univerza v mariboru · teoreti čni del naloge je sestavljen iz dveh poglavij. prvo poglavje preu...

UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Oddelek za razredni pouk

Diplomsko delo

DIDAKTIKA MLADINSKE KNJIŽEVNOSTI ZA KNJIŽEVNO

VZGOJO OTROK IN MLADOSTNIKOV Z ZMERNO

MOTNJO V DUŠEVNEM RAZVOJU

Mentorica: Kandidatka:

red. prof. dr. Metka Kordigel Aberšek Erina Hodžić

Maribor, 2009

Lektorica: Karmen Jenič, prof. slov.

Prevajalka: Irena Sladič, anglistka

ZZAAHHVVAALLAA

Hvala moji mentorici dr. Metki Kordigel Aberšek za nepozabna predavanja v času

študija ter za vse nasvete in pomoč pri nastajanju naloge.

UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA

IZJAVA

Podpisana Erina Hodžić, roj. 13. 1. 1968, v Ljubljani, študentka Pedagoške

fakultete Univerze v Mariboru, smer razredni pouk, izjavljam, da je diplomsko

delo z naslovom DIDAKTIKA MLADINSKE KNJIŽEVNOSTI ZA

KNJIŽEVNO VZGOJO OTROK IN MLADOSTNIKOV Z ZMERNO

MOTNJO V DUŠEVNEM RAZVOJU pri mentorici red. prof. dr. Metki

Kordigel Aberšek avtorsko delo. V diplomskem delu so uporabljeni viri in

literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev.

_________________________

(podpis študentke)

Maribor, _____________________

PPOOVVZZEETTEEKK

Diplomska naloga raziskuje primernost komunikacijskega modela didaktike

mladinske književnosti za književno vzgojo otrok in mladostnikov z zmerno

motnjo v duševnem razvoju.

Teoretični del naloge je sestavljen iz dveh poglavij.

Prvo poglavje preučuje sodobni pristop k recepcijski in didaktični komunikaciji

ob recepciji mladinske književnosti oz. komunikacijski model didaktike

mladinske književnosti.

Drugo poglavje teoretičnega dela naloge opisuje otroke in mladostnike z zmerno

motnjo v duševnem razvoju, ki obiskujejo oddelke vzgoje in izobraževanja ter

umeščenost književne vzgoje v kontekst Posebnega programa vzgoje in

izobraževanja, ki opredeljuje izvajanje pedagoškega procesa v oddelkih vzgoje in

izobraževanja.

Empirični del naloge prikazuje načrt in izvedbo eksperimenta, ki s skupino

mladostnikov z zmerno motnjo v duševnem razvoju preverja pravilnost hipoteze.

Slednja predpostavlja, da je komunikacijski model didaktike mladinske

književnosti še posebej primeren za književno vzgojo otrok in mladostnikov z

zmerno motnjo v duševnem razvoju, ker največje število didaktičnih metod izhaja

iz nižjih semiotičnih funkcij: odloženega posnemanja, ponavljanja, simbolne igre,

otroške risbe in notranjih slik.

Rezultati eksperimenta postavljeno hipotezo potrdijo.

KLJUČNE BESEDE:

književna vzgoja, komunikacijski model didaktike mladinske književnosti, otroci

in mladostniki z zmerno motnjo v duševnem razvoju, Posebni program vzgoje in

izobraževanja.

AABBSSTTRRAACCTT

The B.A. dissertation explores the suitability of the communicational model of

teaching adolescent literature for the purpose of giving lessons in literature to

children and adolescents with mild psychological disorders.

The theoretical part of the B.A. dissertation consists of two chapters.

The first chapter explores the modern approaches to receptive and didactic

communication in relation to adolescent literature, or the communicational model

of teaching adolescent literature.

The second chapter of the theoretical part describes children and adolescents with

mild psychological disorders who attend classes in departments for education. It

also describes how the teaching of literature is placed within the context of the

Special educational program that defines the execution of pedagogical processes

in departments of education.

The empirical part of the B.A. dissertation presents the plan and execution of an

experiment that – inside a group of adolescents with mild psychological disorders

– examines the truth of the hypothesis supposing that the communicational model

of teaching adolescent literature is especially adequate when giving lessons in

literature to children and adolescents with mild psychological disorders, as the

greatest numbers of didactic methods derive from low semiotic functions: delayed

imitation, repetition, symbolic games, children’s drawings and inner pictures.

The results of the experiment confirm the hypothesis.

KEY WORDS:

lessons in literature, communicational model of teaching adolescent literature,

children and adolescents with mild psychological disorders, Special educational

program.

KKAAZZAALLOO VVSSEEBBIINNEE

1 UVOD ________________________________________________________ 1

TEORETIČNI DEL ______________________________________3

2 DIDAKTIKA MLADINSKE KNJIŽEVNOSTI ______________________ 3

2.1 Mladinska književnost in didaktika mladinske književnosti _________ 3 2.1.1 Cilji didaktike mladinske književnosti_______________________ 4 2.1.2 Izobraževalni cilji_______________________________________ 5 2.1.3 Procesni cilji __________________________________________ 6 2.1.4 Vzgojni cilji ___________________________________________ 9

2.2 Razvoj recepcijske zmožnosti________________________________ 10 2.2.1 Senzomotorno obdobje__________________________________ 10 2.2.2 Obdobje praktične inteligence in semiotična funkcija__________ 11 2.2.3 Obdobje intuitivne inteligence ____________________________ 12 2.2.4 Obdobje konkretnih, logičnih intelektualnih operacij __________ 15

2.3 Recepcijska in didaktična komunikacija ob branju mladinske književnosti ______________________________________________ 17

2.4 Motivacija za doživetje mladinskega literarnega besedila __________ 24

2.5 Napoved poslušanja / gledanja mladinskega literarnega besedila in spontana recepcija _________________________________________ 30

2.6 Prvi stik z besedilom_______________________________________ 31

2.7 Izjava po čustvenem odmoru ________________________________ 32

2.8 Individualno branje ________________________________________ 33

2.9 Interpretacija mladinskega literarnega besedila __________________ 33

2.10 Poglabljanje literarnega doživetja____________________________ 33

3 DIDAKTIKA MLADINSKE KNJIŽEVNOSTI ZA KNJIŽEVNO VZGOJO OTROK IN MLADOSTNIKOV Z ZMERNO MOTNJO V DUŠEVNEM RAZVOJU______________________________________ 37

3.1 Otroci s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami ___________ 37

3.2 Otroci z motnjo v duševnem razvoju __________________________ 38

3.3 Otroci z zmerno motnjo v duševnem razvoju ____________________ 39

3.4 Posebni program vzgoje in izobraževanja (PPVI) ________________ 39

3.5 Književna vzgoja v kontekstu Posebnega programa vzgoje in izobraževanja ____________________________________________ 40

3.6 Recepcijska zmožnost učencev z zmerno motnjo v duševnem razvoju 45

3.7 Komunikacijski model didaktike mladinske književnosti za učence z zmerno motnjo v duševnem razvoju _________________________ 46

3.7.1 Metode komunikacijskega modela didaktike mladinske književnosti, primerne za učence z zmerno motnjo v duševnem razvoju ______________________________________________ 47 3.7.2 Tipi motivacij za doživetje mladinskega literarnega besedila, primerni za učence z zmerno motnjo v duševnem razvoju ______ 48 3.7.3 Metode, s katerimi učitelj pomaga otrokom do polnejšega doživljanja mladinskega literarnega besedila v fazi interpretacije, primerne za učence z zmerno motnjo v duševnem razvoju ______ 52 3.7.4 Metode za spodbujanje poglabljanja literarnoestetskega doživetja po branju/poslušanju mladinskega literarnega besedila, primerne za učence z zmerno motnjo v duševnem razvoju______________ 56 3.7.5 Recepcija slikanice v oddelkih vzgoje in izobraževanja razvoju__ 58

EMPIRIČNI DEL ______________________________________60

4 ANALIZA PROBLEMA V PRAKSI ______________________________ 60

4.1 Namen __________________________________________________ 60

4.2 Razčlenitev, podrobna opredelitev ____________________________ 60 4.2.1 Raziskovalna vprašanja _________________________________ 60

4.2.2 Raziskovalne hipoteze ____________________________________ 63

4.3 Metodologija _____________________________________________ 64 4.3.1 Raziskovalna metoda ___________________________________ 64 4.3.2 Raziskovalni vzorec ____________________________________ 64 4.3.3 Postopki zbiranja in obdelave podatkov ____________________ 64

4.4 Potek in rezultati eksperimenta _______________________________ 69 4.4.1 Potek eksperimenta ____________________________________ 69 4.4.2 Rezultati eksperimenta__________________________________ 82

