univerza v ljubljani oddelek za bibliotekarstvo ... · oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko...

UNIVERZA V LJUBLJANI

FILOZOFSKA FAKULTETA

ODDELEK ZA BIBLIOTEKARSTVO, INFORMACIJSKO ZNANOST

IN KNJIGARSTVO

Anja JERŠE

OCENJEVANJE NIVOJA INFORMACIJSKE PISMENOSTI

ŠTUDENTOV UNIVERZE V LJUBLJANI PO STANDARDIH

STANDARDI ZA UČENCA 21. STOLETJA

Magistrsko delo

Ljubljana, 2012

UNIVERZA V LJUBLJANI

FILOZOFSKA FAKULTETA

ODDELEK ZA BIBLIOTEKARSTVO, INFORMACIJSKO ZNANOST

IN KNJIGARSTVO

OCENJEVANJE NIVOJA INFORMACIJSKE PISMENOSTI

ŠTUDENTOV UNIVERZE V LJUBLJANI PO STANDARDIH

STANDARDI ZA UČENCA 21. STOLETJA

Magistrsko delo

Mentorica: doc. dr. Polona Vilar Anja Jerše

Ljubljana, 2012

JERŠE, A. Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti. Mag. delo. Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2012 2

Ključna dokumentacijska informacija

Ime in PRIIMEK: Anja JERŠE

Naslov magistrskega dela: Ocenjevanje nivoja informacijske pismenosti študentov

Univerze v Ljubljani po standardih Standardi za učenca 21. stoletja

Kraj: Ljubljana

Leto: 2012

Število listov: 186 Število slik: 56 Število tabel: 5

Število prilog: 13 Število strani prilog: 39

Število bibliografskih opomb: 91

Mentorica: doc. dr. Polona Vilar

UDK: 659.2:371.091.33(043.2)

Ključne besede: informacijska pismenost, standardi, ocenjevanje, študenti Univerze v

Ljubljani

Izvleček:

V magistrskem delu je obravnavana informacijska pismenost, katere obvladovanje je

ključno za ţivljenje v sodobnem času. Sestavlja jo skupek veščin, pomembnih za uspešno

iskanje, analizo in uporabo informacij. V pomoč pri določanju veščin, ki naj bi jih

posameznik obvladoval, so izdelani različni standardi. V Sloveniji sta v uporabi dva sklopa

standardov, in sicer Merila in kazalci informacijske pismenosti v visokem šolstvu ter

Standardi za učenca 21. stoletja. Glavni namen magistrskega dela predstavlja ocenjevanje

informacijske pismenosti študentov Univerze v Ljubljani. Za osnovo pri ocenjevanju sta

bila uporabljena prva dva standarda iz publikacije Standardi za učenca 21. stoletja in na

podlagi njiju so bili izdelani anketni vprašalnik, raziskovalna sled ter preglednica

doseţkov. Predstavljena so področja, na katerih študentje precenjujejo oz. podcenjujejo

svoje sposobnosti. Posebna pozornost je namenjena tako veščinam, ki študentom

predstavljajo teţave, kot tudi tistim, ki jih dobro obvladajo. Hkrati so se ugotavljale tudi

razlike med študenti druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike. Izvedena raziskava

poskuša opozoriti na pomen izobraţevanja s področja informacijske pismenosti ter

vključitev tovrstnih vsebin v študijske programe.


Prevod v angleščino

Title:

Assessing the level of information literacy of students from the University of Ljubljana,

using the standards Standards for the 21st-Century Learner

Keywords: information literacy, standards, assessment, students from the University of

Ljubljana

Abstract:

In this dissertation, information literacy, a mastery of which is essential for life in modern

times, is dealt with. It consists of a set of skills necessary for a successful search, analysis

and the use of information. To assist in determining the skills to be dominated by an

individual, different standards are made. In Slovenia two sets of standards are used,

Information Literacy Competency Standards for Higher Education and Standards for the

21st-Century Learner. The main purpose of the master thesis was to present the evaluation

of information literacy of students from the University of Ljubljana. For the purposes of

evaluating, the first two standards in publications Standards for the 21st-Century Learner

were used, by which a questionnaire, the research trail and rubric were designed. Fields

were presented, in which students overestimate or underestimate their skills. Special

attention was paid to the skills that students pose problems, as well as those who, on the

contrary, have good command. Among others a difference between students of social

sciences/humanities and natural science/technology is determined. The importance of

training in information literacy and including such content in the study courses was tried to

be presented.


KAZALO VSEBINE

1 Uvod ................................................................................................................................. 10

2 Informacijska druţba ........................................................................................................ 12

2.1 Podatek, informacija, znanje ..................................................................................... 12

2.2 Informacijsko-komunikacijska tehnologija ............................................................... 13

2.3 Opredelitev informacijske druţbe ............................................................................. 13

2.4 Knjiţnice v informacijski druţbi ............................................................................... 15

3 Kaj je pismenost? ............................................................................................................. 15

4 Vrste pismenosti ............................................................................................................... 17

4.1. Funkcionalna pismenost ........................................................................................... 17

4.2 Računalniška pismenost ............................................................................................ 18

4.3 Medijska pismenost ................................................................................................... 19

4.4 Knjiţnična pismenost ................................................................................................ 21

4.5 Omreţna pismenost ................................................................................................... 22

4.6 Digitalna pismenost ................................................................................................... 22

4.7 Multikulturna oz. kulturna pismenost ........................................................................ 23

4.8 Vizualna pismenost ................................................................................................... 23

4.9 Multimodalna pismenost, transpismenost in metapismenost .................................... 24

4.10 Povezanost pismenosti ............................................................................................. 25

5 Informacijska pismenost ................................................................................................... 26

5.1 Opredelitev informacijske pismenosti ....................................................................... 26

5.2 Razvoj informacijske pismenosti............................................................................... 30

5.3 Sestavine informacijske pismenosti .......................................................................... 31

5.4 Informacijsko pismena oseba .................................................................................... 32

5.5 Pomen informacijske pismenosti ............................................................................... 33

5.6 Informacijska pismenost in vseţivljenjsko učenje .................................................... 34

5.7 Kritike informacijske pismenosti............................................................................... 35

6 Modeli informacijske pismenosti ..................................................................................... 36

6.1 Model sedmih stebrov ............................................................................................... 37

6.2 Velikih 6 .................................................................................................................... 38

6.3 Model procesa iskanja informacij (ISP) .................................................................... 39

6.4 Model SAUCE ........................................................................................................... 40

6.5 Model 8Ws ................................................................................................................ 41

6.6 Raziskovalni cikel ..................................................................................................... 42

6.7 I-Search ...................................................................................................................... 43

6.8 Primerjava modelov ................................................................................................... 43

7 Standardi informacijske pismenosti ................................................................................. 45

7.1 Zdruţene drţave Amerike ......................................................................................... 45

7.1.1 Information Literacy Standards for Student Learning ........................................ 45

7.1.2 Information Literacy Competency Standards for Higher Education .................. 46

7.1.3. AASL Standards for the 21st-Century Learner ................................................. 47

7.2 Avstralija in Nova Zelandija...................................................................................... 50

7.3 Slovenija .................................................................................................................... 50

7.4 Druge drţave.............................................................................................................. 51

8 Informacijsko opismenjevanje .......................................................................................... 52

8.1 Pomen knjiţnice pri informacijskem opismenjevanju .............................................. 52

8.2 Informacijsko opismenjevanje v osnovni in srednji šoli ........................................... 54

8.3 Informacijsko opismenjevanje na visokošolskih ustanovah ...................................... 55

8.3.1 Informacijsko opismenjevanje na visokošolskih ustanovah v tujini .................. 56


8.3.2 Informacijsko opismenjevanje na visokošolskih ustanovah v Sloveniji ............ 57

9 Preverjanje in ocenjevanje informacijske pismenosti ...................................................... 59

9.1 Preverjanje s testi z zaprtimi vprašanji ...................................................................... 60

9.2 Preverjanje z nalogami .............................................................................................. 62

9.3 Praktično preverjanje, preverjanje izvajanja ali izdelkov .......................................... 62

9.4 Ocenjevanje in preverjanje nivoja informacijske pismenosti v Sloveniji ................. 63

10 Priprava na raziskavo...................................................................................................... 64

10.1 Raziskovalna oz. papirna sled ................................................................................ 64

10.2 Ocenjevanje s pomočjo preglednice doseţkov ....................................................... 68

11 Metodologija in hipoteze ................................................................................................ 72

11.1 Problem raziskave.................................................................................................... 72

11.2 Cilji raziskave .......................................................................................................... 73

11.3 Hipoteze ................................................................................................................... 73

11.4. Vzorec ..................................................................................................................... 74

11.5 Instrumenti ............................................................................................................... 76

11.5.1 Oblikovanje raziskovalne sledi ......................................................................... 76

11.5.2 Oblikovanje preglednice doseţkov in anketnega vprašalnika .......................... 77

11.6 Pilotna raziskava ...................................................................................................... 79

11.6.1 Izvedba ............................................................................................................. 79

11.6.2 Rezultati ............................................................................................................ 79

11.6.3 Ugotovitve in spremembe ................................................................................. 80

11.7 Postopek izvedbe raziskave ..................................................................................... 82

11.8 Metode obdelave podatkov ...................................................................................... 82

12 Rezultati .......................................................................................................................... 83

12.1 Objektivna ocena informacijske pismenosti ............................................................ 83

12.2 Subjektivna ocena informacijske pismenosti .......................................................... 99

12.3 Primerjava objektivne in subjektivne ocene informacijske pismenosti................. 100

12.4 Primerjava objektivne in subjektivne ocene informacijske pismenosti študentov po

posameznih študijskih področjih ................................................................................... 110

13 Razprava ....................................................................................................................... 127

13.1 Objektivno določena informacijska pismenost ..................................................... 127

13.2 Subjektivno izraţeno mnenje................................................................................. 129

13.3 Primerjava .............................................................................................................. 131

13.4 Doseganje standardov ............................................................................................ 132

13.5 Uporabnost raziskovalne sledi kot metode za preverjanje znanja ......................... 134

13.6 Nadaljnje raziskovanje .......................................................................................... 135

14 Zaključek ...................................................................................................................... 136

15 Viri ................................................................................................................................ 139

16 Priloge ........................................................................................................................... 147

KAZALO PREGLEDNIC

Tabela 1: Super 3 in Velikih 6 ............................................................................................. 39

Tabela 2: Primerjava modelov ............................................................................................. 44

Tabela 3: Prikaz izbranih tem z razlogi za izbiro ................................................................ 84

Tabela 4: Mnenja o zanesljivosti Wikipedije in podani argumenti ..................................... 87

Tabela 5: Mnenja o pristranskosti Wikipedije in podani argumenti ................................... 90


KAZALO SLIK

Slika 1: Model medijske pismenosti .................................................................................... 21

Slika 2: Koncept deţnika .................................................................................................... 27

Slika 3: Informacijska pismenost kot proces ....................................................................... 29

Slika 4: Uporaba zanesljivih informacij .............................................................................. 86

Slika 5: Uporaba ustreznih informacij ................................................................................. 87

Slika 6: Ocena zmoţnosti uporabe predznanja .................................................................. 101

Slika 7: Ocena zmoţnosti oblikovanja raziskovalnega vprašanja ..................................... 102

Slika 8: Ocena zmoţnosti najdenja informacij v različnih oblikah ................................... 102

Slika 9: Ocena zmoţnosti najdenja informacij v različnih formatih ................................. 103

Slika 10: Ocena zmoţnosti ovrednotenja informacij glede zanesljivosti .......................... 103

Slika 11: Ocena zmoţnosti ovrednotenja informacij glede ustreznosti ............................. 104

Slika 12: Ocena zmoţnosti ovrednotenja informacij glede pristranskosti ........................ 104

Slika 13: Ocena zmoţnosti uporabe ustreznih ključnih besed pri iskanju ........................ 105

Slika 14: Ocena zmoţnosti iskanja v več spletnih okoljih ................................................ 105

Slika 15: Ocena zmoţnosti pravilnega citiranja ................................................................ 106

Slika 16: Ocena zmoţnosti vztrajanja ............................................................................... 106

Slika 17: Ocena samoiniciativnosti ................................................................................... 107

Slika 18: Ocena zmoţnosti smiselnega pisanja ................................................................. 107

Slika 19: Ocena zmoţnosti povezanega pisanja ................................................................ 108

Slika 20: Ocena zmoţnosti zavzemanja kritičnega stališča in argumentiranja ................. 108

Slika 21: Ocena zmoţnosti prilagajanja ravnanja glede na najdene informacije .............. 109

Slika 22: Ocena zmoţnosti ovrednotenja poteka raziskovanja in oblikovanja sklepov .... 109

Slika 23: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti uporabe predznanja pri študentih

druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike ........................................................... 110

Slika 24: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti uporabe predznanja pri študentih


Slika 25: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti oblikovanja raziskovalnega vprašanja pri

študentih druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike ............................................ 111

Slika 26: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti oblikovanja raziskovalnega vprašanja pri


Slika 27: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti najdenja informacij v različnih oblikah

pri študentih druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike ...................................... 112

Slika 28: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti najdenja informacij v različnih oblikah


Slika 29: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti najdenja informacij v različnih formatih

........................................................................................................................................... 113

Slika 30: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti najdenja informacij v različnih formatih


Slika 31: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti ovrednotenja zanesljivosti informacij pri


Slika 32: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti ovrednotenja zanesljivosti informacij pri


Slika 33: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti ovrednotenja ustreznosti informacij pri


Slika 34: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti ovrednotenja ustreznosti informacij pri



Slika 35: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti ovrednotenja pristranskosti informacij pri


Slika 36: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti ovrednotenja pristranskosti informacij


Slika 37: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti oblikovanja ključnih besed ................. 117

Slika 38: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti oblikovanja ključnih besed pri študentih


Slika 39: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti iskanja v več spletnih okoljih pri


Slika 40: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti iskanja v več spletnih okoljih pri


Slika 41: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti citiranja pri študentih


Slika 42: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti citiranja pri študentih


Slika 43: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti vztrajanja pri študentih


Slika 44: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti vztrajanja pri študentih


Slika 45: Primerjava objektivnih ocen samoiniciativnosti pri študentih


Slika 46: Primerjava subjektivnih ocen samoiniciativnosti pri študentih


Slika 47: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti smiselnega pisanja pri študentih


Slika 48: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti smiselnega pisanja pri študentih


Slika 49: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti povezanega pisanja pri študentih


Slika 50: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti povezanega pisanja pri študentih


Slika 51: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti kritičnega mišljenja pri študentih


Slika 52: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti kritičnega mišljenja pri študentih


Slika 53: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti prilagajanja ravnanja pri študentih


Slika 54: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti prilagajanja ravnanja pri študentih


Slika 55: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti ovrednotenja svojega raziskovalnega

procesa pri študentih druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike ......................... 126

Slika 56: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti ovrednotenja svojega raziskovalnega

procesa pri študentih druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike ......................... 127


KAZALO PRILOG

Priloga 1: Model sedmih stebrov ..................................................................................... 147

Priloga 2: Nov model Sedmih stebrov informacijske pismenosti ..................................... 148

Priloga 3: Model procesa iskanja informacij .................................................................... 149

Priloga 4: Model SAUCE .................................................................................................. 149

Priloga 5: Model osmih W-jev .......................................................................................... 150

Priloga 6: Raziskovalni cikel ............................................................................................. 151

Priloga 7: Model I-Search.................................................................................................. 151

Priloga 8: Primer analitične preglednice doseţkov ........................................................... 152

Priloga 9: Primer celostne preglednice doseţkov .............................................................. 152

Priloga 10: Raziskovalna sled in anketni vprašalnik ......................................................... 153

Priloga 11: Preglednica doseţkov ..................................................................................... 161

Priloga 12: Popravljena raziskovalna sled in anketni vprašalnik ...................................... 169

Priloga 13: Popravljena preglednica doseţkov .................................................................. 177


ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorici doc. dr. Poloni Vilar za vse predloge in nasvete. Hvala tudi vsem

študentom, ki so si vzeli čas in sodelovali v raziskavi.


1 UVOD

Informacijsko pismenost sestavlja skupek sposobnosti oz. veščin, ključnih za uspešno

iskanje, analizo in uporabo informacij. V sodobni druţbi so omenjene sposobnosti ključne

za uspešno ţivljenje, saj se lahko z obvladovanjem le-teh učinkovito spopadamo s

problemi in z izzivi, katerim smo vsakodnevno izpostavljeni. Informacijska pismenost je

nujna za učinkovito vseţivljenjsko učenje, saj ţivimo v svetu, ki se hitro spreminja in od

nas zahteva stalno prilagajanje. Za laţje razumevanje procesov, s katerimi se posamezniki

soočajo pri raziskovanju, obstaja veliko modelov, ki se osredotočajo na procese, kot so

načrtovanje, zbiranje, vrednotenje in predstavljanje informacij. Ti modeli lahko precej

pomagajo učiteljem pri izvajanju izobraţevanj s področja informacijske pismenosti. Za

pomoč pri določanju tega, kaj naj bi posameznik na posamezni stopnji šolanja znal oz.

obvladoval pa obstajajo različna priporočila oz. standardi. V Sloveniji imamo dva sklopa

standardov, ki smo jih prevzeli od Ameriškega bibliotekarskega zdruţenja. Prvi standardi

Merila in kazalci informacijske pismenosti v visokem šolstvu so bili izdani leta 2000,

prevod pa smo dobili šele leta 2010. Ti standardi predpisujejo veščine, ki naj bi jih

obvladali študentje, drugi, Standardi za učenca 21. stoletja pa so novejši in se osredotočajo

na učence ter veščine, ključne za preţivetje v 21. stoletju. Za uspešno in učinkovito

izpopolnjevanje veščin informacijske pismenosti je nujen predpogoj ugotavljanje stopnje,

ki jo posameznik ţe dosega, saj lahko le tako nadgrajujemo znanja. Poznamo veliko

načinov ugotavljanja, na kateri stopnji je posameznik in katere veščine obvladuje ter katere

ne. V primerjavi s tujino, še posebej z Zdruţenimi drţavami Amerike, kjer so tovrstne

raziskave pogoste in jih izvaja večina univerz, v Sloveniji omenjenemu področju

posvečamo premalo pozornosti. Pogosto uporabljamo le anketne vprašalnike, kjer

ugotavljamo subjektivno mnenje posameznikov, za katerega ni nujno, da se ujema z

objektivnim. Na tujih univerzah uporabljajo širši nabor metod, pogosti so testi z zaprtimi

vprašanji, različne naloge, ocenjevanje izdelkov in raziskovalne sledi. Zaradi tega smo se

odločili, da bomo poskušali objektivno ugotoviti kakšen nivo informacijske pismenosti

dosegajo študentje dveh velikih področij, naravoslovja/tehnike in

druţboslovja/humanistike Univerze v Ljubljani, pri čemer nas bodo zanimale tudi razlike

med njima. Za osnovo bomo, zaradi obseţnosti raziskave, vzeli le prva dva standarda iz

publikacije Standardi za učenca 21. stoletja. Za omenjene standarde smo se odločili zaradi

tega, ker so le-ti najnovejši in vsebujejo ključne veščine, ki jih posameznik potrebuje za

preţivetje v sodobni druţbi. Tako bomo v raziskavi poskušali objektivno določiti katere


točke standardov, ki jih predpisujejo Standardi za učenca 21. stoletja, študentje dosegajo.

Prav tako smo se odločili, da bomo v praksi preizkusili v Sloveniji precej nepoznano

metodo – raziskovalno sled, pri čemer nas bo zanimalo, ali je tak pristop k poučevanju oz.

preverjanju znanja uporaben. Za laţjo analizo rezultatov bomo uporabili preglednico

doseţkov, ki jo bomo zasnovali na primerih podobnih raziskav v tujini. Ker pa nas bo

zanimalo še, ali se objektivne in subjektivne ocene ujemajo ter kje se ujemajo oz.

razlikujejo, bomo uporabili tudi anketni vprašalnik, v katerem bomo spraševali po istih

stvareh kot jih bomo sami ocenjevali. Med drugim bomo predpostavili, da študentje svoje

znanje na večini področij precenjujejo ter da študentje objektivno ne dosegajo oz. dosegajo

slabo znanje pri večini kriterijev oz. veščin informacijske pismenosti, zajetih v prvih dveh

standardih iz publikacije Standardi za učenca 21. stoletja. Z izvedeno raziskavo bomo

izpostavili področja, na katerih imajo študentje pomanjkljivo znanje in opozorili na

pomembnost izobraţevanja na področju informacijske pismenosti.


2 INFORMACIJSKA DRUŢBA

Če hočemo natančneje razumeti in opredeliti informacijsko pismenost, je potrebno

sprva razumeti pojme, ki jo opredeljujejo ter s katerimi je le-ta povezana. Novljanova

(2002) pravi, da jo opredeljujeta tako informacijska druţba, kjer je informacija neskončen

proizvod, kot tudi tehnologija, ki spreminja način dostopa, hranjenja in uporabe informacij.

Tako je potrebno natančneje opredeliti sodobno (informacijsko) druţbo, informacijsko-

komunikacijsko tehnologijo ter osnovne termine, kot so podatek, informacija in znanje.

2.1 PODATEK, INFORMACIJA, ZNANJE

Termini podatek, informacija in znanje se tako v raziskavah kot v vsakdanjem ţivljenju

pogosto pojavljajo, čeprav je njihov pomen v različnih okoljih pogosto različen. Obstaja

ogromno različnih definicij, katerih pomen se pogosto prekriva. Bawden (2001a) je

ugotovil, da je informacija beseda, ki je veliko preveč uporabljena ter premalo razumljena.

Predstavi jo kot primer jezikovne igre, kjer pomen besede definira kontekst, v katerem se

uporablja, ne pa splošno sprejeta definicija. Podobno se dogaja tudi s podatkom in z

znanjem.

Predstavili bomo le eno izmed mnogih definicij in opisov. Podatki »so običajno v

obliki črk, besed, številk ali kakršnih drugih simbolov. Njihovo dešifriranje zahteva

kognitivno sposobnost ter priklic predhodno usvojenih informacij, ki pomagajo dati

podatkom pomen. Preobrazba podatkov v informacije je proces spreminjanja,

prepoznavanja in konverzije, ki ga omogoča naša kognitivna zgodovina in sposobnost

dešifriranja simbolov znotraj določene kulture. Točna konverzija lahko poteka le če smo

sposobni podatkom dodati vrednost iz zalog informacij, do katerih imamo dostop (se

nahajajo v našem lastnem spominu, knjigah, elektronskih napravah…). Z uporabo različnih

virov si lahko sestavimo zanimive in informativne slike, pri čemer ustvarimo novo znanje.

Pomembno je razumeti, da naše znanje v enaki meri posredujejo drugi ljudje in naše lastne

izkušnje. Tako je znanje neke osebe sestavljeno iz znanj drugih oseb ter ugotovitev drugih

ljudi« (Haywood, 1997, str. 2-5).

Tako je moţno hierarhično razvrstiti omenjene termine – na prvem, najniţjem nivoju je

podatek, na naslednjem informacija ter na najvišjem znanje (nekateri avtorji govorijo še o

višjem nivoju modrosti oz. spoznanja). Takšno razvrstitev zagovarja mnogo avtorjev, npr.

Bell (1973; cv: Pivec, 2004) opredeli informacijo kot neko novico, dejstvo, statistiko.

Znanje po njegovem mnenju predstavlja interpretacijo te informacije, za kar je zahtevan


miselni napor ter je tako nekakšna višja stopnja od informacije. Podobno ločitev zagovarja

tudi Drucker (1987; cv: Filo, 1992), ki pravi, da informacija postane znanje, ko jo človek

uporabi za neko delo. Tako definira znanje kot sistematično organizacijo informacij in

konceptov. Bawden (2001a) opozarja, da tako kot ni enotnih definicij terminov, tako tudi

ni enotno opredeljenih odnosov med njimi. Omenja primere, ko se uporabljata podatek in

informacija kot sinonima ter primere rangiranja terminov – od podatka do znanja.

Potrebno je omeniti tudi ogromno besednih zvez, ki so nastale v povezavi z besedo

informacija. Zasledimo lahko informacijsko dobo, informacijsko druţbo, informacijsko

eksplozijo, informacijsko tehnologijo, poplavo informacij itd. Tudi za te termine velja

podobno kot za termin informacija, tako da tudi tukaj ni enotnih definicij.

2.2 INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKA TEHNOLOGIJA

Kot najbolj očitna novost današnjega časa se izpostavlja prav tehnologija.

Informacijsko-komunikacijska tehnologija je »skupen izraz za nabor najrazličnejših

računalniških, informacijskih in komunikacijskih naprav (strojna oprema), aplikacij

(programska oprema), omreţij (Internet) in storitev« (Informatika in tehnologije

komuniciranja, 2011). Uporaba omenjene tehnologije prinaša tako prednosti kot tudi

slabosti. Prednost je ta, da je omogočen hitrejši dostop do informacij, ki so posamezniku

dostopne kjerkoli in kadarkoli. Veliko pa se omenja tudi prednost uporabe tehnologije pri

izobraţevanju, saj je tako znanje laţje dostopno. Kot slabost pa velja omeniti poplavo oz.

prenasičenost informacij, v kateri je teţje najti relevantne informacije. Ravno zato so

ključne posameznikove veščine selekcije in uporabe informacij oz. informacijske

pismenosti. Erjavec (2000) opozarja, da mora osnova sodobne pismenosti vključevati tudi

informacijsko-komunikacijsko tehnologijo, in sicer omenja tri dimenzije, povezane z njo.

Prva je sposobnost uporabe informacijske-komunikacijske tehnologije, druga sposobnost

razumevanja problemov, povezanih z uporabo informacijske-komunikacijske tehnologije

in tretja sposobnost ocenjevanja pomena informacijske-komunikacijske tehnologije. Še

natančneje pa se uporaba omenjene tehnologije povezuje z digitalno in računalniško

pismenostjo.

2.3 OPREDELITEV INFORMACIJSKE DRUŢBE

Sodobno druţbo avtorji označujejo z mnogimi izrazi, kot so druţba znanja,

informacijska druţba ali pa post-industrijska druţba, v nadaljevanju pa bomo v

magistrskem delu uporabljali le izraz informacijska druţba. Informacijska druţba je po


Bibliotekarskem terminološkem slovarju (2009) druţba, ki priznava pomen informacij,

informacijskih sluţb in storitev za svoj razvoj. Natančnejšo definicijo poda Filo (1992), ki

pravi, da je bistvena značilnost informacijske druţbe v spremembi nosilca razvoja, in sicer

to ni več proizvodnja materialnih dobrin, ampak informacija oz. znanje. Še natančneje pa

se je z omenjenim pojmom ukvarjal Webster (1995), ki poda kar šest različnih skupin

definicij pojma – tehnološko, ekonomsko, poklicno, prostorsko in kulturno. Tehnološka

definicija se osredotoča na najbolj očitno novost sedanje druţbe – informacijsko

tehnologijo. Ekonomska se osredotoča na bruto domači proizvod in pravi, da gre za

informacijsko druţbo tam, kjer gre za povečan deleţ informacijskega sektorja. S poklicno

definicijo se največ ukvarjajo sociologi; le-ta pravi, da lahko govorimo o informacijski

druţbi, ko prevladuje zaposlitev v informacijskem sektorju. Prostorska definicija se

osredotoča na informacijska omreţja, ki povezujejo različne lokacije, za posledico pa

imajo močne učinke na organizacijo časa in prostora. Kulturna definicija pa se osredotoča

na medije in s tem na povečano količino informacij, ki jim je posameznik izpostavljen.

Zgodovinsko gledano je bil eden izmed prvih, ki je predstavil koncept informacijske

druţbe, ekonomist Fritz Machlup, ki je leta 1962 izdal knjigo Produkcija in delitev znanja

v Zdruţenih drţavah Amerike. Sprva se je ukvarjal s preučevanjem monopola, kasneje pa

je statistično proučeval produkcijo znanja v Zdruţenih drţavah Amerike. Prišel je do

zaključkov, da so univerze središče znanja in sta tako produkcija znanja ter učenje

industrija. Njegovo delo je naletelo na velik odziv, tako se je z omenjeno tematiko pričelo

ukvarjati veliko število avtorjev1. Okoli leta 1970 se je začel termin druţba znanja oz.

informacijska druţba pojavljati v knjiţnični in informacijski literaturi (Crawford, 1983).

Tudi v Sloveniji je moč zaslediti ukvarjanje z informacijsko druţbo. Strategija razvoja

informacijske druţbe v Republiki Sloveniji (2007, str. 3) se trudi »s pomočjo učinkovite

uporabe informacijskih-komunikacijskih tehnologij, spodbuditi konkurenčnost in

produktivnost, zagotoviti uravnoteţen druţbeni in regionalni razvoj ter izboljšati kakovost

ţivljenja celotne druţbe in vsakega posameznika.« Ukvarja se tudi z vprašanji varnosti in

zasebnosti, interoperabilnosti, odprtimi standardi, avtorskimi pravicami na internetu ipd.

Ugotovljeno je, da smo trenutno v fazi, kjer informacijsko-komunikacijske tehnologije

postajajo neizogiben del vseh storitev, procesov in odločitev ter tako vplivajo na celotno

druţbo. Brečko (2004) poudari, da je s pomočjo tehnologije ljudem olajšan dostop do

informacij, hkrati pa opozori na to, da tehnologija ne pripomore k izboljšanju

1 Npr. Peter Drucker s svojo knjigo The Age of Discontinuity, Daniel Bell s svojim delom The coming of

post-industrial society: a venture in social forecasting.


intelektualnih sposobnosti posameznikov, ki so ključne za uporabo teh informacij.

Posameznik mora torej več časa posvetiti branju, pisanju, učenju in razmišljanju, kar pa se

povezuje z informacijsko pismenostjo.

2.4 KNJIŢNICE V INFORMACIJSKI DRUŢBI

V preteklosti je bilo v knjiţnicah na voljo samo tiskano gradivo, ki se je fizično

nahajalo v prostorih knjiţnice. Danes pa knjiţnice poleg tiskanih virov vsebujejo vse več

elektronskih virov, za katere uporabnikom zagotavljajo zgolj dostop. Tako se je za

današnje knjiţnice uveljavil izraz hibridna knjiţnica, ki pomeni knjiţnico, ki vsebuje tako

tiskane kot tudi elektronske vire. Knjiţnice se s pojavom nove vrste gradiv srečujejo z

novimi vprašanji, kot so zagotavljanje dostopa do elektronskih gradiv, njihovega

shranjevanja in ohranjanja. Uporabnikom nudijo nove storitve, kot so elektronski dostop

do celotnih besedil, dostop do elektronskih virov od kjerkoli in kadarkoli, elektronsko

podaljševanje in rezervacijo gradiva, tisk po naročilu ipd. Za to je potrebno primerno

usposobiti uporabnike. Pomembna vloga knjiţnic je tako tudi v izvajanju tečajev

informacijskega opismenjevanja in različnih drugih izobraţevanj, ki uporabnikom olajšajo

iskanje gradiv, uporabo informacijske-komunikacijske tehnologije ter omogočajo

posameznikom, da samostojno učinkovito uporabljajo knjiţnico. Tako se takšni

posamezniki laţje znajdejo v druţbi in uspešneje rešujejo vsakodnevne probleme. Potrebna

so tudi nova znanja in kompetence knjiţničarjev, ti morajo sami dobro obvladati

informacijsko-komunikacijsko tehnologijo ter biti informacijsko pismeni.

3 KAJ JE PISMENOST?

V literaturi ni moč zaslediti enotne, univerzalne definicije, temveč mnoţico med seboj

prekrivajočih, dopolnjujočih in celo nasprotujočih se definicij. Tako lahko v grobem

razdelimo definicije v dve skupini – eno tvorijo definicije, ki se osredotočajo na znanja

pisanja, branja ter računanja (t.i. temeljne zmoţnosti pismenosti oz. tradicionalni pomen

pismenosti), druga skupina pa se poleg temeljnih osredotoča tudi na dodatna znanja ter

uporabo teh znanj za ustvarjanje novih znanj, ki so posamezniku v pomoč pri njegovem

ţivljenju in delovanju v druţbi. Opaziti je mogoče tudi, da se definicije čez čas spreminjajo

ter dopolnjujejo.

Bibliotekarski terminološki slovar (2009, str. 234) opredeli pismenost z dvema

definicijama, in sicer »znanje česa na sploh« ter »znanje branja, pisanja«. Cook (2006) v


svoji definiciji ta pomen nadgradi, njena opredelitev pismenosti ni le sposobnost branja,

pisanja in računanja, temveč tudi sposobnost uporabiti ta znanja za ustvarjanje novih

razumevanj. Podobna definicija je zapisana tudi v osnutnu Nacionalne strategije za razvoj

pismenosti (2005, str. 6), le da poleg temeljnih vključuje tudi druge zmoţnosti, kot je npr.

poslušanje. Tako je pismenost opredeljena kot »trajno razvijajoča se zmoţnost

posameznikov, da uporabljajo druţbeno dogovorjene sisteme simbolov za sprejemanje,

razumevanje, tvorjenje in uporabo besedil za ţivljenje v druţini, šoli, na delovnem mestu

in v druţbi.« Tako pridobljene spretnosti, znanje in sposobnosti omogočajo posamezniku

uspešno osebnostno rast ter odgovorno delovanje tako v poklicnem kot osebnem ţivljenju.

Lonsdale in McCurry (2004) predstavita primer, kako se spreminjajo definicije

pismenosti skozi čas2. Za to uporabita definicijo Organizacije Zdruţenih narodov za

izobraţevanje, znanost in kulturo (United Nations Educational, Scientific and Cultural

Organisation – UNESCO), ki je leta 1950 za pismenega posameznika definirala osebo, ki

je pridobila znanje in sposobnosti v branju ter pisanju, kar omogoča, da se posameznik

učinkovito vključuje v različne aktivnosti. Aprila leta 2003 pa je Organizacija Zdruţenih

narodov za izobraţevanje, znanost in kulturo predstavila novo definicijo pismenosti, kjer

so prepoznali potrebo po več pismenostih, ki so raznolike in imajo več dimenzij. Tako se

novejša definicija pismenosti glasi »zmoţnost prepoznati, razumeti, razloţiti, ustvarjati,

komunicirati, izračunati in uporabljati tiskano ter pisno gradivo, povezano z različnimi

konteksti. Pismenost vključuje kontinuum učenja pri omogočanju posameznikov, da

doseţejo svoje cilje, da razvijejo svoje znanje in potenciale ter da v celoti sodelujejo v

svoji skupnosti in širši druţbi« (The plurality of literacy and its implications for policies

and programmes, 2004, str. 12-13).

Juţnič (2001) opozori, da je pismenost sprva pomenila sposobnost branja in

pisanja, v informacijski druţbi pa je dobila drugačen pomen. Pismenost je tako sposobnost

razumeti informacijo, predstavljeno v katerikoli obliki in na osnovi različnih podatkov iz

različnih informacijskih virov oblikovati informacijo.

Potrebno se je zavedati, da ţivimo v informacijski druţbi in smo tako izpostavljeni

informacijam na vsakem koraku. Ker je informacij ogromno, jih mora posameznik znati

analizirati, kritično oceniti, izbrati in ustrezno uporabiti, kar je ključno za posameznikovo

delovanje v druţbi. Ključnega pomena so tudi znanja uporabe informacijsko-

2 Sprememba definicij skozi čas je še natančneje opisana v dokumentu The plurality of literacy and

its implications for policies and programmes, ki ga je izdal UNESCO leta 2004.


komunikacijske tehnologije in razumevanje informacij posredovanih s strani medijev.

Danes tako »osnovna, klasična« pismenost, kot sposobnost branja, pisanja in računanja ne

zadošča; potrebno je, da posameznik poleg klasične pismenosti razvija tudi novejše vrste

pismenosti. Prav tako se je potrebno tudi zavedati, da pismenost ni le enkratna dejavnost,

temveč je vseţivljenjski proces.

4 VRSTE PISMENOSTI

V literaturi lahko zasledimo veliko različnih pismenosti in poimenovanj zanje. Bawden

(2001b) predstavi nekaj glavnih pismenosti, ki se pojavljajo v literaturi, pri čemer poskuša

razjasniti zmedo okoli sinonimov. Tako njegov seznam obsega: informacijsko pismenost,

računalniško pismenost (sinonimi: elektronska informacijska pismenost, tehnološka

informacijska pismenost), knjiţnično pismenost, medijsko pismenost, omreţno pismenost

(sinonimi: internetna pismenost, hiper pismenost) in digitalno pismenost (sinonim:

digitalna informacijska pismenost). Vendar pa različni avtorji različno uporabljajo

sinonime, tako da velja glede pomena omenjenih izrazov precejšnja zmeda. Horton (2008)

predstavi druţino pismenosti 21. stoletja, ki je ključna za ţivljenje. Sestavlja jo šest

kategorij, in sicer osnovna funkcionalna pismenost (kompetence za branje, pisanje, govor,

računanje), računalniška pismenost, medijska pismenost, izobraţevanje na daljavo in e-

učenje, kulturna pismenost ter informacijska pismenost. Cordes (2009) pa govori samo o

eni pismenosti, in sicer o multimodalni pismenosti, ki jo sestavljajo informacijska

pismenost, vizualna pismenost, multikulturna pismenost in medijska pismenost. Andretta

(2009) kot pomembno vrsto pismenosti v novejšem času omenja transpismenost, Mackey

in Jocobson (2011) pa se osredotočata na metapismenost. Poleg teh pismenosti lahko

zasledimo še mnogo drugih pismenosti, kot so druţinska pismenost (angl. family literacy),

IKT pismenost (angl. IKT literacy), reprodukcijska pismenost (angl. reproduction literacy),

plesna pismenost (angl. dance literacy), pravna pismenost (angl. legal literacy), delovna

pismenost (angl. workplace literacy), zdravstvena pismenost (angl. health literacy), bralna

pismenost (angl. reading literacy) itd. V nadaljevanju bomo podrobneje predstavili

pomembnejše vrste pismenosti in povezavo med njimi.

4.1. FUNKCIONALNA PISMENOST

Predstavitev pismenosti začenjamo z najosnovnejšo in najbolj poznano pismenostjo, ki

se v sodobnem času redkeje omenja. UNESCO je leta 1978 predstavil definicijo, ki je v


uporabi še danes, tako naj bi bila funkcionalno pismena oseba tista, »ki je zmoţna

sodelovati v vseh ţivljenjskih dejavnostih, v katerih se zahteva pismenost za učinkovito

delovanje v skupini in druţbi. Posameznik tako uporablja sposobnosti branja, pisanja in

računanja za oseben razvoj ter razvoj druţbe« (Understanding of literacy, 2005, str. 154).

Za razvijanje sposobnosti branja in pisanja so pomembne knjige in s tem knjiţnice.

»Funkcionalna pismenost (angl. functional literacy) pomeni sposobnost branja in pisanja

ter uporabo teh dveh sposobnosti za pridobivanje informacij s pomočjo knjig in knjiţnic za

uporabo v druţbi. Tako je eden izmed indikatorjev, ki pokaţejo nivo funkcionalne

pismenosti v drţavi, količina zaloţniške dejavnosti« (CAPAR, 1995). Ker gre pri

definicijah terminov funkcionalna pismenost in pismenost (predvsem pri njenem

tradicionalnem pomenu) za veliko podobnosti, saj se vse osredotočajo na osnovne

sposobnosti, se lahko vprašamo, ali gre v bistvu za isto stvar. Če primerjamo osnovne

UNESCO-ve definicije pismenosti in funkcionalne pismenosti, lahko ugotovimo, da gre pri

pismenosti le za razumevanje branja in pisanja kratkih, preprostih stavkov, ki omogočajo

vključevanje v vsakdanje ţivljenje. Pri funkcionalni pismenosti pa se poudarja zmoţnost

uporabe osnovnih znanj (pisanja, branja, računanja) za oseben razvoj in razvoj druţbe.

Seveda smo ţe ugotovili, da v današnjem času ne gre več le za eno pismenost, ampak za

več pismenosti, ki bi jih posameznik naj obvladal; med le-te pa zagotovo najprej sodi

funkcionalna pismenost.

Piciga (1992; cv: Ţumer, 2000) pravi, da se koncept informacijske pismenosti v

nekaterih elementih prekriva s konceptom funkcionalne pismenosti. Funkcionalno

pismenost lahko opredelimo kot način vedenja, in sicer zmoţnost uporabe pisnih

informacij za delovanje v druţbi, doseganje individualnih ciljev in razvijanje znanja ter

potencialov. Iz omenjenega sledi, da je določena stopnja funkcionalne pismenosti nujna za

uspešno učenje informacijskih znanj in spretnosti.

4.2 RAČUNALNIŠKA PISMENOST

Računalniška pismenost (angl. computer literacy) je zmoţnost uporabe in ravnanja z

računalniki. Je polovica pismenosti informacijsko-komunikacijske tehnologije – drugi del

le-te je medijska pismenost. Sestavljajo jo tri podkategorije, in sicer: strojna (angl.

hardware), programska (angl. software) ter aplikacijska (angl. aplications) pismenost.

Strojna pismenost se nanaša na osnovne operacije, ki jih mora posameznik osvojiti, da

lahko uporablja računalnik, npr. uporaba miške, tipkovnice, razlikovanje med napravami,

kot sta skener in tiskalnik. Programska pismenost se ukvarja z navodili, ki jih mora


posameznik dati računalniku, da le-ta učinkovito deluje. Primer je znanje uporabe

operacijskega sistema, različnih programov (npr. Word, Excel) itd. Aplikacijska pismenost

se osredotoča na spretnosti, potrebne za učinkovito uporabo specializiranih programov,

npr. finančni programi (Horton, 2008). Tudi Tuckett (1989; cv: Bawden, 2001) razdeli

sestavine računalniške pismenosti na tri dele, ki se od ţe omenjenih razlikujejo. Prva je

splošno razumevanje delovanja računalnikov, druga sposobnost njihove učinkovite

uporabe in tretja, pogosto premalo izpostavljena, samozaupanje pri uporabi računalnikov.

4.3 MEDIJSKA PISMENOST

Vsak posameznik se v svojem ţivljenju srečuje s sporočili, ki nam jih posredujejo

mediji (npr. televizija, radio, časniki, internet). Za učinkovito uporabo medijev in za

razumevanje sporočil, ki nam jih le-ti prinašajo, so ključne veščine medijske pismenosti

(angl. media literacy). Medijska pismenost se tako nanaša na vse, od znanja potrebnega za

uporabo tehnologij do kritičnega presojanja vsebine medijev.

Elemente medijske pismenosti lahko razdelimo na tri dele. Prvi je imeti dostop, ta

element vključuje sposobnost uporabe različnih funkcij in navigacije (npr. preklapljanje

kanalov na televizorju), kompetence kontroliranja medijev (npr. uporaba interaktivnih

spletnih sistemov) ter poznavanje zakonodaje in predpisov. Naslednji del je razumevanje,

ki vključuje sposobnost razumeti in interpretirati ter imeti kritičen pogled na vsebino

medijev. Tretji del pa je ustvarjati, kjer je pomembna interakcija z mediji (npr. sodelovanje

v spletnih forumih) ter ustvarjanje medijske vsebine (Horton, 2008).

Erjavec (1999) predstavi medijsko pismenega drţavljana, ki:

- zna kritično analizirati, ocenjevati in izdelovati raznovrstne medijske oblike;

- je informacijsko in funkcionalno pismen ter uporablja medioteke;

- zna analizirati lastne navade spremljanja medijev, zna odpraviti morebitno

medijsko zasvojenost ter ustvarjalno in kritično izbirati medijska sporočila;

- pozna delovanje medijskih institucij, medijskih kategorij, medijskih tehnologij,

medijskega jezika in občinstva;

- se zaveda, da mediji konstruirajo realnost, delujejo po lastnih pravilih, posredujejo

ideološka in vrednostna sporočila, večinoma delujejo po trţnih načelih in

posredujejo sporočila občinstvu, ki jih subjektivno interpretira;

- aktivno sodeluje pri druţbenem odločanju in ima razvite veščine ter lastnosti, ki so

pogoj razvoja posameznikove pozitivne samopodobe in samostojnega druţbenega

delovanja.


Potter (2005) predstavi model medijske pismenosti, ki je predstavljen na Sliki 1.

Sestavljajo ga štirje faktorji. Prvi faktor in tudi temelj so strukture znanja (angl. knowledge

structures), ki vsebujejo pet področij, in sicer: vpliv medijev (angl. media effects), vsebnost

medijev (angl. media content), medijske industrije (angl. media industries), realni svet

(angl. real world) in jaz (angl. self). Z znanjem v teh petih področjih so ljudje veliko bolj

pozorni med opravljanjem nalog, povezanimi z obdelavo informacij, saj tako lahko

sprejemajo boljše odločitve glede iskanja in uporabe informacij. Te strukture zagotavljajo

kontekst, ki ga posameznik uporablja takrat, ko poskuša razumeti novo sporočilo medijev.

Drugi faktor je osebno mesto (angl. personal locus), kjer pride do izraza motivacija glede

odločitev v zvezi z informacijami. Osebno mesto je tako sestavljeno iz posameznikovih

ciljev, na osnovi katerih se odloča, katere informacije se bodo zavrgle in katere prišle do

naslednjega faktorja. Tretji faktor sestavljajo posameznikove kompetence in spretnosti, ki

so nekakšna orodja za obdelavo informacij. Spretnosti, pomembne za medijsko pismenost,

so npr. analiza, evalvacija, grupiranje, indukcija, dedukcija, sinteza in abstrakcija. Četrti

faktor pa je tok nalog, povezanih z obdelavo informacij (angl. Flow of Information-

Processing Tasks). Te tri naloge so filtriranje, ujemanje pomena in konstrukcija pomena.

Sprva se posameznik pri srečanju s sporočilom sooča z nalogo odločanja o tem, ali naj

sporočilo ignorira ali ga obravnava. Ko je sporočilo uspešno filtrirano, je potrebno

ugotoviti njegov pomen. Ujemanje pomena zahteva osnovne kompetence za prepoznavanje

elementov v sporočilih in uporabo spomina za povezovanje novih elementov s tistimi,

katerih pomen ţe poznamo. Konstrukcija pomena se nanaša na sposobnost interpretacije

sporočil iz več perspektiv. Pogosto obstaja veliko plasti pomenov; bolj kot se posameznik

tega zaveda, bolj lahko kontrolira katero plast ţeli.


Slika 1: Model medijske pismenosti (Vir: Potter, 2005)

4.4 KNJIŢNIČNA PISMENOST

Knjiţnična pismenost (angl. library literacy) ima dva pomena; prvi se nanaša na

sposobnost uporabe knjiţnice in je predhodnik informacijske pismenosti, s poudarkom na

sposobnosti odločanja o različnih virih informacij. Drugi pa se nanaša na vključitev

knjiţnic v programe pismenosti (učenje bralnih sposobnosti). Knjiţnična pismenost se

pogosto uporablja kot sinonim za bibliografske inštrukcije in knjiţnične sposobnosti

(Bawden, 2001b).

Fatzer (1987; cv: Bell, 1990) predstavi štiri faze knjiţnične pismenosti, in sicer:

- knjiţnična nepismenost oz. pred knjiţnična pismenost (uporabnik ne more najti

knjige brez pomoči);

- polknjiţnična pismenost (uporabnik lahko najde nekatere knjige samostojno);

- knjiţnična pismenost (uporabnik uporabi sistematično iskalno strategijo, da najde

in ovrednoti najbolj relevantno informacijo na ţeleno temo na nekem področju);

- knjiţnična spretnost (uporabnik razume oblike komunikacije in gradivo na različnih

področjih. Lahko posploši in oblikuje iskalno zahtevo, tako da zadovolji različne

informacijske potrebe).


4.5 OMREŢNA PISMENOST

McClure (1994) definira omreţno pismenost (angl. netwok literacy) kot sposobnost

identificirati, uporabiti in dostopati do elektronskih informacij iz mreţe. Glavne

komponente omreţne pismenosti razdeli v dve skupini. V prvi skupini se nahaja znanje:

- zavedanje o uporabi globalnih mreţnih informacijskih virov in storitev;

- razumevanje vloge in uporabe mreţnih informacij pri reševanju problemov ter pri

vsakodnevnih aktivnostih;

- razumevanje sistema, po katerem se mreţne informacije proizvajajo, upravljajo in

so dostopne.

Druga skupina se nanaša na spretnosti, kot so:

- pridobivanje specifičnih vrst informacij iz omreţij;

- upravljanje z informacijami;

- uporaba omreţnih informacij pri sprejemanju osebnih in delovnih odločitev.

Chengren (2009) opozori, da mora posameznik za uspešno učenje omreţne pismenosti ţe

obvladati nekatere druge vrste pismenosti, kot npr.:

- tradicionalno pismenost (pisanje in branje);

- računalniško pismenost (razumeti in znati uporabljati računalnik, ki predstavlja

vmesnik med omreţnimi informacijami in končnimi uporabniki);

- medijsko pismenost (razumeti shranjevanje omreţnih informacij na različnih

medijih in jih znati uporabljati);

- informacijsko pismenost (uspešno najti, izbrati, oceniti in uporabiti informacije).

4.6 DIGITALNA PISMENOST

Izraz digitalna pismenost (angl. digital literacy) se v literaturi pojavlja ţe od leta 1990

in pomeni sposobnost branja ter razumevanja hipertekstovnih in multimedijskih besedil.

Vključuje spretnosti razumevanja slik, zvokov in besedil (Bawden, 2001b). V literaturi je

moč zaslediti več izrazov za digitalno pismenost, kot so npr. tehnološka pismenost (angl.

technological literacy), elektronska pismenost (angl. electronic literacy) ali pa

multimedijska pismenost (angl. multimedia literacy). Vsem pa je skupno to, da pomenijo

novo obliko pismenosti, ki se osredotoča na razumevanje in uporabo informacij iz različnih

digitalnih virov. Od računalniške pismenosti se razlikuje predvsem po tem, da se slednja

osredotoča na spretnosti, ključne za učinkovito uporabo računalnika; digitalna pismenost


pa vključuje spretnosti, potrebne za učinkovito delovanje v digitalnem okolju. Bawden

(2008) predstavi štiri temeljne kompetence digitalne pismenosti, in sicer:

- iskanje po internetu;

- hipertekstovna navigacija;

- nabor znanja (angl. knowledge assembly);

- ocena vsebine.

Juţnič (2001) navezuje izraz digitalna pismenost na pojem digitalna knjiţnica, ki

pomeni bodisi zbirko informacijskih sistemov in virov, povezanih z računalniškimi omreţji

in integriranih v skupen sistem, bodisi organizacijo ali ustanovo, ki zagotavlja ustrezne

vire.

