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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO A VEZ DO MESTRE

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Uma Abordagem Cognitivo Comportamental para Trabalhar as

Dificuldades de Aprendizagem

Por: Maria Lucia de Freitas Moreira

Orientador: Prof Vilson Sérgio

RIO DE JANEIRO JUNHO/2009

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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO A VEZ DO MESTRE

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Uma Abordagem Cognitivo Comportamental para Trabalhar as Dificuldades de Aprendizagem

Trabalho de conclusão de curso apresentado ao Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia da Universidade Cândido Mendes como requisito para conclusão do Curso de Pós-Graduação em

Psicopedagogia

RIO DE JANEIRO JUNHO/2009

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AGRADECIMENTOS

Agradeço à professora Maria Cláudia Dutra Lopes Barbosa cujo o carinho, apoio e dedicação foram indispensáveis para realização deste trabalho. Seu desprendimento, sua generosidade me ensinaram a ser uma pessoa

melhor. Muito obrigada querida mestra.

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DEDICATÓRIA

É com muito carinho e prazer que aproveito a oportunidade para

dedicar meu trabalho as crianças com déficit na aprendizagem,

principalmente ao meu filho Bruno. Minha admiração e respeito

aos que amam e cuidam destas crianças.

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MENSAGEM

“(...) Se reaprendêssemos a acariciar, amar e servir ‘as crianças de caracóis loiros, a segurá-las pela mão nas passagens difíceis, a baixar para elas os galhos que não conseguem alcançar, a nos alegrar ao vê-las satisfeitas, ao fim do dia, com um alimento livremente colhido nas fontes generosas que teríamos feito brotar; se soubéssemos responder aos inquietos apelos dos alunos com dificuldade e nos acalmar com os espetáculos dos saltos de satisfação de seus que sobem até os cumes da cultura, por caminhos que não são forçosamente calvários, mas que são sempre caminhos da vida!”.

(FREINET, Celestin. Pedagogia do Bom Senso. 1996, p.5)

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RESUMO

O objetivo dessa monografia é confrontar o dia-a-dia em sala de aula do

professor, em relação as habilidades pedagógicas em lidar com seus

discentes, principalmente, os que tem deficiências na aprendizagem.

Historicamente, a intervenção psicopedagógica vem ocorrendo na

assistência aos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem diante

do baixo desempenho acadêmico.

Analisar sua dificuldade inclui, necessariamente, um projeto pedagógico

escolar que em suas propostas de ensino valorize a compreensão sobre as

características e necessidades de aprendizagem do aluno, abrindo espaço

para que a escola viabilize recursos para atender as necessidades de sua

aprendizagem.

Pretende-se neste trabalho, apresentar temas que identifiquem

problemas no processo de aprender, possibilitando intervenção

psicopedagógica, visando a solução desses problemas utilizando métodos,

instrumentos e técnicas na tentativa de sanar tais dificuldades.

“ Ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem forma é ação

pela qual sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e

acomodado. Não há docência sem discência. Quem ensina aprende ao ensinar

e quem aprende ensina ao aprender ”.

(Freire, 1996,p.23)

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SUMÁRIO INTRODUÇÃO _______________________________________________8

CAPÍTULO I

1. A aprendizagem segundo Pavlov__________________________________10

2. A aprendizagem socialde Bandura_________________________________13

3. Aepistemologiagenétic de Piaget__________________________________15

CAPÍTULO II

1. As dificuldades de aprendizagemna leitura e escrita____________________18

2. Os atrasos na aprendizagemdaleitura escrita e suas conseqüências escolares_19

CAPÍTULO III

1. A visão do professorem relação ao aluno com dificuldades de aprendizagem_20

2. A díade professor-aluno no processo de ensino-aprendizagem____________ 21

3. O aluno com dificuldades de aprendizagem e suas interações sócio-escolares 22

CAPÍTULO IV

1. Práticas de ensino-aprendizagemsegundoabordagemTCC:estabelecendo metas24

2. Metacognição e auto-regulação cognitiva na aprendizagem _______________28

3 CONSIDERAÇÕESFINAIS _______________________________________30

4 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS________________________________31

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INTRODUÇÃO

“É com o coração que se vê corretamente; o essencial é invisível aos olhos”. (SAINT-EXUPÉRY, http://www.pensador.info/autor/Saint- Exupery/)

É difícil acreditar que apenas a dificuldade de aprender seja da

responsabilidade do aprendente, visto que ensinar e aprender se relacionam,

de maneira vinculada, havendo influência de uma sobre a outra. Assim sendo,

trata-se de uma cena comum a solicitação de uma nova explicação para uma

questão não compreendida, por parte do aluno ao professor e, não raro, “a

nova” explicação se fazer uma reprise da cena anterior (CABRAL et al., 2008).

Os estilos que a educação escolar segue são sempre os mesmos,

valorizam-se, não raro, alguns aspectos da inteligência, como as habilidades

lógico-matemáticas e linguísticas, como estas fossem as únicas e, para a

maioria dos educadores o são, uma vez que tal fato relega ao fracasso escolar

aqueles alunos que nas áreas eleitas como importantes não se saem bem.

Desta maneira, este estudo pretende deixar claro que, na maioria das vezes,

os problemas de aprendizagem têm início em uma inadequação metodológica

de ensino (CAPOVILLA, 2004).

Lembrando que, o que foi levado em consideração neste estudo, diz

respeito à escola como sendo a segunda instituição social a ser vivenciada

pela criança, e pode promover, quando não executa um bom trabalho,

problemas de aprendizagem na mesma, uma vez que se faz o lugar da

experimentação de novos modos de ver e de pensar a estrutura imposta pela

sociedade (FREIRE, 1996, p 22).

A aprendizagem social, no entanto, também é um processo evolutivo.

Vivendo em grupo, a criança aprende mudar, obedecer, e, até mesmo, a

competir. Ela aprende a manifestar suas tensões vindas do grupo, e a sentir

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prazer com sua aceitação por parte do mesmo. Assim sendo, uma das

questões deste trabalho residiu em discutir os diferentes modos de aprender.

