univerza v mariboru - core.ac.uk · (richard bach: iluzije) v svetu, v katerem vse hitrejše...

UNIVERZA V MARIBORU

FAKULTETA ZA ZDRAVSTVENE VEDE

KONCEPT VSEŽIVLJENJSKEGA UČENJA V

ZDRAVSTVENI NEGI

(diplomsko delo)

Maribor, 2009 Valerija Rogina

UNIVERZA V MARIBORU

FAKULTETA ZA ZDRAVSTVENE VEDE

Mentor: viš. predav. dr. Bojana Filej

Somentor: viš. predav. mag. Milica Lahe

IV

KAZALO

IZVLEČEK

Teoretični del

1 UVOD ……….……………………………………………………………………………....1

2 VSEŽIVLJENJSKO UČENJE ………………….………………………………………...3

2.1 Koncept vseživljenjskega učenja v zdravstveni negi …………………………………....5

2.1.1 Štirje stebri vseživljenjskega učenja, izobraževanja medicinskih sester ……………...8

3 UČENJE IN IZOBRAŽEVANJE ……………...………………...………………………11

3.1 Učenje ……………………………………………………………………...…………..11

3.2 Izobraževanje …………………………………………………………………..………13

3.3 Razvoj zdravstvenega šolstva na Slovenskem …………………………………………15

3.4 Izobraževanje in izpopolnjevanje izvajalcev zdravstvene nege ……………..………...18

3.5 Formalno, neformalno, informalno učenje in izobraževanje ………………...………...21

3.6 Samoizobraževanje ……………………...……………………………………………..22

3.7 Cilji vseživljenjskega učenja in izobraževanja v zdravstveni negi …………………….23

3.8 Kompetence izvajalcev zdravstvene nege ………………...……………………….......25

3.8.1 Nacionalne poklicne kompetence ………………………………….…...………….26

3.8.2 Kompetence, določene z direktivami Evropske unije ...…………………………...27

3.9 Register in licence izvajalcev v zdravstveni negi ……………………………………...28

3.9.1 Register …………………………………………………………………………….28

3.9.2 Licence ……………………………………………………………………………..29

4 VSEŽIVLJENJSKO UČENJE IN IZOBRAŽEVANJE ODRASLIH V

SLOVENIJI ….…………………………………………………………………………… 32

4.1 Strategija vseživljenjskega učenja v Sloveniji …………………………………………33

4.2 Smernice pri izobraževanju odraslih ……………………………………………….…..35

4.3 Nove možnosti v izobraževanju za zdravstveno nego (e – izobraževanje) …………….36

5 BOLONJSKA DEKLARACIJA ……………………………………………………..…..40

5.1 Izobraževanje po bolonjskem procesu ………………………………………...……….41

5.2 Kreditne točke sistema ECTS ………………………………………………………….42

5.3 Memorandum Evropske unije o vseživljenjskem učenju ……………...………………44

V

Empirični del

6 NAMEN RAZISKAVE IN HIPOTEZE …..………………………………………...…..46

6.1 Namen raziskave …………………………………………………………………….…46

6.2 Hipoteze ………………………………………………………………………………..46

7 MATERIALI IN METODE ………..…………………………………..…………..….…47

7.1 Materiali ……………………………………………………………...………………...47

7.2 Metode ………………………………………………………………...……………….47

8 REZULTATI RAZISKAVE.……………………………………………………………..49

8.1 Podatki udeležencev raziskave – medicinske sestre Klinike za kirurgijo

Univerzitetnega kliničnega centra v Mariboru …..........……………………………………49

8.2 Podatki anketiranih - vseživljenjsko učenje ……………………………………………52

8.3 Podatki anketiranih - izobraževanje v zdravstveni negi ………………………….…….58

9 PREVERJANJE HIPOTEZ ………………………………………….……………….….71

10 RAZPRAVA IN SKLEP.……….…………………..……………..……………………..72

10.1 Razprava …………..………………...………………………………………….……..72

10.2 Sklep …………………………..………………………………………...……….……75

11 Zahvala ….……………………………...…………………………………………….......76

12 Literatura ………………………….……………...……………...………………………77

13 Priloge ……………………………………………..………………………….……….…82

13.1 Anketni vprašalnik ………………………………………………………………….. 82

13.2 Dovoljenje za izvedbo ankete ………………………………………………………..82

KAZALO SLIK

Slika 1: Stebri znanja …………………………………………………………………...……..8

Slika 2: Napredovanje posameznika od podatkov do modrosti ……………………………...33

KAZALO TABEL

Tabela 1. Učenje za prihodnost ……………………………………………...……………….12

Tabela 2. Osebne spremembe po Knowlesu ……………………………………...………….12

Tabela 3. Razumevanje pomena besede – Vseživljenjsko učenje ………………...…………52

Tabela 4. Učenje ………………………………………………………………...…………...54

Tabela 5. Strokovna izobraževanja v zadnjih dveh letih (2006, 2007) ………...…………….58

VI

Tabela 6. Vrste izobraževanj v zadnjih dveh letih (2006, 2007) ………………………...…..59

Tabela 7. Branje strokovne literature ………………………………………………………...61

Tabela 8. Doživljanje izobraževanja …………………………………………………...…….68

KAZALO GRAFOV

Graf 1: Spolna struktura anketirancev ………………………………….……………………49

Graf 2: Starostna struktura anketirancev ……………………………………………………..50

Graf 3: Izobrazbena struktura anketirancev ……………………………………...…………..51

Graf 4: Razumevanje vseživljenjskega učenja (cilj – proces) ……………………………….53

Graf 5: Pomembnost vseživljenjskega učenja v zdravstveni negi ……………...……………55

Graf 6: Nujnost vseživljenjskega učenja ……………………………………………………..56

Graf 7: Vseživljenjsko učenje v zdravstveni negi – svobodna in prostovoljna izbira …….....57

Graf 8: Strokovno izpopolnjevanje …………………………………………………………..62

Graf 9: Starost – omejitveni dejavnik izobraževanja ………………………………………...63

Graf 10: Pomembnost znotrajbolnišničnega izobraževanja ………………………………….64

Graf 11: Izobraževanje medicinskih sester (seminarji, tečaji, kongresi) …………………….65

Graf 12: Izobraževanje medicinskih sester v prostem času …………….......………………..66

Graf 13: Temeljna izobrazba – izhodišče za nenehno izpopolnjevanje …………………...…67

Graf 14: Formalno izobraževanje …………………………………...……………………….69

V. Rogina: » Koncept vseţivljenjskega učenja v zdravstveni negi «

1

1 UVOD

»Učenje je odkrivanje tistega, kar ţe veš. Delovanje je prikazovanje, da to veš.«

(Richard Bach: Iluzije)

V svetu, v katerem vse hitrejše spremembe in globalizacija spreminjajo odnos

posameznika do časa in prostora, je vseţivljenjsko učenje bistveno, saj ljudem omogoča

obvladovanje lastne usode. Tudi zdravstvena nega, kot znanost z vsemi vplivi na

posameznika, oţjo in širšo okolico, druţbo in medicinske sestre je del procesa sprememb

(Ule, 2003).

Zaradi napredka znanosti ter trendov v druţbi nasploh, se v sodobnih zdravstvenih

organizacijah pojavlja potreba po nenehnem izobraţevanju in strokovnem izpopolnjevanju

zaposlenih (Ţeleznik, 2003). Vzorci učenja, ţivljenja in dela pa se nenehno in hitro

spreminjajo. Novosti se pojavljajo tudi na področju zdravstvene nege, kjer so medicinske

sestre s svojim delovanjem del procesa sprememb. Da jih hitri tok ţivljenja in dela ne pusti

za seboj, se morajo prilagajati in rešitev je vseţivljenjsko učenje oziroma izobraţevanje

medicinskih sester (Skela Savič, 2008).

Izobraţevanje je eden od vidikov socializacije, saj vključuje pridobivanje znanja in učenje

veščin. Temeljno (formalno) dodiplomsko in podiplomsko izobraţevanje ter nadaljnjo

izpopolnjevanje (neformalno izobraţevanje) postajata vedno tesneje povezana in prispevek

vseţivljenjskega učenja zaposlenih v zdravstveni negi postaja vsakdanja danost in nujnost

(Kranjc, 2007).

Dejavniki kot so: hitro zastarevanje znanja, globalizacija, demografske spremembe, hiter

razvoj znanosti in tehnologije, vplivi televizije in drugih medijev… vsi ti dejavniki pa

človeka vodijo v vseţivljenjsko učenje in izpopolnjevanje. Formalna izobrazba,

pridobljena s šolanjem, ni dovolj; vsak posameznik se mora vse ţivljenje učiti in s tem tudi

strokovno izpopolnjevati, če ţeli slediti spremembam na svojem strokovnem področju

(Kvas, 2001).


2

Na področju sodobne zdravstvene nege prihaja do vedno večjih sprememb, ki so plod

novih metod in postopkov dela, uporabe novih materialov, uporabe novih tehničnih

pripomočkov…to pa od medicinske sestre zahteva vseţivljenjsko strokovno izobraţevanje.

Medicinske sestre se morajo za svoj osebni razvoj in uspešno poklicno kariero izobraţevati

in izpopolnjevati tudi po končanem formalnem izobraţevanju (Ţeleznik, 2005).

Temeljno formalno izobraţevanje in usposabljanje na področju zdravstvene nege ne more

dati vsega znanja in spretnosti, ki jih potrebujejo bodoče medicinske sestre (v nadaljevanju

medicinske sestre; naziv velja za vse strokovne naslove: srednja medicinska sestra,

zdravstveni tehnik, višja medicinska sestra, diplomirana medicinska sestra, diplomirani

zdravstvenik in medicinska sestra s fakultetno izobrazbo, ter za ţenske in moške, ki imajo

navedeni strokovni naslov) za kakovostno opravljanje svojega poklica. Za to je nujno

ustrezno strokovno izpopolnjevanje medicinskih sester na delu in izven dela, ki jim

omogoča dograjevati svoj poklicni profil (Kvas, 2001).

Z diplomskim delom ţelimo ugotoviti, kako razumejo medicinske sestre (na Kliniki za

kirurgijo v Univerzitetnem kliničnem centru v Mariboru) vseţivljenjsko učenje v

zdravstveni negi, ali razumejo vseţivljenjsko učenje kot cilj ali kot proces in ali je

vseţivljenjsko učenje v zdravstveni negi nujnost.


3

2 VSEŢIVLJENJSKO UČENJE

Vseţivljenjsko učenje:

» Celotno ţivljenje, od zibelke do groba, je šola za vsakega človeka. «

Komensky

O vseţivljenjskem učenju (v nadaljevanju VŢU) je danes veliko govora. V Unescovih

dokumentih je VŢU definirano kot: »Ţivljenje samo je trajajoč učni proces, toda vsak

človek potrebuje tudi posebne priloţnosti za nadaljevalno, namensko in posledično

organizirano učenje, da bi mogel slediti tehnološkim in druţbenim spremembam, da bi se

lahko prilagodil tudi spremembam v svojem osebnem ţivljenju in tako uresničil svoje

razvojne zmoţnosti« (Kodelja v: Širca, Omerzel, Fister, et al., 2006, str. 6).

VŢU je proces v ţivljenju posameznika in pomeni pridobivanje novih znanj in spretnosti

ter obnavljanje, dopolnjevanje, nadgrajevanje in specializacijo ţe obstoječih znanj. Pri tem

ni enkrat za vselej dana izkušnja, omejena na začetni v otroštvu potekajoči ciklus

nenehnega izobraţevanja, temveč je proces, ki naj bi se nadaljeval vse ţivljenje, pomeni

nenehno učenje, učenje v vseh ţivljenjskih obdobjih. Namen VŢU je omogočiti vsakomur

dostop do najrazličnejših mehanizmov pridobivanja znanj in spretnosti v kateremkoli

ţivljenjskem obdobju. Človekovo VŢU se začne s prvim pogledom in prvim prijemom ob

prihodu na ta svet in se sklene ob zadnjem pogledu in stisku roke, ko ga človek zapušča

(glej Kersnič, 2007, str. 1).

Pod pojmom VŢU (sopomenke za vseţivljenjsko učenje so permanentno, vseobsegajoče,

vserazseţnostno, nenehno, kontinuirano učenje ali vseţivljenjsko izpopolnjevanje)

razumemo proces dopolnjevanja osvojenega znanja, spretnosti in razvijanje sposobnosti in

ga pogosto zmotno enačimo z izobraţevanjem odraslih (glej Korţe, Vukman, Bezenšek et

al., 2007, str. 76).

Odnos do VŢU se oblikuje v druţini, v širšem okviru pa na stopnji temeljnega

izobraţevanja (predšolsko in osnovnošolsko šolanje) (glej Delors, 1996, str. 107).


4

VŢU ţe dolgo ni več stvar posameznikove svobodne izbire, ampak je zaradi njegovega

prilagajanja potrebam trga dela postalo nujnost, na to je vezana tudi poklicna kariera

posameznika, saj je postala neposredni pogoj zanjo, rezultati neformalnega izobraţevanja

in priloţnostnega učenja so ključni za uspešen karierni razvoj posameznika, zato je nujen

predpogoj za uspešno tranzicijo druţbe in gospodarstva, ki temeljita na znanju. Ko

govorimo o VŢU kot pristopu k izobraţevanju v 21. stoletju, pogosto pozabimo, da to ni

ločen sistem, ki teče vzporedno s formalnim izobraţevanjem, ampak je formalno

izobraţevanje del tega. Je namreč kompleksen proces, ki poteka skozi vse ţivljenje, tudi

izven formalnih oblik izobraţevanja in ni namenjeno zgolj razvoju poklicne kariere

posameznika (glej Viţintin, 2007, str. 160).

V drugi polovici 20. stoletja je prišlo so sprememb zahtev po izobraţevanju oziroma v

zadnjem času učenju, ki ne bi potekalo zgolj v mladih letih, ampak vse ţivljenje.

Posameznik naj se ne bi nehal učiti, naj ne bi nehal pridobivati znanja z zaključkom

svojega institucionalnega izobraţevanja, ne glede na stopnjo, ampak naj bi znanja,

spretnosti, sposobnosti pridobival in razvijal tudi kasneje, pravzaprav vse do konca

ţivljenja. Tovrstni koncept je bil poimenovan koncept VŢU (glej Mohorič Špolar, 2000,

str. 9).

V današnjem času termin VŢU pridobiva širšo razseţnost, z njim ne zajemamo zgolj

njegove časovne vrednosti, učenje v vseh ţivljenjskih obdobjih (life-long), temveč tudi

večrazseţnostno učenje (life-wide), s katerim opisujemo učenje za vse druţbene vloge z

vsemi vsebinami, ki razvijajo telesne, intelektualne, čustvene in duhovne razseţnosti

človeka, in oblikami – formalno, neformalno, priloţnostno učenje, v druţini, šoli,

vsakdanjem ţivljenju, na delovnem mestu…itd (glej Korţe, Vukman, Bezenšek et al.,

2007, str. 76).


5

Dva koncepta razvoja VŢU:

1. Poudarek na humanistični naravnanosti:

- poudarja se horizontalna integracija (povezovanje izobraţevanja in ţivljenja);

- smoter je, da si ljudje s pomočjo boljšega vrednotenja samih sebe, povečane

samozavesti in samostojnega učenja prizadevajo doseči osrednje cilje demokracije,

humanizma in lastnega celostnega razvoja;

2. Ekonomistično naravnani cilji:

- je izključno strukturirano ob ekonomističnem pogledu na svet;

- VŢU se vse bolj izrablja v korist zgolj gospodarske rasti in konkurenčnosti, pomeni

znanje se zoţuje na kompetence in spretnosti, potrebne za tekmovanje na trgu

delovne sile (Jelenc v: Širca, Omerzel, Fister, et al., 2006).

Na vedno večji pomen VŢU in izobraţevanja vplivajo zlasti hitre spremembe v današnji

druţbi, ki zahtevajo od posameznih skupin, institucij in od posameznikov proţnost in

ustvarjalnost (Kvas in Seljak, 2004, str. 54).

2.1 Koncept VŢU v zdravstveni negi

Koncept VŢU lahko naveţemo tudi na področje zdravstvene nege kot »proces

kontinuiranega razvoja vseh posameznikov in timov dela, ki se pri svojem delu srečuje s

potrebami bolnikov«. Integracija VŢU v zdravstveni negi je potrebna zaradi kontinuiranih

socialnih, ekonomskih in druţbenih sprememb, sprememb v sestavi delovne sile in

vzdrţevanja kvalificiranosti ter kompetenc. Sam študij zdravstvene nege mora pripraviti

profesionalca na VŢU, ki jim bo omogočilo učinkovito pridobivanje novega znanja (glej

Jarvis v: Starc in Ilič, 2007, str. 61).

Koncept VŢU v središče postavlja »učečega se posameznika«, velika pozornost pa je

namenjena tudi zagotavljanju enakih moţnosti za učenje ter kakovosti učenja. Posameznik

mora imeti moţnost za učenje v vseh ţivljenjskih obdobjih, tradicionalne izobraţevalne


6

sisteme pa je potrebno preoblikovati v bolj odprte, fleksibilne, prilagojene individualnim

ciljem, posameznikovim potrebam in interesom (glej Korţe, Vukman, Bezenšek et al.,

2007, str. 77).

Če hočemo doseči kakovostno zdravstveno nego in delovati v dobro bolniku in celotni

druţbi, medicinske sestre ne smejo razumeti VŢU in izobraţevanja kot cilj, ampak kot

potekajoč proces. Tudi medicinske sestre so učeči posamezniki, ki s svojim delovanjem in

VŢU in izobraţevanjem pripomoremo k razvoju druţbe z miselnostjo: zdrav človek je

uspešnejši in ustvarjalnejši (Trampuţ, 2004, str.8). Če hočejo medicinske sestre spreminjati

svojo prakso, da bi dosegle »zdravje za vse«, kakovostno zdravstveno nego in zadovoljstvo

bolnikov ter osebno in profesionalno rast, morajo ugotoviti, kako bi lahko to sploh dosegle.

Prvi korak k njihovem cilju je VŢU in izobraţevanje (glej Hren in Plank, 2002, str. 42).

Filej (2007) navaja, da se v dejavnosti zdravstvene nege vse bolj uveljavlja koncept

vseţivljenjskega izobraţevanja. Vidnost koncepta vseţivljenjskega izobraţevanja je v

vedno večjem številu študentov študija od delu na visokih strokovnih šolah za zdravstveno

nego, pa tudi na različnih fakultetah. Koncept vseţivljenjskega izobraţevanja je potrebno

sprejeti kot filozofijo posameznika in ne le kot filozofijo stroke.

K uveljavljanju koncepta VŢU in izobraţevanja, tudi za medicinske sestre, so

pripomogla mnoga nova spoznanja:

- Današnji in prihodnji čas bo nudil neomejene moţnosti izmenjave informacij. Zato

je nemogoče, da bi si medicinske sestre ţe v času šolanja nakopičile vso potrebno

zalogo znanja, ki ga nato v nedogled črpajo pri svojem delu in ţivljenju.

- Medicinska sestra bo delovala najbolje, če bo znala izrabiti resurse prejšnjega

obdobja, v tem pa so tudi pomembna spoznanja, ki se pridobijo tako z učenjem kot

tudi z izkustvi in spoznanji pri samostojnem delu kot tudi v medsebojni pomoči.

- Čas učenja medicinskih sester je sedaj vse ţivljenje, saj se zakladnica znanja hitro

spreminja, pa tudi zastari.

- Za uspešno učenje v vseh obdobjih ţivljenja ni pomembno le pridobivanje znanja,

temveč tudi ali celo še bolj razvijanje spretnosti, ki omogočajo pridobitev znanj in

spretnosti, ki so pomembne pri vsakdanjem delu medicinske sestre.


7

- Da bodo tudi medicinske sestre doţivljale izobraţevanje kot vir veselja in

zadovoljstva in ne kot sredstvo prisile, morajo medicinske sestre izobraţevanje

razumeti ne kot tradicionalno (šolsko), ampak kot novo razširjeno pojmovanje

izobraţevanja - samostojna, svobodna izbira dejavnosti skozi vse ţivljenje (glej

Hren in Plank, 2002, str. 44).

Dejavniki, ki vplivajo in vzpodbujajo oziroma ovirajo medicinske sestre k

nadaljnjemu izobraţevanju in učenju:

- Novo pridobljeno znanje se lahko pokaţe pri medicinski sestri kot sprememba

njihove osebnosti.

- Ne samo izobraţevalna politika tudi razvitost in razumevanje druţbe in organizacij

dajeta medicinski sestri podporo oziroma motivacijo za vseţivljenjsko učenje in

izobraţevanje.

