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UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ- UFC
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
CENTRO DE CIÊNCIAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA
FRANCISCO CARLOS RIBEIRO RODRIGUES JUNIOR
O ENSINO DE FÍSICA COM USO DE APARELHOS DE IMAGEM DIAGNÓSTICA:
UM ESTUDO COMPARATIVO
FORTALEZA
2017
FRANCISCO CARLOS RIBEIRO RODRIGUES JUNIOR
O ENSINO DE FÍSICA COM USO DE APARELHOS DE IMAGEM DIAGNÓSTICA:
UM ESTUDO COMPARATIVO
FORTALEZA
2017
Texto de Dissertação submetido ao Curso de
Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática
da Universidade Federal do Ceará, como
requisito parcial para obtenção do título de
Mestre em Ensino de Ciências e Matemática.
Área de Concentração: Ensino de Física
Orientador: Dr. Isaias Lima Batista
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação Universidade Federal do Ceará
Biblioteca UniversitáriaGerada automaticamente pelo módulo Catalog, mediante os dados fornecidos pelo(a) autor(a)
R613e Rodrigues Junior, Francisco Carlos Ribeiro. O ensino de física com o uso de aparelhos de imagem diagnóstica :um estudo comparativo / FranciscoCarlos Ribeiro Rodrigues Junior. – 2017. 111 f. : il. color.
Dissertação (Mestrado Profissional) – Universidade Federal do Ceará, Centro de Ciências, Programa dePós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática, Fortaleza, 2017. Orientação: Prof. Dr. Isaias Lima Batista.
1. Ensino de Física. 2. Máquinas. 3. Imagem Diagnóstica. I. Título. CDD 372
FRANCISCO CARLOS RIBEIRO RODRIGUES JUNIOR
O ENSINO DE FÍSICA COM USO DE APARELHOS DE IMAGEM DIAGNÓSTICA:
UM ESTUDO COMPARATIVO
Dissertação apresentada como requisito para
obtenção do grau de Mestre no Ensino de
Ciências e Matemática pela Universidade
Federal do Ceará. Título: O ensino de Física
com uso de aparelhos de imagem diagnóstica :
um estudo comparativo
Aprovada em:__________________________
BANCA EXAMINADORA
______________________________________ Prof: Dr. Isaias Lima Batista – Orientador
Universidade Estadual do Ceará
______________________________________
Profa. Dra. Silvany Bastos Santiago – IFCE
Instituto Federal do Ceará-UFC
______________________________________ Prof°: Dr. Vicente de Oliveira Sousa Neto
Universidade Estadual do Ceará
AGRADECIMENTOS
Um trabalho de pesquisa sempre conta com a contribuição de inúmeros colaboradores.
Agradeço a Deus que tem iluminado os caminhos de uma missão importante para a vida
profissional, permitindo a minha vitória.
Ao meu orientador, o Professor Doutor Isaias Batista de Lima, que me muito me ajudou na
construção deste trabalho, avaliando, criticando, indicando e sugerindo.
Ao Magnífico Reitor do Centro Universitário Christus , Doutor José Lima de Carvalho Rocha
que me incentivou, dando condições para a minha presença nas disciplinas aos sábados visto
que, estava em horário de trabalho. Ainda me autorizou a fazer a pesquisa, através de um
curso de extensão gratuito com o grupo de alunos participantes da pesquisa nas instalações da
Unichristus.
À Doutora Norma Selma Santo Costa que, além de sempre me apoiar nessa empreitada,
tornou possível que parte da pesquisa ocorresse em um Hospital Público de Fortaleza.
À Professora Doutora Eloneid Felipe Nobre, que me acompanhou na graduação Física e na
Especialização em Prática e Ensino de Física, sendo nessa última minha orientadora no
trabalho de monografia.
Ao mestre Mac Gaiver Castro que me auxiliou no estudo estatístico dos dados da pesquisa,
buscando os melhores instrumentos.
A minha família pela compreensão e apoio durante esta minha trajetória de vida acadêmica e
profissional.
A todos os professores, por terem estimulado meu senso crítico e acrescentado conhecimento
em diversas áreas da Física.
A todos os amigos de mestrado, com os quais me envolvi nos anos de 2014 a 2016, por conta
desta pesquisa que, direta ou indiretamente possibilitaram sua realização, contribuindo para
uma visão dos problemas educacionais e suas possíveis soluções.
Agradeço também ao jornalista e doutor em Difusão do Conhecimento, Marcílio Rocha
Ramos, pelas profícuas contribuições nos momentos de maior "aperreios".
"Você não pode provar uma definição. O que você pode fazer é mostrar que ela faz
sentido." Albert Einstein
RESUMO
A época atual tem sido marcada por um processo agressivo de mudanças sociais, econômicas,
políticas e sociais que tem implicado em novas formas de subjetivação e compreensão do
mundo. As novas tecnologias da informação e comunicação amparadas na internet t em
também implicado em formas sempre mais complexas e mediadas de aprendizagem. Tais
mudanças tem repercutido em sala de aula através da busca, por parte do professor, de novas
formas de ensinar. O uso de meios materiais que potencialize o ensino e a aprendizagem tem
sido comum nessa busca da melhoria do ensino. Assim sendo, esta pesquisa teve por objetivo
geral analisar o ensino de física a partir do uso da máquina de imagem diagnóstica. Teve
como objetivos específicos: Estabelecer as relações entre o ensino de física e a máquina;
Historicizar o ensino técnico e tecnológico; Relatar os processos históricos do ensino de
física; Descrever como ocorreu o desenvolvimento do ensino de radiologia. A pesquisa
trabalhou como dois grupos, a saber: turma de pesquisa que teve acesso à máquina na
produção da disciplina Física Radiológica e a turma controle que não teve esse mesmo acesso,
se constituindo de aula meramente expositiva. Como técnica de pesquisa se utilizou de um
questionário em Escala Likert com o objetivo de avaliar o uso da máquina e seu potencial
pedagógico. Em seguida foi aplicado um questionário aberto com o objetivo de verificar
como os alunos avaliam o uso da máquina de imagem diagnóstica ajuda na aprendizagem de
física. Foi ainda aplicado um questionário para verificar a aprendizagem das turmas de
pesquisa e controle. As tabulações e análises comparativas ocorreram com o uso do programa
estatístico SPSS for Windows (Statistic Package for Social Science versão 20.0), utilizando
gráficos, tabelas e quadros que expressam os dados obtidos. O público alvo foram alunos de
um curso técnico em radiologia de uma universidade particular de Fortaleza. Quanto à análise
dos resultados da pesquisa se utilizou de uma abordagem quanti-qualitativa. A pesquisa
concluiu que os saberes produzidos pelos dois grupos não foram significativos a ponto de se
arbitrar que o uso da máquina influência significativamente na aprendizagem dos alunos.
Palavras-chave: Ensino de Física. Máquinas. Imagem diagnóstica.
ABSTRACT
The present era has been marked by an aggressive process of social, economic, political and
social changes that has implied in new forms of subjectivation and understanding of the
world. The new technologies of information and communication supported by the Internet
have also implicated in ever more complex and mediated forms of learning. Such changes
have had repercussions in the classroom through the teacher's search for new ways of
teaching. The use of material resources that potentiate teaching and learning has been
common in this quest for improved teaching. Thus, this research had as general objective to
analyze the teaching of physics from the use of the diagnostic imaging machine. It had
specific objectives: To establish the relations between the teaching of physics and the
machine; Historicize technical and technological education; Report the historical processes of
physics teaching; Describe how the development of radiology teaching occurred. The research
worked as two groups, namely: research group that had access to the machine in the
production of the Radiological Physics discipline and the control group that did not have this
same access, constituting a merely expositive class. As a research technique, a Likert Scale
questionnaire was used to evaluate the use of the machine and its pedagogical potential. Then,
an open questionnaire was applied with the objective of verifying how the students evaluate
the use of the diagnostic imaging machine, aiding in the learning of physics. A questionnaire
was also applied to verify the learning of the research and control groups. Comparative
tabulations and analyzes were performed using the statistical software SPSS for Windows
(Statistic Package for Social Science version 20.0) using graphs, tables and tables that express
the data obtained. The target audience were students of a technical course in radiology from a
private university in Fortaleza. Regarding the analysis of the results of the research was used a
quantitative-qualitative approach. The research concluded that the knowledge produced by the
two groups was not significant to the point that the use of the machine influence significantly
in the students' learning.
Keywords: Physics Teaching. Machines. Diagnostic image
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - Mapa da rede federal nos anos de 1909 a 2010........................................ 23
Figura 2 - A luz branca, quando atravessa um prisma............................................... 41
Figura 3 - Classificação do espectro eletromagnético............................................... 42
Figura 4 - Raios X característicos.............................................................................. 43
Figura 5 - Emissão de Raios X por frenagem............................................................ 43
Figura 6 - Alunos Selecionados................................................................................. 48
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Dados da Pesquisa por Participante.......................................................... 56
Tabela 2 - Análise estatística entre grupos................................................................ 59
Tabela 3 - Análise estatística..................................................................................... 60
Tabela 4 - Comparação das Medianas e modas entre os Grupos/Afirmativa............ 62
Tabela 5 - Mediana e moda de todas as afirmativas para cada grupo....................... 63
Tabela 6 - Correlação entre afirmativas e notas do grupo controle........................... 65
Tabela 7 - Correlação entre notas e afirmativas do grupo Experimental................... 67
Tabela 8 - Máquina raios-x: aprendizagem, satisfação e interatividade................... 72
Tabela 9 - Formas de interação entre o aluno e a máquina........................................ 73
Tabela 10 - Aprendizagem dos conceitos sem interação com a máquina de raios-x... 74
Tabela 11 - Meios para fazer experimentos online sobre o ensino de radiologia........
75
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................ 12
2 ENSINO TÉCNICO E TECNOLÓGICO ..................................................... 19
2.1 Escolas profissionais ......................................................................................... 19
2.2 Ensino superior tecnológico ............................................................................. 24
2.3 Capacitação tecnológica ................................................................................... 25
3 ENSINO DA FÍSICA ....................................................................................... 28
3.1 Evolução do ensino da física ............................................................................ 29
3.2 Dificuldades no ensino de Física ..................................................................... 31
3.3 Metodologias Diversificadas ............................................................................ 34
4 ASPECTOS DO ENSINO DE RADIOLOGIA ............................................ 38
4.1 Novas tecnologias .............................................................................................. 38
4.2 A Física na radiologia ...................................................................................... 40
4.3 Novas caracterizações ...................................................................................... 42
5 METODOLOGIA DA PESQUISA ................................................................ 46
5.1 Sujeitos da pesquisa .......................................................................................... 47
5.2 Procedimentos da pesquisa .............................................................................. 49
5.3 Pesquisa quantitativa e qualitativa ................................................................. 49
6 RESULTADOS E DISCUSSÕES ................................................................... 55
6.1 Desempenho em grupo ..................................................................................... 55
6.1.1 Avaliações .......................................................................................................... 56
6.1.2 Comparações em grupo ................................................................................... 61
6.1.3 Correlações ........................................................................................................ 63
6.2 Máquinas e Conexões ....................................................................................... 70
6.2.1 Máquina como um elo ...................................................................................... 71
6.2.2 Agenciamentos .................................................................................................. 74
6.2.3 Conhecimento sobre as máquinas ................................................................... 76
7 PRODUTO EDUCACIONAL ........................................................................ 78
7.1 Plano de ensino diferenciado: um caminho para a obtenção de melhores
resultados no aprendizado ............................................................................... 78
7.2 A origem, construção e concepção da proposta ............................................. 78
7.3 O Plano de Ensino de Física Radiológica aplicada à máquina de raios X .. 80
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 83
REFERÊNCIAS ............................................................................................... 86
APÊNDICE A – QUESTÕES ABERTAS A TURMA DE PESQUISA .... 89
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO ONLINE ............................................... 90
APÊNDICE C – AVALIAÇÃO 1 ................................................................... 100
APÊNDICE D – AVALIAÇÃO 2 ................................................................... 105
APÊNDICE E – ESCALA LIKERT .............................................................. 108
APÊNDICE F- CARTAZ DO CURSO DE RAIO X .................................... 109
ANEXO A – EQUAÇÕES ESTATÍSTICAS ................................................. 110
1 INTRODUÇÃO
No sistema instrucional, as máquinas estão definindo estratégia para realização de
tarefas e produzindo padrões de comportamentos nas práticas de transmissão de
conhecimento. A interface com as máquinas ocorre tanto como uma ‘ideologia’ da
‘qualidade’ como também um meio dentro do qual se realizam processos de interação,
produzidos pelos seres do conhecimento e a própria máquina no ambiente-aula. Neste
ambiente, a interface é projetada pela apresentação de informações, associadas a dados
armazenados, controles e comandos dos equipamentos. O ato de formar passa a ser também
um ato de movimentar máquinas, tirar partido do conhecimento “preso” em suas estruturas de
hardware e software. O desafio da produção do conhecimento está em transmitir informações
bem editadas, claramente ditas e adequadamente modeladas. A avaliação é julgamento.
A sociedade em rede produziu um consenso sobre a necessidade das máquinas como se
o cérebro não pudesse mais desenvolver conceitos sem sua mediação. Os cursos técnicos e
tecnológicos radicalizam este sentimento de convivência com um novo empiricismo no qual
se pretende que formandos(as) aprendam numa estética do prazer, da rapidez, da efetividade.
Com efeito, por vezes, o uso da máquina se expressa como o próprio ato do ensinar - como se
o objeto ensino-aprendizagem fosse à expressão mesma do seu desempenho. No entanto, a
realidade que emerge no dia-a-dia das instituições, não raro, incorre em penúrias estruturais
pela falta mesma das máquinas e de outras condições que afetam a produção do ensino
marcadamente fracionado.Justo o fracionamento incorre em problemas para acionamento das
máquinas nos processos formativos. Sem jogo de palavras, as máquinas "pedem” conexões. E
isto ocorre de forma tão intensa e subliminar que em muitas situações suprem outras, mesmo
que não tenham a mesma finalidade(SODRÉ,2012).
Neste sentido, a forte interdisciplinaridade no ensino de Física vai de encontro a uma
sociedade hegemonicamente marcada pela presença das máquinas em que os diversos
assuntos da Física se encaixam na explicação do funcionamento das aparelhagens. Ou seja:
nenhuma máquina se aplica somente a uma disciplina. A máquina por mais técnica que seja
sua percepção não tem uma função apenas disciplinar. Isto nos leva a indagar sobre o que
uma máquina produz para além da finalidade mesma que a utilizamos? Respostas para
indagações desta natureza passam por o questionamento do fracionamento do conhecimento,
da disciplinaridade. Com efeito, frequentemente, a Física do ensino Médio é "fracionada" em
tópicos como Mecânica, Termologia, Ondulatória, Óptica e Eletromagnetismo
(GASPAR,2005).
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Portanto, diante de uma sociedade conectada em rede, faltam justificativas explícitas
que convençam sobre a divisão da Física dessa forma, no entanto persistisse a fragmentação
da Física instituída por manuais estrangeiros utilizados no século XIX, quando a Física
Moderna e Contemporânea (FMC) ainda não estava desenvolvida. Assim, as modificações na
programação do ensino da Física no ensino Médio que, ocasionalmente possam ocorrer, são
modestas - o que sustenta a exclusão de grande parte da Física desenvolvida no século XX.
Gaspar sustenta que nos discursos dos professores fica evidente a significância do
ensino de Física Moderna e Contemporânea (FMC). É razoável que a justificativa para a não-
inclusão da FMC não se deva a insuficiência acadêmica dos professores, visto que os tópicos
de Física Moderna são lecionados nos cursos superiores de Física há vários anos. Alguns
manuais de livros-texto de Física para o ensino Médio mostram que a FMC não está sendo
contemplada nos currículos escolares e que os docentes teriam que possuir qualidades para
uma real inserção desse assunto em tal escala de ensino .
Dessa forma, quais seriam as razões para os conteúdos da Física Contemporânea não se
fazer presente nos currículos na importância em que ocorre mesmo do ponto de vista social?
Entre os professores, as justificativas são diversas. Alguns argumentam que a FMC somente
deveria ser vista após a total contemplação da Física Clássica. Assim, observa-se que tais
docentes não conseguem perceber que a FMC possui implicações distintas da Física Clássica.
Eles argumentam que a FMC está inserida numa perspectiva matemática, mais complexa, de
difícil acesso aos alunos da escolaridade básica e técnica. Esta realidade acaba por inviabilizar
o ensino da FMC em harmonia com situações do cotidiano.
Os avanços científicos e tecnológicos têm despertado nos jovens interesses por temas
relacionados com as Ciências, justo considerando as relações de complexidade com o social.
Mesmo a descoberta dos raios-x representou um dos grandes feitos da inteligência humana no
final do século XIX, tendo uma repercussão imediata em todo o mundo. Em torno disso
muitas especulações foram feitas, vindo a causar um grande interesse e fascínio nos cientistas
e nos cidadãos comuns. Embora a reação em geral tenha sido de deslumbramento com aquela
nova radiação, outras posturas foram observadas, mostrando uma relação de medo e
insegurança (LIMA; AFONSO, 2009).
As propriedades dos raios-x, quer tenham encantado ou desagradado às pessoas,
ocultavam os perigos advindos de sua manipulação indevida. Foi necessário um acúmulo de
erros e tragédias para que se despertasse nas pessoas a necessidade do estabelecimento de
protocolos de proteção radiológica.
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O uso de procedimentos experimentais relacionados ao cotidiano pode estimular os
discentes, tornando cativante o aprendizado. O ato de ver e interagir através de esquemas
ilustrativos com os maquinários tecnológicos modernos torna a formação dos estudantes
dinâmica, pois tais aprendizes sendo estimulados chegam às suas próprias concepções, de
forma espontânea, visto que tais concepções foram criadas das relações entre o discente e o
mundo que o envolve (ARAÚJO; ABIB, 2003).
Dentre as diversas tecnologias que são justificadas pela FMC, pode-se citar: os
microprocessadores, a nanotecnologia, a microscopia eletrônica, a engenharia de materiais, os
Raios X, a ressonância magnética, tomografia, tomografia por exposição de pósitrons (Pet
Scan), a radioterapia, a análise de DNA, a tomografia, as telecomunicações, os sistemas de
posicionamento como o GPS e o Galileu, a datação geológica, micro-ondas, transistores, a
construção de células fotovoltaicas, as usinas nucleares, a espectroscopia, dentre outros.
Para Anjos (2008), o uso dessas tecnologias nos espaços escolares ainda são pouco
utilizadas na perspectiva da construção da aprendizagem. A simples presença de máquinas no
processo de aprendizagem não garante a efetividade na produção do conhecimento, sendo
essencial à participação dos sujeitos do processo que promovem a interação e a comunicação
na construção dos saberes. O que se percebe é que nas escolas pouco se utiliza as máquinas
por que muitos professores ainda não sabem manuseá-las, sendo também necessário que
reconheçam as potencialidades do seu uso nesse processo e, sobretudo porque ainda persiste
uma forte cultura da grafia, da instrução, da transmissão do conteúdo por meio de estímulo-
resposta.
Na última década do século XX, a educação básica brasileira sofreu modificações
consideráveis com o surgimento das LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Foram criados os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN - com a finalidade de propiciar a
todos discentes brasileiros uma mescla de conhecimentos necessários para o desenvolvimento
de um cidadão. De acordo com os PCN, algumas questões da FMC são essenciais para os
discentes tenham um entendimento mais amplo e seguro sobre a estrutura da matéria, o
conhecimento de novos compostos materiais, de equipamentos tecnológicos que envolvam
cristais e lasers, assim como a familiarização com circuitos integrados e microprocessadores1.
Buscou-se, então, uma formação que tivesse como proposta a integração entre a
formação geral e a formação profissional, ou seja, um currículo que tivesse como bases
1 A regulamentação da educação tecnológica foi implantada pelo Ministério da Educação, através da LDB de
1996 e da Resolução CNE/CP3 do Conselho Nacional de Educação. Esta educação assumiu a forma de um
ensino profissionalizante em nível de graduação com vista a preparar mão de obra para o mercado de trabalho.
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ciência, a tecnologia, a cultura e o trabalho. Estes são eixos que estruturam e dialogam com
uma visão contemporânea. A partir daí, surge à necessidade da criação de uma identidade
para o ensino médio em escala nacional. Um curso apto a superar a dicotomia entre a
formação geral e a formação profissional e que assegure “a formação de cidadãos capazes de
compreender a realidade social, econômica, política, cultural e do mundo do trabalho para
nela inserir-se a atuar de forma ética e competente, técnica e politicamente, visando contribuir
para a transformação da sociedade em função dos interesses sociais e coletivos” (BRASIL,
2007, p. 25).
Nos PCN, observa-se também, a necessidade de que todos possam saber distinguir e
lidar com as radiações eletromagnéticas e suas diversas aplicações. Contudo, a maior parte
das escolas do Ensino Médio, assim como nos Cursos Técnicos em Radiologia, ainda deixam
os alunos à margem dos conceitos básicos de Física Radiológica. Este é um problema também
para esta disciplina. Então, como incluir estes conceitos e sua complexidade nos processos
formativos? O que de fato ocorre quando estes conceitos são articulados em experimentações
teórico-práticas? Que significância tem a máquina mesma como dispositivo formativo para
articulação dos conceitos?
Lopes (2011, p. 37) afirma que “uma alternativa para a dinamização seria a variação
das técnicas de ensino utilizadas; outra seria a introdução de inovações nas técnicas já
amplamente conhecidas e empregadas”. Esta autora, no entanto, ressalta que a própria aula
expositiva, na sua forma tradicional de articular o conhecimento, pode apresentar também
vantagens entre suas limitações, desde quando favoreça o dialogo e as relações com as
técnicas utilizadas pelo professor. Isto de fato ocorre nesta pesquisa quando se partiu para
uma inter-relação entre equipamentos, conteúdos e pesquisadores – diferentes corpos em
ação, em interfaces.
Aqui se introduz o conceito de interface em torno de contacto, conexão, movimento de
diferentes corpos em ação. Trata-se de produzir redes de relações e comunicação entre
diferentes níveis. Em torno da máquina de raio-x deve ocorrer às interfaces – interação e
troca, extensão das potencias e informação. Produz-se a interface pela comunicação, por meio
de contatos entre estudantes a máquina de raio-x propriamente dita, realizando circuitos
discursivos, educativos.
Nascimento (2001) afirma que particularmente no ensino da Física a utilização de
máquinas seria uma excelente alternativa para superar as dificuldades de compreensão e
articulação conceitual. Ele afirma que esta disciplina torna-se mais complexa por lidar com
objetos que estão longe do contexto humano. O uso de animações, simuladores, dispositivos
16
em redes podem suprir ainda que parcialmente a ausência de objetos para experimentos. Isto
ocorre especificamente, por exemplo, no uso de máquinas raio x na disciplina de Física
Radiológica.
Vivemos numa situação de permanente acionamento de máquinas. A máquina raio x é
um requisito da qualidade do curso para superação das práticas de representação pela
experimentação. O uso da máquina como um instrumento de interface envolve ao mesmo
tempo produção de padrões, design instrucional e internalização. A máquina oferece uma
mesa de comando e dentro dos seus componentes se aplica a intensidade de raio x, a corrente
elétrica, a diferença de potencial, o tempo de exposição. E isto o próprio formando tem acesso
para fazer seus comandos e conceitualizar. Tem acesso também a estrutura do chassi onde a
imagem é formada pela ação sobre a placa de fosseis. Nestes processos de produção de
imagem controlam a colimação, a abertura do feixe de raios, na saída dos tubos de raio x.
Do ponto de vista discursivo, é consenso que sua utilização produz qualidade na
aprendizagem. No entanto, nem toda instituição tem uma máquina para produção de
interfaces com a teoria – o que por este prisma pode implicar na qualidade da formação.
Nestes contextos, há um esforço discursivo-didático para representar processos e superar pela
cognição o exemplo prático. Que dimensões e efetividade este esforço pode alcançar? Esta
resposta certamente envolve a arte do professor(a) e também dispositivos de redes, conexões
extra-disciplinas.
A evolução tecnológica não deve mascarar as metodologias de ministrar as aulas,
tornando-se a fonte principal do conhecimento. Tais tecnologias devem servir como uma
referência para o desenvolvimento de técnicas de ensino modernas e estimulantes, buscando
atingir o aluno de uma forma mais ampla, tornando o estudo da física agradável e menos
assustador. Assim, a ausência da máquina pode ser minimizada através de metodologias
ativas, como o uso das novas mídias, promovendo no aluno a necessidade de pensar, tirar
conclusões e buscar respostas acerca de lacunas deixadas pela carência do maquinário. Dessa
forma o professor se torna um mediador de atitudes, atuando diretamente na forma que o
aluno esquematiza sua forma de analisar e compreender os conteúdos. O docente deve
sempre buscar manutenção do modelo de pensar do aprendiz, atuando com um interventor
de acabamento, otimizando sua maneira de aprender, corrigindo suas falhas e evoluindo na
forma de tirar conclusões (MASSETO, 2001).
A vivência entre estas situações traz uma indagação acerca do potencial da interface
com máquinas nas relações de formação, comparando as respostas conceituais dos jovens
profissionais em situações adversas por meio de dois grupos, um com acesso ao equipamento,
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no caso uma máquina de raio x e o outro grupo sem acesso a máquina. Com efeito, esta
pesquisa trata do que ocorre quando jovens profissionais em formação respondem sobre
conceitos disciplinares de física ao se depararem em condições de interação com um
equipamento que traz em si conteúdos práticos agregados à profissão, analisando em que
medida o ensino da Física é facilitado com o uso de máquinas, nos tópicos de física aplicados
ao aparelho de raio x.