A partir dos pontos a discutir neste trabalho, a metodologia utilizada

pautou-se na pesquisa bibliográfica, fazendo-se uso de artigos, revistas, livros

e internet.

O primeiro capítulo aborda a visão da teoria cognitivo-comportamental

segundo os autores Pavlov, Bandura e também, a teoria epistemológica de

Piaget.

O segundo capítulo enfoca as dificuldades de aprendizagem na leitura e

escrita, atrasos na aprendizagem e o conceito de Metacognição.

O terceiro capítulo destaca a relação professor e aluno no processo de

processo de ensino-aprendizagem.

Finalizando a pesquisa, o quarto capítulo dedica-se às técnicas de

abordagem segundo a TCC e a ainda as etapas de aprendizagem e a

conclusão final do estudo em questão.

CAPÍTULO I

A APRENDIZAGEM SEGUNDO PAVLOV

A busca pela comprovação científica do momento histórico da

Psicologia, à época de Pavlov (1927), impulsionou as pesquisas científicas

deste pesquisador, culminando com o trabalho do mesmo, relativo ao

condicionamento operante “... fazendo desta a ciência do comportamento e não

só a ciência que estuda o funcionamento da mente, em especial, a partir dos

experimentos de Pavlov, Thorndike e Watson, na década de 30” (RANGÉ,

2001 apud BARBOSA, 2008, p. 43).

Os autores acima mencionados desenvolveram as respostas

concernentes ao entendimento relacionado ao condicionamento operante;

comportamento este que integra a aprendizagem dos seres humanos e,

igualmente, de animais (BARBOSA, 2008). Buscando elucidar melhor como se

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processa o condicionamento respondente, faz-se uso do termo reflexo

condicionado (Rc), de autoria do próprio Pavlov, quando de seus experimentos

com um cão. Neste experimento, ele ofertou ao animal um pedaço de pão, e

observou que o mesmo salivava. A esta ação, o pesquisador denominou de

reflexo não condicionado ou inato (SCHULTZ & SCHULTZ, 1992).

Pavlov percebeu que qualquer estímulo poderia provocar a mesma

reação no animal, promovendo uma resposta condicionada (Rc), assim sendo,

o pesquisador apresentou ao animal uma luz acesa ou uma campainha, neste

caso, considerados estímulo condicionado (Sc). Ele percebeu que qualquer

estímulo poderia provocar uma resposta condicionada (Rc), então, Pavlov,

fazendo uso de uma luz acesa ou de uma campainha estímulo condicionado

(Sc), apresentou, a seguir, o alimento estímulo não

condicionado/incondicionado (Si) para que este comesse (opus cit).

Emparelhadas as ações, isto é, apresentando o pesquisador o alimento,

a luz e som, repetidamente, Pavlov observou que o alimento representava um

reforço, no concernente à aprendizagem do animal. O mencionado pesquisador

decidiu, a partir deste evento, somente o som ou um facho de luz, observando

que o comportamento de salivar do animal ocorreu, por conta da ligação que o

mesmo estabeleceu entre a luz e/ou o som com a apresentação do alimento,

de modo contíguo, isto é, imediatamente após; logo depois. Pavlov denominou

este processo de aprendizagem por condicionamento (opus cit).

Buscando exemplificar o experimento de Pavlov, diz-se que:

“... 1) estímulo incondicionado é igual à resposta inata (Si = Ri); 2) estímulo incondicionado, acrescido do som ou luz é igual ao estímulo condicionado (Si + som ou luz) = (Sc); 3) som ou luz é igual à resposta condicionada (Som ou luz = Rc). Enquanto o condicionamento respondente ocorre como resultado da relação entre dois estímulos, a aprendizagem operante ocorre como resultado de uma relação entre um estímulo e uma ação, isto é, um evento filogeneticamente importante e um comportamento que afeta a sua ocorrência. Há dois tipos de relação entre comportamento e conseqüência: positiva (reforçador positivo) e negativa (reforçador). Chama-se reforço a toda ação que leva à probabilidade do aumento ou diminuição

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da ocorrência de um dado comportamento (BAUM, 1999 apud BARBOSA, 2008, p. 44).

A partir destes experimentos, observou-se que uma sineta, uma luz ou

qualquer outro estímulo apresentado, desde que seguido do alimento, seria

tomado pelo animal como um estímulo à salivação. Assim sendo, tomando

como base esta situação experimental, compreende-se que inúmeros

mecanismos de associação de estímulos a ações resultem em

comportamentos. Melhor exemplificando, observa-se, por exemplo, a resposta

de um cão à visão da coleira na mão do dono, que tem o hábito de pegá-la,

sempre que tem a intenção de passear com o animal. Pode-se perceber,

também, a expressão de prazer no rosto de um bebê, ao lhe ser apresentada a

mamadeira, na hora da refeição (opus cit, 2008).

A partir de seus experimentos de Pavlov, décadas depois, Skinner

(1956) concluiu que o comportamento respondente se fazia resultado de

estímulos declarados, “... precisos e controlados, como o ato de tocar a sineta

e o cão salivar, e chamou de comportamento operante, a ação do rato

empurrar a barra de metal, para obter água ou comida ...” (BARBOSA, 2008, p.

45), enquanto reforço apresentado ao rato, em razão de sua ação de baixar a

barra com a patinha, em busca de alimento (opus cit, ).

A despeito do comportamento humano ser passível de observações, os

estudiosos, naquele momento, não se deram conta da presença da cognição

atuante entre o estímulo e a resposta apresentada pelo ser vivente (S-R), no

caso, o homem (BAUM, 2006).

Skinner, proeminente comportamentalista e pesquisador, não se

interessava pelo que estivesse se “... passando na mente do paciente” (opus cit

p. 286), porque em sua concepção, fatores internos não eram significativos

para a produção da resposta humana, mas as forças do ambiente externo e os

estímulos seriam capazes de afetá-la.