- Uspeh medicinske sestre v ţivljenju in delu, pa tudi pri učenju in izobraţevanju je

odvisen od različnih dejavnikov, 20% prispeva k uspehu IQ, 80% pa čustvena

inteligenca – spodbujanje samega sebe, samoobvladovanje, vztrajnost….

- Nekatere medicinske sestre doţivljajo učenje in izobraţevanje kot muko, dolgčas,

prisilo druge pa kot vir veselja in zadovoljstva in kot uresničitev svojih osebnih

ciljev.

- Zanimivo in značilno je, da se vseţivljenjsko učenje in izobraţevanje najpogosteje

omenja v zvezi z izobraţevanjem odraslih. To daje zmoten vtis, da se

vseţivljenjsko učenje in izobraţevanje prične v dobi odraslosti.

- Zelo pomembna je zavest staršev o pomembnosti izobraţevanja in usposabljanja

svojih otrok s perspektivo VŢU in izobraţevanja ter o njeni vlogi, ki jo lahko ima

pri tem.

- Učenje in izobraţevanje predstavljata zadovoljstvo in veselje medicinskih sester

takrat, kadar te zaradi njiju ne čutijo bremena oziroma ovire pri zadovoljevanju

temeljnih ţivljenjskih potreb in skrbi za preţivetje (Hren in Plank, 2002, str. 45).


8

2.1.1 Štirje stebri vseţivljenjskega učenja, izobraţevanja medicinskih sester

Da bodo tudi medicinske sestre uresničevale vseţivljenjsko učenje in izobraţevanje kot

brezšiven kontinuum »od zibelke do groba«, je potrebna visoka kakovost izobraţevanja in

učenja ter pozitiven odnos medicinske sestre do učenja in izobraţevanja.

Za dosego omenjenega mora biti vzgojno izobraţevalno delo organizirano v sklopu štirih

temeljnih načinov učenja, ki bodo v ţivljenju in delu medicinske sestre nekakšni stebri

znanja (slika 1).

Slika 1: Stebri znanja

(Vir: Delors, 1996)

1. steber: Učiti se, da bi vedeli: - znanje kot sredstvo omogoča medicinski sestri, da

razume oţjo in širšo druţbeno okolico, hkrati pa ji omogoča dostojno ţivljenje, razvoj

poklicnih sposobnosti in sporazumevanje z drugimi. Znanje, sposobnosti in osebne

lastnosti, so danes eksistenčni pogoj uspešnosti vsake medicinske sestre;

2. steber: Učiti se, da bi znali delati: - ekonomske in druţbene spremembe, spremembe

na področju zdravstvene nege, zahteve bolnikov in zahteve po zagotavljanju kakovosti v

Učiti

se,

da bi

vedeli

Učiti

se

ţiveti

v

skup-

nosti

Učiti

se biti

Učiti

se,

da bi

znali

delati


9

zdravstveni negi modificirajo in izboljšujejo profil temeljnih znanj in spretnosti, ki bi jih

morala imeti vsaka medicinska sestra kot tisto minimalno, kar ji omogoča aktivno

udeleţbo v delovnem, druţinskem in skupnostnem ţivljenju na vseh ravneh delovanja

medicinskih sester.

3. steber: Učiti se, da bi znali ţiveti v skupnosti: - po mnenju Unesca najpomembnejši,

spada med bistvene naloge vzgoje in izobraţevanja (Delors, 1996, str. 77). Medicinske

sestre morajo pri svojem delu preko razumevanja in spoznavanja sebe razumeti vrednote,

duhovno rast, izročila bolnikov, svojih sodelavcev in druge, s katerimi se srečuje pri

svojem delu in ţivljenju. V ospredje vstopa enkratna vloga medicinske sestre in njeni

osebni potenciali v delovnem timu, kjer delo postaja učenje in učenje postaja delo.

4. steber: Učiti se biti: - izobraţevanje mora prispevati k celovitem razvoju vsake

medicinske sestre. Omogočiti ji mora razvoj telesnih, intelektualnih, čustvenih in duhovnih

razseţnosti, saj le na ta način lahko obvladuje svoje ţivljenje in odloča v različnih delovnih

in ţivljenjskih okoliščinah (po Hren in Plank, 2002, str. 176).

V zdravstveni dejavnosti so potrebna znanja in veščine za opravljanje dela na vseh

poklicnih ravneh zelo specifična in se strokovno stalno dopolnjujejo in poglabljajo skladno

v odvisnosti od razvoja medicine in zdravstvene nege ter vseh drugih ved, ki obravnavajo

človeka kot celote (glej Moţe, 2005, str. 38 ).

Hajdinjak in Meglič (2006) sta mnenja, da je bistvo sodobne zdravstvene nege zajeto v

njenih temeljnih elementih:

- izobraţevanje in strokovno izpopolnjevanje v stroki

- procesni metodološki pristop

- teoretični model zdravstvene nege

- negovalne diagnoze

- negovalna dokumentacija

- organizacija, vodenje, kadrovanje

- strokovna terminologija


10

- raziskovanje

- zakonodaja.

Ob pogledu in razmišljanju o tem seznamu je jasno, da brez znanja in stalnega učenja ni

moţno delovati. Vsekakor je znanje pogoj za razvoj zdravstvene nege. Zaposleni v

zdravstveni negi morajo to znanje dobiti v raznih oblikah formalnega in neformalnega

izobraţevanja. Na ta način lahko pričakujemo, da praksa sledi teoriji, da se medsebojno

bogatita in vzporedno razvijata (glej Hajdinjak, Meglič, 2006, str. 14).


11

3 UČENJE IN IZOBRAŢEVANJE

Novo znanje odpira nova spoznanja, te porajajo nove zamisli in zahtevajo nenehno učenje,

ki pomeni za človeka najosnovnejši razvojni dejavnik.

3.1 Učenje

Učenje je zavestno pridobivanje znanj za spreminjanje lastnega obnašanja, ki nastopa kot

rezultat potrditve teoretičnih znanj z izkušnjami (Cibic, 1999, str. 61).

Brez učenja ni moţen napredek. Ljudje smo ustvarjeni za učenje. Vsaka sekunda ţivljenja

je eno samo poglavje učenja. Učimo se tako, kot nas učijo starši, kot nas učijo učitelji v

šolah, kot nas učijo vrstniki in kot se učimo sami skozi izkušnje. Učenje ni en sam in

enkraten ampak je večplasten in kontinuiran proces. Tudi razmišljanje je del procesa

učenja. Vsaka izkušnja, dobra ali slaba, je priloţnost za učenje. Učenje pomeni zaznavanje

in odzivanje na spremembe v okolju, zmoţnost reševanja problemov in teţav (glej Kaučič

in Lahe, 2005, str. 209).

Učimo se vse ţivljenje in to v različnih vlogah, lahko kot posamezniki, zaposleni,

druţinski člani, predstavniki širše druţbene skupnosti. Motivi za učenje lahko izhajajo iz

lastne notranje motivacije, čistega veselja do učenja, ţelje po spoznavanju novega. Lahko

so pa motivi zunanji, neka zunanja nujnost nas ponovno vrne v izobraţevanje. Ti zunanji

dejavniki so delodajalci, druţinski člani, različne skupnosti, v katerih ţivimo in

ustvarjamo, saj vsi pričakujejo od nas znanje, usposobljenost in potrebne osebnostne

lastnosti (glej Moţina, 2003, str. 12).

Učenje označuje večja širina po več razseţnostih: poteka povsod, zajema vse poloţaje,

okoliščine in priloţnosti; vsebine se prepletajo in niso tako načrtno usmerjene na predmet.

Postalo je del ţivljenja, je proţno in traja vse ţivljenje. Učimo se tudi drug od drugega, ne

le pod strokovnim vodstvom. Učenje označuje večja dejavnost in avtonomnost subjekta

(učenca). Učenje lahko glede na aktivno vlogo subjekta in način organiziranosti dejavnosti

delimo na dve temeljni področji: organizirano in priloţnostno (Jelenc Krašovec, 2003).


12

Pojmovanje vseţivljenjskega učenja oziroma učenja za prihodnost (tabela 1) ni vzrok za

negativen odnos in omejevanje svobode medicinske sestre do učenja in izobraţevanja, pač

pa vir veselja in zadovoljstva ter pogoj zadovoljnega in uspešnega ţivljenja, torej moţnosti

za osebni razvoj in doseganje višje kakovosti dela in ţivljenja (Jelenc v: Hren in Plank,

2002, str. 21).

Tabela 1: Učenje za prihodnost

Naj ne bo le: Temveč tudi:

vodeno samostojno

šolsko zunajšolsko

spoznavno čustveno, socialno

zgodnje vseţivljenjsko

prilagajanje predvidevanje

individualno druţbeno, sodelovalno

Vir: Marentič Poţarnik (v: Jelenc, 1998)

Pričakovane osebnostne spremembe pri sodobnem učečem se človeku so po Knowlesu

naslednje (tabela 2):

Tabela 2: Osebnostne spremembe po Knowlesu

OD K

odvisnosti samostojnosti

pasivnosti aktivnosti

subjektivnosti objektivnosti

neznanja razgledanosti, poučenosti

nerazvitih sposobnosti razvitim sposobnostim

majhne odgovornosti velikim odgovornostim

ozkih, nerazvitih interesov številnim, razvitim interesom


13

egocentričnosti sociabilnosti

zavračanja sebe sprejetju sebe

neoblikovane osebnostne identitete jasni samoidentifikaciji

posnemanja originalnosti

izrazite potrebe po varnosti toleriranju dvoumnosti

impulzivnosti vedenja razumskemu ravnanju

Vir: (Knowles, 1971, cit. po Kranjc, 1996, str.27).

3.2 Izobraţevanje

Sodobni človek se mora nenehno izobraţevati, predvsem zato, da lahko obstaja in preţivi,

postaja nekaj, kar še ni bil, in odkriva nove razseţnosti svoje osebnosti, da pripada nekomu

oziroma izoblikuje svojo osebno identifikacijo. Z izobraţevanjem se v ţivljenju srečujemo

na vsakem koraku, na primer v sluţbi, v zdravstvenem domu, v knjiţnici, muzeju, lekarni

skratka povsod. Temu se ni mogoče izogniti. Povsod, kjer se ljudje zbirajo, se v

neformalnih oblikah prenaša tudi znanje (glej Hren in Plank, 2002, str. 172).

Izobraţevanje je dejavnost, ki poteka vsa obdobja človekovega ţivljenja. Človek se začne

učiti v otroštvu, učenje kot temeljno dejavnost nadaljuje tudi v obdobju mladostništva, vse

dotlej, ko izstopi iz sistema rednega izobraţevanja in prevzame druge druţbene vloge kot

temeljne. Vendar se takrat učenje ne konča, saj posameznik potrebuje novo znanje ves čas

(na delovnem mestu, v druţini, v prostem času..). Tako učenje in izobraţevanje sta za

posameznika pomembna vse do konca ţivljenja ali do takrat, ko je še lahko tako ali

drugače dejaven (glej Jelenc Krašovec, 2003, str. 34).

Kakovostno izobraţevanje postaja vse pomembnejši dejavnik in potreba dela. Strokovne

sekcije na oţjih strokovnih področjih pa tudi regijska društva, skrbijo za nova znanja,

širjenje izkušenj, mednarodne primerjave in aplikacijo interdisciplinarnih tem v programe

srečanj (Kersnič, 2007).


14

Pri izobraţevanju je vloga in dejavnost posameznika (udeleţenca) določena od zunaj; v

ospredju je pridobivanje znanja, spretnosti, navad ali učenje, ki poteka v procesu, ki je

praviloma uradno (ni pa nujno) opredeljen cilji, normiran, strukturiran, organiziran od

zunaj. Proces (pridobivanja znanja) se strokovno organizira in nadzoruje, praviloma s

poukom in učiteljem. Ta proces pomembno določajo druţbene okoliščine in potrebe

(Jelenc Krašovec, 2003, str. 34)

Celotno izobraţevanje lahko razdelimo na dve fazi: - na kontinuiteto ţivljenja in po

načelu vseţivljenjskega izobraţevanja

- fazo začetnega izobraţevanja, ki traja vse od vstopa v šolo do izstopa iz šole na

kateri koli stopnji po končani šolski obveznosti, ko posameznik opusti

izobraţevanje kot temeljno ţivljenjsko funkcijo, ki jo opravlja s polnim časom, da

bi prevzel kako drugo ţivljenjsko vlogo; gre za fazo izobraţevanja otrok in

mladine, ki je po svoji prevladujoči funkciji namenjeno predvsem za pridobitev

temeljne splošne in poklicne izobrazbe po stopnjah in za optimalni razvoj osebnosti

ter pripravo na ţivljenje in delo;

- faza nadaljevalnega izobraţevanja, ki se začne tedaj, ko posameznik po prekinitvi

začetnega izobraţevanja ali po začetnem izobraţevanju znova kakor koli včleni v

izobraţevanje, vendar pri tem upoštevamo le tisto izobraţevanje, ki je namerno in

organizirano; gre za izobraţevanje odraslih, ki omogoča pridobivanje višjih stopenj

izobrazbe in tudi vse vrste usposabljanja in spopolnjevanja znanja za ţivljenje in

delo in tudi za nadaljnje razvijanje človekove osebnosti (Jelenc v: Hoyer, 2004a,

str. 114).

Zgodovina dokazuje, da je zdravstvena nega profesija, ki se stalno razvija. Kakor se razvija

profesija, se morajo za zagotavljanje ohranjanja in izboljševanja kakovosti, razvijati tudi

njeni izvajalci. Eden ključnih dejavnikov razvoja in napredka je zagotovo izobraţevanje.

Nosilka stroke je medicinska sestra z vsaj višjo strokovno, univerzitetno ali akademsko

izobrazbo. Zdravstvena nega postaja vedno bolj zahtevna in razvejana disciplina. Vključuje

promocijo zdravja, preprečevanje bolezni, skrb za bolne, invalide in umirajoče, njena

kakovost pa je odvisna od kakovosti izvajalcev zdravstvene nege. Znanje je predpogoj za


15

razvoj in kakovost zdravstvene nege. Zaposleni v zdravstveni negi morajo znanje pridobiti

v raznih oblikah formalnega in neformalnega izobraţevanja (Hoyer, 2004a, str. 115).

Izobraţevanje je ena od temeljnih človekovih pravic. V najširšem pomenu je izobraţevanje

eden od vidikov socializacije, saj vključuje pridobivanje znanja in učenje veščin. Naj bo

namerno ali nenamerno izobraţevanje pogosto pomaga posamezniku oblikovati

prepričanja in moralne vrednote (Lahe v: Kaučič, 2005, str. 153).

V najoţjem pomenu besede izobraţevanje pomeni zgolj pridobivanje znanj. Vsako

usposabljanje pa vključuje tudi izobraţevanje (v smislu pridobivanja znanj). S pojmom

izobraţevanje imamo v mislih dolgotrajen in načrten proces razvijanja posameznikovih

znanj, spretnosti in navad, ki poteka v šolah, drugih izobraţevalnih ustanovah, pa tudi

zunaj njih (glej Ferjan v: Kranjc, 1999).

Pozitivne izkušnje in kakovostno znanje pri učenju v zgodnjih obdobjih izobraţevanja so

pomembna podlaga za uspešno napredovanje. V nasprotnem primeru, ko učenec dobi

negativne izkušnje pri izobraţevanju in učenju, bo teţko razvil ustrezne navade in veselje

za nadaljnje učenje (glej Nekreb v: Vukman, Korţe, Bezenšek et al., 2007, str. 76).

Učenje in izobraţevanje se pojavlja kot druţbena dejavnost in kot posameznikova

aktivnost. Pri tem je pomembno, da si posameznik pridobiva znanje, spretnosti in navade

na podlagi lastnega prepričanja, ţelja in interesov, da ima uresničevanje njegovih učnih

ciljev zanj poseben pomen, saj si tako z lastno zavestjo oblikuje take učne navade in

pristope, ki so v skladu z njegovimi osebnimi nagnjeni in mu omogočajo stalno učenje in

izobraţevanje. Pojem učenja je širši od pojma izobraţevanja (glej Hren in Plank, 2002).

3.3 Razvoj zdravstvenega šolstva na Slovenskem

Začetek organiziranega zdravstvenega šolanja predstavlja ustanovitev dveh babiških šol, in

sicer v Ljubljani in Celovcu leta 1753. Izobraţevanje za zdravstveno nego ima v Sloveniji

dolgo tradicijo. Sega v čas po prvi svetovni vojni. Prva slovenska šolana medicinska sestra


16

je bila Angela Boškin, ki je na Dunaju leta 1918 diplomirala kot usposobljena za poklicno

opravljanje socialno skrbstvene dejavnosti na vseh področjih javne zdravstvene nege. Kot

skrbstvena sestra se je zaposlila leta 1919 na Jesenicah. Z njeno zaposlitvijo se je na

slovenskem pojavil poklic medicinske sestre. Skrbstvene sestre so se zaposlovale v večjih

krajih in delovale na terenu v preventivi (glej Zaletel, 2005, str. 5).

V Ljubljani je bila januarja leta 1924 ustanovljena prva sestrska šola v Sloveniji - Šola za

sestre pri Zavodu za socialno higiensko zaščito dece v Ljubljani. To je bil začetek

izobraţevanja sester (danes medicinskih sester) v Sloveniji za nego (danes zdravstveno

nego), skrb za bolne in pomoči potrebne ljudi ter za zdravstveno in socialno obravnavo

posameznika, druţine in skupnosti. Leta 1927 so razširili program in podaljšali šolanje

sester na dve leti (diplomantke so dobile naziv otroška zaščitna sestra). Šola se je

preimenovala v Šolo za dečje zaščitne sestre in dojenjske negovalke pri Zavodu za

socialno higiensko zaščito dece v Ljubljani (naziv diplomantk - otroška zaščitna sestra).

Leta 1932 je šolanje trajalo ţe tri leta (diplomantke so dobile naziv zaščitna sestra). Šola za

zaščitne sestre je nadaljevala delo med vojno in po njej in se preimenovala v Šolo za

medicinske sestre v Ljubljani, šolanje se je leta 1949 podaljšalo na štiri leta (glej Šuštar,

1992).

V šolskem letu 1947/48 je bila ustanovljena šola za medicinske sestre v Mariboru. Leta

1954 pa se je preimenovala Šola za medicinske sestre v Višjo šolo za medicinske sestre v

Ljubljani. Leta 1971 so se začeli izvajati podiplomski programi in se leta 1987

preimenovali v specializacije. Diplomanti so po končani specializaciji dobili naziv

medicinska sestra - specialist s posameznega strokovnega področja zdravstvene nege. Iz

Višje šole za zdravstvene delavce v Ljubljani je leta 1993 nastala Visoka šola za zdravstvo

v Ljubljani. V visokošolski strokovni program se lahko vpišejo dijaki z maturo ali z

zaključnim izpitom štiriletnega srednješolskega programa. Študentje, ki niso končali

srednje zdravstvene šole morajo v prvem semestru opraviti propedevtični program

(kabinetne vaje iz zdravstvene nege) v obsegu 80 ur, po uspešno opravljenih študijskih

obveznostih študent pristopi k izdelavi diplomskega dela. Po zagovoru diplomskega dela

dobi diplomant(ka) strokovni naslov diplomirana medicinska sestra oz. diplomirani

zdravstvenik.

Višja zdravstvena šola v Mariboru je bila ustanovljena leta 1993, leta 1995 je bila

preoblikovana v Visoko zdravstveno šolo v Mariboru, leta 2007 v Fakulteto za zdravstvene


17

vede Univerze v Mariboru, izvaja redni in izredni visokošolski strokovni študijski program

prve stopnje Zdravstvena nega usklajen z Evropskimi direktivami in program Merila za

prehode, študij traja tri leta (šest semestrov), diplomanti zaključijo program z strokovnim

nazivom - diplomirana medicinska sestra/diplomirani zdravstvenik Na fakulteti je moţen

2. stopenjski magistrski študijski program smer Zdravstvena nega in Bioinformatika (glej

Kvas in Seljak, 2004, str. 54).

Visoka šola za zdravstvo Izola Univerze na Primorskem je bila ustanovljena leta 2002,

izvaja dodiplomski visokošolski strokovni študijski program Zdravstvena nega. Leta 2003

je bil sprejet novi dodiplomski študijski program Zdravstvena nega, ki je bil usklajen z

določili direktiv Evropske unije. Program traja tri leta (šest semestrov), organiziran je v

redni in izredni obliki. Redni študij se izvaja v Izoli in prvič v študijskem letu 2006/2007 v

dislocirani enoti v Novi Gorici. Izredni študij se izvaja v Izoli. Po uspešno zaključenem

študiju pridobi kandidat-ka strokovni naslov in sicer diplomirana medicinska sestra ali

diplomirani zdravstvenik. Po opravljeni diplomi študentom ni potrebno opravljati

pripravništva (glej Visoka šola za zdravstvo Izola, 2008).