Assim, o objetivo deste estudo é confrontar grupos de estudantes com acesso a
máquinas instrumentais nos processos formativos (nesta pesquisa uma máquina raio-x);
analisar aprendizado destes grupos por meio de respostas conceituais, indagando como o
grupo consegue aprender os conteúdos disciplinares de física sem a máquina em uma aula
tradicional (expositiva). No âmbito mais geral o que está em problematização mesmo são
interfaces com máquinas em processos formativos.
Trata-se de uma investigação quanti-qualitativa posto que produz comparações,
dimensões e propriedades sobre as relações entre grupos estruturados utilizando-se escalas e
ao mesmo tempo questões abertas para detectar valores, subjetividades que permeiam os
processos de interface com as máquinas. A proximidade das respostas entre grupos que
tiveram acesso e os que não tiveram a interface com a máquina parece indicar que a máquina
por si não é determinante no processo.
Com estes pressupostos e as respostas desta pesquisa se pode pensar uma modelagem
considerando situações de diferentes estruturas para a produção qualitativa de conhecimento,
acionando máquinas presenciais e redes de máquinas online. Decerto, as máquinas sempre
foram bem vindas às ciências. Em verdade, a Física - e por especificidade - a Radiologia,
sempre esteve associada a inovações técnicas, aliadas a computadores e softwares poderosos.
Neste sentido, a presente pesquisa está estruturada em 8 capítulos. Como Capítulo I se
apresenta esta introdução, em que evidencia o contexto da pesquisa e os aspectos gerais da
mesma. No Capítulo 2, intitulado Ensino Técnico e Tecnológico, aborda o ensino técnico no
Brasil e o surgimento e desenvolvimento do ensino tecnológico. Já o Capítulo 3, sob a
denominação de Ensino da Física, relatado as dificuldades enfrentadas pelos profissionais da
educação e as tentativas de produção de novas didáticas excepcionalmente a partir dos
meados do século XX. Enquanto o Capítulo 4, com o título Aspectos históricos do ensino da
Radiologia, relata a história da radiologia no Brasil, descrevendo a importância da Física na
Radiologia. O Capítulo 5, versa sobre a Metodologia, em que descreve os caminhos da
pesquisa, da justificativa dos instrumentos e técnicas e algumas referencias sobre os métodos
qualitativos e quantitativos. O Capítulo 6, Resultados e Discussões, é dividido em dois
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momentos o 6.1, apresenta as performances quantitativas, confrontando os dois grupos com
os quais trabalhamos durante seis meses, avaliando interface com a máquina de raio-x. E o
6.2, com o título Máquinas e conexões, faz análise e discussão sobre os valores que os
estudantes atribuem à máquina nos processos formativos. E as estratégias que os mesmos
estudantes produzem quando se veem impossibilitados de acioná-las. Por fim, o Capítulo 7
constitui as Conclusões, em que há a apresentação das percepções e análises desta pesquisa
tendo como foco a aprendizagem com máquinas de ensinar e as interfaces produzidas pelos
estudantes em suas relações curriculares.
2 ENSINO TÉCNICO E TECNOLÓGICO
A primeira instituição no Brasil voltada para a formação profissional já trazia em seu
nome intenções do ensino técnico e tecnológico foi o Colégio de Fábrica em 1º de Abril de
1808, implementado por Dom João (ARQUIVO NACIONAL, caixa 423, pacote 2). O colégio
não trazia o jargão “preparação para o mercado" porque a linguagem era outra – mas a
intenção é a mesma que Silveira (2006) assinala para o ensino técnico e tecnológico: atender
interesses econômicos imediatos. O ensino da técnica, tradicionalmente, vem separado da
teoria. Tradicionalmente também está direcionado a um público comandado pelas elites
econômicas.
A Educação Profissional Tecnológica assume, cada vez mais, importância como
elemento estratégico para a construção da cidadania e para uma melhor inserção de jovens e
trabalhadores na sociedade. Mais do que um instrumento gerador de emprego e renda,
também é um meio de redução das desigualdades sociais e fortalecimento da cidadania. Cabe
a ela uma posição importante como elemento de destaque na educação, junto com outras
políticas e ações públicas, para o desenvolvimento socioeconômico dos cidadãos (SOUZA,
2012). Por isso, o presente capítulo objetiva fazer uma descrição de como surgiram às escolas
técnicas e o ensino tecnológico, apresentando seu desenvolvimento ao longo da história da
educação no Brasil.
2.1 Escolas Profissionais
O colégio de fábricas visava desenvolver aprendizagens sobre artes mecânicas e formar
mão-de-obra especializada com capacidades para atividades de manufatura e produção de
novas máquinas, favorecendo o desenvolvimento de uma produção autônoma no Brasil. Sua
importância histórica ocorreu pelo fato de ser o primeiro espaço de produção profissional
articulado pelo poder público no Brasil com o objetivo de realizar formação técnica
(ARQUIVO NACIONAL, caixa 423, pacote 2).
A criação do colégio de fábricas surgiu no início com intuito inovador, porém podemos
afirmar que a grande parte da população (negros e pobres), não fazia parte do grupo que
frequentava essa escola (SILVA, 2008). Não deixa de ser significativo também ressaltar, na
contemporaneidade, outra iniciativa, agora do Ministério da Educação, com a Lei n 11.180
(setembro 2005), que cria o Projeto Escola de Fábrica, com a finalidade de ampliar as
20
possibilidades de formação profissional básica, favorecendo o ingresso de estudantes de baixa
renda no mercado de trabalho.
Ainda de acordo com Silveira 2006, se o colégio de Fábrica visava atender artistas e
aprendizes, o Projeto Escola de Fábrica se volta para jovens de baixa renda (faixa etária de
16 a 24 anos) para direcioná-los a diferentes segmentos da economia. Nos espaços de
produção da formação, as próprias empresas exercem um papel predominante em redes para
dividir responsabilidades na execução do curso. Ao se estudar o percurso histórico das
políticas de formação técnica se observam tentativas de implantação de modelos por meio de
ofícios manufatureiros das quais se sucedem escolas profissionais.
As escolas profissionais sugiram quando o governador Nilo Peçanha (1906), decretou
a criação de instituições para o ensino profissionalizante. Nesta época foram implantadas
dezenove institutos de estudantes e artesãos em diversas unidades federativas. Essas escolas
além de contribuírem para a criação de profissionais qualificados, treinados e prontos para o
mercado de trabalho, tinham a intenção de restringir a "ociosidade" dos jovens. As escolas
eram também assistencialistas. Com o apoio financeiro do Governo, os alunos formados
nessas escolas adquiriam conhecimentos essenciais para a atuação no mercado de trabalho
(BRASIL, 1909).
Apesar do empenho do Ministério de Negócios e Agricultura Indústria e Comércio, as
escolas de aprendizes e artifícios não atingiram o resultado almejado. As instituições de
ensino não formavam profissionais suficientes frente à demanda das indústrias brasileiras.
Além disso, o trabalho era fortemente marcado por um viés artesanal com oficinas deficientes,
ambientes físicos inapropriados, escassez de docentes qualificados. Dessa forma, o ensino
profissional atingiu o âmbito do conhecimento empírico, elevando os índices de evasão em
relação ao número de matriculas (CUNHA, 2005).
Em 1942 foi elaborada a Lei n. 4.048/1942, que determina a criação de entidades
especializadas, conhecidas como sistema “S”, ao exemplo do Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial (SENAI), Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC),
Serviço Social do Comércio (SESC), entre outros (BRAUN,2010).
21
No artigo 129, a Constituição Brasileira de 1937 se tornou a precursora no interesse do
desenvolvimento do aprendizado técnico, profissional e industrial. O artigo inovador afirma
que:
O ensino pré-vocacional e profissional destinado às classes menos favorecidas é, em
matéria de educação, o primeiro dever do Estado. Cumpre-lhe dar execução a esse
dever, fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os de iniciativa dos
Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou associações particulares e profissionais.
É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera de sua
especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operários ou de seus associados. A lei regulará o cumprimento desse dever e os poderes que caberão
ao Estado sobre essas escolas, bem como os auxílios, facilidades e subsídios a lhes
serem concedidos pelo poder público. (BRASIL, 1937).
As escolas de aprendizes e artífices ganharam a denominação de liceus profissionais,
com a promulgação da lei 378 de 13 de janeiro de 1937. Já em 1942 surgem as escolas
indústrias e técnica. Sua principal finalidade era propiciar ao estudante cursos
profissionalizantes de nível técnico e ao mesmo tempo, possibilitar ao estudante formado na
área técnica ingressar no ensino superior, desde que fosse na formação equivalente a sua área.
Em 1953, pela Lei da Equivalência, os egressos dos cursos técnicos passam a ter
direito a frequentar qualquer escola superior. Contudo, o que se observava é que a
formalização dos cursos técnicos e sua vinculação ao segundo grau não fizeram com que
fosse vencida a dualidade entre formação geral e profissional (BRASIL,1953). No ano de
1971, com a Lei 5.692 e sob a justificativa de carência de técnicos de nível médio, instituiu-se
a profissionalização compulsória em todos os cursos de segundo grau. Em 1982, com a Lei
7044/82 produzida a partir de emenda de lei 5.692/71 o governo produziu o dispositivo de
obrigatoriedade revogado e passando a ser opção da escola e do aluno (SALVIANI, 1989).
O Decreto, em suas considerações iniciais diz: “se torna necessário não só habilitar os
filhos dos desfavorecidos da fortuna com indispensável preparo técnico intelectual, como
fazê-los adquiri hábitos de trabalho proveitoso, que os afastará da ociosidade, escolas de vício
e do crime”.
Nesse cenário, as Escolas Industriais e Técnicas passam por mais uma transformação,
sendo denominadas de Escolas Técnicas Federais, incumbidas da formação técnica,
resultando em um profissional qualificado para atender a crescente demanda industrial
brasileira. Neste período em 1959, através do decreto nº 47.038 ficou aprovado o regulamento
de ensino industrial (PEREIRA; RAMOS, 2006).
O ano de 1971 marca a criação da LDB de no 5.692/71 que transforma todo o currículo
do segundo grau e do ensino técnico profissional, proporcionando uma reforma no ensino
22
primário e secundário brasileiro. A fim de suprir as demandas sociais e econômicas da época,
ela firmava que o ensino de segundo grau teria como objetivo único à educação
profissionalizante, preparando o aluno para tarefa profissional e ingresso imediato no mercado
de trabalho. Para atender as demandas educacionais de um país em pleno processo de
desenvolvimento industrial, em 1978, com a Lei no 6.545 três Escolas Federais são
transformadas em Centros Federais de Educação Tecnológica. A criação dos CEFET’s
permitiu o ingresso de outras classes sociais à educação técnica profissionalizante, deixando
de ser exclusiva para a classe menos favorecida economicamente e acarretando a matricula de
alunos da classe média e alta.
Os CEFET’s passaram a formar engenheiros e tecnólogos, o que depois viria a se
descentralizar por outras escolas. Nos anos 80 foi instituída a Nova LDB, através da Lei no
9.394/96. No esteio dessa lei é criada, em 1993, a lei no 8.670, fortalecendo ao surgimento de
mais escolas de ensino profissional no Brasil, propiciando a expansão da rede, sendo criados
dezesseis novos centros de estudos técnicos.
A partir do ano de 1994, através da lei nº 8.948/94, o governo inicia nova fase na
educação técnica e profissional. Transforma escolas técnicas e Agrotécnicas em Centros
Federais de Educação Tecnológica (CEFET’s), o que visava alcançar melhorias nas
instalações físicas, nos laboratórios e equipamentos adequados com a melhoria no corpo
técnico–pedagógico; bem como nas condições administrativas, possibilitando aos CEFET’s
recursos humanos e financeiros essenciais ao seu funcionamento.
O ano de 1997 foi criado o Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP),
através do decreto n° 2.208 que também regulamenta a educação profissional. Este programa
foi uma iniciativa do Ministério da Educação e Cultura em parceria com o Ministério do
Trabalho e Emprego que visava à modernização e a expansão do sistema educacional
profissional. Através de uma categoria de ensino onde passava a atender alunos do ensino
básico, nível superior e trabalhadores de uma forma geral. A educação profissional
compreende os seguintes níveis:
i. Básico: destinado à qualificação, requalificação e profissionalização de trabalhadores,
independente de escolaridade prévia;
ii. Técnico: destinado a proporcionar habilitação profissional a alunos matriculados ou
egressos do ensino médio, devendo ser ministrado na forma estabelecida por este
Decreto;
iii. Tecnológico: correspondente a cursos de nível superior na área tecnológica, destinados a
egressos do ensino médio e técnico (BRASIL, 1997).
23
A criação deste programa tinha como única finalidade reorganizar a educação brasileira
com recursos originais do governo federal, sendo 25% do Fundo de Amparo ao Trabalhador
(FAT) e os 50 % restantes adquiridos de empréstimos da união com o Banco Interamericano
de Desenvolvimento (BID). No período mais recente, entre 2003 a julho de 2004, tem início
um novo debate sobre o papel do ensino médio e da educação em contexto nacional. Dessa
forma procurou-se formar uma grade curricular que permitisse agregar a formação geral e a
formação profissional. Neste aspecto as diretrizes curriculares adotaram três vertentes tendo
como base a ciência, a tecnologia e a cultura, tendo uma visão moderna de trabalho. Houve
nessa época a separação dos cursos, cada um assumindo a sua identidade, um para formação
profissional e outro para formação geral, com o objetivo de contribuir para mudança da
sociedade em função dos interesses sociais e coletivos (BRASIL, 2007).
Em 2006, o Decreto n. 5.840 institui, em âmbito federal, o Programa Nacional de
Integração da Educação Profissional com a Educação de Jovens e Adultos –
PROEJA – que assegura aos adultos que não tiveram acesso ou que não puderam dar
continuidade aos estudos na idade regular oportunidades educacionais apropriadas
mediante características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho,
por meio de cursos e exames. (art. 37, LDB).
O ensino tecnológico no Brasil passa, a partir de então, por uma fase de
descentralização com a criação de novas unidades. Isso ocorre no ano de 2007, que marca o
lançamento da segunda fase do plano de expansão da Rede Federal de Educação Profissional
e Tecnológica, abrangendo diversas regiões do país ofertando cursos de qualificação técnico,
superior tecnológico e de pós-graduação. A rede federal fica mais regionalizada e não
somente localizada nas capitais, constituindo assim os Institutos Federais de Educação,
Ciência e Tecnologia – IFETs. Essa regionalização e integração da rede vêm avançando no
Brasil, conforme mostrado no mapa de expansão da rede (Figura 1):
Figura 1 - Mapa da rede federal nos anos de 1909 a 2010.
Fonte: Portal do MEC
Criados entre 1909 a 2002.
Criados entre 2003 a 2010.
Total de campi: 354
Municípios atendidos: 321
24
No ano de 2011, no Governo da presidenta Dilma Rousseff, inicia-se a descentralização
e regionalização da rede federal de ensino tecnológico com a criação de quatro universidades
federais; a abertura de quarenta e sete campi universitários e duzentos e oito unidades dos
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, atendendo a mais de 512 municípios
de diversas regiões do Brasil. Ficando clara a agressiva expansão do ensino superior
tecnológico no Brasil nas últimas décadas.
Há a ampliação do ensino superior tecnológico que produz um novo status profissional
que oferece uma formação prática e técnica. A educação tecnológica deve se relacionar com
outras dimensões que não dizem respeito somente aos aspectos de aplicações técnicas, mas
também aos aspectos social, econômico, às políticas do processo de produção, bem como à
reprodução da tecnologia (DUARTE, 2012). Na educação tecnológica, busca-se evitar a
fragmentação do conhecimento, procurando vincular a concepção à execução, os
conhecimentos científicos aos caminhos de suas aplicações.
2.2 Ensino superior tecnológico
Desde os anos 60 que o Brasil vem se destacando em sua política de expansão do
ensino tecnológico atrelado as demandas do mercado de trabalho. O ensino tecnológico tem
abrangido duas esferas de capacitação: a educação formal e a educação acadêmica.
(COLENCI, 2008). Em 1964, ano do golpe, diversas mudanças foram aplicadas no conceito
do MEC; assim, “o novo MEC”, agora com caráter técnico, em menos de um ano, adaptou ao
Ministério da Educação e Cultura um novo estilo, mostrando de forma simultânea uma
diferenciação entre cursos no ensino superior. Uns voltados para o caráter científico e para a
formação sólida e outros voltados para a criatividade, projetos e pesquisas.
Diante deste quadro, em 1965 o MEC além de permitir que fossem implantados os
cursos de engenharia de operação na ETF da Guanabara conveniada com a Escola de
Engenharia da Universidade do Brasil, indicou com base na orientação do segundo grupo de
trabalho, a ampliação dos cursos também em outras escolas técnicas federais.
No ano de 1969, foi autorizado pelo Decreto-lei que houvesse uma organização e o
funcionamento dos cursos superiores de curto tempo de conclusão nas escolas técnicas,
escusando de forma total a articulação com a Escola de Engenharia. Neste mesmo ano, foi
autorizado pelo Decreto-lei 769, a implantação daqueles cursos das Escolas Técnicas de
Minas Gerais e Paraná.
25
A partir da implantação dos Centros Federais de Educação Tecnológica do Rio de
Janeiro, Minas Gerais e Paraná, no ano de 1978, a partir da Lei Federal n° 6.545, servindo de
modelo para a formação de profissionais tecnólogos em cursos de curta duração e engenheiros
industriais em cursos com durações convencionais, deu início no país, a um aprimoramento
no conceito de educação tecnológica. Tal conceito determinou a política diretriz de futuros
projetos do MEC, tendo como resultado a obtenção de lucro a serviço do capital e não como
resultado do trabalho humano a técnica, a ciência e a tecnologia.
Devido à crise do capital ocorrida entre 1979 e 1982 e a fundação dos três primeiros
CEFETs que comprovava o enfraquecimento do nível de concentração tendo como base a
produção de bens de consumo, já na vigência do III PND, com o modelo nacional-
desenvolvimentista sendo cambiado pela ampliação do agronegócio e o terceiro setor
acrescendo no mercado, as ações na esfera do MEC, foram retraídas até o final da primeira
metade dos anos de 1980, tendo sido reconhecido, somente, o modelo CEFET como sendo
“válido e eficaz”, segundo o artigo 3° do Decreto no 87.310/82, regulamentador da Lei no
6.545/78 de criação dos CEFETs:
Integração do ensino técnico de segundo grau com o ensino superior; ensino
superior como continuidade do ensino técnico de segundo grau, diferenciado do
sistema de ensino universitário; acentuação na formação especializada, levando-se
em consideração tendências do mercado de trabalho e do desenvolvimento; atuação
exclusiva na área tecnológica; formação de professores e especialistas para as disciplinas especializadas do ensino técnico de segundo grau; realização de
pesquisas aplicadas e prestação de serviços; estrutura organizacional adequada a
essas peculiaridades e aos seus objetivos.
Desde a batalha pela equivalência até a falha na profissionalização compulsória, tais
posições vêm se materializando de forma histórica nos âmbitos jurídicos e políticos
educacionais do Brasil. Houve um intenso debate em defesa de um pressuposto de formação
integral nos anos oitenta, surgindo o conceito de politécnica (SAVIANI, 1989). Contudo, o
sistema político neoliberal dos anos noventa do século XX, assegurou uma regressão histórica
em vista da segregação do ensino médio e da educação profissional (GARCIA, et all, 2005).
2.3 Capacitação tecnológica
O conceito sobre a capacitação profissional tecnológica mostrava-se em estágio
avançado no início de 1990, onde foi denominado de educação tecnológica, passando a ser
intitulado de educação moderna que estaria apto para acompanhar o desenvolvimento das
forças produtivas e estando próximo do mercado, para atender os setores primário, secundário
26
e terciário da economia. Tendo em vista que os cursos técnicos superiores deformam a
educação tecnológica e se qualificam por terem uma menor duração do que os cursos de
graduação em licenciatura e bacharelado, é necessário que haja uma redução significativa na
organização curricular, que vem a realçar o aprimoramento das habilidades e competências
requeridas pelo mercado de trabalho e no que diz respeito ao saber fazer, pensar e inovar;
dominando, desta forma, o mundo empresarial.
A regulamentação da educação tecnológica foi implantada pelo Ministério da Educação,
através da LDB de 1996 e da Resolução CNE/CP3 do Conselho Nacional de Educação. Esta
educação assumiu a forma de um ensino profissionalizante em nível de graduação com vista a
preparar mão de obra para o mercado de trabalho. Buscou-se, então uma formação que
tivesse como proposta a integração entre a formação geral e a formação profissional, ou seja,
um currículo que tivesse como bases a ciência, a tecnologia, a cultura e o trabalho que
servissem como eixos que estruturassem e dialogassem com uma visão contemporânea de
trabalho. A partir daí, surge à necessidade da criação de uma identidade para o ensino médio
em escala nacional. Um curso apto a superar a dicotomia entre a formação geral e a formação
profissional e que assegure “a formação de cidadãos capazes de compreender a realidade
social, econômica, política, cultural e do mundo do trabalho para nela inserir-se a atuar de
forma ética e competente, técnica e politicamente, visando contribuir para a transformação da
sociedade em função dos interesses sociais e coletivos” (BRASIL, 2007, p. 25).
No ano de 2006, foi determinado em escala federal, pelo Decreto n. 5.840, o Programa
Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação de Jovens e Adultos
(PROEJA) garantindo aos adultos que foram impossibilitados de concluir seus estudos na
idade regular, oportunidades educacionais condizente com as características do aluno, seus
interesses, condições de vida e de trabalho, por meio de cursos e exames (art. 37, LDB).
Em 2007, foi lançada a segunda fase do Plano de Expansão da Rede Federal de
Educação Profissional e Tecnológica, que objetivou garantir à população mais 150 novas
unidades de ensino, totalizando 354 até o final do ano de 2010, abrangendo diversas regiões
nacionais e ofertando cursos de qualificação, ensino técnico, superior tecnológico e de pós-
graduação, de acordo com as necessidades de desenvolvimento local e regional, formando,
então, os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia – IFETs.
O Ensino Técnico e Tecnológico vem avançando no Brasil, contando com o apoio da
Secretaria de Educação Tecnológica (SETEC), anteriormente denominada Secretaria de
Educação Média e Tecnológica (SEMTEC/MEC), procurando manter uma proximidade entre
a população e o governo de forma que o Ensino Tecnológico brasileiro possa evoluir com
27
ideias inovadoras a fim de melhorar as leis que regem essa categoria da educação. As escolas
técnicas e o ensino tecnológico surgem com a necessidade de formar mão-de-obra qualificada
e assim desenvolver a economia do país. Ao longo dos anos, tal modalidade de ensino tem
crescido e ganhado apoio cada vez mais apoio do governo.
Os cursos superiores de tecnologia cresceram 96,67% entre 2004 e 2006, passando de
1.804 para 3.548 em todo o país, segundo dados do Ministério da Educação. Só no Estado de
São Paulo, de 1998 a 2004, a quantidade de alunos ingressantes nas graduações tecnológicas
aumentou 395%, de acordo com o Censo Nacional da Educação Superior (DUARTE, 2012).
No Brasil, a questão da educação e da qualificação profissional apresenta-se com alto
grau de prioridade, a inclusão dos tecnólogos no mercado de trabalho deve recuperar, em
pouco tempo, a distância que nos separa da qualidade dos serviços prestados no mundo
desenvolvido. Ao longo dos anos, veio sofrendo pequenas alterações e adequações param se
adaptar às mudanças sociais (DUARTE, 2012).
A necessidade de formar profissionais qualificados e competentes para atender às
demandas do mercado de trabalho vem se tornando cada vez mais urgente. A globalização e a
alta competitividade entre diferentes mercados fazem com que as escolas tenham que
qualificar seus estudantes melhor e mais rapidamente. Quando se trata do ensino da Física as
dificuldades enfrentadas nas escolas não são diferentes, má formação de profissionais nessa
área, os alunos não tem interesse pelo ensino da física, alegando ser de difícil compreensão e
as escolas não estão equipadas com laboratórios que facilitem o conhecimento prático do que
é ensinado, muitas vezes o ensino se torna desinteressante para os estudantes.
3 ENSINO DA FÍSICA
Existe uma grande dificuldade em compreender o que está sendo estudado no ensino
da Física, por ser um ramo da Ciência que detêm de muitos conceitos e, em muitas vezes, há
uma necessidade de abstração, pois existem inúmeras situações que a visão concreta de um
conteúdo se torna inviável, além de estar sendo pouco trabalhado na educação básica. É
preciso buscar novas alternativas de aprendizagem que levem os estudantes a repensar o já
estudado. A Física aborda conceitos, leis, fórmulas e teorias que buscam explicar o universo -
explicando questões fundamentais tais como fenômenos físicos naturais.
A compreensão do ensino da Física é considerada satisfatória quando o aluno
consegue construir conceitualmente os fenômenos físicos e relacioná-los com seu cotidiano.
Para Pozo; Crespo (2009) os professores têm enfrentado grandes dificuldades nas salas de
aulas devido às tentativas de manter um tipo de educação científica em que os conteúdos, suas
atividades de aprendizagem e seus critérios de avaliação estão baseadas em práticas
tradicionais.