4.7 MULTIKULTURNA OZ. KULTURNA PISMENOST

Horton (2008) definira kulturno pismenost (angl. cultural literacy) kot poznavanje in

razumevanje kako drţavni/etični/religiozni simboli, tradicije, prepričanja, ikone in

tradicionalni načini komuniciranja (npr. ustno izročilo) vplivajo na nastajanje, hranjenje,

ravnanje, posredovanje, ohranjanje in arhiviranje podatkov, informacij ter znanja in na

uporabo tehnologij. Pomemben element razumevanja kulturne pismenosti je zavedanje

tega, kako kulturni dejavniki (pozitivno in negativno) vplivajo na učinkovitost rabe

informacijskih tehnologij. Cordes (2009) podobno definira multikulturno pismenost (angl.

multicultural literacy) kot sposobnost priznavanja, primerjanja in razumevanja podobnosti

ter razlik v prepričanjih in vrednot znotraj ter med kulturami. Tako lahko ugotovimo, da

gre pri obeh pojmih za enak pomen ter ju lahko uporabljamo kot sinonima.

4.8 VIZUALNA PISMENOST

Posameznik se pri vsakodnevnih aktivnostih zelo pogosto srečuje z različnimi

vizualnimi objekti in simboli, ravno sposobnosti vizualne pismenosti pa mu omogočajo

razumevanje le-teh.

Izraz vizualna pismenost (angl. visual literacy) je prvič definiral John Debes leta 1969,

njegova definicija je v uporabi še danes: Vizualna pismenost se nanaša na skupino vidnih

kompetenc, ki jih lahko posameznik razvije pri gledanju in hkratni integraciji drugih

senzornih izkušenj. Razvoj tovrstnih kompetenc je bistven za posameznikovo učenje. Ko

so le-te razvite, omogočajo vizualno pismenemu posamezniku razločevati in interpretirati

vizualna dejanja, objekte ter simbole, s katerimi se srečuje v svojem okolju. Skozi

kreativno uporabo teh kompetenc lahko uspešno komunicira z drugimi (Avgerinou, 2011).


Potrebno je omeniti, da obstaja še ogromno drugih definicij in tako ne obstaja enotna

definicija vizualne pismenosti.

Izdan je tudi osnutek standardov vizualne pismenosti (ACRL/IRIG Visual Literacy

competency Standards for Higher Education, 2011), kjer je vizualna pismenost definirana

kot skupina sposobnosti, ki posamezniku omogočajo, da učinkovito najde, interpretira,

oceni, uporabi in izdela slike ter vizualne medije. Spretnosti posameznika usposobijo za

razumevanje in analiziranje kontekstualnih, kulturnih, etičnih, intelektualnih in tehničnih

komponent, vključenih v produkcijo in uporabo vizualnih materialov. Tako lahko vizualno

pismen posameznik (v visokošolskem okolju):

- določi naravo in obseg vizualnih materialov;

- učinkovito najde in dostopa do slik ter vizualnih medijev;

- interpretira in analizira pomen slik ter vizualnih medijev;

- kritično oceni slike in njihove vire;

- učinkovito uporabi slike in vizualne medije;

- oblikuje in izdela slike ter vizualne medije s pomenom;

- razume etične, pravne, druţbene in ekonomske pravice, ki se nanašajo na izdelavo

ter uporabo slik in vizualnih medijev ter etično dostopa in uporablja vizualne

materiale.

4.9 MULTIMODALNA PISMENOST, TRANSPISMENOST IN METAPISMENOST

V zadnjem času se pogosto pojavlja prehod od velikega števila pismenosti nazaj na

samo eno pismenost. Tako Cordes (2009) predstavi multimodalno pismenost (angl.

multimodal literacy), ki jo sestavljajo informacijska pismenost, vizualna pismenost,

multikulturna pismenost in medijska pismenost. Multimodalna pismenost je tako sinteza

več načinov komunikacije. Takšna komunikacija ima lahko za rezultat transformacijo

posameznih načinov v obliko, ki pogosto vsebuje nove oz. večkratne pomene.

Multimodalni objekt lahko zahteva široko paleto orodij, sposobnosti in občutenj ter

pogosto odraţa tako skupinski kot tudi individualni trud. Walsh (2010) opredeli

multimodalno pismenost kot ustvarjanje pomena preko branja, gledanja, razumevanja,

odzivanja in interakcije z multimedijskimi ter digitalnimi besedili. Vključuje lahko tudi

govorjenje, poslušanje, pisanje, oblikovanje in izdelavo besedil. Procesiranje različnih vrst,

kot so npr. slike, besede, zvoki in gibi znotraj teksta, se lahko pojavi simultano in je

pogosto sinhrono, včasih pa ene vrsta dominira. Tako se multimodalna pismenost nanaša


predvsem na pisanje, branje, govor, poslušanje in gledanje znotraj novih komunikacijskih

medijev.

V literaturi se pojavita še dva izraza, ki povezujeta več različnih vrst pismenosti v eno

samo. Eden je izraz transpismenost (angl. transliteracy), ki ga Andretta (2009) omenja kot

ključno pismenost 21. stoletja. Le-ta vključuje sposobnost branja, pisanja in interakcije po

različnih platformah, orodjih in medijih – vse od petja, govora, rokopisa, tiskanja,

televizorja, radia ter filmov do digitalnih socialnih omreţij. Tako gre za nov koncept

pismenosti, kjer se sposobnosti pisanja in branja povezujeta s sposobnostjo uporabe

različnih vrst medijev. Drugi pa je metapismenost (angl. metaliteracy), ki po Mackeyu in

Jacobsonu (2011) zdruţuje medijsko pismenost, digitalno pismenost, pismenost

informacijske-komunikacijske tehnologije in vizualno pismenost. Medtem ko

informacijska pismenost pripravi posameznika za dostop, oceno in analizo informacij,

metapismenost pripravlja posameznika za aktivno izdelavo ter delitev vsebin preko

socialnih medijev in spletne komunikacije. Zato je potrebno razumevanje novih medijskih

orodji in digitalnih informacij, kar je obvezno za medijsko pismenost, digitalno pismenost

in pismenost informacijske komunikacijske tehnologije. Tako metapismenost zagotavlja

konceptualno ogrodje za informacijsko pismenost, pri čemer zmanjšuje teoretične razlike,

gradi praktične povezave in utrjuje cilje vseţivljenjskega učenja.

Pri pregledu izrazov se lahko vprašamo, ali vsi izrazi pomenijo isto in če je tako, kateri

izraz naj bi se uporabljal pri poenotenju terminologije. Drugo vprašanje pa je, če obstajajo

razlike in kakšne so. Potrebno bi bilo natančneje razjasniti omenjeno terminologijo.

4.10 POVEZANOST PISMENOSTI

Pri pregledu pomembnejših vrst pismenosti je moč opaziti, da se nekateri pojmi

prekrivajo ter med njimi ni jasne ločitve. Zmeda nastane ţe pri poimenovanju, saj obstaja

več imen, pri uporabi katerih pa ni soglasja. Pri različnih avtorjih je moč zaslediti različno

uporabo tako poimenovanj kot tudi pomena določene pismenosti.

Potrebno se je zavedati, da se pismenosti dopolnjujejo in tako brez znanja nekaterih

osnovnih veščin ni moč osvojiti drugih. Predpogoj za vsako izmed omenjenih pismenosti

predstavlja pismenost v klasičnem pomenu besede – sposobnost branja, pisanja in

računanja. Če posameznik ne zna brati, bo teţko medijsko, omreţno, digitalno in še kako

drugače pismen. Nekatere vrste pismenosti so nujne za delovanje posameznikov na

določenem področju. Za uporabo računalnika je predpogoj računalniška pismenost, za

razumevanje sporočil, ki nam jih posredujejo mediji in njihovo uporabo pa je potrebno


obvladovati medijsko pismenost, za brskanje po internetu je pomembna omreţna

pismenost, za učinkovito uporabo knjiţnic knjiţnična pismenost, za uspešno sodelovanje z

drugimi ljudmi kulturna pismenost, za razumevanje simbolov vizualna pismenost itd.

Pogosto mora posameznik obvladovati več kot eno vrsto pismenosti. Tako so za učinkovito

uporabo računalnika z vsemi njegovimi funkcijami (razumevanje delovanja računalnika,

uporaba različnih programov, internet, branje novic ipd.) poleg osnovne pismenosti nujne

še računalniška, digitalna, medijska in omreţna pismenost. Pogosto pa je, za ustrezno

razumevanje, potrebno imeti razvite še sposobnosti kulturne in vizualne pismenosti. V

zadnjem času lahko vidimo tudi prehod iz mnoţice različnih vrst pismenosti v eno samo

pismenost, ki vsebuje in zdruţuje vse te različne vrste pismenosti, pomembne za

posameznikovo ţivljenje. Posameznik mora tako za uspešno vključenost v druţbo

obvladati več različnih vrst pismenosti. Ker pa razvoj tehnologije vseskozi napreduje, bo v

prihodnosti potrebno obvladovati nove vrste pismenosti, kar predstavlja nujnost

vseţivljenjskega učenja.

5 INFORMACIJSKA PISMENOST

V naslednjih poglavjih bomo predstavili različne definicije informacijske pismenosti

ter jo tako poskušali opredeliti, predstavljen bo tudi razvoj omenjenega koncepta, sestavine

informacijske pismenosti, kakšna naj bi bila informacijsko pismena oseba, pomen

informacijske pismenosti tako za posameznika kot druţbo ter kritike informacijske

pismenosti.

5.1 OPREDELITEV INFORMACIJSKE PISMENOSTI

Ameriško bibliotekarsko zdruţenje opredeli informacijsko pismenost kot skupek

sposobnosti, potrebnih za najdbo, pridobitev, analiziranje in uporabo informacij

(Intruduction to information literacy, 2011). Podobno opredelitev poda tudi Novljanova

(2002), ki opredeli informacijsko pismenost kot sposobnost opredelitve informacijske

potrebe, pridobivanja, vrednotenja in uporabe informacij iz različnih virov. Je razširjen

koncept tradicionalne pismenosti, ker se veţe na uporabo kateregakoli sistema znakov in

vključuje tudi razumevanje ter uporabo informacij, posredovanih s sodobno tehnologijo.

Ker so informacije lahko predstavljene v različnih oblikah in lahko vsebujejo slike,

ilustracije, tabele, grafe, multimedijo ali animacijo Eisenberg, Spitzer in Lowe (1998)

pravijo, da uporaba informacij v različnih oblikah zahteva obvladovanje različnih


pismenosti. Tako je potrebno imeti razvite spretnosti vizualne, medijske, računalniške,

omreţne in seveda klasične pismenosti. Novljanova (1996; cv: Ţumer, 2000) definira

informacijsko pismenost tudi kot nadredni pojem vsem drugim vrstam pismenosti.

Podobno opredelitev informacijske pismenosti je moţno zaslediti na Novi Zelandiji, kjer

za ponazoritev uporabijo koncept deţnika (Slika 2). Tudi tukaj je informacijska pismenost

razumljena kot nadredni pojem drugim vrstam pismenosti.

Slika 2: Koncept deţnika (Vir: Brečko, 2004)

Tuckett (1989; cv: Bawden, 2001b) razume informacijsko pismenost kot hierarhijo

sposobnosti na treh nivojih, in sicer:

- enostavne informacijske sposobnosti: uporaba enega informacijskega orodja (npr.

knjiţničnega kataloga);

- sestavljene informacijske sposobnosti: gre za zdruţitev enostavnih orodij (npr.

priprava bibliografije z iskanjem po več bazah podatkov);

- zapletene informacijske sposobnosti: omogočajo uporabo različnih informacijskih

omreţji, vrednotenje in oblikovanje novih informacij.

Horton (2008) povzema definicijo, ki pravi, da je informacijska pismenost sredstvo

zagotavljanja moči ljudem na vseh področjih ţivljenja, da lahko uspešno iščejo, vrednotijo,

uporabljajo in ustvarjajo informacije za dosego osebnih, socialnih, poklicnih in


izobraţevalnih ciljev. Prepoznava 11 stopenj v procesu3 razvijanja informacijske

pismenosti. Le-te so:

- stopnja 1: zavedati se obstoja problema oz. potrebe;

- stopnja 2: vedeti, kako natančno identificirati in opredeliti informacije, potrebne za

zadovoljevanje potrebe, reševanje problema ali odločanje;

- stopnja 3: vedeti, kako ugotoviti, ali potrebne informacije obstajajo. Če ne

obstajajo, je potrebno vedeti, kako ustvariti ali povzročiti ustvarjanje nedostopnih

informacij;

- stopnja 4: vedeti, kako poiskati potrebne informacije (če le-te obstajajo);

- stopnja 5: vedeti, kako ustvariti neobstoječe informacije (ustvarjanje novega

znanja);

- stopnja 6: vedeti, kako v celoti razumeti najdene informacije ali pa se zavedati tega,

kam se obrniti po pomoč, da bi jih razumeli;

- stopnja 7: vedeti, kako organizirati, analizirati, interpretirati in vrednotiti

informacije;

- stopnja 8: vedeti, kako posredovati in predstaviti informacije drugim na primeren in

uporaben način;

- stopnja 9: vedeti, kako uporabiti informacije za rešitev problema, odločitev ali

zadovoljevanje potrebe;

- stopnja 10: vedeti, kako ohraniti, shraniti, ponovno uporabiti, zabeleţiti in arhivirati

informacije za prihodnjo uporabo;

- stopnja 11: vedeti, kako se znebiti informacij, ki niso več potrebne, in varovati

potrebne informacije.

Henri in Hay (1994; cv: Novljan, 2002) predstavita informacijsko pismenost kot

proces. Posameznik uporablja sposobnosti za kritično mišljenje (to so razumevanje,

sinteza, analiza, interpretacija, povzetek, vrednotenje) vse od zavedanja problema,

analiziranja informacijske potrebe, določitve lokacij informacij, izbora informacij,

organizacije, uporabe ter vrednotenja informacij. Pri tem uporablja ustrezne sposobnosti,

kot so branje, pisanje, poslušanje, govor, gledanje in risanje (proces je predstavljen na Sliki

3).

3 Proces je imenovan tudi ţivljenjski ciklus.


Piciga (2002) strne definicije informacijske pismenosti v skupno definicijo, po kateri jo

opredeli kot:

- nadredni pojem vsem drugim vrstam pismenosti – branje, pisanje, poslušanje,

govor, gledanje, risanje, računalniška pismenost, raziskovalna pismenost itd.;

- kompetenco za uspešno izvajanje osnovnih aktivnosti oz. faz informacijskega

procesa, ki vključujejo opredelitev problema (zavedanje o obstoju informacijskega

problema), lokacijo informacij (poiskati, najti informacije), ocenjevanje in izbor

informacij, njihovo organizacijo in (ustvarjalno) uporabo (pri reševanju

problemov), komuniciranje informacij, vrednotenje;

- kompetenco, ki zahteva uporabo kognitivnih procesov (sposobnosti, spretnosti), kot

so razumevanje, sinteza, analiza, interpretacija, povzetek, vrednotenje.

Slika 3: Informacijska pismenost kot proces (Vir: Novljan, 2002)


5.2 RAZVOJ INFORMACIJSKE PISMENOSTI

O informacijski pismenosti se je začelo govoriti predvsem v sedemdesetih letih, s

pojavom informacijske druţbe. Prvi je omenjen termin uporabil Zurkowski (1974, str. 6),

ki je informacijsko pismenost povezoval z učinkovito uporabo informacij v delovnem

okolju. »Informacijsko pismene lahko imenujemo tiste ljudi, ki so usposobljeni za uporabo

informacijskih virov pri svojem delu. Naučili so se tehnik in spretnosti za uporabo širokega

spektra informacijskih orodij in primarnih virov, s tem pa lahko učinkovito uporabijo

informacije za reševanje problemov.« V nadaljevanju osemdesetih let se je z informacijsko

pismenostjo ukvarjalo veliko avtorjev4, leta 1979 pa je Information industry Association

razširila definicijo Zurkowskega, tako je informacijsko pismen tisti, ki pozna tehnike in

spretnosti uporabe informacijskih orodij za oblikovanje rešitev problemov (Garfield,

1979). Taylor (1979; cv: Bawden, 2001b) je leta 1979 prvič uporabil termin informacijska

pismenost v knjiţnični literaturi in ga poskušal definirati: pribliţna definicija informacijske

pismenosti bi vključevala naslednje elemente:

- rešitve mnogih (vendar ne vseh) problemov so moţne s pomočjo pridobivanja

primernih dejstev in informacij;

- znanje o raznolikosti informacijskih virov, ki so na voljo (kdo in kje), je predpogoj

za to pismenost;

- neprekinjen informacijski proces je prav tako pomemben kot občasni informacijski

proces;

- obstajajo strategije (kje in kako) pridobivanja informacij.

V devetdesetih letih lahko zasledimo različna poročila, kot je npr. leta 1989 izdano

poročilo American Library Association Presidential Committee on Information Literacy,

iz katerega povzete opredelitve se uporabljajo še danes. Pojavljati so se začeli tudi različni

modeli informacijske pismenosti, vse več pa se je govorilo o informacijskem

opismenjevanju ter o uporabi informacijskih tehnologij (npr. računalnika). Kasneje so bili

izdelani še standardi, ki predpisujejo veščine, ki naj bi jih posameznik obvladoval.

4 Owens je leta 1976 v članku The State Government & Libraries izpostavil povezavo med informacijsko

pismenostjo in demokracijo (informacijska pismenost je bistvena za preţivetje demokratičnih ustanov),

Burchinall je leta 1976 v svojem delu The Communications Revolution:America’s third century challenge

dejal, da informacijska pismenost zahteva od posameznika nove sposobnosti (npr. kako najti in uporabiti

informacije za učinkovito reševanje problemov in odločanje), Hamelink pa je leta 1976 v članku An

Alternative to News informacijsko pismenost povezoval z zmoţnostjo sposobnosti kritičnega vrednotenja

sporočil, ki nam jih prinašajo mediji (kritična uporaba informacij).


5.3 SESTAVINE INFORMACIJSKE PISMENOSTI

Informacijsko pismenost sestavljajo informacijske spretnosti in različno znanje, ki ga

po Malleyu povzema Filo (1991; cv: Ţumer, 2000), in sicer:

- pridobivanje informacij (sem sodijo iskalna strategija, bralna sposobnost,

informacijski viri, uporaba indeksov, uporaba abstraktov, interpersonalne

sposobnosti, sposobnost poslušanja, spremljanje novosti v stroki, sposobnost

opazovanja);

- organiziranje informacij (zapisovanje predavanj, povzemanje iz knjig, spominske

sposobnosti, indeksiranje osebne dokumentacije, organizacija informacij na

splošno);

- ocenjevanje informacij (izbira informacij, vrednotenje knjig in člankov,

interpretiranje podatkov in izvirnih dokumentov);

- komunikacija informacij (sposobnost pisanja, pisanje razprav, raziskovalna tehnika,

pisanje sporočil, pisanje disertacije, oblikovanje abstrakta).

Shapiro in Hughes (1996) prepoznata sedem dimenzij informacijske pismenosti, na

katere se je potrebno osredotočiti pri izobraţevanju. Le-te so:

- pismenost orodij: sposobnost razumeti in uporabiti različna orodja informacijske

tehnologije;

- pismenost virov: sposobnost razumeti obliko, lokacijo in način dostopa do različnih

informacijskih virov;

- druţbeno strukturna pismenost: razumeti, kako informacije spadajo v ţivljenje

posameznih druţbenih skupin in razumeti druţbene procese, skozi katere so

informacije izdelane;

- raziskovalna pismenost: sposobnost razumeti in uporabljati tehnološka orodja,

pomembna za delo raziskovalcev;

- zaloţniška pismenost: sposobnost izdelati in izdati raziskave ter ideje tako

elektronsko kot v obliki teksta in multimedije;

- pismenost nastajajoče tehnologije: sposobnost prilagoditi se, razumeti, ovrednotiti

in uporabiti nove inovacije na področju informacijske tehnologije;

- kritična pismenost: sposobnost kritično ovrednotiti intelektualne, človeške in

druţbene močne ter šibke točke, potenciale in omejitve ter prednosti in stroške

informacijske tehnologije.

Bruce (1997) predstavi sedem obrazov informacijske pismenosti. Na učenje


informacijske pismenosti je moţno gledati kot na pridobivanje izkušenj pri uporabi

informacij na sedem načinov, in sicer:

- koncept informacijske tehnologije: informacijska pismenost se vidi takrat, ko

uporabljamo informacijske tehnologije za iskanje in uporabo informacij ter za

komunikacijo;

- koncept informacijskih virov: informacijska pismenost se vidi takrat, ko najdemo

informacijo v informacijskih virih;

- koncept informacijskega procesa: informacijska pismenost se vidi kot izvedba

procesa;

- koncept nadzora nad informacijami: informacijska pismenost se vidi kot nadzor nad

informacijami;

- koncept ustvarjanja znanja: informacijska pismenost se vidi, ko posameznik na

novem interesnem področju dograjuje znanja;

- koncept nadgrajevanja znanja: informacijska pismenost se kaţe kot delo z znanjem

in v posameznikovih novih pogledih na znanje;

- koncept modrosti: informacijska pismenost se kaţe kot učinkovita in premišljena

uporaba znanja v splošno korist.

5.4 INFORMACIJSKO PISMENA OSEBA

Informacijsko pismena oseba se zaveda informacijske potrebe, zna učinkovito najti

informacije in pri tem uporablja različne vire, informacije kritično ovrednoti ter uspešno

uporabi. Po Doyleju (1994) je informacijsko pismen posameznik tisti, ki:

- prepozna, da so točne in celotne informacije osnova za informirano odločanje;

- prepozna potrebo po informacijah;

- na podlagi informacijskih potreb oblikuje vprašanja;

- identificira potencialne vire informacij;

- razvija uspešne iskalne strategije;

- dostopa do virov informacij, kar vključuje tudi tehnologijo;

- vrednoti informacije;

- organizira informacije za njihovo praktično uporabo;

- vključi nove informacije v ţe obstoječe znanje;

- uporablja informacije pri kritičnem razmišljanju in reševanju problemov.

Barry (1997; cv: Ţumer, 2000) pa za informacijsko pismenega posameznika prepozna

tistega, ki obvlada določena informacijska znanja, kot so:


- oblikovanje in analiza potreb;

- prepoznavanje in vrednotenje virov;

- lokacija individualnih virov;

- prepoznavanje in vrednotenje verjetnih virov;

- pregledovanje, selekcija in zavračanje neuporabnega;

- pregledovanje virov, snemanje, shranjevanje informacij;

- interpretacija, analiza, sinteza in vrednotenje znanih informacij;

- predstavitev rezultatov dela;

- evalvacija doseţenega.

Filo (1993) pravi, da informacijsko pismena oseba ve, da se je v informacijski druţbi

potrebno neprestano učiti. Biti informacijsko pismen pomeni:

- preţiveti in biti učinkovit v okolju informacijske tehnologije;

- ţiveti produktivno, zdravo in zadovoljno v demokratični druţbi;

- učinkovito obvladati hitro spreminjajoče se okolje;

- bodočim generacijam zagotoviti boljše ţivljenje;

- najti primerne informacije za reševanje osebnih in profesionalnih problemov;

- znati pisati in delati z računalnikom.

V Ameriškemu bibliotekarskem zdruţenju zaključijo, da je informacijsko pismena

oseba tista, ki se je naučila učiti. Ve, kako se učiti, ker ve, na kakšen način je znanje

organizirano, kako poiskati informacije in jih uporabiti na tak način, da se od nje lahko

učijo drugi. Skratka, to so ljudje, ki so pripravljeni na vseţivljenjsko učenje, saj lahko

vedno najdejo informacije, potrebne za katerokoli nalogo ali odločitev, s katero se soočajo

(Presidential Committee on Information Literacy, 1989).

5.5 POMEN INFORMACIJSKE PISMENOSTI

V vsakdanjem ţivljenju ljudje cenimo kvaliteto ţivljenja in iskanja sreče.

Omenjena cilja je vedno teţje doseči, saj postaja ţivljenje v informacijski druţbi vedno

bolj kompleksno. Ljudje, ki nimajo spretnosti, ki bi jim omogočale dobro informiranost,

pogosto zamudijo kulturne in izobraţevalne priloţnosti. Ţivljenje informacijsko

nepismenih ljudi je bolj ozko usmerjeno in pogosto temelji na izkušnjah drugih ter na

izkušnjah, pridobljenih preko televizije. Po drugi strani pa je ţivljenje bolj zanimivo, če je

posameznik seznanjen z dogajanjem in ve, kakšne moţnosti obstajajo. V vsakdanjem

ţivljenju ljudje teţje rešujejo probleme, kadar jim manjka dostop do informacij, ki so

pomembne za uspešno odločanje. Vseskozi je potrebno izpopolnjevati svoja znanja in


iskati nove informacije, kar velja tudi za strokovnjake na posameznih področjih. Le-ti

morajo ostati na tekočem z dogajanjem na svojem področju ter na področjih, ki lahko

vplivajo na njihove odločitve. Informacijska pismenost lahko pomeni tudi osebno

opolnomočenje, kar posameznikom omogoča preverjanje in zavrnitev strokovnega mnenja.

Ljudje lahko samostojno iščejo resnice, oblikujejo lastna mnenja in argumente ter izkusijo

vznemirjenost v iskanju znanja. To jih pripravi na vseţivljenjsko učenje in pri mladih

vzpodbuja motivacijo za neprekinjeno učenje. Najti in uporabiti dobre informacije je zelo

pomembno tudi za gospodarstvo. Pogosto podjetja ne vedo, kako najti in učinkovito

uporabiti informacije ter pri iskanju točnih in natančnih informacij izgubljajo čas, kar pa

pomeni tudi denar. Podjetja potrebujejo dobro izobraţene delavce, ki so informacijsko

pismeni. Informacijska pismenost je tudi eden izmed temeljev demokratičnega odločanja,

saj lahko le informacijsko pismen posameznik aktivno soodloča v druţbi. Zna se izogniti

manipulacijam z informacijami v obliki propagande, kritično pretehta različne statistične

podatke in poročila (o zdravju, ekonomiji ...). S pomočjo informacij lahko posameznik

podpre svoje mnenje in s pretehtanimi argumenti nasprotuje mnenju drugih. Vsaka druţba

mora vsem drţavljanom omogočiti prosti pretok informacij (Presidential Committee on

Iformation Literacy, 1989).

5.6 INFORMACIJSKA PISMENOST IN VSEŢIVLJENJSKO UČENJE

Informacijska pismenost je ključna za vseţivljenjsko učenje. V informacijski druţbi

se soočamo s poplavo informacij, v katerih teţko najdemo tiste, ki ustrezajo našim

potrebam. Z informacijsko-komunikacijsko tehnologijo nam je olajšan dostop do

informacij, saj do njih lahko dostopamo od koderkoli in kdajkoli. S tem prihajamo v stik s

še večjim številom informacij, kar povzroča potrebo po znanju organiziranja in izboru teh

informacij. Spretnosti informacijske pismenosti nam omogočajo kritično presojanje

informacij, razlikovanje med njimi in njihovo pravilno uporabo. Posameznik, če ni

informacijsko pismen, ne more slediti hitremu razvoju tehnologije in stalnim spremembam

v druţbi. Če hočemo slediti hitremu tempu sprememb, moramo svoja znanja vseskozi

posodabljati in dopolnjevati. Na spremembe se lahko učinkovito odzivamo le z

neprestanim učenjem. V nasprotnem primeru bomo zelo teţko dosegli svoje cilje in postali

uspešni ter zadovoljni v ţivljenju. Učenje pa ni mogoče brez razvitih spretnosti

informacijske pismenosti, ki posamezniku omogočajo naučiti se učiti.

Lau (2006) pravi, da vseţivljenjsko učenje skupaj z informacijsko pismenostjo

izboljša osebne in poslovne odločitve, kvaliteto ter korist izobraţevanja – tako formalnega


(šolsko in sluţbeno okolje) kot tudi neformalnega izobraţevanja, sposobnost najti in

obdrţati zadovoljivo sluţbo, povzpenjanje po karierni lestvici ter sodelovanje v

druţbenem, političnem in kulturnem kontekstu (tako znotraj lokalne skupnosti kot tudi

širše druţbe).

5.7 KRITIKE INFORMACIJSKE PISMENOSTI

Moţno je zaslediti tudi kritike, ki se najpogosteje osredotočajo na samo definicijo

informacijske pismenosti, ime informacijska pismenost in teţavnost ocenjevanja oz.

merjenja informacijske pismenosti. Snavely in Cooper (1997) opozarjata na problem

poimenovanja ter uporabe sinonimov termina informacijske pismenosti, kot so besedne

zveze knjiţnične spretnosti, knjiţnična uporaba in bibliografske inštrukcije. Razpravljata in

naštevata razloge, ki so v prid oz. nasprotujejo uvedbi novega imena ter zaključita, da bi

bilo primerno izbrati nov termin, če bi le obstajal izraz, ki bi ga bilo enostavno definirati.

Tako svetujeta previdnost pri uporabi obstoječega izraza in opozarjata na večpomenskost

besede pismenost. Podobne pomisleke ima tudi White (1992), kajti pismenost je definirana

kot sposobnost branja in pisanja, kar bi lahko razumeli kot nasprotje razumevanju. Zato

White predlaga nov izraz informacijsko opolnomočenje (angl. information

empowerement), saj znanje informacijske pismenosti predstavlja moč v druţbi. Feinberg

(1989; cv: Bawden, 2001b) pa predstavi razloge, zakaj študente ni primerno učiti postati

informacijsko pismeni:

- ni dokazano, da bi bilo nujno za preţivetje študentov postati informacijski

specialist;

- veliko stvari, o katerih se poučuje študente pod imenom informacijska pismenost,

ima zelo malo zveze z dejanskimi potrebami, ki se ponavadi nanašajo na knjige oz.

članke za različne projekte;

- ni nobenega zagotovila, da bodo študentje ohranili in uporabljali spretnosti, ki so se

jih lahko naučili;

- informacijske spretnosti in koncepti, ki bodo potrebni v prihodnosti, so v

današnjem času še neznani. Tako ni smisla v poučevanju informacijskih spretnosti

za vseţivljenjsko učenje.

Z vsemi naštetimi trditvami se ne moremo strinjati, saj je študente in ostale skupine

ljudi potrebno učiti spretnosti informacijske pismenosti. V informacijski druţbi, kjer smo

obkroţeni z ogromno količino informacij, je potrebno imeti razvitih cel kup spretnosti, da

lahko izberemo najbolj ustrezno informacijo. Tako je potrebno in celo nujno, da študentje


postanejo informacijski specialisti, saj bodo le tako uspešno in učinkovito delovali v

svojem ţivljenju. Zagotovil, da bodo študentje uporabljali naučene spretnosti ni, vendar teh

zagotovil ni nikjer, npr. ni jih glede pridobljenega znanja na določenem študiju. Kaj bo v

prihodnosti, je seveda neznano, vendar se skoraj vse stvari nadgrajujejo ter dopolnjujejo.

Zato je zelo pomembno poznati spretnosti in koncepte, ki so potrebni v sedanjosti. Lahko

se pa strinjamo s trditvijo, da je potrebno izboljšati poučevanje informacijske pismenosti,

saj je le-to pogosto neustrezno.

6 MODELI INFORMACIJSKE PISMENOSTI

Obstaja veliko število modelov informacijske pismenosti, ki se osredotočajo na

procese, s katerimi se učenci soočajo pri raziskovanju, iskanju informacij in reševanju

problemov. Modeli so v pomoč učiteljem pri poučevanju informacijske pismenosti, saj

prikazujejo vedenje učencev v omenjenih situacijah. Začetek razvoja modelov sega v 80.

leta prejšnjega stoletja, večina modelov pa je bila razvita v devetdesetih letih. Modeli so si

med seboj precej podobni in ponavadi se osredotočajo na enake procese, kot so:

načrtovanje, zbiranje, vrednotenje, predstavljanje ipd. Zelo znan model, razvit v Veliki

Britaniji, je model sedmih stebrov (angl. The Seven Pillars of Information Literacy model),

ki je bil leta 2011 prenovljen iz linearnega v cikličen model, v katerem posameznik lahko

začne svoj razvoj kjerkoli ter postane strokovnjak na različnih stebrih v različnem času.

Naslednji je ameriški model Velikih 6 (angl. Big 6) in različica za otroke Super 3, ki je

eden izmed najbolj razširjenih modelov na svetu. Pomemben je tudi Model procesa iskanja

informacij (angl. Information Search Process), saj se osredotoča na čustva, ki jih

posameznik med iskanjem informacij doţivlja. Zanimiv je tudi Novo-zelandski model

SAUCE, ki se pri prvi fazi osredotoča na oblikovanje naloge za učence. Model 8 W-jev se

ukvarja s perspektivo učencev in faze prikaţe z glagoli, ki se v angleščini začenjajo na črko

w. Raziskovalni cikel (angl. Research Cycle) učence postavlja v vlogo aktivnih

ustvarjalcev informacij, I-Search pa temelji na tem, da učenci izbirajo naloge oz. teme, ki

jih zanimajo ter s tem pridobijo večjo motivacijo. Poleg omenjenih modelov obstaja še

ogromno drugih, kot npr.: poti k znanju (angl. Pathways to knowledge), model treh vrat

(angl. 3 doors), WebQuest, Pre-Search, model PLUS (angl. PLUS model). Pomembno je,

da si vsak učitelj izbere primeren model in ga po potrebi preoblikuje. Omenimo lahko tudi

modele informacijskega vedenja, pri čemer lahko prepoznamo vedenje na več nivojih –

informacijsko vedenje, vedenje pri iskanju informacij, vedenje pri poizvedovanju in


vedenje pri uporabi informacij. Informacijsko vedenje, kot najširši pojem, predstavlja

»celoto človekovega vedenja v povezavi z informacijskimi viri in kanali« (Vilar, 2005, str.

78). Najbolj znan model informacijskega vedenja je Wilsonov Model informacijskega

vedenja. Ker se v magistrskem delu ne ukvarjamo z omenjenim področjem, ga ne bomo

natančneje predstavili.

6.1 MODEL SEDMIH STEBROV

Leta 1999 je delovna skupina pri Society of College, National and University Libraries

(SCONUL) predstavila model sedmih stebrov informacijskih spretnosti. Model se pogosto

uporablja tako pri učiteljih kot knjiţničarjih za poučevanje informacijskih spretnosti ter s

tem informacijske pismenosti. Model je predstavljen v Prilogi 1 in vsebuje sedem glavnih

spretnosti, pomembnih za posameznika. Le-te so:

- prepozna informacijsko potrebo;

- jo lahko opredeli;

- zna uporabljati različne vire in strategije informacijskega poizvedovanja;

- najde informacije in dostopa do le-teh;

- sposoben je primerjati in ovrednotiti informacije;

- organizira, zna uporabiti in prenašati informacije;

- zna povzemati in prenašati nove informacije.

Stebri tako predstavljajo interaktivni proces, skozi katerega uporabniki informacij

napredujejo od začetnika do strokovnjaka. Omenjeni model vključuje spretnosti

informacijske tehnologije kot ključen del informacijske pismenosti.

Aprila leta 2011 je delovna skupina pri SCONUL predstavila nov model, ki sledi

sodobnemu času. Model, predstavljen v Prilogi 2, je splošen oz. temeljni model za

visokošolsko izobraţevanje, ki pa vsebuje t.i. »leče« za različne uporabniške skupine, kar

omogoča uporabo modela v specifičnih situacijah. Model temelji na informacijski

pokrajini, ki vključuje informacijski svet, kot ga pojmuje posameznik v neki točki v času.

Vključuje tudi posameznikove osebne pokrajine informacijske pismenosti (ozadje,

izkušnje). Model je zasnovan kroţno. To pomeni, da pot do informacijske pismenosti ni

linearen proces; posameznik se lahko razvija znotraj vseh sedmih stebrov hkrati in

neodvisno, čeprav so pogosto tesno povezani. Vsak steber je opisan kot serija izjav,

povezanih s skupino spretnosti in skupino razumevanj. Temeljni model opisuje skupino

generičnih spretnosti in razumevanj, za specifično uporabo pa se razvijejo različne leče


(The SCONUL Seven Pillars of Information Literacy, 2011). Model sedmih stebrov

vsebuje naslednje stebre:

- identificirati (sposobnost identificirati potrebo po informacijah);

- namen (zmoţnost vrednotenja trenutnega znanja in identificirati pomanjkljivosti);

- načrtovati (lahko konstruira strategije za lociranje informacij in podatkov);

- zbirati (lahko locira in dostopa do informacij ter podatkov, ki jih potrebuje);

- vrednotiti (lahko oceni raziskovalni proces in primerja ter ovrednoti informacije in

podatke);

- upravljati (lahko organizira informacije profesionalno in etično);

- predstavljati (pridobljeno znanje lahko uporabi: predstavi rezultate raziskav, zdruţi

nove in stare informacije ter tako ustvari novo znanje in ga razširi).

6.2 VELIKIH 6

Model Velikih šest (2011) je šest-stopenjski model, ki je posameznikom v pomoč

pri reševanju problemov in odločanju. Razvila sta ga Eisenberg in Berkowitz ter je najbolj

razširjen in uporabljen model informacijske pismenosti za poučevanje informacijskih in

tehnoloških spretnosti na svetu. Nekateri ga imenujejo tudi strategija za reševanje

problemov, njegova uporaba pa je pogosta v šolah in na fakultetah. Model lahko pomaga

študentom pri:

- razumevanju naloge, zadolţitve;

- dokončanju naloge, projekta, sprejetje odločitve;

- razpravljanju o informacijskem procesu z uporabo specifičnih izrazov;

- zavedanju o izpuščenem koraku v informacijskem procesu in identificiranju za

kateri korak gre;

- samoocenitvi dela, preden je le-to oddano v ocenjevanje;

- prepoznavanju verodostojne informacije in citiranju virov;

- razdelitvi naloge v manjše, obvladljive dele in povečanju samozavesti.

Vsaka izmed šestih stopenj obsega še dve podstopnji, in sicer:

- opredelitev naloge:

opredelitev informacijskega problema;

opredelitev potrebnih informacij;

- strategije iskanja informacij

določitev vseh moţnih virov;

izbira najboljših virov;


- lokacija in dostop:

locirati vire;

najti informacije znotraj virov;

- uporaba informacij:

angaţirati se (npr. brati, poslušati, videti);

izluščiti relevantne informacije;

- sinteza:

organizirati informacije iz različnih virov;

predstaviti informacije;

- evalvacija:

ocenjevanje produkta;

ocenjevanje procesa.

Ker pa je omenjenih šest korakov prezahtevnih za zelo »mlade« otroke, je bil razvit

poenostavljen model z imenom Super 3, ki vključuje le tri korake. Koraki in njihova

povezava z modelom Velikih 6 so predstavljeni v Tabeli 1.

Tabela 1: Super 3 in Velikih 6

Super 3 Velikih 6

načrtuj opredelitev naloge

strategije iskanja informacij

izvedi lokacija in dostop

uporaba informacij

preglej sinteza

vrednotenje

6.3 MODEL PROCESA ISKANJA INFORMACIJ (ISP)

Model procesa iskanja informacij (2011), ki je prikazan v Prilogi 3, je vse od leta 1985

na podlagi raziskav razvijala Carol Kuhlthau. Obsega šest stopenj, katerih pomembni del

so čustva, misli in akcije, in sicer:

- začetek (posameznik se začne zavedati pomanjkanja znanja ter občuti negotovost);

- izbira (posameznik identificira temo, področje ali problem in negotovost se umakne

kratkotrajnemu optimizmu ter pripravljenosti za iskanje);

- raziskovanje (posameznik odkrije nekonsistentne, nekompatibilne informacije ter

občuti zmedo, negotovost in dvom);

- oblikovanje (posameznik oblikuje določeno perspektivo oz. fokus, s čimer se mu

poveča samozavest);


- zbiranje (posameznik dodaja informacije v svojo izbrano perspektivo; tako se

negotovost zmanjša ter se poveča zanimanje);

- predstavitev (posameznik konča iskanje in pridobi novo znanje ter občuti

zadovoljstvo ali pa razočaranje).

Pomembno se je zavedati, da proces iskanja informacij vsebuje tudi čustva in da gre za

preplet tako negativnih kot tudi pozitivnih čustev. V začetnih fazah prevladujejo predvsem

zmedenost, negotovost, skrb, katere pa kasneje z uspešno opravljeno nalogo nadomestijo

olajšanje, zadovoljstvo in optimizem.

6.4 MODEL SAUCE

Model SAUCE (2011), ki je prikazan v Prilogi 4, predstavlja proces raziskovanja in

reševanja problemov učencev s ciljem zagotavljati spretnosti informacijske pismenosti.

Sestavlja ga pet ključnih komponent, in sicer: postavljanje naloge (angl. Setting the task),

pridobitev (angl. Acquisition), uporaba informacij (angl. Using information), komunikacija

(angl. Communication) in evalvacija (angl. Evaluation). V novejših verzijah modela je

komunikacija zamenjana s praznovanjem razumevanja (angl. Celebrate Understanding).

Zasnovan je bil s strani dolgoletnega učitelja Trevora Bonda, in sluţi kot pomoč učiteljem

ter učencem. V prvi fazi, postavljanju naloge, uspeh ali neuspeh modela temelji na dveh

faktorjih – učenci so na dobri poti k uspehu takrat, kadar v rešitev naloge vključijo ključne

besede iz relevantnih virov. Naloga mora biti zastavljena tako, da vključuje ustrezne

glagole. Glagoli, ki se povezujejo z višjo stopnjo razmišljanja, popravljene verzije

Bloomove taksonomije vodijo učence v delovanje višjih miselnih nivojev5. V naslednji

fazi, pridobitvi, učenci oblikujejo vprašanja za iskanje informacij (kako, kaj, kdaj, kje,

zakaj in kdo), pomemben del pa je dodajanje novega znanja ţe obstoječemu. Glavni koraki

omenjene faze so: določitev ključnih besed, pisanje iskalnih vprašanj, izbira ustreznega

vira, potrjevanje informacij in ocenitev ter pregled napredka. V tretji fazi učenci uporabijo

5 Najniţji nivo po Bloomu predstavlja konkreten nivo znanja, kjer ljudje dostopajo do predhodno naučenih

dejstev. Nato sledi nivo razumevanja, kjer posamezniki razumejo kaj določena dejstva pomenijo. Na

naslednjem nivoju lahko posameznik uporabi pridobljeno znanje v novih situacijah. Sledi mu nivo

analiziranja, ki omogoča ljudem analiziranje svojega znanja – tako lahko klasificirajo, kategorizirajo,

razločujejo ali odkrivajo informacije. Najvišja nivoja pa sta sinteza in evalvacija. Pri sintezi so posamezniki

sposobni na različne načine zdruţevati nove informacije, pri evalvaciji pa lahko oblikujejo in predstavljajo

mnenja na podlagi sodb informacij.

Popravljeno verzijo sta predstavila Lorin Anderson in David Krathwohl, bistvena novost pa je v uporabi

glagolov za predstavitev posamezne kategorije. Tako si nivoji od najniţjega do najvišjega sledijo:

spominjanje, razumevanje, apliciranje (uporaba), analiziranje, vrednotenje in ustvarjanje. Z vsako kategorijo

se povezujejo določeni glagoli, npr. v nivo spominjanja sodijo prepoznavanje, poslušanje, opisovanje,

identificiranje, iskanje, v najvišji nivo ustvarjanje pa konstruiranje, razvijanje, planiranje, izumljanje …


veliko višjih miselnih spretnosti za dokončanje naloge. V četrti fazi je pomembna jasna

komunikacija le s pomočjo zbranih informacij, v peti pa v manjši meri evalvacija produkta

ter bolj evalvacija samega procesa. Avtor omenja tudi različne načine ocenjevanja

omenjenih sposobnosti s pomočjo izdelave preglednice doseţkov (angl. rubric). Model je

zanimiv, saj se osredotoča tudi na ozadje postavljanja naloge in s tem obravnava

perspektivo učiteljev. Hkrati poskuša določiti smernice za ocenjevanje znanja učencev.

6.5 MODEL 8WS

Lamb et al. (1997) predstavijo model osmih W-jev, ki je predstavljen v Prilogi 5.

Njegovo ime izhaja iz osmih procesov, ki se v angleškem jeziku začenjajo s črko W.

Osredotoča se na perspektivo učencev, vsak učenec pa se premika skozi procese glede na

svoje sposobnosti. Procesi, ki jih vsebuje so:

- opazovanje (angl. Watching): od učencev zahteva, da raziskujejo in postanejo

opazovalci svojega okolja;

- spraševanje (angl. Wondering): osredotoča se na moţnosti viharjenja moţganov,

identificiranja problemov, razpravljanja o idejah in oblikovanju vprašanj;

- mreţenje (angl. Webbing): usmerja učence v lociranje, iskanje in povezovanje idej

ter informacij. Učenci izberejo tiste vire, ki so zanje relevantni in jih organizirajo v

smiselne skupine;

- miganje (angl. Wiggling): za učence je to pogosto najteţja faza. Pogosto so

negotovi glede tega, kar so našli, in tega, kam gre njihov projekt. V tej fazi učenci

vrednotijo vsebino in obračajo informacije, da bi našli namige, ideje ter

perspektive;

- tkanje (angl. Weaving): vsebuje organizacijo idej, izdelavo modelov in oblikovanje

načrtov. Osredotoča se na uporabo, analizo in sintezo informacij;

- ovijanje (angl. Wrapping): vključuje izdelavo in pakiranje idej ter rešitev. Učenci

morajo razmisliti o tem, kakšne vrste izdelki bodo najbolje predstavili njihove

vizije drugim. Pojavljajo se vprašanja, kot so: Zakaj je to pomembno?, Kdo mora to

vedeti?, Kako na najboljši način posredovati ideje drugim?;

- mahanje (angl. Waving): pomeni komuniciranje idej drugim skozi predstavitve,

objave in izmenjavo. Učenci si izmenjujejo ideje, preizkušajo nove pristope ter

prosijo za povratne informacije;


- ţelenje (angl. Wishing): pomeni preverjanje, vrednotenje in refleksijo tako procesa

kot tudi produkta (izdelka). Učenci začnejo razmišljati o tem, kako je njihov projekt

potekal in o moţnostih za prihodnost.

Na podobne načine so svoje modele predstavili tudi drugi avtorji, npr. Jukes et al.

(2000) predstavijo model petih A-jev: spraševanje (angl. Asking), dostopanje (angl.

Accesing), analiziranje (angl. Analyzing), uporaba (angl. Applying) in ocenjevanje (angl.

Assesing).

6.6 RAZISKOVALNI CIKEL

McKenzie (2000) predstavi model, ki se od ostalih razlikuje po tem, da poudarja

predvsem spraševanje ter pomen učencev kot ustvarjalcev informacij. Veliko drugih

modelov predstavi učence le kot zbiralce informacij, omenjeni model pa od učencev

zahteva ustvarjanje lastnih odgovorov ter prikazano samostojnost in kritično presojo. Ker

učenci aktivno premišljujejo o raziskovalnih vprašanjih in načrtujejo skozi celoten proces,

so prisiljeni kroţiti skozi faze modela. Zaradi tega torej ne gre za linearen proces. Model je

predstavljen v Prilogi 6. Učenci prehajajo med naslednjimi fazami, in sicer:

- spraševanje: s pomočjo viharjenja moţganov učenci odkrivajo pomembna

vprašanja;

- načrtovanje: učenci razmišljajo o najboljših načinih kako najti primerne in

zanesljive informacije, ki bodo pomagale odgovoriti na njihova vprašanja. V tej

fazi začnejo prepoznavati in ceniti pomoč informacijskih strokovnjakov;

- zbiranje: če je bilo načrtovanje natančno in uspešno, učenci hitro ter učinkovito

zberejo relevantne in uporabne informacije. Pomembno je, da učenci najdene

informacije strukturirajo;

- razvrščanje in presejanje: veliko razvrščanja morajo učenci opraviti ţe v predhodni

fazi, v tej pa informacije organizirajo še bolj sistematično in natančno;

- sintetiziranje: učenci razvrščajo delce informacij tako dolgo, dokler ne dobijo

nekakšnih vzorcev oz. slike;

- vrednotenje: učenci se sprašujejo, ali je potrebno še več raziskovanja preden

preidejo na pripravljanje poročanja. Če so raziskovalna vprašanja zahtevna in

zapletena, bodo učenci raziskovalni cikel morali večkrat ponoviti;

- poročanje: učenci se odločajo o načinu poročanja (npr. uporaba multimedije).


6.7 I-SEARCH

Model I-Search (prikazan v Prilogi 7) je zanimiv predvsem zaradi tega, ker

nasprotuje nesmiselnim, tradicionalnim raziskovalnim nalogam, ki jih učitelji zahtevajo od

študentov oz. učencev. Bistvena je motivacija, ki je zelo velika, saj učenci iščejo

informacije, ki jih zanimajo. Zorfass in Dorsen (2002) predstavljata štiri faze modela,

primerne za učence v starosti od 11 do 14 let. Prva faza vključuje vprašanje, ki temelji na

aktivnostih, v katerih učitelji usmerijo učence v interdisciplinarnost teme ter jih spodbujajo

k izbiri vprašanja, ki njih zanima. Naslednja faza je izdelava iskalnega načrta, v kateri

učitelji vodijo učence pri načrtovanju, ki vključuje branje tako tiskanih kot elektronskih

materialov, spremljanje različnih medijev (npr. dokumentarne oddaje po televiziji, različni

video posnetki), postavljanje vprašanj ljudem (npr. intervjuji, vprašalniki) in početje

nečesa aktivnega (npr. izvajanje eksperimenta). Tretja faza je zbiranje, analiziranje in

sintetiziranje informacij, četrta pa pripravljanje izdelka ali razstave, ki identificira njihovo

iskalno vprašanje, odgovori na vprašanje zakaj je izbrano vprašanje zanje pomembno,

katero znanje so z raziskovanjem pridobili ipd. Model se lahko prilagodi za uporabo tudi v

drugih okoljih, npr. fakultetah, neformalnem izobraţevanju. Tallman (1995) opiše potek

raziskovalne naloge po modelu I-Search pri študentih. Najprej študentje izberejo temo, ki

jih zanima; s tem se poveča interes za delo ter preprečijo se frustracije, do katerih bi prišlo,

če bi študentje morali raziskovati nekaj, kar jih ne zanima. Nato študentje napišejo kaj o

izbrani temi ţe vedo, niso vedeli in ţelijo izvedeti. Na ta korak se ponovno vrnejo, ko ţe

imajo nekaj znanja o njihovi temi; takrat tudi laţje ugotovijo, kaj ţelijo vedeti, ter česa niso

vedeli. Sledi izbira virov, kjer niso pomembni le knjiţnični viri, temveč tudi alternativni

viri, kot npr. intervjuji z različnimi osebami. Pomembno je, da študentje pišejo dnevnike, v

katerih razpravljajo o problemih in ovirah, s katerimi se srečujejo, kot tudi o informacijah,

ki so jih zbrali. Na novo pridobljene informacije študentje ocenijo, primerjajo z drugimi ţe

znanimi informacijami ter ob tem izrazijo svoje mnenje in misli. Sledi prehod iz zapiskov

v dnevniku do končnega poročila oz. izdelka. Učitelji so ugotovili, da so študentje

pridobili na samozavesti, postali boljši pri pisanju, bolj domači pri raziskovanju ter

pridobili občutek strokovnega znanja na izbranem področju.