Visoka šola za zdravstveno nego Jesenice je samostojni visokošolski zavod, katerega

ustanovitelj je Občina Jesenice. Ustanovljena je bila leta 2006, izvaja visokostrokovni

študijski program Zdravstvena nega. Študij traja tri leta, po uspešno zaključenem študiju

pridobi kandidat-ka strokovni naslov in sicer diplomirana medicinska sestra ali diplomirani

zdravstvenik (Visoka šola za zdravstveno nego Jesenice, 2008).

Visoka šola za zdravstvo v Novem mestu je bila ustanovljena leta 2007, izvaja

visokošolski strokovni študijski program prve stopnje Zdravstvena nega. Program traja tri

leta (šest semestrov), je sodoben, usklajen z bolonjskimi usmeritvami in zahtevami

Evropske direktive za reguliran poklic. Po zaključnem triletnem študiju študenti dobijo

strokovni naslov diplomirana medicinska sestra oziroma diplomirani zdravstvenik (Visoka

šola za zdravstvo Novo mesto, 2008).

Vsa leta, odkar poteka študij zdravstvene nege na višji in visokošolski strokovni ravni, je

bil cilj izoblikovati medicinske sestre s širokim osnovnim znanjem, da bi uspešno,


18

samostojno delovale na vseh ravneh zdravstvene dejavnosti ter vzpodbujale in pomagale

posamezniku, druţini, druţbeni skupini za dosego optimalnih zdravstvenih potencialov v

okviru danih ţivljenjskih zmoţnosti. Študijski programi so se spreminjali in dograjevali

glede na potrebe in razvoj stroke zdravstvene nege ter drugih znanosti in tudi glede na širše

druţbene usmeritve (glej Zaletel, 2005, str. 6)

3.4 Izobraţevanje in izpopolnjevanje izvajalcev zdravstvene nege

Po končani osnovni šoli se lahko učenke in učenci, ki jih zanima delo na področju

zdravstvene nege, vpišejo na srednje zdravstvene šole v Ljubljani, Mariboru, Slovenj

Gradcu, Celju, Murski Soboti, Novem mestu, Jesenicah, Novi Gorici in Izoli. Srednja

zdravstvena šola traja štiri leta, dijaki pa si po zaključnem izpitu pridobijo naziv tehnik

zdravstvene nege/tehtnica zdravstvene nege. Tehnik zdravstvene nege se lahko po

opravljenem šest mesečnem pripravništvu in strokovnem izpitu v pooblačenem

zdravstvenem zavodu zaposli v zdravstvenem, socialnovarstvenem ali posebnem zavodu

ali pa nadaljuje izobraţevanje redno ali izredno na štirih visokih strokovnih šolah v

Ljubljani, Novem mestu, Jesenicah in Izoli ali pa na Fakulteti za zdravstvene vede v

Mariboru. V Visoko strokovno šolo za zdravstveno nego se lahko vpišejo tudi dijaki iz

drugih srednjih šol z zaključnim izpitom ali maturo. Kandidati, ki niso zaključili srednje

zdravstvene šole, morajo opravljati propedevtični program v trajanju 80 ur iz predmeta

zdravstvena nega.

Če se sprejme sklep o omejitvi vpisa, kandidate izberejo glede na:

- splošni uspeh pri zaključnem izpitu, poklicni maturi ali maturi 60% točk

- splošni uspeh v 3. in 4. letniku 40% točk

Ob vpisu morajo kandidati predloţiti zdravniško potrdilo o zdravstveni sposobnosti za

opravljanje del in nalog diplomirane medicinske sestre oziroma diplomiranega

zdravstvenika. Visokošolski strokovni študijski program ima za vsak letnik predpisan

predmetnik, število kreditnih točk ECTS, predpisane obveznosti za študente in število ur za

izvedbo programa (Fakulteta za zdravstvene vede v Mariboru, 2008).


19

Diplomanti si pridobijo po opravljeni diplomi strokovni naziv diplomirana medicinska

sestra (ţenska) oziroma diplomirani zdravstvenik (moški) (Filej, 2007, str. 49).

Program šolanja na univerzitetni ravni na področju zdravstvene nege se v Sloveniji

trenutno ne izvaja. Leta 1993 je Visoka šola za zdravstvo v Ljubljani v sodelovanju s

Pedagoško fakulteto Univerze v Ljubljani omogočila vpis zdravstvene vzgoje na

univerzitetni ravni, ki pa so ga leta 1996 ukinili.

Diplomanti lahko po uspešno zaključenem dodiplomskem strokovnem programu

nadaljujejo izobraţevanje na drugostopenskem podiplomskem magistrskem študiju na

Fakulteti za zdravstvene vede v Mariboru.

V študijski program 2. stopnje Zdravstvena nega se lahko vpiše kandidat, ki je zaključil:

- študijski program 1. stopnje s področja zdravstvenih ved;

- študijski program 1. stopnje z drugih strokovnih področij;

- visokošolski strokovni študijski program, sprejet pred 11.6. 2004, s področja zdravstvenih

ved v obsegu 180 ECTS

- visokošolski strokovni študijski program, sprejet pred 11.6. 2004, z drugih strokovnih

področij v obsegu 30 ECTS točk s področja zdravstvene nege iz dodiplomskega

študijskega programa.

Strokovni naziv je magister oziroma magistrica zdravstvene nege. Trajanje študija je dve

leti (štiri semestre), izvaja se kot redni in izredni študij (Fakulteta za zdravstvene vede

Maribor, 2008).

Poklic je delo, za katero je potrebna usposobljenost, navadno za pridobivanje osnovnih

materialnih dobrin, oziroma področje dela in dejavnosti, ki ga opravlja človek v okviru

druţbeno ekonomske ureditve kot svojo trajno nalogo in je večinoma hkrati vir za njegovo

preţivljanje (Leksikon, 1998, str. 743).

Za poklice: zdravnik, zobozdravnik, farmacevt, medicinska sestra, babica in veterinar

veljajo v Evropski uniji sektorske direktive. Z njimi je natančno določena vsebina in

trajanje izobraţevanja, ki jih morajo izpolnjevati izobraţevalni zavodi.

S tem so ţelele članice Evropske unije še posebej zavarovati te poklicne dejavnosti, jih

nadzorovati in urejati, svojim drţavljanom pa zagotovit, da bodo deleţni kakovostne


20

zdravstvene oskrbe ustreznih strokovnjakov. S tem je zagotovljeno temeljno načelo o

enakih pravicah drţavljanov drţav članic (glej Zaletel, 2007, str. 57).

Poklicno dejavnost oziroma poklic medicinske sestre v evropski uniji ureja več direktiv,

najpomembnejši pa sta: 77/452/EEC in 77/453/EEC. Direktiva 77/452/EEC ureja

vzajemno priznavanje diplom, spričeval in drugih dokazil o strokovni usposobljenosti,

direktiva 77/453/EEC je urejala strokovno usposabljanje medicinskih sester. Leta 2005 jo

je nadomestila Direktiva 2005/36/ES Evropskega parlamenta in Sveta o priznavanju

poklicnih kvalifikacij, v kateri so zajeti vsi regulirani poklici. Najpomembnejše na

področju strokovnega izobraţevanja medicinskih sester je to, da je zahtevano predhodno

splošno izobraţevanje, ki traja najmanj 10 let, in redno poklicno usposabljanje v okviru

treh let ali 4600 ur teoretičnega in praktičnega pouka. Pri tem mora obsegati teorija

najmanj eno tretjino in praktično usposabljanje najmanj polovico izobraţevanja.

Visoke strokovne šole so pripravile program izobraţevanja ob upoštevanju evropskih

zahtev, ki je bil decembra 2003 potrjen na Svetu za visoko šolstvo, tako da so se prvi

študentje vpisali v evropski izobraţevalni program v študijskem letu 2004/2005. Po

zaključku izobraţevanja je ukinjeno tudi opravljanje pripravništva in strokovnega izpita.

Pripravništvo morajo diplomirane medicinske sestre, ki so se izobraţevale po sedanjem

programu, opraviti najkasneje do leta 2009, kar določa Zakon o zdravstveni dejavnosti.

Izobraţevanje tehnikov zdravstvene nege ne ureja nobena direktiva, zato tu ni nobenih

sprememb, kar pomeni, da bodo tudi v prihodnje opravljali pripravništvo in strokovni izpit,

v drţave Evropske unije pa bodo prehajali po splošnih direktivah v skladu z načelom

prostega pretoka ljudi (Filej, 2007, str. 50).

Pod pojmom izpopolnjevanje (Jelenc, 1998) razumemo procese dopolnjevanja,

sistematiziranja in spreminjanja ţe osvojenega znanja, spretnosti in navad in razvijanja

sposobnosti. Izpopolnjevanje omogoča človeku, da vse ţivljenje osveţuje, dopolnjuje, širi

in poglablja svojo izobrazbo (Kaučič, 2005). Stalno strokovno izpopolnjevanje

medicinskih sester je nuja za profesionalni razvoj zdravstvene nege.

Izvajalci zdravstvene nege morajo biti celovito izobraţeni, saj bodo le tako pacientom

zagotavljali celovito in kakovostno zdravstveno nego. Teţiti je potrebno k dvigu


21

izobrazbene strukture v stroki. Medicinske sestre in zdravstveni tehniki se lahko strokovno

izpopolnjujejo tudi na neformalen način z različnimi oblikami funkcionalnih izobraţevanj

na ravni zavoda, na tečajih, na seminarjih, na učnih delavnicah, na kongresih in simpozijih.

Za strokovno izpopolnjevanje se šteje tudi udeleţba zaposlenih na mednarodnih strokovnih

srečanjih. Kontinuirano strokovno izpopolnjevanje (tečaji, seminarji, kongresi, simpoziji..)

medicinskih sester in zdravstvenih tehnikov organizira in izvaja predvsem Zbornica

zdravstvene in babiške nege Slovenije – Zveza društev medicinskih sester, babic in

zdravstvenih tehnikov Slovenije v okviru strokovnih sekcij in regijskih društev

medicinskih sester in zdravstvenih tehnikov. Te neformalne oblike izobraţevanj

omogočajo izvajalcem zdravstvene nege napredovanje po Kolektivni pogodbi v višje

plačilne razrede in s tem boljši osebni dohodek. Prav zaradi tega so interesi za tovrstne

oblike izobraţevanja večji kot za formalne oblike izobraţevanja, ki trajajo dlje časa in so

veliko finančno breme za medicinske sestre in zdravstvene tehnike. Zavedati se je

potrebno, da bomo le z znanjem in višjo strokovnostjo pripomogli k dvigu splošnega

zdravstvenega stanja prebivalstva, k višji kakovosti ţivljenja posameznika, k večji

produktivnosti in razvoju druţbe nasploh. Z znanjem in razvojem stroke se razvijata tudi

samozavest in samopodoba medicinskih sester in zdravstvenih tehnikov, ki sta bistveni za

napredek (glej Kaučič, 2005).

3.5 Formalno, neformalno, informalno učenje in izobraţevanje

Izobraţevanje ima lahko različne oblike. Najbolj običajno je formalno učenje in

izobraţevanje, ki se izvaja najbolj standardizirano in institucionalizirano, njegova najbolj

tipična nosilka je šola in vodi do priznanih diplom in kvalifikacij. Hoyerjeva (2004b)

navaja naslednje prednosti formalnega izobraţevanja: člani skupine dvigajo motivacijo pri

posamezniku, pomembno je tudi medsebojno izmenjavanje izkušenj, tekmovalnost,

prizadevanje za ugled in samopotrjevanje.

Neformalno učenje in izobraţevanje potekata zunaj glavnih sistemov izobraţevanja in

usposabljanja (ostaja zunaj šol, centrov za usposabljanje, univerz) ni nujno, da vodita do

formaliziranih certifikatov. Potekata v raznih okoljih, doma, v sluţbi, v odmorih med


22

delom, med potjo na delo ali z dela, v lokalni skupnosti, na dopustu ipd. Ta oblika

izobraţevanja je lahko zagotovljena na delovnem mestu, z dejavnostmi organizacij in

skupin civilne druţbe ter prek organizacij in sluţb, ki so bile ustanovljene kot

komplementarne formalnemu sistemu izobraţevanja (glej Jelenc, 1996).

Informalno (priloţnostno, aformalno) učenje pa je naravni spremljevalec vsakdanjega

ţivljenja. Ni nujno, da je namerno, in je najstarejša oblika učenja v zgodnjem otroštvu. Gre

za učenje neposredno iz socialnega in fizičnega okolja. Prevladujoča metoda je učenje z

izkušnjami, z zgledi. Poteka spontano, praviloma ni posebej načrtovano, pojavlja se kot

vzporedna, dopolnjujoča sestavina različnih dejavnosti in je sestavina vsakdanjega

ţivljenja ter vseţivljenjskega učenja in izobraţevanja (Jelenc, 1996).

Izobraţevanje odraslih uvrstimo v štiri temeljne kategorije:

a) formalno izobraţevanje za pridobitev javno priznane stopnje splošne izobrazbe;

b) formalno izobraţevanje za pridobitev javno priznane stopnje strokovne ali poklicne

izobrazbe,

c) neformalno splošno izobraţevanje;

d) neformalno izobraţevanje za poklic ali poklicno delo (Moţina, 2003).

3.6 Samoizobraţevanje

Samoizobraţevanje je samostojno izobraţevanje, je učenje, ki ga običajno, vendar ne

zmeraj, uresničuje posameznik na svojo pobudo in z zelo majhno pomočjo drugih oseb ali

ustanov ali celo brez pomoči (Jelenc, 1996).

Samostojno učenje je najstarejša in najbolj tradicionalna oblika učenja. Samostojno učenje

je ne glede na razvitost okolja ali kulture zelo mnoţičen pojav. Je večinoma manj zavedno,

manj opazno od institucionalnega in zadeva posameznika. V širšem pomenu samostojno

učenje opisujemo kot proces, v katerem posameznik samostojno ali s pomočjo drugih

prevzame pobudo za ugotovitev svojih izobraţevalnih potreb, za opredelitev ciljev, za

iskanje človeških in materialnih učnih virov, za izbiro in uporabo učnih strategij in za

oceno učnega rezultata (glej Jelenc, 1998).


23

Medicinske sestre so veliko bolj motivirane in samoiniciativne, kadar se učijo nekaj, kar

jih zanima, kakor če so prisiljene zaradi potrebe po izobraţevanju, ki izvira iz organizacije

dela. Za samoizobraţevanje je namreč značilno usklajevanje osebnih pričakovanj in

organizacijskih potreb. Tako zaposlene medicinske sestre sodelujejo pri razvoju svoje

poklicne kariere. Sposobnosti in motivacija sta dva temeljna pogoja za uspešno

izobraţevanje. Samo visoke sposobnosti ob pomanjkanju motivacije ne obrodijo uspehov v

izobraţevanju, potrebna je vsaj neka minimalna motivacija za izobraţevanje. In nasprotno:

sama ţelja po učenju, motivacija brez potrebnih sposobnosti, še ne zagotavlja učnega

uspeha. Oba dejavnika se prepletata in eden drugega nadomeščata. Pomanjkanje

sposobnosti lahko občasno nadomesti močna motivacija za izobraţevanje in tudi razvite

sposobnosti nadomestijo začasen upad ter pomanjkanje motivacije za učenje (Hoyer,

2004a).

3.7 Cilji vseţivljenjskega učenja in izobraţevanja v zdravstveni negi

Cilj vseţivljenjskega učenja je usposobiti ljudi, da bodo soustvarjali prihodnost ob vsakem

svojem koraku ne glede na leta starosti in leta delovnih izkušenj (Kersnič, 2007).

Pomembne prvine koncepta vseţivljenjskega učenja in izobraţevanja v zdravstveni negi

so:

1.cilj: Povečati moţnost vsake medicinske sestre, da se izrazi intelektualno, emocionalno,

druţbeno in poklicno tako v odnosu do sodelavcev, do drugih zdravstvenih delavcev in do

bolnikov, imeti pozitivni duh, biti ţiv in raziskujoč, torej imeti jasno samoidentifikacijo, ne

pa biti pasiven opazovalec ozkih interesov drugih.

2. cilj: Starost ne more biti omejitveni dejavnik izobraţevanja medicinskih sester, saj

izobraţevanje ni nekaj, kar bi se lahko ločilo od ţivljenja in poklicne dejavnosti.

3. cilj: Medicinska sestra mora vedno delovati, da bo uspešna pri svojem delu, kar ji

zagotavlja izobraţevanje in timsko delo, če pa do neuspešnosti ţe pride, mora delovati v

smeri izboljšanja svojega ravnanja.


24

4. cilj: Zlato pravilo ugotavljanja uspešnosti medicinskih sester v zdravstveni negi niso

spričevala in potrdila, saj šola meri uspešnost v omejenem času, pač pa sprotno

ugotavljanje in potrjevanje znanja, tako pri delu in stiku z bolniki in sodelavci.

5. cilj: Na področju zdravstvene nege se znanja nenehno spreminjajo.

6. cilj: Zaradi mnogih sprememb, ki se pojavljajo na različnih področjih in zadevajo ter

posegajo tudi na področje zdravstvene nege, mora šolanje medicinskih sester postati

uvodno in temeljno dejanje pri izobraţevanju in učenju: pridobljena temeljna izobrazba je

le izhodišče za nenehno izpopolnjevanje znanja v nadaljnjem izobraţevanju in učenju

medicinskih sester.

7. cilj: Razvit sistem izobraţevanja odraslih, je nujen za uveljavitev koncepta

vseţivljenjskega učenja in izobraţevanja. Ker pa se poleg formalnega poudarjata tudi

neformalno izobraţevanje in priloţnostno učenje medicinskih sester, je pomembno tako

organizirano znotrajbolnišnično izobraţevanje, učenje v zdravstvenem in negovalnem

timu ter izobraţevanje medicinskih sester na seminarjih, kongresih in simpozijih (po Hren,

Plank, 2002, str. 176).

Cilji vseţivljenjskega izobraţevanja:

- stalno usposabljanje in izpopolnjevanje medicinskih sester skladno s spremembami

in razvojem medicine, tehnologije, organizacije dela in druţbeno ekonomskih

odnosov;

- načrtno uvajanje, usposabljanje in napredovanje kadrov;

- usmerjanje kadrov v nadaljnje izobraţevanje;

- kontinuirano preučevanje in zadovoljevanje potreb o izobraţevanju, usposabljanju

in izpopolnjevanju;

- dvig izobraţevalnih aktivnosti na višjo in učinkovitejšo raven;

- uvajanje sodobnih oblik izobraţevanja;

- vrednotenje in preverjanje doseţkov izobraţevanja v praksi;

- uporaba rezultatov vrednotenja za izboljšanje izobraţevalne dejavnosti;

- kakovostna zdravstvena nega – zadovoljen pacient (Ţeleznik, 2006, str. 15).


25

Človek, usposobljen za opravljanje določenega dela v neki dejavnosti, se danes neprestano

sooča z razvojem in inovacijami te dejavnosti in je zato prisiljen da prvotno osvojeno

znanje, spretnosti, navade in sposobnosti izpopolnjuje in dopolnjuje.

S takšnim načinom izobraţevanja si posameznik pridobi zavedanje občutka lastne

vrednosti, s svojim znanjem prispeva kot posameznik – profesionalec iz prakse k dobrobiti

pacienta, dvigu kakovosti stroke in njenemu razvoju. Ozavesti se o pomembnosti

vseţivljenjskega izobraţevanja in izpopolnjevanja, nauči se upoštevati etična načela in

prepoznavati etične dileme v kliničnem okolju, zna delovati v delovni skupini, upošteva

multidisciplinarno sodelovanje in povezovanje, je kreativen, osvoji določene spretnosti

katere je sposoben prenesti v svoje delovno okolje.

V vseh obdobjih ţivljenja samo učenje in izobraţevanje omogočata priznavanje in

razvijanje številnih razseţnosti, kakor tudi telesne, intelektualne, estetske, čustvene in

duhovne rasti (Ţeleznik, 2005, str. 1355).

3.8 Kompetence izvajalcev zdravstvene nege

Medicinska sestra je kot nosilka zdravstvene nege samostojna pri opravljanju svojega dela,

vendar le v okviru svojih poklicnih kompetenc.