5 SKLEP_______________________________________________________ 85

LITERATURA IN VIRI__________________________________________ 88

KKAAZZAALLOO SSLLIIKK

SLIKA 1: SHEMATIČNA PONAZORITEV LITERARNORECEPCIJSKE IN

DIDAKTIČNE KOMUNIKACIJE PRI URI KNJIŽEVNOSTI OB BRANJU

MLADINSKE LITERATURE...................................................................................18

SLIKA 2: MREŽNA STRUKTURIRANOST DIDAKTIČNE ENOTE ..................................21

SLIKA 3: HIŠICA IZ KOCK ......................................................................................................65

SLIKE 4, 5, 6: MOTIVACIJA ZA DOŽIVETJE MLADINSKEGA LITERARNEGA

BESEDILA ...........................................................................................................70

SLIKA 7: MOTIVACIJA ZA DOŽIVETJE MLADINSKEGA LITERARNEGA

BESEDILA...................................................................................................................70

SLIKI 8, 9: MOTIVACIJA ZA DOŽIVETJE MLADINSKEGA LITERARNEGA

BESEDILA ...............................................................................................................71

SLIKA 10: ČUDEŽNI PREDMETI ............................................................................................72

SLIKA 11: VIDEO PROJEKCIJA KNJIŽNE SLIKANICE....................................................72

SLIKE 12, 13, 14, 15: OBLIKOVANJE DOGAJALNE PREMICE ........................................73

SLIKA 16: DOGAJALNA PREMICA........................................................................................73

SLIKA 17: INTERPRETACIJA MLADINSKEGA LITERARNEGA BESEDILA...............74

SLIKA 18: INTERPRETACIJA VIZUALNEGA DELA SLIKANICE ..................................75

SLIKE 19, 20, 21, 22: UKVARJANJE S KNJIŽEVNIM DOGAJANJEM .............................76

SLIKA 23: UKVARJANJE S KNJIŽEVNIM DOGAJANJEM ...............................................76

SLIKI 24, 25: IZDELAVA LUTK ...............................................................................................78

SLIKE 27, 28, 29, 30, 31: POGLABLJANJE DOŽIVETJA .....................................................80

SLIKA 32: RISARSKA UPODOBITEV PRAVLJICE (1.) ......................................................81

SLIKA 33: RISARSKA UPODOBITEV PRAVLJICE (2.) ......................................................82

Univerza v Mariboru; Pedagoška fakulteta Erina Hodžić – Diplomsko delo

1

11 UUVVOODD

So teme, ki nas privlačijo in vznemirjajo bolj kot druge. Zato nismo v dvomih, če

se nam ponudi priložnost te teme tudi izbrati in se z njimi ukvarjati. Mojo izbiro

razložita dva motiva: globoka naklonjenost do književnosti in nič manjša

navezanost na otroke z motnjami v duševnem razvoju. Tema poveže obe ljubezni,

ki vsaka po svoje bogatita moje življenje.

Metodični model, ki bi omogočil uspešno literarnoestetsko komunikacijo med

otroki z motnjami v duševnem razvoju in književnim besedilom ter na preprost

način prebudil njihove ustvarjalne zmožnosti, je odprto vprašanje, ki spodbuja k

razmišljanju in iskanju odgovorov in rešitev.

Ker se že vrsto let posvečam otrokom in mladostnikom z motnjami v duševnem

razvoju, vem, da večina med njimi svoje misli in čustva lažje artikulira s pomočjo

gibalnih, likovnih in glasbenih izraznih poti. Didaktične metode, ki upoštevajo te

dispozicije, so v vzgoji in izobraževanju otrok in mladostnikov z motnjami v

razvoju pogosto pravšnja formula za senzibilizacijo njihovih čutov in domišljije.

Komunikacijski model didaktike mladinske književnosti med vsemi sestavinami,

ki vsebinsko in praktično spremljajo izvajanje književne vzgoje, dominantno

pozicijo namenja ustvarjalni komunikaciji med otrokom in literarnim besedilom.

Otroci prek lastne kreativnosti besedilo pristno doživljajo in v njem odkrivajo

samosvoje besedilne pomene.

Veliko število metod komunikacijskega modela didaktike mladinske književnosti

izhaja iz nižjih semiotičnih funkcij, ki se v otrokovem vedenju pojavljajo v

obdobju praktične inteligence in mu takrat, ko še nima na razpolago razvitega

jezika, omogočajo komunikacijo s soljudmi in s samim sabo.

Komunikacijski model didaktike mladinske književnosti sem preučevala na delih

dr. Metke Aberšek Kordigel, ker ponujajo obsežno teoretično razlago pouka


2

mladinske književnosti in nadvse dragocene konkretne primere ter napotke, ki so

pomoč in podpora učiteljem praktikom pri načrtovanju in izvajanju neposrednega

pedagoškega dela z učenci.

Strokovna dela omenjene avtorice so poglavitna literatura, s pomočjo katere sem

pripravila prvo poglavje teoretičnega dela diplomske naloge, ki vsebuje

predstavitev ciljev didaktike mladinske književnosti, razvoj recepcijske zmožnosti

otrok s poudarkom na obdobju praktične inteligence, v katerem se pojavlja

semiotična funkcija, ter značilnosti in potek recepcijske in didaktične

komunikacije ob recepciji mladinske književnosti.

V drugem poglavju teoretičnega dela naloge opisujem, kako je zastavljena in kako

poteka književna vzgoja v oddelkih vzgoje in izobraževanja. Predvsem na podlagi

predhodnega teoretičnega študija in zanašajoč se na praktično dolgoletno

poznavanje populacije preučujem metode komunikacijskega modela didaktike

mladinske književnosti v luči njihove primernosti za književno vzgojo otrok in

mladostnikov z motnjami v duševnem razvoju.

Velik del učinkovitosti metod komunikacijskega modela didaktike mladinske

književnosti ob recepciji književnosti se skriva v njihovi povezanosti z

nejezikovnimi segmenti komunikacije. Empirični del naloge ugotavlja, ali ta

razlaga velja v primeru, ko so sprejemniki mladinskega literarnega besedila otroci

in mladostniki z zmerno motnjo v duševnem razvoju.


3

TTEEOORREETTIIČČNNII DDEELL

22 DDIIDDAAKKTTIIKKAA MMLLAADDIINNSSKKEE KKNNJJIIŽŽEEVVNNOOSSTTII

2.1 Mladinska književnost in didaktika mladinske književnosti

Besedna ustvarjalnost za otroke ima zelo dolgo zgodovino.

„V svoji najpreprostejši obliki, v uspavankah in preštevankah je verjetno stara

prav toliko kot človeška civilizacija“ (Pirnat-Cognard, 1980, str. 5).

Kljub temu so se prva temeljitejša literarnoteoretična preučevanja tega področja

književnosti na evropski celini začela šele po II. svetovni vojni.

„Dotlej so tovrstno besedno proizvodnjo v pretežni meri obravnavali v

okvirih pedagogike, kar pa z drugimi besedami povedano pomeni, da so

pisanje za mladino od njegovega vznika naprej in tudi vrednotenje le-tega

pomenljivo usmerjali normativi pedagoških teorij v posameznih obdobjih“

(Kobe, 1987, str. 8).

Veliko avtorjev je poskušalo natančneje opredeliti pojem mladinske književnosti.

Naslednja razlaga pravi:

„Otroška/mladinska literatura je torej predvsem književnost, ki je

prilagojena sprejemnim zmogljivostim mladega, ne-odraslega bralca. Ta

niti iz izkušnje niti po znanju o svetu ne ve toliko kolikor odrasli bralec,

zato mu je vrsta „odraslih“ besedil, v katerih pisatelj upošteva razmeroma

visoko stopnjo bralčeve življenjske izkušenosti in znanja, nedostopnih,

nerazumljivih, zato nezanimivih. Pač pa se mladi človek tem raje igra – z

vsemi mogočimi rečmi: že kar z besedo, pa s predmeti; deklicam so

celuloidne punčke in medvedki živi, fantje se gredo Indijance, običajnim

predmetom pripisujejo čudežne, nenavadne lastnosti. Pisatelj mora, kadar


4

piše za otroškega bralca, ta igrivi svet nujno upoštevati: če želi, kajpada,

da bodo njegovo pisanje mladi, otroški bralci tudi brali ali poslušali; za ta

del pa je znano, da ni noben drug bralec manj prizanesljiv od otroškega –

če ga reč ne zanima, bo zehnil in se mirno požvižgal nanjo (odrasli bralci

smo bolj fini in kaj takega storimo le, če smo sami ali pa če to stori

večina)“ (Kmecl, 1996, str. 304).

Za učitelja kot odraslega, ki si prizadeva med otrokom in literarnim besedilom

ustvariti bližino, je pomembno zavedanje o specifičnosti mladinske književnosti.