6.8 PRIMERJAVA MODELOV

Modeli so si bolj ali manj med sabo podobni; kako se njihove faze prekrivajo, pa je

prikazano v Tabeli 2. Pri primerjavi ugotovimo, da vsebujejo enake faze, le da so le-te


včasih drugače poimenovane, določeni modeli imajo več faz zdruţenih v eno ter pogosto

kakšna faza ni eksplicitno omenjena. Na začetku se posameznik ukvarja z opredelitvijo

naloge, kjer mora identificirati problem, ugotoviti namen naloge ter s pomočjo postavljanja

vprašanj ter z opazovanjem odkrivati pomembna vprašanja. Nato sledi načrtovanje rešitve

naloge, kjer posameznik odkriva moţne vire informacij, določi ključne besede, izbere

iskalna vprašanja ter razmišlja o najboljših načinih kako najti relevantne informacije. Sledi

faza lociranja in dostopanja do informacij, kjer posameznik natančneje locira vire.

Naslednja je faza vrednotenja, v kateri posameznik ovrednoti informacije ter izlušči tiste,

ki so zanj relevantne. Sledi sinteza, v kateri se informacije organizira, kot zadnja pa se

pojavljata predstavitev ter evalvacija. Na koncu lahko posameznik na novo pridobljeno

znanje učinkovito uporabi in ga predstavi drugim, hkrati pa je potrebno tudi oceniti tako

končen produkt kot tudi sam proces. Vsak model vsebuje tudi nekaj novega, zanj

edinstvenega. Tako je model procesa iskanja informacij zanimiv predvsem s stališča

čustev, ki jih posameznik doţivlja pri iskanju informacij, česar se mora učitelj zavedati.

Iskalni cikel je pomemben, saj postavlja posameznika v vlogo ustvarjalca informacij, kjer z

aktivnim delovanjem pride do rešitve problema oz. naloge; I-Search pa temelji predvsem

na motivaciji posameznika, ki je zanj večja, če išče informacije, ki njega zanimajo. V

zadnjem času se še posebej poudarja cikličnost (nelinearnost) modelov. To pomeni, da se

posameznik pogosto vrača na določene faze in tako uspešneje rešuje probleme. Pri

poučevanju informacijske pismenosti je pomembno, da učitelj spodbuja ter usmerja učence

k upoštevanju ter zavedanju posameznih faz in tako omogoča uspešnejše reševanje

problemov ter bolj učinkovito iskanje informacij, kar je ena izmed ključnih spretnosti za

vseţivljenjsko učenje ter uspešno delovanje v druţbi.

Tabela 2: Primerjava modelov

Ime modela Faze

Model

sedmih

stebrov

identificirati namen načrtovati zbirati vrednotiti upravljati predstavljati

Velikih 6 opredelitev naloge strategija

iskanja

informacij

lokacija in

dostop

uporaba

informacij

sinteza evalvacija

Model

procesa

iskanja

informacij

začetek, izbira raziskovanje oblikovanje zbiranje predstavitev


Model

SAUCE

postavljanje naloge pridobitev uporaba informacij komunikacija,

evalvacija

Model 8Ws opazovanje,

spraševanje

mreţenje miganje tkanje, ovijanje mahanje,

ţelenje

Raziskovalni

cikel

spraševanje načrtovanje zbiranje razvrščanje

in

presejanje

sintetiziranje poročanje

I-Search vprašanje načrtovanje zbiranje, analiziranje, sintetiziranje pripravljanje

7 STANDARDI INFORMACIJSKE PISMENOSTI

Standardi predstavljajo predpisan nivo informacijske pismenosti, ki naj bi ga

posameznik v nekem obdobju ţivljenja dosegel. Opisujejo kompetence, ki naj bi jih

posameznik obvladoval, in mu tako pomagajo odkriti še neosvojene spretnosti ter

področja, v katerih se mora še izpopolnjevati. Hitrost doseganja nivojev in osvajanja

kompetenc je pri vsakem posamezniku drugačna. Ravno tako so standardi v pomoč

učiteljem in knjiţničarjem pri poučevanju informacijske pismenosti. Potrebno je poudariti,

da se z informacijsko pismenostjo srečujemo celo ţivljenje in prehajamo z enega nivoja na

drugega. Tako na standarde ne smemo gledati kot na nekaj dokončnega oz. kot dokončni

indikator znanja. Pri uporabi je potrebno biti razsoden in upoštevati je potrebno kontekst, v

katerem se preverja njihovo doseganje. Pregled standardov bo predstavljen po posameznih

drţavah.

7.1 ZDRUŢENE DRŢAVE AMERIKE

7.1.1 Information Literacy Standards for Student Learning

Ameriško bibliotekarsko zdruţenje je leta 1998 izdalo Standarde informacijske

pismenosti za učenje študentov. Vsebujejo devet standardov, razdeljenih v tri kategorije.

Prvi trije standardi se nanašajo na informacijsko pismenost, naslednji trije na samostojno

učenje ter zadnji trije na druţbeno odgovornost. Standardi so:

- prvi standard: informacijsko pismen študent dostopa do informacij učinkovito;

- drugi standard: informacijsko pismen študent kritično in kompletno ovrednoti

informacije;

- tretji standard: informacijsko pismen študent uporabi informacije natančno in

kreativno;


- četrti standard: študent, ki je samostojen učenec, je informacijsko pismen ter

spremlja informacije, ki ga zanimajo;

- peti standard: študent, ki je samostojen učenec, je informacijsko pismen ter ceni

literaturo in drugo kreativno uporabo informacij;

- šesti standard: študent, ki je samostojen učenec, je informacijsko pismen ter stremi

k vrhunskosti pri iskanju informacij in izdelovanju znanja;

- sedmi standard: študent, ki pozitivno prispeva k učeči skupnosti in druţbi, je

informacijsko pismen ter prepozna pomembnost informacij za demokratično

druţbo;

- osmi standard: študent, ki pozitivno prispeva k učeči skupnosti in druţbi, je

informacijsko pismen ter ravna etično v zvezi z informacijami in informacijsko

tehnologijo;

- deveti standard: študent, ki pozitivno prispeva k učeči skupnosti in druţbi, je

informacijsko pismen ter učinkovito sodeluje v skupinah z namenom ustvarjanja

informacij.

Vsak standard vsebuje tudi kazalce uspešnosti, ki določajo kaj naj bi študent znal. Tako

kazalci pri pravem standardu študentu določajo, da prepozna informacijsko potrebo,

prepozna, da so natančne in izčrpne informacije bistvene za uspešno odločanje, oblikuje

vprašanja na podlagi informacijske potrebe, identificira različne potencialne vire

informacij ter izdela in uporabi uspešno strategijo za lociranje informacij (Information

Literacy Standards for Student Learning, 1998).

7.1.2 Information Literacy Competency Standards for Higher Education

Standardi so bili izdani leta 2000 s strani Zdruţenja ameriških visokošolskih in

raziskovalnih knjiţnic (The Association of College and Research Libraries – ACRL ).

Osredotočajo se na informacijsko pismenost v visokošolskih ustanovah in vsebujejo pet

standardov oz. meril:

- prvi standard: informacijsko pismen študent zna določiti naravo in obseg potrebnih

informacij;

- drugi standard: informacijsko pismen študent zna pridobiti potrebne informacije

uspešno in učinkovito;

- tretji standard: informacijsko pismen študent kritično ovrednoti informacije in

njihove vire ter vključi izbrane informacije v svoje obstoječe znanje in vrednotni

sistem;


- četrti standard: informacijsko pismen študent, sam ali kot član skupine, uspešno

uporabi informacije za dosego določenega cilja;

- peti standard: informacijsko pismen študent razume ekonomske, pravne in

druţbene vidike uporabe informacij ter pridobiva in uporablja informacije v skladu

z etičnimi pravili in zakonskimi predpisi.

Pri vsakem standardu so navedeni posamezni kazalci uspešnosti in pri vsakem kazalcu

pričakovani rezultati. Pri prvem standardu se kazalci uspešnosti osredotočajo na

opredelitev informacijske potrebe, prepoznavanje različnih virov, ocenitev stroškov

potrebnih informacij in ocenitev narave ter obsega informacijske potrebe. Kazalci

uspešnosti drugega standarda vključujejo izbiro najprimernejše raziskovalne metode,

oblikovanje in izvedbo iskalne strategije, uporabo različnih metod pri pridobivanju

informacij ter primerno urejanje informacij. Kazalce uspešnosti tretjega standarda

sestavljajo povzemanje osnovnih idej iz zbranih informacij, oblikovanje in uporaba

izhodiščnih kriterijev za vrednotenje informacij, oblikovanje novih konceptov s pomočjo

sinteze, primerjava novo pridobljenega znanja z ţe obstoječim znanjem, vpliv novo

obstoječega znanja na posameznikov vrednotni sistem, preverjanje posameznikovega

razumevanja skozi pogovor z drugimi posamezniki in ugotovitev o (ne)potrebnem

preoblikovanju poizvedbe. Kazalci uspešnosti četrtega standarda so uporaba novih in ţe

znanih informacij pri načrtovanju ter pripravi izdelka oz. dejavnosti, spremljanje svojega

napredka ter uspešna predstavitev posameznikovega dela. Peti standard pa sestavljajo

kazalci uspešnosti, ki so razumevanje različnih vidikov v povezavi z informacijami (npr.

etični, pravni), upoštevanje zakonov, predpisov, pravil posameznih ustanov in kodeksov

obnašanja, ki se nanašajo na informacijske vire ter na navajanje virov pri predstavitvi -

citiranje (Information Literacy Competency Standards for Higher Education, 2000).

Omenjeni standardi so bili leta 2010 prevedeni v slovenščino in se imenujejo Merila in

kazalci informacijske pismenosti v visokem šolstvu. Poleg prevoda so standardi tudi

dopolnjeni, kjer je to bilo zaradi razumevanja potrebno.

7.1.3. AASL Standards for the 21st-Century Learner

Standardi so nastali v okviru Ameriškega zdruţenja šolskih knjiţničarjev leta 2007

in predstavljajo devet splošnih prepričanj, kot so:

- branje je okno v svet: branje je ključna sposobnost za učenje, osebnostno rast in

zadovoljstvo;


- raziskovanje in spraševanje zagotavljata okvir za učenje: da posameznik postane

samostojni učenec, mora pridobiti ne le spretnosti, temveč tudi dispozicije za

uporabo teh spretnosti. Pomembna sta tudi razumevanje svojih odgovornosti in

strategije za samovrednotenje;

- etično vedenje pri uporabi informacij je potrebno učiti: učence je potrebno naučiti

etičnega zbiranja informacij in varne ter odgovorne uporabe socialnih orodij;

- tehnološke veščine so temeljne za bodoče potrebe trga dela: učenci morajo razviti

informacijske spretnosti, ki jim bodo omogočale uporabo tehnologije kot

pomembnega orodja za učenje – tako v sodobnosti kot prihodnosti;

- enakovreden dostop je ključna komponenta izobraţevanja: vsi učenci si zasluţijo

enakovreden dostop do knjig, informacij, informacijske tehnologije in okolja, ki je

varno ter naklonjeno izobraţevanju;

- definicija informacijske pismenosti je s spremembo virov in tehnologij postala bolj

kompleksna: včasih je obstajala preprosta definicija, ki se je osredotočala na

uporabo referenčnega gradiva za najdenje informacij. Danes pa obstaja ogromno

pismenosti (npr. digitalna, vizualna), ki poleg informacijske pismenosti predstavlja

ključne spretnosti današnje dobe;

- neprestano razširjanje informacij zahteva, da vsak posameznik pridobi spretnosti

mišljenja, ki mu bodo omogočile samostojno učenje: obstaja ogromna količina

informacij, kar od posameznika zahteva, da pridobi spretnosti selekcije,

vrednotenja in uporabe informacij na primeren ter učinkovit način;

- učenje ima druţben kontekst: učenci morajo razviti spretnosti v deljenju znanja z

drugimi in pri učenju z drugimi;

- šolske knjiţnice so bistvene za razvoj spretnosti učenja: šolske knjiţnice

zagotavljajo tako fizičen kot intelektualen dostop do virov in orodij, potrebnih za

učenje. Predstavljajo varno in stimulativno okolje.

Opisani so štirje standardi, pri čemer učenci uporabljajo spretnosti, vire in orodja za:

- raziskovanje, spraševanje, kritično mišljenje in pridobivanje znanja;

- sklepanje, informirano odločanje, uporabo znanja v novih situacijah in za

ustvarjanje novega znanja;

- izmenjavo znanja in etično ter produktivno sodelovanje, kot člani demokratične

druţbe;

- osebno in estetsko rast.


Pri vsakem posameznem standardu so naštete spretnosti (bistvene sposobnosti, ki so

potrebne za učenje, razmišljanje in razumevanje), delovanja (trajna prepričanja in stališča,

ki vodijo v razmišljanje), odgovornosti (običajno vedenje, ki ga izkazujejo samostojni

učenci pri raziskovanju in reševanju problemov) ter strategije za samoocenjevanje

(refleksija lastnega učenja, s katero se presodi, ali so spretnosti, sposobnosti in

odgovornosti učinkovite).

Natančneje bomo predstavili prva dva standarda, saj se bomo v raziskavi

osredotočili predvsem nanju. Prvi standard se osredotoča na spretnosti, kot so uporaba

predznanja, pridobivanje novega znanja, oblikovanje raziskovalnih vprašanj, iskanje

primernih virov in njihovo vrednotenje, razumevanje smisla in pomena informacij iz

različnih virov, obvladovanje tehnoloških orodij in sodelovanje z drugimi. Drugi standard

pa to nadgrajuje in nadaljuje z nadaljevanjem raziskovalnega procesa (analiza, sinteza,

vrednotenje), nadaljnjo uporabo tehnoloških orodij in s sodelovanjem z drugimi ter

organizacijo znanja v uporabno celoto in prikaz spretnosti pisanja ter drugih pismenosti

(medijske, vizualne). Delovanje, ki naj bi ga posameznik izkazal v prvem standardu,

vključuje njegovo inciativnost s postavljanjem vprašanj in samostojnim odločanjem pri

izbiri virov, ustvarjalnost z uporabo različnih virov, kritičnost s presojanjem veljavnosti in

točnosti vseh informacij, prilagodljivost pri raziskovanju in čustvena trdnost ter vztrajnost

pri iskanju informacij ne glede na ovire. Delovanje v drugem standardu ponovno

nadgrajuje in nadaljuje prvi standard, tako naj bi posameznik izkazoval proţnost,

uporabljal divergentno in konvergentno mišljenje, zavzemal kritičen odnos ter izkazoval

osebno storilnost z dokončanjem izdelka. Pri prvem standardu naj bi posameznik kot dokaz

odgovornosti spoštoval avtorske pravice, upošteval etične in zakonske smernice,

odgovorno uporabljal tehnologijo, prispeval k izmenjavi idej ter iskal različne poglede pri

zbiranju in vrednotenju informacij. Pri drugem standardu pa naj bi posameznik povezoval

razumevanje z resničnostjo, upošteval raznolike vidike pri oblikovanju sklepov in

uporabljal veljavne informacije ter argumentirane sklepe pri oblikovanju etičnih odločitev.

Strategije samoocenjevanja prvega standarda vsebujejo spremljanje lastnega napredka,

interakcijo z učitelji in vrstniki, ocenjevanje morebitnih pomanjkljivosti pri zbiranju

informacij ter iskanje primerne pomoči, kadar je to potrebno. Naslednji standard predpisuje

določanje ravnanja glede na informacije (ali jih posameznik sprejme, zavrne …),

razmišljanje o procesu ter vrednotenje celovitosti raziskovanja, prepoznavanje novega

znanja in razumevanja ter razvoj smernic za nadaljnje raziskovanje (Standards for the 21st-


century learners, 2007). Slovenski prevod smo dobili leta 2011 in se imenuje Standardi za

učenca 21. stoletja. Za razliko od slovenskega prevoda standardov Information Literacy

Competency Standards for Higher Education pri teh standardih ne obstaja spletna različica.

7.2 AVSTRALIJA IN NOVA ZELANDIJA

Avstralski in novozelandski standardi izhajajo iz Meril in kazalcev informacijske

pismenosti v visokem šolstvu. Vsebujejo šest standardov, ki temeljijo na štirih temeljnih

principih. Le-ti so:

- informacijsko pismeni ljudje se samostojno učijo in ustvarjajo nove pomene,

spoznanja ter znanja;

- informacijsko pismeni ljudje s pametno uporabo informacij pridobivajo osebno

zadovoljstvo in izpolnitev;

- informacijsko pismeni ljudje individualno in skupinsko iščejo ter uporabljajo

informacije za odločanje in reševanje problemov z namenom reševanja osebnih,

profesionalnih ter druţbenih vprašanj;

- informacijsko pismeni ljudje kaţejo druţbeno odgovornost z zavezanostjo

vseţivljenjskemu učenju in sodelovanju v skupnosti.

Standardi pa so naslednji:

- informacijsko pismena oseba prepozna informacijsko potrebo in opredeli naravo ter

obseg potrebne informacije;

- informacijsko pismena oseba učinkovito poišče informacijo;

- informacijsko pismena oseba kritično ovrednoti informacijo in proces iskanja

informacij;

- informacijsko pismena oseba upravlja z zbranimi in novimi informacijami;

- informacijsko pismena oseba uporabi predhodne in nove informacije za razvoj

novih konceptov ali kreacijo novih spoznanj;

- informacijsko pismena oseba pri uporabi informacij razume in upošteva kulturne,

etične, ekonomske, pravne ter druţbene vidike uporabe informacij.

Pri vsakem standardu so našteti pričakovani doseţki in primeri doseţkov (Bundy, 2004).

7.3 SLOVENIJA

V Sloveniji se knjiţničarji s temami, ki se nanašajo na informacijsko pismenost,

ukvarjajo ţe od nekdaj, vendar le-te niso bile tako poimenovane. Poimenovanje

informacijska pismenost se je začelo uveljavljati šele pred nekaj leti. Leta 2006 je bil izdan


elaborat Izhodišča za uveljavljanje informacijske pismenosti na univerzah v Sloveniji, kjer

je kot pomembna naloga omenjena ravno priprava standardov informacijske pismenosti.

Delovna skupina Sekcije za visokošolske knjiţnice pri ZBDS se je kot precejšnje število

drţav odločila za prevod Information Literacy Competency Standards for Higher

Education, ki smo ga dobili leta 2010. Razlogi za prevod in ne za razvoj lastnega standarda

so bili sprejeti pri pregledu tujih standardov ter njihovega nastanka, saj se je za prevod

standarda odločila večina drţav, ki uvajajo informacijsko opismenjevanje (Merila in

kazalci informacijske pismenosti v visokem šolstvu, 2010). Leta 2011 smo dobili še prevod

standardov Standards for the 21st Century Learner. Tako smo dobili standarde, ki

obravnavajo študente v visokošolskem okolju, in standarde, ki se na splošno nanašajo na

učence. Posebne predpise učenčevih znanj je moţno najti tudi v kurikulih knjiţničnega

informacijskega znanja, ki se izvaja v osnovnih šolah in gimnazijah. V Nacionalni

strategiji za razvoj pismenosti (2005) so zapisani specifični cilji in ravni pismenosti, ki naj

bi jih posamezniki v določenem obdobju dosegli (predšolsko obdobje, osnovna šola,

srednja šola, visokošolske ustanove, odrasli).

7.4 DRUGE DRŢAVE

Veliko drţav je prevzelo enega ali več ţe omenjenih standardov, nekateri pa so

oblikovali svoje. V Veliki Britaniji sta pomembna standarda Sedem stebrov informacijske

pismenosti (uporabljen je tudi kot model informacijske pismenosti) in Sedem obrazov

informacijske pismenosti, ki smo ju omenjali ţe v prejšnjih poglavjih. Zanimiva so tudi

Primary School Library Guideliness, ki so bila leta 2004 izdana v Londonu ter vsebujejo

tudi poglavje o informacijski pismenosti in konkretne primere izvajanja informacijske

pismenosti v šolski knjiţnici.6 V Kanadi obstaja program zdruţenja šolskih knjiţnic iz

Ontaria, ki opisuje kaj naj bi učenci dosegli od vrtca pa do konca 12. razreda7. Zasledimo

lahko tudi veliko posameznih šol, fakultet in drugih organizacij s svojimi, prilagojenimi

standardi. Kot primer lahko navedemo Serving school media and information technology

professionals in Minnesota, ki vsebuje standarde informacijske in tehnološke pismenosti8.

6 Več o tem na spletni strani: http://librarynext.files.wordpress.com/2008/05/primary.pdf

7 Več o tem na spletni strani: http://www.accessola.com/action/positions/info_studies/html/toc.html

8 Več o tem na spletni strani: http://memotech.ning.com/page/memo-information-and

http://librarynext.files.wordpress.com/2008/05/primary.pdf

http://www.accessola.com/action/positions/info_studies/html/toc.html

http://memotech.ning.com/page/memo-information-and


8 INFORMACIJSKO OPISMENJEVANJE

Definicija iz Bibliotekarskega terminološkega slovarja (2009, str. 118) pravi, da je

informacijsko opismenjevanje »načrtno izobraţevanje za uporabo informacijskih virov,

vključno s poznavanjem razpoloţljivih virov, njihovim iskanjem, vrednotenjem virov in

pridobljenih informacij ter uporabo pridobljenih informacij«. Gre za učenje spretnosti

informacijske pismenosti in s tem navajanje na vseţivljenjsko izobraţevanje.

V Sloveniji je informacijsko opismenjevanje v osnovni šoli in gimnaziji vključeno v

knjiţnično informacijsko znanje, ki je obvezno za vse učence, v visokošolskem okolju pa

lahko poteka na različne načine, in sicer kot knjiţnične inštrukcije, kot samostojen predmet

znotraj kreditnega sistema ali pa kot vsebina, ki je vključena v različne znanstvene

discipline. Petermanec in Pejova (2009) povzemata, da so knjiţnične inštrukcije proces, ki

pri reševanju problemov temelji na vprašanjih, kot so kaj moram storiti, kam naj grem,

kako naj dobim informacije, katere vire naj uporabim, kako naj vire uporabim, iz česa naj

sestavim poročilo, kaj sem dosegel ipd. V praksi se knjiţnične inštrukcije uresničujejo v

obliki izobraţevanja uporabnikov, in sicer seznanitev uporabnikov z moţnostmi uporabe

knjiţnice. Če gre za samostojen predmet, le-ta omogoča obvladanje več vsebine, hitrejše

delo in kritično sprejemanje več informacij. Informacijsko opismenjevanje je v tem

primeru področje z lastno teorijo in prakso. Pri vključevanju v različne znanstvene

discipline pa je informacijsko opismenjevanje kombinacija projektnega dela, kjer se

zahteva sodelovanje strokovnjakov z različnih področij. Poleg omenjenih oblik se

informacijska pismenost izvaja tudi preko individualnega in skupinskega svetovanja

uporabnikom, različnih delavnic (predvsem v visokošolskem okolju9), vodenja po

knjiţnicah ipd.

Zelo redko pa je pri izvajanju informacijskega opismenjevanja moč zaslediti uporabo

standardov informacijske pismenost, ki bi lahko bili knjiţničarjem v veliko pomoč kot

smernice pri načrtovanju, izvajanju in vrednotenju informacijskega opismenjevanja.

8.1 POMEN KNJIŢNICE PRI INFORMACIJSKEM OPISMENJEVANJU

Tako knjiţnice v osnovnih in srednjih šolah, kot tudi visokošolske, splošne in specialne

knjiţnice imajo veliko vlogo pri poučevanju informacijske pismenosti. Ţe v Zakonu o

knjiţničarstvu v 2. členu (2001) je kot ena izmed nalog knjiţnic, ki delujejo kot javne

9 Tovrstne delavnice izvajajo večje knjiţnice, kot sta npr. NUK ali CTK (primer delavnice bi bil tečaj iskanja

po katalogu COBISS).


ustanove, zapisano informacijsko opismenjevanje. Za natančnejše naloge posameznih tipov

knjiţnic je potrebno pogledati posamezne standarde oz. druge uradne dokumente.

V IFLA/UNESCO manifestu o šolskih knjiţnicah (2006) so natančneje zapisane naloge

šolske knjiţnice in njeno poslanstvo, oboje pa se navezuje tudi na informacijsko pismenost.

Poslanstvo poudarja enak dostop do zbirke vsem članom šolske skupnosti ter podporo

knjiţničarjev pri uporabi gradiva (tako tiskanega kot elektronskega). Uporaba gradiva je

nujna za razvoj spretnosti informacijske pismenosti, saj je potrebno poznati različne vrste

gradiva, informacije, ki jih le- to vsebuje, ter ustrezne načine iskanja po gradivih. Vse to

knjiţnica nudi svojim šolarjem in tako razvija spretnosti informacijske pismenosti. Naloge,

ki jih izvaja v povezavi z informacijsko pismenostjo, so:

- pri otrocih za vse ţivljenje razvija in vzdrţuje navade ter veselje do branja, učenja in

uporabe knjiţnic;

- omogočanje priloţnosti za pridobivanje izkušenj v ustvarjanju in uporabi informacij za

razvijanje znanja, razumevanja, domišljije in uţitka;

- podpiranje vseh učencev/dijakov pri učenju in praktični uporabi spretnosti ocenjevanja

ter uporabe informacij, ne glede na obliko, format ali medij, vključno z občutljivostjo

za različne oblike komuniciranja v skupnosti;

- zagotavljanje dostopa do lokalnih, regionalnih, nacionalnih in globalnih virov ter

ustvarjanje priloţnosti, ki izpostavljajo učence različnim idejam, izkušnjam in

mnenjem;

- razglašanje koncepta intelektualne svobode in dostopa do informacij sta bistvena za

učinkovito in odgovorno drţavljanstvo v demokratični druţbi.

Filo (1989) predstavi Strokovne kriteriji in merila za visokošolske knjiţnice, ki med

naloge knjiţnic štejejo tudi skrb za programe izobraţevanja uporabnikov knjiţnično-

informacijskih sistemov za študente. Natančnejše naloge niso zapisane, ravno tako pa bi

bilo potrebno omenjene kriterije in merila posodobiti. V maju leta 2011 je bil izdan

osnutek Strokovnih standardov in priporočil za organizacijo, delovanje in evalvacijo

visokošolskih knjiţnic, vendar je tudi tukaj le omenjeno informacijsko opismenjevanje

uporabnikov kot ena izmed dejavnosti visokošolske knjiţnice.

V standardih za splošne knjiţnice (2005, str. 7) se omenja tudi razvijanje informacijske

pismenosti. Tako je pri namenu splošnih knjiţnic posebej omenjeno, da »razvija in utrjuje

bralno kulturo, sodeluje pri informacijskem opismenjevanju in spodbuja prebivalce za

uporabo knjiţnice«; pomembno pa je tudi, da se vključuje v vseţivljenjsko učenje.


Informacijsko opismenjevanje je ravno tako pomembno v specialnih knjiţnicah, ki se

od drugih tipov knjiţnic precej razlikujejo. So manjše, praviloma nesamostojne in

večinoma zaposlujejo le enega človeka. Nudijo dostop do informacijskih virov, ki so

ponavadi vezani na ozko strokovno področje. Ravno tako mora tudi v tem tipu knjiţnic

knjiţničar sodelovati pri informacijskem opismenjevanju svojih uporabnikov. Juţnič

(2006) pa opozarja, da mora biti informacijska pismenost uporabnikov tovrstnega tipa

knjiţnic povezana z delovnim procesom in s konkretnimi nalogami ter opravili

strokovnjakov na določenem področju.

Pomembno je, da informacijsko opismenjevanje izvaja dobro izobraţen bibliotekar.

Petermanec in Pejova (2005) naštejeta znanja ter veščine, ki jih mora bibliotekar imeti;

med njimi so strokovna bibliotekarska in bibliografska znanja, znanja s področja

znanstvene discipline, ki jo razvija fakulteta (če gre za visokošolsko knjiţnico),

komunikacijske sposobnosti, psihološka znanja, visoko razvite mentalne sposobnosti,

visoko stopnjo moralne ozaveščenosti, poznavanje statističnih metod in sposobnost

uporabe informacijsko- komunikacijskih tehnologij.

8.2 INFORMACIJSKO OPISMENJEVANJE V OSNOVNI IN SREDNJI ŠOLI

Učenje informacijske pismenosti se v osnovni in srednji šoli izvaja v okviru

programa knjiţničnega informacijskega znanja, ki je za vse učence obvezen. V osnovni

šoli je za učence na voljo tudi predmet Informacijsko opismenjevanje, ki se izvaja kot

enoletni izbirni predmet.

V osnovni šoli se knjiţnično informacijsko znanje izvaja posamično z vsakim

razredom štiri ure letno, kar pomeni 36 ur v devetih letih šolanja. Knjiţničar poleg

omenjenih ur izvaja tudi individualno informacijsko opismenjevanje, kot pomoč pri

izposoji in uporabi gradiva. V kurikulu knjiţničnega informacijskega znanja v osnovni šoli

(2008, str. 5) je kot cilj posebej izpostavljena informacijska pismenost, in sicer »ob

zaključku šolanja so učenci usposobljeni za opredeljevanje informacijskih problemov,

pridobivanje, ovrednotenje in uporabo informacij za njihovo razrešitev.« To vključuje

zaznavanje in opredelitev problema; poznavanje moţnih informacijskih virov in izbira

primernih; pridobitev primernih vrst informacijskih virov; kritično ovrednotenje

informacij; učinkovito, ustvarjalno, etično in zakonito uporabo informacij ter razumevanje

gospodarskega, kulturnega, zakonskega in druţbenega pomena informacij. Tako program

knjiţnično informacijskega znanja vključuje razvijanje vseh vrst pismenosti, še posebej pa

se osredotoča na informacijsko pismenost.


Izbirni predmet informacijsko opismenjevanje se izvaja kot enoletni program v tretjem

triletju osnovne šole (učenec naj bi ga izbral v devetem razredu, saj predstavlja nadgradnjo

vsebin knjiţničnega informacijskega znanja). Omenjeni predmet izvaja knjiţničar sam, za

razliko od knjiţničnega informacijskega znanja, kjer sodelujeta knjiţničar in učitelj. Učni

načrt izbirnega predmeta (2001) predpisuje naslednje vsebine:

- knjiţnica kot informacijsko središče (različne vrste knjiţnic, ureditev knjiţničnega

gradiva);

- periodika kot vir informacij (vrste periodičnih publikacij, lokacija periodike, uporaba

kazala za iskanje informacij);

- zbirke podatkov (zbirke podatkov na različnih medijih in iskanje po njih);

- lokacije informacij (moţnost tekočega informiranja o publikacijah, lokacije informacij

v knjiţnicah, orientacija v knjiţnicah);

- bibliografije (vrste bibliografij, uporaba bibliografij);

- informacijski viri pri projektnem in raziskovalnem delu (vrste in uporaba

informacijskih virov).

Problem pri omenjenem predmetu je njegovo izvajanje oz. neizvajanje, saj ga kot

izbirni predmet izvaja le malo število šol.

Knjiţnično informacijsko znanje v gimnazijskem izobraţevanju obsega 15 ur in je

obvezno za vse dijake ter vključuje vse tipe gimnazij (splošna, strokovna, klasična). Cilji

so popolnoma enaki kot pri knjiţnično informacijskem znanju v osnovni šoli. Ugotovimo

lahko, da gre za nadgradnjo vsebin, ki so bile podane v osnovni šoli. Ţal pa ne obstaja

predpisano knjiţnično informacijsko znanje za srednje poklicne in strokovne šole.

8.3 INFORMACIJSKO OPISMENJEVANJE NA VISOKOŠOLSKIH USTANOVAH

Informacijsko opismenjevanje na visokošolski stopnji predstavlja nadgradnjo znanj,

pridobljenih v osnovni in srednji šoli. Tovrstno izobraţevanje naj bi se izvajalo med

celotnim študijem, v vseh študijskih programih in v vseh letih ter naj bi zajemalo vse

elemente informacijske pismenosti. Izvajali naj bi ga knjiţničarji, saj so le-ti strokovnjaki

na področju organizacije informacij. Ker pa je bistveno, da se mora informacijsko

opismenjevanje nanašati na študijske vsebine, poučevane na določeni visokošolski

ustanovi, je dobro, da pri poučevanju poleg knjiţničarjev sodelujejo tudi profesorji.

Petermanec in Pejova (2005) opozarjata na učinkovito sodelovanje med knjiţničarji ter

profesorji. Tako morajo knjiţničarji prispevati k razvijanju skupne izobraţevalne filozofije,

zagotavljanju kakovosti izobraţevanja, poznati strateški načrt matične ustanove ter


razmišljati o različnih strategijah za pospeševanje sodelovanja s profesorji.

Opismenjevanje se lahko izvaja v katerem koli prostoru, od knjiţnice do različnih učilnic.

Pogoj za uspešno izvajanje je ustrezno opremljena visokošolska knjiţnica, ki mora imeti

dovolj informacijskih virov, tako v klasični kot elektronski obliki, ter ustrezno usposobljen

bibliotekar. Lloyd (2010) opozarja na kaj mora biti knjiţničar, ki deluje v visokošolskem

okolju, še posebej pozoren. Zelo pomembno je, da identificira načine, kako izmeriti

stopnjo informacijske pismenosti ali pa vsaj dokaţe pomen informacijskega

opismenjevanja za širšo skupnost. Opozarja tudi na pomen pedagoškega znanja, tako naj bi

knjiţničar reflektiral svoje pedagoško znanje in sposobnosti izobraţevanja. Pomembno je

tudi sodelovanje z matično institucijo in seveda izboljšanje informacijske pismenosti

študentov.

8.3.1 Informacijsko opismenjevanje na visokošolskih ustanovah v tujini

V tujini, predvsem v Zdruţenih drţavah Amerike, se informacijski pismenosti

posveča veliko več pozornosti. Tukaj je tudi organizacija knjiţničarjev veliko bolj aktivna

in poleg standardov izdaja različna priporočila10

. Ravno tako se univerze zavedajo velikega

pomena informacijske pismenost in redno izvajajo programe, s katerimi svoje študente

informacijsko opismenijo. Informacijska pismenost se, kot ţe omenjeno, poučuje v vseh

treh oblikah, in sicer kot knjiţnične inštrukcije, samostojen predmet ali pa kot vsebina, ki

je vključena v različne znanstvene discipline. Pogoste so knjiţnične inštrukcije, ki se lahko

izvajajo tudi na daljavo kot online inštrukcije informacijske pismenosti. V okviru le-teh so

pogosto dostopni vodiči, primer takšnega sta TILT11

(The Information Literacy Tutorial)

Univerze v Texasu in LILO (Learning Information Literacy Online) Univerze Hawai'i12

.

LILO vsebuje tako video posnetke, tekstovne datoteke kot tudi spletne strani in tako s

primeri omogoča učenje informacijske pismenosti. Obsega šest sklopov – raziskovalni

proces, naloga, raziskovalna strategija, izvedba iskanja, evalvacija in sinteza. Za

ocenjevanje osvojenih znanj imajo izdelane preglednice doseţkov. Kot samostojen

predmet je informacijsko opismenjevanje lahko kreditno ovrednoteno ali pa ne, izvajanje

pa lahko poteka bodisi na daljavo ali pa osebno. Kot primer lahko navedemo Univerzo v

10

Ameriško bibliotekarsko zdruţenje oz. njena sekcija za visokošolske in specialne knjiţnice (ACRL) je leta

2001 izdala ACRL Best Practices Initiative Characteristics of Programs of Information Literacy that Illustrate

Best Practice, kjer so predstavljeni najboljši načini vključevanja informacijske pismenosti v študijske

programe. Omenjene smernice so lahko v pomoč tudi pri evalvaciji programov. Poleg tega so izdali še

standarde informacijske pismenosti za različna področja študija – sociologijo, psihologijo, novinarstvo,

tehnologijo in znanost ter vzgojo in izobraţevanje. 11

Dostopno na: http://www.wsulibs.wsu.edu/electric/trainingmods/tilt/nf/ 12

Dostopno na: http://www.hawaii.edu/lilo/fall11/tutorial/begin_tutorial.php

http://www.wsulibs.wsu.edu/electric/trainingmods/tilt/nf/

http://www.hawaii.edu/lilo/fall11/tutorial/begin_tutorial.php


Marylandu, kjer morajo dodiplomski študenti opraviti predmet Informacijska pismenost in

raziskovalne metode13

. Pogosto se informacijsko opismenjevanje izvaja tudi kot vsebina, ki

je vključena v različne znanstvene discipline. Moţno je zaslediti neenotne oblike izvajanja

na različnih univerzah. Stopar et al. (2006) poudarijo, da imajo Zdruţene drţave Amerike

najdaljšo tradicijo na področju izvajanja informacijskega opismenjevanja. Veliko vlogo pri

uresničevanju programov s področja informacijske pismenosti ima Nacionalni forum za

informacijsko pismenost (NFIL – National Forum on Information Literacy), ki zdruţuje

preko 90 nacionalnih in mednarodnih organizacij. V Evropi se izvajanje informacijskega

opismenjevanja razlikuje v posameznih drţavah, predvsem pa je odvisno od posameznih

univerz in fakultet, koliko pozornosti so pripravljene nameniti omenjenemu področju.

8.3.2 Informacijsko opismenjevanje na visokošolskih ustanovah v Sloveniji

V Sloveniji je precej neenotno izvajanje informacijskega opismenjevanja. Na nekaterih

fakultetah se le-to izvaja, na mnogih pa ne. Ţe leta 2005 je bil objavljen dokument, v

katerem so naštete veščine, ki naj bi jih študentje med obiskovanjem visokošolskih ustanov

razvijali. Le-te predstavljajo nadgradnjo osvojenih veščin z niţjih stopenj izobraţevanja. V

nacionalni strategiji za razvoj pismenosti (2005) so tako našteti specifični cilji za

visokošolske ustanove, ki zajemajo razvijanje:

- obstoječe pismenosti za pridobivanje učnih in raziskovalnih izkušenj pri samostojnem

študiju ter raziskovanju s pomočjo različnih virov;

- informacijske pismenosti kot zmoţnosti za oblikovanje problemskih vprašanj in

strategij iskanja odgovorov na problemska vprašanja ter zmoţnost predstavitve

raziskovalnih rezultatov v skladu z namenom;

- zmoţnosti ustvarjalnega in kritičnega pisnega ter ustnega sporazumevanja in

poslušanja;

- kritične pismenosti v smislu presojanja primernosti virov in kritičnega vrednotenja

informacij za izobraţevalne, raziskovalne ter druge namene;

- odnosa do strokovnega jezika in njegove rabe.

Ob zaključku študija tako študentje pri samostojnem učenju, raziskovalnem delu in v

vsakdanjem ţivljenju učinkovito uporabljajo različne bralne in pisne strategije ter različne

informacijske vire, pisna in govorna besedila kritično vrednotijo ter sporočila smiselno

uporabijo v različnih okoliščinah, obvladajo strategije tvorjenja strokovnih in drugih

13

Več o tem na spletni strani: http://www.umuc.edu/library/libhow/informationliteracy.cfm

http://www.umuc.edu/library/libhow/informationliteracy.cfm


besedil ter obvladajo rabo strokovnega jezika, kar pa se teţko uresničuje brez ustreznega

izobraţevanja študentov.

V osnutku Strokovnih standardov in priporočil za organizacijo, delovanje in evalvacijo

visokošolskih knjiţnic (2011, str. 18) je navedeno, da mora »visokošolski zavod omogočiti

in spodbujati sodelovanje knjiţničnega osebja s pedagoškim osebjem, in sicer pri izvajanju

študijskega procesa v učilnici, pri pripravi predmetnikov in poučevanju informacijske

pismenost, kot tudi pri evalvaciji učnih izidov študentov. Veščine informacijske pismenosti

in izobraţevanje za informacijsko pismenost morajo biti vključene v predmetnike ter

ustrezne študijske predmete, in sicer s posebnim poudarkom na vrednotenju in uporabi

informacij, razvijanju kritičnega mišljenja ter spoštovanju intelektualne lastnine in

avtorskih pravic«. V Sloveniji se izvajajo vse tri prej naštete oblike informacijskega

opismenjevanja. Knjiţnične inštrukcije izvaja večina visokošolskih knjiţnic precej redno.

Kot samostojen predmet se informacijska pismenost le redko pojavlja, izvajajo jo le na

nekaterih fakultetah:

- Biotehniški fakulteti (npr. predmeti Biotehniška Informatika, Uvod v strokovno in

raziskovalno delo, Metode učinkovitega študija);

- Medicinski fakulteti (npr. modul Informatika v Uvodu v medicino);

- Naravoslovnotehniški fakulteti (npr. predmet Informacijski viri);

- Zdravstveni fakulteti (npr. predmet Informatika);

- Pedagoški fakulteti (npr. predmet: Osnove znanstvene in tehnične informatike);

- Fakulteti za druţbene vede (npr predmeti: Nove tehnologije v druţboslovnem

raziskovanju, Informacijski viri in sekundarni podatki);

- Fakulteti za šport (npr. predmet Informatika in statistika v športu – Informatika).

Problem pri omenjenih predmetih je, da v celoti ne pokrivajo vseh vsebin

informacijske pismenosti (osredotočeni so predvsem le na iskanje informacij in uporabo

različnih informacijskih virov), izvajajo se samo v določenih študijskih programih, ne pa

na vseh programih fakultete (npr. predmet Informatika se izvaja le v okviru študija

Sanitarnega inţenirstva, ne pa Zdravstvene nege, Fizioterapije ipd.), določeni predmeti pa

so le izbirni ter se pogosto v praksi sploh ne izvajajo. Problem lahko predstavlja tudi

odsotnost habilitiranih visokošolskih učiteljev za informacijsko področje.

Kot vsebino, ki je vključena v različne znanstvene discipline, je informacijsko

pismenost moč zaslediti pri predmetu Osnove znanstvenega pisanja na Fakulteti za

druţbene vede. Pri omenjenem predmetu poteka izobraţevanje o informacijskih virih po


modelu velikih 6 ter tako predmet v celoti pokrije koncept informacijske pismenosti

(Godec, Jug in Kotar, 2006).

Iz trenutnega stanja je razvidno, da bo potrebno storiti še veliko, da bodo na vseh

fakultetah izvajane vsebine informacijske pismenosti. Visokošolski zavodi so imeli

priloţnost za vključitev omenjenih vsebin pri prenovi študijskih programov in uvedbi

bolonjskega študija, vendar se za to v večini primerov niso odločili.

9 PREVERJANJE IN OCENJEVANJE INFORMACIJSKE PISMENOSTI

Marentič Poţarnik (2003, str. 260) opredeli preverjanje znanja kot »sistematično,

načrtno zbiranje podatkov o tem, kako kdo dosega učne cilje«, pri ocenjevanju pa gre za to,

da »učnim doseţkom dodelimo neko številčno vrednost – oceno«. Tako bi v primeru

preverjanja informacijske pismenosti glede na standarde preverjali oz. zbirali podatke o

tem, kako in v kakšni meri učenec dosega neki standard. Ocenjevanje pa bi pomenilo, da bi

učencu dali povratno informacijo, npr. v obliki številčnih ali opisnih ocen.

Poznamo tri načine preverjanja – diagnostično, sprotno in končno. Diagnostično

preverjanje se izvede na začetku poučevanja, namenjeno pa je ugotavljanju predznanja.

Sprotno ali formativno preverjanje poteka med samim poučevanjem, z njim učitelj

učencem daje povratno informacijo o njihovem delovanju. Končno ali sumativno

preverjanje se uporablja na koncu poučevanja, predvsem ob zaključku šolskega leta, ter

predstavlja informacijo o tem, v kolikšni meri učenec izpolnjuje zastavljene učne cilje. Kot

primer sprotnega preverjanja lahko navedemo pisanje eseja, v katerem posameznik opiše

svoj odnos in mnenje o določeni stvari (npr. knjigi, filmu) ali pa pripravo anotirane

bibliografije, ki jih bo študent uporabil v raziskovalnem delu. Kot primer končnega

preverjanja se lahko uporabi anketni vprašalnik, esej, evalvacija citatov, uporabljenih v

študentovi raziskovalni nalogi ali ocena portfolija. Učitelj mora pri ocenjevanju izdelati

preglednico doseţkov (Guidelines for Information Literacy assessment, 2004).

V priročniku Handbook for information literacy teaching (v nadaljevanju HILT) (2009,

2011) opozarjajo na principe preverjanja in ocenjevanja, kot so veljavnost, zanesljivost in

jasnost. Veljavnost se nanaša na to, ali preverjanje in ocenjevanje meri to, kar naj bi, ter ali

je usklajeno z zastavljenimi učnimi cilji. Zanesljivost se nanaša na točnost, natančnost,

konsistentnost in ponovljivost preverjanja ter ocenjevanja. Posebej se opozarja na

nespodbujanje plagiarizma. Jasnost se nanaša na jasnost preverjanja in ocenjevanja vseh

vpletenih v proces ter se povezuje s kvaliteto in kvantiteto. Pomembna je tudi objektivnost,


saj se je potrebno v čim večji meri izogniti subjektivnim napakam. Učitelji pa se morajo

zavedati tudi vidika ekonomičnosti in pri izbiri načina preverjanja upoštevati čas, ki ga

imajo na voljo za pripravo, izvedbo ter ocenjevanje.

V praksi je moč zaslediti več načinov preverjanja informacijske pismenosti. Pogosto so

uporabljena orodja, kot so različni testi z zaprtimi vprašanji, različne naloge ter

alternativne oblike preverjanja (npr. ocenjevanje končnega izdelka, raziskovalna sled,

analiza virov pri raziskavi, priprava pregleda literature o neki temi, priprava recenzije

članka, opazovanje študenta med raziskovanjem)14

. Ocenjevanje takšnih orodij mora biti

konsistentno in vidni morajo biti jasni kriteriji. HILT (2009, 2011) predstavi dva načina

ocenjevanja, in sicer nestrukturirano shemo ter strukturirano shemo. Nestrukturirana shema

ocenjevalcu omogoča prosto komentiranje, teţava pa je v tem, da kriteriji ocenjevanja niso

natančno določeni. Pri strukturirani shemi pa ocenjevalec presoja, koliko točk se dodeli

glede na posamezne kriterije in nato oblikuje končno oceno. Kot primer strukturirane

sheme bi lahko šteli uporabo preglednic doseţkov.

Natančneje sledi opis preverjanja z zaprtimi vprašanji, preverjanja z nalogami in

alternativnih oblik preverjanja ter kratek pregled dosedanjega dela na tem področju v

Sloveniji.

9.1 PREVERJANJE S TESTI Z ZAPRTIMI VPRAŠANJI

Obstaja ţe veliko pripravljenih testov z zaprtimi vprašanji (angl. fixed-choice test), ki

se navezujejo na določene standarde15

. Neely (2006) v svoji knjigi predstavi ţe omenjena

Merila in kazalce informacijske pismenosti v visokem šolstvu ter konkretna vprašanja in

naloge, s katerimi lahko preverjamo znanje študentov. Tako se na prvi standard

(informacijsko pismen študent zna določiti naravo in obseg potrebnih informacij) ter na

njegov kazalec (študent zna opredeliti informacijsko potrebo) lahko postavita naslednji

vprašanji:

- informacije potrebujemo, kadar ţelimo:

a) razpravljati o trenutnih zadevah;

b) načrtovati dopust;

c) napisati poročilo;

14

Pregled literature, ki obravnava moţne načine ocenjevanje informacijske pismenosti, je natančneje

obravnaval Andrew Walsh v članku Information literacy assessment: Where do we start? 15

Takšen je npr. SAILS test, ki so ga iznašli na Kent State University ter se nanaša na Merila in kazalce

informacijske pismenosti v visokem šolstvu. Informacije o testu so dostopne na spletni strani:

https://www.projectsails.org/



d) pregledati dieto;

e) odgovori a,b,c in d;

- kaj je najpomembnejši prvi korak pri raziskovanju:

a) identificirati ključne avtorje, ki se ukvarjajo s tem raziskovalnim problemom;

b) vedeti raziskovalni problem;

c) določiti lokacijo ključnih člankov, ki se nanašajo na omenjeni raziskovalni

problem;

d) določiti lokacijo ključnih knjig, ki se nanašajo na omenjeni raziskovalni problem.

S prvim vprašanjem je prikazana vsakodnevna potreba po informacijah, drugo pa se nanaša

na pogosto napako študentov, da se osredotočijo na zbiranje informacij preden sploh dobro

razumejo informacijsko potrebo. Analiza takšnega vprašalnika je zelo enostavna, saj je

jasno določeno kateri odgovori na določeno vprašanje so pravilni.

Oakleaf (2008) izpostavi prednosti in slabosti takšne metode. Prednosti so

enostavnost, zanesljivost, hitrost, cena, podatki se zbirajo v numerični obliki, enostavno je

izvesti primerjavo študentov ter pri lastni izdelavi pomaga knjiţničarjem izvedeti točno

tisto, kar ţelijo vedeti o spretnosti študentov. Slabosti pa so, da ne testira višjih miselnih

spretnosti, omogoča ugibanje, gre za precejšnje posploševanje, ne meri kompleksnega

vedenja ter ne spodbuja učenja skozi preverjanje in ocenjevanje.

Preverjanje se zelo pogosto izvaja s testi z zaprtimi vprašanji. Omenili bomo le

nekaj primerov. Univerza Stanford na spletni strani omogoča dostop do vodiča SKIL16

(Stanford's Key to Information Literacy), ki obsega šest sklopov. Na koncu vsakega sklopa

je navedenih 10 vprašanj za preverjanje znanja. Prvi sklop se nanaša na učinkovito iskanje;

tukaj se študentje seznanijo s katalogom Univerze Stanford, z iskalnimi strategijami in

uporabo tezavra Kongresne knjiţnice, kot pomoč pri iskanju. Drugi modul se nanaša na

izbiro virov; tukaj se študentje naučijo izbrati primerne vire in prepoznati razlike med

popularnimi ter strokovnimi viri ter primarnimi in sekundarnimi viri. Tretji modul prinaša

znanja s področja podatkovnih baz, četrti prinaša znanja s področja lokacije informacij

(npr. kako pridobiti gradiva iz drugih knjiţnic, interpretacija zapisa iz kataloga z namenom

ugotoviti, ali je gradivo prosto), peti se nanaša na spletne strani (npr. kaj je URL, kaj lahko

študentje najdejo na spletu), šesti pa se nanaša na kritičnost (prepoznati plagiarizem,

kritična evalvacija tako tiskanih kot spletnih virov). Podobno tudi druge univerze nudijo

16

Dostopno na: http://skil.stanford.edu/sitemap/index.html

http://skil.stanford.edu/sitemap/index.html


teste z zaprtimi vprašanji, npr. Univerza La Verne Wilson iz Kalifornije17

ima na spletni

strani na voljo test, ki obsega 30 vprašanj; Carl Albert State College iz Oklahome18

uporablja test, ki obsega 10 vprašanj. Na voljo je tudi več, posebno izdelanih testov.

Omenili bi le dva izdelana na Kent State University, in sicer TRAILS19

in SAILS20

.

TRAILS je test, izdelan za osnovno in srednješolce, SAILS pa je namenjen študentom ter

osnovan na Merilih in kazalcih informacijske pismenosti v visokem šolstvu.