Kompetenca je sposobnost uporabe znanj in drugih zmoţnosti, ki so potrebne, da nekdo

uspešno, učinkovito in v skladu s standardi delovne uspešnosti izvrši določeno nalogo,

opravi delo ali odigra vlogo v poslovnem procesu. Obsega znanje, veščine, spretnosti,

osebne in vedenjske značilnosti, prepričanja, vrednote, samopodobo…

Kompetenca tudi pomeni »dobro in kakovostno opravljanje določenega dela, ustreznost

pogojev za zaposlitev, ustreznost zahtevam za opravljanje določene naloge« (glej Ţeleznik

et al., 2008, str. 15).

Moţe (2005) navaja, da kompetentnost izraţa dokazano oz. prikazano sposobnost

posameznika, da v obstoječih poklicnih situacijah ustrezno uporablja svoje znanje,

spretnosti ali usposobljenosti oz. kvalificiranost. Kompetentnost obsega vsa znanja,

spretnosti in sposobnosti, potrebna za izvajanje nalog v določenem poklicu, oseba pa si jih


26

je pridobila s formalnim ali kontinuiranim izobraţevanjem, pri delu ali z drugimi

izkušnjami.

Opredelitev kompetenc daje osnovo za izobraţevalne programe oz. standarde kvalifikacij,

ki izvajalce poklicev v zdravstveni negi pripravljajo na vstop v delo. Omogočajo prost

pretok delovne sile in kandidiranje na trgu delovne sile ter so tudi osnova za vzajemno

priznavanje kvalifikacij in licenc med drţavami (glej Ţeleznik et al., 2008, str. 15).

Kompetence jasno določajo odgovornost poklicev v zdravstveni negi in babiški negi. Tudi

55. člen Zakona o zdravstveni dejavnosti pravi, da »zdravstveni delavec lahko samostojno

opravlja vsako delo, za katero ima ustrezno izobrazbo in je znanj usposobljen ter ima na

voljo ustrezno opremo. Za svoje delo prevzema etično, strokovno, kazensko in materialno

odgovornost«. Zatorej lahko v okviru posameznega poklica oseba sprejme samo tiste

naloge, za katere ima ustrezno izobrazbo in je za njihovo izvajanje kompetentna. V tem

primeru nosi tudi polno odgovornost (glej Ţeleznik et al., 2008, str. 16).

3.8.1 Nacionalne poklicne kompetence

Kompetence diplomirane medicinske sestre in višje medicinske sestre:

- promocija zdravja, zdravstvena vzgoja in učenje za razumevanje povezav med

načinom ţivljenja in zdravja, za razumevanje zdravstvenih problemov in procesov

za krepitev, doseganje in ohranjanje zdravja;

- organiziranje, vodenje in nadziranje dejavnosti ter sluţbe zdravstvene nege;

- vodenje negovalnega tima;

- izvajanje zdravstvene nege po procesni metodi dela;

- sodelovanje v procesu zdravljenja v okviru zdravstvenega tima ter izvajanje

diagnostično terapevtskih programov;

- spremljanje izidov in učinkov intervencij zdravstvene nege in dokumentiranje;

- interdisciplinarno in multisektorsko povezovanje za zagotavljanje kakovostne

obravnave pacienta;

- ukrepanje v nepričakovanih situacijah, nudenje nujne medicinske pomoči v okviru

pristojnosti;


27

- pedagoško delo za obnavljanje lastnega kadra;

- raziskovalno delo v zdravstveni negi in zagotavljanje kakovosti (glej Ţeleznik et

al., 2008, str. 17).

Kompetence tehnika zdravstvene nege, zdravstvenega tehnika in medicinske sestre

(srednja stopnja izobrazbe):

- zdravstvena nega posameznika v različnih stanjih zdravja in bolezni ter v različnih

ţivljenjskih obdobjih;

- pomoč bolniku pri izvajanju dnevnih ţivljenjskih dejavnosti;

- priprava na diagnostične in terapevtska posege in postopke;

- izvedba enostavnih diagnostično – terapevtskih posegov in postopkov;

- sodelovanje pri izvajanju intenzivne terapije in intenzivne nege;

- ukrepanje v nepričakovanih situacijah, nudenje nujne medicinske pomoči v okviru

pristojnosti;

- zdravstvena vzgoja pacienta v okviru tima (Ţeleznik et al., 2008, str. 17).

3.8.2 Kompetence, določene z direktivami Evropske unije

Poklic medicinske sestre je reguliran poklic. Reguliran poklic je tisti, ki ga posamezna

drţava članica opredeli kot reguliranega in za katerega mora posameznik, ki ţeli opravljati

določen poklic, izpolnjevati z zakonom ali drugim predpisom določene pogoje oz. mora

imeti kvalifikacije.

Septembra 2005 je Evropska unija sprejela novo direktivo 2005/36/ES o priznavanju

poklicnih kvalifikacij, ki zdruţuje vse regulirane poklice, do tedaj urejene s posebnimi

področnimi direktivami. Členi 31, 32 in 33 opredeljujejo poklic medicinske sestre in v njih

so navedene tudi kompetence (Filej, 2007).


28

Kompetence diplomirane medicinske sestre so navedene v 31. členu navedene

direktive, in sicer: izobraţevanje mora zagotoviti, da oseba pridobi naslednja znanja in

veščine:

- ustrezno poznavanje ved, na katerih temelji splošna zdravstvena nega, vključno z

zadostnim razumevanjem zgradbe, fizikalnih funkcij in obnašanja zdravih in bolnih

oseb kako tudi odnosa med zdravstvenim stanjem človeka ter njegovim fizičnim in

druţbenim okoljem;

- zadostno prepoznavanje narave in etike poklica ter splošnih načel zdravja in

zdravstvene nege;

- ustrezne klinične izkušnje; te izkušnje, ki naj bodo izbrane glede na njihov pomen

za usposabljanje, je treba pridobivati pod nadzorom usposobljenega sestrskega

osebja ter na krajih, kjer sta število usposobljenega osebja in oprema primerna za

zdravstveno nego pacientov;

- sposobnost za sodelovanje pri praktičnem usposabljanju zdravstvenega osebja in

izkušnje pri delu s tem osebjem;

- izkušnje pri delu z delavci drugih poklicev v zdravstvenem sektorju (glej Ţeleznik

et al., 2008, str. 18).

Pogoj za pridobivanje kompetenc je formalno in vseţivljenjsko izobraţevanje medicinskih

sester. Stalno strokovno izobraţevanje medicinskih sester je nujnost za profesionalni

razvoj zdravstvene nege (glej Ţeleznik 2006, str. 15).

3.9 Register in licence izvajalcev v zdravstveni negi

3.9.1 Register

Izvajalec v dejavnosti zdravstvene in babiške nege sme samostojno opravljati dejavnost

zdravstvene in babiške nege v Republiki Sloveniji, če je vpisan v register, in če izpolnjuje

druge predpisane pogoje. Register vodi Zbornica zdravstvene in babiške nege Slovenije –

Zveza društev medicinskih sester, babic in zdravstvenih tehnikov Slovenije (v

nadaljevanju: Zbornica – Zveza). Izvajalec vloţi vlogo za vpis v register pri Zbornici –


29

Zvezi na obrazcu, ki je v prilogi pravilnika. Register se vodi v elektronski obliki, registrska

knjiga kot evidenca se vodi ročno, listine in dokazila se hranijo v arhivu Zbornice – Zveze.

Izvajalci v dejavnosti zdravstvene in babiške nege (v nadaljevanju: izvajalci), ki morajo

biti vpisani v register, so:

- tehtnica zdravstvene nege / tehnik zdravstvene nege;

- zdravstveni tehnik

- medicinska sestra

- višja medicinska sestra / višji medicinski tehnik/višji zdravstveni tehnik;

- diplomirana medicinska sestra / diplomirani zdravstvenik;

- diplomirana babica / diplomirani bolničar;

- profesorica zdravstvene vzgoje / profesor zdravstvene vzgoje (Register in licence,

2008).

3.9.2 Licence

Skupščina Zbornice zdravstvene in babiške nege Slovenije – Zveza društev medicinskih

sester, babic in zdravstvenih tehnikov Slovenije (v nadaljevanju Zbornica – Zveza) je 22.2.

2007 v soglasju z ministrom za zdravje sprejela Pravilnik o licencah izvajalcev v

dejavnosti zdravstvene in babiške nege.

Pravilnik določa pogoje in postopke za podelitev, podaljšanje in odvzem licenc izvajalcem

v dejavnosti zdravstvene in babiške nege. V skladu z določbo zakona v postopku pri

odločanju o podelitvi, podaljšanju in odvzemu licence Zbornica – Zveza, ki ureja splošni

upravni postopek, izda odločbo. Po pravnomočnosti odločbe o podelitvi ali podaljšanju

licence se na posebnem obrazcu izda licenca, ki je javna listina, in dokazuje strokovno

usposobljenost diplomirane medicinske sestre / diplomiranega zdravstvenika, diplomirane

babice / diplomiranega babičarja, višje medicinske sestre / višjega zdravstvenenga tehnika /

višjega medicinskega tehnika, profesorice zdravstvene vzgoje / profesorja zdravstvene

vzgoje, tehnice zdravstvene nege / tehnika zdravstvene nege, zdravstvenega tehnika /

medicinske sestre, za samostojno opravljanje dejavnosti zdravstvene in babiške nege v

Republiki Sloveniji (Seznam poklicev v zdravstveni dejavnosti, Ur.l. RS, 82/2004,

110/2004, 40/2006).


30

Licenca se podeli za obdobje 7 let, podaljšati pa jo je moţno ne podlagi dokazil o strokovni

usposobljenosti za delo v dejavnosti zdravstvene in babiške nege. Preverjanje strokovne

usposobljenosti izvajalca se za licenčno obdobje ugotavlja z licenčnimi točkami, ki jih

pridobi izvajalec s stalnim izpopolnjevanjem.

Za podaljšanje licence mora diplomirana medicinska sestra / diplomirani zdravstvenik,

višji zdravstveni tehnik / višji medicinski tehnik v preteklem licenčnem obdobju zbrati

najmanj 70 licenčnih točk, tehtnica zdravstvene nege / tehnik zdravstvene nege,

zdravstveni tehnik in medicinska sestra pa 35 licenčnih točk. Če v tem obdobju izvajalec

ne opravlja dejavnosti zdravstvene ali babiške nege v polnem delovnem času, mu Zbornica

– Zveza za podaljšanje licence lahko predpiše dodatno strokovno izpopolnjevanje. Vsaj

80% licenčnih točk mora izvajalec pridobiti na svojem strokovnem področju na osnovi

stalnega izobraţevanja. Če izvajalec ne pridobi potrebnega števila licenčnih točk za

podaljšanje licence, mora opraviti preizkus strokovne usposobljenosti, ki ga predpiše

Zbornica - Zveza. Zbornica – Zveza obvesti izvajalca najpozneje šest mesecev pred

potekom licence, da mu bo na določen datum licenca potekla, obvesti ga o skupnem številu

licenčnih točk zbranih v tekočem licenčnem obdobju, in mu sporoči, da najmanj 60 dni

pred potekom veljavnosti licence predloţi še morebitna dodatna dokazila o strokovnem

izpopolnjevanju. Zbornica – Zveza po uradni dolţnosti v 30 dneh pred potekom veljavnosti

licence izda izvajalcu odločbo o podaljšanju licence. Po pravnomočnosti odločbe o

podaljšanju licence se v osmih dneh izda nova licenca (Register in licence, 2008).

Natančno so določeni tudi načini s področja strokovnega razvoja. Obvezne vsebine

stalnega izpopolnjevanja v enem licenčnem obdobju morajo zajemati:

- sodobne usmeritve v zdravstveni negi in babiški negi;

- temeljne postopke oţivljanja;

- poklicno etiko;

- zakonodajo s področja zdravstva (Register in licence, 2008);

Za stalno izpopolnjevanje se šteje:

- udeleţba na strokovnem srečanju (aktivna ali pasivna);

- objava strokovnega prispevka v strokovni literaturi (npr. v reviji, zborniku, knjigi,

monografiji..);

- izpopolnjevanje v zdravstvenih in drugih organizacijah (Register in licence, 2008).


31

Namen registra in licence je zagotavljanje varne in kakovostne zdravstvene in babiške nege

pacientov, kot tudi strokovni razvoj medicinskih sester (Poţun, 2008 ).

Mednarodni svet medicinskih sester pa zadolţuje tudi vsako medicinsko sestro z

obveznostjo strokovnega razvoja. Vsaka posamezna medicinska sestra je odgovorna za

načrtovanje in razvijanje svoje kariere s stalnim strokovnim izobraţevanjem na osnovi

postavljenih ciljev. Kot pobudnica zdravstvenih storitev mora tudi sodelovati v

postavljanju skupnih in druţbenih razvojnih ciljev (ICN, 2007) (Skela Savič in Kaučič,

2008).


32

4. VSEŢIVLJENJSKO UČENJE IN IZOBRAŢEVANJE ODRASLIH V

SLOVENIJI

Učenje se lahko začne v kateri koli fazi. Za odraslega je to najpogosteje lastna izkušnja, ki

jo s pomočjo izkustvenega učenja oplemeniti s teorijo, tako nastane novo znanje, ki lahko

olajša vsakdanje ţivljenje. Pomembno je, da se vse faze poveţejo (glej Hoyer, 2004a).

Naraščanje deleţa »odraslih« v visokošolskem izobraţevanju izhaja iz treh virov: iz zahtev

trga delovne sile, prizadevanj drţave po vzpostavitvi konkurenčnega gospodarstva in iz

potreb visokošolskih organizacij po študentih (glej Pahor, 2006).

Trg delovne sile potrebuje nova znanja v okviru posameznih disciplin ali – še pogosteje –

interdisciplinarna znanja. Zato se, predvsem v razvitih drţavah, čedalje več odraslih

vključuje v visokošolsko izobraţevanje (Jelenc, 1996).

Houle je odrasle, ki se učijo, razdelil v tri skupine. Po ugotovitvah njegovih raziskav so

udeleţenci izobraţevanja odraslih usmerjeni k:

- cilju (odrasli si izberejo določeni cilj, ki ga ţelijo doseči, motivi so predvsem

zunanji);

- dejavnosti (izobraţujejo se predvsem zaradi same dejavnosti in ne da bi si pridobili

določeno znanje);

- učenju (odločijo se zaradi učenja samega, zaradi osebnostne rasti, svojega razvoja.

K dejavnosti jih ţene ţelja po znanju, prevladujejo notranji motivi) (Jelenc, 1998).


33

Po mnenju Longworth in Davies z vseţivljenjskim izobraţevanjem prehajamo od

podatkov, informiranja do modrosti (slika 2).

Slika 2: Napredovanje posameznika od podatkov do modrosti

MODROST

RAZUMEVANJE

VPOGLED

ZNANJE

INFORMACIJE

PODATKI

Vir: (Longworth in Davies v: Hoyer, 2004a, str. 116)

Na eni strani imamo pestre in različne moţnosti za izobraţevanje, na drugi strani pa silovit

razvoj zdravstvene nege. Ob pravilni izbiri, zdruţitvi obojega, lahko tudi medicinske sestre

pridejo do stopnje modrosti (Hoyer, 2004).

4.1 Strategija vseţivljenjskega učenja v Sloveniji

Strategija vseţivljenjskega učenja deli kontinuum učenja na zgodnje ţivljenjsko obdobje

(otroštvo in mladost), obdobje odraslosti in obdobje visokošolskega izobraţevanja, kjer se

zgodnje in odraslo obdobje stikata ter začetno in nadaljevalno učenje najbolj prepletata.

Poudarjena je notranja povezanost vseţivljenjskega učenja in pomen kognitivnih,

emocionalnih in socialnih vidikov učenja za celovit osebnostni razvoj ter

medgeneracijskega dialoga, kar je sicer v evropskih dokumentih manj izraţeno. Posamezna

obdobja so razčlenjena, navedene so ključne naloge in cilji učenja v vsakem od njih.

Poudarjeno je, da se v vsakem obdobju osvojijo tiste kompetence, ki so najpomembnejše z

vidika kontinuitete vseţivljenjskega učenja, da se razvije pozitivni odnos do učenja in da je

učenje učinkovito (glej Mohorič Špolar, 2000).


34

Strategija vseţivljenjskega učenja (2006) navaja nekaj temeljnih ciljev vseţivljenjskosti

učenja v Sloveniji, in sicer:

- Omogočiti vsem ljudem učenje in izobraţevanje v vseh ţivljenjskih obdobjih, na

vseh področjih ţivljenja in v vseh okoljih.

- Krepiti zavedanje, da posamezniki z učenjem povečujejo zaupanje, razvijajo

ustvarjalnost, podjetnost ter znanje, spretnosti in kvalifikacije, ki jih potrebujejo za

aktivno udeleţbo v gospodarskem in druţbenem ţivljenju ter za večjo kakovost

ţivljenja.

- Razvijati pri vseh ljudeh zavedanje, da imajo pravico do učenja in izobraţevanja, in

tudi krepiti njihovo soodgovornost zanj.

- Omogočiti vsakemu človeku učenje po njihovi meri, kar pomeni to, da se skuša

izobraţevanje in usposabljanje optimalno prilagoditi potrebam in zahtevam učeče

se osebe.

- Razvijati pozitiven odnos posameznika do učenja in razumevanje pomena

vseţivljenjskosti učenja v vseh obdobjih človekovega ţivljenja in tak odnos včleniti

v kurikule na vseh stopnjah vzgoje in izobraţevanja.

- Zvišati raven vseh vrst pismenosti prebivalcev Slovenije ter rabe pismenosti za

različne namene in v različnih kontekstih.

- V nacionalni politiki ter v teoriji in praksi vzgoje in izobraţevanja v Sloveniji

doseči integracijo vseh področij vzgoje in izobraţevanja v koherenten sistem, ki bo

zagotavljal enakovredne in enakopravne moţnosti za razvijanje in udejanjanje

različnih oblik, vsebin in namenov izobraţevanja in učenja.

- Razviti kakovostno in proţno ponudbo moţnosti in okoliščin za nenehno učenje,

izobraţevanje in usposabljanje.

- Spodbujati in omogočati učenje na vseh ţivljenjskih področjih.

- Zagotoviti ustrezno ravnovesje med vlaganjem v izobraţevanje in učenje za

zboljševanje človeškega kapitala.

- Pospešiti uveljavljanje in uporabo znanja, spretnosti in učenja kot temeljnega vira

in gonilne sile za razvoj lokalnih in regionalnih območij.

- Z vsemi javnimi sredstvi ter mediji za sporazumevanje in oglaševanje promovirati

vseţivljenjskost učenja kot temeljno ţivljenjsko vrednoto.


35

- Pospešiti razvijanje »učeče se druţbe« in »druţbe, ki temelji na znanju« ter »druţbe

mislečih«.

- Spodbujati mobilnost v izobraţevanju in zaposlovanju

Strategija vseţivljenjskega učenja (2006) opredeljuje vseţivljenjsko učenje široko, in sicer:

»Vseţivljenjsko učenje je dejavnost in proces, ki vključuje vse oblike učenja, bodisi

formalno bodisi neformalno in naključno, se dogaja v različnih učnih okoliščinah, poteka

od rojstva prek zgodnjega otroštva in odraslosti do konca ţivljenja, s ciljem, da se zboljšajo

posameznikovi znanje in spretnosti. Z učenjem pridobivamo tudi interese, vrednote, odnos

do sebe in drugih in druge osebnostne lastnost (glej Širca, Omerzel, Fister, et al., 2006).

4.2 Smernice pri izobraţevanju odraslih

Kakovostno in mnoţično izobraţevanje odraslih je pomemben razvojni dejavnik vsakega

naroda. Z njimi uravnavamo razmerja na trgu delovne sile, preprečujemo odrinjenost

nekaterih skupin prebivalstva, izboljšujemo izobrazbeno in kulturno raven naroda, širimo

znanje, povečujemo kakovost ţivljenja in demokratizacijo druţbe (Muršak, 2006).

Moţina (2003) navaja štiri kategorije namenov ali ciljev, ki zajemajo izobraţevanje

odraslih po svetu in v katerih lahko prepoznamo tudi sodobne druţbene spremembe:

- zapolnjevanje izobrazbenih primanjkljajev posameznikov;

- izobraţevanje za različne druţbene vloge;

- poklicno izobraţevanje in usposabljanje vključuje izobraţevanje in usposabljanje,

namenjeno pridobivanju spretnosti in znanj, ki jih zahteva svet dela;

- izobraţevanje za osebni razvoj;

Evropski svet je na zasedanju marca 2000 v Lizboni sklenil, da mora Evropska unija v

desetih letih postati najbolj konkurenčno in dinamično, na znanju zasnovano, z delovnimi

mesti ter večjo socialno kohezijo.