„Mladinska književnost je podtip književnosti, njen integralni del, ki se od

nemladinske loči po svojem bistvu, obstoju in zgradbi, namenjen pa je bralcu do

starostne meje osemnajst let“ (Saksida, 1994, str. 45).

Iz tega izhajajo tudi posebnosti didaktike mladinske književnosti, ki se od

nemladinske v marsičem razlikuje. Didaktika mladinske književnosti pa je podtip

didaktike književnosti, ki je definiran (Kordigel Aberšek, 2008, str. 19):

1. s posebnim tipom literarnega besedila, za katerega sicer veljajo

zakonitosti književnosti, a tvori v njenem okviru poseben podtip, ki ga

opisuje posebna literarna teorija, literarna teorija mladinske književnosti,

2. z bralcem, za katerega je značilno, da še ni zaključil svojega osebnostnega

razvoja,

3. s posebno recepcijsko situacijo, za katero veljajo drugačne zakonitosti, kot

veljajo za recepcijsko situacijo, ko bere literaturo bralec, ki je že usvojil

bralno tehniko do mere, da zanjo ne troši več t. i. bralne energije.“

2.1.1 Cilji didaktike mladinske književnosti

Didaktika mladinske književnosti pozna tri skupine ciljev:

• izobraževalne,

• procesne/funkcionalne,

• vzgojne.


5

Ciljev ne gre obravnavati posamezno, ampak v njihovi povezanosti in prepletenosti:

„Pridobivanje literarnega znanja (izobraževalni cilji) do neke mere prispeva k

večanju recepcijske zmožnosti (funkcionalni cilj), to pa povečuje možnost, da

bodo učenci tudi po tem, ko ne bodo več izpostavljeni prisili šolskega sistema,

literaturo še brali – zato, ker bo branje postalo ena izmed njihovih (temeljnih)

potreb“ (Kordigel Aberšek, 2008, str. 19).

2.1.2 Izobraževalni cilji

Osnovni izobraževalni cilj, ki si ga didaktika mladinske književnosti prizadeva

doseči, je, da otrok prepozna komunikacijsko situacijo pri branju in poslušanju

književnosti ter jo loči od komunikacijskih situacij, ki so pragmatično naravnane.

„V literarnoestetski govorni situaciji gre izključno za rabo jezika, npr.

pripovedovanje zgodb, ki naj naslovnika popeljejo v mikavni svet (bolj ali

manj na zakone realnega sveta vezane) domišljije. Namen pripovedovanja

pravljic in recitiranja pesmi je (posredovanje) estetskega užitka“

(Kordigel Aberšek, 2008, str. 22).

Naslednji izobraževalni cilj didaktike mladinske književnosti je, da otrok spozna

najboljša dela slovenske in svetovne mladinske književnosti, ki so se kot

neprecenljive vrednote usidrala v učne načrte.

„Zato ker lahko samo na ta način otroci sestavljajo ob poslušanju/branju

še neznanih književnih del tudi tiste pomene, ki izvirajo iz medbesedilnosti,

zato ker ostane taka zgodnja literarnoestetska izkušnja neločljivi del

spominov na otroštvo, in zato ker strokovnjaki zmeraj znova poudarjajo,

kako v literarnoestetskem razvoju skorajda ni mogoče nadomestiti

primanjkljaja iz najzgodnejšega otroštva in da pečata, ki ga napravi

zgodnje srečevanje s književnostjo, ni mogoče izbrisati“ (Kordigel

Aberšek, 2008, str. 23).


6

Tretji izobraževalni cilj didaktike mladinske književnosti je, da otrok postopno in

nevsiljivo pridobiva literarnoteoretično znanje. Učitelj mora količino teorije

pravilno odmeriti oziroma prilagoditi zrelosti in dojemljivosti otrok. Na razredni

stopnji učenci spoznavajo le osnove: uzaveščajo zvrstno delitev književnosti ter

spoznavajo ustvarjalce mladinske književnosti (pesnike, pisatelje).

2.1.3 Procesni cilji

Procesni cilji didaktike mladinske književnosti so usmerjeni v dejavno razvijanje

in izpopolnjevanje otrokove recepcijske zmožnosti.

Učitelji morajo znati poučevati književno vzgojo tako, da bodo otroka naučili

samostojne ustvarjalne komunikacije z literarnim besedilom, katere rezultat bo

večje zaznavanje, boljše razumevanje ter intenzivno in globoko doživljanje

sporočilnosti besedne umetnine.

„Ne tako, da bi ga poučevali o tem, kaj nam je avtor v resnici hotel

povedati, in zagotovo tako, da iz učenčevega aktualnega (spontanega)

razumevanja in doživljanja mladinskega literarnega besedila učitelj

presodi, kateri besedilni signali (kateri koščki besedila) so še v dosegu

otrokovega horizonta pričakovanj, in pouk oblikuje tako, da s spretnimi

metodami uspešno usmerja pozornost k tistemu, kar so otroci ob spontani

recepciji prezrli“ (Kordigel Aberšek, 2008, str. 26).

Učitelj, ki bo organiziral in vodil literarnodidaktično komunikacijo, se mora zavedati,

da je razvijanje recepcijske zmožnosti obsežen in zahteven proces, da je recepcijska

zmožnost kompleksna struktura, poznati pa mora tudi sestavine, ki jo tvorijo.

Domišljija je ključnega pomena za razvijanje prve sestavine recepcijske

zmožnosti, in sicer zmožnosti oblikovanja domišljijskočutne predstave, ki je

domišljijska podoba književnega dogajanja, ki nastane v bralčevih možganih

potem, ko je avtorjeve podatke o videzu književnih oseb in podobi dogajalnega

prostora dopolnil s svojimi predstavami o tem, kakšne naj bi bile književne osebe

in kakšen naj bi bil književni prostor (Kordigel, 1999, str. 26).


7

Književna didaktika pozna več metod, ki pomagajo razvijati to sestavino

recepcijske zmožnosti. Otrok bo kreiral bogate domišljijske podobe, če bo imel

priložnost poslušati isto pravljico tolikokrat, kolikokrat si to sam želi.

„Ob drugi, tretji, četrti recepciji iste pravljice ima otrok tako na voljo

dovolj recepcijske energije, da se intenzivno posveti skrbnemu sestavljanju

zanj najlepšega, njegovim predstavam o lepem in grdem najustreznejšega,

njemu samemu torej najbližjega videza književnih oseb, književnega

prostora in književnega dogajanja“ (Kordigel, 1999, str. 30).

Otroka je treba vedno spodbujati k temu, da o svojih domišljijskočutnih

predstavah pripoveduje, ker bo v teh trenutkih pobrskal po svojem spominu in

potegnil na plan spravljene informacije, ki mu bodo pomagale dokončno

oblikovati domišljijskočutno predstavo.

S to metodo otroka poučimo tudi o tem, kako ima vsak bralec pravico, da si po

svoje predstavlja videz književnih oseb (Kordigel, 1999. str. 31).

Druga sestavina recepcijske zmožnosti, nesporno zelo pomembna za

literarnoestetsko doživetje, ker gre za mehanizem, prek katerega se je večina

bralcev sposobna na literarno besedilo miselno odzvati in stopiti z njim v intimni

stik, je zmožnost odkrivanja „vrat za identifikacijo“ z eno izmed literarnih oseb.

Pri otrocih spodbujamo proces identifikacije s književno osebo tako, da izberemo

za branje tako mladinsko književnost, ki je primerna stopnji otrokovega bralnega

razvoja, književnost torej, za katero predvidevamo, da bo ustrezala tako

otrokovim čustvenim potrebam kot tudi stopnji njegovega spoznavnega,

jezikovnega in socialnega razvoja; in da pomagamo otroku najti vrata za

identifikacijo (Kordigel, 1999, str. 22).

Naslednja sestavina recepcijske zmožnosti je zmožnost zaznavanja pripovedne

strukture, katere razvijanje „je pomembno za zadovoljevanje estetskega užitka na

stopnji evazoričnega branja“ (Kordigel Aberšek, 2008, str. 28).


8

Recepcijsko zmožnost sestavlja tudi zmožnost zaznavanja značaja književnih oseb, ki

je bistvena, ker je pogoj za razumevanje motivov njihovega ravnanja. „Pri tem izhaja

začetek bralnega razvoja iz zmožnosti, omejene z otroškim egocentrizmom, videti le

tisto lastnost, ki jo ima tudi (bralec) sam“ (Kordigel Aberšek, 2008, str. 28).

Tako kot druge sestavine recepcijske zmožnosti se tudi zmožnost zaznavanja in

razumevanja perspektiv razvija postopno in sistematično. Književnodidaktična

prizadevanja so na začetku vezana na razvijanje zmožnosti zaznavanja perspektiv

književnih oseb, njihov končni cilj pa je, da bralec zazna in razume generalno in

avtorjevo perspektivo v književnem besedilu.