Assim sendo, os estados mentais do ser humano não eram

questionados ou considerados pelos comportamentalistas metafísicos ou

radicais, como Watson, nas décadas de 20 e 30. Para o comportamentalista

Hull (1884-1952) (SCHULTZ & SCHULTZ, 1992, p. 271), entretanto, o

19

comportamento humano, na década de 40, foi explicado, a partir da concepção

“... de instinto, de percepção e de pensamento” (BARCELLOS & HAYDU, 2001,

p. 45). Na década de 50, importantes contribuições foram prestadas à Terapia

Comportamental, por diferentes pesquisadores de vários países. Em 1952,

Wolpe, na Austrália, desenvolveu técnicas de dessensibilização sistemática,

(que seria o ato de aproximar o indivíduo, gradativamente, do objeto ou

situação que lhe provocava fobia, até que esta se extinguisse), com base no

condicionamento respondente de Pavlov (1919, 1921), na teoria de

aprendizagem de Hull (1935), bem como nos experimentos de outros

comportamentalistas da época (opus cit).

Muito embora os behavioristas tivessem obtido sucesso em um grande

número de experiências com humanos, aquele momento da Psicologia

apontava para uma estreita relação entre o comportamento, o meio e a

cognição, de modo que os experimentos realizados por Eysenck, por exemplo,

com pacientes fóbicos, na década de 60, em laboratório, revelaram que as

reações neuróticas dos indivíduos não cessavam, com facilidade, levando-o a

utilizar “... a inibição recíproca e o contra-condicionamento gradativo da

ansiedade” (BARCELLOS & HAYDU, 2001, p. 47).

Definitivamente, a orientação operante compreendeu que havia

influência direta do ambiente no comportamento, e que para modificá-lo, o

ambiente seria a escolha mais adequada. Assim, os trabalhos que utilizavam

reforços de fichas, idealizadas por Ayllan & Azin (1968 apud CABALLO, 2002),

trocadas por objetos que os pacientes internados desejassem (livros, artigos de

toucador, guloseimas, etc.), como forma de prêmio para comportamentos

socialmente desejados que tais terapeutas desejavam que fossem

internalizados por estas pessoas, revelaram-se extremamente positivos (opus

cit).

A APRENDIZAGEM SOCIAL DE BANDURA

Bandura é considerado o teórico da aprendizagem social, por que seu

foco de estudo foi a aprendizagem que acontece no contato entre pessoas.

Para ele, a imitação também é uma forma de aprender. Durante interações

20

sociais, o indivíduo pode modificar seu comportamento, como resultado da

observação do modo como as outras pessoas do grupo agem. Embora

reconheça a importância do condicionamento de Skinner, Bandura se detém na

observação do comportamento de pessoas em seus processos de interação,

afirmando que nem toda aprendizagem ocorre como resultado do reforçamento

direto de respostas (SCHULTZ & SCHULTZ, 1992).

O conceito de aprendizagem em Bandura é decorrente, segundo ele,

das experiências vividas pelo indivíduo não serem reforçadas, diretamente,

mas obterem o reforço indireto de outras pessoas do meio. Seus princípios de

aprendizagem social também podem ser aplicados na modificação de

comportamentos agressivos. Estes são adquiridos por meio do exemplo, da

experiência direta e da interação com fatores culturais (opus cit, 1992).

A teoria de Albert Bandura é fundamentalmente comportamentalista

onde foco de observação se faz no comportamento dos indivíduos em

inteiração com o outro. Este autor destaca ainda, o papel do reforço na

aquisição e modificação de comportamentos externos, que alteram o

comportamento. Bandura acredita que a imitação é um princípio de

aprendizagem, e que a aprendizagem se dá pelo reforço de um modelo

aprendido no grupo social. Este fenômeno Bandura denominou modelagem

(opus cit, 1992).

A auto- eficácia

A auto-eficácia é uma avaliação que o indivíduo faz sobre a própria capacidade

de conseguir um determinado desempenho ou resultado, que gera uma

sensação de adequação e eficiência em resolver os problemas da vida.

Bandura afirma que pessoas de auto-eficácia elevada acreditam que são

capazes de lidar com as situações de sua vida. Podendo superar obstáculos,

os indivíduos buscam desafios, e ainda mantém um elevado nível de confiança

em si mesmos. As pessoas de baixa auto-eficácia, entretanto, sentem-se

incapazes de superar os obstáculos, desistindo de seus objetivos quando

fracassam. Quanto ao desenvolvimento da auto-eficácia, Bandura considera

que ambientes que proporcionam oportunidades para experiência, facilitam a

21

aquisição do senso de auto-eficácia; a família como fonte de aprendizagem de

auto-eficácia; a escola como ambiente básico para a manutenção e validação

social desta. (COLL et al., 1995).

Agressão

O autor começou estudando o comportamento agressivo em crianças.

Neste estudo descobriu que é no seio da família que este comportamento pode

ser aprendido, imitado e replicado pela criança em suas relações. O

comportamento agressivo que os pais demonstravam influenciavam

decisivamente na postura agressiva de seus filhos. Os estudos experimentais

demonstraram que a exposição a modelos agressivos expressos na televisão

conduz a comportamentos agressivos nas crianças expectadoras, sendo assim

mais um indicador para validação da teoria de Bandura quando este afirma que

o comportamento agressivo é adquirido por meio de exemplos (opus cit, 1995).

A agressão se mantém por conseqüências externas como recompensas

materiais, sociais e status. Uma das melhores maneiras de reduzir a agressão

é através do fortalecimento de outras respostas que tenham valor funcional.

Por exemplo, observa-se que pessoas que recorrem à agressão física para

resolver seus conflitos interpessoais geralmente possuem baixa habilidade

verbal. Quando aprenderem a resolver verbalmente seus conflitos, o

comportamento agressivo diminui. Outra forma reduzir o comportamento

agressivo é por meio de modelos que apresentem respostas socialmente

aceitas como cooperação, por exemplo (COLL et al., 1995).