36

Cilji Nacionalnega programa izobraţevanja odraslih v Republiki Sloveniji do leta 2010

(Resolucija o nacionalnem programu izobraţevanja odraslih, Ur. l. RS. št. 70/04) so:

- izboljšati splošno izobraţenost odraslih,

- dvigniti izobrazbeno raven, pri čemer je najmanj 12 let uspešno dokončanega

šolanja temeljni izobrazbeni standard,

- povečati zaposlitvene zmoţnosti,

- povečati moţnosti za učenje in vključenost v izobraţevanje.

S tem naj bi pripomogli k zmanjšanju brezposelnosti, povečanju aktivnosti starejšega

prebivalstva in povečanju izobraţevanja odraslih.

Ljudje sami so vodilni dejavniki druţb znanja. V človekovi moči je da ustvarja in

uporablja znanje učinkovito in pametno, na nenehno spreminjajočih se podlagah, to pa je

tisto, kar največ šteje. Izobraţevanje in usposabljanje skozi vse ţivljenje pa je najboljša pot

za vsakogar, da se sooči z izzivi sprememb (glej Mohorič Špolar, 2000).

Izobraţevanje in usposabljanje sta postala pomembnejša kot kdaj koli prej, kot priloţnost

za ljudi, da »vstopajo, ostanejo in se dvignejo« v ţivljenju. Učenje odpira vrata izgradnji

zadovoljnega in produktivnega ţivljenja, ki presega človekov zaposlitveni status in obete.

(glej prav tam, 2000).

Sodobni človek se mora nenehno izobraţevati predvsem zato, da lahko obstaja in preţivi,

postaja nekaj, kar še ni bil, in odkriva nove razseţnosti svoje osebnosti, da pripada nekomu

oziroma izoblikuje svojo osebno identifikacijo. Sam mora odkriti, kdo je, kaj v ţivljenju

hoče in kakšne cilje ima (glej Jelenc, 1996).

4.3 Nove moţnosti v izobraţevanju za zdravstveno nego (e – izobraţevanje)

Danes so nove informacijske tehnologije (v nadaljevanju IT) prisotne pravzaprav v vseh

segmentih izobraţevalnega sistema. Elektronsko izobraţevanje (e- izobraţevanje) kot

izobraţevanje podprto z IT, postaja vse pomembnejši način izvedbe formalnih in


37

neformalnih oblik izobraţevanja, torej tudi pomemben element vseţivljenjskega učenja

(Kokolj, Mičetić, 2006).

Prednosti e- izobraţevanja:

- prilagodljivost časa in kraja študija (moţnost samostojnega organiziranja časa in

dela);

- e- izobraţevalni pristop naj bi zagotavljal večjo regionalno pokritost in dostopnost

programov izpopolnjevanj, kontinuiran dostop do pridobivanja in obnavljanja

znanj;

- e- izobraţevanje omogoča večji in hitrejši pretok informacij; večjo aţurnost pri

pripravi, posodobitvah in posredovanju gradiv;

- e- izobraţevanje spodbuja samostojnost pri študiju;

- večja moţnost izmenjave informacij in diskusij med udeleţenci izobraţevanja;

- večja prilagodljivost izobraţevalnim potrebam in predznanju ciljne skupine;

- razvijanje nove oblike pismenosti (računalništva, interneta) pri udeleţencih

izobraţevanja;

- zaradi pisne narave komunikacije zvišuje raven pismenosti v maternem jeziku;

- e- izobraţevanje pomeni tudi prihranek časa (glej Nekreb v: Vukman, Korţe,

Bezenšek et al., 2007).

Pomanjkljivosti e- izobraţevanja:

- socialna izolacija študentov in učiteljev;

- študent v vlogi pasivnega sprejemnika informacij (gradiva so v naprej pripravljena

do podrobnosti);

- problem z dostopnostjo medijev;

- nevarnost velikega osipa študentov (glej Nekreb v: Vukman, Korţe, Bezenšek et

al., 2007).

Pod pojmom e- izobraţevanje razumemo celovito informacijsko podporo izobraţevalnemu

procesu. Eden najpomembnejših delov e- izobraţevanja je izobraţevanje na daljavo kjer IT

delno ali v celoti nastopa kot posrednik med akterji izobraţevanja oz. izobraţevalno

institucijo, učiteljem in učencem (Irving, 2007).


38

Računalniška opismenjenost je nujno potrebna za resnično razumevanje sodobnega sveta.

Posamezniku omogoča, da v druţbi deluje kot svobodna in ozaveščena oseba, zato je to

tudi najboljša pot do samostojnosti (Bradley, 2006, str.32).

Izobraţevanje na daljavo uporablja različne načine:

- dopisne tečaje,

- radio,

- televizijo,

- avdio-vizualna gradiva,

- telefonske učne ure,

- telekonference,

- spletne strani.

Razvoj interneta je omogočil razvoj izobraţevanja na daljavo. Od posameznikov terja

veliko mero samostojnosti in zrelosti, omogoča pa jim svobodno razporejanje prostega

časa (Bradley, 2006).

Vse več univerz trţi učne vsebine tudi s področja zdravstvene nege prek interneta. Študent

dobi prek interneta učne vsebine (tekst, slike, predstavitve v obliki powerpoint, video

posnetke predavanj..). Doma osvoji predpisano gradivo, po dogovoru napravi še

seminarsko nalogo, raziskavo… Svoje znanje lahko preverja tudi na priloţenih programih

za preverjanje znanja. Nato v predpisanem roku odda vsa zahtevana poročila in spet, kar

prek interneta, tokrat za oceno, rešuje naloge za preverjanje znanja. Če je bil uspešen, dobi

določeno število kreditnih točk (glej Ovijač, 2002, str. 143).

Nov in sodoben pristop k izobraţevanju je e- izobraţevanje, ki zdaj predstavlja eno

najhitreje razvijajočih se področij v okviru izobraţevanja ter predstavlja informacijsko

podporo izobraţevalnemu procesu. Ta izziv moramo izkoristiti tudi za dvig kakovosti v

zdravstvu in šolstvu.

Gonc (2007) meni, da e- izobraţevanje omogoča večjo svobodo pri študiju, zato

najprimernejšo ciljno skupino predstavljajo izredni študenti, ker imajo v primerjavi s

študenti, ki so po zaključeni srednješolski izobrazbi tako nadaljevali izobraţevanje na višji


39

stopnji, ţe osvojena nekatera praktična znanja s področja, na katerem si zdaj pridobivajo še

teoretična znanja. Taki študenti so bolj samodisciplinirani, odgovorni in motivirani.

Zavedati se je treba, da je v današnjem času hitrih sprememb potrebno znanje stalno

nadgrajevati, tudi kot obliko vseţivljenjskega izobraţevanja. Potrebno bi bilo izkoristiti

moţnosti, ki jih daje sodobna informacijsko komunikacijska tehnologija ter pripraviti za

potencialne udeleţence programe izobraţevanja, ki ustrezajo njihovim učnim potrebam in

zahtevam. Spodbudni projekti in drugi podporni ukrepi lahko spodbujajo aktivne pristope k

vseţivljenjskemu učenju, kjer bodo druţbe vsakdanjega ţivljenja in posameznikov

prepletene in v katerem bodo splošno znanje, socialna kompetentnost in sposobnost učenja,

neodvisno od tega, kje v ţivljenju kdo je in brez starostnih omejitev. Posameznik mora biti

sposoben izkusiti delo in obdobja izobraţevanja v različnih fazah svojega ţivljenja.

Ponudba fleksibilnih načinov učenja ob uporabi informacijsko komunikacijske tehnologije

pomeni, da imajo posamezniki, ki morajo učenje prilagoditi obstoječim druţinskim in

delovnim obveznostim, dostop do učenja (po Gonc, 2007).

Skoraj vse se spreminja, in to vse hitreje. Soočeni smo tudi s spremembami, ki jih

povzroča vedno večji razvoj znanosti. Priča smo informacijski »revoluciji«, ki omogoča

prenos vedno večje količine podatkov in informacij v vse krajšem času. Informacijska

tehnologija (IT) prodira na vsa področja ţivljenja (glej Coombs, 1999, str. 12).

Pogosto se namreč dogaja da zaradi delovnih obveznosti ali drugih dolţnosti medicinske

sestre ne morejo redno obiskovati predavanj in drugih oblik pouka. Takim in podobnim

problemom bi se lahko v veliki meri izognili z uporabo sodobnejših oblik in metod

izobraţevanja za medicinske sestre, ki bi le v tem dopuščale več izbire glede časa in kraja

učenja, več moţnosti za učenje doma oziroma za samoizobraţevanje (Dinevski, Ojstršek,

2003).

Informacijska in komunikacijska tehnologija vsakomur odpira nove moţnosti za

neformalno izobraţevanje in postaja ena najbolj pomembnih gonilnih sil učeče se druţbe.


40

5. BOLONJSKA DEKLARACIJA

Junija 1999 v Bologni so ministri, pristojni za visoko šolstvo, iz devetindvajsetih evropskih

drţav, med njimi tudi Slovenije, podpisali t.i. Bolonjsko deklaracijo, s katero so začrtali

smeri razvoja evropskega visokega šolstva do leta 2010. Z deklaracijo so si drţave

podpisnice zastavile skupni cilj - ob hkratnem polnem upoštevanju in spoštovanju

različnosti nacionalnih sistemov izobraţevanja in univerzitetne avtonomije – do leta

2010 z medsebojnim sodelovanjem izgraditi odprt in konkurenčen evropski

visokošolski prostor, ki bo evropskim študentom in diplomantom omogočal prosto

gibanje in zaposljivost, obenem pa bo privlačen tudi za neevropske študente. Cilj naj

bi dosegli z različnimi ukrepi kot so vzpostavitev primerljivih in preglednih visokošolskih

struktur in stopenj, vzajemno priznavanje relevantnih in primerljivih visokošolskih

kvalifikacij, vzpostavitev medsebojno priznanih kreditnih sistemov in sistemov

zagotavljanja kakovosti, spodbujanje mobilnosti študentov in visokošolskih učiteljev,

razvijanje evropske dimenzije v izobraţevanju ter večje konkurenčnosti evropskega

visokega šolstva v svetu (Zgaga, 2004, str. 115).

Namen deklaracije je zmanjševanje razlik med izobraţevalnimi sistemi drţav podpisnic, in

sicer prek akcijskega načrta, ki temelji na spodbujanju mobilnosti in zaposljivosti

študentov ter cilju povečevanja mednarodne konkurenčnosti evropskega izobraţevanja. S

pomočjo bolonjske deklaracije naj bi drţave podpisnice do leta 2010 dosegle naslednje

rezultate:

- sprejem sistema zlahka prepoznavnih in primerljivih diplomskih stopenj,

- vpeljava tako dodiplomskega kot podiplomskega študija v vseh drţavah

podpisnicah,

- uvedba kreditnega načina študija (European Credit Transfer System – ECTS v

nadaljevanju), ki bi pokrival tudi vseţivljenjsko izobraţevanje in omogočal čim

širšo mobilnost študentov,

- evropsko zagotovilo kakovosti študija,

- odstranitev vseh ovir mobilnosti študentov in učiteljev (glej Zaletel, 2007, str. 57).


41

S tehnološkim razvojem in napredkom druţbe se je povečala potreba po visoko

izobraţenih ljudeh, ki bodo lahko v tej druţbi delovali in prispevali k njenemu nadaljnjemu

razvoju. Tudi to dejstvo je spodbujalo spremembe na področju izobraţevanja.

5.1 Izobraţevanje po bolonjskem procesu

Pred začetkom bolonjskega procesa je vsaka drţava imela svoj visokošolski sistem.

Primerljivost študijev je bila zelo nizka, kar je predstavljalo velike ovire pri priznavanju

kvalifikacij, pridobljenih v drugih drţavah, pri mobilnosti študentov in akademskega

osebja (Ministrstvo za visoko šolstvo, 2008).

V Zakonu o visokem šolstvu (Ur. l. št. 119/2006) je določeno, da se študijski programi za

pridobitev izobrazbe delijo na:

- prvo, dodiplomsko stopnjo, ohranjamo binarni sistem – univerzitetne in

visokošolske strokovne študijske programe;

- drugo stopnjo in en tip študijskih programov – magistrske študijske programe;

- tretjo stopnjo doktorat znanosti (Zaletel, 2007).

Sistem je postavljen tako, da:

- je trajanje prve in druge stopnje določeno okvirno – skupaj ne več kot pet let;

- diplome po prvi stopnji omogočajo dostop do programov druge stopnje;

- diplome po drugi stopnji omogočajo dostop v doktorski študij (glej Belak, Brus, Colja, et

al., 2008);

Bolonjski proces uvaja novo vrsto magisterijev, ki jih prej v slovenskem prostoru ni bilo.

To so strokovni magisteriji, kjer študenti poglabljajo znanje iz prve študijske stopnje ter se

učijo raziskovalnih metod in pristopov za nadaljnje samostojno raziskovanje. Strokovni

magistrski študij izobraţujejo za raziskovalno – razvojno delo v stroki in hkrati omogočajo

nadaljevanje znanstvenega raziskovanja v okviru študija tretje, doktorske stopnje

(Ministrstvo za visoko šolstvo, 2008).


42

Pred bolonjsko reformo so v Sloveniji obstajali samo znanstveni magisteriji. Le – ti so

usmerjali študenta v znanstveno raziskovalno delo, ki je študenta vodilo predvsem v

akademsko kariero.

Z oblikovanjem enotne strukture visokega šolstva v Evropi se je bistveno povečala

preglednost in primerljivost do sedaj vsebinsko in strukturno različno oblikovanih

študijskih programov (Zgaga, 2004).

Predvideno je, da se bodo novi dodiplomski in podiplomski študijski programi uvajali

postopoma, najpozneje do študijskega leta 2009/10. To pomeni, da bodo visokošolski

zavodi lahko razpisali študijske programe, ki so bili sprejeti pred reformo, zadnjič v

študijskem letu 2008/09, končati pa jih bo mogoče do izteka študijskega leta 2015/2016.

Ob koncu študija študent hkrati z diplomo prejmejo še Prilogo k diplomi, ki se izdaja v

slovenščini in enem od uradnih jezikov Evropske unije. Njen poglavitni namen je, da jo

uporabljajo diplomanti kot poročilo o svojem študiju in obštudijskih doseţkih pri iskanju

zaposlitve (Belak, Brus, Colja, et al., 2008).

5.2 Kreditne točke sistema ECTS

ECTS je sistem, namenjen vrednotenju časovne obremenjenosti povprečnega študenta s

študijem za dosego predvidenih učnih doseţkov. Študijsko delo zajema vse študijske

aktivnosti, vaje, študij literature, samostojen študij, priprave na izpite, opravljanje izpitov

itd. (Merila za kreditno vrednotenje študijskih programov po ECTS, Ur. l. RS. št.

80/124/2004).

Vsak element študijskega programa (posamezni predmet, praksa, pripravništvo, diplomska

naloga) je ovrednoten s kreditnimi točkami.

ECTS se lahko uporablja za vse tipe izobraţevalnih programov in za vseţivljenjsko učenje.

Poleg formalnega študija pokriva tudi samostojni študij in delovne izkušnje (glej Belak,

Brus, Colja, et al., 2008).


43

V začetku 90. let je bil v Veliki Britaniji na področju izobraţevanja za zdravstveno nego

uveden kreditni sistem, ki omogoča nabiranje kreditnih točk in s tem dokaj individualno

pot do univerzitetne diplome (Pahor, 2006).

Izvedba študijskih programov po kreditnem sistemu študija omogoča študentom

opravljanje študijskih obveznosti tudi v tujini (ECTS) in izbiro predmetov drugih

študijskih programov (glej Belak, Brus, Colja, et al., 2008).

Študijske obveznosti se ovrednotijo s kreditnimi točkami po ECTS. 1 kreditna točka

pomeni 25 do 30 ur obremenitve študenta. Letna obremenitev študenta je 1500 do 1800 ur.

V obremenitev študenta se štejejo predavanja, seminarji, vaje in druge oblike

organiziranega študijskega dela, kamor sodi praktično usposabljanje bodočih diplomantov

medicinskih sester. Polovica kreditnih točk je namenjena individualnemu študijskemu delu

(sprotno delo, študij literature, seminarske naloge, projektno delo, raziskovalno delo),

priprava na izpite ali druge oblike preverjanja ter diplomska (magistrska, doktorska)

naloga. Študentu se kreditne točke dodelijo, ko izpolni študijsko obveznost. Število

kreditnih točk celotnega študijskega programa je zmnoţek števila let uradnega trajanja

študijskega programa in letnega števila kreditnih točk. Posamezni letnik je ovrednoten s 60

ECTS. Visokošolski strokovni študijski programi trajajo 3 leta in obsegajo 180 ECTS,

univerzitetni trajajo tri ali štiri leta in se ovrednotijo s 180 do 240 ECTS. Magistrski

programi obsegajo od 60 do 120 ECTS. Doktorski študijski programi trajajo 3 leta, študent

mora opraviti obveznosti v obsegu 180 ECTS. V zakonu so opredeljeni tudi programi za

izpopolnjevanje (zakon ne pozna specializacij, ki obsegajo od 10 do 60 ECTS). Študentski

programi morajo biti sestavljeni tako, da posamezni letnik študijskega programa obsega 60

ECTS, semester pa 30 ECTS. Iz predmetnika mora biti razvidno število kreditnih točk,

potrebnih za dokončanje posameznih enot programa (predmeta, modula, praktičnega

usposabljanja) in učni doseţki tako celotnega študijskega programa kot posameznih enot

programa. Posamezni predmeti morajo biti ovrednoteni z najmanj tremi kreditnimi

točkami, en teden praktičnega usposabljanja pa z dvema. Opredeliti se morajo obvezne in

izbirne enote (modul, predmet, praktično usposabljanje). Predmeti morajo biti zaključeni

znotraj enega semestra. Opredeljena morajo biti tudi razmerja med obveznimi in izbirnimi

enotami programa, pri čemer mora biti izbirnih najmanj 10% (Merila za kreditno

vrednotenje študijskih programov po ECTS, Ur. l. RS. št. 80/124/2004).


44

Trajanje in obseg študijskih programov, ki izobraţujejo za poklice, ki so regulirani z

direktivami Evropske unije, mora biti usklajeno z Bolonjsko deklaracijo, torej s

spremembami zakona o visokem šolstvu. ECTS spodbuja strategije poučevanja, ki so

osredotočene na študenta: izhodišče je študentska oz. delovna obremenitev študenta. Tako

poučevanje je naravnano k študijskim rezultatom, kot so definirani v programu, temelji pa

na sodobnih, inovativnih metodah, aktivnem učenju, skupinskemu delu in individualnih

stikih študenta z visokošolskimi učitelji in visokošolskimi sodelavci (glej, Zaletel, 2007).

5.3 Memorandum Evropske unije o vseţivljenjskem učenju

Leta 2000 izda Evropska komisija Memorandum o vseţivljenjskem učenju, ki poudarja

dostopnost do izobraţevanja za vse.

Cilj memoranduma o vseţivljenjskem učenju je uvajanje vseţivljenjskega učenja na ravni

posameznika, institucij in na vseh področjih javnega in zasebnega ţivljenja.

Ideja ključnih sporočil je, da bi obširna in skladna strategija vseţivljenjskega učenja za

Evropo morala biti:

Ključno sporočilo številka 1: - Nove temeljne spretnosti za vse

Cilj: - zagotoviti splošen in nenehen dostop do učenja za pridobitev ali obnavljanje

spretnosti, ki so potrebne za nenehno sodelovanje v druţbi znanja.

Ključno sporočilo številka 2: - Večja vlaganja v človeške vire

Cilj: - vidno dvigniti raven vlaganja v človeške vire zato, da bi dali prioriteto za Evropo

najpomembnejši prednosti - njenim ljudem.

Ključno sporočilo številka 3: - Inovacije v poučevanju in učenju

Cilj: - Razviti učinkovite metode učenja in poučevanja ter okoliščine za nenehno učenje

vse ţivljenje za vse druţbene vloge v raznolikih vsebinah in oblikah (lifelong in lifewide).

Ključno sporočilo številka 4: - Vrednotenje učenja

Cilji: - pomembno izboljšati poti, s katerimi razumemo in ocenjujemo udeleţbo in doseţke,

še posebej v neformalnem in priloţnostnem učenju.