9.2 PREVERJANJE Z NALOGAMI

Pri tej obliki študentje rešujejo različne naloge, ki se navezujejo na izbrane

standarde informacijske pismenosti. Naloge ponavadi vključujejo povezovanje,

dopolnjevanje, razvrščanje in odgovarjanje na zastavljena vprašanja. Burkhardt,

MacDonald in Rathemacher (2010) predstavijo primere, ki se navezujejo na Merila in

kazalce informacijske pismenosti v visokem šolstvu, kot je npr. naloga, kjer morajo

študentje različne vire (dnevnik, članek v časniku, roman, oglas v reviji, recept …)

razvrstiti glede na objektivnost, subjektivnost ter ali gre za primarni, sekundarni ali

terciaren vir. S to nalogo se študentje naučijo ovrednotiti informacije glede objektivnosti

ter s tem zanesljivosti. Spoznajo pa tudi, da obstajajo nekatere informacije v originalni oz.

primarni obliki, druge pa so ţe analizirane in filtrirane s strani nekoga drugega, kot je avtor

originala.

9.3 PRAKTIČNO PREVERJANJE, PREVERJANJE IZVAJANJA ALI IZDELKOV

Praktično preverjanje, preverjanje izvajanja ali izdelkov (angl. performance

assessments) lahko imenujemo tudi alternativno preverjanje in ocenjevanje, saj se razlikuje

od klasičnih testov. Vključuje opazovanje študenta med opravljanjem raziskave, analizo

virov, ki jih je študent uporabil, analizo končnega izdelka, preverjanje in ocenjevanje

portfolija, raziskovalno sled ipd. Od klasičnih metod, pri katerih študent izbere pravilen

odgovor ali pa dopolnjuje manjkajoč tekst, se razlikuje predvsem po tem, da od študenta

zahteva izdelavo odgovora ali izdelka, v katerem prikaţe svoje znanje. Takšno preverjanje

in ocenjevanje mora biti avtentično in mora čim bolj simulirati situacije, v katerih bodo

študentje uporabili novo znanje ter spretnosti. Tak način od študenta zahteva aktivnost,

podpira učenje ter ocenjevanje in preverjanje v avtentičnih situacijah, vključuje tudi višje

17

Dostopno na: http://www.surveymonkey.com/s/MRLGRN9 18

Dostopno na: http://www.lib.carlalbert.edu/information%20literacy%20assessment.pdf 19

Dostopno na: http://www.trails-9.org/index.php?page=home 20

Dostopno na: https://www.projectsails.org/

http://www.surveymonkey.com/s/MRLGRN9

http://www.lib.carlalbert.edu/information%20literacy%20assessment.pdf

http://www.trails-9.org/index.php?page=home



miselne procese, se osredotoča na učne cilje, problem pa se nanaša na ceno ter ne na

omogočanje posploševanja na druge populacije (Oakleaf, 2008).

9.4 OCENJEVANJE IN PREVERJANJE NIVOJA INFORMACIJSKE PISMENOSTI V

SLOVENIJI

V nasprotju s tujino raziskav, ki obravnavajo informacijsko pismenost študentov, ni

veliko, večina jih je izvedenih v okviru diplomskih in magistrskih del ter skoraj vse

uporabljajo anketno metodo. Ni mogoče zaslediti raziskave, ki bi se nanašale na konkretne

standarde informacijske pismenosti ali pa kot raziskovalno metodo uporabile raziskovalno

sled. Ravno tako (še) ne obstajajo raziskave, ki bi se natančneje osredotočile na

ocenjevanje informacijske pismenosti – kakšna je dejanska informacijska pismenost

študentov. Tovrstne raziskave pa so v nasprotju s Slovenijo v visokošolskem okolju v tujini

precej pogoste.

Darja Lavtar (2003) je v diplomskem delu Informacijska pismenost predstavila dva

projekta, s katerima se lahko meri informacijsko pismenost. Tako je sprva predstavila

projekt Adult Literacy and Lifeskills Survey, katerega namen je oceniti, kakšne

sposobnosti imajo odrasli na področju različnih pismenosti – bralne, dokumentne, računske

in informacijsko-komunikacijske. Drugi projekt je projekt SIBIS, ki je potekal od januarja

2001 do junija 2003. Njegov cilj je bil razviti indikatorje, ki merijo napredke v

informacijski druţbi. Vseboval je področja, kot so internet za raziskave in razvoj, varnost

ter zasebnost, izobraţevanje, delo in sposobnosti, druţbena vključenost, e-poslovanje, e-

vlada ter e-zdravje. Andreja Grčar (2004) je napisala magistrsko delo, v katerem je

obravnavala vpliv programa informacijskega opismenjevanja na Fakulteti za šport na

izboljšanje informacijske pismenosti. Izvedena sta bila anketna vprašalnika – eden pred

izvajanjem predavanj iz predmeta Informatika v športu ter drugi po koncu predavanj.

Vprašanja so se nanašala na izboljšanje znanja pri uporabi računalniških programov,

interneta, elektronske pošte in računalniškega kataloga OPAC ter na povečanje uporabe

računalnika za pisanje besedil, iskanje po internetu, elektronsko pošto in za zabavo. V prvo

anketo je bilo zajetih 147 anketirancev, v drugo pa nekoliko manj, in sicer 100 študentov in

študentk. Rezultati so pokazali, da izvedba predmeta pozitivno vpliva na izboljšanje

informacijske pismenosti. Dolgan-Petričeva (1999) je ugotovila, da je ocenjevanje

informacijske pismenosti zelo zahtevno in se je zaradi enostavnosti metode odločila za

izvedbo ankete. Anketni vprašalnik je vseboval 25 vprašanj, anketiranje pa je bilo izvedeno

leta 1998 med študenti 1. letnika študijskega programa geografija na Filozofski fakulteti v


Ljubljani. Ponovno so se vprašanja nanašala predvsem na uporabo interneta, računalniških

programov, obiskovanje knjiţnic in poznavanje kataloga COBISS. Tako diplomsko kot

magistrsko delo in omenjena raziskava povezujejo informacijsko pismenost predvsem z

uporabo računalniških programov ter interneta, vendar pa le-ta vsebuje še mnogo več.

Ravno tako z anketno metodo ni mogoče pridobiti globljega vpogleda v posameznikovo

dejansko stopnjo obvladovanja veščin informacijske pismenosti. Univerze ne posvečajo

posebne pozornosti ugotavljanju stopnje informacijske pismenosti in tako ni moč najti

izdelanih kriterijev ocenjevanja. Pojavljajo se le posamezne raziskave, ki ţal uporabljajo le

anketne metode ter ne zajemajo vseh vidikov informacijske pismenosti.

10 PRIPRAVA NA RAZISKAVO

V raziskavi bosta uporabljeni anketna metoda in raziskovalna sled, ocenjevanje pa

bo izvršeno s pomočjo preglednice doseţkov. V naslednjih podpoglavjih sledi natančnejši

opis izbranih metod s primeri.

10.1 RAZISKOVALNA OZ. PAPIRNA SLED

Raziskovalno sled lahko uvrstimo med alternativne oblike preverjanja informacijske

pismenosti. HILT (2009, 2011) jo definira kot uporabno orodje pri ocenjevanju nivoja

spretnosti, ki jih ima študent pri prepoznavanju, iskanju in vrednotenju informacij

potrebnih za določeno nalogo. Je le en element obseţnejše raziskovalne naloge, npr. eseja.

Raziskovalna sled lahko od študentov zahteva, da:

- predstavijo raziskovalni načrt oz. strategijo;

- navedejo ključne besede, ki so jih uporabili za iskanje;

- navedejo bibliografske podatke za vse vire, ki so jih identificirali kot relevantne za

raziskavo (seznam lahko obsega tudi vire, ki niso navedeni v pisni nalogi);

- navedejo korake, ki so jih izvedli pri odkrivanju relevantnih informacij;

- razmišljajo o uporabnosti vsakega vira posebej, glede na relevantnost, zanesljivost,

avtorstvo in objektivnost;

- razmišljajo o tem, ali bi kaj spremenili, če bi ponovno izvajali raziskovalni proces.

Burkhardt, MacDonald in Rathemacher (2010) natančneje predstavijo raziskovalno sled, ki

so jo zasnovali in jo še danes uporabljajo na univerzi Rhode Island21

. Definirajo jo kot

21

Natančnejši opis lahko najdemo tudi na spletni strani predmeta, v okviru katerega se omenjena metoda

uporablja. Dostopno na: http://www.uri.edu/library/lib120/papertrail.htm

http://www.uri.edu/library/lib120/papertrail.htm


anotiran, kronološki načrt oz. zemljevid, ki sledi raziskovanju. Cilj je naučiti se uporabljati

učinkovite metode in tehnike za zbiranje, ovrednotenje ter predstavljanje informacij.

Študentje se naučijo tudi, da za kvalitetno raziskavo potrebujejo čas. Za študente ni nujno,

da dejansko napišejo raziskovalno nalogo oz. esej. Obstaja osem glavnih delov

raziskovalne sledi, ki jih lahko po potrebi prilagodimo oz. izpustimo. Le-te so:

1. raziskovalna izjava (angl. research statement) in raziskovalna vprašanja: pri

raziskovalni izjavi študent na eni strani opiše temo, kako in zakaj jo je izbral. Sledi

raziskovalno vprašanje. Študentje lahko izberejo katerokoli temo, ki jih zanima;

2. kazalo vsebine: študentom pomaga, da organizirajo vse dele projekta in da česa ne

izpustijo. Prikaţe jim tudi pot, ki ji v nadaljevanju raziskovanja sledijo;

3. odkrivanja in načrtovanje: ta del vključuje npr. miselni vzorec, citate iz

enciklopedije, povezavo do enciklopedije …;

4. raziskovalni oris (angl. research outline): s pomočjo miselnega vzorca in

raziskovalnega vprašanja študentje naredijo oris. Pri vsakem naslovu in podnaslovu

kazala navedejo vir, ki vsebuje primerne informacije, ter navedejo njegovega

avtorja in leto izida. Oris mora vključevati dovolj idej in virov, da lahko študent

napiše osem do deset strani dolg esej oz. poročilo;

5. A anotirana bibliografija relevantnih in uporabnih virov: bibliografija prikaţe

študentovo sposobnost najti, oceniti in učinkovito uporabiti informacijske vire. V

raziskovalno sled se vključi deset virov, ki najbolj ustrezajo raziskovalnemu

vprašanju. Viri so urejeni po abecedi in pravilno citirani, vsak vir pa vsebuje kratek

opis ter je ovrednoten glede na kriterije. Navedeno je tudi, kako je vir relevanten za

raziskovalno vprašanje – tako študentje navedejo, na kateri del raziskovalnega

vprašanja se določen vir nanaša;

5. B podporna dokumentacija k 5 A: študent priloţi dokaze, da je res uporabil

omenjene vire, kar učitelju zagotavlja dokaz, da ni le kopiral neke raziskave

(plagiatorstvo). Dokumentacija je lahko navedena kot fotokopije, natisnjena ali pa

vsebuje URL naslov;

6. A anotirana biliografija neuporabnih in manj uporabnih virov: študent navede

vire, za katere se ni odločil, da jih bo vključil v anotirano bibliografijo. Tako učitelj

vidi študentovo zmoţnost prepoznati vire, ki niso relevantni oz. ne ustrezajo

raziskovalnim vprašanjem;


6. B podporna dokumentacija k 6 A: študent ponovno navede dokaze, da je resnično

uporabil vse omenjene vire;

7. raziskovalni dnevnik: tukaj študentje navedejo, kako so iskali vire, kako

enostavno oz. zahtevno je bilo to delo, opišejo načrtovanje raziskovanja, svoje misli

in občutke, ki so jih pri tem imeli;

8. povzetek raziskovanja: študent razmisli o tem, kako je ta projekt pripomogel k

razvoju njegovih spretnosti informacijske pismenosti, ali je našel dovolj informacij,

ki mu omogočajo odgovor na raziskovalno vprašanje, kaj je bil najteţji del naloge

in kaj najlaţji, ali je spremenil način kako išče, ocenjuje in uporablja informacije

izven akademskega okolja ipd.

Omenjenih osem delov raziskovalne sledi se nanaša na Merila in kazalce informacijske

pismenosti v visokem šolstvu, tako so Burkhardt, MacDonald ter Rathemacher (2010) pri

vsakem delu navedli, na kateri standard, kazalec uspešnosti in pričakovan rezultat se

nanaša. Izdelavo tako obseţne raziskovalne sledi priporočajo v okviru posebnega

predmeta, ki naj bi obsegal nekje tri kreditne točke. Raziskovalno sled je moţno prilagoditi

drugačnim načinom izvajanja, npr. tečajem in predmetom v manjšem obsegu ter uporabiti

tudi v povezavi z drugimi standardi informacijske pismenosti. Za ocenjevanje je potrebno

izdelati preglednico doseţkov, ki jo lahko učitelj poda študentom skupaj z navodili

raziskovalne sledi. Na osnovi omenjene izdelave raziskovalne sledi so se tudi druge

univerze odločile za implementacijo metode v njihove programe.

Nutefall (2005) predstavi izdelavo raziskovalne sledi na drţavni univerzi New

York. Raziskovalna sled je bila izdelana kot dodatek k preverjanju znanja iz predmeta

Ustna komunikacija in informacijska pismenost, ki je obsegal tri kreditne točke. Poleg

raziskovalne sledi so morali študentje opraviti še več krajših nalog, kot so iskanje po

knjiţničnem katalogu, ocenjevanje spletnih strani ipd. Raziskovalna sled je od študentov

zahtevala, da so ocenili svoj raziskovalni proces, opisali, kaj bi pri raziskovanju spremenili,

s čim so zadovoljni in s čim ne. Knjiţničarji so dobili vpogled v razumevanje in znanje

študentov glede učinkovite uporabe iskalnih izrazov, razumevanja razlik med knjiţničnim

katalogom in podatkovnimi bazami, koliko časa so študentje porabili za iskanje itd.

Raziskovalna sled je bila sestavljena iz kratkih splošnih navodil, ki so med drugim

opisovala koliko točk prinese omenjena naloga, kdaj jo je potrebno oddati in kakšen je

obseg naloge. Sledila so navodila, sestavljena iz treh točk, vsaka izmed točk pa je

vsebovala podvprašanja. Prva točka se je nanašala na zapisovanje celotnega poteka


raziskovalnega procesa, druga je določala ključne informacije, ki jih je potrebno vključiti

(npr. kakšna je tvoja tema, kdaj si začel raziskovati, kje si iskal, s katerimi ključnimi

besedami si iskal), tretja pa je opozarjala na refleksijo raziskovalnega procesa (npr. ali si

ţeliš, da bi kaj naredil drugače, kaj si se naučil iz omenjene izkušnje). Pri ocenjevanju so

se knjiţničarji osredotočili predvsem na šest kriterijev. Zanimalo jih je, kako so študentje

izbrali temo, ali potrebujejo več informacij za razjasnitev ozadja, kateri tip informacij

potrebujejo, ali so pregledali več lokacij, kjer lahko najdejo potrebne informacije, uporaba

Boolovih operatorjev in kako so se odločili, katere informacije bodo izbrali. Ocenjevalo se

je tudi pisanje (ali je tekst brez napak dobro organiziran), refleksija raziskovanega procesa

(kaj bi študentje naredili drugače in kaj so se iz te izkušnje naučili) in pa pravilno citiranje.

Natančnejših podatkov o ocenjevanju članek ţal ne vsebuje. Na podlagi ocenjevanih

kriterijev bi bilo mogoče zelo dobro izdelati preglednico doseţkov. S to nalogo so

knjiţničarji pridobili vpogled v znanje študentov in ugotovili, ali so bili doseţeni cilji

predmeta. Ugotovilo se je tudi na katerih področjih imajo študenti teţave in čemu je pri

poučevanju potrebno posvetiti več pozornosti.

Raziskovalna sled je v uporabi tudi na Univerzi Main, kjer se od študentov

pričakuje, da vanjo med drugim vključijo kazalo, raziskovalno vprašanje, miselni vzorec

ključnih konceptov, anotirano bibliografijo in spremljajočo dokumentacijo (npr. fotokopijo

prve in zadnje strani knjige). Izdelana je tudi preglednica doseţkov, s katero se omenjeno

raziskovalno sled ocenjuje.22

Na Univerzi Maryland pa je raziskovalna sled sestavljena iz

enajstih ključnih informacij. Tako med drugim vključuje raziskovalno vprašanje, pregled

enciklopedij in drugih virov, citiranje in opis raziskovanja. Vsebuje podrobna navodila in

napotke za iskanje23

.

Tudi priročnik HILT (2009, 2011) vsebuje primer raziskovalne sledi. Od študentov

omenjen primer zahteva, da si izberejo eno izmed predlaganih tem, na osnovi katere bodo

napisali raziskovalno sled. Študent mora nato navesti bibliografske podatke za vsak vir, ki

se ga je odločil vključiti v svoj zapis. Več točk dobi tisti, ki vključi več različnih virov, npr.

knjige, spletne strani, poglavja v zbornikih … Za vsak vir je potrebno napisati, kako ga je

študent identificiral, našel, opisati je potrebno uporabljene iskalne strategije (ključne

besede, fraze …), razloţiti, zakaj je bil izbran ravno ta vir in ga ovrednotiti glede na

relevantnost, objektivnost, natančnost in zanesljivost. Podana so še splošna navodila o

oddajanju nalog, obsegu in formatu. Za ocenjevanje je izdelana tabela, kjer se vsaki

22

Dostopno na: http://www.library.umaine.edu/staff/Research_paper_trail.pdf 23

Dostopno na: http://userpages.umbc.edu/~lindenme/hist201/researchtrail.htm

http://www.library.umaine.edu/staff/Research_paper_trail.pdf

http://userpages.umbc.edu/~lindenme/hist201/researchtrail.htm


ocenjevani stvari določa število točk. Ocenjujejo se: navedeni viri (primernost,

relevantnost, raznovrstnost), iskalne strategije (primerne ključne besede, razvidna uporaba

različnih virov za najdenje informacij), evalvacija (upoštevali kriteriji, kot so relevantnost,

objektivnost, natančnost in zanesljivost) in pa pogled na celotno raziskovalno sled (dobro

strukturirana, pravilno črkovanje). Ponovno ni podanih natančnih ocenjevanih kriterijev,

npr. kaj je vse potrebno prikazati za doseganje maksimalnega števila točk.

Pogoste so raziskave, kjer morajo študentje opisati svoj raziskovalni proces ali pa

napisati esej na določeno temo ter vanj vključiti določene podatke. Tudi v teh primerih

lahko rečemo, da gre za neke vrste raziskovalno sled, le da je avtorji ne poimenujejo tako.

Pogosto je moč zaslediti tudi kombinacijo več metod, npr. vprašalnikov in eseja. Kot

primer take raziskave bi lahko bila raziskava avtorice D´Angelo (2001), ki je poleg

zbiranja podatkov z eseji uporabila še vprašalnike, s katerimi je pridobila vpogled v

raziskovalni proces posameznikov. Enake cilje bi lahko dosegla tudi z raziskovalno sledjo,

v katero bi vključila tako vprašalnik kot dele eseja.

Iz omenjenih primerov je razvidno, da knjiţničarji izdelujejo raziskovalne sledi,

prilagojene njihovim potrebam. Nanašajo se na področja informacijske pismenosti, kot sta

iskanje in evalvacija informacij. Metoda je primerna za pridobitev poglobljenega pogleda v

znanje študentov in identifikacijo področij, kjer imajo pomanjkljiva znanja. Tako lahko s

pomočjo raziskovalne sledi izboljšamo poučevanje informacijske pismenosti in več

pozornosti posvetimo znanju, ki ga študentje nimajo oz. je le-to pomanjkljivo. Podatkov o

uporabi omenjenega pristopa v Sloveniji ni moč zaslediti; tako domnevamo, da se ne

uporablja.

10.2 OCENJEVANJE S POMOČJO PREGLEDNICE DOSEŢKOV

Ocenjevanje alternativnih oblik preverjanja, kot je npr. raziskovalna sled, lahko

izvedemo s pomočjo preglednic doseţkov. Luongo–Orlando (2008, str. 6) opredeli

preglednico doseţkov kot »orodje za vrednotenje in ocenjevanje kakovosti učenčevega

dela. V preglednico so razvrščenim kriterijem dodani opisniki ali standardi znanja, s

katerimi so opredeljena merila ali stopnje doseţkov«. Preglednice doseţkov so lahko

preproste ali kompleksne, morajo pa temeljiti na ţelenih učnih ciljih v povezavi z nalogo,

na katero se nanašajo. S preglednicami doseţkov lahko ocenjujemo pisne izdelke,

skupinske aktivnosti ali pa ustne prezentacije. Uporabljamo jih lahko za ocenjevanje

različnih področij, npr. matematike, informacijske pismenosti, jezikov, glasbe. Primerne so

tako za ocenjevanje znanja otrok, mladostnikov, študentov kot tudi odraslih. Lahko so


sestavljene zelo splošno – takšno preglednico lahko uporabimo večkrat za ocenjevanje

različnih nalog; ali pa se nanašajo na konkretno nalogo. Takšne preglednice je včasih teţko

izdelati. Preglednice doseţkov, naj bi študentje prejeli skupaj z nalogo, saj le tako vedo,

kako se bo naloga ocenjevala.

Poznamo več vrst preglednic doseţkov. Moskal (2000) loči analitične in holistične

oz. celostne preglednice. Pri analitični preglednici se ţelene cilje razdeli na posamezne

komponente, ki jih lahko merimo. Vsaki komponenti se doda neka vrednost (število točk),

študentje pa so ocenjeni glede na to, v kolikšni meri izpolnjujejo zahteve posamezne

komponente. Na koncu se seštejejo vse študentove točke posameznih komponent, kar

predstavlja celotno število točk. To število se pretvori v oceno. Tako dobi študent

natančnejšo povratno informacijo, moţno pa je tudi izdelati seznam njegovih slabih in

močnih strani. Pri holistični preglednici se ocenjuje izdelek v celoti, brez da bi se

ocenjevale posamezne komponente. Pomemben je celotni izdelek, posamezne napake se

lahko tolerirajo. Povratna informacija se nanaša na celoten izdelek in je manj podrobna kot

pri holističnih preglednicah. Primera analitične in celostne preglednice sta predstavljena v

Prilogah 8 in 9.

Izdelava tovrstne preglednice poteka v več korakih. Najprej je potrebno določiti

cilje, ki naj bi jih študent dosegel z opravljeno nalogo. Nato se je potrebno odločiti, kateri

tip preglednice bomo uporabili – celostno ali analitično. Če bomo izdelali analitično

preglednico, je potrebno določiti posamezne komponente, ki jih bomo ocenjevali. Izhajati

je potrebno od najpomembnejših do najmanj pomembnih komponent. Pri celostni

preglednici pa se ocenjuje nalogo v celoti in je rezultat samo ena opisna ocena. Mertler

(2001) natančneje predstavlja izdelavo preglednice, ki jo sestavlja sedem korakov, in sicer:

- 1. korak: preveri in preglej cilje, ki naj bi jih reševalci naloge dosegli;

- 2. korak: identificiraj posamezne komponente, katere ţeliš (ali pa ne ţeliš) videti,

da jih študentje prikaţejo v svojem izdelku, nastopu ali pa procesu. Natančno

določi spretnosti in obnašanje, ki jih iščeš, kot tudi napake, ki jih ne ţeliš videti;

- 3. korak: uporabi viharjenje moţganov, s čimer določiš karakteristike, ki opišejo

vsako komponento;

- 4.1 korak: pri izdelavi celostnih preglednic opisno napiši, kakšen je odličen in

kakšen pomanjkljiv nivo znanja, v opis vključi vsako komponento. Opiši najboljši

in najslabši nivo znanja, v opis vključiš opise vseh komponent;


- 4.2 korak: pri izdelavi analitičnih preglednic opisno napiši, kakšen je odličen in

kakšen pomanjkljiv nivo znanja za vsako komponento individualno. Opiši najboljši

in najslabši nivo znanja, v njem uporabi opis za vsako komponento posebej;

- 5.1 korak: pri izdelavi celostnih preglednic opiši še ostale nivoje znanja – od

odličnega do pomanjkljivega za vse komponente. Napiši skupen opis za vse

vmesne nivoje;

- 5.2 korak: pri izdelavi analitičnih preglednic opiši še ostale nivoje znanja – od

odličnega do pomanjkljivega za vsako posamezno komponento. Napiši opis za vse

vmesne nivoje, vendar za vsako komponento posebej;

- 6. korak: zberi primere študentovega dela, ki predstavljajo vsak nivo. To ti lahko v

prihodnosti predstavlja pomoč pri ocenjevanju;

- 7. korak: ponovno preglej preglednico in jo popravi, če je to potrebno.

Van Helvoort (2010) predstavi izdelavo preglednice s področja informacijske

pismenosti, zasnovano na standardu Merila in kazalci informacijske pismenosti v visokem

šolstvu, ki je bila uporabljena na Nizozemskih fakultetah. Izdelavo razdeli v tri faze –

viharjenje moţganov, izpopolnitev in testiranje. Prvo fazo sestavljajo identifikacija

kriterijev, ki bodo uporabljeni, opis profesionalnega ravnanja za vsak individualni kriterij

in opis pomanjkljivega ravnanja za vsak individualni kriterij. V prvi fazi je avtor analiziral

omenjene standarde, njihove kazalce uspešnosti in obnašanje pri iskanju med predmetom

Desk Research, v okviru katerega se je uporabila omenjena preglednica doseţkov. O

izdelavi preglednice je razpravljal tudi s kolegi na oddelku, kjer sam poučuje, ter s tremi

kolegi na drugih oddelkih. Pri analizi standardov si je avtor pomagal z obstoječo literaturo;

sprva je oblikoval osem kriterijev (npr. citiranje, iskalni izrazi, raziskovalna tema). Nekaj

kriterijev je lahko ugotavljal iz izdelka študentov, nekaj pa z raziskovalnega poročila, ki so

ga morali študentje napisati. Sledil je opis profesionalnega in pomanjkljivega ravnanja,

opis je avtor črpal iz svojih izkušenj pri poučevanju, za nasvete pa se je posvetoval s

kolegi. Faza izpopolnjevanja vključuje izbiro števila uporabljenih nivojev ravnanja in opis

vmesnih nivojev ravnanja za vsak kriterij posebej. S to fazo preprečujemo, da bi

preglednica postala preveč kompleksna za končne uporabnike, ki niso informacijski

specialisti. Avtor je obstoječi preglednici dodal še tretji nivo oz. opis skromnega ravnanja,

omenjeno preglednico pa je preizkusil z dvema kolegoma na petnajstih študentih. V fazi

testiranja je potrebno testirati preglednico z različnimi primeri dela študentov in pa

ponovno pregledati in popraviti preglednico, če je to potrebno. Avtorjevo glavno vprašanje


je bilo, kakšna je konsistentnost pri ocenjevanju dveh profesorjev, ki ocenjujeta isti izdelek

s preglednico doseţkov. Pri vseh ocenjevanih kriterijih profesorja nista bila konsistentna,

zato sta naredila določene popravke pri preglednici, med drugim sta za ocenjevanje

določila šest stopenjsko lestvico. Sledila je še natančnejša evalvacija, ki se je osredotočala

na uporabnost, učinkovitost in zanesljivost ter predvsem na to, ali bi oba profesorja

ocenjevala enako. Ugotovljena je bila relativno visoka konsistentnost med ocenjevalcema.

Avtor izpostavi še nekaj omejitev preglednice, saj ne upošteva nekaterih faktorjev, kot so

profesionalno znanje in pa splošne spretnosti. Opozori tudi, da je za večjo konsistentnost

pri ocenjevanju potrebno, da izdelek ocenjujeta vsaj dva profesorja.

Oakleaf (2008) kot prednosti takšnega ocenjevanja navede, da študentje razumejo

kaj se od njih pri nalogi pričakuje (v primeru, da jim je preglednica posredovana) ter

prejmejo direktno povratno informacijo o njihovem učenju oz. v primeru informacijske

pismenosti doseganju določenih standardov. Študentje lahko preglednice doseţkov

uporabljajo za samoocenjevanje ali pa ocenjevanje vrstnikov, kar spodbuja njihovo

kritično mišljenje. Za knjiţničarje preglednice doseţkov predstavljajo zanesljiv način

ocenjevanja študentovega dela, natančne rezultate (natančen opis, kaj se je študent naučil

in česa ne), osredotočenost na standarde (ocenjevanje tega, kako študentje dosegajo

standarde) ter omogočajo ocenjevanje dela študentov ne glede na program in na vrsto dela

(individualno ali skupinsko). Knjiţničarji lahko uporabijo ţe obstoječe preglednice in jih

predelajo ali pa izdelajo svojo. Izdelava je zelo poceni, zahteva le čas (je časovno

potratna), saj največji problem tega načina ocenjevanja predstavlja ravno slaba izdelava.

Preglednice doseţkov v praksi ponavadi obsegajo seznam veščin, ki naj bi jih

študentje v različni meri obvladali ter največkrat od tri do šest kategorij njihovega

obvladovanja, ki nosijo naslove, kot so: odlično, zelo dobro, dobro, zadostno in

nesprejemljivo. Pogosto so narejene v povezavi z Merili in kazalci informacijske

pismenosti v visokem šolstvu, moţno pa jih je tudi preoblikovati ali pa izdelati tako, da

temeljijo na drugih standardih. Z njimi lahko preverjamo različne spretnosti, kot so npr.

vrednotenje informacij, oblikovanje raziskovalnega vprašanja in ocenjevanja formata

informacij. Pozitivno pa je tudi to, da jih lahko prilagodimo svojim potrebam. Veliko

univerz v tujini uporablja preglednice doseţkov za ocenjevanje različnih področji in

spretnosti, omenili jih bomo le nekaj. Univerza West Chester iz Penslivanije24

ima izdelane

preglednice doseţkov informacijske pismenosti za vsako področje, ki ga poučujejo. Tako

24

Dostopno na: http://subjectguides.wcupa.edu/InformationLiteracy

http://subjectguides.wcupa.edu/InformationLiteracy


lahko najdemo primere za ocenjevanje informacijske pismenosti študentov astronomije,

psihologije in športne medicine. Kot primer preglednice, ki se nanaša na standarde, bi

izpostavila preglednico Drţavne Univerze California25

. Zasnovana je na podlagi Meril in

kazalcev informacijske pismenosti v visokem šolstvu. Za vsak standard so pripravljeni trije

nivoji znanja – osnovno, zadovoljivo in napredno. Na iste standarde se nanaša tudi

preglednica, katere izdelava in implementacija je opisana v članku Lorrie Knight.

Knightova (2006) je s preglednico ocenjevala in analizirala kar 260 bibliografij, izdelanih s

strani študentov. Preglednica je vsebovala tri nivoje znanja, pri vsakem standardu pa je

natančno zapisano kaj se bo ocenjevalo ter kakšno znanje je potrebno za doseganje

osnovnega, zadovoljivega in naprednega nivoja znanja. Podobno preglednico so izdelali

tudi Choinski, Mark in Murphey (2003) na Univerzi Mississippi in D´Angelo (2001) na

drţavni Univerzi Arizone, ki pravi, da je s pomočjo preglednice prejela najpomembnejše

informacije. Preglednice lahko zasledimo tudi na spletnih straneh mnogih drugih univerz,

npr. na Univerzi mesta New Jersey26

, Univerzi St. John's27

, Drţavni Univerzi Utah28

,

Augustana Kolidţu29

, drţavni Univerzi Palm Beach30

… Preglednice doseţkov so pogosto

zasnovane na osnovi praktičnih izdelkov, raziskovalne sledi ali pa na osnovi opazovanja

študentov.

11 METODOLOGIJA IN HIPOTEZE

11.1 PROBLEM RAZISKAVE

Z raziskavo smo se odločili, da bomo poskusili objektivno ugotoviti doseţen nivo

informacijske pismenosti pri študentih Univerze v Ljubljani na podlagi prvih dveh

standardov, zbranih v publikaciji Standardi za učenca 21. stoletja. Poleg tega nas bo

zanimalo, v kolikšni meri se razlikujeta njihova lastna ocena informacijske pismenosti od

objektivno ugotovljene ocene. Tako bomo med drugim ugotavljali:

- sposobnost oblikovanja raziskovalnega vprašanja (ali so sposobni izdelati jasno in

originalno raziskovalno vprašanje);

- sposobnost pravilnega citiranja;

25

Dostopno na: www.calstate.edu/ls/1_rubric.doc 26

Dostopno na: http://www.njcu.edu/Guarini/Instructions/Rubrics.htm 27

Dostopno na: http://openedpractices.org/files/Info%20lit%20rubric%20St.%20Johns%20U%20NYC.pdf 28

Dostopno na: http://openedpractices.org/files/UtahStateUniversity%20info%20lit%20Rubric.pdf 29

Dostopno na: http://openedpractices.org/files/Info%20lit%20rubric%20Augustana.pdf 30

Dostopno na:

http://www.palmbeachstate.edu/Documents/Library/Information%20Literacy%20Assessment%20Rubric2.pd

f

http://www.calstate.edu/ls/1_rubric.doc

http://www.njcu.edu/Guarini/Instructions/Rubrics.htm

http://openedpractices.org/files/Info%20lit%20rubric%20St.%20Johns%20U%20NYC.pdf

http://openedpractices.org/files/UtahStateUniversity%20info%20lit%20Rubric.pdf

http://openedpractices.org/files/Info%20lit%20rubric%20Augustana.pdf

http://www.palmbeachstate.edu/Documents/Library/Information%20Literacy%20Assessment%20Rubric2.pdf

http://www.palmbeachstate.edu/Documents/Library/Information%20Literacy%20Assessment%20Rubric2.pdf


- sposobnost vrednotenja informacij (npr. glede na zanesljivost);

- sposobnost najdenja informacij v različnih oblikah (npr. besedilne, vizualne);

- sposobnost najdenja informacij na različnih formatih (npr. knjige, članki);

- sposobnost zavzemanja kritičnega stališča;

- sposobnost iskanja pomoči;

- sposobnost ovrednotenja poteka raziskovanja.

Vse kriterije bomo ugotavljali tako objektivno, kot tudi s pomočjo mnenja študentov. S

tem ţelimo ugotoviti, kje obstajajo pomanjkljivosti v znanju študentov, čemu bi morali

programi informacijske pismenosti nameniti večji poudarek in na katerih področjih

študentje sebe precenjujejo oz. podcenjujejo. Poleg tega bomo poskušali v praksi uporabiti

drugačen pristop ocenjevanja informacijske pismenosti, ki ne temelji le na subjektivnih

mnenjih.

11.2 CILJI RAZISKAVE

Glavni cilj raziskave je ugotoviti, glede na Standarde za učenca 21. stoletja, katere

točke standardov oz. veščine študentje izpolnjujejo ter tako kakšen nivo informacijske

pismenosti dosegajo. Zastavili smo si še druge cilje, in sicer:

- ugotoviti, katera področja študentom predstavljajo največ teţav;

- ugotoviti, v kolikšni meri se objektivno ugotovljena stopnja informacijske

pismenosti ujema s subjektivno izraţeno;

- ugotoviti, na katerih področjih študentje sebe precenjujejo oz. podcenjujejo;

- ugotoviti, ali obstajajo razlike glede doseţenih točk standardov oz. veščin

med študenti druţboslovnih/humanističnih in naravoslovnih/tehničnih

študijev;

- ugotoviti, ali so se študentje iz tovrstne raziskave kaj novega naučili oz. ali

menijo, da so zanje koristne.

11.3 HIPOTEZE

Na osnovi pridobljenih podatkov bomo ugotavljali naslednje hipoteze.

Hipoteza 1

Predpostavljamo, da študentje (objektivno) ne dosegajo oz. dosegajo slabo znanje pri

večini kriterijev oz. veščin informacijske pismenosti, zajetih v prvih dveh standardih iz

publikacije Standardi za učenca 21. stoletja.


Hipoteza 2

Predpostavljamo, da študentje svoje znanje na raziskovanih področjih ocenjujejo zelo

pozitivno oz. menijo, da veščine informacijske pismenosti dobro obvladajo.

Hipoteza 3

Predpostavljamo, da se objektivna ocena informacijske pismenosti ne ujema s subjektivno

oceno ter da študentje precenjujejo svoje znanje na večini področij raziskovanja.

Hipoteza 4

Predpostavljamo, da študentje druţboslovnih/humanističnih študijskih programov v

povprečju dosegajo boljše rezultate od študentov naravoslovja/tehnike pri objektivno

ugotovljeni stopnji pismenosti.

Hipoteza 5

Predpostavljamo, da je uporaba raziskovalne sledi ter tovrstnega preverjanja znanja za

študente koristno, saj s tem ovrednotijo svoj raziskovalni proces in pridobijo znanje za

boljše delo v prihodnje.

11.4. VZOREC

Naš vzorec zajema 42 rednih študentov 1. in 2. bolonjske stopnje, od tega jih

polovica (21) obiskuje študijske programe naravoslovja/tehnike in polovica (21)

druţboslovja/humanistike na Univerzi v Ljubljani. Za določitev področja smo si pomagali

s kategorijami klasifikacijske skupine KLASIUS-a31

, ki je določena vsakemu študijskemu

programu. Pod naravoslovje in tehniko smo šteli študijske programe, ki spadajo v

klasifikacijski skupini 4 (naravoslovje, matematika in računalništvo) in 5 (tehnika,

proizvodne tehnologije in gradbeništvo), pod druţboslovje in humanistiko pa tiste, ki so

razvrščene v skupini 3 (druţboslovne, poslovne, upravne in pravne vede) in 2 (umetnost in

humanistika). Na spletni strani Univerze v Ljubljani (Univerza v številkah, 2012) obstaja

pregled študijskih programov 1. bolonjske stopnje, pri čemer je za vsak program navedena

31

KLASIUS (klasifikacijski sistem izobraţevanja in usposabljanja) je številčna klasifikacija s katero se

razvršča izobraţevalne programe glede na področja izobraţevanja. Sestavlja jo deset skupin, razvrščenih od 0

do 9.


klasifikacijska skupina32

. Za programe druge bolonjske stopnje ni na voljo natančnih

podatkov, saj vse fakultete še niso začele z izvajanjem. Pri teh programih smo upoštevali

takšno razdelitev, kot je narejena za študijske programe 1. bolonjske stopnje oz. vključili

samo študente iz tistih programov, kjer lahko jasno določimo področje izobraţevanja

(ostale odgovore smo izločili). Vsi študenti v raziskavi so prostovoljci, ki so z izpolnitvijo

raziskave soglašali s tem, da lahko podatke uporabimo za potrebe magistrske naloge.

Povezava na raziskavo jim je bila posredovana preko elektronske pošte, v kateri smo jih

prosili, da naj sami naprej posredujejo omenjeno povezavo do raziskave svojim kolegom.

Dodatno smo uporabili metode sneţne kepe in s tem zajeli večje število študentov. Naš

vzorec je bil namenski, hkrati pa je bil tudi strukturiran, saj smo upoštevali deleţe

študentov študijskih programov na največjih fakultetah s področja naravoslovja/tehnike in

druţboslovja/humanistike.

Za omenjeni vzorec smo se odločili iz dveh razlogov. Prvi razlog je v tem, da velik

deleţ študentov predstavljajo študentje omenjenih področij. Po poročilu Univerze v

Ljubljani za študijsko leto 2011/12 (Univerza v številkah, 2012) je bilo v omenjenem

študijskem letu vseh študentov 1. bolonjske stopnje 28.674, od tega jih je 32,3 % iz

naravoslovnih/tehniških študijskih programov, iz druţboslovnih/humanističnih pa 37,5 %.

Največji deleţ študentov 1. bolonjske stopnje naravoslovja/tehnike obiskuje Fakulteto za

strojništvo, na drugem mestu pa je Fakulteta za elektrotehniko, kateri sledi Biotehniška

fakulteta. Pri druţboslovju/humanistiki pa največji deleţ študentov 1. bolonjske stopnje

obiskuje študijske programe Ekonomske fakultete, kateri sledijo programi Filozofske

fakultete, na tretjem mestu pa je Fakulteta za druţbene vede. Na 2. bolonjsko stopnjo je

bilo v študijskem letu 2011/12 vpisanih 5.094 rednih študentov, pri čemer je porazdelitev

po fakultetah podobna kot pri študentih 1. bolonjske stopnje. Največ študentov 2.

32

Pod klasifikacijski skupini 4 in 5 spadajo naslednje fakultete in študijski programi 1. bolonjske stopnje:

Biotehniška fakulteta (biologija, biotehnologija, mikrobiologija, krajinska arhitektura, lesarstvo, tehnologije

lesa in vlaknatih kompozitov in ţivilstvo in prehrana), Fakulteta za arhitekturo, Fakulteta za elektrotehniko,

Fakulteta za gradbeništvo in geodezijo, Fakulteta za farmacijo (kozmetologija), Fakulteta za kemijo in

kemijsko tehnologijo, Fakulteta za strojništvo, Fakulteta za matematiko in fiziko (vsi programi razen

programa Pedagoška matematika), Fakulteta za računalništvo in informatiko, skupni študijski program

Upravna informatika, ki ga izvajata Fakulteta za upravo in Fakulteta za računalniško informatiko, skupni

študijski program Računalništvo in matematiko, ki ga izvajata Fakulteta za matematiko in fiziko in Fakulteta

za računalništvo in informatiko, Naravoslovno-tehniška fakulteta (vsi programi razen programa Oblikovanje

tekstilij in oblačil), skupni študijski program Gospodarsko geoinţenirstvo, ki ga izvajata Naravoslovno-

tehniška fakulteta in Ekonomska fakulteta. Pod klasifikacijskima skupinama 3 in 2 pa so razvrščene

naslednje fakultete in študijski programi: Akademija za glasbo (program Glasbena umetnost), Akademija za

gledališče, radio, film in televizijo, Akademija za likovno umetnost in oblikovanje, Ekonomska fakulteta,

Fakulteta za druţbene vede, Fakulteta za upravo, Filozofska fakulteta (vsi študijski programi razen programa

Pedagogika in andragogika in pedagoških študijskih programov), Naravoslovno tehniška fakulteta

(oblikovanje tekstilij in oblačil), Pravna fakulteta in Teološka fakulteta.


bolonjske stopnje s področja naravoslovja/tehnike obiskuje programe Biotehniške

fakultete, sledi ji Fakulteta za strojništvo, največ študentov druţboslovja/humanistike pa

obiskuje Ekonomsko fakulteto. Omenjeno uravnoteţenost po fakultetah smo poskusili

zagotoviti tudi v našem vzorcu. Tako smo vključili največ študentov

naravoslovnih/tehničnih študijskih programov s Fakultete za strojništvo, Fakultete za

elektrotehniko in Biotehniške fakultete, pri druţboslovnih/humanističnih programih pa so

prevladovali študentje Ekonomske fakultete, Filozofske fakultete in Fakultete za druţbene

vede. Drugi razlog za izbiro vzorca pa je v tem, da nas zanimajo razlike med omenjenimi

študijskimi področji na področju informacijske pismenosti. Kar nekaj raziskav ugotavlja

razlike med študenti na različnih študijskih področjih, tako na primer Trail et al. (2008)

ugotavljajo razlike glede povprečne ocene študentov na dodiplomskem programu, ki se

ţelijo vpisati na podiplomski program medicine. Ugotovili so, da obstajajo le zelo majhne

razlike med področji, najboljšo povprečno oceno so imeli študentje umetnosti, najslabšo pa

študentje naravoslovja.

11.5 INSTRUMENTI

Odločili smo se za uporabo raziskovalne sledi (v obliki nestrukturiranega

vprašalnika), anketnega vprašalnika in preglednice doseţkov. Anketni vprašalnik bo sluţil

kot orodje za samoocenitev obvladovanja posameznih spretnosti informacijske pismenosti,

s preglednico doseţkov pa smo si postavili objektivne kriterije doseganja posameznih

veščin informacijske pismenosti. Raziskovalno sled in anketni vprašalnik smo ustvarili s

spletnim orodjem Google docs, saj je raziskava precej obseţna in je laţje, če jo

posredujemo raziskovancem preko elektronske pošte.

11.5.1 Oblikovanje raziskovalne sledi

Prvi korak pri oblikovanju raziskovalne sledi je bil pregled dosedanjih raziskav z

omenjeno metodo. Za osnovo smo si vzeli opis izdelave raziskovalne sledi, ki jo v svoji

publikaciji predstavijo Burkhardt, MacDonald in Ratemacher (2010). Omenjena

raziskovalna sled se nanaša na Merila in kazalce informacijske pismenosti v visokem

šolstvu ter je bila izdelana za potrebe posebnega predmeta na Univerzi Rhode Island.

Sledila je analiza prvega in drugega standarda za učenca 21. stoletja, na podlagi katerih

smo oblikovali raziskovalno sled. Ker bi bila enotna naloga zelo obseţna in bi bilo moţno,

da bi raziskovanci izpustili oz. spregledali kakšna vprašanja, smo jo razdelili v več

posameznih nalog oz. sklopov, pri vsaki pa smo poskušali podati čim bolj konkretna


navodila ter dovolj prostora za odgovore. Ravno tako smo se zaradi obseţnosti odločili, da

jo ponudimo v spletni obliki, saj izpolnjevanje zahteva precej časa. V nadaljevanju so

opisane naloge in povezava s standardi, raziskovalna sled pa je podana v Prilogi 10.

Pri prvi nalogi mora študent izbrati eno izmed dveh predlaganih tem ali pa

predlagati svojo. Tema je lahko vse, kar ga zanima, saj bo le tako večja motivacija za

reševanje naloge. Druga naloga se nanaša na raziskovalno vprašanje in oblikovanje le-tega,

o čemer govorita točki standardov 1.1.3 in 1.2.1 (postavitev vprašanja). V tretji nalogi

mora študent poiskati štiri vire, ki po njegovem mnenju najbolje »odgovarjajo« na

zastavljeno raziskovalno vprašanje, vsak vir mora oceniti glede na zanesljivost, ustreznost

in pristranskost. S to nalogo se bo preverjalo doseganje točk standardov 1.1.4, 1.1.5, 1.1.6,

1.1.7, 1.2.3, 1.2.4, 1.3.1, 1.3.2, 1.3.3 in 2.3.3. Sledi naloga številka štiri, v kateri je

potrebno natančno opisati potek svojega raziskovanja; za laţje izpolnjevanje in da bi se

izognili preobseţnih navodil, smo nalogo razdelili v več manjših nalog. Naloga 4.a od

študenta zahteva, da opiše potek raziskovanja (kje je iskal, katere ključne besede je

uporabil ipd.), 4.b se nanaša na oblikovanje raziskovalnega vprašanja in predznanja, 4.c, na

ovire pri raziskovanju, ter 4.d na poiskano pomoč. S četrto nalogo se bo preverjalo

izpolnjevanje naslednjih točk standardov: 1.1.8, 1.2.2, 1.2.5, 1.2.6, 1.2.7, 1.4.1, 1.4.3,

2.2.1, 2.2.4, 2.4.1 (naloga 4.a), 1.1.3, 1.2.1, 1.1.2, (naloga 4.b), 1.2.1, 2.1.4, 1.2.6 (naloga

4.c), 1.1.9, 1.2.2, 1.4.2 in 1.4.4 (naloga 4.d). Naloga številka pet se nanaša na organizacijo

znanja in uporabo spretnosti pisanja (točke 2.1.1, 2.1.2, 2.1.6, 2.2.3, 2.3.1 in 2.3.2); ta

naloga od študenta zahteva, da na kratko opiše, kako bi oblikoval svoj odgovor na

raziskovalno vprašanja z uporabo prej naštetih virov. Sledi naloga šest, ki je ponovno

razdeljena na več podvprašanj. Naloga 6.a se nanaša na pridobljeno novo znanje (točka

2.4.3), 6.b na samoevalvacijo raziskovalnega procesa (točke 1.4.3, 2.1.3, 2.4.2, 2.4.4),

naloge 6.c, d, e, f in d pa se nanašajo na spoštovanje avtorskih pravic (točki 1.3.1, 1.3.3,

1.3.5). Izpustili bomo le točke 1.1.1 (v vsakem primeru bodo študentje raziskovali tisto, kar

jih zanima oz. spada med njihovo študijsko področje, ter tako pridobivali znanje), 1.3.4,

2.1.5 (smisel izvedene raziskave ni v izmenjavi idej) in 2.2.2 (pri ugotavljanju

divergentnega in konvergentnega mišljenja bi lahko imeli teţave).

11.5.2 Oblikovanje preglednice doseţkov in anketnega vprašalnika

Pri oblikovanju preglednice doseţkov smo upoštevali korake, ki jih je predstavil

Mertler (2001) in smo jih opisali v prejšnjem poglavju. Prvi korak je bil ponovno pregled

obstoječe literature, še posebej primerov, ki so se ukvarjali z informacijsko pismenostjo.


Ţal (še) ne obstajajo preglednice doseţkov, prilagojene Standardom za učenca 21. stoletja.

Po natančni analizi prvega in drugega standarda smo si izbrali ključne elemente, ki jih

bomo z raziskavo poskušali ugotavljati. Odločili smo se za petstopenjsko lestvico, saj je le-

ta najbolj poznana in vključuje ocenjevanje znanja od odličnega do nezadostnega. Sprva

smo določili opise najvišjih in najniţjih nivojev znanja, nato pa smo dodali še ostale. Pri

vsaki komponenti oz. elementu smo dodali številko standarda, na katerega se nanaša, in

nalogo v raziskovalni sledi, s katero bomo to ugotavljali. Odločili smo se ocenjevati

naslednje stvari:

- uporabo predznanja (točka 1.1.2, naloga 4.b);

- oblikovanje raziskovalnega vprašanja (točki 1.1.3, 1.2.1, nalogi 2 in 4.b);

- najdenje in izbira virov (točki 1.1.4, 1.1.6, 1.2.3, nalogi 3 in 4.a);

- samoiniciativnost (1.2.2, naloga 4.d);

- vrednotenje informacij – tukaj se bosta vrednotili dve stvari, pravilna ocenitev

zanesljivosti ter ustreznosti in uporaba zanesljivih in ustreznih informacij (točke

1.1.5, 1.1.7, 1.2.4, 1.3.2 in 2.3.3, naloga 3);

- obvladovanje tehnoloških orodij (točka 1.1.8, naloga 4.a);

- iskanje pomoči (točke 1.1.9, 1.4.2, 1.4.4, naloga 4.d);

- etičnost in legalnost (točke 1.3.1, 1.3.3, 1.3.5, naloge 3. in 6. c, d, e, f);

- vztrajnost (točke 1.2.5, 1.2.6, 1.2.7, 1.4.1, 2.2.1, 2.2.4, naloga 4.a);

- zavedanje vrzeli oz. pomanjkljivosti (točka 1.4.3, naloga 4.a in 6.b);

- organizacijo znanja (točke 2.1.1, 2.1.2, 2.16., 2.3.1, 2.2.3, 2.3.2, naloga 5);

- uporabo tehnoloških in drugih informacijskih orodij za analizo ter organizacijo

informacij (točka 2.1.4, naloga 4.c);

- ravnanje pri iskanju informacij (točka 2.4.1, naloga 4.a);

- prepoznavanje novega znanja (točka 2.4.3, naloga 6.a);

- vrednotenje celotnega raziskovalnega procesa (točka 2.1.3, 2.4.2, 2.4.4, naloga 6.b).