Razvita recepcijska zmožnost pomeni tudi zmožnost razumevanja in doživljanja

besedilne stvarnosti. S to zmožnostjo bralec razpolaga takrat, ko je zmožen

zaznati, razumeti in doživeti dogajalni prostor, čas, književno dogajanje,

književno motivacijo in kategorijo pripovedovalca.

Razvijanje zmožnosti zaznavanja razpoloženja se začenja pri zaznavanju

osnovnega razpoloženja, na koncu pa je bralec sposoben zaznati literarna sredstva,

s katerimi avtor to razpoloženje gradi. Bralec z razvito recepcijsko zmožnostjo je

sposoben zaznati in razumeti avtorjev zorni kot tudi takrat, ko je ta diametralno

nasproten njegovem.

Bistvena sestavina razvite recepcijske zmožnosti je zmožnost preklopa iz

objektivne v subjektivno miselno shemo, „kjer ne veljajo trezni zakoni odraslega

sveta – tja, kjer si je v domišljiji mogoče oblikovati svet v skladu s svojimi željami,

kjer se je še mogoče igrati in tako narediti, da dobijo stvari drugačno funkcijo, kot

jo imajo v resnici, kjer je mogoče videti vajene stvari v nenavadni luči, kjer je

mogoče biti tudi jezikovno inovativen – preprosto zato, ker (še) ne znaš vseh

besed, da bi z njimi povedal to, kar čutiš“ (Kordigel Aberšek, 2008, str. 30).

Razvijanje recepcijske zmožnosti vsebuje tudi razvijanje zmožnosti povezovanja

motivov v temo ter prepoznavanje literarne forme.


9

2.1.4 Vzgojni cilji

Vzgojne cilje didaktike mladinske književnosti odlikuje hotenje vzbuditi v otroku

take vrste naklonjenost do literature, ki ne bo zamrla, ko bo končal svoje obvezno

šolanje, ampak bo prerasla v potrebo in željo, ki bo v njem tlela celo življenje.

„Gre preprosto za to, da bo človek rad bral, da bo cenil literaturo, da mu

bo branje vir estetskega in vsestranskega užitka, skratka, da mu bo

ukvarjanje z literaturo vir ugodja“ (Kordigel Aberšek, 2008, str. 30).

Če želimo današnjim generacijam otrok, ki odraščajo ob vsakodnevnem večurnem

gledanju risank, filmov in računalniških igric ter deskanju po svetovnem spletu,

privzgojiti ljubezen do literature, se moramo zavedati, da ta naloga predpostavlja

„novim“ otrokom prilagojeno srečanje s književnimi besedili – takšno, ki bo

zadovoljilo njihove navade, potrebe in zanimanja.

„Če naj bi bilo branje zanje zanimivo, ga morajo sami doživeti kot izziv, ki

jim omogoča možnost uveljavitve lastnega doživetja, mnenja in pogledov

na besedilo. To pa lahko dosežemo z zanimivo, prijetno in tolerantno

obravnavo integralnih, za učence privlačnih besedil, ki jim na vseh ravneh

pušča dovolj časa za premislek, za oblikovanje in izražanje lastnega

mnenja v odprtem pogovoru, ki je zanje zanimiv in brez skrbi, da se bodo

osmešili pred sošolci ali učiteljem“ (Grosman, 2004, str. 118).

Mislim, da je komunikacijski model književne vzgoje literarnodidaktični model,

ki razpolaga s potencialom, potrebnim za realizacijo vseh naštetih ciljev. Ker išče

in najde pot do mladega bralca, je s svojim konceptom literarne vzgoje nedvomno

dobra alternativa tradicionalnemu modelu.


10

2.2 Razvoj recepcijske zmožnosti

Učitelj mora poznati zakonitosti, po katerih poteka razvoj recepcijske zmožnosti,

ker brez teh znanj ne bo sposoben v razredu oblikovati za otroke privlačne in

zanimive učne situacije ob srečanju z literarnim besedilom, prav tako si ne bo znal

pravilno razložiti njihovih odzivov ob interpretaciji.

Znanost se je začela resneje zanimati za razvoj otroškega bralca šele v prvih desetletjih

prejšnjega stoletja. Takrat so strokovnjaki (psihologi, pedagogi in literarni teoretiki) na

podlagi spremljanja in eksperimentalnega preučevanja odzivov otrok na zaznavanje in

razumevanje pripovedi oz. zgodbe prvič v zgodovini bralni razvoj razdelili na

posamezne faze in izdelali natančne sezname knjig, ki naj bi ustrezale zmožnostim

dojemanja otrok določene starosti. Od takrat do danes je nastala množica raziskav in

teorij, ki so želele osvetliti ta segment otrokovega razvoja.

Razvoj recepcijske zmožnosti bom predstavila po raziskavah dr. Metke Kordigel

Aberšek. Njena tipologija združuje pretekla in nova spoznanja s področja

mladinske književnosti in razvojne psihologije.

2.2.1 Senzomotorno obdobje

Prva stopnja v otrokovem recepcijskem razvoju je senzomotorno obdobje, ki traja

do konca prvega leta. Ker otrok te starosti ne loči sebe od zunanjega sveta, mu

jezik kot posrednik med njim in okolico sploh ni potreben. Dojenčku kažemo

svojo ljubezen in toplino tako, da mu govorimo, ga božamo ob negi, hranjenju in

drugih priložnostih, se igramo „bibanke“ in prstne igre ter mu pojemo uspavanke.

„V tej predjezikovni fazi razvoja otrok dojema uspavanko predvsem po zvočno

formalni strani (ritem, rima, melodija), vsebina mu je nedostopna“ (Kordigel,

1999, str. 75).


11

2.2.2 Obdobje praktične inteligence in semiotična funkcija

Drugo in tretje leto otrokovega življenja sovpada z obdobjem praktične

inteligence. Otrok se zave svoje ločenosti od okolja in nujnosti komunikacije s

tem okoljem. Ker v tej starosti še nima na razpolago razvitega jezika, njegovo

razmišljanje in sporazumevanje potekata po drugih poteh.

Jean Piaget v tem kontekstu omenja semiotično funkcijo, ki otroku v tem

starostnem obdobju omogoči ponazarjanje nekega predmeta ali dogodka s

pomočjo diferenciranega znaka.

Prva oblika znakov, skozi katero se semiotična funkcija kaže, je odloženo

posnemanje, ponavljanje. Tudi senzomotorno obdobje pozna posnemanje. Otrok

namreč najprej posnema aktivnost modela v njegovi prisotnosti (npr. gib roke),

pozneje lahko posnema preproste aktivnosti, tudi če modela ni ob njem. To

posnemanje pa ni povezano z miselno predstavo.

„Za Piageta odloženo posnemanje pomeni otrokovo napredovanje od

predstave v dejavnosti k predstavi v mislih“ (Labinowich, 1989, str. 87).

Ilustrativen primer je šestnajstmesečna deklica, ki opazuje fantka, ki se jezi, kriči

in cepeta z nogami. Ona kaj takega vidi prvič. Kakšno uro po tem, ko fantek

odide, deklica, smejoč se, posnema gibe, ki jih je videla pri njem.

„Ker otrok ne posnema realnosti, ampak jo razlaga prek svojih notranjih

struktur, tu ne gre za neposredno posnemanje. Take notranje predstave že

imenujemo mišljenje“ (Labinowich, 1989, str. 87).

Iz odloženega posnemanja se razvije simbolna igra. V simbolni igri pravil in omejitev

ni. Otrok lahko postane druga oseba ali bitje in odkrije, kako je, če si nekdo ali nekaj

drugega. Poleg tega lahko na ta način obvlada situacije, v katerih bi bil sicer v

vsakdanjem življenju brez moči, in spozna, česa se boji in kaj ga skrbi.


12

Naslednja oblika semiotične funkcije je otroška risba. Otrok, ki jezik šele osvaja,

prenaša na papir prizore iz realnega življenja, tako tiste, ki jih opazuje, kot tiste, ki

jih ima v spominu, in medtem po svoje o njih razmišlja. Ko riše vesele in žalostne

obraze, spoznava svoja občutja in občutja drugih ljudi, se uči razlikovati različna

čustva, poleg tega se nauči vživeti se vanje in oblikovati do njih tesen odnos.

S pomočjo četrtega tipa diferenciranih znakov, notranjih slik, otrok na svoj način

razmišlja o svetu in komunicira z njim.

„Notranje slike dajejo otroku možnost, da premišljuje tudi v skorajda

pravem pomenu besede. Pri notranjih slikah se namreč nič ne dogaja

„navzven“. Otrok ne ponazarja z gibom, se ne igra z igro vlog, ne riše.

Otrok premišljuje – le da ne z notranjimi besedami, ampak s pomočjo

notranjih slik“ (Kordigel Aberšek, 2008, str. 47).