Ključno sporočilo številka 5: - Premislek o usmerjanju in svetovanju


45

Cilji:- zagotoviti, da bo vsak lahko imel enostaven dostop do kvalitetnega informiranja in

svetovanja o učnih moţnostih po vsej Evropi in skozi vse ţivljenje.

Ključno sporočilo številka 6. – Pripeljimo učenje bliţe domu

Cilji. – Zagotoviti priloţnosti za vseţivljenjsko učenje kot je le mogoče blizu učencem in

ga podpreti z tehnologijo, kjer je primerno (glej Mohorič Špolar, 2000).

Cilj memoranduma o vseţivljenjskem učenju je uvajanje vseţivljenjskega učenja na ravni

posameznika, institucije in na vseh področjih javnega in zasebnega ţivljenja.

Cilj politike vseţivljenjskega učenja bi moral biti usklajevanje interesov in potreb različnih

dejavnikov, vključenih v proces uvajanja vseţivljenjskega učenja na način, ki bi omogočil

smotrni razvoj in nadzor kompleksne stvarnosti. Memorandum definira vseţivljenjsko

učenje kot namerno učno aktivnost, ki teče s ciljem, da se izboljšajo znanje, spretnosti in

veščine. Vseţivljenjsko učenje ni več samo en vidik izobraţevanja in usposabljanja, postati

mora vodilno načelo za ponudbo in udeleţbo v celotnem kontinuumu učnih vsebin

(Mohorič Špolar, 2000).


46

6 NAMEN RAZISKAVE IN HIPOTEZE

6.1 Namen raziskave

Namen raziskave je ugotoviti aktualnost koncepta vseţivljenjskega učenja v zdravstveni

negi. Ugotoviti smo ţeleli stališča medicinskih sester in zdravstvenih tehnikov do

Koncepta vseţivljenjskega učenja v zdravstveni negi v Univerzitetnem kliničnem centru v

Mariboru.

Na osnovi raziskovalne študije smo ţeleli doseči naslednje cilje:

- ugotoviti, kako medicinske sestre razumejo koncept vseţivljenjskega učenja;

- ugotoviti, ali je vseţivljenjsko učenje v zdravstveni negi nujnost;

- ugotoviti, kako razumejo medicinske sestre vseţivljenjsko učenje - kot proces ali cilj;

6.2 Hipoteze

Iz opredeljenega problema, namena in ciljev diplomske naloge postavljamo naslednje

hipoteze:

1. Hipoteza: Predvidevamo, da je vseţivljenjsko učenje, po mnenju medicinskih sester zelo

pomembno.

2. Hipoteza: Predvidevamo, da se medicinske sestre kontinuirano strokovno

izpopolnjujejo.

3. Hipoteza: Predvidevamo, da je vseţivljenjsko učenje svobodna in prostovoljna izbira

medicinske sestre.


47

7 MATERIALI IN METODE

7.1 MATERIALI

S tehniko ankete smo zbirali stališča (naključno izbranih) medicinskih sester in

zdravstvenih tehnikov do vseţivljenjskega učenja. Instrument anketne tehnike je bil

vprašalnik, ki je vseboval 20 vprašanj odprtega in zaprtega tipa. Vprašanja in trditve v

vprašalniku so usmerjeni v doseganje namena in postavljenih ciljev raziskave. Za obdelavo

podatkov smo uporabili Microsoft Excel.

Raziskava je bila opravljena med medicinskimi sestrami in zdravstvenimi tehniki,

zaposlenimi v Univerzitetnem kliničnem centru v Mariboru na Kliniki za kirurgijo v času

od 20. avgusta do 20. septembra 2008.

Na sedmih oddelkih Klinike za kirurgijo (Oddelek za urologijo, Oddelek za abdominalno

in splošno kirurgijo, Oddelek za ortopedijo, Oddelek za travmatologijo, Oddelek za

plastično in rekonstruktivno kirurgijo, Oddelek za anestezijo, intenzivno terapijo in terapijo

bolečin in Oddelek za kardiokirurgijo) je bilo razdeljenih 70 anketnih vprašalnikov (na

posamezni oddelek po 10 vprašalnikov). Vrnjenih je bilo 70 anketnih vprašalnikov

(100%), ki predstavljajo vzorec raziskave. Anketiranim smo pri izpolnjevanju vprašalnika

zagotovili anonimnost.

7.2 METODE

Uporabljena je bila deskriptivna metoda. Kvantitativno raziskavo smo izvedli z anketnim

vprašalnikom, ki nam je sluţil kot instrument za pridobivanje informacij in mnenj

medicinskih sester. Anketirancem so bila zastavljena enaka vprašanja odprtega in zaprtega

tipa. Podatke smo obdelali ročno in z računalnikom s programom Microsoft Excel.

Dobljene podatke smo prikazali v obliki grafov in tabel. Za potrebe raziskave smo razvili

strukturiran vprašalnik z 20 vprašanji, od tega so bila 3 odprtega tipa, preostala pa zaprtega

tipa.


48

Vprašanja so bila porazdeljena v sklope, ki se nanašajo na naslednja področja:

vseţivljenjsko učenje, učenje, vseţivljenjsko učenje v zdravstveni negi, strokovna

izobraţevanja, strokovna literatura, izobraţevanja medicinskih sester in izobraţevanje.

Vprašalnik je obsegal sklop splošnih vprašanj, o izobrazbi, starosti in spolu medicinskih

sester. Obsegal je tudi tri odprta vprašanja – starost, število strokovnih izobraţevanj v

določenem obdobju in prebiranje strokovne literature. Odgovore smo podali številčno in v

odstotkih v oklepaju.


49

8 REZULTATI RAZISKAVE

8.1 Podatki udeleţencev raziskave - medicinske sestre Klinike za

kirurgijo Univerzitetnega kliničnega centra v Mariboru

Graf 1: Spolna struktura anketirancev

Spol anketiranih

91%

9%

ženske %

moški %

V raziskavi je sodelovalo 70 zaposlenih na področju zdravstvene nege sedmih oddelkov

Klinike za kirurgijo Univerzitetnega kliničnega centra v Mariboru (Oddelek za urologijo,

Oddelek za abdominalno in splošno kirurgijo, Oddelek za ortopedijo, Oddelek za

travmatologijo, Oddelek za plastično in rekonstruktivno kirurgijo, Oddelek za anestezijo,

intenzivno terapijo in terapijo bolečin in Oddelek za kardiokirurgijo). V analizo podatkov

je bilo vključenih vseh 70 (100%) anketnih vprašalnikov, od tega je izpolnilo vprašalnik 64

(91%) ţensk in 6 (9%) moških.

Podatki v naši raziskavi kaţejo na to, da je med anketiranimi, ki so sodelovali v raziskavi,

večina ţensk, kar je značilno za zaposlene v zdravstveni negi.


50

Graf 2: Starostna struktura anketirancev

Starost anketirancev (moških in žensk)

0

10

20

30

40

50

18 - 24 let 25 - 34 let 35 - 44 let 45 - 54 let 55 let in več

leta

pro

cen

t %

Iz podatkov raziskave je razvidno, da je povprečna starost medicinskih sester med 35 - 44

let teh je 27 (38%) , 25 (36%) medicinskih sester se nahaja v starostni skupini med 25 -34

let, med 45- 54 let je 11 (16%) medicinskih sester, 5 (7%) jih je v starostni skupini med 18

in 24 let in 2 (3%) medicinski sestri sta stari več kot 55 let.

Podatki kaţejo, da medicinske sestre v starostni strukturi od 35 – 44 let predstavljajo

večino anketiranih. Te medicinske sestre imajo ţe nekaj let delovne dobe, imajo znanja,

spretnosti in izkušnje pridobljene z delom pri bolnikih in njihovih svojcih.

Naslednja skupina s 36% so medicinske sestre stare 25 – 34 let. Po končanem študiju so te

opravile pripravništvo in začele poklicno kariero. Te medicinske sestre imajo veliko

energije in znanja, ki ga morajo prenesti v prakso, zato večkrat naletijo na ovire, ko ţelijo

uvajati spremembe. Medicinske sestre v starostni skupini med 45 - 54 let predstavljajo

manjšino anketiranih.


51

Graf 3: Izobrazbena struktura anketirancev

Stopnja izobrazbe anketirancev

0

10

20

30

40

50

60

srednješolska

izobrazba

višješolska

izobrazba

visokošolska

izobrazba

podiplomski

študij

izobrazba

pro

cen

t %

Iz grafa je razvidno, da ima več kot polovica anketiranih 37 (53%) medicinskih sester

srednjo izobrazbo, sledijo medicinske sestre z visoko izobrazbo teh je 31 (45%), 1 (1%)

medicinska sestra z višjo izobrazbo in 1 (1%) medicinska sestra s podiplomskim študijem.

Stopnja izobrazbe je pomemben podatek, je eden izmed mnogih kazalcev kakovosti. V

današnjem času je izobrazba izvajalcev v zdravstveni negi zelo pomembna, je eden od

pogojev za zagotavljanje kakovostne zdravstvene nege.


52

8.2 Podatki anketiranih - vseţivljenjsko učenje

Tabela 3: Razumevanje pomena besede – Vseživljenjsko učenje

Moţni odgovori: Število odgovorov: Odstotek %

a) da gre za proces, učenje,

ki traja vse ţivljenje 55 79 %

b) učenje / izobraţevanje

otrok, mladine, odraslih 6 9 %

c) da gre za pridobivanje

znanj, spretnosti in veščin 13 19 %

d) prilagajanje druţbenim

spremembam 7 10 %

e) proces izobraţevanja in

usposabljanja 13 19 %

f) nenehno učenje 16 23 %

g) vpletanje izkušenj in

znanj v vsakdanje ţivljenje 16 23 %

Skupaj: 126 182 %

Za razumevanje besede - Vseţivljenjsko učenje - smo v anketnem vprašalniku postavili

sedem moţnih odgovorov, na katere je bilo moţno odgovoriti z obkroţitvijo le teh.

Iz tabele 3 je razvidno da se je največ 55 (79%) medicinskih sester odločilo za odgovor (a),

ki govori, da gre pri razumevanju besede - Vseţivljenjsko učenje - za proces, učenje, ki

traja vse ţivljenje, 16 (23%) se jih je odločilo za odgovor (f) nenehno učenje in odgovor

(g) vpletanje izkušenj in znanj v vsakdanje ţivljenje, 13 (19%) se jih je odločilo za

odgovor (c) da gre za pridobivanje znanj, spretnosti in veščin in odgovor (e) da gre za

proces izobraţevanja in usposabljanja, 7 (10%) se jih je odločilo za odgovor (d) da gre za

prilagajanje druţbenim spremembam in 6 (9%) se jih je odločilo za odgovor (b) da gre za

učenje – izobraţevanje otrok in mladine, ter odraslih.

Kersnič (2007) navaja, da je vseţivljenjsko učenje proces v ţivljenju posameznika in

pomeni pridobivanje novih znanj in spretnosti ter obnavljanje, dopolnjevanje,


53

nadgrajevanje in specializacijo ţe obstoječih znanj. Pri tem ni enkrat za vselej dana

izkušnja, omejena na začetni v otroštvu potekajoči ciklus nenehnega izobraţevanja, temveč

je proces, ki naj bi se nadaljeval vse ţivljenje, pomeni nenehno učenje, učenje v vseh

ţivljenjskih obdobjih. Podatki iz naše raziskave kaţejo na potrditev tega.

Graf 4: Razumevanje vseživljenjskega učenja (cilj - proces)

Vseživljenjsko učenje kot cilj ali proces

9%

83%

4% 4%

cilj

proces

oboje

ni podatka

Iz grafa 4 je razvidno, da je več kot polovica 58 (83%) anketiranih mnenja, da je

vseţivljenjsko učenje proces, navedli so še, da zato, ker ima svoje razseţnosti, ker se

dogaja nenehno, ker traja vse ţivljenje, nenehne potrebe po znanju, ohranjanje

strokovnosti, kakovostno izvajanje storitev in osebna rast posameznika. 6 (9%) jih razume

vseţivljenjsko učenje kot cilj, navedli so da zato, ker se zavestno odločimo za pridobivanje

znanja in na koncu vedno nekaj doseţemo. 3 (4%) so se odločili za oba odgovora, 3 (4%)

pa niso dali odgovora.

Hren in Plankl (2002) navajata, da če hočemo doseči kakovostno zdravstveno nego in

delovati v dobro bolniku in celotni druţbi, medicinske sestre zato ne smejo razumeti VŢU


54

in izobraţevanja kot cilj, ampak kot potekajoč proces. Podatki, ki smo jih dobili iz naše

raziskave to potrjujejo.

Tabela 4: Učenje

Moţni odgovori: Število odgovorov Odstotek %

a) kopičenje znanja 18 26 %

b) učenje kot trajnejše

pomnjenje dejstev 51 73 %

c) iskanje osebnega smisla 9 13 %

d) izhodišče za

razmišljanje 12 17 %

e) drugo 2 3 %

f) ni podatka 1 1 %

Skupaj: 93 133 %

Večina anketiranih meni, da je bistvo učenja učenje, kot trajnejše pomnjenje dejstev, za

odgovor (b) se jih je odločilo 51 (73%). 18 (26%) medicinskih sester se je odločilo za

odgovor (a) kopičenje znanja, 12 (17%) se jih je odločilo za odgovor (d) izhodišče za

razmišljanje, 9 (13%) se je odločilo za odgovor (c) iskanje osebnega smisla, 2 (3%) sta pod

drugo navedla, da je bistvo učenja pridobivanje znanja, 1 (1%) pa je brez podatka.

Kaučič in Lahe (2005) navajata, da učenje pomeni zaznavanje in odzivanje na spremembe

v okolju, zmoţnost reševanja problemov in teţav. Del tega je razvidno iz naše ankete, ker

je večina anketiranih mnenja, da učenje pomeni trajnejše pomnjenje dejstev, da jih bodo

kdaj kasneje uporabili.


55

Graf 5: Pomembnost vseživljenjskega učenja v zdravstveni negi

Pomembnost vseživljenjskega učenja v

zdravstveni negi

0

20

40

60

80

1 -

nepomembno

2 -

pomembno

3 - srednje

pomembno

4 - bolj

pomembno

5 - zelo

pomembno

stopnja pomembnosti učenja

pro

cen

t %

Za ugotavljanje pomembnosti vseţivljenjskega učenja (sprotno spremljanje sprememb,

dopolnjevanje znanja) v zdravstveni negi smo v anketnem vprašalniku postavili stopnjo

soglasja s trditvijo na petstopenjski lestvici. Višja vrednost na lestvici je pomenila višje

soglasje s trditvijo in niţja vrednost niţje soglasje s trditvijo.

Iz grafa 5 je razvidno, da se 46 (66%) medicinskim sestram zdi zelo pomembno

vseţivljenjsko učenje v zdravstveni negi, 19 (27%) se jim zdi bolj pomembno in 5 (7%) jih

je mnenja, da je vseţivljenjsko učenje srednje pomembno.

Avtorja Kvas in Seljak (2004) navajata vedno večji pomen VŢU in izobraţevanja, na to

vplivajo zlasti hitre spremembe v današnji druţbi, ki zahtevajo od posameznih skupin,

institucij in od posameznikov proţnost in ustvarjalnost. Tega mnenja je tudi večina

anketiranih.


56

Graf 6: Nujnost vseživljenjskega učenja

Nujnost vseživljenjskega učenja v zdravstveni negi

0

20

40

60

80

100

120

da ne

odgovor

pro

cen

t %

Iz grafa 6 je razvidno, da se vseh 70 (100%) anketirancev strinja, da je vseţivljenjsko

učenje v zdravstveni negi nujnost. Menijo pa, da je nujno zato, ker zagotavlja kakovostno

zdravstveno nego, zaradi boljšega sodelovanja in dela z bolniki, za ohranjanje strokovnosti,

za razvoj osebnosti in stroke.

Zaradi prilagajanja potrebam trga dela Viţintin (2007) navaja nujnost vseţivljenjskega

učenja, kar je razvidno tudi iz naših rezultatov ankete.


57

Graf 7: Vseživljenjsko učenje v zdravstveni negi - svobodna in prostovoljna

izbira

Vseživljenjsko učenje v zdravstveni negi -

svobodna in prostovoljna izbira

57%

43%

da

ne

Za odgovor, da je vseţivljenjsko učenje v zdravstveni negi svobodna in prostovoljna izbira

se je odločilo 40 (57%) anketiranih. Njihovo mnenje je, da zato, ker so nenehne

spremembe pri delu in zaradi lastnih interesov. 30 (43%) anketiranih se jih je odločilo, da

vseţivljenjsko učenje v zdravstveni negi ni prostovoljna izbira zaradi stroke.

Viţintin (2007), navaja da VŢU ţe dolgo ni več stvar posameznikove svobodne izbire. Iz

naše raziskave je razvidno da temu ni tako.


58

8.3 Podatki anketiranih - izobraţevanje v zdravstveni negi

Tabela 5: Strokovna izobraževanja v zadnjih dveh letih (2006, 2007)

Število

strokovnih

izobraţevanj

Leto 2006 Odstotki % Leto 2007 Odstotki %

0 9 13 % 7 10 %

1 10 14 % 7 10 %

2 17 24 % 19 27 %

3 10 14 % 13 18 %

4 5 7 % 7 10 %

5 7 10 % 6 9 %

6 1 1,5 % 2 3 %

7 / / / /

8 1 1,5 % 1 1,5 %

9 / / / /

10 2 3 % 1 1,5 %

Več kot 10 4 6 % 4 6 %

Ne vem 4 6 % 3 4 %

SKUPAJ: 70 100 % 70 100 %

Iz tabele 5 je razvidno, da se je v letu 2006 največ anketirancev 17 (24%) udeleţilo dveh

strokovnih izobraţevanj, sledijo tisti, ki so se udeleţili enega izobraţevanja teh je bilo 10

(14%), treh izobraţevanj se je udeleţilo 10 (14%), 9 (13%) se ni udeleţilo nobenega

izobraţevanja, 7 (10%) se jih je udeleţilo petih izobraţevanj, 4 (6%) so se udeleţili več

kot deset izobraţevanj, 4 (6%) anketiranci ne vedo koliko izobraţevanj se je udeleţilo, 2

(3%) sta se udeleţila deset strokovnih izobraţevanj, 1 (1,5%) anketirani se je udeleţil šest

izobraţevanj in 1 (1,5%) se je udeleţil osem izobraţevanj.

V letu 2007 se je največ strokovnih izobraţevanj 19 (27%) anketiranih udeleţilo dveh

izobraţevanj, 13 (18%) anketiranih se jih je udeleţilo treh izobraţevanj, 7 (10%)

anketiranih se ni udeleţilo izobraţevanj, 7 (10%) se jih je udeleţilo po eno izobraţevanje,

7 (10%) anketiranih se je udeleţilo štirih izobraţevanj, 6 (9%) se jih je udeleţilo pet


59

izobraţevanj, 4 (6%) so se udeleţili več kot deset izobraţevanj, 3 (4%) anketirani ne vedo

koliko izobraţevanj so se udeleţili, 2 (3%) sta se udeleţila šestih izobraţevanj, 1 (1,5%) se

je udeleţil osem izobraţevanj, 1 (1,5%) se je udeleţil deset izobraţevanj.

Hoyer (2004a) navaja, da zgodovina dokazuje, da je zdravstvena nega profesija, ki se

stalno razvija. Kakor se razvija profesija, se morajo za zagotavljanje ohranjanja in

izboljševanja kakovosti, razvijati tudi njeni izvajalci. Eden ključnih dejavnikov razvoja in

napredka je zagotovo izobraţevanje. Iz rezultatov ankete je razvidno, da se izvajalci

zdravstvene nege udeleţujejo do dveh izobraţevanj letno.

Tabela 6: Vrste izobraževanj v zadnjih dveh letih (2006, 2007)

Vrste

izobraţevanj Leto 2006 Odstotek % Leto 2007 Odstotek %

a) predavanja 48 69 % 43 61 %

b) učna

delavnica 21 30 % 15 21 %

c) konference 2 3 % 1 1 %

d) praktične

vaje 6 9 % 7 10 %

e)

usposabljanje 8 11 % 10 14 %

f) E – tečaji / / 1 1 %

g) seminar 24 34 % 30 43 %

h) kongres 9 13 % 11 16 %

i) posvet / / / /

j) tečaji 7 10 % 11 16 %

k) strokovna

srečanja 18 26 % 23 33 %

l) nič

izobraţevanj 5 7 % 1 1 %

m) ne vem 1 1 % 1 1 %

n) ni podatka 3 4 % 4 6 %

Skupaj: 152 217 % 158 224 %


60

Iz tabele 6 je razvidno da se je v letu 2006 največ anketirancev 48 (69%) udeleţilo

predavanj, 24 (34%) anketiranih se je udeleţilo seminarjev, 21 (30%) se je udeleţilo učnih

delavnic, 18 (26%) se je udeleţilo strokovnih srečanj, 9 (13%) se je udeleţilo kongresa, 8

(11%) se je udeleţilo usposabljanj, 7 (10%) se je udeleţilo tečaja, 6 (9%) se je udeleţilo

praktičnih vaj, 5 (7%) se ni udeleţilo nobenih izobraţevanj, 3 (4%) anketirani niso podali

podatka, 2 (3%) sta se udeleţila konference, 1 (1%) anketirani ne ve koliko izobraţevanj se

je udeleţil.