Envolvimento com questões educacionais

O educador é considerando um dos modelos mais importantes no

desenvolvimento da criança. Não é raro flagrar crianças brincando de escolinha

e imitando as atitudes de seu professor (ou professora). A influência é tão

expressiva que as preferências ou aversões do professor para com uma ou

outra matéria em estudo podem ser percebidas por seus alunos gerando

nestes atitudes imitativas que podem criar bloqueios à matemática, por

22

exemplo. Os professores propiciam condições para a aprendizagem em sala,

não somente pelo que dizem, mas também por suas ações. Observa-se à

aplicação da teoria de Bandura no âmbito escolar, quando bons professores

servem de modelos a fim de incentivar ou estimular o gosto pelo estudo, uma

vez que imitação do professor, feita por seus alunos, é evidente dentro das

salas de aula (opus cit, 1995).

A EPISTEMOLOGIA GENÉTICA DE PIAGET

A teoria de Jean Piaget, biólogo suíço (1936), que estudou os processo

da interação do ser humano com o meio, observando o comportamento de

seus três filhos, ao longo de anos, tem como tema central o desenvolvimento

cognitivo do ser humano. O autor em questão “... procura explicar como é

produzida a passagem do ser biológico, que é o bebê recém- nascido, para o

conhecimento abstrato e altamente organizado que encontramos no adulto”

(COLL et al., p 27, 2004).

Tentando explicar como acontece o processo da construção do

conhecimento no ser humano, o autor elabora uma teoria evolutiva que

denominou Epistemologia Genética, porque se refere à ontogênese do

conhecimento humano. Assim como Darwin (1859), que afirma que as

espécies animais possuem uma estrutura filogenética que os impulsiona,

instintivamente, à adaptação ao meio natural, pelo mesmo viés, também Piaget

explica que o ser humano precisa, incessantemente, se adaptar ao meio no

qual está inserido. O processo adaptativo, segundo a teoria piagetiana, implica

a existência de um organismo capaz de se adaptar à realidade na qual está

inserido, construindo, paulatinamente, seus conhecimentos, ou seja, sua

inteligência (opus cit, 2004).

A adaptação, segundo o autor, é realizada por meio de esquemas de

ações coordenadas pelo organismo, em busca de adaptação ao meio. Estes

esquemas vão, aos poucos, sendo internalizados e organizados pela estrutura

cognitiva e serão mais tarde utilizados pelo indivíduo para resolução de novos

23

desafios. O processo de adaptação necessita de dois processos para que

possa se realizar: o processos de assimilação e acomodação.

A assimilação é um mecanismo contínuo utilizado pelo organismo, na

tarefa constante de se adaptar ao meio no qual vive. O surgimento de novos

desafios faz com que o sujeito, na tentativa de responder adequadamente a

essa demanda, procure, primeiramente, a solução em esquemas preexistentes

em sua estrutura cognitiva, adquiridas por experiências anteriores. Não

logrando êxito nesta ação, novas investidas em busca da adaptação são

realizadas, em razão deste inicial desequilíbrio, para logo a seguir, emitir novas

respostas em busca de adaptação à nova situação. Exemplificando-se esta

situação, pode-se dizer do bebê que suga a mamadeira e, quando lhe

apresentam um canudinho, seu comportamento será o de sugar o canudo,

exatamente como faz com o bico de mamadeira. Desta maneira, a criança

assimila um novo processo de sugar, por meio de um canudinho.

Quando o organismo enfrenta um novo evento ou objeto no qual ele não

possua esquemas que lhe permitam uma resposta eficaz, este age no sentido

de se transformar, aperfeiçoando as suas estruturas anteriores, buscando por

meio deste esforço, tornar possível a assimilação do que se apresenta como

novo. É por meio deste desequilíbrio experimentado pelo sujeito, na tentativa

de responder eficazmente às solicitações do meio que as estruturas cognitivas

amadurecem, produzindo respostas cada vez mais sofisticadas, conduzindo o

sujeito à etapas posteriores do desenvolvimento intelectual (opus cit, 2004).

A cada fase do desenvolvimento do sujeito é imprescindível a existência

de um substrato anterior para que as novas estruturas se estabeleçam. Vale

destacar que o conhecimento é um processo contínuo, construído a partir da

interação do indivíduo e do objeto, não sendo possível separar ambos s

processos (idem, 2004).

Os estágios do desenvolvimento humano

24

Piaget considera quatro períodos no processo evolutivo da espécie

humana, no decorrer das faixas etárias, durante o processo de

desenvolvimento que assim se organizam:

Sensório-motor (0 a 2 anos);

Pré-operatório (2 a 7 anos);

Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos) e

Operações formais (11 ou 12 anos em diante).

Cada estágio é caracterizado por uma maneira diferente de organização

mental que possibilita as diferentes formas do indivíduo relacionar-se com a

realidade que o circunda. O autor afirma que os individuo, em geral, passam

por estas fases, mais ou menos do mesmo modo, podendo ocorrer variações,

em razão das características próprias de cada sujeito e da variedade (ou não)

dos estímulos oferecidos pelo meio no qual ele estiver inserido. Concluindo-se

o que foi exposto mesmo, divisão destas faixas etárias se faz apenas uma

referência, sem a pretensão de ser uma norma rígida (PIAGET, 1990).

CAPÍTULO II

1. AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA LEITURA E

ESCRITA

A leitura é utilizada como acesso na busca do conhecimento sistemático.

Entretanto, o não desenvolvimento do hábito da leitura, muito comum entre

crianças e adultos, pode causar dificuldades na consolidações desta

aprendizagem. Surgem preocupações em relação a estas dificuldades posto

que a leitura assume papel de destaque no processo de aquisição de

conhecimento. É por meio da leitura que o aprendente interpreta os fatos, e é

estimulado em seu desenvolvimento intelectual (NUNES, 1995) .

A criança com dificuldade de aprendizagem pode apresentar bloqueios

na aquisição do conhecimento, na audição, na fala, leitura, raciocínio ou

habilidades matemáticas. Estas desordens, possivelmente, tem sua origem em

25

uma disfunção cerebral, podendo ser também, de origem emocional.

Reconhecendo a importância de se discutir acerca das dificuldades de

aprendizagem referentes a leitura e a escrita objetiva-se através deste ,

apresentar alguns direcionamentos significativos voltados ao estímulo, da

capacidade do aluno desenvolver a prática da leitura e escrita um dos pontos

preponderantes ao caminho da aprendizagem, até porque o aluno encontra-se

inserido no contexto que exige uma interpretação sistemática advinda do hábito

de ler e escrever (idem,1995).