Ko otrok začne izgovarjati prve besede, mu ob igri ponudimo kartonske zgibanke

(leporelo), igralne knjige ter slikanice z živobarvnimi ilustracijami. „Prve“ knjige

skupaj z otrokom prelistavamo, mu pripovedujemo o naslikanih situacijah, beremo

besedilo, opazujemo ilustracije, spodbujamo njegovo domišljijo in bogatimo govorni

besednjak. Otrok se tako postopno uči postavljati vprašanja o knjigi, to pa je pogoj za

poznejše otrokovo doživetje knjige kot vira informacij (Kordigel, 1999, str. 81).

2.2.3 Obdobje intuitivne inteligence

Med 2.–3. in 7. letom starosti se razvoj recepcijske zmožnosti nahaja v obdobju

intuitivne inteligence.

Obdobje intuitivne inteligence se deli z vidika otrokove recepcijske zmožnosti na

dve fazi (Kordigel Aberšek, 2008, str. 49):

• obdobje egocentrične recepcije (zanj je značilno, da otrok zaznava besedilne

signale po kriteriju njihove enakosti ali velike podobnosti z realnim okoljem) in


13

• naivno pravljično obdobje (zanj je značilno preseganje egocentričnega izbora

besedilnih elementov in otrokovo odpiranje domišljijskim svetovom).

V fazi egocentrične recepcije se otrok preprosto ne zanima za književne osebe, v

katerih ne vidi odseva sebe samega.

V naivnem pravljičnem obdobju se otrokova zmožnost zaznavanja, razumevanja

in vrednotenja literarnega besedila prvič začne kazati kot struktura, sestavljena iz

več različnih elementov.

Otrok ni več osredotočen le na glavne književne osebe, torej tiste, ki jih zaznava

kot svoje, sebi podobne, s katerimi se lahko identificira, ampak tudi na druge, ki

nastopajo v zgodbi (živali, pravljična bitja), in razume njihovo vlogo.

Za naivno pravljično fazo so značilne tudi težave, ki jih otrokom te starosti

povzroča razumevanje značaja književnih oseb.

„Otrok lahko razume osebe, ki so označene z lastnostmi, ki jih bralec

pozna iz svojega lastnega okolja: pridnost proti lenobi, lepota proti

grdosti, zavist proti pripravljenosti deliti, radovednost proti slepi

poslušnosti, prevzetnost proti skromnosti, neumnost proti zvitosti, moč

proti šibkosti“ (Kordigel Aberšek, 2008, str. 56).

S prehodom v naivno pravljično fazo je otrok zmožen odkriti vrata za

identifikacijo ter izbrati med književnimi osebami identifikacijsko figuro na

podlagi več lastnosti, in sicer se otrok lahko identificira s književno osebo

(Kordigel Aberšek, 2008, str. 56, 57):

• „če gre za glavno književno osebo, ki je otrok,

• če gre za odraslo osebo, ki se obnaša kot otrok, torej otročje, naivno,

• če gre za odraslo osebo, katere čustvovanje, razmišljanje in hotenje je nezrelo,

• če gre za osebo, ki deluje instinktivno (in ne preudari, preden kaj stori),

• če gre za osebo, ki bega sem in tja (in ne ve natanko, kaj hoče),


14

• če gre za osebo, ki deluje pod vplivom čustvene motivacije,

• če gre za osebo, ki deluje pod vplivom kakšne avtoritete – skratka, če gre

za književno osebo, ki jo otroci dojemajo kot sebi enako.“

Ustvarjanje domišljijskočutnih predstav književnih oseb je zmožnost, ki jo otrok

pridobi v naivnem pravljičnem obdobju. Zmožnost opažanja perspektiv

književnih oseb pa je enaka kot v egocentričnem obdobju.

„Otrok ne zmore drugega, kot da besedilno stvarnost opazuje iz svojega

zornega kota (iz svoje perspektive), saj si še ne more predstavljati, da bi kdor

koli videl stvari drugače, kot jih vidi sam“ (Kordigel Aberšek, 2008, str. 58).

Na tej recepcijski razvojni stopnji otroci zaznavajo le posamezne motive za

ravnanje književnih oseb. Tiste, ki so jih zakrivila močna čustva, radovednost ali

želja po pustolovščini. „Vendar pa otroci ne morejo zaznavati emocionalnih

doživetij književnih oseb prek opisa, lahko pa zaznavajo položaje, v katerih

posamezna čustva pridejo do izraza“ (Kordigel Aberšek, 2008, str. 59).

V naivnem pravljičnem recepcijskem obdobju je otrok že sposoben oblikovati

sliko književnega dogajalnega prostora. Razlaga te njegove sposobnosti se nahaja

v dejstvu, da otrok podrobnosti doživlja zelo intenzivno.

„Posledica tega je, da si te podrobnosti zelo dobro zapomni, skopa

namigovanja na dogajalni prostor pa angažirajo njegovo domišljijo do te

mere, da si lahko ozadje zgodbe predstavlja zelo živo“ (Kordigel Aberšek,

2008, str. 59).

Zaznavanje in razumevanje književnega časa je v naivnem pravljičnem obdobju

mogoče le, če si dogodki sledijo drug za drugim, torej po kronološkem vrstnem

redu. Druga posebnost tega segmenta recepcijske sposobnosti v naivni pravljični

fazi je otroška razlaga pojmov nekoč in danes.


15

„Ko sliši otrok besedo NEKOČ, pripravi v aktualni horizont pričakovanja

svoje izkušnje s pravljičnimi svetovi in zatrdno ve, da bo dogajanje teklo v

skladu s subjektivno miselno shemo. Na drugi strani pomeni v tem obdobju

beseda DANES, da je treba besedilo razumeti in vrednotiti v kontekstu

realne izkušnje in objektivne miselne sheme: nikakršna dobra vila ne bo

prišla in človeka rešila sitne obveze, da je treba vsako jutro v vrtec, in ni

pomoči: mami in očetu se vsako jutro mudi“ (Kordigel Aberšek, 2008, str.

60).

V naivnem pravljičnem obdobju otrok zaznava in razume književno dogajanje

tako, da vso pozornost osredotoči na dogodek, o katerem mu ta trenutek

pripovedujejo ali berejo.

Na vse, kar se je zgodilo poprej in kar se utegne zgoditi, misli le toliko, da lahko sledi

sosledju doživljajev glavne književne osebe (Kordigel Aberšek, 2008, str. 60).

2.2.4 Obdobje konkretnih, logičnih intelektualnih operacij

Začetek obdobja konkretnih, logičnih intelektualnih operacij sovpada z začetkom

otrokovega formalnega izobraževanja. Otrok je prisiljen opustiti dotedanji

vedenjski model, prežet z brezskrbno igro, in se sprijazniti z novim življenjskim

stilom, ki ga narekujejo šolske obveznosti. Zresni se, svoje odločitve premisli.

Sposoben je izmenjevati misli. Moralna plat njegove osebnosti se spremeni. Otrok

loči med realnim in irealnim, torej ve, da klasična pravljica ni resnična.

„Ni čudno, če si otrok v tej situaciji želi, da bi se zgodilo kaj nenavadnega,

čudežnega, kar bi ga iztrgalo iz monotone vsakdanjosti. To željo pa si

lahko izpolni le v domišljiji, kajti ta ne deluje po zakonih vzroka in

posledice, tu ni nikakršne logike, v domišljiji lahko svet prilagodi sebi in

svojim željam“ (Kordigel, 1994, str. 80).


16

Otrok je zrel za branje mladinskih romanov, ker se je njegova recepcijska zmožnost

razvila do te stopnje, „da lahko svoje aktivnosti ponotranji za dalj časa, in ker je

njegovo mišljenje že sposobno upoštevati tudi prejšnje dogodke, ki so važni za trenutno

dogajanje (zakon vzroka in posledice), lahko že sledi dokaj zapleteni zgodbi z več

osebami in na več krajih dogajanja“ (Kordigel, 1994, str. 81).

Svojo predstavo o tem, kakšen je literarni junak, njegov videz in njegova

osebnost, otrok oblikuje na podlagi avtorjevih neposrednih in posrednih

besedilnih signalov ter te nadgradi s pomočjo svoje domišljije, svojih realnih

izkušenj, predstav, ki jih je shranil v glavi, ko je poslušal ali bral druge zgodbe,

opazoval ilustracije, gledal filme na televiziji, igral računalniške igrice ...

V prejšnjih obdobjih je otrok zaznaval le dobre in slabe značajske lastnosti

književnih oseb, zdaj pa je sposoben uzreti tudi literarne like, ki imajo večplastne,

niansirane, bolj zapletene značajske lastnosti.

Druga sestavina recepcijske zmožnosti, zmožnost odkrivanja vrat za

identifikacijo, se v obdobju konkretnih, logičnih intelektualnih operacij razvije do

nivoja, ko pri otroku sprožijo proces identifikacije s „književno osebo čustva, ki

pretresajo enega in drugega“ (Kordigel Aberšek, 2008, str. 63).