V letu 2007 se je največ anketirancev 43 (61%) udeleţilo predavanj, 30 (43%) anketiranih

se je udeleţilo seminarjev, 23 (33%) se je udeleţilo strokovnih srečanj, 15 (21%) se je

udeleţilo učnih delavnic, 11 (16%) se je udeleţilo kongresov, 10 (14%) se je udeleţilo

usposabljanj, 4 (6%) anketirani niso podali podatka, 1 (1%) se je udeleţil konference, 1

(1%) e- tečaja, 1 (1%) nič izobraţevanj, 1 (1%) anketirani ne ve koliko izobraţevanj se je

udeleţil.

Kakovostno izobraţevanje postaja vse pomembnejši dejavnik in potreba dela. Strokovne

sekcije na oţjih strokovnih področjih in regijska društva skrbijo za nova znanja, širjenje

izkušenj, mednarodne primerjave in aplikacijo interdisciplinarnih tem v programe srečanj

(Kersnič, 2007). Iz raziskave je razvidno, da se izvajalci zdravstvene nege največ

udeleţujejo predavanj, ki jih organizirajo strokovne Sekcije na oţjih strokovnih področjih.


61

Tabela 7: Branje strokovna literature

Strokovna

literatura

Redno branje Občasno branje

Število Odstotek % Število Odstotek %

Človek in pol 3 4 % 4 6 %

Utrip 33 47 % 5 7 %

Naša

bolnišnica 6 9 % 26 37 %

Obzornik

zdravstvene

nege

23 33 % 5 7 %

Viva 5 7 % 4 6 %

Medicinski

vestnik 1 1 % 12 17 %

Internet -

članki 3 4% 3 4 %

Isis 1 1 % / /

Zdravje 1 1 % / /

Nursing time 2 3 % / /

Študijska

literatura 1 1 % 1 1 %

Standardi

zdravstvene

nege

2 3 % 6 9 %

Ni podatka 21 30 % 26 37 %

Skupaj: 102 144 % 91 131 %

Tabela 7 prikazuje redno branje strokovne literature, 33 (47%) medicinskih sester navaja

da berejo Utrip, 23 (33%) jih bere Obzornik zdravstvene nege, 21 (30%) anketiranih ni

navedlo podatka, 6 (9%) jih prebira interni časopis Naša bolnišnica, 5 (7%) jih prebira

revijo Viva, 3 (4%) prebirajo revijo Človek in pol, 3 (4%) prebirajo internetne članke, 2

(3%) prebirata Nursing Time, 2 (3%) anketirana prebirata Standarde zdravstvene nege, 1

(1%) prebira Medicinski vestnik; 1 (1%) prebira revijo Isis, 1 (1%) prebira revijo Zdravje

in 1 (1%) prebira študijsko literaturo.


62

Občasno branje strokovne literature navaja 26 (37%) medicinskih sester, te berejo revijo

Naša bolnišnica, 26 (37%) anketiranih ni podalo podatka o branju strokovne literature, 12

(17%) anketiranih prebira Medicinski vestnik, 6 (9%) jih prebira Standarde zdravstvene

nege, 5 (7%) jih navaja da berejo Utrip, 5 (7%) jih bere Obzornik zdravstvene nege, 4 (6%)

prebira revijo Viva, 4 (6%) prebirajo revijo Človek in pol, 3 (4%) prebirajo internetne

članke in 1 (1%) prebira študijsko gradivo.

Hren in Plank (2002) navajata, da se sodobni človek mora nenehno izobraţevati, predvsem

zato, da lahko obstaja in preţivi, postaja nekaj, kar še ni bil, in odkriva nove razseţnosti

svoje osebnosti, da pripada nekomu oziroma izoblikuje svojo osebno identifikacijo.

Izobraţujemo se lahko tudi z branjem strokovne literature. Iz raziskave je razvidno, da

izvajalci zdravstvene nege redno prebirajo strokovno literaturo kot je Utrip, občasno pa

prebirajo interni časopis Naša bolnišnica.

Graf 8: Strokovno izpopolnjevanje

Izpopolnjevanje medicinskih sester

31%

65%

4%

da

ne

ni podatka

Iz grafa 8 je razvidno, da se več kot polovica 45 (65%) medicinskih sester ne izpopolnjuje

dovolj strokovno. Njihovo mnenje zakaj je tako so navedle, da primanjkuje denarja za


63

strokovna izpopolnjevanja, da je slaba kadrovska zasedenost, ki onemogoča udeleţbo na

strokovnih srečanjih, navajajo pa tudi, da ni časa za to. 22 (31%) jih je mnenja, da se

dovolj strokovno izpopolnjujejo, da hodijo na seminarje, predavanja, prebirajo strokovno

literaturo…sledijo novostim. 3 (4%) anketirani pa niso podali podatka.

Izobraţevanje je ena od temeljnih človekovih pravic. Kaučič (2005) navaja, da je v

najširšem pomenu izobraţevanje eden od vidikov socializacije, saj vključuje pridobivanje

znanja in učenje veščin. Naj bo namerno ali nenamerno izobraţevanje pogosto pomaga

posamezniku oblikovati prepričanja in moralne vrednote. Iz raziskave je razvidno, da se

izvajalci zdravstvene nege – medicinske sestre ne izpopolnjujejo dovolj strokovno.

Graf 9: Starost - omejitveni dejavnik izobraževanja

Starost - omejitveni dejavnik izobraževanja

10%

87%

3%

da

ne

ni podatka

Iz grafa 9 je razvidno, da je več kot polovica 61 (87%) anketiranih mnenja, da starost ni

omejitveni dejavnik izobraţevanja. Menijo, da zato, ker se učimo vse ţivljenje, da nikoli ni

prepozno za učenje, ker morajo tudi starejše medicinske sestre spremljati novosti v

zdravstveni negi. 7 (10%) anketiranih je mnenja, da je starost omejitveni dejavnik

izobraţevanja, 2 (3%) anketirana nista podala podatka.


64

Izobraţevanje je dejavnost, ki poteka vsa obdobja človekovega ţivljenja. Človek se začne

učiti v otroštvu, učenje kot temeljno dejavnost nadaljuje tudi v obdobju mladostništva, vse

dotlej, ko izstopi iz sistema rednega izobraţevanja in prevzame druge druţbene vloge kot

temeljne. Vendar se takrat učenje ne konča, saj posameznik potrebuje novo znanje ves čas

(na delovnem mestu, v druţini, v prostem času..). Po mnenju Jelenc Krašovec (2003) sta

učenje in izobraţevanje za posameznika pomembna vse do konca ţivljenja ali do takrat, ko

je še lahko tako ali drugače dejaven. Iz podatkov raziskave je razvidno, da je več kot

polovica mnenja, da starost ni omejitveni dejavnik izobraţevanja.

Graf 10: Pomembnost znotrajbolnišničnega izobraževanja

Pomembnost organiziranega

znotrajbolnišničnega izobraževanja

020406080

1 -

nepom

em

b

no

2 -

pom

em

bno

3 -

sre

dnje

pom

em

bno

4 -

bolj

pom

em

bno

5 -

zelo

pom

em

bno

ni podatk

a

stopnja pomembnosti izobraževanja

pro

cen

t %

Za ugotavljanje pomembnosti organiziranega znotrajbolnišničnega izobraţevanja smo v

zdravstveni negi v anketnem vprašalniku postavili stopnjo soglasja s trditvijo na

petstopenjski lestvici. Višja vrednost na lestvici je pomenila višje soglasje s trditvijo in

niţja vrednost niţje soglasje s trditvijo.


65

Iz grafa 10 je razvidno, da je znotrajbolnišnično izobraţevanje za 48 (69%) medicinskih

sester zelo pomembno, 17 (24%) medicinskim sestram je bolj pomembno, 3 (4%)

medicinskim sestram je srednje pomembno, pri 2 (3%) pa ni podatka.

Starc in Ilič (2007) sta mnenja, da je integracija VŢU v zdravstveni negi potrebna zaradi

kontinuiranih socialnih, ekonomskih in druţbenih sprememb, sprememb v sestavi delovne

sile in vzdrţevanja kvalificiranosti ter kompetenc. Večina anketirancev je mnenja, da je

znotrajbolnišnično izobraţevanje zelo pomembno.

Graf 11: Izobraževanje medicinskih sester (seminarji, tečaji, kongresi,

strokovna srečanja in simpoziji)

Pomembnost zunajbolnišničnih izobraževanj

0

20

40

60

80

1 -

nepom

em

bno

2 -

pom

em

bno

3 -

sre

dnje

pom

em

bno

4 -

bolj

pom

em

bno

5 -

zelo

pom

em

bno

ni podatk

a

stopnja pomembnosti izobraževanja

pro

cen

t %

Za ugotavljanje pomembnosti organiziranega zunajbolnišničnih izobraţevanj smo v

zdravstveni negi v anketnem vprašalniku postavili stopnjo soglasja s trditvijo na

petstopenjski lestvici. Višja vrednost na lestvici je pomenila višje soglasje s trditvijo in

niţja vrednost niţje soglasje s trditvijo.


66

Iz grafa 11 je razvidno, da je zunajbolnišnično izobraţevanje za 52 (74%) medicinskih

sester zelo pomembno, 14 (20%) medicinskim sestram je bolj pomembno, 2 (3%)

medicinskima sestrama je srednje pomembno, pri 2 (3%) pa ni podatka.

Medicinske sestre in zdravstveni tehniki se lahko strokovno izpopolnjujejo tudi na

neformalen način z različnimi oblikami funkcionalnih izobraţevanj na ravni zavoda, na

tečajih, na seminarjih, na učnih delavnicah, na kongresih in simpozijih, ki jih organizira

Zbornica – Zveza. Podatki raziskave kaţejo na to, da se večini anketirancev zdi

zunajbolnišnično izobraţevanje zelo pomembno.

Graf 12: Izobraževanje medicinskih sester v prostem času

Izobraževanje v prostem času

63%

34%

3%

da

ne

ni podatka

Iz grafa 12 je razvidno, da 44 (63%) anketiranih nameni del časa za izobraţevanje s

področja zdravstvene nege tudi v svojem prostem času, menijo da zato, ker ţelijo opravljati

kakovostno zdravstveno nego, zaradi lastnih interesov in ker v sluţbi ni časa za

izobraţevanje. 24 (34%) anketiranih ne nameni časa za izobraţevanje v svojem prostem

času, navajajo da nimajo časa. 2 (3%) anketirana nista podala podatka.


67

Hren in Plank (2002) navajata, da se z izobraţevanjem v ţivljenju srečujemo na vsakem

koraku, na primer v sluţbi, v zdravstvenem domu, v knjiţnici, muzeju, lekarni, skratka

povsod. Temu se ni mogoče izogniti. Povsod, kjer se ljudje zbirajo, se v neformalnih

oblikah prenaša tudi znanje. Podatki raziskave kaţejo, da večina anketiranih nameni čas za

izobraţevanje s področja zdravstvene nege v svojem prostem času.

Graf 13: Temeljna izobrazba - izhodišče za nenehno izpopolnjevanje

Temeljna izobrazba - izhodišče za nenehno

izpopolnjevanje

86%

13% 1%

da

ne

ni podatka

Iz grafa 13 je razvidno, da se 60 (86%) anketiranih strinja, da je temeljna izobrazba le

izhodišče za nenehno izpopolnjevanje znanja v nadaljnjem izobraţevanju in učenju

medicinskih sester, 9 (13%) anketiranih se ne strinja s tem, 1 (1%) anketirani ni podal

podatka.

Kaučič (2005) navaja, da se je potrebno zavedati, da bomo le z znanjem in višjo

strokovnostjo pripomogli k dvigu splošnega zdravstvenega stanja prebivalstva, k višji

kakovosti ţivljenja posameznika, k večji produktivnosti in razvoju druţbe nasploh. Z


68

znanjem in razvojem stroke se razvijata tudi samozavest in samopodoba medicinskih sester

in zdravstvenih tehnikov, ki sta bistveni za napredek. Iz podatkov raziskave je razvidno, da

je večina anketiranih mnenja, da je temeljna izobrazba le izhodišče za nenehno

izpopolnjevanje znanja.

Tabela 8: Doživljanje izobraževanja

Moţni odgovori Število

odgovorov Odstotki %

a) kot osebno

rast 31 44 %

b) kot vir

veselja in

zadovoljstva

13 19 %

c) uresničitev

svojih ciljev 10 14 %

d) sredstvo za

popolno osebno

uresničevanje

35 50 %

e) kot prisila,

muka, dolgčas 2 3 %

f) samostojna,

svobodna

izbira

dejavnosti

28 40 %

g) ni podatka 1 1 %

Skupaj: 120 171 %

Iz tabele 8 je razvidno da 35 (50%) anketiranih doţivlja izobraţevanje kot sredstvo za

popolno osebno uresničevanje tako pri delu kot tudi v nadaljnjem ţivljenju. 31 (44%)

anketiranih doţivlja izobraţevanje kot osebno rast, 28 (40%) anketiranih doţivlja

izobraţevanje kot samostojno svobodno izbiro dejavnosti skozi vse ţivljenje. 13 (19%)

anketiranih doţivlja izobraţevanja kot vir veselja in zadovoljstva, 10 (14%) jih doţivlja kot

uresničitev svojih ciljev, 2 (3%) anketirana doţivljata izobraţevanje kot prisilo in muko,

dolgčas. 1 (1%) anketirani ni podal podatka.


69

Avtorji Korţe, Vukman, Bezenšek (2007) so mnenja, da pozitivne izkušnje in kakovostno

znanje pri učenju v zgodnjih obdobjih izobraţevanja so pomembna podlaga za uspešno

napredovanje. V nasprotnem primeru, ko učenec dobi negativne izkušnje pri izobraţevanju

in učenju, bo teţko razvil ustrezne navade in veselje za nadaljnje učenje. Iz podatkov

raziskave je razvidno, da polovica anketiranih doţivlja izobraţevanje kot sredstvo za

popolno osebno uresničevanje tako pri delu kot v nadaljnjem ţivljenju.

Graf 14: Formalno izobraževanje

Formalno izobraževanje

16%

81%

3%

da

ne

ni podatka

Iz grafa 14 je razvidno, da se večina 57 (81%) anketiranih formalno ne izobraţuje, 11

(16%) anketiranih se izobraţuje, navedli so Fakulteto za organizacijske vede v Kranju

(univerzitetni študij organizacije dela), Teološko fakulteto v Mariboru, Fakulteto za

zdravstvene vede v Mariboru (podiplomski študij – specializacija) in Fakulteto za

menedţment, 2 (3%) anketirana nista podala podatka.

Viţintin (2007) navaja, ko govorimo o VŢU kot pristopu k izobraţevanju v 21. stoletju,

pogosto pozabimo, da to ni ločen sistem, ki teče vzporedno s formalnim izobraţevanjem,

ampak je formalno izobraţevanje del tega. Je namreč kompleksen proces, ki poteka skozi


70

vse ţivljenje, tudi izven formalnih oblik izobraţevanja in ni namenjeno zgolj razvoju

poklicne kariere posameznika. Podatki v raziskavi kaţejo, da je več kot polovica

anketiranih mnenja, da se formalno ne izobraţuje.


71

9 PREVERJANJE HIPOTEZ

1. Hipoteza: Predvidevamo, da je vseţivljenjsko učenje, po mnenju medicinskih sester

zelo pomembno.

Hipoteza je bila preverjena in potrjena s sklopom vprašanj, ki so se nanašala na

vseţivljenjsko učenje (trditve v vprašalniku: vprašanje 4/a; 5; 7; 8;). Več kot polovica

medicinskih sester razume pod besedo »vseţivljenjsko učenje« proces, ki traja vse

ţivljenje in večini se to zdi zelo pomembno, vsi so tudi mnenja, da je vseţivljenjsko učenje

v zdravstveni negi nujnost. Hipoteza je sprejeta.

2. Hipoteza: Predvidevamo, da se medicinske sestre kontinuirano strokovno

izpopolnjujejo.


kontinuirano strokovno izobraţevanje (trditve v vprašalniku: vprašanje 10; 11; 12;) V letu

2006 se je največ 17 (24%) udeleţilo dveh strokovnih izobraţevanj, 48 (69%) se je

udeleţilo predavanj. V letu 2007 pa se je največ 19 (27%) anketirancev udeleţilo dveh

strokovnih izobraţevanj, 43 (61%) anketirancev se je udeleţilo predavanj. Redno branje

Utripa - strokovne revije navaja 33 (47%) medicinskih sester. Hipoteza je sprejeta.

3. Hipoteza: Predvidevamo, da je vseţivljenjsko učenje svobodna in prostovoljna

izbira medicinske sestre.


vseţivljenjsko učenje (trditve v vprašalniku: vprašanje 9; 17; 20;). 40 (57%) anketiranih je

mnenja, da je vseţivljenjsko učenje v zdravstveni negi svobodna in prostovoljna izbira.

Polovica anketiranih doţivlja izobraţevanje kot sredstvo za popolno osebno uresničevanje

tako pri delu kot tudi v nadaljnjem ţivljenju. 44 (63%) nameni del časa izobraţevanju s

področja zdravstvene nege tudi v prostem času. Hipoteza je sprejeta.


72

10 RAZPRAVA IN SKLEP

10.1 RAZPRAVA

Sodobno strokovno znanje medicinskih sester (tako teoretično kot praktično) je predpogoj

za uspešno uveljavljanje in udejanjanje sodobne zdravstvene nege v praksi in za razvoj

stroke.

V anketo je bilo vključenih naključno izbranih 70 anketirancev iz sedmih oddelkov Klinike

za kirurgijo Univerzitetnega kliničnega centra v Mariboru (Oddelek za urologijo, Oddelek

za abdominalno in splošno kirurgijo, Oddelek za ortopedijo, Oddelek za travmatologijo,

Oddelek za plastično in rekonstruktivno kirurgijo, Oddelek za anestezijo, intenzivno

terapijo in terapijo bolečin in Oddelek za kardiokirurgijo).

Na Kliniki za kirurgijo, kjer smo izvedli raziskavo, so bile v anketo vključene v večini

ţenske. Med anketiranimi je bilo 64 (91%) medicinskih sester, moških je bilo vključenih le

6 (9%). Poklic »medicinska sestra« je ţe skozi zgodovino predstavljal ţensko delovno silo.

Ţenske so bile doma, skrbele za gospodinjstvo, vzgojo otrok, pomagale pri negi bolnih in

starejših. V starostni strukturi so bili v večini medicinske sestre stare med 35 – 44 let

(38%). Za raziskavo so bile naključno izbrane medicinske sestre, ki so imele v večini

srednješolsko izobrazbo 37 (53%). Večina anketiranih 55 (79%) razume pod besedo -

vseţivljenjsko učenje, da gre za proces, učenje, ki traja vse ţivljenje. Koncept

vseţivljenjskega izobraţevanja navaja, da se mora posameznik izobraţevati in

izpopolnjevati skozi vse poklicno obdobje, saj znanje hitro zastareva in ga je potrebno

nadgrajevati in dopolnjevati z novimi vsebinami. Vseţivljenjsko učenje 58 (83%)

anketiranih razume kot proces. Na področju zdravstvene nege je nujno slediti filozofiji, da

je potrebno obstoječe znanje nadgrajevati ter pridobivati nova, da je potrebno nenehno

bogatiti izkušnje in veščine ter slediti razvoju, da bo znanje čimbolj sodobno. 51 (73%)

anketirancev razume bistvo učenja kot trajnejše pomnjenje dejstev. Vseţivljenjsko učenje

ni več samo en vidik izobraţevanja in usposabljanja; postati mora vodilno načelo za

ponudbo in udeleţbo v celotnemu kontinuumu učnih vsebin.


73

46 (66%) anketiranim se zdi zelo pomembno vseţivljenjsko učenje – sprotno spremljanje

sprememb in dopolnjevanje znanja na področju zdravstvene nege. Mednarodni svet

medicinskih sester (ICN) navaja, da se morajo medicinske sestre kontinuirano strokovno

izobraţevati, saj s tem zagotavljajo pacientom kakovostno in varno zdravstveno nego. Vsi

anketiranci 70 (100%) se jih strinja, da je vseţivljenjsko učenje v zdravstveni negi nujnost.