Na década de setenta, após o ingresso dos PCNs – Projetos Curriculares Nacionais, os
assuntos relativos ao ensino e aprendizado de Física foram intensificados. Tais projetos
deixavam a desejar no que se referia à criação de um modelo ideal de ensino de Física. Não
havia clareza nas metodologias que deviam ser utilizadas para que o aprendizado de Física
pudesse ser alcançado de forma agradável e objetiva (MOREIRA, 2000).
Dias (2001), afirma que a Física não deve ser vista como uma área de simples
entendimento. À medida que tal pensamento é sedimentado, muitas problemáticas de
aprendizado encontradas pelos alunos ficam esquecidas, tornando o ensino da Física menos
significativo e consideravelmente superficial. Araújo; Sousa (2010), diz que os alunos não
gostam da disciplina de Física por se tratar de uma matéria difícil, e ainda tem os que
questionam a sua utilidade prática. No entanto os avanços tecnológicos vindos da ciência
Física estão presentes no seu dia a dia, em um chip de computador com seus circuitos
integrados, ao tirar uma radiografia e em diversas situações propiciadas pelos avanços
decorrentes da FMC, que abriu caminho para o uso de diversos dispositivos tecnológicos,
como o laser utilizado nas leituras ópticas de códigos de barra dos produtos comercializados
em lojas modernizadas, os celulares com seus sofisticados recursos. Entretanto, a abordagem
desses produtos da FMC continua distante da realidade vivida pelo aluno, contribuindo para
ampliar a rejeição ao modelo de ensino vigente.
29
Observa-se que os discentes se sentem apreensivos em relação aos conceitos físicos
que envolvem um determinado fenômeno, mostrando que tais dificuldades não podem ser
desprezadas e devem servir como referência para a busca de novos caminhos para o ensino e
aprendizado. Diante da importância do ensino da Física o presente capítulo busca desenvolver
um breve histórico sobre a evolução de seu ensino nas escolas Brasileiras, apontando as
dificuldades enfrentadas pelo professor, destacando também o perfil desse profissional no
ensino de Física.
3.1 Evolução do ensino da Física
A educação no Brasil tem sofrido muitas mudanças com o passar dos tempos na busca
de uma melhor qualificação no ensino. Muitas delas foram propostas pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (9394/96), os quais foram implantadas no ensino fundamental,
médio e superior. No caso da Física seu processo de construção ocorreu ao longo da história
da humanidade, no qual recebeu influências culturais, econômicas e sociais, que foram
relevantes para o desenvolvimento de tecnologias diversas e, que ao mesmo tempo é por elas
incentivado.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs (1999, p. 59):
A Física deve apresentar-se, portanto, como um conjunto de competências
específicas que permitam perceber e lidar com os fenômenos naturais e tecnológicos, presentes tanto no cotidiano mais imediato quanto na compreensão do
universo distante, a partir de princípios, leis e modelos por ela construídos (PCNs,
1999, p. 59).
Tendo como objetivo apresentar conhecimentos aos estudantes para capacitá-lo em sua
maneira de pensar e agir, ou seja, para lidar com situações reais tais como crises de energia,
problemas sócio-ambientais, manuais de produtos e equipamentos, exames médicos etc.
Embora seja claro que a metodologia a ser adotada no ensino da Física, seja experimental,
com aulas demonstrativas e práticas de experiências, ainda são quase inexistentes essas
práticas.
Ensino e aprendizagem são interdependentes por melhor que sejam os materiais
instrucionais, do ponto de vista de quem os elabora, a aprendizagem não é uma consequência
natural (MOREIRA, 2000). Na década de 80, no ensino da Física, ficou concentrando em
resoluções de problemas, representações mentais dos alunos, formação inicial e permanente
de professores. Atualmente, essa disciplina escolar vem englobando um conjunto desses
paradigmas, mas infelizmente, algumas instituições de ensino voltaram a referenciar somente
30
o livro didático, que segundo Moreira (2000), possui muitas cores, figuras e fórmulas
distorcidas pelos programas de vestibular e ENEM. Os PCNs (1999) apontam para um ensino
de Física em que não seja concentrado na simples memorização de fórmulas ou repetição
automatizada de procedimentos, em situações artificiais ou extremamente abstratas, ganhando
consciência de que é preciso lhe dar um significado, explicitando seu sentido já no momento
do aprendizado, na própria escola.
Para Heineck (1999), a física é uma disciplina curricular com média valorização por
parte dos alunos. Seu ensino tem sido, um fator de discriminação e eliminação de grande parte
dos alunos, o que, por si só, distorce ainda mais o pouco valor que o aluno dá à instituição
escola. Uma alternativa para melhorar o ensino de física seria através de métodos
experimentais, utilizando materiais alternativos que podem ser construídos pelos próprios
alunos. O educador deve deixar que o diálogo ocorra, valorizando, inclusive, suas exposições,
independentemente de não usarem uma linguagem cientificamente correta. É nesse espaço
aberto a indagações que se deve colocar o ensino de física, como um campo de conhecimento
vasto e amplo. Tais respostas não são fáceis, nem estáticas, muito menos imutáveis. Elas
dependem, sim, do momento histórico, político, econômico e social que se vive, da concepção
de homem e de mundo que se tem e que explica o significado desse campo de conhecimento.
Acreditamos que a maioria dos alunos do Ensino Médio poderá valorizar cada vez
mais a disciplina se a Física fosse apresentada de maneira acessível à compreensão de todos,
devidamente contextualizada e com seu caráter histórico e de construção humana abordados, é
possível que alguns estudantes considerem inclusive a possibilidade de seguir carreiras
profissionais que empreguem corriqueiramente os conceitos físicos (ARAÚJO; SOUZA,
2010).
Uma das alternativas seria o trabalho prático, que nem sempre necessita incluir
atividades que se desenvolvam em banco de laboratório. Algumas alternativas que podem
alcançar os mesmos objetivos, citando o uso do computador, a demonstração de
vídeos/filmes, completados por atividades de registro de tempo, estudos de caso,
representações de papéis, testes escritos, pôsteres, álbuns e trabalhos de vários tipos em
bibliotecas. Outro aspecto a considerar é que uma experiência que permite a manipulação de
materiais pelos estudantes ou uma demonstração experimental pelo professor, nem sempre
precisa estar associada a um aparato sofisticado. Importa à organização, discussão e reflexão
sobre todas as etapas da experiência, o que propicia interpretar os fenômenos físicos e trocar
informações durante a aula, seja ela na sala ou no laboratório.
31
Saber física implica saber interpretar os fenômenos da natureza, saber fazer uso dos
recursos da tecnologia para, a partir daí, situá-lo na contemporaneidade, preparando-o para
melhores condições de vida e para o exercício da cidadania. Isso permite dizer que a física
escolar tem um valor utilitário e um valor formativo, presentes permanentemente nas
propostas curriculares (HEINECK, 1999).
3.2 Dificuldades no ensino de Física
Muitas críticas são apontadas com relação às dificuldades encontradas no ensino da
Física e uma delas é indicada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio
(2006, p. 48) que diz: "O ensino de física tem-se realizado freqüentemente mediante a
apresentação de conceitos, leis e fórmulas, de forma desarticulada, distanciados do mundo
vivido pelos alunos e professores e não só, mas também por isso, vazios de significado”
(PCNs, 1999, p. 48)
O ensino vem mudando gradativamente visando modificar seu quadro uma das
mudanças vem sendo a transformação de profissionais tradicionais em profissionais mais
participativos e criativos. Carrijo apud Coelho (2002, p. 1), procura traçar o perfil do “bom
professor de ciências”:
Estética: "ter animação e senso de humor, demonstrar satisfação, fixar-se em discussão
e não em informação, abrir espaço para o aluno participar,
Método: "variar o tipo de aula com filmes, excursões e livros, não ficar repetindo o
que o aluno já sabe; mostrar desenvolvimento no conteúdo ao estudante, fazer
pesquisa
Conhecimento: "ter bom conhecimento de outras ciências"
Muito se tem a fazer para transformar de maneira positiva, a situação do ensino de
Física nos cursos de nível médio no Brasil. Para tanto, não basta melhorar a qualidade do
professor e do material didático, deve estar sintonizado com as novas demandas que se
apresentam para o ensino das ciências em geral, e que se voltam para o seu papel e suas
aplicações na sociedade. Praticamente, qualquer atividade desenvolvida no mundo atual
envolve uma inter-relação entre as várias ciências. A produção de alimentos industrializados
implica conhecimentos de Química, Biologia, Física e Engenharia de Marketing entre outros
(NICOLAU et all, 2001).
Atualmente há uma grande preocupação nas escolas referentes aos resultados de
aprovações nos vestibulares, exigindo do professor uma maior objetividade na abordagem do
32
conteúdo programático, obedecendo a um calendário que muitas vezes não corresponde a um
tempo suficiente para trabalhar de forma mais detalhada determinados assuntos de Física. Por
outro lado é percebido que muitos dos alunos se atentam para o vestibular somente no 3º ano,
fazendo com que nos anos anteriores de aprendizado estudassem simplesmente para provas,
em períodos curtos, muitas vezes de véspera, com o simples objetivo de atingir a média de
nota exigida pela instituição de ensino. Não havendo então, um amadurecimento adequado
que os permita ver a real necessidade de um aprendizado contínuo. Outra dificuldade nas
aulas de Física, há uma deficiência com relação a matemática básica, que acaba por interferir
no andamento da aula, tendo muitas vezes que relembrar assuntos de algebra como: produtos
notáveis, potências etc, durante ass aulas de Física.
Considerando que, o ensino não é somente, a transferência de conhecimento, se faz
preciso interagir com o estudante no processo de aprendizagem, de forma que todo o conteúdo
seja assimilado. Deste modo, é importante a aplicação de técnicas e métodos motivacionais
tais como: experiências, dinâmicas e aulas de campo. Desta forma pode-se avaliar o
desempenho do aluno, além do método tradicional. Com alternativas de aprendizagem
diferenciadas, o professor poderá conseguir obter mudanças em relação aos alunos, que
muitas vezes estão desmotivados com modelos de ensino tradicionais.
Segundo BRASIL (2006), a Física está presente em tudo na vida das pessoas e seu
ensino deve ser capaz de proporcionar ao aluno as condições de lidar com situações do dia-a-
dia, como:
Reconhecer e saber utilizar corretamente símbolos, códigos e nomenclaturas de
grandezas da Física, em informações das embalagens de produtos, reconhecer símbolos
de massa e volume; nas previsões climáticas, identificar temperaturas, pressão, índices
pluviométricos/ no volume de alto-falantes, reconhecer a intensidade sonora em
decibéis (dB); em estradas ou aparelhos: velocidade (m/s, Km/h, rpm); em aparelhos
elétricos, códigos como W, V ou A; em tabelas de alimentos, valores calóricos.
Conhecer as unidades e as relações entre as unidades de uma mesma grandeza física
para fazer traduções entre elas e utilizá-las adequadamente. Por exemplo, identificar que
uma caixa d’água de 2m3 é uma caixa de 2000 litros, ou que uma tonelada é uma
unidade mais apropriada para expressar o carregamento de um navio do que um milhão
de gramas.
Ler e interpretar corretamente tabelas, gráficos, esquemas e diagramas apresentados em
textos. Por exemplo, interpretar um gráfico de crescimento, ou da variação de
33
temperaturas ambientes; compreender o esquema de uma montagem elétrica; ler o
medidor de água ou de energia elétrica; interpretar um mapa meteorológico.
Construir tabelas e transformá-las em gráfico, descrever o consumo de energia elétrica
de uma residência, o gasto de combustível de um automóvel, em função do tempo.
Compreender que o consumo mensal de energia elétrica de uma residência, ao longo do
ano, pode ser apresentado em uma tabela que organiza os dados; ou em um gráfico que
permite analisar melhor as tendências do consumo.
Frente a uma situação ou problema concreto, reconhecer a natureza dos fenômenos
envolvidos, situando-os dentro do conjunto de fenômenos da Física e identificar as
grandezas relevantes, em cada caso.
Identificar regularidades, associando fenômenos que ocorrem em situações semelhantes
para utilizar as leis que expressam essas regularidades na análise e previsões de
situações do dia-a-dia.
Reconhecer a conservação de determinadas grandezas, como massa, carga elétrica,
corrente etc., utilizando essa noção de conservação na análise de situações dadas. Por
exemplo, reconhecer a relação entre vazão de entrada e de saída de um sistema
hidráulico, ou da corrente elétrica que entra e a que sai de um resistor.
Fazer estimativas de ordens de grandeza para poder fazer previsões. Por exemplo,
estimular o volume de água de um tanque ou uma piscina e o tempo necessário para
esvaziá-los.
Compreender a necessidade de fazer uso de escalas apropriadas para ser capaz de
construir gráficos ou representações como, por exemplo, a planta de uma casa ou o
mapa de uma cidade.
Interpretar e fazer uso de modelos explicativos, reconhecendo suas condições de
aplicação. Por exemplo, utilizar modelo de olho humano para compreender os defeitos
visuais e suas lentes corretoras, ou o modelo de funcionamento de um gerador.
Acompanhar o desenvolvimento tecnológico, estabelecendo contato com os avanços das
novas tecnologias na medicina, por meio de tomografias ou diferentes formas de
diagnóstico; na agricultura, nas novas formas de conservação de alimentos com o uso
das radiações. Ou, ainda, na área de comunicações, com os microcomputadores, Cds,
DVDs, telefonia celular, tv a cabo.
Para conseguir estimular um grupo de alunos necessita-se de uma comunicação
amigável entre professor e aluno, onde todo o processo de ensino/aprendizagem será
transmitido de forma clara. Para Jacobs; Newstead apud Kleinübing, (2001), pouco se
34
conhece sobre o que motiva os estudantes universitários, porque eles se engajam em seu
estudos, que mudanças ocorrem durante o curso de seus estudos e que diversos fatores
influenciam sua motivação.
3.3 Metodologias diversificadas
Para Santos (1997), as construções afetivas em sala de aula têm sido pouco discutidas
e pesquisadas, argumentando a favor da realização de pesquisas em ensino de ciências sobre
aspectos afetivos e emocionais que ocorrem nas atividades de ensino. A motivação e o
interesse do aluno pela Física não irá se manifestar se o conteúdo for ensinado apenas
utilizando o livro didático, sem que haja, de ambas as partes, uma reflexão consistente e
aprofundada de seus significados, de suas relações específicas e de outras mais abrangentes
(BONADIMAN; NONENMACHER, 2003).
Na obra Técnicas de Ensino: por que não?, Veiga (2011) organiza uma série de
artigos de renomados autores brasileiros problematizando formas de articular o saber
disciplinar. A autora apresenta roteiro de técnicas de ensino, meios para superação das aulas
expositivas tradicionais, estudo de texto como técnica, estudo dirigido e uma série de
informações que podem contribuir para uma metodologia diversificada. Ainda mais porque o
professor fazendo uso de metodologias diversificadas poderá possibilitar motivação aos
alunos. Favorecendo a criatividade individual e em grupo dos estudantes, a disciplina poderá
se tornar muito mais interessante e desenvolvendo o senso crítico.
Neste sentido os PCN fazem proposições gerais para o ensino de física considerando a
produção de meio dialógico constante com os jovens, utilização de meios de informação
contemporâneos, aulas-passeios, entre outros instrumentos, como se observa:
Um processo de conhecimento para que possa fazer sentido para os jovens, é
imprescindível que ele seja instaurado por meio de um diálogo constante entre alunos e
professores, mediado pelo conhecimento. E isso somente será possível se estiverem
sendo considerados objetos, coisas e fenômenos que façam parte do universo vivencial
do aluno, seja próximo, como os carros, lâmpadas ou televisões, seja parte de seu
imaginário, como viagens espaciais, naves, estrela ou o Universo.
Outra forma de explorar, desenvolver e motivar para o interesse para o aprendizado
seria utilizar os meios de informação contemporâneos que estiverem disponíveis na
realidade do aluno, tais como notícias de jornal, livros de ficção científica, literatura,
programas de televisão, vídeos, promovendo diferentes leituras e/ou análises críticas.
35
Ainda podem ser estimuladas visitas a museus de ciência, exposições, usinas
hidrelétricas, linhas de montagem de fábricas, frigoríficos, instituições sociais
relevantes, de forma a permitir ao aluno construir uma percepção significativa da
realidade em que vive.
As estratégias acima relacionadas reforçam a ideia de considerar o universo em que
está inserido o aluno, suas dimensões culturais, sociais e tecnológicas que podem ser
experimentadas em sua comunidade, cidade, estado, país. Os alunos chegam à escola já
trazendo em sua bagagem cultural vários conhecimentos físicos que construíram fora do
espaço escolar e os utilizam na explicação dos fenômenos ou processos que observam em seu
dia-a-dia (BRASIL, 1999).
As preferências e as convicções das pessoas diferem entre si, de modo que as
impulsiona, cada uma a sua maneira, a um grau de motivação, fazendo-se respeitar sua
individualidade, características ambientais, sociais, políticas e econômicas em que estão
inseridas. O ensino da Física contribui para o desenvolvimento de competências e habilidades
do ser humano para o exercício da cidadania, mesmo que o seu futuro profissional não
dependa diretamente da Física. Considerando sua importância na concepção tecnológica e
científica, torna-se fundamental obter conhecimentos relevantes.
No mundo contemporâneo o progresso tecnológico interfere de forma direta, profunda,
ao mesmo tempo irreversível, no cotidiano das pessoas e a educação de maneira em geral,
principalmente a Física deve levar esse fato em consideração. A Física, assim como outras
ciências, muito contribui para o atual estágio de progresso do mundo. Esse subsídio pode ser
encarado e vivenciado de maneira mais crítica e humanizada, no momento em que os
educadores desenvolvem em seus alunos, uma maior capacidade de entender e de intervir
criteriosamente na sociedade tecnológica.
As ciências estão correlacionadas umas com as outras e interagem com o cotidiano do
homem. Diante disso, é essencial desenvolver uma maior conscientização da importância da
Física, como disciplina que permitirá ao jovem adquirir instrumentos de raciocínio,
compreensão das causas e razões das coisas da vida, fazendo-o entender que essas
informações serão repassados, de forma continuada, com o avançar das séries.
Um bom educador, é capaz de tornar o processo ensino/aprendizagem mais
significativo podendo até, ele próprio usufruir de uma concepção mais inovadora de sua
atividade em sala de aula, o professor precisa ser um bom intermediador para que esse
processo ocorra naturalmente. O ensino de Física muito contribui para a formação do cidadão
inserido num ambiente social, dinâmico e onde são intensas as relações entre a ciência, a
36
tecnologia e a sociedade, num contexto marcado pela evolução tecnológica inerente a
qualquer país em crescimento.
Países que muito investem na formação de profissionais cientistas, especificamente na
área de Física, conseguem através destes, desenvolver mecanismos tecnológicos altamente
modernos e inovadores, fazendo com que investidores de todo o mundo implementem
grandes empresas em tais países, assim como o favorecimento da exportação de produtos de
tecnologia avançados. Pois foi através da Física que hoje temos aviões supersônicos,
telescópios, satélites, televisores de alta definição (HDTV), câmeras fotográficas digitais,
armas, bombas, trens que se movimentam através do magnetismo, flutuando em seus trilhos,
dentre outros.
4 ASPECTOS HISTÓRICOS DO ENSINO DE RADIOLOGIA
Desde quando o físico alemão Wilhelm Conrad Roentgen (1845-1923) deu início a
primeira experiência utilizando radiação em seu laboratório, o uso do raio X tem aumentado
consideravelmente e mesmo hoje continua a crescer com o surgimento de equipamentos com
tecnologias cada vez mais sofisticada. Em seu experimento, Roentgen percebeu que nas
proximidades de um tubo de vácuo existia uma tela coberta com plationicianeto de bário que
quando era lançada luminosidade, derivada da fluorescência do material, uma radiação
invisível saia do tubo, cruzava a sala através do ar como meio de transporte despertando os
equipamentos fluorescentes do ecrã (DUARTE, 2012)1.
Isso simbolizou uma verdadeira revolução na medicina, a partir de então era possível
fazer diagnósticos por imagens, possibilitando a visão interior dos pacientes. Para o Brasil a
nova descoberta foi bastante significante, pois com essa tecnologia, era possibilitado aos
médicos incluir em seus diagnósticos uma prática que poderia verificar o interior dos
pacientes. Este feito de Roentgen também foi registrado oficialmente como a descoberta da
radiação ionizante. Assim, o objetivo deste capítulo é descrever o percurso da Radiologia na
educação e a importância que o ensino da física tem para a Radiologia.
4.1 Novas tecnologias
A partir dos anos 60, os procedimentos com raios X aumentam significativamente com
o desenvolvimento de tecnologias sofisticadas. Nesse período, Kuhl e Edwards demonstraram
imagens de SPECT (Tomografia Computadorizada por Emissão de Prótons). Como assinala
Bushong (2004), nesta mesma década o diagnóstico por meio da ultrassonografia tornou-se
comum. Outro grande avanço na área foi à descoberta da Ressonância Magnética que tinha
como principal característica a não utilização da radiação ionizante na obtenção das imagens.
Estes avanços vão estabelecer um novo estatus para a Radiologia nos meios acadêmicos,
tornando-se um conhecimento disciplinar.
A descoberta de Roentgen ocorreu em meio a uma sociedade conservadora. Uma
tecnologia nova, capaz de revelar os segredos do corpo causava desconforto. Os raios-x
“ameaçavam expor” a parte mais oculta do corpo humano, os órgãos genitais. Outros
1 Em 1986, Roentgnen ganha o premio Nobel de Física, descrevendo seu experimento com raios denominados de
“raios X“ que atravessavam corpos como vidros e madeira e que eram bloqueados por metais, como o chumbo.
39
indivíduos viam na nova tecnologia uma invasão da privacidade doméstica e da intimidade
pessoal, temendo que os raios-x pudessem ver através dos muros de suas casas (LIMA;
AFONSO, 2009).
O ensino de Radiologia no Brasil se iniciou com o professor João Américo Garcez, na
Faculdade de Medicina da Bahia. No curso de medicina se realiza a primeira aula de
radiologia, recebendo a denominação de Radiologia Clínica. O primeiro curso foi ministrado
pelo professor Roberto Duque Estrada e consistia de 30 aulas teóricas práticas (DUARTE,
2012). A inicialização do curso, ocorreu em virtude da falta de conhecimento do público-alvo
com a teoria e aplicação prática.
Com o decorrer do tempo foram surgindo outras escolas e novos mestres, com destaque
para o médico e professor Manoel Dias de Abreu formado pela Universidade Federal do Rio
de Janeiro que desenvolveu uma técnica de exame, denominada de Roentgenfotografia. O que
foi de fundamental importância, pois para o uso da radiologia é preciso conhecimento dos
termos técnicos, medidas exatas de cada ação nos equipamentos, que devem ser executados
adequadamente para uma melhor funcionalidade e eficiência do exame.
Na década de 1940, Dr. Emílio Amorim iniciava seus trabalhos onde trocava
experiências com seus colegas sobre laudos radiológicos, tendo em vista o aprendizado e a
experiências em radiologia. Já em 1950, Dr. Emilio criou um estágio em radiologia em seu
novo consultório, onde ensinava jovens médicos de diversos estados. Nesse mesmo período
os dois médicos se tornaram referência no ensino de radiologia, participando de eventos pelo
Brasil. Nicola Caminha criou o primeiro curso de pós-graduação em radiologia do país, sendo
reconhecido pelo Ministério da Educação na Universidade Federal do Rio de Janeiro
(FRANCISCO,2006).
Francisco (2006) ressalta que, em 1974 o deputado Gomes do Amaral apresentou um
projeto de lei (PL número 317/1975, páginas 3.472 a 74 do Diário Oficial), com o objetivo de
regulamentar o exercício das técnicas radiológicas no Brasil. Proposta esta que não teve
sucesso, por causa de múltiplos fatores técnicos comprobatórios e outras análises pouco
criteriosas estabelecidas, o projeto acabou sendo arquivada. Somente 1985, foi sancionada a
lei n° 7.394, que regula o exercício de técnico em Radiologia. Essa norma concretiza o desejo
de tornar a ciência radiológica um estudo reconhecido e efetivo, ainda normatiza o exercício
das atividades exercidas nessa especialização e direciona a atuação dos profissionais dessa
área.
Hoje os cursos de qualificação técnica em radiologia se tornam realidade e ganham
espaço no mercado, formando profissionais que podem atuar em vários setores da medicina:
40
medicina nuclear, radioterapia, radiografia odontológica, radiologia veterinária e também em
empresas que prestam serviços na área de dosimetria das radiações. No decorrer das
atividades acadêmicas os alunos são preparados para operar habilmente máquinas
radiográficas, emitir diagnósticos por imagem, auxiliando os médicos no diagnóstico de
doenças. Na saúde há uma grande necessidade de profissionais que tenham qualificação
técnica e habilidade para trabalhar com as novas tecnologias na aquisição de imagens
diagnósticas e nas aplicações das radiações ionizantes (DUARTE, 2012).
4.2 A Física na Radiologia
A Física pode ser aplicada à radiologia como facilitadora da aprendizagem das técnicas
de radiodiagnóstico, tanto pela variedade de fenômenos que envolvem, como pelos seus
impressionantes efeitos sobre esta tecnologia. É necessário observar que apesar dos inúmeros
benefícios gerados pela técnica, a mesma apresenta algumas desvantagens, sendo a principal
delas o risco inerente à saúde. A Física tem dando contribuições importantes no campo da
radiologia, na captação de imagens radiográficas na realização de Tomografias
Computadorizadas e mais recentes a Ressonância Magnética. A tecnologia da computação
presente em todas as áreas, inclusive na Física, tem influenciando no seguro exercício da
profissão dos técnicos em radiologia.