Zmožnost zaznavanja in razumevanja motivacije za ravnanje književnih oseb v

obdobju konkretnih, logičnih intelektualnih operacij je povezana s stopnjo

otrokovega moralnega razvoja, ki otroku te starosti omogoča razumeti vzroke

dobrih in slabih dejanj oziroma „kdo je kaj storil z namenom in kdo je kaj storil

po nesreči“ (Kordigel Aberšek, 2008, str. 63).

V starosti 10–11 let je otrok zmožen zaznati psihološke motive, ki vodijo ravnanje

književnih oseb. „V ta namen skušajo razumeti psihološke lastnosti književne

osebe, in sicer na podlagi dogajanja, dialoga, ravnanja književne osebe in na

podlagi avtorjevih komentarjev“ (Kordigel Aberšek, 2008, str. 64).


17

V obdobju konkretnih, logičnih intelektualnih operacij je otrok najprej zmožen

privzeti perspektivo identifikacijske figure, potem pa se ta segment recepcijske

zmožnosti „razvija v smeri zmožnosti opažanja perspektiv tistih književnih oseb, s

katerimi se bralec spontano identificira, vendar le, če ga kdo nanje posebej

opozori. Pri tem je treba povedati, da otrok ne more imeti v mislih več kot ene

perspektive hkrati“ (Kordigel Aberšek, 2008, str. 65–66).

Kar zadeva zmožnost zaznavanja in razumevanja dogajalnega prostora, je v tem

starostnem obdobju otrok sposoben na podlagi svojih realnih in literarnih

izkušenj, vezanih na prostore, oblikovati domišljijskočutno predstavo dogajalnega

prostora v književnem besedilu, ki ga bere ali posluša. Če dogajanje poteka na več

krajih istočasno, mu otrok v obdobju konkretnih, logičnih intelektualnih operacij

brez težav sledi.

V vsakem književnem delu so besedilni signali, ki bodo otroku, odvisno od

obsega njegovega zgodovinskega in zemljepisnega znanja, pomagali zaznati

književni čas. To so: imena, ki danes niso več pogosta, predmeti, ki niso več v

uporabi, način izražanja ...

V obdobju konkretnih, logičnih intelektualnih operacij so otroci sposobni zaznati

in razumeti tudi književno dogajanje, v katerem se prepletata kronološki in

retrospektivni tok dogodkov. Otrok, star 11 let, zaznava in razume mejo med

resničnostjo in domišljijo.

2.3 Recepcijska in didaktična komunikacija ob branju mladinske

književnosti

Sodobni učitelj, ki bo pobrskal po svojih otroških spominih in poiskal slike

šolskih analiz književnih besedil, bo hitro prišel do spoznanja, da je z literarnim

besedilom v bistvu komuniciral učitelj, ki je potem svojim učencem postregel z

interpretacijo pomena besedila. Otroci pa svojih doživetij niso izrazili, ker za to

preprosto niso niti dobili priložnosti.


18

Jasno je, da v takšni komunikacijski situaciji učenci „ne razvijajo svoje

recepcijske zmožnosti, ampak le nabirajo književnozgodovinsko znanje“ (Kordigel


Dr. M. Kordigel Aberšek je izdelala komunikacijski model literarnorecepcijske in

didaktične komunikacije za branje mladinske literature pri uri književnosti, ki se

tej nevarnosti izogne. V samem modelu, ki je razdeljen na tri področja (faze), je

poudarjeno „zavestno ločevanje literarnoestetske komunikacije (ki poteka med

besedilom in učiteljem ter med besedilom in učencem) in didaktične

komunikacije“ (Kordigel Aberšek, 2008, str. 75).

Shematični model (glej skico) pokaže, da učitelj na učenčevo recepcijo literarnega

besedila vpliva v vsaki fazi le enkrat.

Slika 1: Shematična ponazoritev literarnorecepcijske in didaktične komunikacije pri uri

književnosti ob branju mladinske literature

Vir: Kordigel Aberšek, 2008, str. 74

• 1. FAZA: „V prvi fazi je prikazan učiteljev prvi stik z besedilom. V

recepcijski situaciji 1 prihaja do komunikacije med dvema odraslima

udeležencema te komunikacijske situacije. Na eni strani imamo odraslega

pripovedovalca – na drugi strani odraslega bralca. Ker je prvo branje po


19

definiciji mimetično branje, učitelj ne more drugače, kot da sprejema

besedilo na primeren – svojemu horizontu pričakovanja, socialni,

emocionalni in jezikovni zrelosti ter sposobnosti abstraktnega mišljenja –

ustrezen način“ (Kordigel Aberšek, 2009, str. 75). Potem pa mora učitelj

poiskati otroški pogled na besedilo, ker je hipotetična otroška recepcija

podlaga, ki jo učitelj potrebuje za načrtovanje nadaljnjih metodičnih

korakov. Zdi se mi, da je izkušen učitelj v tem trenutku nedvomno v

prednosti pred začetnikom, ker je v letih praktičnega dela opazoval otroške

odzive in ima v zavesti določeno predstavo o otroški recepciji literature

nasploh. Zato lažje in z večjo gotovostjo predvidi realno doživetje

konkretnega literarnega besedila. Medtem ima učitelj začetnik, ko se

poskuša približati hipotetičnemu otroškemu doživetju, slabši izhodiščni

položaj, zato se bo oprijel teoretičnih spoznanj s tega področja. S

sistematično in natančno napisano pripravo se konča učiteljeva recepcija

literarnega besedila in se začne njegova pedagoška udeležba v didaktični

komunikaciji. Prva faza komunikacijskega modela literarnorecepcijske in

didaktične komunikacije vsebuje še motivacijo, ki učence pripravi na

ustvarjalno doživetje literarnega besedila. Dr. M. Kordigel Aberšek

poudarja izjemen pomen mnogosmerne interakcije v prvi fazi učne ure. Če

je učiteljev namen senzibilizirati učence za recepcijo mladinskega

literarnega besedila, mora poskrbeti za to, da komunikacija ne poteka bolj

ali manj na relaciji učitelj – učenec, učenec – učitelj (učitelj sprašuje –

učenec odgovarja). Najbolj smiselno je, da učenci, medtem ko sledijo

svojemu lastnemu zanimanju in toku misli, spontano in sproščeno

komunicirajo tudi med seboj ter na ta način drug drugemu neposredno

razkrivajo svoje vtise in asociacije.

• 2. FAZA: V drugi fazi se učenci z literarnim besedilom srečajo kot

poslušalci in konkretizirajo, vsak učenec zase, svoj lasten besedilni pomen.

„Učitelj pri tem stiku ni navzoč. Njegova naloga je, da besedilo posreduje

(ga recitira, pripoveduje, bere) – lahko pa se temu tudi izogne in

organizira profesionalno recitacijo“ (Kordigel Aberšek, 2008, str. 76).


20

Menim, da se mora učitelj zelo angažirati pri posredovanju literarnega

besedila. V nadaljevanju didaktične komunikacije, ko se znova srečata

učitelj in učenec, bo učitelj „skozi filter znanja, ki mu ga daje na voljo

poznavanje otroške recepcije, usmeril otroško pozornost na tiste besedilne

signale, posredoval tisto znanje, odkrival tiste segmente besedila, ki

ustrezajo stopnji otrokovega emocionalnega, socialnega, jezikovnega,

kognitivnega in literarnorecepcijskega razvoja. In potem bo pustil učenca

samega, da si bo ta lahko (pogojeno s svojim individualnim horizontom

pričakovanj) ustvaril predstave o času, kraju in dogajanju, ki ga besedilo

predstavlja, in da bo lahko v naslednji fazi besedilo tudi interpretiral“


• 3. FAZA: V tretji fazi učenec sam vstopi v svet literarne domišljije. Na

plan stopi njegova imaginacija. Učitelj mu pri tem le pomaga, tako da v

začetku „poskrbi za domišljijsko spodbudo (domišljijski input)“ (Kordigel

Aberšek, 2008, str. 76). Dr. Metka Kordigel Aberšek je komunikacijsko

situacijo ob recepciji mladinske književnosti v šoli opredelila v šestih

točkah (Kordigel Aberšek, 2008, str. 77):

o „ Pri branju mladinske književnosti gre za tri recepcijske situacije:

� učiteljeva literarnoestetska recepcija mladinske literature,

� učiteljeva strokovna recepcija mladinske literature,

� učenčeva recepcija.

o Učiteljevi recepciji nista stvar pouka, ampak stvar priprave nanj.

o Komunikacijska shema jasno kaže, da je učenec ob svoji prvi recepciji

sam, da ga učitelj ne moti in nanj ne vpliva.

o Lepo je vidno, da potekata pri pouku dve komunikaciji:

� recepcijska komunikacija (besedilo : učenec) in

� didaktična komunikacija (med učiteljem in učenci).

o Učitelj je v razredu le učenčev partner v didaktični komunikaciji.

o Shematični model jasno nakazuje področje učiteljevega delovanja:

� odprava psiholoških blokad, motivacija in senzibilizacija učencev

(v prvi fazi),


21

� usmerjanje pozornosti učencev na besedilne signale v fazi

zaznavanja (v drugi fazi),

� domišljijska spodbuda v fazi poglabljanja doživetja (v tretji fazi).“

Didaktični model komunikacijsko-recepcijske didaktike zahteva od učitelja, da se

za izvajanje didaktične enote dela z mladinskim besedilom dobro pedagoško in

psihološko pripravi.

