.00 0.00 0.00 1.00 1.00 1.00 Sí No x
2 Sí 36 100 1.00 0.00 0.00 0.00 1.00 1.00 1.00 Sí No x
3 Sí 36 100 1.00 0.00 0.00 0.00 1.00 1.00 1.00 Sí No x
4 Sí 36 100 1.00 0.00 0.00 0.00 1.00 1.00 1.00 Sí No x
5 Sí 36 100 1.00 0.00 0.00 0.00 1.00 1.00 1.00 Sí No x
6 Sí 36 100 1.00 0.00 0.00 0.00 1.00 1.00 1.00 Sí No x
7 Sí 36 100 1.00 0.00 0.00 0.00 1.00 1.00 1.00 Sí No x
8 Sí 36 100 1.00 0.00 0.00 0.00 1.00 1.00 1.00 Sí No x
9 Sí 36 100 1.00 0.00 0.00 0.00 1.00 1.00 1.00 Sí No x
10 Sí 36 100 1.00 0.00 0.00 0.00 1.00 1.00 1.00 Sí No x
11 Sí 36 100 1.00 0.00 0.00 0.00 1.00 1.00 1.00 Sí No x
12 Sí 36 100 1.00 0.00 0.00 0.00 1.00 1.00 1.00 Sí No x
13 Sí 36 100 1.00 0.00 0.00 0.00 1.00 1.00 1.00 Sí No x
14 Sí 36 100 1.00 0.00 0.00 0.00 1.00 1.00 1.00 Sí No x
15 Sí 36 100 1.00 0.00 0.00 0.00 1.00 1.00 1.00 Sí No x
16 Sí 36 100 1.00 0.00 0.00 0.00 1.00 1.00 1.00 Sí No x
17 Sí 36 100 1.00 0.00 0.00 0.00 1.00 1.00 1.00 Sí No x