O conhecimento de física aplicada a Radiologia assegura ao técnico à obtenção de
informações sobre os riscos e os efeitos da radiação, o ensino da Física deve atuar como
facilitador da aprendizagem, deixando claro de maneira prática como os alunos devem
proteger-se da radiação, conceitos bastantes estudado em Físicas das Radiações. No entanto
Luiz et all, (2011) diz que pouco se conhece sobre os riscos a saúde que essa técnica pode
causar, fato extremamente preocupante tanto para os profissionais envolvidos como para a
população em geral. O acesso a informações básicas devem ser assegurados pela escola o que
não vem sendo garantido
A física moderna e contemporânea está presente no cotidiano, através de circuitos
integrados em computadores, em exames radiográficos, de ressonância, em leitoras de código
de barras através de lasers, dentre outros dispositivos com tecnologia avançada, a física tem
contribuído para o desenvolvimento tecnológico (CANATO, 2003). A Física Moderna sempre
foi tratada como uma nova etapa de pesquisas científicas, uma proposta desafiadora aos
conhecimentos. A radiologia vem auxiliando de forma singular em diagnósticos,
41
acompanhamentos e prevenções de diversas doenças na medicina, por ser uma técnica não
invasiva, de baixo custo e com resultados rápidos (SCHULTZ,2009).
A Física contribui para o aprimoramento e o uso dos Raios X, sendo de fundamental
importância o conhecimento de conceitos de Física ligados à radiação, tanto por alunos como
pela a população em geral. Os raios X, por exemplo, fazem parte do espectro eletromagnético.
A luz emitida por corpos celestes, como as estrelas, é um tipo de radiação eletromagnética
dentre outras existentes e o conjunto dessas radiações pode ser analisado quanto aos seus
comprimentos de onda, frequências e energias transportadas (HETEM; PEREIRA, 2000).
Tais informações podem ser analisadas mais claramente com o auxilio da figura 2.
Figura 2 – Dispersão da Luz. A luz branca, quando atravessa um prisma é decomposta
em diferentes cores (vermelho, laranja, amarelo, verde, azul e violeta) da faixa visível.
Seus comprimentos de onda e frequências.
Fonte: http://www.astro.iag.usp.br
As radiações ionizantes podem influenciar as estruturas dos seres humanos
somaticamente ou hereditariamente. A ação somática se dá quando o ser humano está sujeito
a tais radiações. Hereditariamente, a influência se deve ao fato de que as modificações
somáticas sofridas pelo indivíduo exposto as radiações ionizantes sejam perpetuadas aos seus
descendentes. Falta desse conhecimento pode colocar em risco a saúde de pessoas expostas a
tais radiações, dependendo da quantidade de exposição que o individuo for exposto, poderá
ocorrer mutações. Várias células poderão sofrer ações genéticas que, consequentemente,
causam alterações cromossômicas. Tais mutações fazem surgir canceres como de pele,
estômago, leucemia, dentre outros.
42
As ações das radiações ionizantes podem ter um tempo de vida de algumas dezenas de
anos como de poucos minutos. A figura 3 ilustra a divisão entre radiações ionizantes e não
ionizantes, seus efeitos e aplicações.
Figura 3 – O Espectro Eletromagnético. Classificação do espectro eletromagnético
quanto às radiações ionizantes e não ionizantes.
Fonte: http://www.lookfordiagnosis.com
4.3 Novas caracterizações
A interpretação da natureza dos raios X começou a ser desvendada com Albert Einstein
que, em 1905 sugeriu o conceito de fótons de energia ao propor uma teoria que explicava o
efeito fotoelétrico, tornando possível calcular o comprimento de onda de tal radiação.
Einstein, então, admitia o caráter corpuscular da luz para uma compreensão mais adequada
para a radiação X. Assim, um fóton de luz seriam pacotes de energia definidos pelo produto
h.f, na qual h seria a constante de Planck e f a frequência da onda de luz. Sabe-se, contudo,
que os aspectos experimentais que confirmaram o caráter ondulatório da radiação X somente
surgiram com a descoberta da difração dessa radiação em cristais de sulfeto de zinco através
de estudos executados por Max von Laue. Walter Friedrich e Paul Knipping no ano de 1912.
Já o caráter corpuscular e, consequentemente dual de todas as radiações eletromagnéticas foi
desvendado em 1923, através dos estudos de Louis Victor P. R. de Broglie (LIMA, et al,
2009).
É importante ressaltar que a caracterização da natureza dos raios catódicos (feixe de
partículas de carga elétrica negativa – os elétrons) foi fruto do trabalho de Joseph John
Thomson, cerca de 2 anos após a descoberta dos raios-x por Roentgen. Em busca de uma
43
explicação para tal fenômeno, diversas hipóteses foram levantadas os raios-x eram ondas
eletromagnéticas transversais de pequeno comprimento de onda, semelhantes à radiação
ultravioleta; esses raios seriam ondas eletromagnéticas longitudinais (hipótese levantada pelo
próprio Roentgen); a radiação x corresponderia a pulsos não periódicos de radiação
eletromagnética; os raios-x eram de natureza corpuscular, formados por raios catódicos
modificados (LIMA; AFONSO, 2009).
Os raios X característicos são definidos a partir da interação dos elétrons oriundos do
filamento de tungstênio com os orbitais mais internos dos átomos. Se a energia difundida está
na faixa de energia que mantêm tais elétrons em suas respectivas camadas, esses elétrons
serão retirados e o espaço ocioso será preenchido por outro elétron de um nível energético
maior fazendo com que a diferença de energia seja lançada em forma de raios X como o
observado na figura 4.
Figura 4 – Raios X característicos. Interação de elétrons: diferença de energia é lançada em forma de
raios X.
Fonte: http://rle.dainf.ct.utfpr.edu.br/
Já a geração de raios X, conhecida como frenamento de Bremsstrahlung consiste na
interação dos elétrons emitidos pelo cátodo com os núcleos do ânodo havendo, então, uma
transferência de energia para os átomos do metal atingido, ocasionando a ionização dos níveis
energéticos mais internos dos átomos. Assim, cerca de 99% da energia cinética inicial é
transformada em calor e 1% em fótons de raios X. A figura 5 configura a emissão de raios X
por frenagem.
44
Figura 5 – Emissão de Raios X por frenagem.
Fonte: http://rle.dainf.ct.utfpr.edu.br
O uso de materiais de raio-X não são utilizados apenas na área médica, mas também em
aeroportos, assegurando a fiscalização das bagagens, oferecendo segurança aos passageiros e
ainda o uso industrial, aplicada a métodos de inspeções de maneira não destrutiva. O
Conselho Nacional de Técnicos em Radiologia/Conselho Regional de Técnicos em
Radiologia (CONTER/CRTR) é o sistema que representa a classe dos técnicos e dos
tecnólogos em radiologia. Em 1985 é criada a Lei 7.394 que determinou os procedimentos
radiodiagnósticos e o mapa de competências que o graduado em tecnologia de radiologia
atuava, constando suas funções e garantindo ao tecnólogo atribuições exclusivas, a saber:
Art. 9º. São atribuições do tecnólogo em radiologia, no âmbito dos serviços de
diagnóstico por imagem, radioterapia e medicina nuclear:-Gestão, implementação e
execução do Programa de Garantia e certificação de qualidade dos serviços de
radiologia; II-Gestão, implementação e execução do Serviço de Proteção
Radiológica; III - Elaboração, implementação e execução do Plano de
gerenciamento de tecnologias em saúde em estabelecimentos de radiologia; IV -
Supervisão de estágio de estudantes das áreas de técnicas e tecnologia em
radiologia; V-Gestão, implementação e execução do Programa de Gerenciamento de
Resíduos em serviços de radiologia; Parágrafo único. Além das atribuições mencionadas nos incisos supra, o tecnólogo poderá atuar na realização de
dosimetria. Art. 10º. Passa a ser atribuição privativa do tecnólogo em radiologia, no
âmbito dos serviços de radiologia industrial: I-Gestão, implementação e execução do
Serviço de Proteção Radiológica; II-Definição e garantia do cumprimento dos
protocolos utilizados no serviço, bem como as adaptações necessárias; III-
Treinamento do pessoal envolvido nos procedimentos radiológicos; IV-Orientação e
supervisão das atividades da equipe no que se refere às técnicas e procedimentos de
trabalho em situações normais e de emergência; V - Verificação e validação dos
resultados obtidos em ensaios radiológicos. Art. 11. É atribuição privativa do
tecnólogo em radiologia a coordenação dos cursos de graduação em Tecnologia em
Radiologia.
Em Hospitais e clínicas de imagem diagnóstica, é de suma importância que os
profissionais tecnólogos em radiologia tenham conhecimento amplo das doses de radiação X
45
que o paciente deve ser submetido em tal procedimento para a aquela determinada estrutura a
ser radiografada (ARAÚJO; SOUZA, 2010). A ausência de carga nos fótons faz como que
esses pacotes energéticos não experimentem influências na sua propagação de forma que
sejam capazes de penetrar mais profundamente na matéria. Essa particularidade é observada
em fótons de radiação gama, pois esses são altamente energéticos.
O processo de um fóton de radiação gama interagir com a matéria, fazendo com que
quase toda sua energia seja absorvida por um elétron do respectivo material é conhecido como
efeito fotoelétrico. De outro modo, se no processo uma parte da energia é espalhada em forma
de outro fóton e somente um parte é absorvida pelo elétron, tal efeito é conhecido como
espalhamento Compton (LUIZ et all, 2011). A Física está totalmente presente no
desenvolvimento, aplicação e utilização da técnica de Raio X, sendo indispensável o
conhecimento de conceitos básicos da física para seu uso. É necessário que a sociedade em
geral compreenda os riscos que a má utilização desta técnica pode causar a saúde.
Desde praticamente a inserção dos raios-x no cotidiano, já havia quem reconhecesse o
perigo real daquela radiação ainda mal conhecida, mas o fascínio que causava na grande
maioria das pessoas fazia com que ignorassem os riscos da exposição sem cuidado. Ainda
havia um diferencial importante: não havia nenhuma experiência prévia com aquela radiação,
a ponto das queimaduras devidas a ela serem inicialmente descritas como de natureza
“elétrica”, face ao equipamento gerador também ser utilizado na medicina eletroterapêutica
(LIMA; AFONSO, 2009). A enorme curiosidade levou muita gente a correr sérios riscos de
saúde em suas tentativas de novas aplicações dos raios-x.
O ensino da Radiologia surge no Brasil com o professor João Américo Garcez na
Faculdade de Medicina na Bahia no ano de 1903 e, desde então, vem tendo consideráveis
avanços, sendo que os conhecimentos de física são de suma importância, já que assegura aos
profissionais dessa área e a população em geral informações sobre os riscos e efeitos da
radiação. O desenvolvimento da radiologia está diretamente ligado aos avanços tecnológicos o
que tem contribuído para o aprimoramento e o uso do raio X.
5 METODOLOGIA DA PESQUISA
Para realizar uma pesquisa se necessita produzir um caminho. Mas o percurso não
ocorre – como se deseja – numa linha reta, com seus momentos bem definidos, despido das
complexidades que tanto nos afligem diante do desejo de simplificação das coisas. Por isso
que se trata de uma produção, e não apenas de uma opção por um ou outro percurso. Esta
produção ocorre também no ato mesmo do caminhar. Assim, no transcurso da pesquisa, o que
de fato ocorreu no desafio de avaliar a performance da máquina (neste caso a máquina raio-x)
nos processos de aprendizagem do grupo de alunos em estudo ? A máquina
(presença/ausência) parecia mesmo ser o centro da questão, como de fato assim fora
projetada. Contudo, foi constatado que fatores qualitativos influenciavam na produção de
conhecimento, fazendo com que a pesquisa buscasse respostas além do campo matemático.
Para explicitar um pouco das contradições e paradoxos que ocorreram neste trabalho, o
pesquisador se deparou com conflitos produzidos por sua própria formação e visão de mundo,
focada numa visão empiricista analística traduzida no ideal de objetividade, e imparcialidade,
dispositivos culturais da Física com os quais teve toda a sua formação.
Neste sentido, inicialmente, os métodos da pesquisa foram estruturados em torno da
utilização de técnicas de coleta, tratamento e análise de dados marcadamente quantitativos
com uso de medidas e procedimentos estatísticos. Para objetivá-lo foram projetados testes
padronizados e questionários fechados com apresentação em gráficos ou tabelas. O objetivo
era de apenas estabelecer críticas técnicas com base no interesse específico de busca de
harmonia, equilíbrio e funcionalidade das coisas.
Quanto ao nível epistemológico, foi utilizado o de origem genética no qual o
conhecimento não é conseguido somente através da observação do meio envolvente e também
teve uma vertente para um epistemologia convergente que envolve várias áreas do
aprendizado, por meio do qual flui o critério de cientificidade e concepção do que seja ciência
para o pequisador, preocupando-se sobremaneira com testes dos instrumentos de coleta e
tratamento dos dados, estabelecendo hipótese, procurando causas para explicitar fatos por
condicionantes e antecedentes. Ou seja, a pesquisa se projetou e foi realizada em sua maior
parte por meio de uma racionalidade técnico-instrumental, como assinala Gamboa (2007) em
relação ao paradigma empírico analítico.
O ideal era investigar causas, confirmar hipótese, com o processo cognitivo da pesquisa
centralizado no objeto. Supunha a existência do dado despido de conotações subjetivas. Neste
sentido, projetava a relação com os jovens profissionais em formação em torno de entrada e
47
saída, treinamento, estimulo, reforço, desenvolvimento de aptidões, habilidades. Portanto,
expressando uma visão na qual o criacionismo e a espontaneidade estão presente de forma
funcional, predefinida e predeterminada. Toda a primeira etapa do método desta pesquisa é
com base nestes pressupostos, como será exposto.
Após conclusão destes procedimentos, ocorreu uma surpresa: minha hipótese não foi
confirmada! Ou seja: não se configurou nos métodos de medição a ideia de que jovens com
acesso as máquinas teriam uma performance nos momentos de respostas sobre os conceitos
das disciplinas bem maiores que o outro grupo que não teve acesso aos mesmos
equipamentos. E então, foi necessário sair do plano somente de aferição da objetividade das
coisas para o plano da subjetividade. Como assinala Gil (2008, p. 5):
Frente aos fatos sociais, o pesquisador nao e capaz de ser absolutamente objetivo.
Ele tem suas preferencias, inclinacoes, interesses particulares, caprichos,
preconceitos, interessa-se por eles e os avalia com base num sistema de valores pessoais. Diferentemente do pesquisador que atua no mundo das coisas fisicas - que
nao se encontra naturalmente envolvido com o objeto de seu estudo -, o cientista
social, ao tratar de fatos como criminalidade, discriminacao social ou evasao
escolar, esta tratando de uma realidade que pode nao lhe ser estranha. Seus valores e
suas crencas pessoais o informam previamente acerca do fenomeno, indicando se e
bom ou mau, justo ou injusto. E e com base nessas pre-concepcoes que ira abordar o
objeto de seu estudo. E pouco provavel, portanto, que ele seja capaz de trata-lo com
absoluta neutralidade.
Não se tratava apenas de conferir entrada e saída, imput e output. Percebi que teria que
acatar a presença marcante dos sujeitos da minha pesquisa na interpretação do objeto
estudado. Entao a própria pesquisa me “forcou" a recorrer a outros dispositivos
metodológicos, com técnicas não quantitativas como entrevista em profundidade,
depoimentos, vivências, narrações, análise do discurso, em busca também de práticas
alternativas e inovadoras. Ou seja, a pesquisa na atual fase da ciência parace exigir a
utilização de métodos quantitativos e qualitativos. Entao, esta pesquisa do ponto de vista
quantitativo analisa a performance com/sem a máquina de radio-x na disciplina Física
Radiológica com objetivo de confrontar conhecimento em torno de conceitos estruturados da
própria disciplina. Para tanto analisa desempenho do ponto de vista de respostas objetivas.
Mas também adentra na subjetividade dos jovens profissionais em formação.
5.1 Sujeitos da pesquisa
Com o intuito de estimular a presença dos alunos em tal pesquisa, foi criado um curso
de extensão intitulado: Os raios x – conhecendo essa radiação ionizante no âmbito do
48
radiodiagnóstico. Tais discentes foram selecionados a partir de uma prova de seleção dos
quais os 30 melhores foram classificados. Como na seleção somente 32 se inscreveram e
destes, pós-aprovação, 3 desistiram, o que fez a pesquisa se limitar aos 29 remanescentes.
Como tais inscritos foram alunos do pesquisador em semestres anteriores nas disciplinas de
Física e Física Radiológica, o mesmo teve uma noção plena do nível de conhecimento em
conceitos básicos Físicos, Químicos e Matemáticos prévios essenciais para o um melhor
aprendizado dos tópicos da Física Moderna e Contemporânea – FMC aplicados aos aparelhos
de Raios X.
FIGURA 6. ALUNOS SELECIONADOS
Pesquisa direta: O projeto contou com a participação de 29 alunos do Curso Superior em Tecnologia em
Radiologia da Universidade Christus. Os alunos selecionados foram aqueles que já haviam cursado a
disciplina de Física Radiológica1.
O curso teve a duração de 20 horas com aulas presenciais de duração de 4 horas para
cada grupo, desenvolvendo temáticas de grande relevância para a área – quais sejam:
Radiações Ionizantes e não Ionizantes, o espectro eletromagnético, produção de raios X,
efeito fotoelétrico, átomo de Bohr, quantização de energia.
Produção de Raios X, efeito termiônico, espalhamento Compton., dualidade onda-
partícula.
Estudo da mesa de comando: mAs, Kvp, mA e tempo de exposição.
Filtração, colimação , telas intensificadoras e revelação.
Transformadores e proteção radiológica.
Durante a pesquisa foram aplicadas duas avaliações com questões fechadas, dentro das
quais eram apresentadas alternativas. A primeira avaliação foi composta por 10 questões
1 Esse critério se deve ao fato de que assuntos de Física Moderna e Contemporânea – FMC serem de grande
relevância para a melhor compreensão de tópicos presentes no plano de ensino de tal disciplina e, também por
ter sido o professor dos referidos alunos em outras disciplinas na graduação. Estas relações propiciavam a mim
uma maior segurança para aplicar os instrumentos da pesquisa.
49
objetivas e a segunda de seis questões relativas aos assuntos pertinentes à máquina de raios X
para radiodiagnóstico2.
5.2 Procedimentos da pesquisa
Para produzir conhecimento, portanto alcançar os objetivos deste trabalho, foi adotada
uma série de procedimentos como convivência, avaliações comparativas, conhecimento
direto. Na verdade, uma pesquisa tem sempre uma série de procedimentos e técnicas que vão
se sobrepondo ao longo das ações para podermos identificar as próprias operações que se
realiza no processo. Nestes percursos, é tradição fazer revisão da literatura, levantar
informações gerais em torno do objeto, identificar as fontes e conviver com elas, formular
proposições, questões, objetivos para então realizar a elaboração do relatório (GIL, 2008).
Assim, forma produzidos os caminhos:
Quanto aos métodos: partimos da produção de conhecimento particicular, imediato
para obtermos uma visão mais geral sobre a utilização das máquinas de ensinar nos
processos de ensino-aprendizagem;
Pesquisa exploratória: a pesquisa buscou obter informações e conceitualizações tanto
através dos estudantes envolvidos nas questões quanto de uma série de textos relativos
ao ensino de física e radiologia;
Quanto a análise: a pesquisa utilizou dois instrumentos: qualitativo e quantitativo. Nos
instrumentos quantitativo, tratamos de produzir comparações entre as performances; no
qualitativo, conceitualizações.
Quanto a técnica: foram utilizadas uma série de técnicas, tais como questionários,
entrevistas, provas, anotações, performances. Os testes e provas ocorreram de forma
presenciais e as entrevistas por meio de instrumentos online.
5.3 Pesquisa quantitativa e qualitativa
Interessa obter frequências, intensidades. Para tanto, foram estruturados meios de coleta
– testes, provas, escalas. Nestes processos, o pesquisador procurou equiparar as ações,
tentando obter rigor por meio de condições simétricas entre os grupos. Já na pesquisa
qualitativa, o rigor está focado na conceitualização, na busca da densidade das informações
2 Com a autorização do magnífico reitor, as aulas foram gratuitas e, o aluno com 75% de assiduidade, ganharia 8
horas de atividades complementares em sua grade curricular no curso superior em tecnologia em radiologia.
No final do curso foram entregues prêmios aos que melhores se destacaram durante o processo. Os prêmios
foram compostos por dois tablets e três livros voltados para a área dos radiologistas.
50
obtidas por meio de instrumentos abertos e semi-estruturados (Apêndice A). Aqui, o objetivo
é produzir insights, novas conceitualizações sobre o uso da máquina raio-x nos processos
disciplinares.
Como citado, no primeiro momento, sentia-se a necessidade de tomar decisões, razão
porque foi empreendido métodos estatísticos para a correlação e relevância para quantificar
dado e uma escala de avalição de opiniões, coletando informações por meio de uma série de
dispositivos, utilizando técnicas e recursos estatísticos – média, percentagens, desvio padrão,
correlação. Estava implicado em observar tendências, indicadores, numa amostra controlada
em dois grupos dos quais era objetivado encontrar padrões numéricos relacionados aos
conceitos que foi considerado relevante intruzi-los no cotidiano dos grupos. Acreditava-se
poder prever e generalizar a partir das medidas obtidas nos instrumentos metodológicos.
a) Comparações entre grupos
Os alunos foram divididos em dois grupos: um com 15 membros e o outro com 14. O
grupo com 14 participantes foi denominado de Controle (CTRL) que assistiu aulas sobre
Física Moderna e Contemporânea relacionada à máquina de raios X ministradas de forma
tradicional, expositiva, tentando, através de desenhos feitos na lousa, se utilizando de
momentos de discussão em grupo, relações com o cotidiano e simulações digitais, relacionar
os tópicos da física essenciais a um bom entendimento do processo de funcionamento da
máquina de raios x , buscando, também , entender o funcionamento básico dos componentes
da máquina sem ter a presença física da mesma.
O outro grupo Experimental (EXP) composto de 15 participantes foi denominado Física
do Radiodiagnóstico. Tal aluno participe desse grupo teve acesso aos assuntos de Física
Moderna e Contemporânea – FMC da mesma forma que o grupo controle com a diferença
que, nos momentos da análise dos assuntos físicos, o aparelho de radiodiagnóstico,
especificamente a máquina de Raios X esteve presente como auxílio ao aprendizado. O grupo
(EXP) teve acesso à aparelhagem de radiodiagnóstico através de aulas de campo em um
Hospital Público conveniado com a Unichristus.
O processo de comparação entre os grupos foi realizado por meio de dois testes
realizado durante o curso de formação a nível de extensão, promovido pela Unichristus – um
teste de múltipla escolha e outro na escala likert. Os dados das avaliações realizadas pelos
dois grupos mediante escala Likert foram transferidos para o levantamento estatístico. Foram
comparados os rendimentos dos alunos dos dois grupos e cruzados os resultados dos testes de
múltipla escolha com os resultados na escala likert.
51
A escala “Likert” representa dois campos de variacao para cada afirmativa do
questionário, um de concordância e outro de discordância . Tal escala pode ser utilizada para
fazer verificações de opiniões se utilizando de intervalos igualmente espaçados. Dessa forma,
podem-se avaliar frequências de respostas favoráveis e desfavoráveis na pesquisa. Nessa
escala, cada afirmativa deve possuir respostas graduadas. Foram utilizados cinco níveis de
graduação para as respostas das afirmativas do questionário que os participes da pesquisa
foram submetidos (Apêndice E).
O questionário foi preparado buscando para os dois grupos: o grupo de Controle, que
não teve aula com a presença do aparelho de raios X diagnóstico e o grupo Experimental, que
teve acesso à máquina de raios X. A pesquisa providenciou a estruturação das respostas de
cada aluno segundo a graduacao de 1 a 5, citada anteriormente. A afirmativa “score 2” nao foi
respondida pelo grupo Controle, pois se refere ao uso da máquina de raios X, ausente no
aprendizado desse grupo de pesquisa.
Muito aplicada nas pesquisas quantitativas, a escala Likert registra o nível de
concordância ou discordância na aplicação de um questionário. Nesta pesquisa foi optado por
uma conjunção de instrumentos quantitativos e qualitativos. A escola Liker tem a importância
de organizar as respostas, para quantificação – mas nao para conclusão. A pesquisa tratou de
buscar as subjetividades que ocorreram nas respostas por meio de valores, opiniões,
conceitualizações.
b) Desempenho como elemento comparativo
As comparações de desempenho ocorreram a partir da produção das aulas sobre Física
Moderna e Contemporânea com dois grupos com/sem acesso às máquinas. As aulas eram
realizadas em espaços diferentes e com diferentes instrumentos didáticos, sem que os
cursistas tivessem conhecimento de que estas eram produzidas com diferentes instrumentos,
embora com o mesmo professor – neste caso, o autor desta pesquisa.
O Grupo CTRL assistiu as aulas sem a máquina de raios X. As informações foram
transmitidas por meio de aulas expositivas nas quais o professor se utilizava de
desenhos na lousa, diálogo, discussão em grupo, relações com o cotidiano e simulações
digitais para expressar os tópidos do conteúdo e o funcionamento básico dos
componentes da máquina. O esforço estava centrado na mente, na cognição, na projeção
pelo pensamento.