Slika 2: Mrežna strukturiranost didaktične enote

Vir: Kordigel Aberšek, 2008, str. 97.

Shema mrežne strukturiranosti didaktične enote, povzeta po dr. M. Kordigel

Aberšek, kaže horizontalno in vertikalno strukturiranost učne ure. Horizontalna

struktura učne ure vsebuje običajne tri faze, značilne za klasično didaktiko: uvod z

motivacijo, obravnava nove snovi in utrjevanje, poglabljanje, sintetiziranje znanj.


22

Pri didaktiki mladinske književnosti se faze seveda imenujejo nekoliko drugače

(Kordigel Aberšek, 2008, str. 97, 98):

• motivacija,

• branje in literarnoestetsko doživetje ter

• poglabljanje doživetja.

Vertikalno strukturo učne ure sestavljajo štirje procesi, ki potekajo v vsaki od treh

horizontalnih faz. Učitelj mora za vsako didaktično enoto oblikovati procesne in

operativne cilje. Poleg tega si mora biti učitelj na jasnem, kaj želi doseči v vsakem

posameznem delu didaktične enote, torej mora oblikovati tudi sprotne cilje

didaktične komunikacije. Te bo napisal v četrto vertikalno kolono svoje priprave.

Mrežno strukturirana oblika priprave na učno uro omogoča učitelju, da v prvi

vertikalni koloni sproti razmišlja o (Kordigel Aberšek, 2008, str. 99): didaktični

oblikovanosti didaktične enote in ob tem npr. pri motivaciji

• da bo izhodišče motivacije učenčev svet,

• da bo postavil pred učence problem,

• da bo širil problem iz učenčevega konteksta,

• da bo napovedal literarnoestetsko doživetje.

Vzporedno s cilji posameznih delov didaktične komunikacije bo učitelj razmišljal,

kako bo najustrezneje in najučinkoviteje organiziral delo, kdaj bo izbral katero

izmed učnih oblik (Kordigel Aberšek, 2008, str. 99):

• frontalno delo,

• individualno delo,

• skupinsko delo,

• delo v dvojicah.

Branje in literarnosetetsko doživetje na shemi mrežne strukturiranosti didaktične

enote sledi uvodu z motivacijo. Pri načrtovanju tega učnega koraka didaktične

enote se mora učitelj odločiti o izbiri metode, učnih postopkov, načel,

pripomočkov, sredstev ter virov in literature.


23

V drugi vertikalni koloni mrežno strukturirane priprave didaktične enote bo učitelj

naredil načrt, kako bo razvijal didaktično komunikacijo. Učitelj bo torej v to

kolono napisal vse, kar bo počel in rekel, ter seveda aktivnosti, ki naj bi jih

izvajali učenci. Dr. Metka Kordigel Aberšek opozarja na pomen t. i.

„demokratičnega dialoga“ med učiteljem in učenci.

„V recepcijski didaktiki mladinske književnosti namreč govorimo o otroških

horizontih pričakovanj, ki jih odkrivamo zato, da bodo pripravljeni na srečanje

(prekrivanje) z besedilom, in po recepciji govorimo o otroškem

literarnoestetskem doživetju ... Skratka, nič takega, kar bi učitelj vnaprej

pripravil, ne more biti osnova za njegovo „naslednje vprašanje“. Ves dialog

resnično teče kot demokratični dialog, kot smiselno odzivanje na govor

drugega: govor tistega, ki je napisal literarno besedilo, govor (sporočilo)

literarnega besedila, učiteljev govor, govor prvega učenca, govor drugega

učenca, govor ...“ (Kordigel Aberšek, 2008, str. 101).

Učitelj si želi, da bo učenec njegovo posredovanje literarnega besedila intenzivno

in globoko doživel in razumel ter da bo ta izkušnja v njegovem spominu ostala

zaznamovana kot izjemno prijetna. Zato mrežno strukturirana priprava na

izvajanje didaktične enote predvideva tudi psihološko kolono oziroma učiteljevo

razmišljanje o psihološkem delovanju didaktične komunikacije na učence.

„Komunikacijsko-recepcijska didaktika mladinske književnosti izhaja iz

recepcijske estetike in potemtakem iz teze, da je mogoče pomen literarne

umetnine konstituirati samo s produktivnim prekrivanjem pomenskega

besedila in bralčevega horizonta pričakovanj, zato je za tak pouk zelo

pomembno, da se bo odprl otrokov pomenski kontekst in da bo otrok videl

v literarnem delu odgovor na svoje v danem trenutku aktualno vprašanje“


Za strokovno oblikovano pripravo po shemi mrežne strukturiranosti učne ure in

njeno psihološko plat mora biti učitelj oborožen z znanjem splošne in razvojne

psihologije, prav tako mora poznati segmente recepcijske zmožnosti in zakonitosti


24

njenega razvoja. Naj dodam še nekaj. Namreč, učitelj mora obvladati vsa ta znanja

o poučevanju otrok. Poleg tega pa mora biti pripravljen vložiti precej energije in

domiselnosti pri svojem prizadevanju, da bi bilo njegovo delo čim bolj uspešno.

2.4 Motivacija za doživetje mladinskega literarnega besedila

Srečanje mladinske književnosti in otroka je literarnoestetsko doživetje,

motivacija pa je njegov nepogrešljivi sestavni del.

Dejavnosti pred branjem/poslušanjem literarnega besedila, ki jih je treba skrbno

načrtovati in izvajati, so namenjene pripravi otroka na to srečanje, „na srečanje s

spoznavno kot tudi na srečanje z estetsko in etično komponento literarnega dela

ali bolje rečeno: na sozvočje, harmonijo vseh treh komponent“ (Kordigel


Dr. Metka Kordigel Aberšek navaja dve vrsti nalog, ki jih motivacija izpolni:

„ponotranjenje navzven usmerjene, na vse strani pršeče energije učencev in šele

nato senzibilizacijo otroka za literarnoestetsko doživetje“ (Kordigel Aberšek,

2008, str. 106).

Vsekakor razpršena pozornost in s tem v zvezi krhka koncentracija današnje

generacije otrok, ki je posledica sodobnega življenjskega sloga, ni v prid

kvalitetni recepciji literarnih besedil.

„Za branje in doživljanje literature pač potrebujemo ponotranjeno

miselno in čustveno energijo. In ne le to. Taka ponotranjenost mora kar

trajati in trajati – ves čas literarnoestetskega doživetja. Kajti v trenutku,

ko se nitka koncentracije strga, je literarnoestetskega doživetja konec. In v

tem primeru je zelo težko spodbuditi novo pozornost in nitko zaznavanja in

doživljanja zvezati s prejšnjim zaznavanjem in doživljanjem“ (Kordigel



25

Dr. M. Kordigel Aberšek učiteljem odsvetuje avtoritarni način, s katerim bi sicer zlahka

dosegli ponotranjenje navzven usmerjene energije svojih učencev. Neustreznost tega

postopka se kaže v dejstvu, da učitelji na tak način otroke prisilijo ubogati pravila

odraslih in jim tako zaprejo vrata za igriv vstop v svet literarnega besedila, svet, v

katerem „največ velja zakon lastnih želja“ (Kordigel Aberšek, 2008, str. 109).

Načela za oblikovanje prvega koraka motivacije, s katerimi si bodo učitelji pomagali

načrtovati in izpeljati otroškemu razmišljanju in čustvovanju primerno pripravo na

literarnoestetsko doživetje, so naslednja (Kordigel Aberšek, 2008, str. 110):

• „Prvo načelo pravi, da je otroško dejavnost laže usmeriti v želeno smer, če

zahtevamo, naj otroci kaj storijo, in ne, naj si kaj zamislijo oz. razmislijo.

• Drugo načelo je načelo, ki pravi, da otroci, kadar pričakujemo od njih

zahtevne miselne in domišljijske aktivnosti, lažje začnejo, če izhajamo iz

manj zahtevnih semiotičnih funkcij.

• Tretje načelo je načelo od konkretnega k splošnemu.“

Dr. Metka Kordigel Aberšek je izdelala obsežno tipologijo, ki bo učitelju zelo

pomagala izbrati ustrezno motivacijo.