O dia a dia apresentado pelos alunos que ingressam nas séries iniciais,

mostra-se preocupante, considerando que a cada momento, o educador

encontra-se diante de obstáculos, principalmente quando se refere à leitura e

suas interpretações (opus cit,1995 ).

Esta dificuldade, embora comum, se amplia para outras dimensões,

como interpretação de textos, ditado, cópia e entre outras. Entende-se que

cada aluno apresenta sua dificuldade, alguns tem bloqueios para escrever,

expressar suas emoções, falar etc. Nesse contexto, o professor precisa estar

atento a estas dificuldades, com a finalidade buscar meios elucidar tais

dificuldades (NUNES, 1995).

As dificuldades na aquisição da leitura e escrita, em geral, e da dislexia,

em particular, vem suscitando desde há muito tempo o interesse de psicólogos,

professores e outros profissionais interessados na investigação dos fatores

implicados no sucesso e/ou insucesso educativo (Idem,1995).

O ambiente em que se processa a construção da leitura e escrita deve

favorecer a criança a expressar seu pensar de acordo com o entendimento que

ela tem das informações que lhe são apresentadas. (Idem,1995).

É imprenscidível ressaltar a importância do ambiente em que a criança

está inserida, posto que quando é alfabetizador, maiores são as chances de

êxito no âmbito escolar uma vez que, o ambiente familiar muito contribui para o

desenvolvimento da leitura e escrita, ressaltando em melhoria qualitativa no

processo de aprendizagem da criança (opus cit, 1995).

26

2. OS ATRASOS NA APRENDIZAGEM DE LEITURA ESCRITA E

SUAS CONSEQÜÊNCIAS ESCOLARES

As crianças que apresentam atrasos na aprendizagem revelam um

fracasso geral na escola, e não somente uma dificuldade localizada, como

ocorre em outras categorias como na dislexia, onde a criança tem dificuldade

no processo de reconhecimento das palavras. Del Prette e Del Prette (1998),

em seus estudos sobre habilidades sociais, apontam que os fatores de ordem

interna e externa, relativo à família, social e educacional, influenciam

decisivamente no processo de aprendizagem do educando. Afirmam que

crianças com déficit de aprendizagem, apresentam também, agressividade,

imaturidade e problemas na interação social. Demonstram uma postura passiva

na execução das tarefas escolares mostrando-se menos assertivas em suas

opiniões. Sendo avaliadas por seus professores como inquietas, briguentas,

inibidas e sem iniciativa

O fracasso escolar é sinônimo de insucesso social. Sem aquisições

escolares, o indivíduo fica impedido de participar eficientemente, no progresso

da sociedade.

Entre outras funções, cabe à escola a tarefa básica de ensinar a ler e a

escrever aos que nelas ingressam. Sendo o lugar adequado à sistematização e

ampliação destes conhecimentos.

CAPÍTULO III

1. A VISÃO DO PROFESSOR EM RELAÇÃO AO ALUNO COM

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Bennett (1993) constatou que a percepção dos professores sobre o

comportamento dos alunos constituiu um componente significativo do

julgamento das habilidades acadêmicas discentes (aritmética, linguagem oral,

leitura, memória, entre outras). Os autores salientam a necessidade de

complementar o julgamento dos professores com evidências objetivas do

27

desempenho acadêmico dos alunos sempre que precisam ser tomadas

decisões importantes sobre estes.

Carvalho (2004) afirma que a determinação, pelo professor, dos alunos

que fracassam na escola pode estar influenciada por fatores externos ao

sistema de ensino-aprendizagem. Objetivando compreender os processos que

têm levado maior número de meninos negros e de famílias de baixa renda do

que de meninas a obter conceitos negativos (quanto a disciplina e ao

rendimento escolar) e a ser indicados para atividades de recuperação,

Carvalho estudou um grupo de crianças e professoras de 1ª a 4ª séries, em

uma escola pública de São Paulo. Os resultados mostraram que os problemas

de aprendizagem, segundo as professoras, estavam relacionados à renda

familiar baixa, ao sexo masculino e à categorização do aluno como negro pelo

professor. Além disso, as crianças consideradas pelos docentes com

desempenho não satisfatório geralmente compartilhavam certos atributos de

comportamento.

É possível que a percepção dos professores sobre o desempenho do

aluno esteja também permeada por fatores extrínsecos à própria aprendizagem

da leitura e da escrita.

Conhecer as estratégias usadas pelo aluno para ler e escrever torna-se

importante para o professor poder adaptar as suas ações de acordo com essas

estratégias de aprendizagem. Da mesma forma, é útil também para direcionar

as metas a curto e longo prazo para o processo de ensino-aprendizagem. É

importante, portanto, fornecer subsídios aos professores para que possam usar

critérios claros e métodos condizentes aos objetivos da avaliação, pautados no

conhecimento do desenvolvimento dos processos envolvidos na leitura e

escrita (CURTO et al., 2000).

Não podemos deixar de salientar o perigo de uma avaliação escolar

parcial e imprecisa, que funcione como rótulo e não como uma análise do

processo de ensino-aprendizagem. Salvador (2000) alertou para o tratamento

diferenciado que o professor dá aos seus alunos de acordo com as

expectativas (positivas ou negativas) que tem sobre seu rendimento escolar. A

avaliação do professor também deve ser aplicada para dar o retorno ao aluno,

28

para que este esteja ciente de suas potencialidades e dificuldades em relação

ao processo de aprendizagem. A avaliação formativa “deve funcionar de modo

que permita ao aluno ver com clareza em que está melhorando e em que se

encontra estacionado e, sobretudo, em que direção pode, e deve avançar”

(CURTO et al., 2000). A avaliação formativa destina-se ao conhecimento da

competência do aluno em relação aos objetivos estabelecidos pela escola.