Na eni strani je silovit razvoj zdravstvene nege, na drugi strani zelo različne in pestre

moţnosti vseţivljenjskega izobraţevanja. 40 (57%) anketiranih se strinja da je

vseţivljenjsko učenje v zdravstveni negi svobodna in prostovoljna izbira medicinske

sestre.

Največ dva strokovna izobraţevanja se je v letu 2006 udeleţilo 17 (24%) anketiranih, v

letu 2007 pa 19 (27%) anketiranih. Sodobni človek se mora nenehno izobraţevati

predvsem zato, da lahko obstaja in preţivi, postaja nekaj, kar še ni bil, in odkriva nove

razseţnosti svoje osebnosti, da pripada nekomu oziroma izoblikuje svojo osebno

identifikacijo. Sam mora odkriti, kdo je, kaj v ţivljenju hoče in kakšne cilje ima. V letu

2006 se je udeleţilo največ predavanj 48 (69%) medicinskih sester, isto je bilo v letu 2007

43 (61%) medicinskih sester. Medicinske sestre vsega znanja ne morejo osvojiti med

formalnim šolanjem, zato mora potekati učenje in izobraţevanje kontinuirano vse ţivljenje.

Znanje se spreminja in hitro zastari.

33 (47%) anketiranih redno prebira strokovno literaturo, kot je Utrip, občasno pa prebira

revijo Naša bolnišnica 26 (37%) anketiranih. 45 (65%) anketiranih je mnenja, da se ne

dovolj strokovno izpopolnjuje. Poklicna odgovornost zahteva stalno in aktivno učenje

izvajalcev zdravstvene nege ves čas njihovega strokovnega delovanja. Zato smo se dolţni

stalno izobraţevati skladno s poklicnimi potrebami in napredkom stroke. Najpogostejši

vzrok, da se ne dovolj strokovno izpopolnjujejo sta pomanjkanje finančnih sredstev in

delovni proces tega ne omogoča. Večina 61 (87%) meni, da starost ni omejitveni dejavnik

izobraţevanja. 48 (69%) anketirancev meni, da je znotrajbolnišnično izobraţevanje zelo

pomembno, zunajbolnišnično izobraţevanje se 52 (74%) anketiranim zdi zelo pomembno.

Velika večina 44 (63%) anketiranih nameni izobraţevanju s področja zdravstvene nege del

časa tudi v svojem prostem času. Če se posameznik ne bo strokovno izpopolnjeval, ne bo


74

izpolnjeval pogojev za napredovanje v višji plačilni razred in posledično tudi ne bo mogel

podaljšati licence, torej dovoljenja za delo.

60 (86%) anketiranih meni, da je temeljna izobrazba izhodišče za nenehno izpopolnjevanje

znanja v nadaljnjem izobraţevanju in učenju medicinske sestre. Nenehne spremembe v

okolju ponujajo nove priloţnosti, ki pa jih lahko izkoristijo ljudje, ki nenehno skrbijo za

razvoj svojega znanja in metod učenja. Polovica anketiranih 35 (50%) doţivlja

izobraţevanje kot sredstvo za popolno osebno uresničevanje tako pri delu kot tudi v

nadaljnjem ţivljenju. Prebivalstvo je vedno bolj izobraţeno in prosvetljeno in pred celotno

zdravstvo, kakor tudi pred zdravstveno nego ter medicinske sestre, postavlja vedno večje

zahteve. Poleg tega namenjajo za zdravstvo vedno več lastnih finančnih sredstev, zato

zahtevajo maksimalno strokovno raven obravnave.

57 (81%) anketiranih se formalno trenutno ne izobraţuje. V šolah in univerzah preţivimo

od osem do dvajset let ţivljenja in se učimo za ţivljenje v prihodnosti. Takrat domnevamo,

da je naše formalno izobraţevanje zaključeno, hkrati pa spoznamo, da nas je izobraţevanje

le delno opremilo za sedanje ţivljenjske izzive. V prihodnje se bomo morali izobraţevati

tako, kot bo zahtevala informacijska doba.


75

10.2 SKLEP

Temeljno formalno izobraţevanje in usposabljanje na področju zdravstvene nege ne more

dati vsega znanja in spretnosti, ki jih potrebujejo bodoče medicinske sestre za kakovostno

opravljanje svojega poklica. Za to je nujno ustrezno strokovno izpopolnjevanje

medicinskih sester na delu in izven dela, ki jim omogoča dograjevati svoj poklicni profil.

Medicinske sestre v Univerzitetnem kliničnem centru v Mariboru - Klinike za kirurgijo se

kontinuirano strokovno izobraţujejo s področja zdravstvene nege. Zavedajo se, da lahko

samo s spremljanjem novosti na področju zdravstvene nege in vključevanjem le teh v svoj

poklic svoje delo opravljajo strokovno in kakovostno v zadovoljstvo bolnikov in svojcev.

Medicinske sestre se zavedajo, da novo znanje ki ga pridobivajo in izkušnje izboljšuje

njihov vsakdan še posebej v sedanjem času, dolţni so se stalno izobraţevati skladno s

poklicnimi potrebami in napredkom stroke.


76

11 Zahvala

Zahvaljujem se gospe mentorici, viš. predav. dr. Bojani Filej za pomoč in strokovne

nasvete pri pisanju diplomskega dela.

Zahvaljujem se tudi viš. predav. mag. Milici Lahe, ki je prispevala svoj deleţ kot

somentorica diplomskega dela.

Iskrena hvala glavni medicinski sestri Univerzitetnega kliničnega centra v Mariboru, gospe

Marini Brumen, viš. med. ses., univ. dipl.org. in pomočnici glavne medicinske sestre

zavoda Ljubi Lednik, prof. zdr. vzg., ki sta mi omogočili izvedbo raziskave na Kliniki za

kirurgijo Univerzitetnega kliničnega centra v Mariboru.

Zahvalila bi se glavnim medicinskim sestram oddelkov (oddelek za urologijo – glav. med.

ses. Irena Plaznik; oddelek za abdominalno in splošno kirurgijo – Zdenka Snoj; oddelek za

ortopedijo – glav. med. ses. Hilda Rezar; oddelek za travmatologiijo – glav. med. ses.

Anderejka Horvat; oddelek za plastično in rekonstruktivno kirurgijo – glav. med. ses. Ida

Štumberger; oddelek za anastezijo, intenzivno terapijo in terapijo bolečin – glav. med. ses.

Vida Vitek, oddelek za kardiokirurgijo – glav. med. ses. Anemarija Smonkar) Klinike za

kirurgijo, ki so mi omogočili izvedbo raziskave.

Zahvaljujem se medicinskim sestram na Kliniki za kirurgijo Univerzitetnega kliničnega

centra v Mariboru za izpolnjene ankete.

Za angleški prevod in podporo se zahvaljujem sestri Vlasti.

Zahvalila bi se svojim domačim in vsem prijateljicam, ki so potrpeţljivo prenašali mojo

slabo voljo pred izpiti in me vzpodbujali.

Še posebej pa se zahvaljujem Marcelu, ker je verjel vame, me podpiral, vzpodbujal in mi

pomagal, da mi je šlo laţje. HVALA!


77

12 Literatura

Belak P, Brus S, Colja A, et al. Priročnik za preţivetje z bolonjsko reformo. ŠOU;

Ljubljana: 2008. Dosegljivo na:

http://shrani.si/f/15/12i/2050t344/prirocnikzaprezivetjevbo.pdf (20.10.2008)

Bradley E. Comparison of classroom and e- learning prescriber courses. London: Nursing

Times; 10/ 2006: 32 – 33.

Cibic D. et al. Mali leksikon terminoloških izrazov v zdravstveni negi. Zbornica

zdravstvene nege Slovenije zveza medicinskih sester in zdravstvenih tehnikov Slovenije.

Ljubljana; 1999.

Coombs R. The New face of Nursing Education. London: Nursing Times; 9/ 1999: 12-13.

Delors J. Učenje skriti zaklad. Poročilo mednarodne komisije o izobraţevanju za 21.

stoletje. Ministrstvo za šolstvo in šport. Ljubljana: 1996.

Dinevski D, Ojstršek M. et al. E – izobraţevanja na Univerzi v Mariboru. Portoroţ; 2003.

Dostopno na: http://dsi2003.org/ (13. 10. 2008)

Filej B. Model kakovosti sistema menedţmenta zdravstvene nege – Doktorska disertacija.

Fakulteta za socialno delo Ljubljana. Ljubljana; 2007.

Gönc V. E – izobraţevanje – nujnost ali modna muha. Zbornica zdravstvene in babiške

nege Slovenije – zveza društev medicinskih sester, babic in zdravstvenih tehnikov

Slovenije. Zbornik predavanj in posterjev 6. mednarodnega kongresa zdravstvene in

babiške nege. Ljubljana 10. – 11. Maj 2007.

Hajdinjak G, Meglič R. Sodobna zdravstvena nega. Univerza v Ljubljani; 2006.

Hoyer S. pomen permanentnega izobraţevanja za zdravstveno nego. V: (ur.) Tramput R.

Kakovost zdravstvene nege – kako jo prenesti v prakso. Nova Gorica 3. April: Društvo

medicinskih sester in zdravstvenih Nova Gorica; 2004a: 21 – 29.

Hoyer S. Pomen permanentnega izobraţevanja v zdravstveni negi. Obzor Zdr N. 2004b;

38:113 - 116.

Hren K, Plank D. Zakaj vseţivljenjsko učenje, izobraţevanje medicinskih sester. V:

Delovno okolje medicinskih sester. Zbornik predavanj 3. strokovnega srečanja medicinskih

sester in zdravstvenih tehnikov Celje. Celje: Splošna bolnišnica Celje; 2002.

Irving M. The benefits of e- learning for cancer nurse education. London: Nursing Times;

2/ 2007: 30- 31.

Jelenc S. Abc izobraţevanje odraslih. Andragoški center Republike Slovenije; 1996.


78

Jelenc Z. Vseţivljenjsko izobraţevanje in vseţivljenjsko učenje. Andragoški center

Slovenije. Ljubljana; 1998.

Jelenc Krašovec S. Univerza za učečo se druţbo (Kako univerza sladi tokovom sodobnega

izobraţevanja). Sodobna druţba; 2003.

Kaučič B. Management v izobraţevanju - stališča medicinskih sester do vseţivljenjskega

izobraţevanja v zdravstvenem domu Maribor. Obzor Zdr N. 2005; 39; 153 - 62.

Kaučič B, Lahe M, Spirala znanja – nova paradigma prenosa znanja v zdravstveni negi.

Obzor Zdr N. 2005; 39: 209 - 13.

Kersnič P. Danes za jutri. Obzor Zdr N. 2007; 41.

Kokolj P, Mičetić D, Developing research in nursing, social care education and

multisectoral cooperation. University of Maribor; 2006.

Korţe A, Vukman K, Bezenšek J. et al. Priloţnosti v izobraţevanju z bolonjsko reformo v

Sloveniji. V: (ur.) Nekreb A, Vseţivljenjsko učenje – priloţnost za vse. Univerza v

Mariboru; 2007.

Kranjc A. Nove paradigme vseţivljenjskega izobraţevanja. Andragoška spoznanja 4/2007;

10.

Kranjc A. Metode izobraţevanja odraslih. Delavska enotnost; Ljubljana:1999.

Kvas A. Stališča medicinskih sester v Sloveniji do izobraţevanja. V: (ur.) Klemenc D,

Pahor M. Medicinske sestre v Sloveniji – zbornik člankov s strokovnega srečanja z

mednarodno udeleţbo. V: Društvo medicinskih sester in zdravstvenih tehnikov Ljubljana;

2001.

Kvas A, Seljak J. Slovenske medicinske sestre na poti v postmoderno. Društvo

medicinskih sester in zdravstvenih tehnikov. Lubljana; 2004.

Leksikon Cankarjeve zaloţbe. Cankarjeva zaloţba; Ljubljana: 1998.

Ličen N. Uvod v izobraţevanje odraslih. Ljubljana; 2006.

Marentič Poţarnik B. Pomembno je samostojno uravnavanje učenja. V: Jelenc Z. (ur.)

Vseţivljenjsko učenje in vseţivljenjsko izobraţevanje. Andragoški center Slovenije;

Ljubljana: 1998: 21 – 28.

Ministrstvo za visoko šolstvo, znanost in tehnologijo. Kaj je bolonjski proces! 2008.

Dostopno na: http://www.mvzt.gov.si/index.php?id=455 (19. 05. 2008).

Moţina T. Kakovost v izobraţevanju - od tradicionalnih do sodobnih modelov

ugotavljanja in razvijanja kakovosti v izobraţevanju odraslih. Andragoški center Slovenije;

2003.


79

Merila za kreditno vrednotenje študijskih programov po ECTS. Uradni list RS. št.

80/124/2004.

Mohorič Špolar V. Memorandum o vseţivljenjskem učenju - delovno gradivo. Komisija

evropske skupnosti – Bruselj; 2000. Dostopno na:

http://linex.acs.si/memorandum/html/ (13. 10. 2008)

Moţe M. Pridobivanje nacionalnih poklicnih kvalifikacij na področju zdravstvene nege.

Obzor Zdr N. 2005; 39; 39 – 45..

Muršak J, Komac J. Neformalno izobraţevanje odraslih nova moţnost ali zgolj nova

obveznost. Ljubljana: Univerza v Ljubljani Pedagoška fakulteta; 2006.

Ovijač D. Informacijska tehnologija – dodatno delo ali izziv za medicinske sestre. V:

Delovno okolje medicinskih sester. Zbornik predavanj 3. strokovnega srečanja medicinskih

sester in zdravstvenih tehnikov Celje. Celje: Splošna bolnišnica Celje; 2002.

Pahor M. Medicinske sestre in univerza. Domţale: Izolit; 2006.

Perme E. Odrasli se učijo drugače. Andragoška spoznanja. Ljubljana: 1996; 3: 13 -5.

Resolucija o nacionalnem programu izobraţevanja odraslih v Sloveniji do leta 2010.

Uradni list RS št. 70/04

Ovijač D. Informacijska tehnologija – dodatno delo ali izziv za medicinske sestre. V: (ur.)

Roš A, Boţjak M. Hren K. Zakaj vseţivljenjsko učenje, izobraţevanje medicinskih sester.

Zbornik predavanj in posterjev – Povezovanje naša prednost in priloţnost. Slovenski

internistični kongres medicinskih sester in zdravstvenih tehnikov z mednarodno udeleţbo.

Slovenije – Zveza društev medicinskih sester in zdravstvenih tehnikov Slovenije. Terme

Čateţ; 10/ 2002.

Seznam poklicev v zdravstveni dejavnosti. Uradni list RS št. 82/2004, 110/2004, 40/2006.

Starc A, Ilič B. Pridobivanje in razvoj znanstvenega in strokovnega človeškega kapitala v

zdravstveni negi. Obzor Zdr N. 2007; 41; 57 – 172.

Skela Savič B. Jaz in moja kariera – seminar z mednarodno udeleţbo. Bled: Visoka šola za

zdravstveno nego Jesenice; Center za vseţivljenjsko učenje, karierno svetovanje, tutorstvo

in mentorstvo; 2008.

Širca T, Omerzel D, Fister K, et al. Implementacija sistema priznavanja nacionalnega in

priloţnostnega učenja v slovenski visokošolski prostor. Fakulteta za management Koper;

2006.

Šuštar B. Šola za medicinske sestre – zdravstveno šolstvo na slovenskem 1753 – 1992.

Ljubljana; 1992.


80

Trampuţ R. Kakovost zdravstvene nege – Kako jo prenesti v prakso. In: Filej B. Koncept

vseţivljenjskega izobraţevanja. Zbornik prispevkov. Društvo medicinskih sester in

zdravstvenih tehnikov Slovenije. Nova Gorica; 4/2004: 8.

Ule M. Razvoj zdravstvenega sistema v pogojih globalizacije in kaj je z zdravstveno nego.

Obzor Zdr N. 2003; 37; 243 – 9.

Viţintin V. Izobraţevanje ter usposabljanje nosilcev zdravstvene nege kot moţnost in

priloţnost izvajalcev zdravstvene dejavnosti. Obzor Zdr N. 2007; 41; 57 – 172.

Zgaga P. Bolonjski proces. Center za študij edukacijskih strategij. Pedagoška fakulteta

Ljublljana; 2004.

Zaletel M. Ob 50 – letnici izobraţevanja iz zdravstvene nege. Obzor Zdr N. 2005; 38:5 -

20.

Zaletel M. Izobraţevanje za zdravstveno nego in babiško nego je spet na prepihu. Obzor

Zdr N. 2007; 41:57 - 172.

Zakon o visokem šolstvu. Uradni list RS št. 119/2006.

Ţeleznik D. Vseţivljenjsko izobraţevanje v zdravstveni negi. Sinergija metodologij.

Zbornik povzetkov in referatov 24. mednarodne konference o razvoju organizacijskih

znanosti Slovenije Portoroţ 16. – 18. Marec 2005. Kranj; Moderna organizacija; 2005:

1352 – 1357.

Ţeleznik D. Proces formalne i cjeloţivotne edukacije u zdravstvenoj njegi. 1. kongres

medicinskih sestra i tehničara Hrvatske za neurologiju s meĎunarodnim sudjelovanjem.

Zbornik radova; 2006; 13- 16.

Ţeleznik D. Izobraţevanje za jutri. Obzor Zdr N. 2003; 37: 181 – 182.

Ţeleznik D. et al. Poklicne aktivnosti in kompetence v zdravstveni in babiški negi.

Ljubljana; 2008. Dosegljivo na:

http:// public.edition-on.net/links/660_zdravstvena_in babiska_nega.asp (28.10.2008).

Ţeleznik D. Vseţivljenjsko izobraţevanje v zdravstveni negi. V: (ur.) Kaluţa J.

Mednarodna konferenca o razvoju organizacijskih znanosti. Sinergija metodologij: zbornik

povzetkov referatov 24. mednarodne konference o razvoju organizacijskih znanosti. Kranj:

Moderna organizacija; Slovenija – Portoroţ 3/ 2005: 1352- 1357.

Bolonjska deklaracija. Dosegljivo na:

http://www.mvzt.gov.si/si/delovna_podrocja/znanost_in_visoko_solstvo/visoko.solstvo/bol

onjski_proces/vsebina (29.10.2007).


81

Informacije o študijskem programu. Visoka šola za zdravstveno nego Jesenice 2008.

Dosegljivo na:

http://www.vszn-je.si/index.php?page=static&item=120&get_treerot=120 (10.10.2008).

Informacije o študiju. Fakulteta za zdravstvene vede Univerze v Mariboru 2008.

Dosegljivo na:

http://www.fzv.uni-mb.si/page/images/stories/File/javno/Brosura.pdf (17.10.2008).

Informacije za študente.Visoka šola za zdravstvo Novo mesto 2008. Dosegljivo na:

http://www.vsz.vs-nm.si/pripone/brosura_VSZ.pdf (12.10.2008).

Kreditne točke sistema ECTS. Univerza v Mariboru 2008. Dosegljivo na:

http://www.uni-mb.si/povezava.aspx?prid=143 (14. 10. 2008).

Kompetence v zdravstveni negi. Dosegljivo na:

http://www.zbornica-zveza.si/documenti/licenca (15.10.2008).

Medič M. Študentom VZŠ na pot. Ljubljana 2008. Dosegljivo na:

http://www.vsz.uni-lj.si/data/datoteka/acam21/pecnik/VODNIK_20082009_19_2008.pdf

(13.10.2008).

Pravilnik o registru izvajalcev v dejavnosti zdravstvene in babiške nege. Dosegljivo na:

http://www.zbornica-zveza.si/dokumenti/register/

Pravilnik_o_registru_izvajalcev.v_dejavnosti_zdravstvene_in_babiske_nege.pdf

(24.10.2008).

Register in licence. Dosegljivo na:

http://www.zbornica-zveza.si/Register_in _licenca.aspx (24.10. 2008).

Študijski program. Visoka šola za zdravstvo Izola Univerza na Primorskem. Dosegljivo na:

http://www.vszi.upr.si/index.php?catid=71&lang=slo (16.10.2008).


82

13 Priloge

13.1 ANKETNI VPRAŠALNIK

13.2 DOVOLJENJE ZA IZVEDBO ANKETE

univerza v mariboru - core.ac.uk · (richard bach: iluzije) v svetu, v katerem vse hitrejše...

Documents