No grupo EXP todos tinham acesso aos mesmos conteúdos porém com a interação com
o aparelho de radiodiagnóstico e máquina de Raios X no auxilio ao auxílio ao
52
aprendizado. As didáticas transcorriam com projeção de Slides, Simulações
Computacionais, discussões e aparelho de RX.
c) Confronto entre teste e escala likert
O confronto das dimensões quantitativas trouxe resultados inesperados nas respostas
dos dois grupos. Ao contrário da hipótese pressuposta, não houve uma grande diferença entre
os grupos que trabalharam com estrutura mais adequada em relação ao outro grupo. Como se
a máquina não fosse um grande diferencial na produção do conhecimento. Foi observado que
os dados quantitativos não foram suficientes para obtermos uma resposta mais adequada sobre
a (não) interface com a máquina entre os dois grupos. Então a pesquisa se utilizou de métodos
qualitativos em busca de outros elementos que possam responder sobre meios de superação de
baixas condições nos processos formativos.
Surgiu, então, a seguinte indagação: o que estava por traz daqueles quase empates em
termos de desempenho? Como os números nos pareciam incapazes de oferecer uma resposta
com mais complexidade, a pesquisa voltou aos dois grupos em busca de valores, crenças,
representações, hábitos, atitudes, opiniões. Com efeito, estas dimensões projetaram a pesquisa
qualitativa em novas significações para desenvolvimento de conceitos, novas ideias e também
novas projeções da produção dos cursos com o protagonismo das máquinas.
A pesquisa qualitativa traz um aspecto indutivo de descrições densas, de
conceitualizações. Trata-se de trabalhar com menos estruturação e flexibilidade diante dos
fenômenos e coisas. Os métodos qualitativos também introduzem o contexto de forma mais
significativa, presente, uma vez que situações, indivíduos e espaços passam a se constituir
como um todo para construção da interpretação. Valoriza-se mais a análise que a
representação numérica.
Como afirma Haguette (2000, p.31), “por sua maior relevância do aspecto subjetivo,
diante da incapacidade do método quantitativo de dar conta dos fenômenos complexos e dos
fenomenos únicos”, recorreu-se à pesquisa qualitativa pela própria necessidade da pesquisa.
No entanto, aqui estão os dados quantitativos para ajudar a dimensionar os objetivos da
pesquisa. A pesquisa qualitativa se expressa confiança no processo lógico da interpretação;
compreensão dos significados dos fenômenos; processo centralizado no sujeito; relação
dialógica. Como os dados estatísticos não mostraram diferenças entre os grupos, a pesquisa
qualitativa trata de entender do ponto de vista interno das especificidades.
Podemos citar que a pesquisa qualitativa tem as seguintes características segundo Ludke
e André (1986):
53
A pesquisa qualitativa utiliza-se do ambiente natural como fonte direta de
coleta de dados e tem o pesquisador como instrumento fundamental para esta
coleta: utilizamos como ambiente os dois grupos de experimentação;
O investigador preocupa-se com o significado que as pessoas dão as coisas e a sua vida:
passamos a buscar estes significados após constatarmos que os dados quantitativos não
explicitavam os “empates” que obtivemos entre os dois grupos;
Uso do enfoque indutivo na análise dos dados: com base em entrevistas e vivências,
passamos a produzir indução sobre a relação de aprendizagem com as máquinas
observando um saber “invisivel” nas interrelacoes sociais.
Nesta pesquisa, qualidade e quantidade são da mesma natureza. Ambas revelam
dimensões da realidade e, portanto, se complementam. As densidades qualitativas se
justificam por sua maior relevância do aspecto subjetivo, porque o método quantitativo não dá
conta das complexidades das coisas. Ou seja, o mundo dos sentidos, dos significados não se
doam à lógica dura das matemáticas, das escalas.
Com efeito, Sampieri, Collado e Lúcio (2006, p. 15) afirmam que:
A pesquisa qualitativa dá profundidade aos dados, a dispersão, a riqueza
interpetativa, a contextualizadao do ambiente, os detalhes e as experiências únicas.
Tambem oferece um ponto de vista ‘recente, natural e holitico', dos fenomenos ,
assim como flexibilidade.
Neste sentido estes autores defendem a mistura de métodos (idem, ibidem):
A mistura de dois modelos potencializa o desenvolvimento do conhecimento, a construção de teoria e a resolução de problemas. Amos sao empíricos, porque
coletam dados do fenomento que estudam. Tanto um como o outro requer4
seriedade, profissionalismo e dedicação.
a) Novas abordagens
Por meio de questionários abertos, passou-se a abordar os itens que foram considerados
subliminares nesta relação entre formação-máquinas-formadores, buscando novas respostas
para interface com a máquina; processos de conceitualização entre grupos; relações e
afetividades. Estas temáticas foram explicitadas em torno das seguintes questões endereçadas
aos estudantes para respostas online:
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Relação com a máquina
Qual importância da máquina raio-x na produção do curso de radiologia, quanto a
aprendizagem, satisfação e interatividade?
Relacione três formas de interação entre você e a máquina na produção da disciplina;
Quais as formas de interação produzida pelo seu professor que você considera mais
pedagógica?
Autoaprendizagem:
Como você aprende os conceitos da radiologia sem interação com a máquina de raio-x?
Que sites você utiliza para fazer experimentos online sobre o ensino de radiologia?
Como você apreende conceitos nas relações com o professor e a disciplina?
Importância das máquinas.
O que um curso bem equipado com todas as máquinas necessárias traduzem para você
na sua formação profissional?
O que a falta de equipamentos significam, quanto a formação, valorização, método de
aprendizagem?
Que ação você realiza quando se depara com falta de máquinas e equipamentos na
produção do seu curso?
b) Aplicação dos questionários abertos
Aplicação das questões abertas teve o objetivo de investigar sobre os processos
formativos dos estudantes, quando se deparam sem a interface com a máquina. A pesquisa
havia se deparada com uma descoberta (a pouca diferenciação entre os grupos no
conhecimento conceitual) que impulsou outros meios de investigação. O desafio era entender
que alternativas os estudantes utilizavam para suprimir a falta da interface com a maquina de
raio-x.
c) Respostas
As respostas revelaram que os estudantes utilizam suas redes de conexão e seus
conhecimentos prévios para articular o conhecimento. Estas respostas indicam também que
existem "máquinas online” capazes de produzir interfaces quase iguais ou iguais às maquinas
presenciais.
6 RESULTADOS E DISCUSSÕES
As tabelas e gráficos deste capítulo expõem os resultados quantitativos desta pesquisa,
confrontando os dois grupos com os quais foram trabalhados durante seis meses, avaliando
interface com a máquina de raio-x. A perspectiva é que o grupo experimental deveria ter tido
um aproveitamento melhor do que o outro grupo que não teve acesso a interfaces com a
máquina durante as aulas. Foi feito um levantamento sobre conteúdos e metodologias para
que os estudantes dessem respostas a fim de podermos também comparar as formas de
aprendizado. Tanto as notas das questões objetivas dos grupos, quanto suas respostas sobre a
avaliação do aprendizado se utilizando da escala Likert resultaram em análises estatísticas
similares.
Todos sabiam que estavam em processo de produção de uma pesquisa ao mesmo tempo
em que estavam em produção de uma disciplina. Portanto, pode-se afirmar que havia um
objetivo em comum a ser alcançado. Assim, foram conduzidas formas conjuntas de pensar e
agi. Essa interação produz também uma interiorização por meio das práticas disciplinares,
trabalho conjunto, troca de experiências. A coleta das informações seguiram este padrão: a
tentativa de avaliar com um grau sofisticado de instrumentos.
6.1 Desempenho em grupo
Na tabela a seguir, estão descritos dados que servirão de referência para a análise
comparativa entre os grupos. Na coluna “Nota 1", estão localizadas as notas da primeira
avaliação objetiva para cada participante da pesquisa. Na coluna “Nota 2" são relatadas as
notas da segunda avaliação objetiva de cada aluno. A coluna “Média Notas Objetivas” mostra
a média das “Notas 1” e “Notas 2” atingidas por cada participante da pesquisa. As médias de
tais notas foram necessárias, pois os métodos estatísticos escolhidos para a comparação entre
os grupos controle e experimental usam como referência as médias e medianas de dados
numéricos.
56
6.1.1 Avaliações
Tabela 1- Dados da Pesquisa por Grupo/ Participante. O grupo “0” é o grupo Controle e o
grupo “1” é o Experimental. As afirmativas da escala Likert estão no Apêndice E.
Fonte: Produção do autor.
57
Na tabela 1 estão expostas as médias das notas 1, notas 2 e notas 1 e 2 , de todos os
participantes do grupo Controle “0” e do grupo Experimental “1”. Para o cálculo dessas
médias foram utilizados as “Notas 1” e “ Notas 2” presentes na referida tabela. Observa-se
que, em qualquer uma das composições de notas, as médias do grupo experimental superaram
as médias do grupo controle. Apesar da comparação entre as médias dos grupos mostrar que
os alunos que tiveram aula com a máquina obtiveram melhores notas do que àqueles que não
acessaram a aparelhagem de Raios X, faz-se necessário uma análise estatística mais detalhada
para saber se as diferenças entre tais médias de notas são significantes, a fim de concluir se a
máquina trouxe ou não real benefício no aprendizado.
Se utilizando dos valores das notas dos alunos de cada grupo, faz-se necessário,
primeiramente, saber se os dados são ou não paramétricos com o objetivo de verificar se a
distribuição dos dados da pesquisa segue uma normalidade, ou seja, a curva de Gauss.
Sabe-se que as análises estatísticas são divididas em duas vertentes: uma paramétrica,
que parte do conceito de uma distribuição de frequências de dados que sigam uma
normalidade; ou uma não paramétrica que não seja normal. A classificação paramétrica e não
paramétrica se dá em cima dos parâmetros média e desvio padrão. Sendo uma distribuição
paramétrica, ou seja, que segue uma gaussiana, o estudo dos dados pode ser feita através de
médias e desvios padrão. Agora, sendo a distribuição não paramétrica, análise dos dados não
deve ser utilizada o desvio padrão pois, tal desvio corresponde ao ponto de inflexão de uma
curva normal, que tal distribuição não se encaixa.Assim, a análise não paramétrica é
padronizada em cima de médias e medianas.
Para fazer essa verificação da normalidade para esse tamanho de amostra, utilizamos
teste de Shapiro-Wilk1(Anexo A). Após o teste, verificamos que os dados são não
paramétricos. Usualmente, o p-valor somente tem significância para comparação entre os
grupos para um p<0,05. Isso significa que existe uma probabilidade ou chance de 5% dos
resultados terem acontecido ao acaso e não devido ao uso da máquina no aprendizado .
Ou seja, quando o pesquisador afirma que as diferenças entre as médias acontecem em
virtude da presença da máquina de raios X, a diferença entre as médias somente terá
significância se a probabilidade dele estar equivocado for menor do que 5%. O próximo passo
agora é saber se as amostras são ou não dependentes. Como os grupos são distintos, isto é, os
1 Em 1965, Samuel Sanford Shapiro e Martin Wilk publicaram um teste estatistico para analisar se a distribuição
de dados quantitativos seguem uma normalidade.
58
estudantes que compõem o Grupo Controle são diferentes daqueles que compõem o Grupo
Experimental e, os resultados de um grupo não influenciam nos resultados do outro,
classifica-se os dados como não-dependentes. Sabemos agora que os dados dessa pesquisa
são: não paramétricos e não dependentes. Nesta tabela, também estão descritas colunas
nomeadas de “afirm”. As “afirms” retratam afirmativas acerca de assuntos relacionados à
máquina de raios X, à metodologia de
ensino ou relativas ao ambiente de aprendizado. No total foram avaliadas as respostas
das afirmativas de cada grupo de acordo com a escala “Likert” (Apêndice E).
A escolha do método estatístico correto para a análise dos dados pode ser visto no
quadro a seguir:
Quadro 1 – Testes estatísticos
Fonte: Campos, Geraldo, Livro Virtual : Estatística Prática para Docentes e Pós-Graduandos,
Departamento de Estomatologia, USP, São Paulo, 2000.
http://143.107.206.201/restauradora/gmc/gmc_livro/gmc_livro.html. Acesso em janeiro de 2017.
Essas duas condições fazem com que utilizemos o Teste de Mann-Whitney2 para
verificar se existe diferença estatisticamente significante entre as médias das notas dos
grupos(Anexo A). O resultado do teste de Mann-Whitney é mostrado na tabela a seguir.
59
Tabela 2 – Análise estatística entre grupos
Produção do autor.
E o que pode-se verificar? Observa-se que os p – valores nas comparações das notas 1,
notas 2 e notas 1 e 2 assumiram valores superiores 0,05.Assim, para esses valores de p, atesta-
se que não houve uma significante superioridade de notas das provas objetivas do grupo que
teve aulas com a máquina de raios X(experimental) sobre os que tiveram aulas
tradicionais(Controle). Vale ressaltar que a diferença entre a nota 2 dos grupos foi a que mais
se aproximou da significância, com p = 0,085, ou seja, que a chance da probabilidade dos
resultados terem acontecido ao acaso e não devido ao uso da máquina no aprendizado foi de
8,5%, valor próximo do limite de 5% tolerado.2
Aqui, estão dispostas as respostas de cada aluno para cada afirmativa. Como vimos no
quadro 2, o discente poderia escolher de acordo com a legenda especificada anteriormente
enumeradas de 1 a 5. Como, para essa análise, o espaço amostral, ou seja, grupo controle e
grupo experimental, continuaram os mesmos, os grupos continuam independentes. Para testar
a normalidade dos novos dados foram utilizados novamente o teste de Shapiro-Wilk, que
confirmou a não parametrização dos dados. Logo, essa nova análise permanece com as
mesmas características dos testes das notas, não paramétricos e independentes.
2 O teste de Mann-Whitney é utilizado para verificar se há indícios para concluir que valores de um grupo A
superam os valores de um grupo B.
60
Dessa forma, o teste de Mann Whitney foi novamente utilizado para verificar se existe
diferença estatisticamente significante entre as médias das respostas de todos os alunos de
cada grupo de pesquisa para cada afirmativa.
Se utilizando das respostas de cada aluno em cada grupo para cada uma das afirmativas
presentes na tabela 2, o Teste de Mann- Whitney calculou uma média geral das respostas de
todos os alunos para cada afirmativa em cada grupo. Depois comparou tais médias chegando
a um p – valor que serviu com referência para a comparação dos grupos, ou seja, se há
indícios que os valores do grupo experimental superaram os valores do grupo controle. A
comparação entre os grupos somente terá significância para um valor de menor que 0,05.
Os resultados da análise estatística são mostrados na tabela a seguir:
Tabela 3 – Análise estatística
Fonte: Produção do Autor
E o que pode-se verificar? Observa-se que os p – valores nas comparações das
afirmativa 1 até a 13 assumiram valores superiores 0,05.Assim, para esses valores de p,
61
atesta-se que não houve uma significante superioridade das médias das respostas das
afirmativas do grupo que teve aulas com a máquina de raios X(experimental) sobre os que
tiveram aulas tradicionais(Controle).Não foi feita a análise da afirmativa 2 , pois o grupo
controle não respondeu tal afirmativa por se tratar de um item vinculado à máquina de raios
X.
Na tabela 1 , estão representadas a mediana e a moda para o conjunto de respostas dadas
por cada discente da pesquisa. A mediana se torna relevante na pesquisa ,pois ela determina
um valor de tendência central, ou seja, indica exatamente o valor central de uma amostra de
dados. Assim, em torno desse valor pode-se verificar o percentual de cada resposta. Para
determinar a mediana, precisamos primeiramente ordenar os valores de todas as respostas
dadas por cada aluno para todas as afirmativas. A mediana representa um valor numérico que
divide a metade dos dados com valores inferiores da outra metade de dados com valores
superiores. No grupo “1” (experimental), a mediana foi representada pelo termo central, pois
foram avaliadas 13 afirmativas ou seja, um número ímpar de afirmativas. No grupo “0” foram
respondidas 12 afirmativas determinando uma ausência de um termo central. Assim, a
mediana foi determinada pela média dos dois termos centrais. A moda, por sua vez,
representa a resposta mais frequente dada por cada aluno para todas as afirmações.
6.1.2 Comparações entre os grupos
Como, na pesquisa, o que se torna relevante é a comparação entre e os grupos
experimental e controle, na tabela a seguir estão expostas a mediana e a moda de todos os
alunos de um mesmo grupo para cada afirmativa respondida.
62
Tabela 4 - Comparação das Medianas e modas entre os Grupos/Afirmativas
Fonte: Produção do Autor
Através dos resultados mostrados na tabela 4, observa –se para as afirmativas
1,3,4,6,7,8,10 e 13, os dois grupos atingiram 1 como mediana, ou seja, tem uma tendência de
concordar totalmente com as afirmativas. Já a moda, para as mesmas afirmativas citadas,
mostraram que a moda assumiu o valor 1, ou seja, a resposta mais frequente em ambos os
grupos para tais afirmativas é que os discentes concordam totalmente com as afirmativas.Tais
resultados mostram que, para essas afirmativas, não há uma diferença nas formas de produção
do conteúdo, metodologia e formas de trabalho.
Não houve comparação entre os grupos na afirmativa 2, pois somente o grupo
experimental respondeu. Agora, nesssa mesma afirmativa, observa-se que tanto a mediana e a
moda assumiram o valor 1 para o grupo experimen tal. Isto leva a crer, que todos esses alunos
do grupo experimental tendem a concordar plenamente com a afirmativa em questão, ou seja,
que as aulas com a presença do aparelho RX no hospital melhorou a compreensão dos
conteúdos de Física aplicados à máquina de raios X.
63
Na afirmativa 5, a mediana para o grupo controle assumiu o valor 1,5. Isso significa que
50% dos alunos desse grupo responderam 1(concordam totalmente) e 50% responderam
2(concordam). Para essa afirmativa obteve-se uma situação bimodal, com as respostas 1 e 2
sendo respondidas com a mesma frequência.Já o grupo experimental, tanto a mediana como a
a moda assumiram o valor 1, ou seja, tem uma tendência de concordar totalmente com as
afirmativas . Observa-se que não houve uma diferença considerável entre os grupos , pois em
ambos, os alunos concordaram totalmente ou concordaram com a afirmativa analisada.
Nas afirmativas 9 e 11, a mediana e a moda assumiram ambos os valores 1 para o
grupo controle e ambos os valores 2 para o grupo experimental. No grupo controle
concordaram totalmente e no experimental concordaram que o aprendizado acerca do efeito
anódico, frenagem no ânodo e espalhamento Compton foram satisfatórios e que, também,
ficou compreendida a influência da densidade do tecido radiografado no poder de penetração
dos Raios X.
Por último, na afirmativa 12, os alunos do grupo controle responderam como tendência,
concordar com a afirmativa, apesar da resposta mais frequente ter sido que concordam
plenamente. Tal divergência se deu ao fato de que alguns alunos terem respondido com a
resposta 3, ou seja que não concordam nem discordam com a afirmativa. Já o grupo
experimental concordou totalmente com tal alternativa. A fim de ter uma noção das
frequência de respostas de todas as afirmativas juntas, foi calculado a mediana e a moda entre
os grupos. Tais valores são representados na tabela a seguir.
Tabela 5 - Mediana e moda de todas as afirmativas para cada grupo3
Fonte: Produção do autor
6.1.3 Correlações
Em busca de uma análise estatística mais ampla, foi feito um estudo comparativo entre
os valores das notas atingidas pelos alunos nas questões objetivas sobre os assuntos relativos 3 A tabela mostra que maioria das respostas foi “1" e que a uma tendência em concordar totalmente com as
formas de apresentação do conteúdo, metodologia , aprendizado e formas de trabalho utilizadas na pesquisa.
Analisando as afirmativas juntas ou separadas, os grupos fazem avaliações equivalentes. Tais resultado
mostram que, independente do grupo pesquisado, os participantes estão totalmente de acordo com as
afirmativas e que o uso da máquina de raios X não foi um diferencial considerável no aprendizado
64
ao aparelho de raios X com as respostas das afirmativas que avaliam a opinião do discente
acerca dos tópicos lecionados, aprendizado e metodologias utilizadas. Como já foi testado
anteriormente através do teste de Shapiro- Wilk , sabe-se que as notas e as afirmativas são
dados não paramétricos.
Shimakura (2005) afirma que em análises cujos os dados não seguem um
comportamento linear, existindo alguns valores bem discrepantes dos outros presentes no
grupo em estudo, onde uma relação gráfica através de curvas crescentes ou decrescentes
parece ser evidente, o melhor teste para relacionar tais dados é o que calcula o coeficiente de
correlação por postos, conhecido como teste de Spearman4.
De acordo com Shimakura, tal teste pode ser utilizado para relacionar dados que
possuem escalas de medida distintas, mas que existe uma enumeração clara, no nosso caso,
notas 1 e 2 e afirmativa de 1 a 13. A escolha do método de análise estatística de Sperman se
deu pelo fato de ser não paramétrico, se encaixando nas características dos nossos dados de
pesquisa.
O teste de Spearman se utilizou das médias das notas de todas as avaliações objetivas
realizadas pelos alunos (Notas 1 e 2 de todos os alunos de cada grupo) e da média de todas as
respostas para cada afirmativa, também de todos os participantes do mesmo grupo. Com esses
valores foram determinados um valor de percentual de probabilidade de significância (p-
valor) e um dado de correlação r entre notas e afirmativas. Somente haverá significância para
um p-valor < 0,05 e a correlação r entre notas e afirmativas segue a interpretação exposta na
sequência:
r = -1: correlação linear perfeitamente negativa.
r = -0,70: correlação linear negativa forte.
r = -0,50: correlação linear negativa moderada.
r = -0,30: correlação linear negativa fraca.
r = +0,30: correlação linear positiva fraca.
r = +0,50: correlação linear positiva moderada.
r = +0,70: correlação linear positiva forte.
r = +1: correlação linear perfeitamente positiva.
4 O teste de Spearman é chamado assim devido a Charles Spearman. Tal teste é usado para buscar correlação
entre dados distintos de uma mesma pesquisa
65
Tabela 6 – Correlação entre afirmativas e notas do grupo controle
Fonte: Produção do Autor
Pelos dados obtidos na tabela através do teste de Spearman, vemos que todos p-valor
são maiores do que 0,05, exceto no que compara as notas e as respostas do escore (afirmativa)
3. Assim, conclui-se que, excluindo o escore 3, todos os demais não mostram análise
significante para dados que relacionam nota versus escores (afirmativas). Observa-se também,
que todos os coeficientes de correlação assumiram valores diferentes de zero. Isso mostra que
66
existe uma correlação entre notas e escores (afirmativas), apesar de não ser significante para
praticamente todas as correlações.
Em relação a análises nota versus escore (afirmativa) 3, os resultados foram
significantes com um p = 0,02,ou seja, que a chance de os resultados terem acontecido ao
acaso é de apenas 2% e não devido ao uso da máquina de Raios X no aprendizado. Houve
também uma correlação inversa com um coeficiente r = -0,612. A correlação negativa
determina que o aumento de uma das variáveis de estudo leva ao decrescimento da outra. Tal
correlação nos informa que, quanto maior a nota do estudante, menos ele concorda com a
afirmativa 3. Vejamos o gráfico que retrata essa correlação inversa:
Os demais gráficos que relacionam as outras afirmativas não foram especificados, pois
não mostraram significância nos resultados da pesquisa. A afirmativa “afirm 2” não foi
respondida pelo grupo Controle, pois se refere ao uso da máquina de raios X, ausente no
aprendizado desse grupo. Na correlação entre notas e afirmativas do Grupo Experimental
foram utilizados os mesmos testes aplicados no estudo da correlação entre notas e afirmativas
do grupo Controle. Assim, a confirmação da não parametrização e o estudo de correlação de
dados de Spearman foram a base desse estudo.
67
Tabela 7 – Correlação entre notas e afirmativas do grupo Experimental
Fonte: Produção do Autor.
Pelos dados obtidos na tabela através do teste de Spearman, vemos que todos p-valor
são maiores do que 0,05. Assim, conclui-se que todos os valores não mostram análise
significante para dados que relacionam nota versus afirmativas do grupo experimental.
Observa-se também, que todos os coeficientes de correlação assumiram valores diferentes de
zero. Isso mostra que existe uma correlação entre notas e afirmativas, apesar de não ser
significante para praticamente todas as correlações. Diferente da correlação notas versus
afirmativas no grupo controle, no grupo experimental, na maioria das analises das notas com
AfirmativaSignificância
p - valorCorrelação r
Afirm 13 0,172 ,372
Afirm 11 0,203 ,349
Afirm 12 0,454 ,209
Afirm 9 0,507 ,186
Afirm 10 0,252 ,316
Afirm 7 0,209 ,344
Afirm 8 0,137 ,402
0,098 ,443Afirm 5
Afirm 6 0,936 -,023
0,,499 -,189Afirm 3
Afirm 2
0,684 ,115Afirm 4
Correlação entre Notas e
Afirmativas do grupo Experimental
Afirm 1 0,447 ,213
0,1550,581
68
cada afirmativa do grupo, houve uma correlação direta com um r>0, apesar de não
significante.mEm toda esta sessão foi utilizado o programa estatístico SPSS for Windows
(Statistic Package for Social Science versão 20.0) para análise e elaboração de tabelas e
gráficos cedido pela Unichristus , portadora da licença para o uso.