2. A DÍADE PROFESSOR X ALUNO NO PROCESSO DE ENSINO-

APRENDIZAGEM

É de suma importância que o professor apresente atividades

estimulantes que desafiem propiciando o exercício cognitivo de seus alunos na

tentativa de resolver situações-problema, para que estes os alunos sejam

incentivando a participar da dinâmica da sala de aula. Estas atividades podem

ser individuais ou em grupo, sempre objetivando a integração da classe como

um todo. Após apresentar uma explicação, solicitar aos alunos que falem sobre

o que foi exposto, que apresentem suas opiniões, exercita a capacidade de

ouvir, de se expor de se relacionar com o outro. Se um aluno apresentar uma

dúvida sobre algum ponto da explicação dada, antes de expor o assunto

novamente, verifique quais os alunos que atenderam aquele tópico, e procure

pedir a um deles para explicá-lo a classe, e em especial, ao colega que não

entendeu. Desta forma o professor estimula a cooperação entre os alunos da

classe, pois assim lhes é possibilitado a capacidade ajudarem mutuamente no

processo de construção coletiva do conhecimento além do que propicia o

desenvolvimento , da aprendizagem auto possuída, que é aquela que se

caracteriza pelo fato do aluno ter aprendido e saber que aprendeu (DROVET,

1995).

“Na escola, o professor deve estar sempre atento ‘as etapas do desenvolvimento do aluno, colocando-se na posição de facilitados da aprendizagem e calcando seu trabalho no respeito mútuo, na confiança e no afeto” (DROVET, 1995, p.12)

29

3. O ALUNO COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E SUAS

INTERAÇÕES SÓCIO-ESCOLARES

Rego (1994) salienta que o desenvolvimento do aprendizado do aluno

ocorre na participação do adulto, seja ele o professor, os pais, ou outros

adultos que convivem com os alunos. Diante desses aspectos, a criança vai

construindo seus conhecimentos numa relação de troca com o mundo em que

vive. Assim não é apenas a escola que contribui neste aprendizado, mas é um

somatório de atividades que a criança vivencia que permite apropriar-se do

conhecimento.

A escola assume papel de importante no processo de educar por meio

da elaboração do conhecimento sistematizado que favorece o desenvolvimento

do aprendente, diante da sociedade. É a partir do domínio da leitura e escrita

que o homem constrói a sua sobrevivência. Segundo Martins (2000) a escola

ao possibilitar o aprendizado da leitura e da escrita auxilia o homem a integrar-

se na vida social, de modo que a sua função na sociedade capitalista é

instrumentalizar o homem para seu papel social.

Nunes (1992) afirma que é no âmbito escolar onde se revelam muitos

casos de problemas relacionados aos distúrbios da leitura e da escrita e que

quando diagnosticado a tempo, há grande possibilidade de se reverter esta

condição. É de grande importância que educadores a reflexão sobre o papel

da escola no processo de aquisição da leitura e da escrita no sentido de

apontam para a necessidade de elevar a qualidade dos recursos humanos para

atender os alunos.

Entende-se que a escola através do acompanhamento sistemático do

aprendizado dos alunos é possível desenvolver um trabalho de qualidade,

capaz de elevar o nível de apreensão da leitura e escrita. O papel da escola na

vida da criança é imprescindível no que tange a questão de oportunizar o

acesso ao conhecimento em bases sistematizadas, visto que em nossa

sociedade letrada é observado o valor dado a aquisição da leitura e escrita de

30

modo que o contexto escolar é o espaço favorável a apreensão deste

conhecimento (NUNES, 1992).

A importância de pais leitores

A participação dos pais junto aos filhos é a primeira associação possível

entre o mundo da família e o da escola para que a criança inicie sua

escolarização, é aquela entre a socialização primária e socialização

secundária, conforme dizem Benzer & Luckmann “ [...] que o indivíduo

apresenta na infância, e em virtude da qual torna-se membro da sociedade. A

socialização secundária é qualquer processo subseqüente que induz um

indivíduo já socializado em novos setores do mundo objetivo de sua sociedade”

(BENZER & LUCKMANN, 1973, p. 175),

O ambiente familiar representa um papel importante no desenvolvimento

do ser humano, especialmente na formação de atitudes e hábitos. Segundo

Rego (1999) a imitação desempenha aspecto relevante na formação da

personalidade da criança e o contato com o adulto possibilita o aprendizado em

dimensões significativas. Visto que vivemos numa sociedade letrada, onde se

revela a valorização da leitura e essa competência na criança pode ser

aprendida no ambiente familiar quando os pais são bons leitores.

Entende-se que os processos de aquisição de leitura e escrita em

diversos casos não são exclusividade da deficiência apresentada pela escola,

pois o ambiente familiar expresso por muitas crianças não oferece condições

de elevar seu aprendizado. Tornam-se necessários estudos e análises sobre a

aquisição de leitura e escrita pela escola a despeito dos fatores que impedem o

desenvolvimento da criança neste processo construtivo. Cabe a escola, em

parceria com a família, estabelecer propostas pedagógicas favoráveis à

elevação do nível qualitativo de aprendizagem da criança, contribuído assim

para seu desenvolvimento, possibilitando uma mudança na realidade de suas

vidas (REGO, 1999, p. 64).

31

CAPÍTULO IV

1- PRÁTICAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM SEGUNDO A

ABORDAGEM DE TCC: ESTABELECENDO METAS

É uma concepção teórica que parte do princípio de que o

desenvolvimento da inteligência é determinado pelas ações mútuas entre o

indivíduo e o meio. O indivíduo responde aos estímulos externos gerando

assim a construção e o organização, cada vez mais de forma elaborada, do

seu próprio conhecimento.

A teoria de Jean Piaget, chamada Epistemológica Psicogenética, é a

mais conhecida concepção construtivista de formação da inteligência. Ele

explicou detalhadamente, como desde o nascimento o indivíduo constrói o

conhecimento. O construtivismo não é um método de ensino, é uma teoria,

segundo o qual a criança constrói seu próprio processo de conhecimento.

Nesta construção, que tem uma lógica individual, mas que interage com o

grupo, a criança passa por etapas, com avanços e recuos, até se apossar e

dominar o código lingüístico. O tempo que cada criança transpõe às etapas é

muito variável, por conta disto, este tempo que é peculiar a cada uma deve ser

respeitado (FOSNOT, 1998).