Zaradi večje preglednosti smo se odločili nekatere komponente razdeliti na manjše

dele, tako smo npr. etičnost in legalnost razdelili na dve kategoriji: ocenjevanje pravilnega

citiranja in uporabe plagiarizma. Pri plagiarizmu nas bo zanimalo, ali se študentje

zavedajo, kaj je plagiarizem in ali ga uporabljajo. Odločili smo se tudi, da preglednica

doseţkov študentom ne bo na voljo pri izpolnjevanju raziskave. Celotna preglednica je

vidna v Prilogi 11.


Anketni vprašalnik se neposredno navezuje na preglednico doseţkov, tako so

vprašanja enaka kot elementi, ocenjevani v preglednici. Dodana so le podrobnejša navodila

in primeri za laţje razumevanje ter nekaj demografskih vprašanj. Sestavljajo ga vprašanja

o starosti, spolu, fakulteti, študijskem programu in letniku, katerim sledi 22 vprašanj, pri

katerih morajo študentje svojo zmoţnosti oceniti z ocenami od 1 (sploh ne obvladam) do 5

(odlično obvladam). Predstavljen je v Prilogi 10.

11.6 PILOTNA RAZISKAVA

Zaradi obseţnosti raziskave in ker podobne raziskave ne obstajajo, smo se odločili

celotno raziskavo preizkusiti v praksi. Tako smo preverjali anketni vprašalnik,

raziskovalno sled in ocenjevanje s pomočjo preglednice doseţkov. Z izvedbo pilotne

raziskave smo poskušali ugotoviti morebitne pomanjkljivosti izbranih instrumentov in

metodologije.

11.6.1 Izvedba

Opravljena je bila v času od 6. 5. 2012 do 8. 5. 2012 na treh raziskovancih.

Raziskovance so sestavljali študentje Filozofske in Ekonomske fakultete, v starosti od 21

do 24 let. Preko elektronske pošte so jim bila poslana vabila s povezavo na raziskavo. Za

potrebe ugotavljanja jasnosti in razumljivosti je bilo kot zadnje vprašanje oz. naloga pri

raziskovalni sledi dodano vprašanje, ali je bilo pri izpolnjevanju kaj nejasnega. Poleg tega

je bil izveden krajši intervju, kjer so nas zanimale predvsem teţave v povezavi z

izpolnjevanjem raziskave in razumljivosti vprašanj. Postavili smo vprašanja: ali je bilo pri

raziskavi kaj nerazumljivega in nejasnega, ali so pri katerem izmed vprašanj potrebna

natančnejša navodila in pa ali bi sami glede vprašanj kaj spremenili.

11.6.2 Rezultati

S pilotno študijo smo ugotovili, na katerih področjih študentje svoja znanja in

sposobnosti precenjujejo ter kje podcenjujejo. Kot smo pričakovali, so vsi udeleţenci v

pilotni raziskavi večino svojih sposobnosti precej precenjevali, saj so objektivno dosegli

večinoma slabe rezultate. Tako pilotna študija potrjuje dejstvo, da se objektivna ocena

informacijske pismenosti ne ujema s subjektivno ter da študentje precenjujejo svoje znanje

na večini področjih raziskovanja.


11.6.3 Ugotovitve in spremembe

Na podlagi izvedene pilotne raziskave, ugotovljenih teţav in pomanjkljivosti ter

intervjuja z udeleţenci smo vpeljali kar nekaj sprememb. Popravljen anketni vprašalnik in

raziskovalna sled sta vidna v Prilogi 12, Preglednica doseţkov pa v Prilogi 13.

11.6.3.1 Anketni vprašalnik

Prva sprememba, ki smo jo storili, je bila zamenjava podatka o študijskem programu, s

podatkom o oddelku, katerega obiskujejo študentje. Za omenjeno spremembo smo se

odločili, saj je na precejšnjem številu študijskih programov, še posebej na programih 2.

bolonjske stopnje, vpisanih le malo število študentov in tako ne bi bila zagotovljena

ustrezna anonimnost. Zaradi jasnosti smo se odločili, da bomo zbirali tudi podatke o

stopnji študija, pri čemer lahko študentje izbirajo med 1. in 2. bolonjsko stopnjo. Nadaljnje

spremembe se nanašajo na posamezne trditve, in sicer smo pri večini vprašanj dodali

podrobnejšo razlago ter tako omogočili jasnejšo primerjavo med subjektivnimi odgovori in

objektivnimi ugotovitvami. Dodali smo le eno trditev: Oceni svojo zmoţnost najdenja

informacij oz. virov s širokega spektra let. Razlog v dodatni trditvi je zaradi tovrstne

razdelitve v preglednici doseţkov, saj bomo le tako laţje in natančneje izvedli primerjavo.

Izpustili smo trditev glede ustreznosti, saj smo ugotovili, da smo ustreznost premalo

natančno definirali in nam to povzroča teţave pri objektivnem ocenjevanju. Natančneje

smo oblikovali dve trditvi, in sicer smo pri zmoţnosti iskanja pomoči pri drugih trditev

spremenili tako, da le-ta obsega tudi iskanje pomoči iz forumov, knjig ipd. Pri uporabi več

različnih virov pri iskanju smo se odločili, da vprašanje spremenimo ter sprašujemo po

zmoţnosti iskanja v različnih spletnih okoljih (npr. spletne strani, spletne slovarje,

knjiţnični katalog). Oboje smo preoblikovali zaradi ţe obstoječih kriterijev v preglednici

doseţkov.

11.6.3.2 Raziskovalna sled

Pri raziskovalni sledi smo zamenjali vrstni red nalog, tako smo nalogo 4.a prestavili

takoj za navodili naloge 3. Razlog za to je v tem, da naloga 4.a od študenta zahteva, da

opiše natančen potek raziskovanja in je logično, da se nahaja pred tem, ko mora

posameznik izbrati najboljše vire. Na to so nas posebej opozorili vsi raziskovanci pri

izpolnjevanju raziskovalne sledi in intervjuju. Dodali smo tudi nekaj natančnejših navodil.

Pri ocenjevanju zanesljivosti, ustreznosti in pristranskosti virov oz. informacij smo zaradi

jasnosti dodali vprašanje: Ali meniš, da je vir oz. informacije v njem zanesljive, ustrezne,


pristranske? Tukaj nekateri raziskovanci niso vedeli, kaj od njih zahteva vprašanje oz. so

menili, da je premalo jasno. Ţeleli smo tudi, da posamezniki resnično razmislijo o

vrednotenju virov oz. informacij v njih, zato smo dodali še vprašalnico Zakaj je vir oz.

informacija v njem zanesljiva, ustrezna, pristranska. Dodali smo še nekaj primerov pri

nalogi, ki zahteva opis poteka raziskovanja, in sicer smo kot primer navedli, da mora

raziskovanec za vsak vir, ki ga pregleda, navesti, ali je zanesljiv ali ne. Ugotovili smo tudi,

da je potrebno dodati natančnejša pojasnila pri nalogah 5. in 6.b. Pri nalogi 5. smo tako

posebej izpostavili, da morajo raziskovanci argumentirati svoje trditve, pri nalogi 6.b pa

opozorili, da ni dovolj, da posameznik napiše le, da je prišel do spoznanj, temveč mora tudi

navesti kakšna so ta spoznanja. Le tako bomo dobili natančnejše podatke, ki nam bodo

omogočili boljši vpogled v znanje raziskovancev.

11.6.3.3 Preglednica doseţkov

V preglednici doseţkov smo naredili kar precej sprememb. Vse so se nanašale na

spremembe posameznih kriterijev, saj so bili obstoječi kriteriji premalo jasni in dvoumni

za objektivno ocenjevanje. Tako smo popravili naslednje kriterije: ocenjevanje uporabe

predznanja, ocenjevanje raziskovalnega vprašanja, ocenjevanje plagiarizma, ocenjevanje

vrzeli oz. pomanjkljivosti, ocenjevanje kritičnega odnosa, ocenjevanje prepoznavanja

novega znanja in ocenjevanje celotnega raziskovalnega procesa. Večina obstoječih

kriterijev je vsebovala izraze, kot so delno, pogosto, večinoma, kar je teţko nedvoumno

opredeliti. Zaradi tega smo vsakega izmed omenjenih kriterijev ponovno opredelili in

preizkusili preko pilotne raziskave, kjer so se dobro obnesli.

Pri kriteriju ocenjevanje uporabe predznanja smo se odločili, da bomo kot odlično

obvladovanje šteli tiste študente, ki so imeli dovolj predznanja za učinkovito oblikovanje

raziskovalnega vprašanja; pod kategorijo še kar obvladam pa bomo razvrstili študente s

slabim predznanjem in brez teţav pri uporabi. Za omenjeno razvrstitev smo se odločili,

ker je eden izmed raziskovancev v pilotni raziskavi zapisal, da je njegovo predznanje zelo

slabo, saj o omenjeni temi ne ve prav ničesar in da je v tem razlog za oblikovanje

omenjenega raziskovalnega vprašanja, ki ga je oblikoval brez teţav. V nadaljevanju

omenjenega kriterija pa smo kategorije zasnovali glede na teţave pri uporabi predznanja

(malo teţav, veliko teţav). Pri kriteriju ocenjevanje raziskovalnega vprašanja smo

popravili le kategorijo ne obvladam, kjer smo dodali primer, da bomo sem razvrščali

študente, ki bodo kot raziskovalno vprašanje napisali le neko trditev oz. besedno zvezo, saj

so raziskovanci v pilotni študiji to pogosto storili. Pri kriteriju ocenjevanje plagiarizma


smo se odločili, da študent ne more dobiti ocene, višje od ne obvlada, če meni, da njegovi

prijatelji oz. sam plagiarizem izvaja pogosto oz. zelo pogosto. Kriterij ocenjevanje vrzeli in

pomanjkljivosti nam je povzročal največ teţav, saj pri obstoječih opredelitvah kategorij

nismo mogli nedvoumno oceniti doseţenega znanja. Zato smo se odločili, da ga

popolnoma preoblikujemo. Tako smo si kot razmejitev ocen zadali zavedanje

pomanjkljivosti raziskovalnega procesa – študent se odlično zaveda svojih pomanjkljivosti,

če se zave vseh pomanjkljivosti, za katere smo presodili, da jih je storil (pomanjkljivosti, ki

jih bomo objektivno presodili, se nanašajo na ugotovitve iz drugih kriterijev v preglednici

doseţkov). Pri kriteriju ocenjevanje kritičnega odnosa smo za razmejitev ocen dodali

število argumentov, pri kriteriju ocenjevanje prepoznavanja novega znanja pa nas bo

zanimalo, kakšno znanje študent prepozna (v povezavi s tematiko ali procesom

raziskovanja) ter ali znanje le omeni ali tudi opiše. Pri zadnjem kriteriju ocenjevanje

celotnega raziskovalnega procesa smo za razmejitev ocen dodali število izoblikovanih

sklepov. Dopolnili smo tudi kriterij aktualnosti, kjer smo dodali kot mejo za aktualnost

letnico 2000, ki jo bomo uporabljali v primeru, da sami tematike ne bomo poznali dovolj

dobro, da bi lahko objektivno ocenili zastarelost omenjenih informacij. Poleg tega smo

dodali še nekaj natančnejših pojasnil.

11.7 POSTOPEK IZVEDBE RAZISKAVE

Raziskava je bila izvedena od 21. 5. 2012 do 25. 6. 2012. Podobno kot pri pilotni

raziskavi so bila poslana vabila preko elektronske pošte s spletno povezavo do anketnega

vprašalnika in raziskovalne sledi. Vsakega raziskovanca smo prosili, da omenjeno

raziskavo posreduje še naprej svojim kolegom.

11.8 METODE OBDELAVE PODATKOV

Za analizo anketnega vprašalnika smo uporabili opisno statistiko, kjer smo prikazali

največkrat izbrane ocenjene stopnje obvladovanja zmoţnosti, ki so jih študentje

ovrednotili. Pri analizi raziskovalne sledi smo si pomagali z ţe omenjeno preglednico

doseţkov. Tako smo za vsakega posameznega študenta glede na izbrane predhodno

določene kriterije določili stopnjo obvladovanja (oceno njegovih zmoţnosti). Poleg opisne

statistike smo izračunali tudi t-test za neodvisne vzorce. Tukaj smo ugotavljali razlike med

dvema skupinama študentov (druţboslovje/humanistika in naravoslovje/tehnika) tako

glede objektivno kot tudi subjektivno določene informacijske pismenosti. Poleg tega smo

pogledali tudi, ali obstajajo razlike glede objektivno določene stopnje pismenosti in


subjektivnega mišljenja pri vseh študentih skupaj. Tukaj smo ugotavljali, ali se študentje

podcenjujejo ali precenjujejo. Podatke smo obdelali s programskim orodjem SPSS, grafe

pa smo izdelali s programom Microsoft Office Excel.

12 REZULTATI

Prejeli smo 43 izpolnjenih raziskovalnih sledi in anketnih vprašalnikov, od tega

eden izmed raziskovancev ni ustrezal našemu vzorcu, saj je bil izpolnjen s strani študentke

Pedagoške fakultete. Le-tega smo izločili in tako smo analizirali odgovore 21 študentov

druţboslovja/humanistike in 21 študentov naravoslovja/tehnike. Študenti s študijskih

področij druţboslovja/humanistike so bili v več kot polovici ţenskega spola (85,7 %) in so

obiskovali Ekonomsko fakulteto (38,1 %), Filozofsko fakulteto (28,6 %), Fakulteto za

druţbene vede (23,8 %), Teološko fakulteto (4,8 %) in Pravno fakulteto (4,8 %). Študentje

naravoslovja/tehnike pa so bili v več kot polovici moškega spola (66,7 %) in so prihajali z

Biotehniške Fakultete (28,6 %), Fakultete za strojništvo (23,8 %), Fakultete za

elektrotehniko (23,8 %), Fakultete za računalništvo in informatiko (19 %) in

Naravoslovno-tehniške fakultete (4,8 %). Starost vseh študentov je bila od 19 do 28 let,

starost študentov naravoslovja/tehnike se je gibala med 19 in 26 let, študentov

druţboslovja/humanistike pa med 19 in 28 let. Največ študentov obeh študijskih področij

je obiskovalo 1. bolonjsko stopnjo (78,6 % vseh študentov).

Rezultate smo v nadaljevanju zaradi večje preglednosti razdelili na več delov.

Sprva bomo prikazali objektivno ugotovljeno oceno pismenosti, kjer bomo navedli tudi

primere odgovorov. Sledi subjektivna ocena, na koncu pa bomo izvedli še primerjavo

subjektivne in objektivne ocene vseh študentov ter študentov s posameznih področij

(naravoslovja/tehnike in druţboslovja/humanistike).

12.1 OBJEKTIVNA OCENA INFORMACIJSKE PISMENOSTI

Objektivno oceno informacijske pismenosti smo pridobili s pregledom raziskovalne

sledi, na podlagi katere smo izpolnili predhodno izdelano preglednico doseţkov. Zanimiva

je bila ţe izbira teme, na osnovi katere so študentje opravili svojo raziskavo. Polovica

raziskovancev je izbrala eno izmed predlaganih tem, od tega 62 % Podnebne spremembe in

38 % Stari Egipt, polovica pa jih je predlagalo svojo. Predlagane teme so se nanašale na

vsa področja, in sicer od tem v povezavi s študijem do splošnih tem. Izbrane teme,

razdeljena glede na razlog izbire, so predstavljene v Tabeli 3.


Tabela 3: Prikaz izbranih tem z razlogi za izbiro

Razlog za izbiro Tema

študijska tema RFID tehnologija in knjiţnice, Zlate

ribe, Vzgojni stili in partnerski odnosi,

Človeška ribica, Homoseksualnost in

izobraţevanje, Lišaji

osebno zanimanje Spletno piratstvo, Računalniške igre,

Freeware, Marija Antoinetta, Oliver

Twist, Revščina v Sloveniji, Barvno

nasprotje, Bahami, Oddaja Frasier,

Mona Lisa, Konji, Sončne elektrarne

trenutna informacijska potreba Psi/pasme, Avtomobili, Vzgoja

mladega psa

Sprva smo ocenjevali kakšno predznanje imajo raziskovanci, kako uspešno ga

uporabijo in kakšne teţave se pri tem pojavljajo. Ugotovili smo, da 33,3 % študentov ţe

veliko ve o izbrani temi, 66,7 % pa si je izbralo temo, o kateri vedo zelo malo. Nihče ni

imel teţav pri uporabi predhodno pridobljenega znanja.

Raziskovanci o svojem predznanju:

»O tematiki sem vedela nekaj malega - bolj na splošno, za raziskovalno vprašanje pa

sem se odločila, ker se bom s tem ukvarjala pri nekem projektu. Nisem imela teţav pri

oblikovanju, ker vem precej dobro kaj ţelim raziskati.« Raziskovanec št. 7

»Ker sem študentka biologije, je to znanje moj temelj. O samem obsegu predhodnega

znanja bi se lahko na dolgo in široko razpravljajo, vendar na kratko in jedrnato bom

povzela:

a) za podnebne spremembe smo v veliki večini krivi ljudje s sebičnimi potrebami.

b) narava lahko določen deleţ obremenitve sama popravi in izniči, vendar dandanes je

zadeva šla predaleč.

c) vse naravne katastrofe, višje temperature ipd. so posledica podnebnih sprememb.

d) preden so se začele p. spremembe, je prišlo do neravnovesja pri mikroklimi, kar je

teţko vzpostaviti nazaj v balanco.« Raziskovanec št. 12

»Vedel sem, kar sem prebral v časopisu oz. videl po TV, da se vedno več ljudi odloča za

izgradnjo sončne elektrarne. Zanimalo me je, kakšni so ekonomski učinki te izgradnje,

kdaj se ti investicija povrne in kdaj ţe lahko z njo zasluţiš.« Raziskovanec št. 22


Teţave so bile vidne pri oblikovanju raziskovalnega vprašanja pri 16,7 %

raziskovancih. Od tega je 28,5 % študentov samih navajalo večje teţave pri sestavi

vprašanja. Kot razlog so najpogosteje navedli problem kako zajeti celotno vsebino, ki jih

zanima. 42,9 % študentov se ni zavedalo teţav, vendar ni bilo zmoţnih izdelati

raziskovalnega vprašanja, saj so kot vprašanje napisali le neko trditev (npr. taljenje

ledenikov). 28,6 % študentov pa je imelo teţave z jasnostjo, saj so v raziskovalno

vprašanje vključili preveč podvprašanj (npr. kakšen je prag revščine, smo še socialna

drţava, koliko ljudi je revnih, kako se tem ljudem pomaga, je pomoč nesebična ali so ljudje

ob prejeti pomoči dolţniki drţave, čeprav niso sami krivi,da so revni) oz. so si izbrali

vprašanje, kjer ni jasnega odgovora (npr. kateri avtomobil kupiti).

Največ študentov (73,8 %) je bilo zmoţno brez teţav postaviti originalno,

osredotočeno in jasno raziskovalno vprašanje. Nekaj študentov (9,5 %) je postavilo jasno

raziskovalno vprašanje, ki pa ni bilo originalno; pod to kategorijo smo šteli raziskovalna

vprašanja, ki so spraševala le po razjasnitvi izbrane teme (npr. kaj so podnebne

spremembe).

Natančneje smo se osredotočili na najdenje in izbiro virov. Tukaj nas je zanimala

najdena oblika informacij, format informacij in lastna iniciativa pri iskanju informacij. Pri

obliki informacij smo ocenjevali koliko različnih oblik informacij so študentje zmoţni

uporabiti pri svojem raziskovanju. Osredotočili smo se na štiri oblike – besedilne, vizualne,

digitalne in v mnoţičnih medijih. Kot besedilne smo obravnavali tiste informacije, ki so

vsebovale večinoma tekst, kot digitalne tiste, ki so dostopne preko svetovnega spleta, kot

vizualne slikovno gradivo in video posnetke, v mnoţičnih medijih pa tiste, ki so objavljene

po televiziji, radiu in v časnikih ter poljudnih revijah. Skoraj polovica študentov (47,6 %)

je uporabila 3 ali 4 različne oblike informacij, ki so bile laţje najdljive. Najpogosteje so

študentje navajali besedilne, digitalne informacije ter informacije v mnoţičnih medijih

(tukaj so prevladovali predvsem časniki, kot sta Delo in Ţurnal). 45,2 % je uporabila le dve

obliki informacij, ki sta bili laţje najdljivi (predvsem je šlo za besedilne in digitalne

informacije), 7,2 % pa dve obliki informacij, ki so ju študentje odkrili po daljšem iskanju.

Različni formati informacij so študentom povzročali kar nekaj teţav. Tukaj nas je

Raziskovanec o oblikovanju raziskovalnega vprašanja:

»Teţko je oblikovati naslov, saj je potrebno na nek način v njem zajeti skrajšano

vsebino.« Raziskovanec št. 33


7,1%28,6%

35,7%

19,0%

9,5%

študent uporabi

informacije iz 4

zanesljivih virov

študent uporabi

informacije iz 3

zanesljivih virov

študent uporabi

informacije iz 2

zanesljivih virov

študent uporabi

informacije iz 1

zanesljivega vira

študent uporabi

informacije iz 4

nezanesljivih virov

zanimalo, koliko različnih formatov informacije so študentje izbrali (npr. članke, spletne

strani, diplomske naloge). 7 študentov (16,7 %) je kot vire navedlo le spletne strani, le en

študent (2,4 %) pa štiri različne formate, ki so teţje najdljivi (obisk avtosalonov, katalogi

avtohiš, forum in spletna stran). Največ, 17 študentov (40,5 %), je bilo zmoţnih poiskati le

dva različna formata informacij, 12 (28,6 %) tri in 4 (9,5 %) štiri, ki pa niso bili teţje

najdljivi. Največkrat so študentje uporabljali spletne strani, članke, knjige, diplomske

naloge, doktorske disertacije, bloge, forume, raziskovalne/projektne naloge, video

posnetke, zloţenke, zbornike in prispevke na konferencah. Redko pa so uporabili kataloge,

predstavitve (power point predstavitev), navodila za vaje, slike in osebni obisk.

Zanimalo nas je tudi vrednotenje informacij, kar smo ugotavljali na podlagi

izbranih štirih virov. Zanesljivost informacij smo ugotavljali na podlagi podatkov, kot so:

dostopni podatki o organizaciji/avtorju, ugled avtorja/organizacije, objava v priznanem

viru in navajanje uporabljenih virov. Več kot polovica študentov je uporabila informacije

iz treh ali štirih zanesljivih virov (64,3 %), najmanj pa iz vseh štirih nezanesljivih (7,1 %).

Podrobnejši podatki so predstavljeni na Sliki 4. Pregledali smo tudi njihovo obrazloţitev;

zakaj menijo, da je neki vir zanesljiv. Tako smo ugotovili, da je 78,6 % študentov pravilno

ovrednotilo zanesljivost pri treh ali štirih virih (izbrali so en ali dva vira, za katera so

pravilno zapisali, da sta neustrezna). Iz dobljenih rezultatov je vidno, da se študentje

velikokrat zavedajo, da uporabljajo nezanesljive vire.

Slika 4: Uporaba zanesljivih informacij

Podobno smo storili tudi z ustreznostjo, kjer nas je zanimalo, ali informacije

ustrezajo zastavljenemu raziskovalnemu vprašanju. Kot ustrezne informacije smo vzeli

tiste, ki obravnavajo postavljeno raziskovalno vprašanje. Ugotovili smo, da je 92,9 %


0,0%0,0%

14,3%

7,1%

78,6%

študent uporabi 4 vire,

ki vsebujejo ustrezne

informacije


ki vsebujejo ustrezne

informacije

študent uporabi 2 vira,

ki vsebujeta ustrezne

informacije

študent uporabi 1 vir, ki

vsebuje ustrezne

informacije


ki vsebujejo neustrezne

informacije

študentov izbralo tri ali štiri ustrezne vire, 7,1 % pa dva ustrezna (dva nista bila ustrezna).

Natančnejši podatki so predstavljeni na Sliki 5. Večina (81 %) študentov je pravilno

ovrednotilo ustreznost pri štirih virih, 19 % pa pri treh virih (izbrali so en neustrezni vir).

To ponovno kaţe na to, da se študentje dobro zavedajo izbire neustreznega vira. Večina

študentov (95,2 %) je zmoţnih identificirati pristranskost v treh ali štirih virih, 4,8 %

študentov pa ne razume pojma pristranskost.

Slika 5: Uporaba ustreznih informacij

Zanimiva je tudi analiza virov, ki so jih raziskovanci uporabili. Wikipedijo je

izbralo kar 40,5 % študentov. Od tega 35,3 % dvakrat in 5,9 % trikrat. Kot zanesljiv vir je

bila navedena kar dvajsetkrat, pri čemer so nekateri raziskovanci navedli enako utemeljitev

zanesljivosti pri več izbranih spletnih straneh iz Wikipedie. Dvom o njeni zanesljivosti je

bil izraţen samo petkrat. Večina študentov ravno tako meni, da Wikipedija ne vsebuje

pristranskih podatkov. Eden izmed študentov pa je omenil, da je pri raziskovanju pregledal

Wikipedijo, vendar je ni vključil, saj meni, da ni zanesljiva. V Tabeli 4 so predstavljena

mnenja o zanesljivosti Wikipedije in podani argumenti, v Tabeli 5 pa mnenja o

pristranskosti s podanimi argumenti. Mnenj, ki so se nanašala na konkretne informacije, v

tabelo nismo vključili.

Tabela 4: Mnenja o zanesljivosti Wikipedije in podani argumenti

Mnenja študentov Argumenti

Da, saj so korigirane iz veliko naštetih virov. urejanje s strani velikega števila

ljudi Menim, da so informacije zanesljive, saj je to ena


izmed takšnih spletnih strani, katero obiskuje

ogromno število ljudi in med njimi je tudi zelo

veliko takšnih, ki imajo pravico do urejanja vsebine.

S tem se mnoge napake kmalu popravijo in odstrani

neprimerna ali napačna vsebina. Na koncu pa je tudi

podano veliko zunanjih povezav oz. virov, ki se

navezujejo na omenjeno vsebino in s tem potrjujejo

zanesljivost informacij.

urejanje s strani velikega števila

ljudi

Mislim, da so informacije vsaj delno zanesljive, saj

podatke lahko dopolnijo in popravijo ljudje, ki se na

določeno področje spoznajo.

Da, več avtorjev.

Menim, da so informacije precej zanesljive. Vir je

pogosto obiskan, pregledan, lahko se ga dopolnjuje,

popravlja. Obstaja moţnost napačnih informacij,

vendar relativno majhna.

Zanesljiv vir, vsebino Wikipedije namreč redno

pregleduje in ureja veliko ljudi, tako da ni moţnosti

netočnih informacij.

So zanesljive informacije, ker vsebino lahko

spreminjajo samo pooblaščene osebe, ki so

zadolţene za določeno področje.

urejanje s strani pooblaščenih oseb

Predvidevam, da je zmerno zanesljiv, ker gre za

relativno manj popularen članek, in je zato tudi

verjetnost, da bi kdo namerno vanj vključeval

napačne podatke relativno majhna, podatek pa je

tudi relativno lahko preverljiv.

majhna verjetnost, da bi bili

vključeni napačni podatki

Zanesljive so, dane so reference in zunanji linki,

imam moţnost dostopati do izvirnika oz. besedil iz

knjige ...

moţnost preverjanja podatkov

preko vsebovanih povezav

Da, večina podatkov prihaja iz zanesljivih virov.

Menim, da so, ker je to podstran angleške

Wikipedije.

zaupanje v vir


Zaupam viru Wikipedija.

zaupanje v vir

Da. Pa še Wikipedia se danes uporablja skoraj za vse

in ji ţe defacto zaupamo.

Menim, da je vir zanesljiv, saj je Wikipedija ena

izmed takšnih spletnih strani, kjer je večina

pridobljenih informacij podkovanih z veliko mero

zanesljivosti. Čeprav mi vsebina te spletne strani ni

delovala tako zelo zanesljiva kot prejšnja, saj je bilo

napisano precej manj vsebine in tudi nobenih

zunanjih povezav ni bilo navedenih. Ampak včasih

je za zadostno mero zanesljivosti ţe dovolj samo

dejstvo, "da je bila stvar napisana na Wikipediji".

Vir se mi zdi bolj zanesljiv, a je besedilo v celoti

napisano v tujem jeziku.

Gre za prevod iz angl. jezika v slovenščino, prevod

je močno okrnjen. Podatki so zanesljivi, a jih je

premalo.

Stran je zaščitena, ne sme se je kopirati. Pravice

pridrţane.

zaščitenost strani

Delno – vir ni preverjen.

izraţen dvom o zanesljivosti

Pogojno zanesljiv – trditve bi bilo potrebno še

preveriti v drugih virih.

Informacije so zanesljive, predvsem, če prebereš

pazljivo in preveriš zanesljivost virov.

Informacije so manj zanesljive, gre za prevod.

Wikipedijo sestavljajo bralci, spodaj je opozorilo, da

je članek škrbina.

Delno – vsak lahko vpiše podatke in obstaja

moţnost, da kateri tudi niso preverjeni.

Vir je srednje zanesljiv (opozorilo, da je članek

škrbina).

izraţen dvom o zanesljivosti, ker

gre za nepopoln članek


Tabela 5: Mnenja o pristranskosti Wikipedije in podani argumenti

Mnenja študentov Argumenti

Ne, ker Wikipedia poskrbi za "nepridriprave", ki

poskušajo pisati alternativne informacije.

urejanje s strani velikega števila

ljudi

Menim, da tu ni prisotna pristranskost, saj so

navedena zgolj dejstva s tehničnega področja, in

tudi dejstvo, da spletno stran ureja več različnih

ljudi, na nek način izbija to moţnost pristranskosti.

Menim, da informacije niso pristranske, ker je vir

vsakodnevno pregledan s strani velikega števila

ljudi (popularna tema, angleška Wikipedija,

popularen vir).

Menim, da niso, saj to spletno stran ureja veliko

različnih tehnično podprtih ljudi, kjer se podaja

vsebina zgolj s tehničnega vidika in so podana zgolj

dejstva in če bi ţe morebiti nastala kakšna

pristranskost, bi jo urejevalci odstranili.

Ne, ne vidim, kaj bi lahko bilo pristransko. Wiki

ima posebno politiko nepristranskosti. posebna politika nepristranskosti

Politika nepristranskosti.

Ne. Ker je neprofitna organizacija. gre za neprofitno organizacijo

Viri so oštevilčeni med besedilom, torej po moje ne

gre za enostransko vrednotenje ali oceno, kritiko,

mnenje.

moţnost preverjanja podatkov preko

vsebovanih povezav

Delno – vir ni preverjen. nezanesljivost Wikipedije

Analizirali smo tudi sposobnost najdenja aktualnih virov (napisanih po letu 2000)

oz. virov iz širokega spektra let (v primeru, da je bila obravnavana zgodovinska tematika).

Več kot polovica študentov (67,6 %) je našla štiri aktualne vire, tako z najdenjem sodobnih

informacij nimajo teţav. Tisti, ki so si izbrali zgodovinsko tematiko, so v 37,5 % primerov

izbrali štiri vire, ki so bili iz različnih let (med njimi je bilo vsaj štiri leta razmika), 37,5 %

študentov je izbralo tri takšne vire in 25 % dva.

Podrobneje smo pogledali tudi ključne besede, ki so jih študentje uporabili pri

svojem iskanju. Le-te smo lahko ugotovili le pri 40-ih raziskovancih, saj jih dva nista

navedla. 62,5 % študentov je iskalo z ustreznimi ključnimi besedami, ki so jih med


iskanjem po potrebi ustrezno spreminjali. 30 % jih je sprva začelo iskanje z delno

ustreznimi ključnimi besedami, vendar so jih kasneje spremenili v ustrezne (npr. začeli so

iskati s celotnim raziskovalnim vprašanjem, čeprav to zahteva kratke ključne besede). 7,5

% raziskovancev pa ključnih besed kljub potrebi ni spreminjalo. Naloga je od študentov

zahtevala, da poiščejo vsaj en spletni vir, kar so vsi študentje uspešno opravili.

Pri svojem raziskovanju so študentje iskali informacije v majhnem številu spletnih

okolij. Polovica študentov je iskala le v enem spletnem okolju, 38,1 % v dveh, 9,5 % v treh

in le 2,4 % v štirih. Največkrat so študentje iskali preko Googla, le-ta je bil uporabljen 39-

krat, Cobissa (uporabljen je bil 15-krat), sledijo Wikipedija 4-krat, Youtube 3-krat, po

enkrat pa SpringerLink, Google učenjak, Proquest, Dikul, Organizacija znanja in Avto.net.

Dva študenta (4,8 %) sta iskala informacije tudi v knjiţnicah, dva med knjigami in

revijami, ki jih imata doma (4,8 %), eden (2,4 %) pa se je posluţil osebnega stika (obiskal

je avto salone).

Raziskovanci o svojem raziskovalnem procesu:

»V googlu sem izbral opcijo slike in vpisal Kleopatra Egipt. Dobil sem 177.000

zadetkov, ki so v glavnem prikazovali slike filmskih igralk, ki so igrale Kleopatro.

Izbral sem sliko, ki je prikazovala Kleopatrino posmrtno masko. Nato sem v googlu

izbral opcijo iskanje in vpisal kleopatra izgled. Dobil sem 73.500 zadetkov. Izbral sem

zadetek, ki prikazuje simulacijo izgleda, ki ga je v britanskem muzeju predstavila

znana egitploginja. Nato sem v google vpisal kakšna je bila Kleopatra. Dobil sem

54.100 zadetkov. Pregledal sem jih nekaj in izbral članek, ki govori o dognanju

znanstvenikov na univerzi v Cambridgu. Nato sem šel gledat še v Cobiss in iskal pod

kleopatra slike. Dobil nisem nobenega zadetka. Iskal sem tudi pod pojmom Kleopatra,

kakšna je bila - tudi tu ni bilo zadetka. Iskal sem še pod Kleopatra egipt. Dobil sem 21

zadetkov. Izbral sem knjigo, ki je njen ţivljenjepis.« Raziskovanec št. 37

»grem na google in vpišem climate change, odprem prvi link (wikipedia), preberem 2

odstavka in vidm d je preveč napisanga, zato se vrnem nazaj na google iskanje in

odprem drugi link (http://www.newscientist.com/article/dn9903-instant-expert-

climate-change.html), kul ker mi je v odstavku Global greenghouse povedal zakaj je

tolk preseţka CO2 v zraku, preberem 3 link

(http://www.guardian.co.uk/environment/climate-change) in odprem odstavek FAQs

(http://www.guardian.co.uk/environment/series/the-ultimate-climate-change-faq),

mislm sem, da bo kratko in jedernato je pa samo začetek in še nikjer ni vprašanj in

odgovorov (škoda). 4. obiskana stran je

http://www.unep.org/climatechange/readywillingandable/Story.aspx/Details/1, ki mi

pove kolk so uspel zmanjšati izpust škodljivih plinov z zamenjavo vozil vozil in

učenjem voţnje za manjšo porabo« Raziskovanec št. 3


Večina, kar 95,2 % študentov, je nalogo opravila v celoti, 4,8 % pa jo je dokončalo

več kot polovico, izpuščena so bila le posamezna vprašanja. Pomoč pri iskanju informacij

je iskalo 26,2 % študentov, od tega jih je 81,8 % informacije, ki so jih pridobili, uporabilo

pri reševanju naloge, 18,2 % pa ni pridobilo ustreznih informacij. Pomoč so študentje iskali

pri prijateljih (štirje), na forumih (dva), knjiţnici (dva) in na različnih spletnih straneh

(eden). Dva nista navedla, kje sta iskala pomoč, temveč kakšno pomoč sta iskala – različni

nasveti in pomoč pri citiranju. Vsi, razen en študent, kateremu je en vir priporočil

»Sprva sem iskal na svetovnem spletu, kjer sem se najprej pozanimal kaj pravzaprav

pomeni beseda freeware. Za razne informacije in razlage različnih pojmov sem vedel

da bo najbolje če pogledam na spletni strani wikipedia. Zato sem odprl spletno stran

en.wikipedia.org/ nato v iskalnik vpisal ključno besedo "freeware" in odprla se mi je

razlaga o tej besedi. Prebral sem en odstavek, nato sem si zastavil vprašanje "ali je

podobna literatura tudi v slovenskem jeziku". Odpravil sem se na slovensko različico

te spletne strani, se pravi sl.wikipedia.org/ in v iskalnik pravtako vpisal besedo

freeware. Samodejno sem bil preusmerjen na razlago pod naslovom "brezplačno

programje", kjer sem si prebral vsebino pod tem naslovom. Malo sem bil razočaran

nad količino napisane vsebine, katere je bilo zelo malo. No, bilo pa je vsaj toliko, da

sem lahko dobil pribliţno predstavo o stvari, ki sem jo iskal. Z malo boljšo predstavo

v slovenskem jeziku sem se odpravil nazaj na angleško spletno stran in nadaljeval z

branjem. Zatem sem šel na najbolj poznan spletni iskalnik google in vanj vpisal

besedo feeware. Odprl sem prvi ponujeni rezultat iskanja in bil preusmerjen na eno

spletno stran, ki me po izgledu ni ravno najbolj navdušila, zato sem jo kmalu zaprl in

pogledal ostale ponujene moţnosti pri iskalniku. Drugi zadetek je bila povezava na

spletno stran od angleške wikipedije, katero sem odprl ţe na začetku, zato sem to

moţnost preskočil in pogledal tretjo ki pa je bila ista spetna stran kot pri prvi

moţnosti, zato niti nisem odpiral. Četrta moţnost je bila po izgledu malo bolj

privlačna kot prva moţnost, zato sem na tej spletni strani ostal malo dlje. Ponujala je

razne freeware programe, ki so bili lepo razvrščeni po kategorijah in zraven so bile še

lepe slikce, da je spletna stran bila na pogled bolj zanimiva. Pogledal in poklikal sem

razne freeware programe in se zraven čudil spoznanju da obstaja tako veliko različnih

freeware programov. Zatem sem šel nazaj na iskalnik in tokrat kot iskanje podal

"freeware software".Takoj mi je padel v oči tretji zadetek, kjer je pisalo "TOP 300

Freeware software!" na katerega sem tudi kliknil. Glede spletne strani sem imel

mešane občutke, saj na prvi pogled lahko vidiš kako so lepo razporejeni oz. razdeljeni

različni programi, kasneje pa ugotoviš da so dejansko podana le imena različnih

programov in zraven priloţen link na spletno stran od tega programa. Nato sem

pogledal še nekaj ostalih rezultatov pri google-u in opazil da je prvi zadetek isti kot

pri prejšnjem iskanju zato sem to takoj zaprl, drugi rezultat me je vodil na spletno

stran ki me na prvi pogled ni najbolj prevzela zato sem jo kmalu zaprl, nato sem

pogledal še četrti zadetek, ki me je vodil do še bolj odbijajoče in starinske spletne

strani, ki sem jo hitro zaprl. S tem sem tudi zaključil svojo raziskavo, saj sem dobil

odgovor na tisto glavno vprašanje ki sem si ga zastavil.« Raziskovanec št. 17


knjiţničar, so vse vire poiskali sami in tako z lastno iniciativo pri iskanju informacij niso

imeli teţav.

Pri ocenjevanju plagiarizma nas je zanimalo, ali študentje razumejo koncept, ali

razumejo tudi druge izraze, povezane z avtorskimi pravicami (copyright, intelektualna

lastnina) in v kolikšni meri se sami posluţujejo plagiarizma (tukaj smo uporabili kar

njihovo subjektivno mnenje, hkrati pa smo preverili, ali je bil v raziskovalni sledi kjerkoli

uporabljen plagiarizem). Za razlago intelektualne lastnine smo vzeli definiciji iz

Bibliotekarskega terminološkega slovarja (2009, str. 121), kjer se prva definicija glasi:

»stvaritve človeškega uma na industrijskem, znanstvenem in umetniškem področju, ki so

pravno zaščitene.« Druga definicija pa pravi: »Pravice, ki se nanašajo na intelektualne

aktivnosti na industrijskem in gospodarskem področju ter v znanosti in umetnosti.«

Definicija izraza copyright pa se v Bibliotekarskem terminološkem slovarju (2009, str. 62)

glasi: »izključna pravica za javno izkoriščanje avtorskega dela«. 23,8 % študentov koncept

plagiarizma razume in ga sami ne izvajajo oz. ga izvajajo redko, poleg tega pa razumejo

tudi izraze, kot sta copyright in intelektualna lastnina. Več kot polovica študentov (59,5 %)

razume koncept plagiarizma in ga ne izvaja, ga izvaja redko ali včasih oz. razume le

pomen izraza, kot je copyright, ne vedo pa kaj pomeni intelektualna lastnina. 4,8 %

študentov razume kaj pomeni le plagiarizem in ga ne izvajajo, ga izvajajo redko ali včasih.

Ravno toliko (4,8 %) ne razume koncepta plagiarizma. 7,1 % študentov pa razume koncept

plagiarizma in ga izvajajo pogosto oz. zelo pogosto. Zanimivo je, da sta dva študenta

plagiarizem uporabila tudi pri izpolnjevanju omenjene raziskovalne sledi.

Raziskovanci o iskanju pomoči:

»Iskal sem pomoč glede citiranja, ker sem ga ţe pozabil, pomoč je bila koristna.«

Raziskovanec št. 4

»Vsebina je zelo specifična, zato sem pri iskanju virov potrebovala pomoč knjiţničarke

zaposlene v ICB v NUK-u in do številnih elektronskih virov nisem mogla dostopati z

oddaljenim dostopom, vendar zgolj iz prostorov knjiţnice v NUK-u.« Raziskovanec št. 5

»Sem iskal pomoč, pomagali so mi z nasveti, predlogi in opozorili. Sem jo upošteval v

veliki meri.« Raziskovanec št. 27


Največ teţav je študentom povzročalo pravilno citiranje. Več kot polovica

študentov (59,5 %) ni citirala oz. so navajali le podatke, kot je povezava do spletne strani

ter priimek avtorja in naslov pri tiskanih delih. 19 % študentov je pri citiranju naredilo

veliko napak, tako so npr. pri spletnih virih poleg povezave navajali podatke: dostopno na,

uporabljeno dne, ali pa so dopisali ime spletne strani. 14,3 % študentov je naredilo pri

citiranju le malo napak, pri njih je bilo vidno pomanjkanje letnic ali datuma, ko je bil vir

uporabljen. 2,4 % študentov je citiralo tri vire brez napak, pri enem viru pa so bile vidne

manjše napake. Pri tem viru je manjkala povezava do spletne strani. 4,8 % študentov je vse

štiri vire citiralo povsem pravilno. Zanimivo je bilo, da je ena študentka poleg navajanja

vira dopisala še konkreten citat, ki je »odgovarjal« na njeno raziskovalno vprašanje.

Raziskovalna sled je od študentov zahtevala tudi, da napišejo odgovor na svoje

zastavljeno raziskovalno vprašanje, 73,8 % študentov je napisalo smiseln odgovor, ki se je

v celoti navezoval na raziskovalno vprašanje, 16,7 % študentov v odgovoru ni zajelo

raziskovalnega vprašanja v celoti, 2,4 % študentov je zapisalo odgovor, ki ni bil smiseln,

vendar je bil v povezavi z raziskovalnim vprašanjem. 7,1 % študentov pa je podalo

odgovor, ki se ni navezoval na raziskovalno vprašanje. Ti odgovori so se ponavadi

navezovali le na raziskovalni proces. Polovica študentov (50 %) je oblikovala odgovor, v

katerem so bili vidni tako uvod, osrednji del kot tudi zaključek, vsi pa so se navezovali na

Raziskovanec glede citiranja:

»" Ko se konj uleţe na prsnico, da bi zadremal, se z brado včasih nasloni na tla. Noge

ima pri tem običajno spodvite pod telo, tako da se lahko nemudoma dvigne. V tem

ploţaju je konj pogosto v fazi počasnih moţganskih valov. Konji tako počivajo pribliţno

dve uri na dan, če pa v tem poloţaju vztrajajo dlje, obstaja nevarnost poškodbe

organov, ki so pri tem stisnjeni." (Hill, C. 2011. Če bi konji govorili...: temeljni

priročnik za razumevanje konj. 1. natis. Ljubljana: Tehniška zaloţba Slovenije: str.71.)«

Raziskovanec št. 41

Raziskovanci o plagiarizmu:

»V redu je če ga uporabljaš za lastne namene in ne za zasluţek.« Raziskovanec št. 3

»Če se ne motim, kopiranje del drugih ljudi pod katere se podpišemo sami in ne

navedemo originalnih avtorjev.« Raziskovanec št. 23

»prepis, odvzemanje podatkov brez navedbe avtorja..« Raziskovanec št. 34


zastavljeno raziskovalno vprašanje. 14,2 % študentov je podalo odgovor, kjer so bili vidni

vsi trije deli, vendar se vsi niso navezovali na raziskovalno vprašanje oz. sta bila vidna le

dva dela. 26,2 % študentov je oblikovalo le osrednji del, ki se je v celoti navezoval na

raziskovalno vprašanje oz. dva dela, kjer se en ni navezoval na raziskovalno vprašanje. 4,8

% je napisalo le osrednji del, ki se je le deloma navezoval na raziskovalno vprašanje, ravno

toliko študentov pa je napisalo odgovor, ki med seboj ni bil povezan in se ni navezoval na

raziskovalno vprašanje. 38,1 % študentov v odgovoru ni podalo kritičnega odnosa do

izbrane tematike oz. ni vključilo svojega mnenja. 26,2 % je vključilo svoje mnenje, 7,1 %

jih poleg mnenja navede en argument, 2,4 % dva argumenta in 26,2 % vsaj tri argumente,

ki podpirajo njihovo mnenje.

Odgovori na zastavljena raziskovalna vprašanja:

»Serija Frasier se je začela leta 1993 kot "spin-off" serije Cheers. Nobeden takrat si ni

mislil, da bo postala tako uspešna.

Serija je trajal 11 sezon, po sedmi sezoni je začelo številko gledalcev upadati, predvsem

zaradi tega, ker sta glavna pisca zapustila serijo. Število se je popravilo komajda v 11ti

sezoni, ko sta se glavna pisca vrnila, vendar je ABC serijo vseeno ukinil. Kljub temu je

serija imela na koncu 11 milijonov zvestih gledalcev.

Čeprav je imela močno konkurenco (Friends in podobni), se je serija zapisala v

zgodovino najboljših sitcomov.« Raziskovanec št. 39

»Moje zastavljeno raziskovalno vprašanje je bilo, ali konji leţijo, ko spijo.

S pregledom literature, ki sem jo imela doma in z brskanjem po internetu s ključnimi

besedami: konji, spanje konj, počivanje konj, sem našla veliko uporabnih informacij.

Odločila sem se za informaciji iz dveh knjig in dveh internetnih virov. Podatke, ki so se

navezovali na moje vprašanje sem citirala in razmišljala o zanesljivosti, ustreznosti ter

tudi o pristranskosti informacij.

Prišla sem do zaključka, da konji leţijo, ko spijo, vendar pa le za kratek čas, saj

dolgotrajno spanje leţe lahko povzroči poškodbe organov, zato raje dremajo na

nogah.« Raziskovanec št. 41

»Na podnebne spremembe vplivamo prav vsi. Veliko se na problemu ţe dela, tako

vladne kot tudi nevladne organizacije, delujejo zelo organizirano in smiselno. Mislim,

da se vsi zavedamo pomembnosti tega problema, ki se tiče prav vsakega posameznika

našega planeta.« Raziskovanec št. 9

»Ali je spletno piratstvo ovira pri ekonomični rasti? Vse večje druţbe (RIAA in

podobne) pravijo, da je. To govorijo večinoma le zaradi tega, ker se jim gre samo za

zasluţek.

Druţbe pravijo, da piratstvo letno "poţre" 250 bilijonov dolarjev. Če številko malce

razsekamo, ugotovimo, da to pomeni da bi vsak prebivalec ZDA bil odgovoren za 800

dolarjev piratske vsebine. Druţbe tudi trdijo, da letno zaradi piratstva sluţbo izgubi


Teţav pri izpolnjevanju spletne naloge ni imel nihče izmed študentov. Zanimive pa

so bile ovire, ki so jih študentje navajali. Več kot polovica študentov (52,4 %) je navajalo

ovire, od tega jih je bilo največ v povezavi z iskanjem virov (časovno zahtevno, premalo

podatkov, preveč podatkov, pomanjkanje virov, stare spletne strani, teţavno izbiranje

virov, preveč klikanja preden najdeš vir, neurejeni podatki, premalo slik, pregledati je

potrebno veliko zadetkov), dostopnostjo do virov (plačljivi članki, ni moţen oddaljen

dostop, dostopnost le za v čitalnico), tehnologijo (Cobiss nudi premalo informacij, teţave

pri uporabi Ţurnala, vsaka spletna stran zahteva drugačne ukaze), raziskovalnim

vprašanjem (nerodno zastavljeno, preširoko) in pomanjkanjem časa.

750 000 američanov. Te številke so zelo napačne in so zelo "nabite" z inflacijo. Julian

Sanchez je raziskal izvor teh številk in je ugotovil, da so se te številke pojavile ţe leta

1991 v reviji Forbes in jih industrija še danes uporablja, bile so pa tudi brez ustreznih

virov. Moje osebno mišljenje je, če bi piratstvo škodilo industriji, od kje potem zasluţki

velikim filmom? Avatar je v kinih prisluţil dva bilijona dolarjev, Maščevalci 800

milijonov in zasluţek se samo še veča. Problem ni v piratstvu temveč v nedostopnosti

izdelkov na globalnem trgu in zaostalosti industrije same. Ali je CD plošča vredna 20

evrov? Ni, avtorji poberejo 20 procentov celotnega zasluţka, ostalo dobi zaloţniška

hiša. Kakor sem omenil, problem je v poţrešnosti direktorjev in lastnikov ogromnih

korporacij. Če je film dober, če je glasba dobra, jo ljudje kupujejo.

Kot zaključek, a je Rihanna revna zaradi piratstva? Ne. Tudi znani pisec knjig Pualo

Coelho piratstvo podpira, ker ve, da s tem širi svoje knjige, še več, ugotovil je, da se

knjige celo bolje prodajajo zaradi tega. Tako da, ne zaupajte korporacijam, ki trdijo da

je piratstvo bav bav. Tako kot so govorili da bo videokaseta uničila kinodvorane, ali jih

je? Ne ... Kvečjemu se je povečala prodaja filmov.« Raziskovanec št. 4

»UVOD: Podnebne spremembe. Kaj so, zakaj so, od kdaj so? Kaj je CO2?