6.2 MÁQUINAS E CONEXÕES
Que valores os estudantes desta pesquisa atribuem à máquina nos processos de
aprendizagem? E que estratégias estes mesmos estudantes produzem quando se veem
impossibilitados de acioná-las (Apêndice B) ? Quando utilizam as máquinas emergem as
categorias de análises como interação, relação teoria-prática, satisfação. Da sua ausência, os
estudantes substituem a interação com as máquinas pelos meios online, formas tradicionais de
produção do conhecimento e performances presenciais. Este capítulo descreve as relações de
valores que estudantes atribuem à formação com a máquina de raio-x, na disciplina de física
radiológica. As descrições ocorrem a partir das vivências e entrevistas realizadas durante o
curso, em conteúdos agrupados em conceitos expressos nos dois tópicos seguintes.
Quando utilizada, a máquina de raio-x é inserida como um instrumento para o estudante
adquirir conhecimento – quando o processo de interação oscila no sentido da máquina para os
estudantes e dos estudantes para a máquina. No primeira modelagem, a máquina "ensina”. Na
segunda ocorre um processo em que os estudantes protagonizam e tiram partido da máquina.
Quando não dispomos da máquina, o professor substitui a ausência da máquina por meio de
didáticas, aulas-passeio. Como será observado, os estudantes também assumem um
protagonismo para supressão da falta, articulando-se entre grupos e dispostivos online.
i) Opinião dos estudantes pesquisados, quando utilizam a máquina
Teoria-prática: “A máquina consegue unir a teoria com a prática. Os
conhecimentos se complementam e a aprendizagem se torna definitiva. Com a
prática da vivencia teórica, o aprendizado se fixa de forma mais clara”.
Interação. “Quando ocorre a interação com a máquina, o compreendimento
sobre a produção dos Raios X se torna mais completo. Podemos aprimorar o
nosso próprio conhecimento, em interação com o grupo e com o professor”.
Satisfação. “A produção das aulas se torna muito mais gratificante quando se
aplica os conhecimentos adquiridos na própria máquina. Por sua vez podemos
colocar em execução a nossa visão do conteúdo em questão”.
ii) Opinião dos estudantes pesquidos, quando não utilizam a máquina
Mapas-links. Realização de mapa de estudo, com links puxando para os
assuntos que o professor abordou em aula. Uso de vídeos da internet como
expressão "prática".
71
Presencial. Formação de grupos para troca de conhecimento. Busca no próprio
ambiente de trabalho para acesso ao conteúdo. Articulação com profissionais já
atuantes na área para tirar dúvidas.
Online. Acionar redes online. Tentar informações que pelo menos aproximem
da realidade de um máquina de raio X, ou mesmo mistificar acessórios que
ajude a sombrear os equipamentos em falta. 1
.
6.2.1 A máquina como um elo
Ao responder a questão sobre a "importância da máquina raio-x na produção do curso
de radiologia"(Apêndice B), os estudantes revelam que a máquina é bastante significativa
para a aprendizagem dos estudantes. Do ponto de vista das suas subjetivações representa um
elo para conexão entre a teoria e a prática. É dispositivo de interação, enriquecimento,
aprendizagem e dinâmica. Neste aspecto, a máquina exerce um poder de propagação da
aprendizagem, realizando mesmo uma rede de conexão entre os conceitos e a ação. Como elo,
a máquina produz corrente, relações, entrelaçamento – o que na opinião dos estudantes se
torna “indispensável para interação". A máquina é percebida também como dispositivo de
enriquecimento por ir além das práticas transmissivas.
1 Os sites indicados pelos estudantes são os seguintes:
cbr.org,br
www.cnen.gov.br
www.anvisa.gov.br
www.scielo.org
portaldaradiologia.com/ https://e-radiologia.org/
cbr.org.br
http://www.tecnologiaradiologica.com/#inicio
http://conter.gov.br/
radiologia.blog.br
72
Tabela 8 - Importância da máquina raio-x na produção do curso de radiologia, quanto a
aprendizagem, satisfação e interatividade.
Categorias Propriedades
Interface da maquina de raio-x nos
processos de ensino e aprendizagem
Faz um elo entre Teoria e Prática
Indispensável para interação
Aprendizado enriquecedor
Aprender de forma clara
Facilita o aprendizado
Satisfação em aprender
Aprimoramento do conhecimento
Tornar a aprendizagem fácil
Familiariza os alunos com a máquina
Dinamiza o aprendizado
A partir das análises dos questionários abertos (Apêndice B) percebe-se que para os
estudantes a máquina apresenta-se como uma conexão entre a teoria e a prática, estabelecendo
também uma clareza no que é aprendido por meio da experiência, o que resulta num
“aprimoramento” do conhecimento. Para eles a máquina facilita e dinamiza o aprendizado,
tornando claro o que é aprendido, deixando –os sastisfeitos. Estes conceitos hoje ocorrem nos
processos formativos como desafio didático. “Tornar a aprendizagem fácil" é uma dinâmica
necessária aos processos de produção do conhecimento. Nas conceitualizações dos estudantes
a máquina é apresentada com todas estas propriedades: de envolvimento, agrupamento de
relações, produção de estímulos.
Então, como assinalam os estudantes, a máquina tem uma potência qualitativa para:
a) Produzir conhecimento de “forma sucinta”:
“O contato com a máquina de raios x durante o curso, facilitou a aprendizagem, fazendo parecer mais simples o seu funcionamento e proporcinando uma
familiariedade entre os alunos e o assunto em questão. Foi um curso de curto
período, mas que deu para apredender de forma sucinta e objetiva todo o conteúdo
apresentado pelo professor”. (Estudante A)
b) Aprender de forma objetiva:
“O fato de podermos aprender de forma tão clara e objetiva, torna tudo bem mais
fácil e nos trás uma satisfação enorme, alem de poder interagir diretamente com os
parelho de perto, facilitando ainda mais auxiliando a teoria à prática”. (Estudante B)
c) Produzir vivências sobre a teoria:
“Quando nos é apresentada a prática da vivencia teórica, o aprendizado se fixa de
forma mais clara, pois com a prática é muito mais engrandecedor o conteúdo que
que nos é passado, bem como podemos colocar em execução a nossa visão do
conteúdo em questão, assim como podemos aprimorar o nosso próprio
conhecimento”. (Estudante C).
73
Tabela 9- Formas de interação entre o aluno e a máquina na produção da disciplina.
Categorias Propriedades
Formas de inserção entre o aluno e a
máquina
Aprendizado real
Esclarecimentos de dúvidas
Coloca em prática as vivências acadêmicas
Deixa mais confiante sobre o que está sendo
aprendido
Permitir testar o conhecimento produzido
Manipulação correta da máquina
Os estudantes também percebem a máquina na produção do conhecimento como um
dispositivo de aprendizagem “real”. O que é real – nas suas concepções - é o que não é
teórico. Assim, a realidade é expressa pela experimentação, a experiência, o sentido. A
máquina é tida também como um dispositivo funcional para, por exemplo, “esclarecimento de
dúvidas". Heineck (1999), diz que para deixar claro o conhecimento produzido, este deve está
associada à experimentação concreta do conteúdo. E é nesse sentindo que as aulas
experimentais permitem confrontar as concepções trazidas pelos alunos com aquelas
desejadas pelos professores, a fim de que possam ser demonstradas as concepções
cientificamente aceitas pela comunidade científica, sem que, com isso, as idéias prévias dos
alunos sejam desmerecidas, mas analisadas no sentido da comprovação dos fenômenos
físicos.
Outro conceito que se expressa em torno da interação com a máquina é a confiança
sobre o que está sendo aprendido. A necessidade de testar, de expressar concretamente o que
é dito e projetado está presente nas concepções dos formandos. A confiança vem da
performance. E esta se expressa pelo teste da habilidade de si mesmo, traduzida por eles e elas
em outro conceito muito precioso para o mundo-máquina – a manipulação. Com efeito,
manipular não se trata de adestrar uma mente, direcionar um sentido, mas de operar e acionar
máquinas, de produzir agenciamentos e conexões. Poder manipular é sem dúvidas uma
conquista da socialização das máquinas, das possibilidades mesmas que todos têm de
produzir-se.
Quando se trata de manipular, assim uma estudante expressa o poder da máquina como
dispositivos de observação, prática e execução:
74
a) Observar: "Assim podemos ter a confiança de que os conhecimentos teóricos
nos permitirar o embasamento necessário para permitir os primeiros passos".
b) Praticar: "Colocar em prática toda a vivencia acadêmica e buscar quais áreas
podemos precisamos nos dedicar mais".
c) Executar: "Aproveitar a presença e confinça do professor para buscar executar e
corrigir quantas vezes forem necessária para um bom conhecimento".
(Estudante D).
6.2.2 Agenciamentos
Quando o estudante não pode recorrer às máquinas, ocorre tanto um agenciamento das
formas tradicionais de transmissão, quanto conexão com dispositivos online, justo para suprir
a ausência do equipamento. O agenciamento ocorre portanto como um movimento de
conexões, acessos e práticas. Nestas condições, a performance individual do professor é
também observada pelos estudantes como um valor – especialmente quando este trata de
expandir os espaços da sala de aula. Com efeito, a equipe desta pesquisa ressalta as “visitas a
hospitais” como um dos valores didáticos da disciplina. Esta expansão ocorre também pela
iniciativa dos próprios educandos, como afirma o estudante “E”: "No meu caso procurei
estágios voluntários em alguns locais onde o fluxo de atendimento é razoavelmente alto e com
isso é possível por em prática o que foi ensinado em sala de aula".
Com o uso de atividades diferenciadas é possível ampliar o interesse dos alunos e
proporcionar momentos de discussão e reflexão capazes de aprimorar as interações entre o
professor e os alunos, apontando caminhos que permitam ao docente contemplar outras
possibilidades didático-pedagógicas, capazes de ampliar o senso crítico e a conscientização
dos estudantes, de modo que esses possam atuar assumindo suas responsabilidades na
sociedade (ARAÚJO; SOUZA, 2010).
Tabela 10 – Aprendizagem dos conceitos da radiologia SEM interação com a máquina de
raio-x.
Categorias Propriedades
Aprendizagem dos conceitos da
radiologia sem a máquina de raio-x
Forma Teórica
Autodidata
Auxílio do professor
Utilização de livros
Visitas a hospitais
Observação de imagens
Leituras
Vídeos
Embora reconheçam que "a falta de quipamento” é um peso para o êxito, os estudantes
75
desenvolvem estratégicas de produção de conhecimento, incluindo seu próprio contexto como
espaço de aprendizagem, como assinala o estudante "F":
A falta de equipamento é um peso muito grande para o êxito acadêmico, diante
dessa situação a buscar por alternativas é fundamental, bem como a formação de
grupos de alunos para troca de conhecimento, buscar no próprio ambiente de
trabalho o acesso ao conteúdo, tentar informações que pelo menos nos aproxime da realidade de um máquina de raio X, ou mesmo mistificar acessórios que nos ajude
pelo menos a sobrear os equipamentos em falta.
Ressalte-se para a busca de alternativas para aproximar o conhecimento teórico da
realidade dos equipamentos. Na impossibilidade da máquina, os estudantes recorrem ao que
chamam de “formas teóricas", autodidatas, ou seja, à produções com livros, leituras,
observação de imagens e suportes com vídeos. Nestas relações, o “auxilio do professor”
emerge como uma ação didática capaz de suprir a falta. Estas atitudes configuram por um
lado que os jovens tem consciência da necessidade da sua boa formação e se mobilizam para
articular meios tradicionais e tecnológicos para suprir suas faltas. Os conhecimentos e as
demandas formativas mudam com muita rapidez, é preciso que os estudantes sejam
aprendizes eficazes e flexíveis, que sejam capazes de se adaptar as novas demandas (POZO;
CRESPO, 2009).
Tabela 11 – Meios que o aluno utiliza para fazer experimentos online sobre o ensino de
radiologia.
Conceito Propriedades
Sites utilizados pelos alunos Sites acadêmicos
Playimagens
Revista online
Bibliotecas virtuais
Yutube
Os estudantes constroem redes e links para relacionar seus conteúdos expressos em sala
com os conteúdos disponibilizados no online. Uma das formas de conexão entre o presencial
com o virtual é a realização de mapa de estudo, com links ‘puxando' para os assuntos que o
professor abordou em aula. As qualidades dos estudantes os levam a construir mapas
presenciais-onlines com os quais produzem hipertexto sobre os conteúdos. Estes hipertextos
se linkam com imagens ("playimagens”), sites acadêmicos e revistas online (cbr.org,br;
www.cnen.gov.br; www.anvisa.gov.br; www.scielo.org; portaldaradiologia.com; https://e-
radiologia.org/; cbr.org.br; http://www.tecnologiaradiologica.com/#inicio), bibliotecas
virtuais e com Youtube.
76
Com efeito, o Youtube oferece condições para que os estudantes tenham quase a
“presença" da máquina (no caso a máquina de raio-x) por meio de vídeos em que os próprios
estudantes podem interagir com seus criadores, proporcionando por meios virtuais uma
presença significativa das práticas realizadas com a máquina. Na sociedade informação, a
escola não é mais a primeira, nem sequer é a principal fonte de conhecimentos para os alunos
que teem muitas possibilidades de informações, muitas vezes mais atraentes e ágeis (POZO;
CRESPO, 2009). Os estudantes não ficam passivos perante a falta. Esta arte mesma de buscar,
na prática, se torna uma pesquisa permanente de experimentação, exploração e busca. Isto nos
parece que passa à distância das nossas intencionalidades, posto que a desconhecemos com
mais profundidade. Neste sentido, ressalte-se aqui os seguintes dispositivos – destacados
pelos estudantes - como novos instrumentos de aprendizagem:
Tomar nota: construir links para relacionar conteúdos do presencial com o online.
Construir mapas-redes
Fixação do conteúdo: interação entre professor-grupo-sítios online. Tornar conceito
senso comum;
Conhecimentos prévios: capital imaterial dos estudantes, relação com redes de
conhecimento
Simplificação dos conteúdos: midiatizar conteúdos: relacioná-los com vídeos, linká-
los em redes;
6.2.3 Conhecimento sobre as máquinas
Este capítulo produz um rascunhamento sobre as contradições observadas no capítulo
anterior, quando ocorreu quase um “empate” entre as performances dos alunos que utilizaram
a máquina e os que não utilizaram nos seus processos formativos. Embora todos admitam que
o equipamento é indispensável para o sucesso e a qualidade do curso, quando suas próprias
qualidades são confrontados com/sem a interação com a máquina não há uma grande
diferença nas suas performances quando tem que oferecerem respostas conceituais. Que
conclusão podemos admitir: Que as máquinas são dispensáveis? Que a didática do professor é
capaz de suprir as faltas? Que as máquinas por si só exercem uma fascinação e esta se torna
signo da qualidade?
Estas questões devem ser abordadas numa relação de complexidade, considerando os
saberes prévios dos estudantes, o contexto social dos cursos e os próprios métodos
disciplinares. Talvez estejamos tirando pouco partido das máquinas. Talvez as máquinas
77
estejam sendo hegemonicamente utilizadas como instrumentos e não dispositivos de
conexões. Uma resposta mais significativa é considerar que o conhecimento ocorre num
mundo de máquinas, em rede, por meio do qual um saber geral está em conexão permanente
com as profissões. Esta problemática é tratada no capitulo seguinte, quando fazemos uma
breve conclusão desta pesquisa.
78
7. PRODUTO EDUCACIONAL
7.1 Plano de ensino diferenciado: um caminho para a obtenção de melhores resultados
no aprendizado
Todo plano de ensino, para ser bem elaborado, deve ter claro os fins educativos da
disciplina que será lecionada. O docente deve ter deixar claro o caminho a ser seguido a fim
de alcançar os objetivos de aprendizado. A não concepção de tais objetivos fará que as
habilidades e competências inerentes à disciplina ministrada não sejam alcançadas e,
consequentemente, os formandos não conseguirão atuar de forma ampla, segura e critica em
uma determinada área especifica. Dessa forma, quando o aluno é induzido a, por exemplo, ler
um artigo, o processo de leitura não deve ser um tópico presente como alvo no plano de
ensino e sim, a interpretação crítica de tal leitura (PRATES, 2008).
Da mesma forma, quando introduzimos a máquina de raios X no plano de ensino
de física radiológica como objeto do processo de ensino e aprendizagem, o objetivo deve ser
em aplicar os assuntos de física moderna e contemporânea presentes no aparelho de
radiodiagnostico de forma que o discente seja capaz de interpretar os processos que
envolvem o maquinário e assim, possa atuar de forma mais segura no processo de aquisição
de imagens.
Ainda segundo Prates, todo o projeto pedagógico de uma disciplina deve ter como
foco as matrizes curriculares que devem, por sua vez, ser evidenciados claramente no plano
de ensino. Assim, toda a prática metodológica executada pelo professor deve seguir uma
sequencia didática eficaz e capaz de tornar os momentos conjuntos de aprendizado objetivos e
eficazes.
7.2 A origem, construção e concepção da proposta
No contexto da elaboração de um plano de ensino que se adeque a realidade da
pesquisa “Os estudantes percebem a máquina na produção do conhecimento como um
dispositivo de aprendizagem real”. O que é real – nas suas concepções - é o que não é teórico.
Assim, a realidade é expressa pela experimentação, a experiência, o sentido. A máquina é tida
também como um dispositivo funcional para, por exemplo, “esclarecimento de dúvidas".
Heineck (1999), diz que para deixar claro o conhecimento produzido, este deve está associada
à experimentação concreta do conteúdo. E é nesse sentindo que as aulas experimentais
79
permitem confrontar as concepções trazidas pelos alunos com aquelas desejadas pelos
professores, a fim de que possam ser demonstradas as concepções cientificamente aceitas pela
comunidade científica, sem que, com isso, as idéias prévias dos alunos sejam desmerecidas,
mas analisadas no sentido da comprovação dos fenômenos físicos.
Outro conceito que se expressa em torno da interação com a máquina é a
confiança sobre o que está sendo aprendido. A necessidade de testar, de expressar
concretamente o que é dito e projetado está presente nas concepções dos formandos. A
confiança vem da performance. E esta se expressa pelo teste da habilidade de si mesmo,
traduzida por eles e elas em outro conceito muito precioso para o mundo-máquina – a
manipulação. Com efeito, manipular não se trata de adestrar uma mente, direcionar um
sentido, mas de operar e acionar máquinas, de produzir agenciamentos e conexões. Poder
manipular é sem dúvidas uma conquista da socialização das máquinas, das possibilidades
mesmas que todos têm de produzir-se.
Silva Neto (2008) sustenta que nos cursos tecnológicos a Física deveria ser
aplicada a Radiologia de forma a preparar o discente formando uma base sólida de
conhecimentos essenciais para que na sequência do curso, o aluno possa acompanhar com
maior entendimento as disciplinas ligadas de forma direta ao Radiodiagnóstico. Constata-se
também, que várias disciplinas que possuem o nome Física em seu título mostram nos seus
planos de aula conteúdos mais de caráter técnico, como revelação, posicionamento, etc
(SILVA NETO, 2008).
Com a ausência da máquina de raios X, os estudantes constroem redes e links para
relacionar seus conteúdos expressos em sala com os conteúdos disponibilizados nas redes
online. Uma das formas de conexão entre o presencial com o virtual é a realização de mapa de
estudo, com links ‘puxando' para os assuntos que o professor abordou em aula. As qualidades
dos estudantes os levam a construir mapas presenciais-onlines com os quais produzem
hipertexto sobre os conteúdos. Estes hipertextos se linkam com imagens ("playimagens”),
sites acadêmicos e revistas online (cbr.org,br; www.cnen.gov.br; www.anvisa.gov.br;
www.scielo.org; portaldaradiologia.com; https://e-radiologia.org/; cbr.org.br;
http://www.tecnologiaradiologica.com/#inicio), bibliotecas virtuais e com Youtube.
Com efeito, o Youtube oferece condições para que os estudantes tenham quase a
“presença" da máquina (no caso a máquina de raio-x) por meio de vídeos em que os próprios
estudantes podem interagir com seus criadores, proporcionando por meios virtuais uma
presença significativa das práticas realizadas com a máquina. Na sociedade da informação, a
escola não é mais a primeira, nem sequer é a principal fonte de conhecimentos para os alunos
80
que têm muitas possibilidades de informações, muitas vezes mais atraentes e ágeis (POZO;
CRESPO, 2009). Os estudantes não ficam passivos perante a falta. Esta arte mesma de buscar,
na prática, se torna uma pesquisa permanente de experimentação, exploração e busca.
7.3 O Plano de Ensino de Física Radiológica aplicada à máquina de raios X
AULA UNIDADE / CONTEÚDO CH METODOLOGIA / RECURSOS
Aula 01
Os modelos atómicos, o átomo de Bohr, noções de níveis de energia
das camadas eletrônicas; estrutura
nuclear.
2h/a
Aula expositiva com o uso de internet vinculada ao uso
de data de data show ou lousa digital com simulações,
animações e vídeos vinculados ao conteúdo.
Aula 02
Definição de fótons; dualidade
onda x partícula.
2h/a
Aula expositiva com o uso de internet vinculada ao uso
de data de data show ou lousa digital com simulações,
animações e vídeos vinculados ao conteúdo. Exercícios
on line no laboratório de informática.
Aula 03
Lei do inverso do quadrado da
distância; Equação quântica de Planck; Matéria e energia.
2h/a
Aula expositiva com o uso de internet vinculada ao uso
de data show ou lousa digital com simulações,
animações e vídeos vinculados ao conteúdo. Uso da máquina de raios X para mostrar a relação distância do
irradiado com a quantidade de radiação submetida.
Aula 04
OS RAIOS X
(Histórico, propriedades
,produção e o espectro).
2h/a
Aula expositiva com o uso de internet vinculada ao uso
de data de data show ou lousa digital com simulações,
animações e vídeos vinculados ao conteúdo.
CURSO: Tecnologia em Radiologia
DISCIPLINA: Física Radiológica
CARGA HORÁRIA: 40h/a
OBJETIVOS:
Identificar as diversas formas das radiações ionizantes, fornecer as bases físicas da produção dos raios X,
elucidar os conceitos acerca da interação da radiação X com a matéria, relacionar e discriminar os
dispositivos responsáveis pela formação de imagens no aparelho de raios X, enumerar os acessórios radiológicos e fornecer os tópicos de física moderna e contemporânea que os explicam, ensinar a
importância dos parâmetros físicos de eletricidade e os dispositivos responsáveis pela formação e qualidade
das imagens de radiodiagnóstico, discutir sobre os riscos e efeitos biológicos das radiações ionizantes,
barreiras de proteção e acessórios radiológicos utilizados. Conhecer e identificar códigos, símbolos, sinais e
terminologias específicas da radioproteção. Familiarizar o discente com a máquina de raios X, através de sua
presença física no processo de aprendizagem. Tornar o aluno crítico, interpretativo e capaz de buscar
métodos de aprendizado além da presença do aparelho de raios X, atingindo uma maturidade no processo de
ensino e aprendizagem.
81
Aula 05
Revisão para avalição teórica
através de discussão entre os
discentes acerca das conclusões,
dificuldades e alternativas para elucidar os bloqueios de
aprendizado em alguns tópicos
lecionados.
2h/a
Aula expositiva com o uso de internet vinculada ao uso
de data de data show ou lousa digital com simulações,
animações e vídeos vinculados ao conteúdo. Exercícios
on line no laboratório de informática. Durante a
discussão em sala as dúvidas persistentes que não foram
resolvidas entre os discentes serão mostradas de lousa
escrita ou através de links virtuais.
Aula 06 PROVA TEÓRICA – 1°
PERÍODO 2h/a Avaliação Teórica
Aula 07
Grandezas e unidades utilizadas em
Radiologia. Voltagem(KVp),
corrente(mA),
carga(mAs), tempo(s), mGray. 2h/a
Aula expositiva com o uso de internet vinculada ao uso
de data de data show ou lousa digital com simulações,
uso de lousa escrita, animações e vídeos vinculados ao
conteúdo. Uso da máquina de raios X para mostrar a
mesa de comando com as grandezas que determinam os
parâmetros de dose de raios X.
Aula 08 Resolução de exercícios 2h/a
Exercícios de grupos com a presença da máquina de
raios X, simulando e calculando doses de exames
específicos.
Aula 09
A ampola de Raios X, fatores que
influenciam na emissão de raios X,
rendimento da ampola, potência
dos raios X, filtração.
2h/a
Aula expositiva com o uso de internet vinculada ao uso
de data de data show ou lousa digital com simulações,
animações e vídeos vinculados ao conteúdo.
Aula 10
Análise em grupo de artigo sobre
os fatores atenuantes da radiação X
no aparelho de radiodiagnóstico.
2h/a
Os alunos ficarão em grupos, farão uma resenha e
apresentarão as suas conclusões. Os outros grupos, durante a apresentação dos demais e, vice-versa, serão
induzidos pelo docente a intervir e auxiliar na
apresentação.
Aula 11
Efeito Compton ,efeito anódico e efeito termiônico
2h/a
Aula expositiva com o uso de internet vinculada ao uso
de data de data show ou lousa digital com simulações,
animações e vídeos vinculados ao conteúdo.
Aula 12
Fatores que influenciam na
qualidade da imagem, fatores que
influenciam na absorção dos raios
X, meios de contraste. 2h/a
Aula expositiva com o uso de internet vinculada ao uso
de data de data show ou lousa digital com simulações,
uso de lousa escrita, animações e vídeos vinculados ao
conteúdo. Uso da máquina de raios X para mostrar os
fatores que influenciam na formação da imagem.