A proposta construtivista de ensino, não entra cartilhas ou livros didáticos,

embora a sala de aula se transforme totalmente, criando-se o que se chama

ambiente alfabetizados, ou seja, valoriza-se a palavra escrita através de livros,

revistas, cartazes, rótulos, etc. O ritmo da aula é ditado pelos alunos, cabendo

ao professor manter o equilíbrio entre a liberdade e a indisciplina (idem, 1998).

Trabalha-se de forma a não inibir as tentativas do aluno com o lápis e o

papel, mesmo que ele leve meses fazendo sinais que pareçam estranhos ao

professor. As expressões “certo” e “errado” desaparecem do vocabulário e o

professor não mais pode valer-se da forma de avaliação tradicional para

acompanhar o desenvolvimento do aluno (idem, 1998)..

Existem condições indispensáveis para que ocorra à aprendizagem.

Esse conjunto de condições é denominado prontidão. A prontidão refere-se ao

32

nível de preparação do aprendiz que reúne um conjunto de variáveis como: a

maturação, a motivação e a experiência anterior. A aquisição de aprendizagem

é constituída nas diversas situações escolares. Podendo ocorrer por meio de

ensaio erro, por insight, por raciocínio, por modelagem e por condicionamentos.

A aprendizagem mais desejada, pela escola, é a realizada pelo raciocínio que

será usado para análise que objetivam soluções de problemas (idem, 1998).

A permanência da aprendizagem é a disponibilidade de manter o que

foi aprendido. Os métodos empregados para sua avaliação são os seguintes:

a) Recordação: recordar e enumerar todos os acontecimentos.

b) Identificação: identificar uma série de itens.

c) Reaprendizagem: compara-se o número de treinos ou repetições

necessárias.

A transferência de aprendizagem é capacidade de uma aprendizagem

influenciar a aquisição de outra. A transferência pode ser positiva (facilita o

processo de aprender) ou negativa (FOSNOT, 1998).

Existem várias explicações por parte das escolas para os problemas de

transferência:

a) Disciplina formal

Considera a mente humana composta de muitas faculdades como: atenção,

memória, imaginação, raciocínio, e baseia-se na crença de certas matérias

escolares.

Essa teoria sustenta que a função mais importante é a disciplina ou

treino das faculdades mentais e morais e das aptidões, de maneira que o

indivíduo pense e expresse idéias claras, analise o problema e tome decisões

inteligentes (opus cit, 1998).

b) Teoria dos elementos idênticos

Quando o aperfeiçoamento da aprendizagem de uma atividade é

conseqüência do que foi aprendido e praticado em uma outra, isto é devido ‘a

presença de elementos idênticos nas duas situações.

Entendemos por elementos idênticos os processos mentais que

têm a mesma ação celular, no cérebro, que seu correlato físico.

33

c) Teoria da generalização

A insuficiência da doutrina dos elementos idênticos exigem outros

princípios capazes de explicar a transferência. Essa teoria estabelecia que a

transferência de uma situação para outra era completa na medida em que o

indivíduo generalizava suas experiências(opus cit, 1998).

d) Teoria da relação

Os gestaltistas partem do princípio de que cada situação estimuladora é

percebida como algo mais que mera soma das partes. Atestam que a

aprendizagem de certa maneira de reagir a uma situação se transfere para

outra situação, graças ‘a descoberta de uma relação existente entre elas, e não

pela identidade dos elementos que as situações contenham. A transferência se

fundamenta na compreensão das relações em situações em que, quanto maior

for a compreensão das relações, maiores as possibilidades da transferência.

Essa teoria engloba a teoria da generalização da experiência (FOSNOT, 1998).

Metacognição e auto-regulação cognitiva na aprendizagem

Durante um longo tempo, as pesquisas no campo da aprendizagem

tinham como foco de estudo as capacidades cognitivas e os fatores

motivacionais como mecanismos essenciais na aquisição do conhecimento.

Por volta dos anos 70, John Flavell (1977) introduziu o conceito de

metaprendizagem que é definido como um processo que investiga a forma

como indivíduo aprende a aprender. A metacognição coordena as capacidades

cognitivas relacionadas à memória, leitura, compreensão de conteúdos, etc,

visando investigar estratégias e métodos de estudos empregados na

aprendizagem que possibilitem resultados eficientes na aquisição do

conhecimento (COLL et al.,1995). Em outras palavras, “... pode-se conceituar

metacognição como sendo o conhecimento que o sujeito tem de seus próprios

processos cognitivos que regulam aquilo que ele sabe, o que não sabe, assim

como todos os estágios deste conhecimento” (BARBOSA, 2001, p. 27)

Segundo os autores acima mencionados, o conhecimento

metacognitivo, resultante dos processos aprendizagem, se constrói, levando

34

em consideração as variáveis: pessoa, tarefa, estratégias e sua interação com

o meio que a cerca (opus cit., 1995).

As experiências metacognitivas acontecem no campo das relações

travadas pelo indivíduo. As impressões (conteúdo afetivo e cognitivo) que

derivam destas vivências serão armazenadas em sua estrutura cognitiva,

servindo como parâmetro a respeito dos recursos e estratégias que ele

precisará dispor para o atingir de metas e objetivos propostos ( idem, 1995).

Segundo Flavell (1987), o conhecimento metacognitivo e as

experiências metacognitivas estão conectados, quando o conhecimento

possibilita a interpretação das experiências, produtos de ações que geram ricas

idéias e sentimentos favorecedores do desenvolvimento e da modificação da

cognição.

A cognição engloba a capacidade de processar informações, de reagir

ao que é percebido, e se manifesta como fator indispensável para o desejo de

aprender. A metacognição se apresenta como a capacidade que o sujeito tem

de refletir criticamente sobre seu próprio pensamento e ações, levando-o à

consciência de si mesmo. Este processo, como já foi ressaltado, por envolver,

também, a capacidade cognitiva emocional e o desenvolvimento de

competências, que estimulam a ação do sujeito. A metacognição encaminha

para que a reflexão se efetive sobre a própria aprendizagem, sobre o

conhecimento necessário para a realização do planejamento, da execução da

tarefa e dos processos que levam à percepção do que se sabe e do que ainda

se precisa saber (opus cit, 1995).