JEDRO: Ali je CO2 vpliva na podnebne spremembe? DA. Prebral v članku in vem ţe od

prej. Povezanost z avtomobili, tudi zanimiva, sploh nova tehnologija porabi manj goriva

(gorivo pa itak vse draţje in draţje)

ZAKLJUČEK: Da vpliva. Lahko zmanjšamo, sam bomo teţko to dosegli dokler bo svet

temeljil na kapitalizmu in kraji in ne na "NAZAJ K NARAVI"« Raziskovanec št. 3

Raziskovancih o ovirah na katere so naleteli:

»Ovir ni bilo, podatkov na to temo je veliko in so zanesljivi.« Raziskovanec št. 23

»Tehnološki problemi - smotan ţurnal, kjer moraš vpisati ključne besede da prebereš

vir.«. Raziskovanec št. 16


Več kot polovica (63,5 %) študentov je pri vsaki najdeni informaciji premislila o

tem, ali jo je potrebno zavrniti ali sprejeti. 14,6 % študentov je to storilo pri večini najdenih

informacij, 19,5 % pri redko kateri informaciji in 2,4 % pri nobeni najdeni informaciji.

Študentje, ki niso nikoli oz. so o najdenih informacijah redko premislili, so kot uporabljene

vire navajali nezanesljive in neustrezne informacije, ki so se nahajale na vrhu iskalnih

zadetkov. To smo lahko ugotavljali le za 41 raziskovancev, saj eden ni podal natančnih

podatkov o svojem raziskovanju.

Novo znanje je prepoznalo 88,1 % študentov, od tega jih je največ (83,8 %) samo

omenilo znanje, ki se navezuje na raziskovalni proces ali pa na izbrano tematiko. 10,8 %

novo znanje prepozna, vendar ga sploh ne opiše, 2,7 % podrobno opiše znanje, ki se

navezuje na raziskovalni proces ali izbrano tematiko, prav tako 2,7 % pa le omeni znanje,

ki se navezuje tako na raziskovalni proces kot na izbrano tematiko. Novo znanje, ki se je

navezovalo na izbrano temo, se je največkrat nanašalo na konkretne pridobljene podatke,

novo znanje glede raziskovalnega procesa pa na ovrednotenje virov, moţnosti iskanja

informacij in oblikovanje ključnih besed.

»Veliko linkov, a marsikateri ni vseboval skoraj nobene pametne informacije.

Pregledati je bilo potrebno veliko zadetkov, da sem dobila odgovor na vprašanje.«

Raziskovanec št. 28

»Ovire, da moraš še vedno na straneh še malo prebrati in klikati, da prideš do ţelene

informacije.(google opravil slabo delo, ko me ni takoj napotil na pravo stran)«

Raziskovanec št. 3

»Med raziskovanjem nisem naletela na večje ovire. Morda je ovira le pomajkanje časa,

da bi se lahko bolj podrobno posvetila raziskovanju in pa sistem Cobiss, ki ponuja

premalo informacij o določeni literaturi. Mislim, da bi bil sam Cobiss veliko bolj

uporaben, če bi nudil tudi krajši opis vsebine gradiva, mogoče kazalo ...« Raziskovanec

št. 10

Raziskovanci so o novo pridobljenem znanju povedali:

»Pridobila sem vrsto različnih informacij in poglobila svoje znanje o tem problemu.

Prav tako je bilo zanimivo branje npr. foruma, kjer neposredno bereš mnenja soljudi, ki

so seveda deljena. Zanimivo je bilo tudi gledanje video posnetka, iz katerega menim, da

sem se največ naučila.« Raziskovanec št. 9

»spoznal sem, da npr. pri izdelavi seminarskih nalog nisem preveč ovrednotil virov

(ustreznost, zanesljivost, pristranskost)« Raziskovanec št. 14


Pozornost smo posvetili tudi tistim, ki so menili, da novega znanja niso pridobili.

Večina študentov je podala odgovor, da so pridobljene podatke o odgovoru na

raziskovalno vprašanje ţe poznali.

Spraševali smo tudi po sposobnosti ovrednotenja raziskovalnega procesa. 11,9 %

študentov ne razmišlja o svojem raziskovalnem procesu, 14,3 % o njem razmišlja, vendar

ga kritično ne ovrednoti, 28,6 % razmišlja in ga kritično ovrednoti, 33,3 % razmišlja, ga

kritično ovrednoti ter oblikuje sklep za nadaljnje raziskovanje, 11,9 % študentov pa

izoblikuje vsaj dva sklepa. Sklepi so se največkrat nanašali na to, da bodo študentje v

prihodnje obiskali knjiţnico (šestkrat), posvetili več časa raziskovanju (petkrat), pogledali

več virov (šestkrat), natančneje ovrednotili vire (trikrat), bolj razmislili o oblikovanju

ključnih besed (trikrat), bolj razmislili o oblikovanju raziskovalnega vprašanja (enkrat) in

iskali v tujih jezikih (enkrat).

Kar polovica (50 %) študentov se je zavedala le ene pomanjkljivosti svojega

raziskovalnega procesa, 7,1 % se je zavedal dveh pomanjkljivosti, 4,8 % treh in ravno tako

4,8 % vseh pomanjkljivosti. Tretjina (33,3 %) pa se ni zavedala pomanjkljivosti, čeprav bi

lahko svoj raziskovalni proces izboljšali. Pomanjkljivosti, ki so jih navajali, so se nanašale

na oblikovanje ključnih besed, oblikovanje raziskovalnega vprašanja (preširoko, napačno),

pregledanih je bilo premalo virov, sam proces raziskovanja je bil premalo poglobljen in

premalo natančen.

Raziskovanci o tem, zakaj menijo, da novega znanja niso pridobili:

»Samo praktično sem potrdila teorijo.« Raziskovanec št. 6

»Sam postopek raziskovanja uporabljam vsakodnevno, v samo vsebino člankov pa se

podrobno nisem spuščala.« Raziskovanec št. 7

»Ker imam to znanje pridobljeno ţe tekom študija.« Raziskovanec št. 12

»Tudi prej sem ţe mislila, da do ledene dobe ne bo prišlo. Kvečjemu mi je bila nova

natančna razlaga, zakaj se te spremembe tekom let dogajajo.« Raziskovanec št. 26

»Novega znanja nisem pridobila, morda kakšno mnenje, ki ga lahko delim z avtorjem

članka.« Raziskovanec št. 31


12.2 SUBJEKTIVNA OCENA INFORMACIJSKE PISMENOSTI

Subjektivno oceno informacijske pismenosti smo pridobili z analizo anketnega

vprašalnika, kjer so se vprašanja nanašala na predhodno izpolnjeno raziskovalno sled.

Ugotovili smo, da so se študentje ocenjevali precej dobro. Sledi kratek pregled, natančneje

pa bodo rezultati prikazani pri primerjavi v naslednjem poglavju.

Zmoţnost uporabe svojega predznanja malo več kot polovica študentov (52,4 %)

ocenjuje s še kar obvladam, nihče izmed študentov pa ne meni, da tega sploh ne obvlada.

Prav tako polovica študentov (50 %) meni, da še kar obvlada oblikovanje raziskovalnega

vprašanja, le 2,4 % pa menijo, da tega sploh ne obvladajo. S še kar obvladam svojo

zmoţnost najdenja informacij v različnih oblikah ocenjuje malo manj kot polovica (45,2

%) študentov, zmoţnost najdenja informacij na različnih formatih pa 40,5 %. Svojo

zmoţnost vrednotenja informacij glede zanesljivosti največ (45,2 %) študentov ocenjuje z

Raziskovanci o spremembah raziskovalnega procesa in sklepih za prihodnost:

»Nič ne bi spremenil, mogoče bi šel v knjiţnico in vprašal lokalnega knjiţničarja če

pozna kaj knjig na to temo.« Raziskovanec št. 13

»Lahko bi poiskal kakšne znanstvene članke (ti so bolj zanesljivi vir), vendar so

večinoma plačljivi.« Raziskovanec št. 15

»Zadovoljna sem bila z informacijami, ki sem jih pridobila, saj sem izvedela veliko

novega. Spremenila bi le to, da bi drugič več časa posvetila iskanju, ter pregledala več

različnih virov. V prihodnje bom iskala v več virih ter poskušala uporabiti več različnih

ključnih besed, več pozornosti pa bom namenila tudi zanesljivosti virov.« Raziskovanec

št. 18

»V bodoče moram večkrat spremeniti ključne besede, da bom laţje poiskal, kar me

zanima. Iskati bom moral tudi v tujih jezikih, saj samo v slovenščini ni na voljo tako

veliko kvalitetnih člankov.« Raziskovanec št. 38

»Raziskoval sem povsem po naravnem čutu. Tisto kar me je zanimalo sem našel, tisto

kar me ni zanimalo nisem niti pogledal.« Raziskovanec št. 27

»Ţelim si, da bi bili prevodi iz Wikipedije dosledni, ne skrajšane oblike oziroma bi to

delo opravljali ljudje, ki imajo o temi dovolj znanja. Spremenila bi iskalne pojme

oziroma jih prilagodila temi. Raziskovalni občutki so mešani, podatkov je veliko in teţko

izberem ustrezne.« Raziskovanec št. 29

»Mogoče bi lahko edino pogledala kakšne druge vire, kot le spletne, ali pa poskusila

druge ključne besede.« Raziskovanec št. 16


niti obvladam niti ne obvladam. Podobno študentje ocenjujejo tudi zmoţnost vrednotenja

informacij glede pristranskosti – z niti obvladam niti ne obvladam, jo ocenjuje 42,9 %

študentov. Zmoţnost vrednotenja informacij glede ustreznosti tematike študentje

ocenjujejo bolje, s še kar obvladam jo ocenjuje 42,9 % študentov. Zmoţnost najdenja

aktualnih informacij oz. virov največ študentov ocenjuje z niti obvladam niti ne obvladam

(42,9 %). Zmoţnost najdenja informacij oz. virov iz širokega spektra let pa več kot

polovica študentov (54,8 %), prav tako ocenjuje z niti obvladam niti ne obvladam.

Zmoţnost uporabe ustreznih ključnih besed študentje ocenjujejo precej pozitivno,

42,9 % študentov to ocenjuje s še kar obvladam. Zmoţnost citiranja največ študentov

ocenjuje srednje dobro – 35,7 % študentov je izbralo oceno niti obvladam niti ne

obvladam. Zmoţnost iskanja v različnih spletnih okoljih pa največkrat študentje prav tako

ocenjujejo z niti obvladam niti ne obvladam (45,2 %). Glede plagiarizma največ študentov

meni, da se ga posluţujejo včasih (45,2 %).

Svojo samoiniciativnost študentje ocenjujejo zelo pozitivno, kar 61,9 % jo ocenjuje

s še kar obvladam. Pri zmoţnosti vztrajanja so študentje bolj kritični – 38,1 % jih to

ocenjuje s še kar obvladam. Svojo zmoţnost iskanja pomoči 54,8 % študentov ocenjuje z

niti obvladam niti ne obvladam.

Zmoţnost smiselnega pisanja največ, 42,9 % študentov ocenjuje s še kar obvladam,

podobno največ študentov ocenjuje tudi zmoţnost povezovanja napisanega (47,6 %).

Glede zmoţnosti zavzemanja kritičnega stališča se študentje ocenjujejo slabše – z niti

obvladam niti ne obvladam se je ocenilo 38,1 % študentov

Zmoţnost uporabe tehnoloških orodij 47,6 % študentov ocenjuje z niti obvladam

niti ne obvladam, zmoţnost prilagajanja ravnanja glede na najdene informacije pa s še kar

obvladam ocenjuje 42,9 %. Zmoţnost prepoznavanja novega znanja največ študentov (47,6

%) ocenjuje s še kar obvladam, prav tako tudi zmoţnost ovrednotenja poteka raziskovanja

in oblikovanja sklepov (42,9 %)

12.3 PRIMERJAVA OBJEKTIVNE IN SUBJEKTIVNE OCENE INFORMACIJSKE

PISMENOSTI

V primerjavi bomo obravnavali zmoţnosti uporabe predznanja, oblikovanja

raziskovalnega vprašanja, najdenja informacij v različnih oblikah in formatih, ovrednotenja

informacij glede zanesljivosti, ustreznosti ter pristranskosti, uporabe ključnih besed,

iskanja v več spletnih okoljih, pravilnosti citiranja, vztrajnosti, samoiniciativnosti ter

smiselnega in povezanega pisanja, ovrednotenja poteka raziskovanja in oblikovanja


0

5

10

15

20

25

30

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

sploh ne

obvladam

ne

obvladam

niti

obvladam

niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

objektivna ocena

subjektivna ocena

sklepov, prilagajanja ravnanja glede na najdene informacije in zavzemanja kritičnega

stališča ter argumentiranja. Primerjave nismo izvedli glede iskanja pomoči, prepoznavanja

novega znanja in uporabe različnih tehnoloških orodji. Razlog, da nismo vključili prvih

dveh kriterijev, je v tem, da nekateri študenti niso iskali pomoči oz. prepoznali novega

znanja, tretjega pa nismo vključili zaradi tega, saj smo ocenjevali le teţave pri

izpolnjevanju spletne raziskave, ki niso bile prisotne pri nobenem študentu. Za laţjo

predstavo bodo rezultati grafično ponazorjeni, pri vsaki primerjavi pa bo dodana statistično

izračunana razlika med objektivnimi in subjektivno podanimi odgovori (t-test za neodvisne

vzorce).

Slika 6 prikazuje frekvenčno porazdelitev objektivno in subjektivno ocenjenih

odgovorov vseh študentov glede zmoţnosti uporabe predznanja. Največ študentov tako

subjektivno kot objektivno svojo zmoţnost uporabe predznanja ocenjuje s še kar

obvladam. Razlika med objektivno in subjektivno ocenjenimi odgovori je statistično

pomembna (p = 0,00). Tako študentje objektivno ocenjeno dosegajo boljše rezultate, kot

sami menijo (se podcenjujejo).

Slika 6: Ocena zmoţnosti uporabe predznanja

Na Sliki 7 je prikazana frekvenčna porazdelitev objektivno in subjektivno ocenjenih

odgovorov vseh študentov glede zmoţnosti oblikovanja raziskovalnega vprašanja. Največ

študentov je zmoţnih odlično oblikovati raziskovalno vprašanje (objektivna ocena),

medtem ko je njihova subjektivna ocena slabša (največ se jih je ocenilo s še kar obvladam).

Razlika med objektivno in subjektivno ocenjenimi odgovori je statistično pomembna (p =

0,00). Tako študentje objektivno ocenjeno dosegajo boljše rezultate, kot sami menijo (se

podcenjujejo).


0

5

10

15

20

25

30

35

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

sploh ne

obvladam

ne

obvladam

niti

obvladam

niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

objektivna ocena

subjektivna ocena

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

sploh ne

obvladam

ne

obvladam

niti

obvladam

niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

objektivna ocena

subjektivna ocena

Slika 7: Ocena zmoţnosti oblikovanja raziskovalnega vprašanja

Frekvenčna porazdelitev objektivno in subjektivno ocenjenih odgovorov vseh

študentov glede zmoţnosti najdenja informacij v različnih oblikah je prikazana na Sliki 8.

Največ študentov objektivno ocenjeno tega ne obvlada, medtem ko jih največ meni, da to

še kar obvladajo. Razlika med objektivno in subjektivno ocenjenimi odgovori je statistično

pomembna (p = 0,00). Tako imajo študentje boljše subjektivno mnenje, kot smo jih

objektivno ocenili (se precenjujejo). Zanimivo je, da precej študentov objektivno dosega

tudi oceno še kar obvladam, ni pa nobenega študenta, ki bi to odlično obvladal ali pa sploh

ne obvladal.

Slika 8: Ocena zmoţnosti najdenja informacij v različnih oblikah


0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

sploh ne

obvladam

ne

obvladam

niti

obvladam

niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

objektivna ocena

subjektivna ocena

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

sploh ne

obvladam

ne

obvladam

niti

obvladam

niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

objektivna ocena

subjektivna ocena


odgovorov vseh študentov glede zmoţnosti najdenja informacij v različnih formatih.

Največ študentov objektivno ocenjeno tega ne obvlada, medtem ko jih največ meni, da to

še kar obvladajo. Razlika med objektivno in subjektivno ocenjenimi odgovori je statistično

pomembna (p = 0,00). Tako imajo študentje boljše subjektivno mnenje, kot smo jih

objektivno ocenili (se precenjujejo).

Slika 9: Ocena zmoţnosti najdenja informacij v različnih formatih


študentov glede zmoţnosti ovrednotenja informacij glede zanesljivosti je prikazana na

Sliki 10. Največ študentov objektivno ocenjeno to še kar obvlada, medtem ko jih največ

meni, da tega niti obvladajo niti ne obvladajo. Razlika med objektivno in subjektivno

ocenjenimi odgovori je statistično pomembna (p = 0,01). Tako študentje objektivno

ocenjeno dosegajo boljše rezultate, kot sami menijo (se podcenjujejo).

Slika 10: Ocena zmoţnosti ovrednotenja informacij glede zanesljivosti


0

5

10

15

20

25

30

35

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

sploh ne

obvladam

ne

obvladam

niti

obvladam

niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

objektivna ocena

subjektivna ocena

0

5

10

15

20

25

30

35

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

sploh ne

obvladam

ne

obvladam

niti

obvladam

niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

objektivna ocena

subjektivna ocena


odgovorov vseh študentov glede zmoţnosti ovrednotenja informacij glede ustreznosti.

Največ študentov objektivno ocenjeno to odlično obvlada, medtem ko jih največ meni, da

to še kar obvladajo. Razlika med objektivno in subjektivno ocenjenimi odgovori je

statistično pomembna (p = 0,00). Tako študentje objektivno ocenjeno dosegajo boljše

rezultate, kot sami menijo (se podcenjujejo).

Slika 11: Ocena zmoţnosti ovrednotenja informacij glede ustreznosti

Na Sliki 12 je prikazana frekvenčna porazdelitev objektivno in subjektivno

ocenjenih odgovorov vseh študentov glede zmoţnosti ovrednotenja informacij glede

pristranskosti. Največ študentov objektivno ocenjeno to odlično obvlada, medtem ko jih

največ meni, da to niti obvladajo niti ne obvladajo. Razlika med objektivno in subjektivno


ocenjeno dosegajo boljše rezultate, kot sami menijo (se podcenjujejo).

Slika 12: Ocena zmoţnosti ovrednotenja informacij glede pristranskosti


0

5

10

15

20

25

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

sploh ne

obvladam

ne

obvladam

niti

obvladam

niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

objektivna ocena

subjektivna ocena

0

5

10

15

20

25

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

sploh ne

obvladam

ne

obvladam

niti

obvladam

niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

objektivna ocena

subjektivna ocena


odgovorov vseh študentov glede zmoţnosti uporabe ustreznih ključnih besed pri iskanju.

Objektivno smo lahko ocenili le 40 študentov, saj dva ključnih besed nista navedla. Največ

študentov objektivno ocenjeno to odlično obvlada, medtem ko jih največ meni, da to še kar

obvladajo. Razlika med objektivno in subjektivno ocenjenimi odgovori je statistično



Slika 13: Ocena zmoţnosti uporabe ustreznih ključnih besed pri iskanju


ocenjenih odgovorov vseh študentov glede zmoţnosti iskanja v več spletnih okoljih.

Največ študentov objektivno ocenjeno tega ne obvlada, medtem ko jih največ meni, da

tega niti obvladajo niti ne obvladajo. Razlika med objektivno in subjektivno ocenjenimi

odgovori je statistično pomembna (p = 0,00). Tako imajo študentje boljše subjektivno

mnenje, kot smo jih objektivno ocenili (se precenjujejo).

Slika 14: Ocena zmoţnosti iskanja v več spletnih okoljih


0

5

10

15

20

25

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

sploh ne

obvladam

ne

obvladam

niti

obvladam

niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

objektivna ocena

subjektivna ocena

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

sploh ne

obvladam

ne

obvladam

niti

obvladam

niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

objektivna ocena

subjektivna ocena


odgovorov vseh študentov glede zmoţnosti pravilnega citiranja. Največ študentov

objektivno ocenjeno tega sploh ne obvlada, medtem ko jih največ meni, da tega niti

obvladajo niti ne obvladajo. Razlika med objektivno in subjektivno ocenjenimi odgovori je

statistično pomembna (p = 0,00). Tako imajo študentje boljše subjektivno mnenje, kot smo

jih objektivno ocenili (se precenjujejo).

Slika 15: Ocena zmoţnosti pravilnega citiranja


študentov glede zmoţnosti vztrajanja je prikazana na Sliki 16. Največ študentov objektivno

ocenjeno to odlično obvlada, medtem ko jih največ meni, da to še kar obvladajo. Razlika

med objektivno in subjektivno ocenjenimi odgovori je statistično pomembna (p = 0,00).

Tako študentje objektivno ocenjeno dosegajo boljše rezultate, kot sami menijo (se

podcenjujejo).

Slika 16: Ocena zmoţnosti vztrajanja


0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

sploh ne

obvladam

ne

obvladam

niti

obvladam

niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

objektivna ocena

subjektivna ocena

0

5

10

15

20

25

30

35

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

sploh ne

obvladam

ne

obvladam

niti

obvladam

niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

objektivna ocena

subjektivna ocena

Največ študentov samoiniciativnost objektivno ocenjeno odlično obvlada, medtem

ko jih največ meni, da to še kar obvladajo. Razlika med objektivno in subjektivno


ocenjeno dosegajo boljše rezultate, kot sami menijo (se podcenjujejo). Frekvenčna

porazdelitev odgovorov je prikazana na Sliki 17.

Slika 17: Ocena samoiniciativnosti

Frekvenčno porazdelitev objektivno in subjektivno ocenjenih odgovorov vseh

študentov glede zmoţnosti smiselnega pisanja prikazuje Slika 18. Največ študentov

objektivno ocenjeno to odlično obvlada, medtem ko jih največ meni, da to še kar

obvladajo. Razlika med objektivno in subjektivno ocenjenimi odgovori je statistično



Slika 18: Ocena zmoţnosti smiselnega pisanja


0

5

10

15

20

25

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

sploh ne

obvladam

ne

obvladam

niti

obvladam

niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

objektivna ocena

subjektivna ocena

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

sploh ne

obvladam

ne

obvladam

niti

obvladam

niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

objektivna ocena

subjektivna ocena


odgovorov vseh študentov glede zmoţnosti povezanega pisanja (so zmoţni napisati uvod,

jedro in zaključek, ki se navezujejo na raziskovalno vprašanje). Največ študentov

objektivno ocenjeno to odlično obvlada, medtem ko jih največ meni, da to še kar

obvladajo. Razlika med objektivno in subjektivno ocenjenimi odgovori statistično ni

pomembna (p = 0,14)

Slika 19: Ocena zmoţnosti povezanega pisanja


ocenjenih odgovorov vseh študentov glede zmoţnosti zavzemanja kritičnega stališča in

argumentiranja. Največ študentov objektivno ocenjeno tega sploh ne obvlada, medtem ko

jih največ meni, da to niti obvladajo niti ne obvladajo. Razlika med objektivno in

subjektivno ocenjenimi odgovori je statistično pomembna (p = 0,00). Tako imajo študentje

boljše subjektivno mnenje, kot smo jih objektivno ocenili (se precenjujejo). Poleg večine

študentov, ki tega objektivno sploh ne obvlada in ne obvlada, jih obstaja še kar nekaj, ki to

odlično obvladajo.

Slika 20: Ocena zmoţnosti zavzemanja kritičnega stališča in argumentiranja


0

5

10

15

20

25

30

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

sploh ne

obvladam

ne

obvladam

niti

obvladam

niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

objektivna ocena

subjektivna ocena

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

sploh ne

obvladam

ne

obvladam

niti

obvladam

niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

objektivna ocena

subjektivna ocena


odgovorov vseh študentov glede zmoţnosti prilagajanja ravnanja glede na najdene

informacije (premišljevanje pri vsaki informaciji o tem, ali bo vključena ali zavrţena).

Objektivno smo lahko ocenili le 41 študentov, saj eden ni podal natančnega opisa svojega

raziskovanja. Največ študentov objektivno ocenjeno to odlično obvlada, medtem ko jih

največ meni, da to še kar obvlada. Razlika med objektivno in subjektivno ocenjenimi

odgovori je statistično pomembna (p = 0,04). Tako študentje objektivno ocenjeno dosegajo

boljše rezultate, kot sami menijo (se podcenjujejo).

Slika 21: Ocena zmoţnosti prilagajanja ravnanja glede na najdene informacije


odgovorov vseh študentov glede zmoţnosti ovrednotenja poteka raziskovanja in

oblikovanja sklepov. Največ študentov objektivno ocenjeno to še kar obvlada, ravno tako

jih največ meni, da to še kar obvladajo. Razlika med objektivno in subjektivno ocenjenimi

odgovori je statistično pomembna (p = 0,01). Tako imajo študentje boljše subjektivno

mnenje, kot smo jih objektivno ocenili (se precenjujejo).

Slika 22: Ocena zmoţnosti ovrednotenja poteka raziskovanja in oblikovanja sklepov


0

2

4

6

8

10

12

14

16

sploh ne

obvladam

ne

obvladam

niti

obvladam

niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

družboslovje/humanistika

naravoslovje/tehnika

12.4 PRIMERJAVA OBJEKTIVNE IN SUBJEKTIVNE OCENE INFORMACIJSKE

PISMENOSTI ŠTUDENTOV PO POSAMEZNIH ŠTUDIJSKIH PODROČJIH

Primerjali smo objektivno in subjektivno oceno informacijske pismenosti pri

študentih študijskih programov druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike.

Primerjava je bila izvedena glede enakih kriterijev kot v prejšnjem poglavju. Za laţjo

ponazoritev je ponovno uporabljen grafičen prikaz, za ugotavljanje razlik med skupinama

pa t-test za neodvisne vzorce.

Slika 23 prikazuje frekvenčno porazdelitev objektivno ocenjenih odgovorov

študentov glede zmoţnosti uporabe predznanja pri študentih obeh študijskih področij.

Največ študentov objektivno dosega oceno še kar obvladam. Razlika med skupinama ni

statistično pomembna (p = 0,52).

Slika 23: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti uporabe predznanja pri študentih

druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike

Na Sliki 24 je vidna frekvenčna porazdelitev subjektivno podanih odgovorov

študentov glede zmoţnosti uporabe predznanja pri študentih obeh študijskih področij.

Največ študentov druţboslovja/humanistike se ocenjuje s še kar obvladam, največ

študentov naravoslovja/tehnike pa je izbralo oceni niti obvladam niti ne obvladam in še kar

obvladam. Razlika med skupinama ni statistično pomembna (p = 0,15).


0

2

4

6

8

10

12

14

16

sploh ne

obvladam

ne

obvladam

niti

obvladam

niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

družboslovje/humanistika

naravoslovje/tehnika

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

sploh ne

obvladam

ne

obvladam

niti

obvladam

niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

družboslovje

/humanistika

naravoslovje/

tehnika

Slika 24: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti uporabe predznanja pri študentih



študentov glede zmoţnosti oblikovanja raziskovalnega vprašanja pri študentih obeh

študijskih področij. Največ študentov je zmoţnih odlično oblikovati raziskovalno

vprašanje. Razlika med skupinama ni statistično pomembna (p = 0,19).

Slika 25: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti oblikovanja raziskovalnega vprašanja pri študentih



0

2

4

6

8

10

12

14

sploh ne

obvladam

ne obvladam niti obvladam

niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

družboslovje/

humanistika

naravoslovje/

tehnika

0

2

4

6

8

10

12

sploh ne

obvladam


niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

družboslovje/

humanistika

naravoslovje/

tehnika

Na Sliki 26 je prikazana frekvenčna porazdelitev subjektivno podanih odgovorov

študentov glede zmoţnosti oblikovanja raziskovalnega vprašanja pri študentih obeh

študijskih področij. Največ študentov se ocenjuje s še kar obvladam. Razlika med

skupinama ni statistično pomembna (p = 0,09).

Slika 26: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti oblikovanja raziskovalnega vprašanja pri študentih



študentov glede zmoţnosti najdenja informacij v različnih oblikah pri študentih obeh

študijskih področij. Največ študentov druţboslovja/humanistike tega ne obvlada oz. še kar

obvlada, največ študentov naravoslovja in tehnike tega ne obvlada. Razlika med


Slika 27: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti najdenja informacij v različnih oblikah pri študentih



0

2

4

6

8

10

12

sploh ne

obvladam


niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

družboslovje/

humanistika

naravoslovje/

tehnika

0

2

4

6

8

10

12

sploh ne

obvladam


niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

družboslovje

/humanistika

naravoslovje/

tehnika

Na Sliki 28 je vidna frekvenčna porazdelitev subjektivno podanih odgovorov

študentov glede zmoţnosti najdenja informacij v različnih oblikah pri študentih obeh

študijskih področij. Največ študentov meni, da to še kar obvlada. Razlika med skupinama

ni statistično pomembna (p = 1,0).

Slika 28: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti najdenja informacij v različnih oblikah pri

študentih druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike


študentov glede zmoţnosti najdenja informacij v različnih formatih pri študentih obeh

študijskih področij. Največ študentov druţboslovja/humanistike tega niti obvlada niti ne

obvlada, največ študentov naravoslovja/tehnike pa tega ne obvlada. Razlika med

skupinama je statistično pomembna (p = 0,00). Študenti druţboslovja/humanistike

dosegajo boljše ocene.

Slika 29: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti najdenja informacij v različnih formatih

pri študentih druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike


0

2

4

6

8

10

12

sploh ne

obvladam


niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

družboslovje/

humanistika

naravoslovje/

tehnika

0

2

4

6

8

10

12

sploh ne

obvladam


niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

družboslovje/

humanistikanaravoslovje/

tehnika

Slika 30 prikazuje frekvenčno porazdelitev subjektivno podanih odgovorov

študentov glede zmoţnosti najdenja informacij v različnih formatih pri študentih obeh

študijskih področij. Največ študentov druţboslovja/humanistike meni, da to še kar obvlada,

največ študentov naravoslovja/tehnike pa tega niti obvlada niti ne obvlada. Razlika med

skupinama je statistično pomembna (p = 0,04). Študenti druţboslovja/humanistike se

subjektivno boljše ocenjujejo.

Slika 30: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti najdenja informacij v različnih formatih pri


Na Sliki 31 je prikazana frekvenčna porazdelitev objektivno ocenjenih odgovorov

študentov glede zmoţnosti ovrednotenja zanesljivosti informacij pri študentih obeh

študijskih področij. Največ študentov druţboslovja/humanistike to odlično obvlada,

naravoslovja/tehnike pa to še kar obvlada. Razlika med skupinama ni statistično

pomembna (p = 0,06).

Slika 31: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti ovrednotenja zanesljivosti informacij pri študentih



0

2

4

6

8

10

12

sploh ne

obvladam

ne obvladam niti

obvladam

niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

družboslovje/

humanistika

naravoslovje/

tehnika

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

sploh ne

obvladam


niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

družboslovje/

humanistika

naravoslovje/

tehnika

Slika 32 prikazuje frekvenčno porazdelitev subjektivno ocenjenih odgovorov

študentov glede zmoţnosti ovrednotenja zanesljivosti informacij pri študentih obeh

študijskih področij. Največ študentov druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike

meni, da tega niti obvlada niti ne obvlada. Razlika med skupinama ni statistično


Slika 32: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti ovrednotenja zanesljivosti informacij pri študentih


Na Sliki 33 je vidna frekvenčna porazdelitev objektivno ocenjenih odgovorov

študentov glede zmoţnosti ovrednotenja ustreznosti informacij pri študentih obeh

študijskih področij. Največ študentov druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike je

mnenja, da to odlično obvlada. Razlika med skupinama ni statistično pomembna (p =

0,44).

Slika 33: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti ovrednotenja ustreznosti informacij pri študentih



0

2

4

6

8

10

12

sploh ne

obvladam


niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

družboslovje/

humanistika

naravoslovje/

tehnika

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

sploh ne

obvladam


niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

družboslovje

/humanistika

naravoslovje/

tehnika


študentov glede zmoţnosti ovrednotenja ustreznosti informacij pri študentih obeh

študijskih področij. Največ študentov druţboslovja/humanistike meni, da tega niti obvlada

niti ne obvlada, naravoslovja/tehnike pa, da to še kar obvlada. Razlika med skupinama ni


Slika 34: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti ovrednotenja ustreznosti informacij pri študentih



študentov glede zmoţnosti ovrednotenja pristranskosti informacij pri študentih obeh

študijskih področij. Največ študentov druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike to

odlično obvlada. Razlika med skupinama ni statistično pomembna (p = 0,85).

Slika 35: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti ovrednotenja pristranskosti informacij pri študentih



0

2

4

6

8

10

12

14

sploh ne

obvladam


niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

družboslovje

/humanistika

naravoslovje/

tehnika

0

2

4

6

8

10

12

14

16

sploh ne

obvladam


niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

družboslovje/

humanistika

naravoslovje/

tehnika

Na Sliki 36 je prikazana frekvenčna porazdelitev subjektivno ocenjenih odgovorov

študentov glede zmoţnosti ovrednotenja pristranskosti informacij pri študentih obeh


meni, da to še kar obvlada. Razlika med skupinama ni statistično pomembna (p = 0,88).

Slika 36: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti ovrednotenja pristranskosti informacij pri študentih



študentov glede zmoţnosti oblikovanja ključnih besed pri študentih obeh študijskih

področij. Največ študentov druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike to odlično

obvlada. Razlika med skupinama ni statistično pomembna (p = 0,47).

Slika 37: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti oblikovanja ključnih besed

pri študentih druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike


0

2

4

6

8

10

12

sploh ne

obvladam


niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

družboslovje/

humanistika

naravoslovje/

tehnika

0

2

4

6

8

10

12

sploh ne

obvladam


niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

družboslovje

/humanistika

naravoslovje/

tehnika


študentov glede zmoţnosti oblikovanja ključnih besed pri študentih obeh študijskih

področij. Največ študentov druţboslovja/humanistike meni, da to še kar obvlada, največ

študentov naravoslovja/tehnike pa meni, da to še kar obvladajo oz. niti obvladajo niti ne

obvladajo. Razlika med skupinama ni statistično pomembna (p = 0,71).

Slika 38: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti oblikovanja ključnih besed pri študentih



študentov glede zmoţnosti iskanja v več spletnih okoljih pri študentih obeh študijskih

področij. Največ študentov druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike tega ne


Slika 39: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti iskanja v več spletnih okoljih pri študentih



0

2

4

6

8

10

12

sploh ne

obvladam


niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

družboslovje

/humanistika

naravoslovje/

tehnika

0

2

4

6

8

10

12

14

sploh ne

obvladam


niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

družboslovje/

humanistika

naravoslovje/

tehnika


študentov glede zmoţnosti iskanja v več spletnih okoljih pri študentih obeh študijskih

področij. Največ študentov druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike meni, da tega

niti obvladajo niti ne obvladajo. Razlika med skupinama ni statistično pomembna (p =

0,86).

Slika 40: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti iskanja v več spletnih okoljih pri študentih



študentov glede zmoţnosti citiranja pri študentih obeh študijskih področij. Največ

študentov druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike tega sploh ne obvlada. Razlika

med skupinama ni statistično pomembna (p = 0,21).

Slika 41: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti citiranja pri študentih druţboslovja/humanistike in

naravoslovja/tehnike


0

5

10

15

20

25

sploh ne

obvladam

ne obvladam niti

obvladam

niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

družboslovje

/humanistika

naravoslovje/

tehnika

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

sploh ne

obvladam


niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

družboslovje/

humanistika

naravoslovje/

tehnika

Na Sliki 42 je prikazana frekvenčna porazdelitev subjektivno ocenjenih odgovorov

študentov glede zmoţnosti citiranja pri študentih obeh študijskih področij. Največ

študentov druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike meni, da tega niti obvladajo

niti ne obvladajo. Razlika med skupinama ni statistično pomembna (p = 0,5).

Slika 42: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti citiranja pri študentih druţboslovja/humanistike in



študentov glede zmoţnosti vztrajanja pri študentih obeh študijskih področij. Največ

študentov druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike to odlično obvlada, saj so

izpolnili celotno raziskavo. Razlika med skupinama ni statistično pomembna (p = 0,16).

Slika 43: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti vztrajanja pri študentih druţboslovja/humanistike in



0

2

4

6

8

10

12

sploh ne

obvladam


niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

družboslovje

/humanistika

naravoslovje/

tehnika

0

5

10

15

20

25

sploh ne

obvladam


niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

družboslovje/

humanistika

naravoslovje/

tehnika

Na Sliki 44 je vidna frekvenčna porazdelitev subjektivno ocenjenih odgovorov

študentov glede zmoţnosti vztrajanja pri študentih obeh študijskih področij. Največ

študentov druţboslovja/humanistike meni, da to še kar obvlada, medtem ko se študentje

naravoslovja/tehnike ocenjujejo slabše (niti obvladam niti ne obvladam). Razlika med


Slika 44: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti vztrajanja pri študentih druţboslovja/humanistike

in naravoslovja/tehnike


študentov glede samoiniciativnosti pri študentih obeh študijskih področij (študentje so se

zmoţni sami odločiti, katere informacije bodo uporabili). Največ študentov

druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike to odlično obvlada. Razlika med


Slika 45: Primerjava objektivnih ocen samoiniciativnosti pri študentih druţboslovja/humanistike in



0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

sploh ne

obvladam


niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

družboslovje/

humanistika

naravoslovje/

tehnika

0

2

4

6

8

10

12

14

16

sploh ne

obvladam


niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

družboslovje

/humanistika

naravoslovje/

tehnika


študentov glede samoiniciativnosti pri študentih obeh študijskih področij (študentje so se

zmoţni sami odločiti, katere informacije bodo uporabili). Največ študentov

druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike meni, da to še kar obvlada. Razlika med


Slika 46: Primerjava subjektivnih ocen samoiniciativnosti pri študentih druţboslovja/humanistike in



študentov glede zmoţnosti smiselnega pisanja pri študentih obeh študijskih področij (da

ima napisano neki smisel). Največ študentov druţboslovja/humanistike in

naravoslovja/tehnike to odlično obvlada. Razlika med skupinama ni statistično pomembna

(p = 0,21).

Slika 47: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti smiselnega pisanja pri študentih



0

2

4

6

8

10

12

14

sploh ne

obvladam


niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

družboslovje

/humanistika

naravoslovje/

tehnika

0

2

4

6

8

10

12

14

sploh ne

obvladam


niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

družboslovje/

humanistika

naravoslovje/

tehnika


študentov glede smiselnega pisanja pri študentih obeh študijskih področij. Največ

študentov druţboslovja/humanistike meni, da tega niti obvlada niti ne obvlada, največ

študentov naravoslovja/tehnike pa se ocenjuje boljše – da to še kar obvlada. Razlika med


Slika 48: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti smiselnega pisanja pri študentih



študentov glede zmoţnosti povezanega pisanja pri študentih obeh študijskih področij (da

ima napisano uvod, jedro in zaključek, ki se navezujejo na zastavljeno raziskovalno

vprašanje). Največ študentov druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike to odlično


Slika 49: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti povezanega pisanja pri študentih



0

2

4

6

8

10

12

sploh ne

obvladam


niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

družboslovje/

humanistika

naravoslovje/

tehnika

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

sploh ne

obvladam

ne obvladam niti

obvladam

niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

družboslovje/

humanistika

naravoslovje/

tehnika

Na Sliki 50 je vidna frekvenčna porazdelitev subjektivno ocenjenih odgovorov

študentov glede zmoţnosti povezanega pisanja pri študentih obeh študijskih področij (da

ima napisano uvod, jedro in zaključek, ki se navezujejo na zastavljeno raziskovalno

vprašanje). Največ študentov druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike meni, da to

še kar obvlada. Razlika med skupinama ni statistično pomembna (p = 1,00).

Slika 50: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti povezanega pisanja pri študentih



študentov glede zmoţnosti kritičnega mišljenja pri študentih obeh študijskih področij (da

so sposobni izraziti svoje mnenje in ga argumentirati). Največ študentov

druţboslovja/humanistike tega ne obvlada oz. sploh ne obvlada. Pri študentih

naravoslovja/tehnike je vidna zanimiva razporeditev, največ omenjenih študentov tega

sploh ne obvlada; sledijo pa študentje, ki to odlično obvladajo. Razlika med skupinama ni


Slika 51: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti kritičnega mišljenja pri študentih



0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

sploh ne

obvladam


niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

družboslovje/

humanistika

naravoslovje/

tehnika

0

2

4

6

8

10

12

14

16

sploh ne

obvladam


niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

družboslovje/

humanistika

naravoslovje/

tehnika


študentov glede zmoţnosti kritičnega mišljenja pri študentih obeh študijskih področij (da

so sposobni izraziti svoje mnenje in ga argumentirati). Največ študentov

druţboslovja/humanistike meni, da tega niti obvlada niti ne obvlada, najpogostejša mnenja

študentov naravoslovja/tehnike pa so deljena med niti obvlada niti ne obvlada in še kar


Slika 52: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti kritičnega mišljenja pri študentih


Na Sliki 53 je prikazana frekvenčno porazdelitev objektivno ocenjenih odgovorov

študentov glede zmoţnosti prilagajanja ravnanja pri študentih obeh študijskih področij (ali

pri vsaki najdeni informaciji premislijo, kaj bodo z njo storili). Največ študentov

druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike to odlično obvlada. Razlika med


Slika 53: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti prilagajanja ravnanja pri študentih



0

2

4

6

8

10

12

sploh ne

obvladam

ne obvladam niti

obvladam

niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

družboslovje/

humanistika

naravoslovje/

tehnika

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

sploh ne

obvladam


niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

družboslovje/

humanistika

naravoslovje/

tehnika


študentov glede zmoţnosti prilagajanja ravnanja pri študentih obeh študijskih področij (ali

pri vsaki najdeni informaciji premislijo, kaj bodo z njo storili). Največ študentov

druţboslovja/humanistike meni, da tega niti obvlada niti ne obvlada, največ študentov

naravoslovja/tehnike pa meni, da to še kar obvlada. Razlika med skupinama ni statistično


Slika 54: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti prilagajanja ravnanja pri študentih


Na Sliki 55 je vidna frekvenčna porazdelitev objektivno ocenjenih odgovorov

študentov glede zmoţnosti ovrednotenja svojega raziskovalnega procesa pri študentih obeh

študijskih področij. Največ študentov druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike to

še kar obvlada. Razlika med skupinama ni statistično pomembna (p = 0,2).

Slika 55: Primerjava objektivnih ocen zmoţnosti ovrednotenja svojega raziskovalnega procesa pri



0

2

4

6

8

10

12

sploh ne

obvladam


niti ne

obvladam

še kar

obvladam

odlično

obvladam

Šte

vil

o r

azis

ko

van

cev

družboslovje/

humanistika

naravoslovje/

tehnika


študentov glede zmoţnosti ovrednotenja svojega raziskovalnega procesa pri študentih obeh


meni, da to še kar obvlada. Razlika med skupinama ni statistično pomembna (p = 0,73).

Slika 56: Primerjava subjektivnih ocen zmoţnosti ovrednotenja svojega raziskovalnega procesa pri


13 RAZPRAVA

13.1 OBJEKTIVNO DOLOČENA INFORMACIJSKA PISMENOST

Glede na izpolnjeno raziskovalno sled in postavljene kriterije v preglednici doseţkov

smo ugotavljali doseganje posameznih točk informacijske pismenosti. Ugotovili smo, da so

se študentje po pričakovanjih najslabše odrezali pri pravilnem citiranju. V večini so

navajali le povezavo do spletne strani, le redki pa so se poskušali drţati standardov. Iz tega

lahko razberemo, da fakultete premalo pozornosti posvečajo določenim področjem

informacijske pismenosti, med katere spada pravilno citiranje. Nekatere fakultete pa vsebin

informacijske pismenosti sploh ne vključujejo v študijske programe, kar bi bilo nujno

potrebno spremeniti. Prav tako bi bilo potrebno spremeniti učne načrte na fakultetah, kjer

tovrstno izobraţevanje ţe poteka, saj študentje na nekaterih področjih dosegajo slabo

znanje. To bi lahko izboljšali s tem, da bi večji pomen pri poučevanju namenili področjem,

ki študentom povzročajo teţave, med le-te prav zagotovo sodi tudi pravilno citiranje.

Predlagali bi, da se izvede informacijsko opismenjevanje na vseh fakultetah ţe takoj ob

začetku prvega letnika, kasneje pa se vsakoletno preverja znanje študentov ter na podlagi

rezultatov po potrebi obravnava določene vsebine. Kar več kot tretjina študentov je

zmoţnih zelo dobro opisati neko temo, vendar pa niso zmoţni vključiti svojega kritičnega


mnenja in ga argumentirati. Razlog za to lahko povezujemo s šolskim sistemom, ki od

učencev v veliki meri zahteva le reprodukcijo znanja. Študente bi bilo potrebno navaditi,

da bi o obravnavanih temah kritično razmišljali in brez zadrţkov podali svoje mnenje. Za

doseganje le-tega pa je nujno potrebno spremeniti način poučevanja, ki bi temeljil na

medsebojni komunikaciji v obliki diskusije, preko katere bi študentje ob vodenju s strani

profesorjev prišli do zaključkov in razumevanja snovi. Za to pa je bistveno oblikovati

majhne skupine študentov, kjer bi imel vsak moţnost priti do besede. Tak način

poučevanja bi se moral pričeti ţe v času srednješolskega izobraţevanja, saj tako študentje

pri prehodu na fakulteto ne bi imeli večjih teţav. Slabo so se študentje odrezali tudi pri

iskanju informacij v različnih spletnih okoljih, saj je večina študentov iskala le v iskalniku

Google. Vidno je tudi, da je Wikipedija zelo uporabljen vir, navajala jo je kar malo manj

kot polovica študentov, od tega so štirje začeli svoje iskanje direktno v Wikipediji.

Študentom je potrebno natančneje predstaviti spletna okolja, ki so jim na voljo, ter tako

pokazati, da morda nista vedno najboljša izbira Wikipedija in Google. Predvsem se je

potrebno osredotočiti na baze podatkov, ki so namenjene iskanju znanstvene in strokovne

literature. Z zanesljivostjo in ustreznostjo informacij študentje v večini niso imeli posebnih

teţav, njihove utemeljitve so bile zelo dobre, hkrati pa so se tudi zelo dobro zavedali, kadar

so uporabili nezanesljive oz. neustrezne informacije. Le pri ocenjevanju zanesljivosti

Wikipedije so bile vidne teţave, saj se je največ študentov zanašalo na veliko mnoţico

ljudi, ki lahko informacije popravljajo. Ker lahko zasledimo naraščajočo uporabo

Wikipedije, je študentom potrebno posebej poudariti, da podatki v Wikipediji niso vedno

najbolj zanesljivi. Tudi s pristranskostjo niso imeli teţav, le dva študenta nista razumela

pomena besede. Ugotovili smo tudi, da študentje v večini primerov izberejo temo, o kateri

bi radi izvedeli več informacij (nimajo dobrega predznanja) ter tako z raziskovanjem

pridobijo dodatno znanje o izbrani tematiki. Študentje neradi iščejo pomoč, saj se je za

iskanje pomoči odločila manj kot tretjina študentov, pri čemer so nekateri v opisu svojega

raziskovanja navajali iskanje pomoči; v odgovor na vprašanje, ki je »spraševalo«, ali so

iskali pomoč, pa so odgovarjali negativno. Tako lahko sklepamo, da študentje neradi

poiščejo pomoč, če pa jo ţe, to neradi priznajo. Z razumevanjem izrazov, kot sta

plagiarizem in copyright, ni bilo večjih teţav, večina študentov pa ni razumela izraza

intelektualna lastnina. Kar pri dveh študentih je bil viden plagiarizem v sami raziskovalni

sledi, čeprav sta pravilno opisala pomen izraza plagiarizem. Razlog za omenjeno nasprotje

lahko najdemo v tem, da imajo študentje kup obveznosti, pri čemer jih pri pisanju


seminarskih nalog in poročil preganjajo roki za oddajo. Zaradi tega se včasih posluţijo tudi

plagiarizma, čeprav se zavedajo, da to ni prav. Potrebno bi bilo še več osveščanja o

pomenu navajanja virov ter uvedbo sankcij za tiste, ki plagiarizem uporabljajo, seveda pa

tudi ozaveščanja učiteljev oziroma profesorjev za zaznavanje oziroma odkrivanje

plagiarizma. Slabo so študentje uporabljali različne formate informacij – v večini je šlo le

za spletne strani in članke, ki se laţje najdejo preko iskalnika. Podobne teţave so imeli tudi

pri najdenju informacij v različnih oblikah (v večini so uporabljali le dve različni obliki).

Ključne besede niso predstavljale prevelikih teţav, kar je razumljivo, saj študentje v

vsakdanjem ţivljenju pogosto iščejo informacije na spletu. Študentje so večinoma pri vsaki

informaciji premislili, kaj bodo z njo storili, in niso izbrali kar prvih štirih zadetkov v

iskalniku. V večini so bili študentje precej vztrajni, saj so pregledali prvo ali pa prvi dve

strani zadetkov, nato so se lotili iskanja z drugimi ključnimi besedami. Nalogo je izpolnila

večina študentov v celoti, kar dokazuje njihovo vztrajnost. Odgovori na raziskovalna

vprašanja so bili zanimivi, v večini so vsebovali vse tri sestavne dele, pri čemer smo lahko

razbrali bistvo, vendar pa študentje niso vključili svojega mnenja, na kar smo ţe opozorili.

Pogosta napaka je bila, da so študentje opisovali svoj raziskovalni proces tudi pri

odgovorih na raziskovalna vprašanja. Tukaj bi morali oblikovati odgovor na zastavljeno

vprašanje. Večina študentov je razmišljala o svojem raziskovalnem procesu, polovica se jih

zaveda le ene pomanjkljivosti, zelo malo pa vseh pomanjkljivosti. Razlog v tem je

predvsem zastavljena naloga, v kateri smo od njih to zahtevali, saj menimo, da drugače to

počnejo zelo redko. Najpogosteje so se zavedali pomanjkljivosti glede oblikovanja

ključnih besed, oblikovanja raziskovalnega vprašanja, pregledanih virov in celotnega

raziskovalnega procesa (premajhna natančnost in poglobljenost). V okviru izobraţevanj s

področja informacijske pismenosti bi bilo potrebno študente navajati tudi na

samovrednotenje raziskovalnega procesa, saj lahko le tako izboljšajo svoj raziskovalni

proces.

13.2 SUBJEKTIVNO IZRAŢENO MNENJE

Glede na izpolnjeni anketni vprašalnik smo ugotavljali mnenje študentov glede

doseganja posameznih točk informacijske pismenosti. Večina študentov se najslabše

ocenjuje glede zmoţnosti:

- vrednotenja informacij glede zanesljivosti in pristranskosti;

- najdenja aktualnih informacij;

- najdenja informacij oz. virov s širokega spektra let;


- pravilnega citiranja;

- iskanja v različnih spletnih okoljih;

- iskanja pomoči;

- zavzemanja kritičnega stališča;

- uporabe tehnoloških orodij.