Aula 13
Revisão para avalição teórica
através de discussão entre os
discentes acerca das conclusões,
dificuldades e alternativas para
elucidar os bloqueios de
aprendizado em alguns tópicos
lecionados.
2h/a
Aula expositiva com o uso de internet vinculada ao uso
de data de data show ou lousa digital com simulações,
animações e vídeos vinculados ao conteúdo. Exercícios on line no laboratório de informática. Durante a
discussão em sala as dúvidas persistentes que não foram
resolvidas entre os discentes serão mostradas de lousa
escrita ou através de links virtuais.
Aula 14
PROVA TEÓRICA – 2°
PERÍODO 2h/a Avaliação Teórica
82
Aula 15
Processamento de filmes,
equipamentos e acessórios
radiológicos.
2h/a
Aula expositiva com o uso de internet vinculada ao uso
de data de data show ou lousa digital com simulações, uso de lousa escrita, animações e vídeos vinculados ao
conteúdo. Uso da máquina de raios X para mostrar os
acessórios que influenciam na formação da imagem e o
método de processamento de imagens.
Aula 16
Seminário de apresentação de
Imagens defeituosas formadas em
filmes radiológicos. 2h/a
Cada aluno apresentará com o uso do negatoscópio as
películas e discutirão acerca da má formação das
imagens.
Aula 17
Proteção radiológica. A blindagem
na sala de raios X.
2h/a
Aula expositiva com o uso de internet vinculada ao uso
de data de data show ou lousa digital com simulações,
animações e vídeos vinculados ao conteúdo. Uso da
máquina de raios X para mostrar os acessórios de proteção e a baritagem da sala de raios X.
Aula 18
Interação da radiação com a
matéria. Atenuação da radiação ao
atravessar os tecidos humanos.
Controle das doses de radiação.
Dosímetro.
2h/a
Aula expositiva com o uso de internet vinculada ao uso
de data de data show ou lousa digital com simulações,
animações e vídeos vinculados ao conteúdo. Será
mostrado o dosímetro.
Aula 19
Revisão para avalição teórica
através de discussão entre os
discentes acerca das conclusões,
dificuldades e alternativas para
elucidar os bloqueios de aprendizado em alguns tópicos
lecionados.
2h/a
Aula expositiva com o uso de internet vinculada ao uso
de data de data show ou lousa digital com simulações,
animações e vídeos vinculados ao conteúdo. Exercícios
on line no laboratório de informática. Durante a
discussão em sala as dúvidas persistentes que não foram
resolvidas entre os discentes serão mostradas de lousa escrita ou através de links virtuais.
Aula 20
PROVA TEÓRICA – 3°
PERÍODO
2h/a Avaliação Teórica
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao confrontar a produção de saberes em dois grupos de estudantes com metodologias
didáticas diferenciadas, percebe-se que a introdução das tecnologias não pode ocorrer com um
excessivo rigor e tecninicismo para atingir um objetivo. Não se trata de criar formas de
instrução programada, pois de fato se assim produzisse os resultados esperados, o confronto
entre os dois grupos seria muito diferente nas avaliações – e isto de fato não ocorreu.
Portanto, a máquina tem uma importância relativizada nesse processo, pois ao entrar em
conexão com os saberes dos educandos, esses buscam formas de superação das suas próprias
carências formativas por meio das redes de conexão que o uso daquela implica. Assim, não se
adequa a contento que a máquina seja utilizada como um reforço do processo formativo para
assegurar a aprendizagem nesta proposição.
De fato, a máquina de raio-x ajudou sobremaneira a apresentar problema e mostrar sua
solução. Esta vinha de um reforço, esclarecimento e da própria expressão da máquina em sala.
Mas não traduz uma significativa diferenciação na aprendizagem dos alunos. Um dos fatores
que contribuíram para quase equiparar a produção do conhecimento com a interface com a
máquina entre os alunos que tiveram essa interface com os alunos que não a tiveram se deve à
descontextualização com relação aos saberes práticos dos educandos. Esses saberes se
revelaram igualmente importantes em relação ao uso da máquina.
Os alunos que não tiveram acesso ao equipamento recorreram aos seus saberes práticos
e redes de conexão onlines para suprimir a falta da máquina; bem como recorreram a sites,
bibliotecas, livros, grupos de estudo e até ao próprio professor. A máquina só contribui para
unir “teoria-prática", como projetam os estudantes, se for articulada com os seus saberes de
formação. Quando restrita a estímulo-resposta, a máquina se torna irrelevante para a
aprendizagem. A aprimoração do conhecimento por meio da interação ocorre em ação, em
grupo e em forma de compartilhamentos. Isto parece ter ocorrido mais no segundo grupo, até
mesmo por uma necessidade de expressar os conceitos pela realização de experiências online.
Então, parece que a forma mais intensa de potencializar a máquina é desenvolver relações
entre o presencial e o online, entre o interesse individual e os estudos em grupo.
A pesquisa não atesta que a interação com a máquina amplia o compreendimento sobre
a produção dos Raios X. No plano discursivo, os estudantes afirmam que se tornam mais
seguros e satisfeitos quando manuseiam a máquina. Para eles a produção das aulas se torna
muito mais gratificante quando se aplica os conhecimentos adquiridos na própria máquina.
Porém, ao avaliar os conhecimentos entre estes grupos de fato isto não ocorre.
84
Se a máquina é utilizada fora dos contextos sociais dos estudantes, perde pelo menos em
parte a capacidade de transformar saberes em novos conhecimentos. As metodologias
utilizadas pelo professor interfere, portanto, nos processos de aprendizagem. Parece que não
se adequa que a máquina seja utilizada como um reforço do um processo formativo para
assegurar a aprendizagem nesta proposição.
Como estes grupos tem os mesmos níves e percursos sociais, o grupo sem acesso ao
equipamento recorreu aos seus saberes práticos e redes de conexão onlines para suprimir a
falta da máquina. Assim partem para realizar mapas-redes de conceitos; interação entre
grupos e articulação do conhecimento como senso comum pela midiatização dos conteúdos.
Os estudantes, criam e recriam informações, são indivíduos que aprendem também por si
mesmos, na medida em que sua inteligência não é fixa nem imutável. Para assumir estes
desafios, os professores precisam se transformar em agentes de mudanças, dinâmicos, ativos,
proporcionando aos alunos vivenciarem o conhecimento.
Nas experiências desta pesquisa, a máquina foi utilizada como um aparelho para entrada
(problema) e saída (solução) das questões do curso. Se acionava botões, conexões,
instrumentos para apresentação de resultados. O “erro” era uma disfunção a ser corrigida em
experiências imediatas até a solução. A proposição era que haveria uma progressão a partir
das experiências com base num ritmo igual para todos. No entanto, parece que não se adequa
a contento que a máquina seja utilizada como um reforço do um processo formativo para
assegurar a aprendizagem nesta proposição. O grande desafio da interface com a máquina
ocorre em fazer desta própria interface uma rede de conexões com outras máquinas e outros
conhecimentos.
Todos vivenciamos uma mudança profunda no paradigma social, cuja arquitetura
tradicional, territorializada e individualizada se desfaz e se reproduz numa nova arquitetura de
redes. A tecnologia centraliza a ação formativa radicalizando mudança por um novo
paradigma também educativo. O transito ocorre de uma sociedade produtora de bens
materiais para o trabalho imaterial, hegemonizado pela produção intelectual. Mesmo
compreendendo estas mudanças, na prática temos dificuldades em implementá-las.
Desta concepção percebo a relação formativa: treinamento para o mercado de trabalho,
educação como produto, transferências, por meio dos quais a produção do saber ocorre pelo
culto do intelecto, a razão e experimentação, numa mentalidade fragmentada cuja ação é de
permanente reprodução da cultura. Como assinalam autores críticos a estas formas trata-se de
85
transmitir conteúdos que por sua vez vão alcançar os objetos de produzir habilidades e destas
as competencias.
No entanto, esta mesma visão se confronta no mesmo espaço deste relatório quando se
faz emergir o sentimento, as relações mente e corpo tanto como método como com a própria
produção das experiências. Durante quase toda a pesquisa, o tratamento dado aos seus fatos
incorreram neste âmbito – de modelagem de comportamento, treinamento, direcionamento
para atingir competência técnica. Trata-se de uma própria descoberta perceber o
conhecimento como provisório e relativo, contextualizado, produzido por meio de autorias
coletivas, compartilhamentos, contradições e da conjunção de saberes de diversas áreas.
Nesta perspectiva se percebem mesmo outras formas de avaliação que envolve
diferentes saberes. Razão porque os instrumentos produzidos por uma escola tradicional,que
forma alunos repetidores de conceitos se mostraram insuficientes para a formação de cidadãos
que sejam capazes de transformar suas realidades. Para se observar a produção dos dois
grupos se percebe que não se trata apenas de medir, quantificar, mas sobretudo fazer conexão,
interrelações nas formas de ver, aprender, responder.
Certamente, uma nova postura nos exige ter mais foco no aprender que no ensinar. As
máquinas não podem ser isoladas do contexto. Não podem ser compreendidas na lógica de
“maquinas de ensinar”. Justo essa lógica retira a complexidade da produção do conhecimento.
Esta mesma lógica conduz o estudante a atitudes coisificadas, instrumentais, imediatistas. Do
ponto de vista mesmo da nossa linguagem na física, nos parece que o grande desafio é
superarmos o paradigma newtoniano-cartesiano e avançarmos tanto nas pesquisas quanto nas
formações pelos princípios da física quântica – ou seja, produzirmos buscando uma visão de
totalidade, complexidade, autorias coletivas.
Logo, a presença da máquina com forma de sedimentar conteúdo, tornando o
ambiente de aprendizado mais envolvente pode, em conjunto com as diversas tecnologias
virtuais e metodologias ativas do docente, tornar o processo de aprendizagem mais objetivo,
cooperativo e significante.
Dessa forma, o plano de ensino idealizado nessa proposta busca atender esses
requisitos, tornando-se uma ferramenta útil para os professores da disciplina de física aplicada
a radiológica e outras que envolvem técnicas de imagem diagnóstica.
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APÊNDICE A- QUESTÕES ABERTAS A TURMA DE PESQUISA
OBJETIVOS QUESTOES SUBLIMINAR
Analisar
interface com a
máquina raio-x
nos processos
de ensino
aprendizagem;
- Qual importância da máquina raio-x na produção
do curso de radiologia, quanto a aprendizagem,
satisfação e interatividade?
- Relacione três formas de interação entre você e a
máquina na produção da disciplina;
- Quais as formas de interação produzida pelo seu
professor que você considera mais pedagógica?
Neste objetivo, as
questões visam obter
respostas dos jovens
profissionais tendo
como conceito
central a interface
com raio-x
Analisar
processos de
conceitualizacao
disciplinar sem
a interface com
a máquina de
raio-x
- Como você aprende os conceitos da radiologia
SEM interação com a maquina de raio-x?
- Que sites você utiliza para fazer experimentos
online sobre o ensino de radiologia?
- Como você apreende conceitos nas relações com
o professor e a disciplina?
Nestas questões já
partimos do
pressuposto que os
jovens acionam sítios
online e também
processo congnitivos
focados na memoria
Expressar
afetividades
com relação à
presença ou não
de máquinas
nos processos
disciplinares
- Que estratégia você produz para você mesma
quando se depara com falta de maquinas e
equipamentos na produção do seu curso (exemplo:
a falta de um computador, maquina raio-x, acesso
a internet)?
- O que um curso bem equipado com todas as
máquinas necessárias traduzem para você na sua
formação profissional?
- O que a falta de equipamentos significam,
quanto a formação, valorização, método de
aprendizagem?
Nestas questões, vao
se expressar as
interrelacoes dos
estudantes,
pensamento e
relações sociais.
90
APÊNDICE B- QUESTIONÁRIO ONLINE
ALUNO A
1 - Qual importância da máquina raio-x na produção do curso de radiologia, quanto a
aprendizagem, satisfação e interatividade?
R: Para todo curso ser realmente bem aproveitado é indispensável que o aluno interaja com
a máquina de raio-x, pois todo o contato que o aluno tiver com ela, o aprendizado fica mais
enriquecedor.
2 - Relacione três formas de interação entre você e a máquina na produção da disciplina;
R: Contato direto com a máquina na sala; aprendizado real e prático sobre a máquina e
esclarecimento de dúvidas.
3 - Quais as formas de interação produzida pelo seu professor que você considera mais
pedagógica?
R: Amplo conhecimento relevante ao assunto de raio-x e excelente dinâmica de esclarecer o
assunto.
4 - Como você aprende os conceitos da radiologia SEM interação com a máquina de raio-x?
R: De forma teórica e autodidata, mas com o auxílio do professor o aprendizado é mais
rápido, mas ainda sim é necessário o contato com a máquina.
5 - Que sites você utiliza para fazer experimentos online sobre o ensino de radiologia?
R:
portaldaradiologia.com/
https://e-radiologia.org/
cbr.org.br
http://www.tecnologiaradiologica.com/#inicio
http://conter.gov.br/
radiologia.blog.br
6 - Como você aprende conceitos nas relações com o professor e a disciplina?
R: O conhecimento dos assuntos que o professor leva para os alunos, logo é tomado nota
para que também seja fixado em minha memória. Mesmo que antes dos assuntos abordados é
feito perguntas referentes as duvidas surgidas no decorrer das horas que antecedem a aula.
7 - Que estratégia você produz para você mesma quando se depara com falta de máquinas e
equipamentos na produção do seu curso (exemplo: a falta de um computador, máquina raio-x,
acesso a internet)?
R: Volto a apelar ao recurso mais antigo, o livro e recorro ao professor para que este
esclareça minhas dúvidas e idéias.
8 - O que um curso bem equipado com todas as máquinas necessárias traduzem para você na
91
sua formação profissional?
R: Produz um amplo conhecimento, pois ao termos aulas teóricas e junto a essas, aulas
práticas direto nos equipamentos, sem dúvida nenhuma a diferenca entre outros centros de
ensinos será enorme.
9 - O que a falta de equipamentos significam, quanto a formação, valorização, método de
aprendizagem?
R: Significa alguma limitação, mas não a desvalorização da instituição, pois esta pode
promover a pesquisa e desenvolver o interesse do aluno em buscar ser o profissional
desbravador.
ALUNO B
1 -Qual importância da máquina raio-x na produção do curso de radiologia, quanto a
aprendizagem, satisfação e interatividade?
R. Sua importância se da justamente pelo fato de poder penetrar em objetos que não
permitem outras ondas, e conseguimos enxergar e atravessá-las. Isso dá a possibilidade de
poder fazer exames procurando fraturas ou corpos estranhos dentro do corpo humano sem a
necessidade de abri-lo em uma operação. Dá possibilidade também de procurar armas em
bagagens ou escondidas em roupas. O que é fato é que a descoberta de Rontgen se tornou
muito útil em nosso cotidiano. O fato de podermos aprender de forma tão clara e objetiva,
torna tudo bem mais fácil e nos trás uma satisfação enorme, alem de poder interagir
diretamente com os parelho de perto, facilitando ainda mais auxiliando a teoria a pratica.
2 - Relacione três formas de interação entre você e a máquina na produção da disciplina;
R. KvP, MaS e Tempo.
3 - Quais as formas de interação produzida pelo seu professor que você considera mais
pedagógica?
R. Visitas nos hospitais de grande fluxo da cidade.
4 - Como você aprende os conceitos da radiologia SEM interação com a maquina de raio-x?
R. Através dos livros, visitas aos hospitais e aulas teóricas onde é possível interagir com
imagens reais do próprio aparelho
5 - Que sites você utiliza para fazer experimentos online sobre o ensino de radiologia?
R. Radiomania e playimagens
6 - Como você apreende conceitos nas relações com o professor e a disciplina?
R.Os conceitos foram repassados de maneira dinâmica com utilizações e slides, imagens e
exemplo do cotidiano do dia a dia o que torna o professor muito próximo da turma,
facilitando e muito o aprendizado do conteúdo.
7 - Que estratégia você produz para você mesma quando se depara com falta de maquinas e
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equipamentos na produção do seu curso (exemplo: a falta de um computador, maquina raio-x,
acesso a internet)?
R. No meu caso procurei estgios voluntários em alguns locais onde o fluxo de atendiemento é
razoavelmente alto e com isso é possível por me pratica o que foi ensiado em sala de aula.
8 - O que um curso bem equipado com todas as máquinas necessárias traduzem para você na
sua formação profissional?
R. Um profissional bem preparado, pois ele poe em pratica a teoria logo que o adquiriu, isso
torna seu aprendizado mais dinâmico e eficaz.
9 - O que a falta de equipamentos significam, quanto a formação, valorização, método de
aprendizagem?
R. Quanto a formação acredito que a falta de pratica torna o profissional mais temeroso com
relação aos procedimentos realizados, pois neste momento existem tutores e professores
altamente qualificados que podem corrigi-los caso haja erros nos procedimentos por ele
realizados, já com relação a valorização o aluno sente-se despreparados em certos pontos já
que precisara aprender certas praticas sozinhos. Com relação ao método de aprendizagem
na teoria não nos faltou nada, porem a pratica já se torna mais a desejar.
ALUNO C
1 -Qual importância da máquina raio-x na produção do curso de radiologia, quanto a
aprendizagem, satisfação e interatividade?
R. Quando nos é apresentada a prática da vivencia teórica, o aprendizado se fixa de forma
mais clara, pois com a prática é muito mais engrandecedor o conteúdo que que nos é
passado, bem como podemos colocar em execução a nossa visão do conteúdo em questão,
assim como podemos aprimorar o nosso próprio conhecimento.
2 - Relacione três formas de interação entre você e a máquina na produção da disciplina;
R: Observar, assim podemos ter a confiança de que os conhecimentos teóricos nos permitirar
o embasamento necessário para permitir os primeiros passos.Praticar, colocar em prática
toda a vivencia acadêmica e buscar quais áreas podemos precisamos nos dedicar
mais.Executar, Aproveitar a presença e confinça do professor para buscar executar e
corrigir quantas vezes forem necessária para um bom conhecimento, assim tendo essa
oportunidade podemos ter a breve confiança de que na próxima vez que nos depararmos com
tal vivencia já saberemos que conduta tomar.
3 - Quais as formas de interação produzida pelo seu professor que você considera mais
pedagógica?
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R: Prática, vídeos e simplicidade no assunto, sem peder a capacidade de deixar a curiosidade
dos alunos elevada.
4 - Como você aprende os conceitos da radiologia SEM interação com a maquina de raio-x?
R: Nos temos modernos radiologia é tudo que envolve a aquisição, observação e
interpretação das imagem, quais quer que seja a forma de aquisição, todos os conceitos que
envolvem esse âmbito é sempre buscado atráves de leituras e confronto com a prática.
5 - Que sites você utiliza para fazer experimentos online sobre o ensino de radiologia?
R: cbr.org,br ;www.cnen.gov.br;www.anvisa.gov.br;www.scielo.org
6 - Como você apreende conceitos nas relações com o professor e a disciplina?
R: O domínio do professor é fundamental, e a forma simplificada de indagar os conteúdos
sempre nos abre a mente para a busca de novas aprendizagens, com isso podemos aprender
de fato os conceitos de forma a não nos sufocarmos tanto na busca pelo conhecimento.
7 - Que estratégia você produz para você mesma quando se depara com falta de maquinas e
equipamentos na produção do seu curso (exemplo: a falta de um computador, maquina raio-x,
acesso a internet)?
R: A falta de equipamento é um peso muito grande para o êxito acadêmico, diante dessa
situação a buscar por alternativas é fundamental, bem como a formação de grupos de alunos
para troca de conhecimento, buscar no próprio ambiente de trabalho o acesso ao conteúdo,
tentar informações que pelo menos nos aproxime da realidade de um maquina de raio X, ou
mesmo mistificar acessórios que nos ajude pelo menos a sobrear os equipementos em falta.
8 - O que um curso bem equipado com todas as máquinas necessárias traduzem para você na
sua formação profissional?
R: O curso com todos os equipamentos na qual o acadêmico irá se confrotar na vida
profissional é sem duvida o almejo de todo universitário, pois o confronte direto da teroria
com a prática traz um peso sem tamanho de conhecimento, aprendizagem e confiança, além
do que a vivencia pratica ainda nesse ambiente de aprendizagem nos faz oportunos de nos
tornarmos exelentes profissionais.
9 - O que a falta de equipamentos significam, quanto a formação, valorização, método de
aprendizagem?
94
R:A linha entre o conhecimento teórico e prático é fundamental, a não interface entre esses
dois métodos de aprendizagem sem duvidas nenhuma trará inúmeros défits, além de
dificuldades de aprendizagem que podem ser resolvidas com uma simples aula platica, bem
como a consequência mais granve que pode ser a influencia direta principalmente nos
primeiros meses de trabalho devido a não pratica das ativides.
ALUNO D
1 -Qual importância da máquina raio-x na produção do curso de radiologia, quanto a
aprendizagem, satisfação e interatividade?
R:O contato com a máquina de raios x durante o curso, facilitou a aprendizagem, fazendo
parecer mais simples o seu funcionamento e proporcinando uma familiariedade entre os
alunos e o assunto em questão. Foi um curso de curto período, mas que deu para apredender
de forma sucinta e objetiva todo o conteúdo apresentado pelo professor.
2 - Relacione três formas de interação entre você e a máquina na produção da disciplina;
R: A composição da maquina de raios x; A física por trás da formação dos raios x; Os
parâmetros de distancias da maquina, como( foco filme, filme objeto e foco objeto).
3 - Quais as formas de interação produzida pelo seu professor que você considera mais
pedagógica?
R: A objetividade em responder as perguntas feitas pelos alunos; A capacidade de tornar os
assuntos das disciplinas mais aceitáveis para os alunos; A abrangência , e ao mesmo tempo
os detalhes de cada assunto em questão.
4 - Como você aprende os conceitos da radiologia SEM interação com a maquina de raio-x?
R: Aprende-se somente uma teoria superficial dos conceitos, pois mesmo realizando
pesquisas nos livros, não se tem clareza, pois os livros não trazem explicações detalhadas.
5 - Que sites você utiliza para fazer experimentos online sobre o ensino de radiologia?
R: Não tenho experiência em realizar experimenttos online, noentanto não poderei indicar
nenhum site.
6 - Como você apreende conceitos nas relações com o professor e a disciplina?
R: Para tal aprendisagem, deve haver primeiro uma harmonia entre professor e aluno. Então
capta-se com mais atenção o que o professor passa, complementando a aprendisagem com
pesquisas nos livros.
95
7 - Que estratégia você produz para você mesma quando se depara com falta de maquinas e
equipamentos na produção do seu curso (exemplo: a falta de um computador, maquina raio-x,
acesso a internet)?
R: Nesses casos ficam sempre algumas informações em atrazo, falta de clareza para certos
fatos. Restando apenas mergulhar nos livros, e tiar duvidas com os preofessores.
8 - O que um curso bem equipado com todas as máquinas necessárias traduzem para você na
sua formação profissional?
R: Quando se participa de um curso bem equipado, conclui-se com mais segurança de dizer
que sabe o funcionamento das máquinas, que entende o funcionamento e a física por trás de
tudo. Portanto será um profissional mais confiante e inteligente para o mercad de trabalho.
9 - O que a falta de equipamentos significam, quanto a formação, valorização, método de
aprendizagem?
R: Significa a formação de um profissional não completo, pois do que adianta saber toda
teoria se não sei como proceder perante um exame de raios x? pois apesar da teoria ser
muito importante, a pratica é que mais “importar” no mercado de trabalho.
ALUNO E
1 -Qual importância da máquina raio-x na produção do curso de radiologia, quanto a
aprendizagem, satisfação e interatividade?
R: Muito importante, pois a maquina raios-x é a base do curso e do entendimento das
matérias, onde engloba toda a estrutura acadêmica da radiologia.
2 - Relacione três formas de interação entre você e a máquina na produção da disciplina;
R: Aulas praticas, em ambientes hospitalares; Estudos sobre todo seu funcionamento;
Cuidados que devemos ter com a radiação nos exames.
3 - Quais as formas de interação produzida pelo seu professor que você considera mais
pedagógica?
R: Aulas em campo usando aparelhos de exames reais, de uso diário, em ambientes
hospitalares.
4 - Como você aprende os conceitos da radiologia SEM interação com a maquina de raio-x?
R: Aprendo so na teoria em aulas expositorias por livros e slide, sem a pratica e o convívio
com os aparelhos, onde dificulta bastante o aprendizado e a fixação dos conteudos.
96
5 - Que sites você utiliza para fazer experimentos online sobre o ensino de radiologia?
R: youtube(vídeo), e alguns sites de pesquisas (lilacs, scielo).
6 - Como você apreende conceitos nas relações com o professor e a disciplina?
R: Fica bem mais fácil, pois estamos vendo ali os conteúdos de perto, na prática com os
equipamentos, tirando todas as duvidas imediatamente, e aprofundando melhor o
conhecimento.
7 - Que estratégia você produz para você mesma quando se depara com falta de maquinas e
equipamentos na produção do seu curso (exemplo: a falta de um computador, maquina raio-x,
acesso a internet)?
R: Faço algumas pesquisas em livro, fazendo anotações, tendo maior atenção nas aulas, e
pesquisando em casa, ou em algum outro local com acesso a internet na medida do possível.
8 - O que um curso bem equipado com todas as máquinas necessárias traduzem para você na
sua formação profissional?