O ambiente social, em especial a escola, influencia na aprendizagem

das pessoas, no entanto, precisa apresentar um clima de apoio à auto-

regulação da aprendizagem, para que ela ocorra de forma espontânea e eficaz

(VEIGA SIMÃO, 2004).

A auto-regulação é conceituada como mecanismo utilizado pelo

indivíduo que desenvolverá estratégias viabilizadoras da aprendizagem com a

função de atingir a uma meta proposta. É necessário para tanto, que a

aprendizagem se fundamente na reflexão consciente sobre a compreensão do

35

significado dos problemas que surgem, decidindo, internamente, as ações que

serão tomadas para se chegar à meta planejada (VEIGA SIMÃO, 2004).

Segundo Zimmerman, 1998; Schunk, 1990; Rosário, 2006 (apud Veiga

Simão, 2004) a auto-regulação como mecanismo usado pelo educador na

estimulação de processos específicos que visem criar, implementar, ajustar

estratégias de ensino à aprendizagem de seus alunos.

A proposta de aprendizagem auto-regulada se mostra extremamente

positiva, porque por meio dela, o educador incentiva o educando a participar de

seu próprio processo cognitivo, sugerindo estratégias de ação; levantando

objetivos; acompanhando resultados; organizando e reorganizando

procedimentos e se necessário, realizando outras ações, com vistas à

aprendizagem (VEIGA SIMÃO, 2004).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

“Os problemas de aprendizagem não podem

considerar-se como erros no sentido de Freud, porque

são perturbações produzidas durante a aquisição e não

nos mecanismos de conservação e disponibilidade,

embora estes aspectos mereçam consideração”.

(Sara Pain, 1992, p. 53)

Este estudo demonstra que as metodologias utilizadas pelas as escolas

não têm abrangido caminhos diversos, com isto não têm sido oferecidas

múltiplas oportunidades ao aluno de desenvolver conhecimentos, desta

maneira, reduzindo os estímulos a poucos campos da expressão da

inteligência. A supervalorização de algumas inteligências em nossa sociedade

são construções sociais e não realidades que se adaptam a todas as

sociedades.

36

Neste quadro geral, foi constatado que o papel do professor é

fundamental durante o processo ensino-aprendizagem. Sua maneira de

ensinar, suas atitudes, o jeito de se relacionar com cada aluno, e até mesmo a

freqüência com que ele fala com cada criança, o interesse e o carinho que

demonstra, até sem perceber, influencia diretamente não só desenvolvimento

afetivo, como na formação do auto-conhecimento, motivação e na capacidade

de aprendizagem de seus alunos.

Existem pontos que devem ser repensados pelos professores na busca

da melhor relação entre docência e discência e, em conseqüência, na melhoria

da dificuldade na aprendizagem:

• Saber que acima de tudo está lidando com um ser humano.

• São pessoas em formação e necessitam de todo o respeito como tal.

• O professor é o facilitador da aprendizagem.

• A sala de aula enquanto busca de conhecimento e não de

desconhecimento e desprazer.

• Despertar o prazer da busca do conhecimento.

• Incentivar e participar das descobertas.

• Estimular a autoconfiança nos alunos.

É de suma importância que o educador que estimule à aprendizagem

por meio da construção de estratégias que auxiliem seus alunos na aquisição

da aprendizagem. Desta compreensão emerge o diálogo entre as diferentes

abordagens e os diferentes teóricos. Isto exige, dos educadores / pedagogos,

um trabalho de reflexão e de aproximação para que, de uma forma

sistematizada e integrada, atinja-se a compreensão do que foi estudado a fim

de que seja bem sucedida à aplicação de tais teorias à realidade de seus

alunos.

Constata-se também, que a aprendizagem acontece em qualquer

ambiente, desde que a meta seja atingir este objetivo. A autoregulação traz

subjacente em sua teoria a preocupação com a aprendizagem real, com a

apropriação dos conhecimentos necessários para a vida pessoal e profissional.

37

Sintetizando, a auto-regulação da aprendizagem é uma das alternativas

possíveis de serem implementadas no desempenho das ações dos educadores

/ pedagogos nos espaços educativos não-escolares, nos espaços de educação

formal, pois através dela se pode compreender e desenvolver, nos diferentes

ambientes educativos, estratégias de aprendizagem que estimulem os

trabalhadores a enfrentar os desafios, e criem condições favoráveis ao

desenvolvimento da aprendizagem dirigida e avaliada pelo próprio aprendente.

Desta forma, podemos finalizar, refletindo sobre nossas ações como

educadores, sem preconceitos, adequando estratégias para os alunos com

dificuldades de aprendizagem a fim de inseri-los na sociedade aceitando-os

com suas limitações. Em fim, é na escola, com sua equipe de profissionais

despidos de expectativas distorcidas, que o aprendiz absorvirá o necessário

para uma aprendizagem construtiva para a vida.

“ Ler não é caminhar e nem voar sobre as palavras. Ler é reescrever o

que estamos lendo, é perceber a conexão entre o texto e o contexto e como

vincula com o meu contexto” (Paulo Freire, 1987, p 32)

38

REFERÊNCIAS

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Diferenças, no Compartilhar das Altas Habilidades. Dissertação de Mestrado

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EXUPÉRY- SAINT, A.. O Pequeno Príncipe. Acesso realizado em 27 de julho

de 2009, disponível em: http://www.pensador.info/autor/Saint-Exupery/.

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FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PROJETO A VEZ DO MESTRE

Pós-Graduação “Lato Sensu”

Título da monografia: Dificuldades de Aprendizagem Uma Abordagem

Cognitivo Comportamental para Trabalhar as Dificuldades de Aprendizagem

Data da Entrega:

Avaliação:

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Avaliado por: ________________________________ Grau: ______.

___________________ _____ de ______________ de 200____

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