Tem kategorijam je največ študentov podalo oceno niti obvladam, niti ne obvladam. S

še kar obvladam pa ocenjujejo svoje zmoţnosti:

- uporabe predznanja;

- oblikovanja raziskovalnega vprašanja;

- najdenja informacij v različnih oblikah in formatih;

- vrednotenja informacij glede ustreznosti;

- uporabe ključnih besed;

- samoiniciativnosti;

- vztrajanja;

- pisanja smiselnega in povezanega sestavka;

- prilagajanja ravnanja glede na najdene informacije;

- prepoznavanja novega znanja in ovrednotenja poteka raziskovanja.

Subjektivno tako večina študentov sebe ocenjuje pri trinajstih ocenjevanih kategorijah s

še kar obvladam, pri devetih pa z niti obvladam, niti ne obvladam. V povprečju se

študentje ocenjujejo z ocenama niti obvladam niti ne obvladam in še kar obvladam.

Najslabše so se študentje ocenjevali glede pravilnega citiranja, kjer so trije podali oceno

sploh ne obvladam, kar enajst pa oceno ne obvladam. Najboljše so se študentje ocenjevali

glede zmoţnosti najdenja informacij v različnih oblikah, kjer kar dvanajst študentov meni,

da to odlično obvlada, devetnajst pa da še kar obvlada. Večinoma so se študentje slabše

ocenjevali na področjih, kjer so tudi objektivno dosegali slabše rezultate in obratno.

Tako hipotezo 2, ki se glasi: predpostavljamo, da študentje svoje znanje na

raziskovanih področjih ocenjujejo zelo pozitivno oz. menijo, da veščine informacijske

pismenosti dobro obvladajo, ne moremo niti zavrniti niti potrditi. Študentje menijo, da

določene kategorije obvladajo precej dobro, druge pa slabše.

V nadaljevanju bo izvedena primerjava subjektivnih in objektivnih ocen, šele nato pa

bomo komentirali pomen ugotovitev.


13.3 PRIMERJAVA

V primerjavi si bomo pogledali tako primerjavo vseh študentov glede na objektivno in

subjektivno oceno kot tudi primerjavo po posameznih študijskih področjih. Pri primerjavi

vseh študentov smo ugotovili, da so se študentje precenjevali glede naslednjih zmoţnosti:

- najdenja informacij v različnih oblikah in formatih;

- iskanja v več spletnih okoljih;

- pravilnega citiranja;

- zavzemanja kritičnega stališča in argumentiranja;

- ovrednotenja poteka raziskovanja in oblikovanja sklepov.

Podcenjevali so se glede naslednjih zmoţnosti:

- uporabe predznanja;

- oblikovanja raziskovalnega vprašanja;

- ovrednotenja informacij glede zanesljivosti;

- ovrednotenja informacij glede ustreznosti;

- ovrednotenja informacij glede pristranskosti;

- uporabe ustreznih ključnih besed;

- vztrajanja;

- samoiniciativnosti;

- smiselnega pisanja;

- prilagajanja ravnanja glede na najdene informacije.

Statistično pomembna ni bila le razlika med objektivno in subjektivno oceno glede

zmoţnosti povezanega pisanja. Rezultati so nas presenetili, saj smo pričakovali, da se bodo

študentje precenjevali skoraj na vseh področjih. Iz omenjenih rezultatov lahko vidimo, da

so študentje do svojega znanja precej kritični. Študentje se tako zavedajo, da njihovo

znanje ni popolno ter ga bi bilo potrebno izboljšati. Tako hipotezo 3, ki se glasi:

predpostavljamo, da se objektivna ocena informacijske pismenosti ne ujema s subjektivno

oceno ter da študentje precenjujejo svoje znanje na večini področjih raziskovanja, ne

moremo niti potrditi niti zavrniti. Prvi del hipoteze, glede neujemanja objektivne in

subjektivne ocene, lahko potrdimo, drugega dela pa ne moremo – študentje se v večini niso

precenjevali.

Med študenti druţboslovja/humanistike in naravoslovja/tehnike je statistično

pomembna le ena razlika – glede zmoţnosti najdenja informacij v različnih formatih.

Tukaj študentje druţboslovja/humanistike dosegajo tako boljše objektivne ocene, kot se


tudi sami boljše ocenjujejo. Razlog za omenjeno razliko, bi lahko bil v tem, da študentje

druţboslovja/humanistike pri študiju uporabljajo večje število različnih formatov kot

študentje naravoslovja/tehnike. Hipotezo 4, ki se glasi: predpostavljamo, da študentje

druţboslovnih/humanističnih študijskih programov v povprečju dosegajo boljše rezultate

od študentov naravoslovja/tehnike pri objektivno ugotovljeni stopnji pismenosti, lahko

zavrnemo. Razlika je obstajala le pri enem področju, tam pa so bili študentje s področja

druţboslovja/humanistike res boljši. Tega so se tudi sami zavedali, saj so bili boljši tudi pri

podani subjektivni oceni. Menimo, da je omenjeno znanje povezano predvsem z vsakim

posameznikom in nima velike povezave s področjem študija. Na posameznikovo znanje pa

vplivajo faktorji, kot so motivacija, študijski uspeh, pogostost obiskovanja knjiţnic,

predznanje pridobljeno skozi osnovnošolsko in srednješolsko izobraţevanje, znanje,

pridobljeno s strani raznih tečajev (izvedenih s strani knjiţnic in drugih ustanov) ter

izobraţevanje na samih fakultetah. Ker je vzorec vseboval malo študentov s posameznih

fakultet, teţko rečemo, da so se študentje določenih fakultet odrezali boljše od drugih.

Izpostavimo lahko le študijske programe Oddelka za bibliotekarstvo, informacijsko

znanost in knjigarstvo, kjer sta obe študentki, zajeti v raziskavo, dosegli nadpovprečne

rezultate.

13.4 DOSEGANJE STANDARDOV

V tem poglavju bomo konkretno povezali naše ugotovitve s postavljenimi standardi,

katerih prevod je zajet v publikaciji Standardi za učenca 21. stoletja (2011). Pri točkah

prvega in drugega standarda smo ugotovili naslednje:

- točka 1.1.2: z uporabo predznanja študentje niso imeli nobenih teţav. Dve tretjini

študentov je imelo o izbrani tematiki malo predznanja, tretjina pa je o izbrani temi

vedela ţe veliko;

- točki 1.1.3 in 1.2.1: večina študentov z izdelavo raziskovalnega vprašanja ni imela

teţav, saj so postavili originalna vprašanja;

- točka 1.1.4: večina študentov z najdenjem zanesljivih in ustreznih virov ni imela teţav,

več kot polovica študentov je našla tri ali štiri zanesljive vire ter skoraj vsi študentje tri

ali štiri ustrezne vire. Problemi so se pojavili le pri uporabi Wikipedije, ki jo je večina

študentov navajala kot zanesljiv vir;

- točke 1.1.5, 1.2.4 in 2.3.3: večina študentov z vrednotenjem informacij glede na

zanesljivost in ustreznost ni imela teţav. Uporabili so aktualne, veljavne in točne

informacije, hkrati pa so se zelo dobro zavedali, kdaj so izbrali nezanesljive ali


neustrezne informacije. Tudi tukaj so bile teţave vidne pri uporabi Wikipedije, saj se je

redkokateri študent spraševal o njeni nezanesljivosti;

- točka 1.1.6: skoraj polovica študentov je uporabila tri ali štiri različne oblike informacij

(le- te so bile laţje najdljive), malo manj kot polovica pa le dve. Tako študentje

uporabljajo le malo oblik informacij;

- točki 1.1.7 in 1.3.2: večina študentov je zmoţnih identificirati pristranske informacije v

izbranih virih ter s tem vrednotiti informacije glede na različne poglede avtorjev. Malo

študentov je zavestno iskalo informacije, ki obravnavajo neko tematiko z več različnih

pogledov;

- točka 1.1.8: večina študentov je iskala z ustreznimi ključnimi besedami in brez teţav

poiskala ustrezen spletni vir, vendar pa so iskali le v malem številu spletnih okolij (v

večini so uporabljali le iskalnik Google);

- točke 1.1.9, 1.4.2 in 1.4.4: manj kot tretjina študentov je iskala pomoč; večina tistih, ki

jo je iskala, pa je pridobila ustrezne informacije. Učitelje oz. profesorje ni za pomoč

vprašal nihče izmed študentov, večinoma pa so iskali informacije pri prijateljih;

- točka 1.2.3: največ študentov je uporabilo le dva različna formata, kjer so prevladovale

spletne strani, pogosti pa so bili tudi različni članki;

- točke 1.2.5, 1.2.6, 1.2.7, 1.4.1, 2.2.1 in 2.2.4: skoraj vsi študentje so bili prilagodljivi

glede uporabe ključnih besed in izbire virov. Pri nalogi so vztrajali in jo opravili v

celoti ter pridobili potrebne informacije;

- točke 1.3.1, 1.3.3 in 1.3.5: skoraj vsi študentje razumejo pomen besede plagiarizem.

Manj kot tretjina jih meni, da ga sami ne izvajajo oz. ga izvajajo redko, hkrati pa

razumejo pomen besed plagiarizem, copyright in intelektualna lastnina. Več kot

polovica študentov sploh ne obvlada pravilnega citiranja;

- točka 1.4.3: dve tretjini študentov se zavedata vsaj ene pomanjkljivosti svojega

raziskovalnega procesa, kar tretjina študentov pa se pomanjkljivosti ne zaveda. Le-ti

menijo, da so raziskovali zelo dobro ter da izboljšave pri njihovem raziskovalnem

procesu niso potrebne;

- točke 2.1.1, 2.1.2, 2.1.6 in 2.3.1: večina študentov s pisanjem odgovora na svoje

raziskovalno vprašanje ni imela teţav; odgovori so bili smiselni, v njih pa je bilo vidno

razumevanje izbrane tematike. Polovica študentov je podala odgovore, kjer so bili

vidni vsi trije sestavni deli v povezavi z odgovorom na raziskovalno vprašanje;


- točka 2.1.3: malo manj kot polovica študentov je oblikovala sklepe za prihodnje

raziskovanje, večina pa je pridobila novo znanje, ki ga najpogosteje niso natančneje

opisali. To znanje so študentje glede na izbrano temo uporabili za lastno zanimanje,

odgovor na trenutno informacijsko potrebo ali pa za študijske potrebe;

- točka 2.1.4: Teţav z izpolnjevanjem spletne raziskave ni imel nihče izmed študentov;

- točki 2.2.3 in 2.3.2: s kritičnim mišljenjem so imeli študentje kar nekaj teţav, več kot

tretjina le-tega v svoj zapis ni vključila. Tako tudi večina študentov ni argumentirala

svojega mnenja oz. oblikovala sklepov;

- točka 2.4.1: večina študentov je pri vsaki pregledani informaciji razmišljala o tem, ali

jo bodo sprejeli ali zavrnili. Ravno tako so študentje največkrat pregledali precej veliko

število informacij (ponavadi le prvo ali prvi dve strani rezultatov na iskalniku Google);

- točka 2.4.2: malo število študentov o svojem raziskovalnem procesu ni razmišljalo;

- točki 2.4.3 in 2.4.4: novo znanje je prepoznala večina študentov, sklepe za prihodnje

raziskovanje pa je navedla malo manj kot polovica študentov.

Opazili smo tudi nekaj zanimivosti. Med drugim lahko podamo ugotovitve glede točk

1.3.4 in 2.1.5, saj je en raziskovanec podal informacijo, da išče informacije za seminarsko

nalogo, ki sta si jo s prijateljem razdelila. Opazimo lahko tudi , da je največ študentov

izbralo temo v povezavi z osebnim zanimanjem (točka 1.1.1).

Hipotezo 1, ki se glasi: predpostavljamo, da študentje (objektivno) ne dosegajo oz.

dosegajo slabo znanje pri večini kriterijev oz. veščin informacijske pismenosti, zajetih v

prvih dveh standardih iz publikacije Standardi za učenca 21. stoletja, lahko zavrnemo.

Študentje so pri večini kriterijev dosegali dobro znanje. Omenjeno znanje je moţno še

precej izboljšati, hkrati pa so vidne zelo velike razlike v znanju na posameznih področjih.

Tako nekatera področja študentje precej dobro obvladujejo, na drugih pa dosegajo zelo

slabe rezultate. Dobro so se odrezali na področjih, ki vključujejo veščine pridobljeno

tekom vsakodnevnega iskanja po spletu. Slabše rezultate pa so dosegali na področjih, ki

zahtevajo več znanja, razmisleka, natančnosti in vztrajnosti.

13.5 UPORABNOST RAZISKOVALNE SLEDI KOT METODE ZA PREVERJANJE

ZNANJA

Pri preverjanju znanja s področja informacijske pismenosti se je raziskovalna sled zelo

dobro obnesla. Uporabna je tako za raziskovance kot tudi za tiste, ki izvajajo preverjanje

znanja. Raziskovanci so dobro opisali svoj proces raziskovanja, hkrati pa so o njem tudi

razmišljali – to je storila skoraj večina študentov (88,1 %). Polovica se jih je zavedala vsaj


ene pomanjkljivosti, malo manj kot polovica (45,2 %) pa je oblikovala sklepe za nadaljnje

raziskovanje. Večina študentov je prepoznala novo znanje, ki se je navezovalo bodisi na

izbrano tematiko bodisi na raziskovalni proces. Študentje lahko pridobijo povratne

informacije o svojem znanju, z omenjeno metodo pa je moţno uspešno ugotoviti področja,

katerim je potrebno posvetiti več pozornosti pri načrtovanju poučevanja. Menimo, da se je

izbrana metoda izkazala za učinkovito pri preverjanju znanja, saj smo z metodo pridobili

vpogled v sam potek raziskovanja študentov. Ker je bila raziskovalna sled posredovana

preko spleta, so si raziskovanci lahko vzeli dovolj časa za raziskovanje ter raziskovali tako,

kot dejansko raziskujejo, kar menimo, da z izbiro metode opazovanja ne bi dosegli.

Nekateri raziskovanci so tudi sami podali mnenje o uporabi omenjene metode glede

preverjanja znanja, tako je raziskovanka št. 6 dejala: »Z nalogo sem bila zelo zadovoljna,

saj mi je bila izziv. Bila je tudi zelo zanimiva in se mi zdi uporabna v pedagoškem

procesu.« Kot pomanjkljivost lahko navedemo le moţnost, da raziskovanci premalo

natančno odgovorijo na zahtevana vprašanja, kar pa se nam je zgodilo le zelo redko. To je

moţno rešiti s še bolj natančnimi navodili, hkrati pa je pomembno, da za ocenjevanje

oblikujemo čim bolj jasne kriterije v preglednici doseţkov. V prihodnje bi bilo potrebno

natančneje izdelati tudi način ugotavljanja plagiarizma, saj smo sami tukaj uporabili delno

tudi subjektivno mnenje. To bi lahko storili s postavitvijo naloge, v kateri bi moral

posamezniki izbrati primere, v katerih je prisoten plagiarizem. Hipotezo 5, ki se glasi:

predpostavljamo, da je uporaba raziskovalne sledi ter tovrstnega preverjanja znanja za

študente koristno, saj s tem ovrednotijo svoj raziskovalni proces in pridobijo znanje za

boljše delo v prihodnje, lahko potrdimo. Tako predlagamo, da bi tudi v Sloveniji začeli

uporabljati drugačne načine preverjanja znanja s področja informacijske pismenosti, med

katere prav gotovo sodi uporaba raziskovalne sledi.

13.6 NADALJNJE RAZISKOVANJE

Ker sta se raziskovalna sled in preglednica doseţkov dobro obnesli, bi v prihodnje

priporočali izvedbo več raziskav z omenjenima instrumentoma. Pozitivno je, da ju je

moţno prilagoditi za preverjanje različnih standardov in za različno populacijo. Uporaba je

moţna tudi pri neposrednem poučevanju in preverjanju znanja. Ravno tako z njima

pridobimo več kot le subjektivno mnenje, za katero smo ugotovili, da se največkrat ne

ujema z objektivnim, raziskovanci pa izvedejo svoje raziskovanje tako kot raziskujejo

vsakodnevno. Hkrati s tem pridobimo boljši vpogled v to, na katerih področjih obstajajo

pomanjkljivosti in kakšne so le-te, kar bi pomagalo pri načrtovanju izobraţevanja s


področja informacijske pismenosti. To bi omogočalo izpopolnitev pomanjkljivega znanja

in izboljšanje informacijske pismenosti posameznikov. Še posebno bi bilo dobro tovrstne

raziskave izvesti na začetku poučevanja vsebin z omenjenega področja ter jih nato glede na

rezultate prilagoditi (večjo pozornost nameniti šibkim področjem). Raziskavo bi bilo

moţno ponovno izvesti po končanem poučevanju in tako preveriti, ali je prišlo do

izboljšanja znanj. Posamezne fakultete bi lahko z izvedbo raziskav ugotovile, ali imajo

njihovi izobraţevalni programi ţelen učinek. Zanimive bi bile tudi raziskave, ki bi

ugotavljale različne povezave, npr. med informacijsko pismenostjo in starostjo študentov

ali pa informacijsko pismenostjo in doseţeno izobrazbeno stopnjo.

14 ZAKLJUČEK

V magistrski nalogi smo si zadali nalogo oceniti nivo informacijske pismenosti, ki ga

dosegajo študentje Univerze v Ljubljani na podlagi publikacije Standardi za učenca 21.

stoletja. Sprva smo predstavili različne vrste pismenosti, pomembne za ţivljenje v sodobni

druţbi, nato pa smo se osredotočili na informacijsko pismenost. Pogledali smo si, kaj je

informacijska pismenost, katere so njene sestavine, pomen in razvoj. Posebno pozornost

smo posvetili modelom in standardom informacijske pismenosti, kjer smo predstavili

najpomembnejše izmed njih. Predstavili smo tudi informacijsko opismenjevanje in ga

povezali z izobraţevalnim procesom na vseh stopnjah. Prikazali smo nekaj moţnosti za

preverjanje informacijske pismenosti in natančneje opisali izbrano metodo raziskovalno

sled in preglednico doseţkov. Odločili smo se tudi za uporabo anketnega vprašalnika, saj

nas je zanimalo v kolikšni meri se subjektivno podana mnenja ujemajo z našimi

(objektivno določenimi). Ker je raziskovalna sled v Sloveniji relativno nepoznana metoda

smo sprva izvedli pilotno raziskavo. V njej smo ugotovili nekaj pomanjkljivosti, ki smo jih

pri oblikovanju dokončne raziskave odpravili. Poleg tega nas je zanimala tudi dejanska

uporabnost omenjene metode, ki se je izkazala za ustrezno.

Ugotovili smo, da so študentje na določenih področjih precej dobro informacijsko

pismeni, na drugih pa dosegajo zelo slabe rezultate. Tako so se med drugim dobro odrezali

pri najdenju zanesljivih, aktualnih in ustreznih informacij ter pravilnem ovrednotenju le-

teh. Prav tako so uporabljali zelo dobre ključne besede, kar lahko poveţemo z

vsakodnevno uporabo spleta. Z izpolnitvijo raziskovalne sledi so raziskovanci razmišljali o

svojem raziskovalnem procesu. Zavedali so se svojih pozitivnih in negativnih strani,

marsikateri študent pa je tudi izoblikoval sklepe za prihodnje raziskovanje. Največ teţav


jim je po pričakovanju predstavljalo pravilno citiranje; slabo so se odrezali še na nekaterih

drugih področjih, in sicer uporabi različnih formatov ter oblik informacij, iskanju v

različnih spletnih okoljih in kritičnem mišljenju. Slabo so se odrezali tudi glede

vrednotenja informacij, ki jih vsebuje Wikipedija. Večina študentov meni, da so zanesljive,

saj obstaja mnoţica ljudi, ki bi opazila, da je prišlo do napake in to tudi popravila.

Zanimivo je, da se študentje na največ področjih podcenjujejo, saj dosegajo boljše rezultate

kot sami menijo. Precenjevali so se le glede zmoţnosti: najdenja informacij v različnih

oblikah in formatih, iskanja v več spletnih okoljih, pravilnega citiranja, zavzemanja

kritičnega stališča in argumentiranja ter ovrednotenja poteka raziskovanja in oblikovanja

sklepov. Zanimale so nas tudi razlike med študenti na dveh študijskih področjih

(druţboslovje/humanistika in naravoslovje/tehnika). Statistično pomembna je bila le

razlika glede zmoţnosti najdenja informacij v različnih formatih, ker so študentje

druţboslovja/humanistike dosegali boljše objektivne in subjektivne ocene. Razlike med

skupinami omenjenih študijskih področjih druţboslovja/humanistike in

naravoslovja/tehnike se tako v večini primerov niso pokazale.

Z izvedeno raziskavo smo ugotovili, katera so šibka in katera močna področja

študentov Univerze v Ljubljani. Na podlagi omenjenih ugotovitev vidimo, kje so

pomanjkljivosti študentov in katerim vsebinam je potrebno pri izobraţevanju posvetiti več

pozornosti. To lahko s pridom uporabimo tudi pri načrtovanju izobraţevalnih programov,

kjer na podlagi ugotovitev oblikujemo programe, ki zajemajo več vsebin s področij, ki

ciljni populaciji povzročajo teţave. Pred izvedbo izobraţevanj je pomembno ugotavljanje

predznanja, saj je le tako moţno nadgrajevanje. S tem se pridobi vpogled v vsebine,

katerim je potrebno posvetiti več pozornosti. Ravno tako je pomembno preverjanje znanja,

saj s tem lahko ugotovimo, ali je bilo izobraţevanje uspešno. V primeru, da le-to ni bilo,

vidimo, kje se pojavljajo teţave ter ga tako izboljšamo. Trenutno stanje na področje

informacijske pismenosti na fakultetah v Sloveniji je precej slabo; veliko fakultet v svojih

študijskih programih nima vključenih vsebin s področja informacijskega opismenjevanja,

pri tistih, ki jih imajo, pa lahko vidimo, da rezultati niso najboljši. Na to so opozarjali ţe

Stopar et al. (2006, str. 22), ki pravijo, da je potrebno informacijsko opismenjevanje

»pospeševati in izvajati celovito ter pri tem povezati vse strokovne dejavnike, ustanove in

posameznike, ki bi morali biti odgovorni za uresničevanje tovrstnih programov oz. tiste, ki

izraţajo interes, da bi se vključili v ta proces«. Podobno ugotavljata tudi Petermanec in

Pejova (2005), ki pravita, da bi univerze v Sloveniji morale pospešiti prizadevanja


vključevanja vsebin informacijske pismenosti v študijske programe. Moţnost za

vključevanje vsebin informacijskega opismenjevanja se je fakultetam ponudila v času

bolonjskega procesa in s tem prenove študijskih programov, vendar pa lahko ugotovimo,

da tega ni izkoristila skoraj nobene fakulteta. Tako s fakultet prihajajo slabo informacijsko

pismeni diplomanti. Pri oblikovanju programov bi morali sodelovati tako visokošolski

knjiţničarji, profesorji kot tudi vodstvo fakultet. Vodstvo fakultet bi se moralo zavedati

pomena informacijske pismenosti in se aktivno zavzemati za vključitev omenjenih vsebin

v vse študijske programe. Knjiţničarji, kot informacijski strokovnjaki, bi lahko prevzeli

nalogo izobraţevanja, ki bi potekalo tudi v knjiţnici. Prav tako bi lahko tudi profesorji v

okviru poučevanja posameznih predmetov obnovili znanja in opozorili na posamezne

vsebine, kot je npr. pravilno citiranje. Študentom bi moral biti omogočen ogled knjiţnice s

predstavitvijo iskanja po gradivu. Kot dober primer lahko navedemo ogled knjiţnic, ki ga

izvaja Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo. Le-ta na začetku

študijskega leta za prve letnike organizira obisk knjiţnice oddelka ter Nacionalne in

univerzitetne knjiţnice. Potreben bi bil še krajši tečaj, na katerem bi se študente seznanilo s

temami, kot so citiranje, plagiarizem in moţnosti iskanja informacij. To bi bilo koristno

predvsem za študente, ki takšnega izobraţevanja niso bili deleţni tekom srednje šole. S

tem bi se zmanjšale začetne teţave pri pisanju seminarskih nalog in povečala bi se kvaliteta

napisanih nalog. Hkrati bi bile potrebne spremembe šolskega sistema, predvsem v smislu

omogočanja podajanja mnenj. Fakultete bi morale spremeniti izvedbe seminarjev, kjer bi

bil poudarek na medsebojni komunikaciji v obliki dialoga. Tako bi študentje imeli moţnost

izraziti svoje mnenje in ideje ter preko svoje aktivnosti priti do spoznanj. Za izvedbo

takšnih seminarjev je pomembno, da so oblikovane manjše skupine študentov, saj je tako

sodelovanje omogočeno vsakemu posamezniku. Dobro bi bilo oblikovati izbirne predmete,

ki bi poglobljeno obravnavali veščine informacijske pismenosti ter bi bili na voljo vsem

študentom na univerzi. Z vsemi omenjenimi spremembami bi se uresničil eden izmed

ciljev Univerze v Ljubljani – informacijsko pismen študent.


15 VIRI

1. ACRL/IRIG Visual Literacy competency Standards for Higher Education. (2011).

ACRL Image Resources Interest Group. Pridobljeno 16. 9.2011 s spletne strani:

http://acrlvislitstandards.files.wordpress.com/2011/02/acrlirig_vlstandards_draft201

10209.pdf

2. Avgerinou, M. (2011). What is visual literacy?. International Visual Literacy

Association. Pridobljeno 15.9.2011 s spletne strani:

http://www.ivla.org/org_what_vis_lit.htm

3. Bawden, D. (2001a). The shifting terminologies of information. Aslib Proceedings,

53 (3), 93–98.

4. Bawden, D. (2001b). Information and digital literacies a review of concepts.

Journal of Documentation, 57 (2), 218–259.

5. Bawden, D. (2008). Origins and concepts of digital literacy. V Lankshear, C. in

Knobel, M. (Ur.), Digital Literacies: concepts, policies and practices (str. 17-32). New

York.

6. Bell, R. (1990). Library literacy in the academic library. Innovation, 1, 32-39.

7. Brečko, N. (2004). Informacijsko opismenjevanje študentov v slovenskem

visokošolskem okolju. Knjiţnica, 48 (1-2), 139–157.

8. Bundy, A. (2004). Australian and New Zealand Information Literacy Framework:

principles, standards and practice. Adelaide: Australian and New Zealand Institute

for Information Literacy. Pridobljeno 19.10.2011 s spletne strani:

http://www.library.unisa.edu.au/learn/infolit/Infolit-2nd-edition.pdf

9. Burkhardt, J.M., MacDonald, C.M. in Rathemacher, J.A. (2010). Teachin

information literacy: 50 Standard-Based Exercises for College Students. Chicago:

American Library Association.

10. CAPAR, B. (1995). Functional Literacy and Information Retrieval in Turkey. 61st

IFLA General Conference. Pridobljeno 15.9.2011 s spletne strani:

http://ifla.queenslibrary.org/IV/ifla61/61-capb.htm

11. Chengren. H. (1996). Network Literacy: New Task for Librarians on User

Education. 62nd IFLA General Conference. Pridobljeno 16. 9.2011 s spletne strani:

http://archive.ifla.org/IV/ifla62/62-huch.htm

http://acrlvislitstandards.files.wordpress.com/2011/02/acrlirig_vlstandards_draft20110209.pdf

http://acrlvislitstandards.files.wordpress.com/2011/02/acrlirig_vlstandards_draft20110209.pdf

http://www.ivla.org/org_what_vis_lit.htm

http://www.library.unisa.edu.au/learn/infolit/Infolit-2nd-edition.pdf

http://ifla.queenslibrary.org/IV/ifla61/61-capb.htm

http://archive.ifla.org/IV/ifla62/62-huch.htm


12. Choinski, E., Mark, A. E. in Murphey, M. (2003). Assessment with rubrics: an

efficient and objective means of assessing student outcomes in an information

resources class. Portal: Libraries and the Academy; 3 (4), 563-575.

13. Cook- Gumperz, J. (2006). The social construction of literacy. Cambridge,

University Press.

14. Cordes, S. (2009). Broad Horizons: The Role of Multimodal Literacy in 21st

Century Library Instructions. World library and information congress.

15. Crawford, S. (1983). The Origin and Development of a Concept: The Information

Society. Bulletin of the Medical Library Association, 71 (4), 380–385.

16. D´Angelo, J. B. (2001). Integrating and assessing information competencies in a

gateway course. Reference Services Review, 29 (4), 282-293.

17. Doyle, C.S. (1994). Information literacy in an information society: a concept for

the information age. New York: Center for Science and Technology, Syracuse

University.

18. Eisenberg M.B., Spitzer K.L. in Lowe C.A. (1998). Information Literacy: Essential

Skills for the Information Age. New York: Center for Science and Technology,

Syracuse. Pridobljeno 20.9.2011 s spletne strani:

http://eric.ed.gov/PDFS/ED427780.pdf

19. Erjavec, K. (1999). Medijska pismenost. Andragoška spoznanja, (5) 3, 55-61.

20. Erjavec, K. (2000). Pismenost v informacijski dobi. V Velikonja, M. (Ur.),

Pismenost, participacija in druţba znanja (str. 123-124). Ljubljana: Andragoški

center Republike Slovenije.

21. Filo, B. (1989). Strokovni kriteriji in merila za visokošolske knjiţnice. Ljubljana;

Maribor: Zveza visokošolskih društev Slovenije, Sekcija za univerzne knjiţnice.

22. Filo, B. (1992). Informacijska politika. Knjiţnica, 36 (2), 9-27.

23. Filo, B. (1993). Informacijska pismenost. V Rajh, B. (Ur.). Zbornik ob

devetdesetletnici Univerzitetne knjiţnice Maribor (1903 – 1993) in stoletnici

rojstva Janka Glazerja (1893 – 1975) (str. 23-37). Maribor: Univerzitetna

knjiţnica.

24. Garfield, E. (1979). 2001: An information society? Journal of Information Science, 1

(4), 209-215.

25. Godec, N., Jug, J. in Kotar, M. (2006). Informacijsko opismenjevanje kot izziv

izobraţevalne dejavnosti Osrednje druţboslovne knjiţnice Joţeta Goričarja. V



Stopar, K. in Rabzelj, Z. (Ur.), Informacijska pismenost med teorijo in prakso –

vloga visokošolskih in specialnih knjiţnic: zbornik prispevkov (str. 83-97).

Ljubljana: Zveza bibliotekarskih društev Slovenije.

26. Grčar, A. (2004). Vpliv programa informacijskega opismenjevanja na izboljšanje

informacijske pismenosti : primer predmeta Informatika v športu na Fakulteti za

šport. Magistrska naloga. Ljubljana: Filozofska fakulteta.

27. Guidelines for Information Literacy assessment. (2004). IFLA. Pridobljeno

15.11.2011 s spletne strani: http://www.ifla.org/files/information-

literacy/publications/il-guidelines-2004-en.pdf

28. Hamelink, C. (1976.) An alternative to news. Journal of communication, 26 (4),

120-123.

29. Handbook for Information Literacy Teaching. (2009, 2011). Cardiff University.

Pridobljeno 15.11.2011 s spletne strani:

http://www.cardiff.ac.uk/insrv/educationandtraining/infolit/hilt/

30. Haywood, T. (1997). Info-bogataši – Info-reveţi: dostop in izmenjava v globalni

informacijski druţbi. Maribor: Institut informacijskih znanosti.

31. Horton, F.W. (2008). Understanding information literacy: a primer. Pariz:

UNESCO.

32. IFLA/UNESCO Manifest o šolskih knjiţnicah. (2006). IFLA. Pridobljeno

20.10.2011 s spletne strani: http://archive.ifla.org/VII/s11/pubs/mani-sl.pdf

33. Informatika in tehnologije komuniciranja. (2011). Maribor: Inštitut za informatiko,

FERI. Pridobljeno 3.8.2011 s spletne strani: http://www.itk.uni-

mb.si/Pojmi.aspx#IKT

34. Information Literacy Competency Standards for Higher Education. (2000).

Chicago: Association of College and Research Libraries. Pridobljeno 13.10.2011 s

spletne strani: http://www.ala.org/acrl/standards/informationliteracycompetency

35. Information Literacy Standards for Student Learning. (1998). American Library

Association. Pridobljeno 13.10.2011 s spletne strani:

http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/aasl/aaslarchive/pubsarchive/informationpower/I

nformationLiteracyStandards_final.pdf

36. Intruduction to information literacy. (2011). American library assocciation.


http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/acrl/issues/infolit/overview/intro/index.cfm

http://www.ifla.org/files/information-literacy/publications/il-guidelines-2004-en.pdf

http://www.ifla.org/files/information-literacy/publications/il-guidelines-2004-en.pdf

http://www.cardiff.ac.uk/insrv/educationandtraining/infolit/hilt/

http://archive.ifla.org/VII/s11/pubs/mani-sl.pdf

http://www.itk.uni-mb.si/Pojmi.aspx#IKT

http://www.itk.uni-mb.si/Pojmi.aspx#IKT

http://www.ala.org/acrl/standards/informationliteracycompetency

http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/aasl/aaslarchive/pubsarchive/informationpower/InformationLiteracyStandards_final.pdf

http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/aasl/aaslarchive/pubsarchive/informationpower/InformationLiteracyStandards_final.pdf

http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/acrl/issues/infolit/overview/intro/index.cfm


37. Jukes, I., Dosai, A., Macdonald, B. (2000). NetSavvy: building information literacy

in the classroom. California: Corwin Press.

38. Juţnič, P. (2001). Informacijska pismenost kot pogoj informacijske druţbe. V

Ambroţič, M. (Ur.), Strokovno posvetovanje Digitalna knjiţnica: zbornik referatov

(str. 27-39). Ljubljana: Zveza bibliotekarskih društev Slovenije.

39. Juţnič, P. (2006). Specialne in visokošolske knjiţnice – nujnost povezovanja na

področju informacijskega opismenjevanja. V Stopar, K. in Rabzelj, Z. (Ur.),

Informacijska pismenost med teorijo in prakso: vloga visokošolskih in specialnih

knjiţnic: zbornik prispevkov (str. 41-57). Ljubljana: Zveza bibliotekarskih društev

Slovenije.

40. Kanič, I., Leder, Z., Ujčič, M., Vilar, P. in Vodeb, G. (2009). Bibliotekarski

terminološki slovar. Ljubljana: Zveza bibliotekarskih društev Slovenije: Narodna in

univerzitetna knjiţnica.

41. Knight, A. L. (2006). Using rubrics to assess information literacy. Reference

Services Review, 34 (1), 43-55.

42. Lamb, A., Johnson, L. in Smith, N. (1997). Wondering, Wiggling, and Weaving: A

New Model for Project and Community Based Learning on the Web. Learning and

Leading With Technology, 24 (7), 6-13. Pridobljeno 1.10.2011 s spletne strani:

http://www.virtualinquiry.com/1997article.pdf

43. Lau, J. (2006). Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning. IFLA.

Pridobljeno 5.12.2010 s spletne strani: http://www.ifla.org/VII/s42/pub/IL-

Guidelines2006.pdf

44. Lavtar, D. (2003). Informacijska pismenost. Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v

Ljubljani, Fakulteta za druţbene vede.

45. Lloyd, A. (2010). Information Literacy Landscapes: Information literacy in

education, workplace and everyday context. Cambridege: Woodhead Publishing

Limited.

46. Lonsdale, M. in McCurry, D. (2004). Literacy in the new millennium. NCVER.


http://www.ncver.edu.au/publications/1490.html

47. Luongo–Orlando, K. (2008). Drugačno preverjanje znanja: predlogi za avtentično

spremljanje napredka. Ljubljana: Rokus Klett.

http://www.virtualinquiry.com/1997article.pdf

http://www.ifla.org/VII/s42/pub/IL-Guidelines2006.pdf

http://www.ifla.org/VII/s42/pub/IL-Guidelines2006.pdf

http://www.ncver.edu.au/publications/1490.html


48. Mackey, T. in Jacobson, T. (2011). Reframing Information Literacy as a

Metaliteracy. College and Research Libraries 72 (1), 62-78.

49. Marentič Poţarnik, B. (2003). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.

50. McKenzie, J. (2000). The Research Cycle. Pridobljeno 1.10.2011 s spletne strani:

http://questioning.org/rcycle.html

51. Merila in kazalci informacijske pismenosti v visokem šolstvu. (2010). Ljubljana:

Zveza bibliotekarskih društev Slovenije.

52. Mertler, C. A. (2001). Designing scoring rubrics for your classroom. Practical

Assessment, Research & Evaluation, 7 (25). Pridobljeno 19. 3.2012 s spletne strani:

http://pareonline.net/getvn.asp?v=7&n=25

53. Model procesa iskanja informacij. (2011). Pridobljeno 15.9.2011 s spletne strani:

http://comminfo.rutgers.edu/~kuhlthau/information_search_process.htm

54. Model SAUCE (2011). Pridobljeno 15.9.2011 s spletne strani:

http://ictnz.com/SAUCE.htm

55. Model Velikih šest. (2011). Pridobljeno 15.9.2011 s spletne strani:

http://big6.com/pages/about.php

56. Moskal, B. M. (2000). Scoring Rubrics: What, When and How?. Practical

Assessment, Research & Evaluation, 7 (3). Pridobljeno 19. 3.2012 s spletne strani:


57. Nacionalna strategija za razvoj pismenosti: Osnutek. (2005). Ljubljana:

Ministrstvo za šolstvo in šport. Pridobljeno 20.10.2011 s spletne strani:

pismenost.acs.si/datoteke/komisija/strategija.pdf

58. Neely, T.Y. (2006). Information literacy assessment: Standard–Based Tools and

Assignments. Chicago: American Library Association.

59. Novljan, S. (2002). Informacijska pismenost. Knjiţnica, 46 (4), 7-24.

60. Nutefall, J. (2005). Paper Trail: One Method of Information Literacy Assessment.

Research Strategies, 20 (1-2), 89-98.

61. Oakleaf, M. (2008). Dangers and Opportunities: A Conceptual Map of Information

Literacy Assessment Approaches. Libraries and the Academy, 8 (3), 233-253.

62. Owens, M.R. (1976). The State Government & Libraries. Library Journal, 101 (1),

19-28.

63. Petermanec, Z. in Pejova, Z. (2005). Izobraţevanje uporabnikov in oblike

informacijskega opismenjevanja na slovenskih univerzah. Knjiţnica, 49 (4), 51–76.

http://questioning.org/rcycle.html


http://comminfo.rutgers.edu/~kuhlthau/information_search_process.htm

http://ictnz.com/SAUCE.htm

http://big6.com/pages/about.php

http://dikul.uni-lj.si.nukweb.nuk.uni-lj.si/V/5T6YYYH2AU6BNESMA38FRGVLLUTMKHUVKC8QLQPDDKXF5GCHKE-25474?func=quick-3&short-format=002&set_number=001998&set_entry=000007&format=999

http://dikul.uni-lj.si.nukweb.nuk.uni-lj.si/V/5T6YYYH2AU6BNESMA38FRGVLLUTMKHUVKC8QLQPDDKXF5GCHKE-25474?func=quick-3&short-format=002&set_number=001998&set_entry=000007&format=999



64. Piciga, D. (2002). Informacijska pismenost mladih. V M. Velikonja (Ur.),

Pismenost, participacija in druţba znanja (str. 67–77). Ljubljana: Andragoški

center Slovenije.

65. Pivec, F. (2004). Informacijska druţba. Maribor: Subkulturni azil.

66. Potter, J.W. (2005). Media literacy. Thousand Oaks, CA: Sage, cop.

67. Presidential Committee on Information Literacy: Final Report. (1989). American

library assocciation. Pridobljeno 22.9.2011 s spletne strani:

http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/acrl/publications/whitepapers/presidential.cfm

68. Shapiro, J.J. in Hughes, S.K. (1996). Information literacy as a Liberal Art. Educom

Review, 31 (2). Pridobljeno 17.9.2011 s spletne strani:

http://net.educause.edu/apps/er/review/reviewArticles/31231.html

69. Snavely, L. in Cooper, N. (1997). The information literacy debate. Journal of

Academic Librarianship, 23 (1), 9-20.

70. Standardi za splošne knjiţnice: za obdobje od 1. maja 2005 do 30. aprila 2015.

(2005). Ljubljana: Republika Slovenija: Nacionalni svet za knjiţnično dejavnost.


http://www.mk.gov.si/fileadmin/mk.gov.si/pageuploads/Ministrstvo/Podrocja/NSK

D/standardi_spl_k_sprejeti.pdf

71. Standardi za učenca 21. stoletja. (2011). Ljubljana: Zveza bibliotekarskih društev

Slovenije.

72. Standards for the 21st-century learners. (2007). American Association of School

Librarians. Pridobljeno 13.10.2011 s spletne strani:

http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/aasl/guidelinesandstandards/learningstandards/A

ASL_Learning_Standards_2007.pdf

73. Stopar, K., Kotar, M., Pejova, Z., Bartol, T. in Novljan, S. (2006). Izhodišča za

uveljavljanje informacijske pismenosti na univerzah v Sloveniji. Zveza

bibliotekarskih društev Slovenije: Sekcija za visokošolske knjiţnice. Pridobljeno

19.10.2011 s spletne strani: http://www.zbds-

zveza.si/dokumenti/2007/INFpismenostIZHODISCA.pdf

74. Strategija razvoja informacijske druţbe v Republiki Sloveniji: si2010. (2007).

Vlada Republike Slovenije. Pridobljeno 26.7.2011 s spletne strani:

http://www.mvzt.gov.si/fileadmin/mvzt.gov.si/pageuploads/pdf/informacijska_druz

ba/si2010.pdf

http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/acrl/publications/whitepapers/presidential.cfm

http://net.educause.edu/apps/er/review/reviewArticles/31231.html

http://www.mk.gov.si/fileadmin/mk.gov.si/pageuploads/Ministrstvo/Podrocja/NSKD/standardi_spl_k_sprejeti.pdf

http://www.mk.gov.si/fileadmin/mk.gov.si/pageuploads/Ministrstvo/Podrocja/NSKD/standardi_spl_k_sprejeti.pdf

http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/aasl/guidelinesandstandards/learningstandards/AASL_Learning_Standards_2007.pdf

http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/aasl/guidelinesandstandards/learningstandards/AASL_Learning_Standards_2007.pdf

http://www.zbds-zveza.si/dokumenti/2007/INFpismenostIZHODISCA.pdf

http://www.zbds-zveza.si/dokumenti/2007/INFpismenostIZHODISCA.pdf

http://www.mvzt.gov.si/fileadmin/mvzt.gov.si/pageuploads/pdf/informacijska_druzba/si2010.pdf

http://www.mvzt.gov.si/fileadmin/mvzt.gov.si/pageuploads/pdf/informacijska_druzba/si2010.pdf


75. Strokovni standardi in priporočila za organizacijo, delovanje in evalvacijo

visokošolskih knjiţnic (osnutek). (2011). Ljubljana: Narodna in univerzitetna

knjiţnica. Pridobljeno 3.1.2012 s spletne strani http://www.uni-

lj.si/files/ULJ/userfiles/ulj/knjiznice/Pravilniki_predpisi_drugi_dokumenti/Strokov

niStandardi-maj2011.pdf

76. Tallman, J. (1995). Connecting writing and researching through the I-search paper.

Emergency Librarian, 23 (1), 20–24.

77. The plurality of literacy and its implications for policies and programmes. (2004).

UNESCO. Pridobljeno 25.7.2011 s spletne strani:

http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001362/136246e.pdf

78. The SCONUL Seven Pillars of Information Literacy: Core Model For Higher

Education. (2011). SCONUL Working Group on Information Literacy Pridobljeno

1.10.2011 s spletne strani

http://www.sconul.ac.uk/groups/information_literacy/publications/coremodel.pdf

79. Trail, C., Reiter, H. I., Bridge, M., Stefanowska, P., Schmuck, M. in Norman, G.

(2008). Impact of Field of study, College and Year on Calculation of Cumulative

Grade Point Average. Advances in Health Sciences Education, 13 (3), 253–261.

80. Učni načrt. Izbirni predmet: program osnovnošolskega izobraţevanja.

Informacijsko opismenjevanje. (2001). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost

in šport: Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno 20.10.2011 s spletne strani:

http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/pr

edmeti_izbirni/Informacijsko_opismenjevanje_izbirni.pdf

81. Understanding of literacy. (2005). V Education for all: Literacy for Life (str. 147-

159). Paris: UNESCO Publishing. Pridobljeno 22.8.2011 s spletne strani:

http://www.unesco.org/education/GMR2006/full/chapt6_eng.pdf

82. Univerza v številkah. (2012). Ljubljana: Univerza v Ljubljani. Pridobljeno

14.5.2012 s spletne strani: http://www.uni-

lj.si/o_univerzi_v_ljubljani/univerza_v_stevilkah.aspx

83. Van Helvoort, J. (2010). A scoring rubric for performance assessment of

information literacy in Dutch Higher Education. Journal of Information Literacy, 4

(1), 22-39.

84. Vilar, P. (2005). Informacijsko vedenje: modeli in koncepti. Knjiţnica, 49 (1-2),

77-104.

http://www.uni-lj.si/files/ULJ/userfiles/ulj/knjiznice/Pravilniki_predpisi_drugi_dokumenti/StrokovniStandardi-maj2011.pdf



http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001362/136246e.pdf

http://www.sconul.ac.uk/groups/information_literacy/publications/coremodel.pdf

http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/predmeti_izbirni/Informacijsko_opismenjevanje_izbirni.pdf

http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/predmeti_izbirni/Informacijsko_opismenjevanje_izbirni.pdf

http://www.unesco.org/education/GMR2006/full/chapt6_eng.pdf

http://www.uni-lj.si/o_univerzi_v_ljubljani/univerza_v_stevilkah.aspx

http://www.uni-lj.si/o_univerzi_v_ljubljani/univerza_v_stevilkah.aspx


85. Walsh, M. (2010). Multimodal literacy: What does it mean for classroom practice?

Australian Journal of Language and Literacy, 33 (3), 211-239.

86. Webster, F. (1995). Theories of the information society. London: Routledge.

87. White, H.S. (1992). Bibliographic instruction. Information literacy and information

empowerment. Library Journal, 117 (2), 76.

88. Zakon o knjiţničarstvu. (2001). Pridobljeno 22.10.2011 s spletne strani:

http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=200187&stevilka=4446

89. Zorfass, J.M. in Dorsen, J. (2002). ScienceQuest: Literacy development within an

informal science education initiative. Reading Online, 5 (7). Pridobljeno 6.10.2011

s spletne strani:

http://www.readingonline.org/articles/art_index.asp?HREF=zorfass/index.html

90. Zurkowski, P. (1974). The Information Service Environment: Relationships and

Priorities. Washington: National Commission on Libraries and Information

Science. Pridobljeno 28.9.2011 s spletne strani:


91. Ţumer, F. (2000). Vloga šolske knjiţnice pri informacijskem opismenjevanju

učencev v osnovni šoli. Sodobna pedagogika, 51 (2), 92–100. Pridobljeno 15.

9.2011 s spletne strani: http://www.sodobna-

pedagogika.net/index.php?option=com_content&task=view&id=1559&Itemid=56

http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=200187&stevilka=4446

http://www.readingonline.org/articles/art_index.asp?HREF=zorfass/index.html


http://www.sodobna-pedagogika.net/index.php?option=com_content&task=view&id=1559&Itemid=56

http://www.sodobna-pedagogika.net/index.php?option=com_content&task=view&id=1559&Itemid=56


16 PRILOGE

Priloga 1: Model sedmih stebrov (Vir:

http://www.sconul.ac.uk/groups/information_literacy/sp/model.html)

http://www.sconul.ac.uk/groups/information_literacy/sp/model.html


Priloga 2: Nov model Sedmih stebrov informacijske pismenosti (Vir:

http://www.sconul.ac.uk/groups/information_literacy/publications/coremodel.pdf)


Priloga 3: Model procesa iskanja informacij (Vir:

http://comminfo.rutgers.edu/~kuhlthau/information_search_process.htm)

Priloga 4: Model SAUCE (Vir: http://ictnz.com/sauce-

resources/SAUCEDiagram.htm)


Priloga 5: Model osmih W-jev (Vir:

http://www.virtualinquiry.com/inquiry/topic72model.pdf)


Priloga 6: Raziskovalni cikel (Vir: http://questioning.org/rcycle.html)

Priloga 7: Model I-Search (Vir:

http://www.readingonline.org/articles/art_index.asp?HREF=zorfass/index.html)


Priloga 8: Primer analitične preglednice doseţkov (Vir:

http://pareonline.net/getvn.asp?v=7&n=25)

Priloga 9: Primer celostne preglednice doseţkov (Vir:

http://pareonline.net/getvn.asp?v=7&n=25)


Priloga 10: Raziskovalna sled in anketni vprašalnik

Pozdravljeni!

Sem študentka magistrskega študija Informacijske znanosti z bibliotekarstvom na

Filozofski fakulteti v Ljubljani. V okviru magistrske naloge ugotavljam nivo informacijske

pismenosti, ki ga dosegajo študenti Univerze v Ljubljani.

Raziskava je sestavljena iz raziskovalne sledi in ankete, v raziskovalni sledi boste morali

izvesti simulacijo raziskave in podrobno opisati potek vašega iskanja, v anketi pa oceniti

svojo uspešnost pri različnih delih raziskovanja. Raziskava je precej obseţna, izpolnjevanje

vam bo vzelo pribliţno 40 minut.

Prosim vas, da mi z izpolnitvijo raziskovalne sledi in ankete pri tem pomagate. Anketa in

raziskovalna sled sta anonimni, podatki bodo uporabljeni izključno za magistrsko nalogo in

predstavljeni v kumulativni obliki.

Za pomoč se vam ţe vnaprej zahvaljujem,

Anja Jerše

RAZISKOVALNA SLED

1. Izberi eno izmed predlaganih tem oz. predlagaj svojo. Predlagana tema je lahko vse

kar te zanima, v tem primeru zapiši naslov pod točko c

a) Podnebne spremembe

b) Stari Egipt

c) _________________________________________________

2. Oblikuj raziskovalno vprašanje, ki se nanaša na izbrano temo (zapiši ga na črto

spodaj)

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

3. Poišči 4 vire, ki po tvojem mnenju vsebujejo informacije, ki najbolje odgovarjajo

na tvoje raziskovalno vprašanje. Ti viri naj bodo čim bolj različni tako glede

formata (npr. knjige, spletne strani, članki…) kot tudi glede oblike (npr. besedilne,

v mnoţičnih medijih, vizualne). Vsaj en vir mora biti poiskan na spletu. Vsak vir

ovrednoti glede na zanesljivost, ustreznost in pristranskost (npr. ali je vir zanesljiv,

v kolikšni meri je zanesljiv, zakaj meniš da je oz. ni zanesljiv – enako za ostala dva

kriterija). Pazi na pravilno citiranje in sproti rešuj nalogo 4 (potek raziskovanja).


a) Vir št. 1: (pazi na citiranje!!)