R: Tras conhecimento na pratica bastante aprofundado, no qual é uma situação em que mais
temos dificuldade, pois muitos de nos (estudantes/ trabalhadores) temos dificuldade para ir
em outro local fora da instituição por conta das obrigações. Já sendo uma instituição
bastante equipada facilita muito tanto no acesso, como no aprendizado.
9 - O que a falta de equipamentos significam, quanto a formação, valorização, método de
aprendizagem?
R:Significa que alguns conteúdos serão passados superficialmente, pois o apredizado mais
aprofundado teremos melhor na pratica, no convivio com os equipamento, trabalhando em
todo seu funcionamento, posicionamentos, métodos e técnicas adequadas para o uso
cotidiano.
ALUNO F
1 -Qual importância da máquina raio-x na produção do curso de radiologia, quanto a
aprendizagem, satisfação e interatividade?
R:Aliar a parte teórica da sala de aula com a prática.
2 - Relacione três formas de interação entre você e a máquina na produção da disciplina?
R:Análise dos comandos, manuseio do aparelho e realização do exame.
97
3 - Quais as formas de interação produzida pelo seu professor que você considera mais
pedagógica?
R:A aula propriamente dita, com desenhos, escrita e datashow.
4 - Como você aprende os conceitos da radiologia SEM interação com a maquina de raio-x?
R: Utilizando a leitura e vídeos.
5 - Que sites você utiliza para fazer experimentos online sobre o ensino de radiologia?
R:Sites gerais sobre radiologia, artigos acadêmicos, revistas, etc.
6 - Como você apreende conceitos nas relações com o professor e a disciplina?
R:Pretando atenção na aula e estudando.
7 - Que estratégia você produz para você mesma quando se depara com falta de maquinas e
equipamentos na produção do seu curso (exemplo: a falta de um computador, maquina raio-x,
acesso a internet)?
R:Ajuda aos profissionais já atuantes na área para tirar dúvidas e os vídeos da internet.
8 - O que um curso bem equipado com todas as máquinas necessárias traduzem para você na
sua formação profissional?
R:Melhor preparação para um aluno iniciante atuar na área e confiança.
9 - O que a falta de equipamentos significam, quanto a formação, valorização, método de
aprendizagem?
R:Para um aluno iniciante pode ser traduzir como insegurança pessoal, pois pode se saber
muito teoricamente, mas na prática e vivência diária pode-se gerar muitas dúvidas e medo.
98
ALUNO G
1 -Qual importância da máquina raio-x na produção do curso de radiologia, quanto a
aprendizagem, satisfação e interatividade?
R:Apresenta uma suma importância, pois proporciona uma forma dinâmica de aprendizado,
onde a aquisição dos raios-x é visto de forma real através das demostrações dos
componentes e suas funções, além da sua ultilização nas aulas práticas.
2 - Relacione três formas de interação entre você e a máquina na produção da disciplina;
R:Conhecimento dos componentes e suas funções; Manipulação correta e o impacto na
absorção da dose de radiação no paciente; Especificidade do aparelho na qualidade da
imagem.
3 - Quais as formas de interação produzida pelo seu professor que você considera mais
pedagógica?
R:Correlação da produção dos raios-x com fenômenos vividos em nosso cotidiano.
4 - Como você aprende os conceitos da radiologia SEM interação com a maquina de raio-x?
R:Através da literatura, mas quando não se conhece o aparelho de raios-x fica mais difícil
relacionar todo esse processo de produção dos raios-x e utilização do aparelho, a interação
com a maquina ajuda bastante no aprendizado, principalmente para quem nunca viu um
aparelho de raios-x.
5 - Que sites você utiliza para fazer experimentos online sobre o ensino de radiologia?
R:Utilizo alguns sites de pesquisas acadêmicas como Biblioteca Virtual em Saúde, Google
acadêmico, aplicativos de celular, e vídeos no Youtube.
6 - Como você apreende conceitos nas relações com o professor e a disciplina?
R:Através do domínio da disciplina apresentada pelo professor.
7 - Que estratégia você produz para você mesma quando se depara com falta de maquinas e
equipamentos na produção do seu curso (exemplo: a falta de um computador, maquina raio-x,
acesso a internet)?
R:Acesso ao acervo na biblioteca, onde busco aprimorar meu conhecimento em conjunto a
um grupo de amigos, onde tiramos duvidas e trocamos conhecimentos.
99
8 - O que um curso bem equipado com todas as máquinas necessárias traduzem para você na
sua formação profissional?
R:Facilitaria bastante o aprendizado, com os equipamentos as aulas praticas ficariam mais
dinâmicas e interativas através de simulações de atendimento que ajudam bastante na
formação profissional.
9 - O que a falta de equipamentos significam, quanto a formação, valorização, método de
aprendizagem?
R:Defasagem do aprendizado, nosso curso necessita de equipamentos para simulação,
algumas diciplinas tornam-se incompletas sem a pratica, como mamografia e técnicas
radiológicas I e II, visando que o estagio não cobri todo campo de atuação do tecnólogo em
radiologia, os equipamentos ajudariam através de aulas praticas a suprir essa carência .
100
APÊNDICE C – AVALIAÇÃO 1
Avaliação 1
Curso de Extensão Disciplina Ano / Semestre/ Turma 1
Os Raios X – Conhecendo essa radiação ionizante no âmbito do radiodiagnóstico
Física Radiológica 2016/1ºSemestre
Professor(a) Nº Questões Turno Data
Carlos Jr 10 Manhã
Aluno(a) Matrícula Nota
LEIA ATENTAMENTE AS INSTRUÇÕES ANTES DE INICIAR A PROVA
I NST RUÇÕES GERAI S
1. A prova deverá ser respondida individualmente e sem consulta, respeitadas as exceções previstas nas instruções específicas ou a
critério do professor. É proibida qualquer anotação indevida encontrada com o aluno.
2. A partir do início da prova até sua entrega por parte do último aluno, não serão permitidas conversas de qualquer natureza, nem a troca
ou cessão de materiais entre os participantes, bem como atitude temerária ou ofensiva ao decoro.
3. Não será permitido o uso de celulares ou qualquer outro aparelho eletrônico durante a realização da prova. Todos os aparelhos devem
estar desligados.
4. O enunciado das questões contém todas as informações necessárias para respondê-las. A interpretação do enunciado faz parte da prova,
portanto só em casos excepcionais, poderão ser prestados esclarecimentos adicionais sobre as questões durante a realização da prova.
5. A atribuição da pontuação na correção da questão será decidida conforme os critérios do Professor.
101
01. Sabe-se que a energia de um fóton é proporcional à sua frequência. Também é conhecido
experimentalmente que o comprimento de onda da luz vermelha é maior que o comprimento
de onda da luz violeta que, por sua vez, é maior que o comprimento de onda dos raios X.
Adotando a constância da velocidade da luz, pode-se afirmar que
a) a energia do fóton de luz vermelha é maior que a energia do fóton de luz violeta.
b) a energia do fóton de raios X é menor que a energia do fóton de luz violeta.
c) as energias são iguais, uma vez que as velocidades são iguais.
d) as energias dos fótons de luz vermelha e violeta são iguais, pois fazem parte do espectro
visível, e são menores que a energia do fóton de raios X.
e) a energia do fóton de raios X é maior que a do fóton de luz violeta, que é maior que a
energia do fóton de luz vermelha.
02. Ondas de rádio e raios-X estão se propagando no vácuo. As ondas de rádio possuem
comprimento de onda λR = 3,0 m e os raios-X, λx = 7,0 x 10-11 m. Sejam: ER a energia dos
fótons de ondas de rádio e Ex a energia dos fótons de raios-X e VR e VX, respectivamente, as
suas velocidades de propagação. Com base nessas informações, é correto afirmar que:
a) Ex = ER e VX = VR .
b) Ex > ER e Vx < VR .
c) Ex > ER e Vx = VR .
d) Ex < ER e Vx = VR .
e) Ex < ER e Vx < VR.
03. Em 1875, enquanto trabalhava em uma das suas lâmpadas incandescentes, o inventor
norte americano Thomas Alva Edison [1] observou um fenômeno que, atualmente,
denominamos efeito Edison ou termiônico. Na época, Edison verificou que, sob o vácuo, um
filamento metálico aquecido emitia elétrons. A observação de Edison deu origem às válvulas
e, posteriormente, aos diodos e transistores − dispositivos vitais (cada um a seu tempo) para o
desenvolvimento da moderna eletrônica. Elétrons podem ser extraídos de um átomo, desde
que seja fornecida energia suficiente para tal. Esta remoção de elétrons, ou ionização, também
pode ocorrer em moléculas ou arranjos mais complexos de átomos tal como um sólido, por
exemplo. Neste caso, a energia necessária para extrair elétrons de um sólido é melhor
representada pelo conceito de função trabalho W.
Fonte: http://www.ifsc.usp.br/
Nos tubos de raios X, o efeito termiônico está presente como processo essencial na emissão
de um feixe de elétrons
a) excitados a partir do cátodo, onde está localizado o filamento de tungstênio, em direção ao
ânodo giratório.
b) ionizados a partir do ânodo, onde está localizado o filamento de tungstênio, em direção ao
cátodo giratório.
c) ionizados a partir do cátodo, onde está localizado o filamento de tungstênio, em direção ao
ânodo giratório.
d) excitados a partir do ânodo, onde está localizado o filamento de tungstênio, em direção ao
cátodo giratório.
e) ionizados a partir do cátodo, onde está localizado o filamento de tungstênio, em direção ao
ânodo estático.
102
04. O principio de funcionamento de um transformador é baseado nas leis de Faraday e Lenz,
as leis do eletromagnetismo e da indução eletromagnética, respectivamente. Estes
equipamentos possuem mais de um enrolamento, sendo que estas partes são chamadas de
primário e secundário em casos de transformadores com dois enrolamentos, e em
transformadores que possuem três enrolamentos, além dos dois nomes já citados, o terceiro
enrolamento é denominado terciário.
Fonte: http://www.infoescola.com/eletricidade/transformadores/
Um transformador presente um uma máquina de Raios X está operando na conversão de 220
Volts para 11KV. Sabendo que o enrolamento primário (entrada) possui 2500 espiras , o
número de espiras presentes no enrolamento secundário para atingir a requerida voltagem
deve ser de
a) 50000 espiras.
b) 80000 espiras.
c) 125000 espiras.
d) 150000 espiras.
e) 200000 espiras.
05. Os gregos antigos reconheceram a natureza específica da luz. Não de tratava de uma das
quatro essências básicas; a ela foi atribuída uma especificação inteiramente distinta. Eles
chamaram um átomo de luz de fóton. Hoje, muitos tipos de energia eletromagnética, além da
luz visível, são reconhecidos, mas o termo fóton ainda é usado.
Fonte: Bushong - Ciência Radiológica para Tecnólogos.
Em 1905, Einstein explicou os resultados experimentais do efeito fotoelétrico, estendendo a
hipótese, introduzida em 1900 por Planck, de quantização da energia da radiação
eletromagnética ser composta por pacotes discretos de energia denominados quanta ou fótons.
Einstein propôs que quando um fóton interage com a matéria comporta-se como uma
partícula e cede toda sua energia a um elétron individual.
a) como uma partícula e cede toda sua energia a um elétron individual.
b) como uma onda e cede toda sua energia a um elétron individual.
c) como uma partícula e cede toda sua energia a um grupo de elétrons.
d) como uma onda e cede toda sua energia a um grupo de elétrons.
e) como uma partícula e cede toda sua energia a um próton individual.
06. Max Planck foi um físico alemão cujas teorias matemáticas e físicas sintetizaram nossa
compreensão da radiação eletromagnética em um modelo uniforme; por esse trabalho,
recebeu o Prêmio Nobel em 1918. Outra consequência dessa teoria é a relação entre a energia
e a frequência de um fóton de uma radiação eletromagnética.
Fonte: Fonte: Bushong - Ciência Radiológica para Tecnólogos.
Considerando a constante de Planck h = 4,15.10-15 eV.s , podemos afirmar que a frequência
de um fóton de raios X com energia de 70keV vale
a) 1,25. 1019Hz
b) 1,69. 1019Hz
c) 2,16. 1019Hz
d) 2,78. 1019Hz
e) 3,49. 1019Hz
103
07. Qualquer superfície metálica deveria ejetar elétrons quando excitada com uma radiação
eletromagnética, de qualquer frequência, desde que essa radiação demorasse um tempo
suficiente para o átomo armazenar energia e liberar, posteriormente, esse elétron; Os elétrons
que giram à volta do núcleo atômico são aí mantidos por forças de atração. Se a estes for
fornecida energia suficiente, eles abandonarão as suas órbitas. O efeito fotoelétrico implica
que, normalmente sobre metais, se faça incidir um feixe de radiação com energia superior à
energia de remoção dos elétrons do metal, provocando a sua saída das órbitas: sem energia
cinética (se a energia da radiação for igual à energia de remoção) ou com energia cinética, se
a energia da radiação exceder a energia de remoção dos elétrons.
Fonte: https://pt.wikipedia.org
A função trabalho do potássio é igual a 2,24 eV. A energia cinética máxima de um fóton
emitido é de 1,90 eV. Dessa forma, energia de um fóton vale
a) 0,34eV
b) 2,07eV
c) 3,36eV
d) 4,14eV
e) 5,27eV
08. Um tubo de raios X emite uma radiação que atinge a intensidade de 100 mC/kg (micro
Coulomb/kg) à distância de 1 m da fonte. Se a distância passar a ser a 5 m a nova intensidade
a) será reduzida de 5 vezes.
b) será aumentada de 5 vezes.
c) será reduzida de 25 vezes.
d) será aumentada de 25 vezes.
e) não sofrerá alteração.
09. Descreve um fenômeno no qual a intensidade da radiação emitida da extremidade do
catodo do campo de raios X é maior do que aquela na extremidade do anodo. Isso é devido ao
ângulo da face do anodo, de forma que há maior atenuação ou absorção dos raios X na
extremidade do anodo. A diferença na intensidade do feixe de raios X entre catodo e anodo
pode variar de 30% a 50%.
Fonte: http://www.tecnologiaradiologica.com/materia_fisica_rx.htm
Assim, em um exame de raios X , devemos posicionar o paciente de forma que
a) a parte mais densa do tecido esteja voltada para a face do ânodo que está de frente para o
cátodo.
b) a parte menos densa do tecido esteja voltada para a face do ânodo que está de frente para o
cátodo.
c) a parte do tecido com maior dificuldade de penetração esteja voltada para a face do ânodo
que não está de frente para o cátodo.
d) a parte do tecido com menor dificuldade de penetração esteja voltada para a face do ânodo
que está de frente para o cátodo.
e) em qualquer direção indiferentemente da densidade do tecido exposto à radiação.
104
10. Ao atingir o ânodo giratório, um elétron perde uma parte de sua energia cinética original,
emitindo parte dela como fótons de radiação, de alta e baixa energia e comprimento de onda
diferentes, dependendo do nível de profundidade atingida pelo elétron do metal alvo. Isto
significa dizer que, enquanto penetra no material, cada elétron sofre uma perda energética que
irá gerar radiação (fótons) com energia e comprimento de onda também menores. Se formos
considerar percentualmente a radiação produzida, veremos que 99 por cento dela é emitida
como calor e somente 1 por cento possui energia com características de radiação X.
Fonte: Fonte: http://www.tecnologiaradiologica.com/materia_fisica_rx.htm
Essa emissão de energia é conhecida como
a) radiação de oxidação.
b) radiação de frenamento.
c) radiação de redução.
d) radiação de excitação.
e) radiação de Compton.
105
APÊNDICE D – AVALIAÇÃO 2
Avaliação 2
1
Curso de Extensão Disciplina Ano / Semestre/ Turma 1
Os Raios X – Conhecendo essa radiação ionizante no âmbito do radiodiagnóstico
Física Radiológica 2016/1ºSemestre
Professor(a) Nº Questões Turno Data
Carlos Jr 10 Manhã
Aluno(a) Matrícula Nota
LEIA ATENTAMENTE AS INSTRUÇÕES ANTES DE INICIAR A PROVA
I NSTRUÇÕES GERAI S
1. A prova deverá ser respondida individualmente e sem consulta, respeitadas as exceções previstas nas
instruções específicas ou a critério do professor. É proibida qualquer anotação indevida encontrada
com o aluno.
2. A partir do início da prova até sua entrega por parte do último aluno, não serão permitidas conversas
de qualquer natureza, nem a troca ou cessão de materiais entre os participantes, bem como atitude
temerária ou ofensiva ao decoro.
3. Não será permitido o uso de celulares ou qualquer outro aparelho eletrônico durante a realização da
prova. Todos os aparelhos devem estar desligados.
4. O enunciado das questões contém todas as informações necessárias para respondê-las. A
interpretação do enunciado faz parte da prova, portanto só em casos excepcionais, poderão ser
prestados esclarecimentos adicionais sobre as questões durante a realização da prova.
5. A atribuição da pontuação na correção da questão será decidida conforme os critérios do Professor.
106
01. O efeito, observado por Arthur Holly Compton em 1923, é importante, pois mostra que a
luz não pode ser explicada simplesmente como um fenômeno ondulatório. Ele conseguiu
explicar a natureza corpuscular da radiação no mesmo ano, com um experimento. Projetou
um mecanismo para fazer com que um feixe de raios x de comprimento de onda λ incidisse
sobre um alvo de carbono. Com isso, percebeu que há um espalhamento e, de início, não
notou nada errado, pois as medidas indicavam frequências diferentes entre o feixe espalhado e
o feixe incidente após o atravessamento do alvo.
A teoria ondulatória indicava o conceito como certo, uma vez que a frequência de uma onda
não é alterada por fenômenos que acontecem com ela. No entanto, no experimento, constatou-
se que a frequência dos raios X espalhados era sempre menor que a frequência dos raios X
incidentes – dependendo do ângulo de desvio.
Fonte: http://www.estudopratico.com.br/efeito-compton/
Assim, o estudo do efeito Compton mostrou que o fóton na faixa de raios ou raios gama ao
interagir com a matéria tem
a) sua energia aumentada com o aumento do seu comprimento de onda sendo de grande
importância na interação com os elétrons livres.
b) sua energia diminuída com o aumento do seu comprimento de onda sendo de grande
importância na interação com os elétrons livres.
c) sua energia diminuída com o aumento do seu comprimento de onda sendo de grande
importância na interação com os prótons livres.
d) sua energia aumentada com a diminuição do seu comprimento de onda sendo de grande
importância na interação com os elétrons livres.
e) sua energia diminuída com a diminuição do seu comprimento de onda sendo de grande
importância na interação com os elétrons livres.
02. Telas intensificadoras usadas em conjunto com os filmes radiográficos possibilitam a
melhoria do nível de sensibilização do filme e redução de dose no paciente. Os écrans
convertem energia de raios-X em
Fonte: http://lucianosantarita.pro.br/
a) centenas de fótons de luz visível, que por sua vez, podem ser utilizados para aumentar a
sensibilização dos haletos de bronze do filme radiográfico.
b) centenas de fótons de luz visível, que por sua vez, podem ser utilizados para diminuir a
sensibilização dos haletos de prata do filme radiográfico.
c) centenas de fótons de luz visível, que por sua vez, podem ser utilizados para aumentar a
sensibilização dos haletos de prata do filme radiográfico.
d) centenas de fótons de luz visível, que por sua vez, podem ser utilizados para diminuir a
sensibilização dos haletos de fósforo do filme radiográfico.
e) centenas de fótons de radiação não visível, que por sua vez, podem ser utilizados para
aumentar a sensibilização dos haletos de prata do filme radiográfico.
03. Um exame para uma determinada estrutura deve ser realizado aplicando 15 mAs em um
tempo de 0,5 segundo. Se o tempo do procedimento for reduzido para 0,025 segundo, a nova
miliamperagem deve ser aumentado em
a) 50%
b) 80%
c) 100%
d) 120%
e) 150%
107
04. Para uma determinada estrutura como o joelho temos a espessura de 12 cm com a
constante do tecido de 0,25 e constante do aparelho de 30.Sabendo que o mA para ossos é de
160,marque a alternativa que determina o kv ,mAs e o tempo para realização do exame.
a) 54KV, 11mAs e 0,08s
b) 37KV, 13,5mAs e 0,08s
c) 54KV, 13,5mAs e 0,15s
d) 37KV, 11mAs e 0,15s
e) 54KV, 13,5mAs e 0,08s
05. O uso de grades é o meio mais efetivo de remover a radiação espalhada de um campo de
radiação antes que este chegue ao receptor de imagem. As grades são construídas de lâminas
verticais alternadas de materiais bons absorvedores ou radiopacos como chumbo e material
radio transparente como fibra, carbono ou alumínio.
Fonte: http://lucianosantarita.pro.br/
A penetração da radiação espalhada na grade é determinada, principalmente,
a) pelas dimensões das tiras de chumbo e dos espaços, chamada de razão de grade;
b) pelas dimensões das tiras de alumínio e dos espaços, chamada de razão de grade;
c) pela densidade do tecido radiografado e dos espaços, chamada de razão de grade;
d) pela distância do tecido radiografado e dos espaços, chamada de razão de atenuação;
e) pela distância da grade ao foco do RX e dos espaços, chamada de razão de atenuação;
06. A divergência do feixe de raios X ocorre porque os raios X originam-se de uma fonte
estreita no tubo e divergem ou espalham-se para cobrir todo o filme ou receptor de imagem. O
tamanho do feixe de raios X é limitado por colimadores ajustáveis, que absorvem os raios X
periféricos dos lados, controlando, assim, o tamanho do campo de colimação. Quanto maior o
campo de colimação e menor o DFoFi ( Distância Foco Filme), maior o ângulo de divergência
nas margens externas. Isso aumenta o potencial de distorção nestas margens externas.
Fonte: http://www.tecnologiaradiologica.com/
Sabe-se que a imagem de um objeto tem 9 cm de comprimento. Se a distância foco- filme
vale 30 cm e a distância objeto-filme é igual a 10 cm, qual o tamanho real do objeto?
a) 2 cm
b) 5 cm
c) 6 cm
d) 9 cm
e) 10 cm
108
APÊNDICE E – ESCALA LIKERT
PONTUAÇÃO ATRIBUÍDA
1- A Metodologia de Ensino e Apredinzagem foi satisfatória.
2 - As aulas com a presença do aparelho de RX no Hospital melhorou o absorção dos conteúdos.
3 - O estudo do espectro eletromagnético trouxe evolução do conhecimento.
4 - A caracterização dos conceitos sobre o fóton , energia quantizada e função trabalho foram satisfatórios.
5 - A abordagem da indução eletromagnética no estudo dos transformadores foi bem explanada e absorvida.
6 - A influência e as relações da distância do paciente à fonte emissora de RX foram bem explicadas.
7 - Os conceitos de excitação, ionização e do efeito termiônico trouxe benefícios no estudo da ampola de RX.
8 - Os componentes da ampola de RX ( cátodo , ânodo, filtros e colimadores) foram descritos e detalhados.
9 - O aprendizado acerca do efeito anódico , frenagem no ànodo e espalhamento Compton foram satisfatórios.
10 - Houve uma simplificação nos estudos de carga (mA.s), corrente ( mA) e diferença de potencial (KV) presentes na mesa comando.
11 - Ficou claro a influência da densidade do tecido radiografado no poder de penetração dos RX.
12 - A interação dos raios X com os químicos dos filmes e cassetes foram bem abordados.
13 - O curso de extensão deve continuar sendo oferecido nos semestres seguintes.
AVALIAÇÃO NA ESCALA LIKERT
1
Disco
rdo
totalm
ente
Disco
rdo
Não
con
cord
o
nem
disco
rdo
De aco
rdo
Totalm
ente
de aco
rdo
5 4 3 2
109
APÊNDICE F- CARTAZ DO CURSO DE RAIO X
110
ANEXO A – EQUAÇÕES ESTATÍSTICAS
TESTE DE SHAPIRO-WILK
O teste Shapiro-Wilk, proposto em 1965, é baseado na estatística W dada por:
em que xi são os valores da amostra ordenados (x(1) é o menor). A constante b é determinada
da seguinte forma
em que an-i+1 são constantes geradas pelas médias, variâncias e covariâncias das estatísticas de
ordem de uma amostra de tamanho n de uma distribuição.
Para realizar o teste de Shapiro-Wilk, devemos:
1. Formulação da Hipótese:
2. Estabelecer o Nível de significância do teste (α), normalmente 0,05;
3. Calcular a estatística de teste:
Ordenar as n observações da amostra: x(1), x(2), x(3), ..., x(n);
Calcular ;
Calcular b;
Calcular W.
4. Tomar a decisão: Rejeitar H0 ao nível de significância α se Wcalculado < Wα
111
TESTE DE MANN-WHITNEY
O teste de Mann-Whitney é usado para a comparação de dois grupos independentes.
Para sua construção:
-Seja n1 o tamanho de amostra do menor dos dois grupos e n2 o tamanho de amostra do maior
dos dois grupos;
-Obtemos os postos de todas as observações como se os dois grupos fossem uma única
amostra;
-Calculamos a estatística de teste
em que n1 e n2 são os tamanhos das amostras dos dois grupos e é a soma dos postos do
grupo menor.
Para a tomada de decisão o valor da estatística pode ser comparado com o percentil de
uma distribuição especial, ou podemos usar o resultado de que para estudos com pelo menos
10 observações em cada grupo tem aproximadamente distribuição gaussiana com média
e desvio-padrão
Neste caso, o valor da estatística Z=(T-µT)/σT , deve ser comparado com o percentil da
distribuição gaussiana padrão.