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Zanesljivost:

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Ustreznost:

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Pristranskost:

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

b) Vir št. 2: (pazi na citiranje!!)

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

______________________________________________________________________

Zanesljivost:

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Ustreznost:

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Pristranskost:

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________


c) Vir št. 3: (pazi na citiranje!!)

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

______________________________________________________________________

Zanesljivost:

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Ustreznost:

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Pristranskost:

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

d) Vir št. 4: (pazi na citiranje!!)

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

______________________________________________________________________

Zanesljivost:

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Ustreznost:

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________


Pristranskost:

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

4. Opiši natančen potek svojega raziskovanja ter odgovori na nekaj vprašanj, ki se

navezujejo na tvoj raziskovalni proces.

a) Opiši natančen potek raziskovanja (npr. sprva sem iskal v _____ uporabil sem

naslednje ključne besede ________, dobil sem _______, pregledal sem _____

zadetkov, za mene je bilo relevantnih ____, nato sem iskal z naslednjimi ključnimi

besedami _____....)

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

b) Opiši svoje predznanje. V opis vključi kaj si o izbrani temi ţe vedel, zakaj si se

odločil za omenjeno raziskovalno vprašanje, kako si ga oblikoval, ali si imel pri

oblikovanju teţave in če kakšne so bile (večje, manjše).

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

c) Opiši ovire na katere si naletel med raziskovanjem. Ovire se lahko nanašajo na

vsebino, potek raziskovanja, probleme s tehnologijo ipd.

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

d) Ali si kje iskal pomoč (npr. na forumih, pri prijateljih, v priročnikih), na kakšen

način so ti pomagali (npr. nasveti, predlogi virov), ali je bila pomoč koristna in ali

si jo upošteval pri svojem raziskovanju?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________


_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

5. Sestavi odgovor na raziskovalno vprašanje. Bodi pozoren na strukturo, ki naj

vsebuje uvod, jedro in zaključek. Zapis naj bo smiseln, uporaben in naj vključuje

tvoje kritično mišljenje.

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

6. Odgovori na vprašanja

a) Ali si z opravljeno nalogo pridobil novo znanje (lahko se navezuje tako na tematiko

kot tudi na postopek oz. potek raziskovanja):

DA NE

Če si obkroţil da, opiši katero novo znanje si pridobil, če pa meniš da novega znanja nisi

pridobil to utemelji (zakaj tako meniš).

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

b) Oceni svoj postopek raziskovanja in ga kritično ovrednoti. V opis vključi s čim si bil pri

raziskovanju zadovoljen in s čim ne. Kaj meniš da si naredil dobro in kaj slabo in kaj bi pri

ponovnem raziskovanju spremenil. Ali si prišel do kakšnih spoznanj ki jih boš upošteval

pri prihodnjih raziskovanjih (npr. glede oblikovanja ključnih besed, virov v katerih lahko

iščeš, zanesljivosti virov ipd.)

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________


c) Kaj veš o plagiarizmu?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

d) Kaj veš o pomenu izraza copyright?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

e) Kaj veš o pomenu izraza intelektualna lastnina?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

f) Obkroţi v kolikšni meri meniš da se sam ali pa tvoji prijatelji posluţujejo

plagiarizma:

- Zelo pogosto

- Pogosto

- Včasih

- Redko

- Nikoli

ANKETNI VPRAŠALNIK

1. Starost ___________________________________

2. Spol (obkroţi) M Ţ

3. Fakulteta _________________________________

4. Študijski program ____________________________

5. Letnik ____________________________________


V tabeli pri vsaki trditvi obkroţi oceno, za katero meniš da zate drţi. Trditve se nanašajo

na tvojo predhodno izpolnjeno raziskovalno sled.

Sploh ne Ne Niti obvladam Še kar Odlično

obvladam obvladam niti ne obvladam obvladam

obvladam

Oceni svojo zmoţnost uporabe

predznanja

1 2 3 4 5

Oceni svojo zmoţnost oblikovanja

raziskovalnega vprašanja

1 2 3 4 5

Oceni svojo zmoţnost najdenja

informacij v različnih oblikah

(npr. besedilne, vizualne, v

mnoţičnih medijih)

1 2 3 4 5


informacij na različnih formatih

(npr. knjige, članki, časniki,

spletne strani)

1 2 3 4 5

Oceni svojo samoiniciativnost 1 2 3 4 5

Oceni svojo zmoţnost vrednotenja

informacij oz. virov glede

zanesljivosti

1 2 3 4 5



ustreznosti tematike

1 2 3 4 5


aktualnih informacij oz. virov

1 2 3 4 5



pristranskosti (npr. zmoţnost

prepoznati pristranskost)

1 2 3 4 5


ustreznih ključnih besed pri

iskanju (glede na temo raziskave

in vir v katerem iščeš)

1 2 3 4 5

Oceni svojo zmoţnost uporabe več

različnih virov pri iskanju (npr.

knjige, spletne strani, knjiţnični

katalog, slovarji, spletne baze)

1 2 3 4 5

Oceni svojo zmoţnost pravilnega

citiranja (npr. zmoţnost citiranja

po enem izmed standardov)

1 2 3 4 5

Oceni svojo zmoţnost vztrajanja

(npr. zmoţnost vztrajanja in

dokončanja naloge kljub oviram)

1 2 3 4 5

Oceni svojo zmoţnost iskanja

pomoči pri drugih (kadar je le ta

1 2 3 4 5


potrebna)

Oceni svojo zmoţnost smiselnega

pisanja (npr. da je vsebina

napisanega smiselna)

1 2 3 4 5

Oceni svojo zmoţnost

povezovanja napisanega (npr. da

ima sestavek uvod, jedro,

zaključek)

1 2 3 4 5

Oceni svojo zmoţnost napisati

uporaben sestavek (npr. da se

lahko vsebino uporabi)

1 2 3 4 5


zavzemanja kritičnega stališča

(npr. zmoţnost vzpostavitve

kritičnega odnosa do neke teme)

1 2 3 4 5


različnih tehnoloških orodji (tako

za iskanje kot organizacijo

informacij)

1 2 3 4 5


prilagajanja ravnanja glede na

najdene informacije (npr.

premišljevanje pri vsaki

informaciji ali jo boš vključil ali

zavrgel)

1 2 3 4 5


prepoznavanja novega znanja (si

zmoţen prepoznati novo znanje)

1 2 3 4 5


ovrednotenja poteka raziskovanja

(npr. zmoţnost odgovora na

vprašanja kot so: kaj bi lahko storil

boljše, kaj si se iz omenjenega

poteka raziskave naučil)

1 2 3 4 5


Priloga 11: Preglednica doseţkov

Zmoţnost Odlično obvlada Še kar obvlada Niti obvlada, niti ne

obvlada

Ne obvlada Sploh ne obvlada

Ocenjevanje uporabe

predznanja (1.1.2)

Študent oblikuje

raziskovalno vprašanje

na podlagi predznanja.

Ima dovolj predznanja,

ki ga učinkovito

uporabi.

Študent oblikuje

raziskovalno

vprašanje na

podlagi

predznanja. Ima

dovolj

predznanja, pri

uporabi ima

manjše teţave.

Študent oblikuje



Ima pomanjkljivo

predznanje, pri uporabi

ima manjše teţave.

Študent oblikuje



Ima pomanjkljivo


ima večje teţave.

Študent nima

predznanja o izbrani

tematiki.

Ocenjevanje

raziskovalnega

vprašanja (1.1.3,1.2.1)

Študent je zmoţen

izdelati originalno,

jasno in osredotočeno

raziskovalno

vprašanje.

Študent je

zmoţen izdelati

jasno in

osredotočeno

raziskovalno

vprašanje.

Študent je zmoţen

identificirati temo

raziskave, ampak ima

manjše teţave pri

izdelavi jasnega in

osredotočenega

raziskovalnega

vprašanja.

Študent je zmoţen

identificirati temo


večje teţave pri

izdelavi jasnega in

osredotočenega

raziskovalnega

vprašanja.

Študent ni zmoţen

izdelati raziskovalnega

vprašanja.

Najdenje in izbira

virov (1.1.4)

Ocenjevanje oblike

informacij (1.1.6)

Študent identificira,

poišče in uporabi 4 ali

3 različne oblike

informacij (npr.

besedilne, vizualne, v

mnoţičnih medijih,

digitalne). Te so

najbolj primerne tako

Študent

identificira,

poišče in uporabi

4 ali 3 različne

oblike informacij

Te so primerne

tako glede

navodil naloge


poišče in uporabi 2

različni obliki

informacij Ti sta

najbolj primerni tako

glede navodil naloge

kot tudi študentovega

raziskovalnega



različni obliki

informacij. Ti sta v

skladu z navodili

naloge.


poišče in uporabi eno

obliko informacij. Ta

sledi navodilom

naloge.




raziskovalnega

vprašanja, čeprav so

teţje najdljive.

kot tudi

študentovega

raziskovalnega

vprašanja.

vprašanja, čeprav sta

teţje najdljivi.

Ocenjevanje formata

informacij (1.2.3)

Študent uporabi vse 4

različne formate (npr.

knjige, članke,

časnike, spletne

strani), ki so v skladu z

navodili naloge.

Študent tudi poišče

najboljše moţne vire,

čeprav so v manj

običajnih formatih, kot

npr. mikrofilmu,

tiskanih serijskih

publikacijah.

Študent uporabi 4

različne formate

(npr. knjige,

članke, časnike,

spletne strani), ki

so v skladu z

navodili naloge.

Študent uporabi 3


knjige, članke,

časnike, spletne


navodili naloge.

Študent uporabi le dva

različna formata.

Študent uporabi samo

en format (npr. spletne

strani).

Ocenjevanje lastne

iniciative (1.2.2)

Vse vire je poiskal

sam.

En vir so mu

predlagali drugi.

Dva vira so mu

predlagali drugi.

Tri vire so mu

predlagali drugi.

Vse 4 vire so mu

predlagali drugi.

Vrednotenje

informacij (1.1.5,

1.2.4, 2.3.3)

Vrednotenje

zanesljivosti

a) Študent uporabi

informacije iz vseh 4

virov, ki so vsi

zanesljivi ali pa

napisani s strani

priznanih avtorjev.

Študent uporabi

informacije iz

vseh 3 virov, ki

so vsi zanesljivi

ali pa napisani s

strani priznanih

Študent uporabi

informacije iz 2 virov,

kjer sta oba zanesljiva

ali pa napisana s strani

priznanih avtorjev.

Študent uporabi

informacije iz enega

vira, ki je zanesljiv ali

pa napisan s strani

priznanega avtorja.

Študent uporabi


virov, ki niso

zanesljivi (npr. spletne

strani brez podatkov o

avtorju).


avtorjev.

b) Študent pravilno

ovrednoti zanesljivost

pri vseh 4 virih.

Študent pravilno

ovrednoti

zanesljivost pri 3

virih.

Študent pravilno


pri vseh 2 virih.

Študent pravilno


pri 1 viru.

Študent napačno


pri vseh 4 virih.

Vrednotenje

ustreznosti

a) Študent uporabi vse 4

vire, ki ustrezajo tako

nalogi kot tudi

njegovemu

raziskovalnemu

vprašanju.

Študent uporabi 3

vire, ki ustrezajo

tako nalogi kot

tudi njegovemu

raziskovalnemu

vprašanju.

Študent uporabi 2 vira,

ki ustrezata tako nalogi

kot tudi njegovemu

raziskovalnemu

vprašanju.

Študent uporabi en vir,

ki ustreza tako nalogi

kot tudi njegovemu

raziskovalnemu

vprašanju.

Študent uporabi vire,

ki ne ustrezajo tako

nalogi kot tudi ne

njegovemu

raziskovalnemu

vprašanju.


ovrednoti ustreznost

pri vseh 4 virih.

Študent pravilno

ovrednoti

ustreznost pri 3

virih.

Študent pravilno


pri vseh 2 virih.

Študent pravilno


pri 1 viru.

Študent napačno


pri vseh 4 virih.

Vrednotenje

pristranskosti (1.1.7)

Študent je zmoţen

identificirati

pristranskost/

nepristranskost v vseh

4 virih.

Študent je

zmoţen

identificirati

pristranskost/

nepristranskost v

3 virih.

Študent je zmoţen

identificirati

pristranskost/

nepristranskost v 2

virih.

Študent je zmoţen

identificirati

pristranskost/

nepristranskost v 1

viru.

Študent ni zmoţen

identificirati

pristranskosti/

nepristranskosti v vseh

4 virih.

Vrednotenje časovnosti

a) Tematika zahteva

aktualne vire

b)Tematika zahteva

vire iz širokega spektra

let


vire, ki so sodobni.

Študent uporabi 4 vire

iz širokega spektra let.

Študent uporabi 3

vire, ki so

sodobni.

Študent uporabi 3

vire iz širokega

spektra let.


ki sta sodobna.

Študent uporabi 3 vire,

ki niso iz istega leta

(vendar so blizu).

Študent uporabi 1 vir,

ki je sodoben.

Študent uporabi dva ali

3 vire, ki so iz istega

leta.


vire, ki so zastareli.


iz istega leta.

Ocenjevanje


obvladovanja

tehnoloških orodij

(1.1.8)

Ocenjevanje uporabe

ključnih besed

Študent išče z

ustreznimi ključnimi

besedami, med

iskanjem jih po potrebi

ustrezno spreminja.

Študent išče z

delno ustreznimi

ključnimi

besedami, ki jih

po potrebi

spremeni v

ustrezne.

Študent išče z

neustreznimi ključnimi

besedami, vendar jih

spremeni tako da so

deloma ustrezne oz.

ustrezne.

Študent išče z delno


besedami, ki jih

spreminja z delno

ustreznimi ali

neustreznimi. Ali pa

študent kljub potrebi

ne spreminja ključnih

besed.

Študent išče z


besedami.

Ocenjevanje uspešnosti

iskanja

Študent brez teţav,

uspešno poišče spletni

vir.

Študent najde

ustrezen vir

(glede na

navodila), vendar

po dolgotrajnem

iskanju, ima

manjše teţave.

Študent najde ustrezen

vir (glede na

navodila), vendar po

dolgotrajnem iskanju,

ima večje teţave.

Študent najde

neustrezen vir.

Ne poišče spletnega

vira – ne upošteva

navodil.

Ocenjevanje uporabe

orodij

Študent išče vire v

širokem spektru

spletnih okoljih – od

knjiţničnega kataloga,

slovarjev, spletnih baz

(npr. akademskih

člankov), spletnih

časnikov in spletnih

strani (išče v vsaj štirih

različnih spletnih

okoljih)

Študent pri

iskanju uporabi

precej spletnih

okolji (vsaj 3)

Študent pri iskanju

uporabi malo spletnih

okolji (vsaj 2).


uporabi le eno izmed

spletnih okolji (npr.

spletne strani).

Študent ne uporablja

spleta pri iskanju.

Ocenjevanje

sodelovanja z

Študent poišče pomoč

kadar je to potrebno.

Študent poišče

pomoč kadar je



Študent poišče pomoč,

a ta ni primerna in ne

Študent ne išče pomoči

drugih kadar je le ta


drugimi (1.1.9, 1.4.2,

1.4.4)

Informacije, ki jih tako

pridobi uporabi pri

reševanju naloge.

to potrebno.

Informacije, ki

jih tako pridobi

delno uporabi pri

reševanju naloge.

Informacij, ki jih tako

pridobi ne uporabi pri

reševanju naloge.

dobi relevantnih

informacij.

potrebna. Ko pridobi

kakšne informacije jih

ne uporabi pri

reševanju naloge.

Etično in legalno

(1.3.1, 1.3.3, 1.3.5)

Ocenjevanje

plagiarizma

Študent razume

koncept plagiarizma in

ga sam ne izvaja.

Študent tudi razume

širok spekter etičnih,

legalnih in druţbenih

zadev v zvezi z

informacijami (npr.

copy right,

intelektualna lastnina).

Študent razume

koncept

plagiarizma in ga

sam ne izvaja.

Razume le

nekatere etične,

legalne in

druţbene zadeve

v zvezi z

informacijami.

Študent razume


ga sam ne izvaja.

Študent ne razume

koncepta plagiarizma

in ga izvaja nehote.

Študent razume


ga sam izvaja.

Ocenjevanje citatov Študent vključi citate

in se pri tem drţi

označevanja po

standardu. Vsi štirje

viri so citirani brez

napak.

Študent vključi

citate in se pri

tem drţi

označevanja po

standardu. Trije

viri so citirani

brez napak, pri

četrtem pa so

vidne manjše

napake.

Študent vključi citate

in se pri tem drţi

označevanja po

standardu. Pri citiranju

virov naredi malo

napak oz. pravilno

citira dva vira.


in se pri tem drţi

označevanja po


virov naredi veliko

napak oz. pravilno

citira 1 vir.

Študent ne citira

pravilno oz. sploh ne

citira.

Ocenjevanje

vztrajnosti (1.2.5,

1.2.6, 1.2.7, 1.4.1,

2.2.1, 2.2.4)

Študent dokonča

nalogo (brez posebnih

teţav, z ovirami). Se

prilagaja situaciji (s

spremembo ključnih

Študent dokonča

nalogo (brez

posebnih teţav, z

ovirami). Se

prilagaja situaciji

Študent kljub teţavam

vztraja in dokonča več

kot polovico naloge.

Se prilagaja situaciji.

Študent ima velike

teţave, ni preveč

vztrajen in dokonča

manj kot polovico

naloge. Se ne prilagaja

Študent ne dokonča

naloge, se ne prilagaja

situaciji in ne vztraja

pri raziskovanju.


besed, lokacije

iskanja) in vztraja pri

iskanju. Nalogo opravi

v celoti.

in vztraja pri

iskanju. Dokonča

skoraj celo

nalogo.

situaciji.

Ocenjevanje vrzeli oz.

pomanjkljivosti

(1.4.3)

Študent se med

raziskovanjem zave

pomanjkljivosti in

vrzeli ter jih odpravi.

Študent se med

raziskovanjem

zave

pomanjkljivosti

in vrzeli ter jih

skuša odpravi,

kar mu večinoma

tudi uspe.

Študent se med

raziskovanjem zave

pomanjkljivosti in

vrzeli ter jih skuša

odpravi, kar mu

večinoma ne uspe.

Študent se med

raziskovanjem zaveda

pomanjkljivosti in

vrzeli ter jih ne

odpravi.

Študent se med

raziskovanjem ne

zaveda pomanjkljivosti

in vrzeli.

Ocenjevanje

organizacije znanja

(2.1.1, 2.1.2, 2.1.6,

2.3.1)

Ocenjevanje

smiselnosti napisanega

Študentov odgovor je

smiseln, se navezuje

na raziskovalno

vprašanje ter ga v

celoti zajame.

Študentov

odgovor je

smiseln, se

navezuje na

raziskovalno

vprašanje vendar

ga ne zajame v

celoti oz. se nanj

le delno

navezuje.

Študentov odgovor ni

smiseln in se navezuje

na raziskovalno

vprašanje.


smiseln ter se le delno

navezuje na

raziskovalno

vprašanje.


smiseln, se ne

navezuje na

raziskovalno

vprašanje.

Ocenjevanje

povezanosti

napisanega


med seboj povezan,

vidni so uvod, osrednji

del in zaključek. Vsi se

navezujejo na

raziskovalno

Študentov

odgovor je med

seboj povezan,

vidna sta le dva

dela (npr. uvod in

osrednji del).


med seboj povezan,

viden je le osrednji

del, ki pa se v celoti

navezuje na

raziskovalno


med seboj povezan oz.

le delno povezan,


del, ki se deloma

navezuje na

Študentov odgovor

med seboj ni povezan

ter ni razvidne

strukture.


vprašanje. Navezujeta se na

raziskovalno

vprašanje.

vprašanje. raziskovalno

vprašanje.

Ocenjevanje

uporabnosti napisanega


uporaben. Je v skladu

z navodili in

raziskovalnim

vprašanjem.

Študentov

odgovor je

večinoma

uporaben. Je v

skladu z navodili

in raziskovalnim

vprašanjem.


v manjši meri

uporaben. Je v skladu

z navodili in

raziskovalnim

vprašanjem.


skoraj neuporaben oz.

neuporaben. Je v

skladen z navodili in

raziskovalnim

vprašanjem.


uporaben. Ni v skladu

z navodili in

raziskovalnim

vprašanjem.

Ocenjevanje kritičnega

odnosa (2.2.3, 2.3.2)

Študent vzpostavi

kritičen odnos v

odgovoru na

raziskovalno

vprašanje. Svoje

trditve tudi

argumentira.

Študent

vzpostavi

kritičen odnos v

odgovoru na

raziskovalno

vprašanje.

Vendar tega ne

argumentira.

Študent se trudi

vzpostaviti kritičen

odnos v odgovoru na

raziskovalno

vprašanje, vendar mu

to po večini uspe. Tega

ne argumentira.

Študent se trudi

vzpostaviti kritičen

odnos v odgovoru na

raziskovalno

vprašanje, vendar mu

to po večini ne uspe.

Tega tudi ne

argumentira.

Študent ne vzpostavi

kritičnega odnosa v

odgovoru na

raziskovalno

vprašanje.

Ocenjevanje uporabe

tehnoloških in drugih

informacijskih orodij

za analizo in

organizacijo

informacij (2.1.4)

Ocenjevanje teţav pri

izpolnjevanju spletne

naloge

Študent ni imel

nobenih teţav.

Študent je imel le

malo teţav.

Študent je imel precej

teţav.

Študent je imel velike

teţave.

Študent je imel

ogromne teţave.

Ocenjevanje

ravnanja (2.4.1)

Študent ves čas

opravljanja naloge

prilagaja svoje

ravnanje glede na

najdene informacije.

Študent

večinoma

prilagaja svoje

ravnanje glede na

najdene

Študent deloma

prilagaja svoje

ravnanje glede na


Tako pri polovici

Študent redko

prilagaja svoje

ravnanje glede na


Tako pri redko kateri

Študent ne prilagaja

svojega ravnanja glede

na najdene

informacije. Tako pri

nobeni najdeni


Tako pri vsaki najdeni

informaciji premisli o

tem ali jo je potrebno

zavrniti, sprejeti ali

spremeniti.

informacije.

Tako pri večini

najdenih

informaciji

premisli o tem ali

jo je potrebno

zavrniti, sprejeti

ali spremeniti.

najdenih informaciji

premisli o tem ali jo je

potrebno zavrniti,

sprejeti ali spremeniti.

najdeni informaciji


potrebno zavrniti,


informaciji ne premisli

o tem ali jo je potrebno


spremeniti.

Ocenjevanje

prepoznavanja

novega znanja (2.4.3)

(Le če študent

prepozna novo znanje)

Študent prepozna novo

znanje, ki se navezuje

tako na raziskovalni

proces kot na izbrano

tematiko. To znanje na

kratko opiše.

Študent prepozna

novo znanje, ki

se navezuje tako

na raziskovalni

proces kot na

izbrano tematiko.

Tega znanja ne

opiše.


znanje, ki se bodisi

navezuje na

raziskovalni proces

bodisi na izbrano

tematiko. To znanje na

kratko opiše.


znanje, ki se le deloma

navezuje tako na

raziskovalni proces kot

na izbrano tematiko.

To znanje deloma

opiše.


znanje, vendar pa le

tega ne opiše.

Ocenjevanje

celotnega

raziskovalnega

procesa (2.1.3, 2.4.4,

2.4.2)

Študent razmišlja o

svojem procesu

raziskovanja in ga

kritično ovrednoti. Na

podlagi tega izoblikuje

sklepe za nadaljnje

raziskovanje.

Študent razmišlja

o svojem procesu

raziskovanja in

ga kritično

ovrednoti. Na

podlagi tega le

deloma

izoblikuje sklepe

za nadaljnje

raziskovanje.


svojem procesu

raziskovanja in ga

deloma kritično

ovrednoti. Ne

izoblikuje sklepov za

nadaljnje raziskovanje.


svojem procesu

raziskovanja, vendar

ga kritično ne

ovrednoti. Ne



Študent ne razmišlja o

svojem procesu

raziskovanja in ga

kritično ne ovrednoti.

Ne izoblikuje sklepov

za nadaljnje

raziskovanje.


Priloga 12: Popravljena raziskovalna sled in anketni vprašalnik

Pozdravljeni!

Sem študentka magistrskega študija Informacijske znanosti z bibliotekarstvom na Filozofski

fakulteti v Ljubljani. V okviru magistrske naloge ugotavljam nivo informacijske pismenosti,

ki ga dosegajo študenti Univerze v Ljubljani.

Raziskava je sestavljena iz raziskovalne sledi in ankete, v raziskovalni sledi boste morali

izvesti simulacijo raziskave in podrobno opisati potek vašega iskanja, v anketi pa oceniti

svojo uspešnost pri različnih delih raziskovanja. Raziskava je precej obseţna, izpolnjevanje

vam bo vzelo pribliţno 40 minut.

Prosim vas, da mi z izpolnitvijo raziskovalne sledi in ankete pri tem pomagate. Anketa in

raziskovalna sled sta anonimni, podatki bodo uporabljeni izključno za magistrsko nalogo in

predstavljeni v kumulativni obliki.

Za pomoč se vam ţe vnaprej zahvaljujem,

Anja Jerše

RAZISKOVALNA SLED

1. Izberi eno izmed predlaganih tem oz. predlagaj svojo. Predlagana tema je lahko vse

kar te zanima, v tem primeru zapiši naslov pod točko c

a)Podnebne spremembe

b)Stari Egipt

c)_________________________________________________

2. Oblikuj raziskovalno vprašanje, ki se nanaša na izbrano temo (zapiši ga na črto

spodaj)

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

3. Poišči 4 vire, ki po tvojem mnenju vsebujejo informacije, ki najbolje odgovarjajo na

tvoje raziskovalno vprašanje. Ti viri naj bodo čim bolj različni tako glede formata

(npr. knjige, spletne strani, članki…) kot tudi glede oblike (npr. besedilne, v

mnoţičnih medijih, vizualne). Vsaj en vir mora biti poiskan na spletu. Vsak vir

ovrednoti glede na zanesljivost, ustreznost in pristranskost (npr. ali je vir zanesljiv, v

kolikšni meri je zanesljiv, zakaj meniš da je oz. ni zanesljiv – enako za ostala dva

kriterija). Bodi pozoren tudi na potek raziskovanja in ga natančno opiši.


Opiši natančen potek raziskovanja (npr. sprva sem iskal v _____ uporabil sem naslednje

ključne besede ________, dobil sem _______, pregledal sem _____ zadetkov, prvi zadetek

nisem/sem vključil med izbrane vire, saj _____, drugi zadetek nisem/sem vključil, saj____,

nato sem iskal z naslednjimi ključnimi besedami _____/ v drugem viru....)

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

a) Vir št. 1: (pazi na citiranje!!)

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Zanesljivost (ali meniš da je vir oz. so informacije v njem zanesljive, zakaj?)

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Ustreznost: (ali meniš da je vir oz. so informacije v njem ustrezne, zakaj?)

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Pristranskost: (ali meniš da je vir oz. so informacije v njem pristranske, zakaj?)

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

b) Vir št. 2: (pazi na citiranje!!)

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Zanesljivost: (ali meniš da je vir oz. so informacije v njem zanesljive, zakaj?)


___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________


___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________


___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

c) Vir št. 3: (pazi na citiranje!!)

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Zanesljivost: (ali meniš da je vir oz. so informacije v njem zanesljive, zakaj?)

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________


___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________


___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

d) Vir št. 4: (pazi na citiranje!!)

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Zanesljivost: (ali meniš da je vir oz. informacije v njem zanesljive, zakaj?)


___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________


___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________


___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

4. Odgovori na nekaj vprašanj, ki se navezujejo na tvoj raziskovalni proces.

a) Opiši svoje predznanje. V opis vključi kaj si o izbrani temi ţe vedel, zakaj si se

odločil za omenjeno raziskovalno vprašanje, kako si ga oblikoval, ali si imel pri

oblikovanju teţave in če kakšne so bile (večje, manjše).

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

b) Opiši ovire na katere si naletel med raziskovanjem. Ovire se lahko nanašajo na

vsebino, potek raziskovanja, probleme s tehnologijo ipd.

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

c) Ali si kje iskal pomoč (npr. na forumih, pri prijateljih, v priročnikih), na kakšen način

so ti pomagali (npr. nasveti, predlogi virov), ali je bila pomoč koristna in ali si jo

upošteval pri svojem raziskovanju?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________


5. Sestavi odgovor na raziskovalno vprašanje. Bodi pozoren na strukturo, ki naj

vsebuje uvod, jedro in zaključek. Zapis naj bo smiseln in naj vključuje tvoje kritično

mišljenje, ki ga argumentiraj.

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

6. Odgovori na vprašanja

a) Ali si z opravljeno nalogo pridobil novo znanje (lahko se navezuje tako na tematiko kot

tudi na postopek oz. potek raziskovanja):

DA NE

Če si obkroţil da, opiši katero novo znanje si pridobil, če pa meniš da novega znanja nisi

pridobil to utemelji (zakaj tako meniš).

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

b) Oceni svoj postopek raziskovanja in ga kritično ovrednoti. V opis vključi s čim si bil pri

raziskovanju zadovoljen in s čim ne. Kaj meniš da si naredil dobro in kaj slabo in kaj bi pri

ponovnem raziskovanju spremenil. Ali si prišel do kakšnih spoznanj (kakšna so ta) ki jih boš

upošteval pri prihodnjih raziskovanjih (npr. glede oblikovanja ključnih besed, virov v katerih

lahko iščeš, zanesljivosti virov ipd.)

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

c) Kaj veš o plagiarizmu?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________


___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

d) Kaj veš o pomenu izraza copyright?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

e) Kaj veš o pomenu izraza intelektualna lastnina?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

f) Obkroţi v kolikšni meri meniš da se sam ali pa tvoji prijatelji posluţujejo

plagiarizma:

- Zelo pogosto

- Pogosto

- Včasih

- Redko

- Nikoli

ANKETNI VPRAŠALNIK

1. Starost ___________________________________

2. Spol (obkroţi) M Ţ

3. Fakulteta ________________________________________

4. Oddelek _______________________________________

5. Stopnja študija (obkroţi)

o 1. bolonjska stopnja

o 2. bolonjska stopnja

6. Letnik ____________________________________


V tabeli pri vsaki trditvi obkroţi oceno, za katero meniš da zate drţi. Trditve se nanašajo na

tvojo predhodno izpolnjeno raziskovalno sled.

Sploh ne Ne Niti obvladam Še kar Odlično

obvladam obvladam niti ne obvladam obvladam obvladam


predznanja

1 2 3 4 5

Oceni svojo zmoţnost oblikovanja

raziskovalnega vprašanja

1 2 3 4 5


informacij v različnih oblikah (npr.

besedilne, vizualne, v mnoţičnih

medijih)

1 2 3 4 5


informacij na različnih formatih

(npr. knjige, članki, časniki, spletne

strani)

1 2 3 4 5

Oceni svojo samoiniciativnost (pri

iskanju informacijl, npr. ali si

zmoţen poiskati informacije

popolnoma sam)

1 2 3 4 5



zanesljivosti

1 2 3 4 5



ustreznosti tematike

1 2 3 4 5


aktualnih informacij oz. virov

1 2 3 4 5


informacij oz. virov iz širokega

spektra let

1 2 3 4 5



pristranskosti (npr. zmoţnost

prepoznati pristranskost v nekem

viru oz. informaciji)

1 2 3 4 5


ustreznih ključnih besed pri iskanju

(glede na temo raziskave in vir v

katerem iščeš, prilagajanje s

spreminjanjem ključnih besed ipd.)

1 2 3 4 5

Oceni svojo zmoţnost iskanja v

več različnih spletnih okoljih (npr.

spletne strani, knjiţnični katalog,

spletni slovarji, spletne baze)

1 2 3 4 5

Oceni svojo zmoţnost pravilnega

citiranja (npr. zmoţnost citiranja po

enem izmed standardov)

1 2 3 4 5


Oceni svojo zmoţnost vztrajanja

(npr. zmoţnost vztrajanja in

dokončanja naloge kljub oviram)

1 2 3 4 5

Oceni svojo zmoţnost iskanja

pomoči - npr. na forumih, v

priročnikih pri prijateljih (kadar je

le ta potrebna)

1 2 3 4 5

Oceni svojo zmoţnost smiselnega

pisanja (npr. da je vsebina

napisanega smiselna, je moţno

razbrati bistvo, je v povezavi z

neko temo)

1 2 3 4 5


povezovanja napisanega (npr. da

ima sestavek uvod, jedro,

zaključek)

1 2 3 4 5

Oceni svojo zmoţnost zavzemanja

kritičnega stališča in

argumentiranja (npr. zmoţnost

vzpostavitve kritičnega odnosa do

neke teme, argumentiranja svojega

mnenja)

1 2 3 4 5


različnih tehnoloških orodji (tako

za analizo kot organizacijo

informacij, npr. zmoţnost

izpolnjevanja spletnih nalog)

1 2 3 4 5

Oceni svojo zmoţnost prilagajanja

ravnanja glede na najdene

informacije (npr. premišljevanje pri

vsaki informaciji ali jo boš vključil

ali zavrgel)

1 2 3 4 5


prepoznavanja novega znanja (si

zmoţen prepoznati novo znanje

tako glede teme, ki jo raziskuješ,

kot poteka raziskovanja)

1 2 3 4 5


ovrednotenja poteka raziskovanja

in oblikovanja sklepov (npr.

zmoţnost odgovora na vprašanja

kot so: kaj bi lahko storil boljše,

kaj si se iz omenjenega poteka

raziskave naučil, oblikovanje

sklepov za prihodnje)

1 2 3 4 5


Priloga 13: Popravljena preglednica doseţkov

Zmoţnost Odlično obvlada Še kar obvlada Niti obvlada, niti ne

obvlada

Ne obvlada Sploh ne obvlada

Ocenjevanje uporabe

predznanja (1.1.2)

Študent oblikuje



Ima dovolj predznanja,

ki ga učinkovito

uporabi.

Študent oblikuje

raziskovalno

vprašanje na

podlagi

predznanja. Ima

slabo predznanje,

pri uporabi nima

teţav.

Študent oblikuje



Ima dobro/slabo

predznanja, pri uporabi

ima manjše teţave.

Študent oblikuje



Ima dobro/slabo


ima velike teţave.

Študent nima

predznanja o izbrani

tematiki.

Ocenjevanje

raziskovalnega

vprašanja (1.1.3,1.2.1)

Študent je zmoţen

izdelati originalno,

jasno in osredotočeno


(se navezuje na

izbrano temo).

Študent je

zmoţen izdelati

jasno in

osredotočeno

raziskovalno

vprašanje (se

navezuje na

izbrano temo).

Študent je zmoţen

izdelati osredotočeno

raziskovalno vprašanja

(se navezuje na

izbrano temo).

Študent je zmoţen

identificirati temo


večje teţave pri

izdelavi jasnega in

osredotočenega

raziskovalnega

vprašanja (npr. napiše

le neko trditev)

Študent ni zmoţen

izdelati raziskovalnega

vprašanja.

Najdenje in izbira

virov (1.1.4)

Ocenjevanje oblike

informacij (1.1.6)


poišče in uporabi 4 ali

3 različne oblike

informacij (npr.

besedilne, vizualne, v

mnoţičnih medijih,

digitalne). Te so

najbolj primerne tako


Študent

identificira,

poišče in uporabi

4 ali 3 različne

oblike informacij

Te so primerne

tako glede

navodil naloge

kot tudi



različni obliki

informacij Ti sta

najbolj primerni tako



raziskovalnega

vprašanja, čeprav sta



različni obliki

informacij. Ti sta v

skladu z navodili

naloge.


poišče in uporabi eno

obliko informacij. Ta

sledi navodilom

naloge.



raziskovalnega

vprašanja, čeprav so

teţje najdljive.

študentovega

raziskovalnega

vprašanja.

teţje najdljivi.

Ocenjevanje formata

informacij (1.2.3)



knjige, članke,

časnike, spletne


navodili naloge.

Študent tudi poišče

najboljše moţne vire,

čeprav so v manj

običajnih formatih, kot

npr. mikrofilmu,

tiskanih serijskih

publikacijah.

Študent uporabi 4

različne formate

(npr. knjige,

članke, časnike,

spletne strani), ki

so v skladu z

navodili naloge.

Študent uporabi 3


knjige, članke,

časnike, spletne


navodili naloge.

Študent uporabi le dva

različna formata.

Študent uporabi samo

en format (npr. spletne

strani).

Ocenjevanje lastne

iniciative (1.2.2)

Vse vire je poiskal

sam.

En vir so mu

predlagali drugi.

Dva vira so mu

predlagali drugi.

Tri vire so mu

predlagali drugi.

Vse 4 vire so mu

predlagali drugi.

Vrednotenje

informacij (1.1.5,

1.2.4, 2.3.3)

Vrednotenje

zanesljivosti

a) Študent uporabi


virov, ki so vsi

zanesljivi.

Študent uporabi

informacije iz

vseh 3 virov, ki

so vsi zanesljivi.

Študent uporabi

informacije iz 2 virov,

kjer sta oba zanesljiva.

Študent uporabi

informacije iz enega

vira, ki je zanesljiv.

Študent uporabi


virov, ki niso

zanesljivi (npr. spletne

strani brez podatkov o

avtorju).

b) Študent pravilno Študent pravilno Študent pravilno Študent pravilno Študent napačno



pri vseh 4 virih.

ovrednoti

zanesljivost pri 3

virih.


pri vseh 2 virih.


pri 1 viru.


pri vseh 4 virih.

Vrednotenje

ustreznosti

a) Študent uporabi oz.

izbere vse 4 vire, kjer

informacije (vsebina)

ustrezajo tako nalogi

kot tudi njegovemu

raziskovalnemu

vprašanju.

Študent uporabi

oz. izbere vse 3

vire, kjer

informacije

(vsebina)

ustrezajo tako

nalogi kot tudi

njegovemu

raziskovalnemu

vprašanju.

Študent uporabi oz.

izbere vsa 2 vire, kjer



kot tudi njegovemu

raziskovalnemu

vprašanju.


izbere 1 vir, kjer



kot tudi njegovemu

raziskovalnemu

vprašanju.


izbere vse 4 vire, kjer


neustrezajo tako nalogi

kot tudi njegovemu

raziskovalnemu

vprašanju.



pri vseh 4 virih.

Študent pravilno

ovrednoti

ustreznost pri 3

virih.

Študent pravilno


pri vseh 2 virih.

Študent pravilno


pri 1 viru.

Študent napačno


pri vseh 4 virih.

Vrednotenje

pristranskosti (1.1.7,

1.3.2)

Študent je zmoţen

identificirati

pristranskost/

nepristranskost

informacij v vseh 4

virih.

Študent je

zmoţen

identificirati

pristranskost/

nepristranskost

informacij v 3

virih.

Študent je zmoţen

identificirati

pristranskost/

nepristranskost

informacij v 2 virih.

Študent je zmoţen

identificirati

pristranskost/

nepristranskost

informacij v 1 viru.

Študent ni zmoţen

identificirati

pristranskosti/

nepristranskosti

informacij v vseh 4

virih.

Vrednotenje časovnosti

a) Tematika zahteva

aktualne vire

b)Tematika zahteva


vire, ki so sodobni

(napisani po letu

2000).

Študent uporabi 3

vire, ki so

sodobni (napisani

po letu 2000).


ki sta sodobna

(napisani po letu

2000).

Študent uporabi 1 vir,

ki je sodoben (napisani

po letu 2000).


vire, ki so zastareli

(napisani po letu

2000).


vire iz širokega spektra

let


iz širokega spektra let.

Študent uporabi 3

vire iz širokega

spektra let.

Študent uporabi 3 vire,

ki niso iz istega leta

(vendar so blizu,

razlika največ 4 leta).

Študent uporabi dva ali

3 vire, ki so iz istega

leta.


iz istega leta.

Ocenjevanje

obvladovanja

tehnoloških orodij

(1.1.8)

Ocenjevanje uporabe

ključnih besed

Študent išče z


besedami, med

iskanjem jih po potrebi

ustrezno spreminja.

Študent išče z

delno ustreznimi

ključnimi

besedami, ki jih

po potrebi

spremeni v

ustrezne (npr.

začne iskanje s

celotnim

raziskovalnim

vprašanjem)

Študent išče z


besedami, vendar jih

spremeni tako da so

deloma ustrezne oz.

ustrezne.

Študent išče z delno


besedami, ki jih

spreminja z delno

ustreznimi ali

neustreznimi. Ali pa

študent kljub potrebi

ne spreminja ključnih

besed.

Študent išče z


besedami.

Ocenjevanje uspešnosti

iskanja

Študent brez teţav,

uspešno poišče spletni

vir.

Študent najde

ustrezen vir

(glede na

navodila), vendar

po dolgotrajnem

iskanju, ima

manjše teţave.

Študent najde ustrezen

vir (glede na navodila

in izbrano temo),

vendar po

dolgotrajnem iskanju,

ima večje teţave.

Študent najde

neustrezen vir (se ne

nanaša na njegovo

izbrano temo).

Ne poišče spletnega

vira – ne upošteva

navodil.

Ocenjevanje uporabe

orodij

Študent išče vire v

širokem spektru

spletnih okolji – od

knjiţničnega kataloga,

slovarjev, spletnih baz

Študent pri

iskanju uporabi

precej spletnih

okolji (vsaj 3)


uporabi malo spletnih

okolji (vsaj 2).


uporabi le eno izmed

spletnih okolji (npr.

spletne strani).

Študent ne uporablja

spleta pri iskanju.


(npr. akademskih

člankov), spletnih

časnikov in spletnih

strani (išče v vsaj štirih

različnih spletnih

okoljih)

Ocenjevanje iskanja

pomoči (1.1.9, 1.4.2,

1.4.4)

Če študent poišče

pomoč



Informacije, ki jih tako

pridobi uporabi pri

reševanju naloge.

Študent poišče

pomoč kadar je

to potrebno.

Informacije, ki

jih tako pridobi

delno uporabi pri

reševanju naloge.



Informacij, ki jih tako

pridobi ne uporabi pri

reševanju naloge.

Študent poišče pomoč,

a ta ni primerna in ne

dobi relevantnih

informacij.

Študent ne išče pomoči

drugih kadar je le ta

potrebna. Ko pridobi

kakšne informacije jih

ne uporabi pri

reševanju naloge.

Etično in legalno

(1.3.1, 1.3.3, 1.3.5)

Ocenjevanje

plagiarizma

Študent razume


ga sam ne izvaja oz. ga

izvaja redko. Študent

tudi razume širok

spekter etičnih,

legalnih in druţbenih

zadev v zvezi z

informacijami (npr.

copyright,

intelektualna lastnina).

Študent razume

koncept

plagiarizma in ga

sam ne izvaja oz.

ga izvaja redko

ali včasih.

Razume le

nekatere etične,

legalne in

druţbene zadeve

v zvezi z

informacijami.

Študent razume


ga sam ne izvaja oz. ga

izvaja redko ali včasih.

Študent ne razume

koncepta plagiarizma

Študent razume


ga sam izvaja pogosto

oz. zelo pogosto.

Ocenjevanje citatov Študent vključi citate

in se pri tem drţi

označevanja po

standardu. Vsi štirje

viri so citirani brez

Študent vključi

citate in se pri

tem drţi

označevanja po

standardu. Trije


in se pri tem drţi

označevanja po


virov naredi malo


in se pri tem drţi

označevanja po


virov naredi veliko

Študent ne citira

pravilno oz. sploh ne

citira.


napak. viri so citirani

brez napak, pri

četrtem pa so

vidne manjše

napake.

napak oz. pravilno

citira dva vira.

napak oz. pravilno

citira 1 vir.

Ocenjevanje

vztrajnosti (1.2.5,

1.2.6, 1.2.7, 1.4.1,

2.2.1, 2.2.4)

Študent dokonča

nalogo (brez posebnih

teţav, z ovirami). Se

prilagaja situaciji (s

spremembo ključnih

besed, lokacije

iskanja) in vztraja pri

iskanju. Nalogo opravi

v celoti.

Študent dokonča

nalogo (brez

posebnih teţav, z

ovirami). Se

prilagaja situaciji

in vztraja pri

iskanju. Dokonča

več kot polovico

naloge.

Študent kljub teţavam

vztraja in dokonča

polovico naloge. Se

prilagaja situaciji.

Študent ima velike

teţave, ni preveč

vztrajen in dokonča

manj kot polovico

naloge. Se ne prilagaja

situaciji.

Študent ne dokonča

naloge, se ne prilagaja

situaciji in ne vztraja

pri raziskovanju.

Ocenjevanje vrzeli oz.

pomanjkljivosti

(1.4.3)

Študent se med

raziskovanjem zave

vseh pomanjkljivosti

svojega raziskovalnega

procesa (npr.

pregledanih premalo

virov, lahko bi našel

bolj zanesljive vire…).

Študent se med

raziskovanjem

zave vsaj treh

pomanjkljivosti

svojega

raziskovalnega

procesa (npr.

pregledanih

premalo virov,

lahko bi našel

bolj zanesljive

vire…), čeprav bi

lahko izboljšal

več stvari.

Študent se med

raziskovanjem zave

dveh pomanjkljivosti


procesa (npr.

pregledanih premalo


bolj zanesljive vire…),

čeprav bi lahko

izboljšal več stvari..

Študent se med

raziskovanjem zave le

ene pomanjkljivosti


procesa (npr.

pregledanih premalo


bolj zanesljive vire…),

čeprav bi lahko

izboljšal več stvari.

Študent se ne zave

pomanjkljivosti,

čeprav bi lahko svoj

raziskovalni proces

izboljšal.

Ocenjevanje

organizacije znanja

(2.1.1, 2.1.2, 2.1.3,

2.1.3, 2.1.6, 2.3.1)


Ocenjevanje

smiselnosti napisanega


smiseln, se navezuje

na raziskovalno

vprašanje ter ga v

celoti zajame.

Študentov

odgovor je

smiseln, se

navezuje na

raziskovalno

vprašanje vendar

ga ne zajame v

celoti oz. se nanj

le delno

navezuje.


smiseln in se navezuje

na raziskovalno

vprašanje.


smiseln ter se le delno

navezuje na

raziskovalno

vprašanje.


smiseln/je smiseln, se

ne navezuje na

raziskovalno

vprašanje.

Ocenjevanje

povezanosti

napisanega


med seboj povezan,

vidni so uvod, osrednji

del in zaključek. Vsi se

navezujejo na

raziskovalno

vprašanje.

Študentov

odgovor je med

seboj povezan,

vidna sta le dva

dela (npr. uvod in

osrednji del), ki

se navezujeta se

na raziskovalno

vprašanje. Ali pa

so vidni vsi trije

deli, vendar pa se

vsi ne navezujejo

na raziskovalno

vprašanje.


med seboj povezan,


del, ki pa se v celoti

navezuje na

raziskovalno

vprašanje. Ali pa sta

vidna dva dela, pri

čemer se en ne

navezuje na

raziskovalno

vprašanje.


med seboj povezan oz.

le delno povezan,


del, ki se deloma

navezuje na

raziskovalno

vprašanje.

Študentov odgovor

med seboj ni povezan

in se ne navezuje na

raziskovalno

vprašanje.

Ocenjevanje kritičnega

odnosa (2.2.3, 2.3.2)

Študent vzpostavi

kritičen odnos oz.

pove svoje mnenje v

odgovoru na

raziskovalno

vprašanje. Svoje

trditve tudi

argumentira (navede

Študent

vzpostavi

kritičen odnos

oz. pove svoje

mnenje v

odgovoru na

raziskovalno

vprašanje. Svoje

Študent vzpostavi

kritičen odnos oz.

pove svoje mnenje v

odgovoru na

raziskovalno

vprašanje. Svoje

trditve tudi

argumentira (navede

Študent vzpostavi

kritičen odnos oz.

pove svoje mnenje v

odgovoru na

raziskovalno

vprašanje. Svoje

trditve ne argumentira

Študent ne vzpostavi

kritičnega odnosa v

odgovoru na


(ne vključi mnenja).


vsaj 3 argumente). trditve tudi

argumentira

(navede vsaj 2

argumenta).

vsaj 1 argument).

Ocenjevanje uporabe

tehnoloških in drugih

informacijskih orodij

za analizo in

organizacijo

informacij (2.1.4)

Ocenjevanje teţav pri

izpolnjevanju spletne

naloge

Študent ni imel

nobenih teţav.

Študent je imel le

malo teţav.

Študent je imel precej

teţav.

Študent je imel velike

teţave.

Študent je imel

ogromne teţave.

Ocenjevanje

ravnanja (2.4.1)

Študent ves čas

opravljanja naloge

prilagaja svoje

ravnanje glede na


Tako pri vsaki najdeni

informaciji premisli o

tem ali jo je potrebno


spremeniti.

Študent

večinoma

prilagaja svoje

ravnanje glede na

najdene

informacije.

Tako pri večini

najdenih

informaciji

premisli o tem ali

jo je potrebno

zavrniti, sprejeti

ali spremeniti.

Študent deloma

prilagaja svoje

ravnanje glede na


Tako pri polovici

najdenih informaciji


potrebno zavrniti,


Študent redko

prilagaja svoje

ravnanje glede na


Tako pri redko kateri

najdeni informaciji


potrebno zavrniti,


Študent ne prilagaja

svojega ravnanja glede

na najdene

informacije. Tako pri

nobeni najdeni

informaciji ne premisli

o tem ali jo je potrebno


spremeniti.

Ocenjevanje

prepoznavanja

novega znanja (2.4.3)

(Le če študent

prepozna novo znanje)


znanje, ki se navezuje

tako na raziskovalni

proces kot na izbrano

tematiko. To znanje

podrobno opiše.

Študent prepozna

novo znanje, ki

se navezuje tako

na raziskovalni

proces kot na

izbrano tematiko.



navezuje na

raziskovalni proces

bodisi na izbrano

tematiko. To znanje



navezuje na

raziskovalni proces

bodisi na izbrano

tematiko. To znanje


znanje, vendar pa le

tega sploh ne opiše.


To znanje samo

omeni.

podrobno opiše.

samo omeni.

Ocenjevanje

celotnega

raziskovalnega

procesa (2.1.3, 2.4.4,

2.4.2)


svojem procesu

raziskovanja in ga

kritično ovrednoti. Na

podlagi tega izoblikuje

vsaj 2 sklepa za


Študent razmišlja

o svojem procesu

raziskovanja in

ga kritično

ovrednoti. Na

podlagi tega

izoblikuje sklep

za nadaljnje

raziskovanje.


svojem procesu

raziskovanja in ga

kritično ovrednoti. Ne




svojem procesu

raziskovanja, vendar

ga kritično ne

ovrednoti. Ne



Študent ne razmišlja o

svojem procesu

raziskovanja in ga

kritično ne ovrednoti.

Ne izoblikuje sklepov

za nadaljnje

raziskovanje.


Izjava o avtorstvu

Izjavljam, da je magistrsko delo v celoti moje avtorsko delo ter da so uporabljeni viri in

literatura navedeni v skladu z mednarodnimi standardi in veljavno zakonodajo.

Ljubljana, 23. avgust 2012 Anja Jerše