„Motivacij je toliko vrst, kolikor je literarnih del, ki jih beremo, krat

toliko, kolikor je otrok, skupin otrok, ki jih pripravljamo na

literatnoestetsko doživetje, saj v komunikacijskem, na učenca

osredinjenem modelu književne vzgoje ne moremo mimo dejstva, da je

priprava otrok na branje/poslušanje mladinskega literarnega dela odvisna

ne le od tega, na branje katerega besedila pripravljamo otroke, ampak

tudi od tega, katere otroke pripravljamo na literarnoestetsko doživetje“


Ista avtorica motivacije deli na tri velike skupine: jezikovne, nejezikovne in

kombinirane. „Razdelitev temelji na opazovanju otrokovega razvoja sposobnosti

rabe sistema znakov za komuniciranje z okolico in za priklicevanje preteklih

izkušenj v aktualni trenutek“ (Kordigel Aberšek, 2008, str. 118).


26

Nejezikovne motivacije so lahko: likovne, zvokovno-glasbene in gibalne.

Možnosti likovnih motivacij v pripravi otroka na literarnoestetsko doživetje

mladinskega besedila je veliko: risanje literarnih oseb, barvno upodabljanje

narave v različnih letnih časih, sestavljanje ilustracije (puzzle) ...

Glasbeno-zvokovne motivacije delimo na (Kordigel Aberšek, 2008, str. 122):

• zvokovne motivacije, tiste, ki so usmerjene k senzibilizaciji za zaznavanje

šumov, zvokov in zvočne plati govora, ter na

• glasbene motivacije, tiste, ki so usmerjene k zaznavanju glasbe in njenega

sporočila v povezavi s sporočilom mladinskega literarnega besedila.

Zvokovne motivacije senzibilizirajo otroke na srečanje z mladinskim besedilom prek

poslušanja posnetkov, ki vzbujajo slušne vtise, npr. zvokov, povezanih z vodo, morjem,

vetrom, dežjem, oglašanjem živali, ali spodbujajo poslušanje tišine.

Glasbene motivacije pripravijo otroke na dialog z literarnim besedilom z uporabo

različnih zvrsti glasbe, s petjem znanih otroških in ljudskih pesmic, z igranjem na

različna glasbila.

Gibalne motivacije se v pedagoški praksi priprave otroka na literarnoestetsko

doživetje dokaj pogosto uporabljajo. Možnosti je veliko: pantomima, prilagojene

gibalne igre, ples, posnemanje gibanja katere izmed književnih oseb.

„Mehanizem deluje podobno kot odloženo posnemanje. Otrok z gibi in

mimiko ponovi, kar je videl, kar se mu je zgodilo. Ob tem se spomni, kje je

že videl tak gib, tak izraz obraza. Obe situaciji poveže. In če je tista prava,

da jo je že usvojil, da jo že razume, bo na ta način razumel tudi drugo“


Največkrat se nejezikovne motivacije uporabljajo v kombinaciji z jezikovnimi.

Ena izmed takih oblik motivacije je igra vlog. „Igra vlog potemtakem otroku

pomaga, da upošteva dve vrsti sporočil: jezikovna sporočila in sporočila, ki jih


27

nosijo manj zahtevne oblike diferenciranih znakov. Posledica tega pa je, da otrok

razume več in globlje, kot bi razumel, če bi premišljeval z jezikovnimi sredstvi“


Dr. Metka Kordigel Aberšek deli jezikovne motivacije na domišljijske in

izkušenjske. „Razlika med njimi je v tem, da domišljijske spodbujajo v odmik od

realnega ali že videnega, doživetega k novim, drugačnim, drznim, k domišljijskim,

subjektivnim, svobodnim, otroškim svetovom in izkušenjske k osveževanju

spominov na slike, dogodke in svetove, ki so jih otroci izkusili v realnem svetu

in/ali v domišljijskih svetovih ob preteklih estetskih doživetjih“ (Kordigel


Domišljijske motivacije se naslanjajo na moč domišljije, ki jo ima vsak otrok in jo

po želji ali potrebi v različnih okoliščinah aktivira.

Dr. M. Kordigel Aberšek domišljijske motivacije razvršča na besedne, predstavne

in zgodbene. Vsi trije tipi domišljijskih motivacij so povezani z domišljijsko

aktivnostjo, a na različnih ravneh (Kordigel Aberšek, 2008, str. 132):

• „Besedne motivacije so usmerjene v domišljijsko igro z besedami, pri

čemer gre lahko za izmišljanje novih besed, spreminjanje starih besed (za

ustvarjalno igranje z besedami), za iskanje novih pomenov starim

besedam, za raziskovanje pomena besede. Skratka, besedne motivacije

usmerjajo otrokovo pozornost in ustvarjalnost k besedi in ga tako

senzibilizirajo za opažanje in doživljanje najelementarnejšega gradnika

besedne umetnosti: besede.

• Predstavne motivacije so ponavadi nadgradnja besednih motivacij, saj

temeljijo na inicialnih povedih ali trditvah, ki sprožijo domišljijsko

aktivnost o tem, kakšno kaj je ali bolje: kakšno bi kaj bilo. Pri tem

praviloma ne gre za priklic že znanega (že videnega) v aktualni horizont

pričakovanja, ampak za kreacijo, ustvarjanje nove slike, podobe novega

sveta – take, ki je (ki ga) otrok ne v realnem svetu ne v kateri izmed

preteklih estetskih izkušenj še ni videl.


28

• Zgodbeno predstavne motivacije so usmerjene v ustvarjanje

kompleksnejših domišljijskih svetov in tega, kaj bi se človeku (otroku) v

posebnem tipu domišljijskega sveta dogajalo, če bi ga domišljijsko

popotovanje zapeljalo tja. “

Besede imajo moč, s katero lahko na stežaj odprejo vrata otroški domišljiji. „Prav

tako povzroči beseda, ki po naključju vznemiri naš razum, valove na gladini in v

globini, sproži neskončno vrsto verižnih reakcij, v svoje gibanje zajame zvoke in

podobe, analogije in spomine, pomene in sanje, to je gibanje, ki zajame izkustvo

in spomin, domišljijo in podzavest, vendar je vse to še bolj zapleteno, kajti naš

razum ne opazuje predstave pasivno, ampak se nenehno vmešava, zdaj sprejema

zdaj zavrača, povezuje in cenzurira, zida in ruši“ (Rodari, 1977, str. 11).

Besedne motivacije so:

• igra dveh besed (mačka – tačka),

• daljšanje in krajšanje besed (rog – krog, slikanje – likanje),

• kovačnica besed (hiša leti ali leteča hiša),

• nesmisli,

• asociacije ob besedi (sneg), asociogrami,

• primerjave (jutro na morju je svetlo kot ...),

• raziskovanje (pomena) besed (falot, pestunja).

Predstavne motivacije so ena izmed možnih poti, po kateri učitelj otroke popelje v

razpoloženje, primerno za srečanje z literarnim besedilom. Otrok na tej poti

samostojno oblikuje besedilne slike, ki se ne ozirajo na pravila realnega sveta,

ampak so plod njegove lastne domišljije.

Ta tip motivacije je zelo primeren pri fantastičnih in pravljičnih besedilih ter besedilih,

ki izhajajo iz liričnega doživljanja narave (domišljijsko potovanje na cvetoči travnik).

Dr. Metka Kordigel Aberšek predstavne motivacije razdeli na: motivacije z

ustvarjanjem domišljijskega sveta in motivacije z ustvarjanjem domišljijskih podob.


29

Temeljna strategija prvega tipa motivacij je „premik otrokovega funkcioniranja

po objektivni miselni shemi v funkcioniranje (mišljenje, čustvovanje) po

subjektivni miselni shemi“ (Kordigel Aberšek, 2008, str. 145).

Pri motivaciji z ustvarjanjem domišljijskočutne predstave učitelj pomaga otroku

aktivirati njegove domišljijske sposobnosti in oblikovati podobo, ki jo pred tem še

ni videl, ki v njegovem spominu ne obstaja (npr. sanjskega obiskovalca).

Zgodbenopredstavne motivacije v vlogi priprave otroka na srečevanje z

mladinskim literarnim besedilom imajo za cilj ustvarjanje kompleksnejših

domišljijskih svetov, „ki delujejo po logiki, po kakršni deluje svet, ki ga bodo

srečali v literarnem besedilu, ki ga bodo brali po tako oblikovani motivaciji“


Primer najpreprostejše zgodbenopredstavne motivacije je Kaj bi se zgodilo, če …

(bi naša šola ta trenutek nenadoma poletela; če bi v naš razred prišel zajec z

drugega konca sveta).

Izkušenjske motivacije se naslanjajo na zalogo spominov, ki so se otroku nabrali v

realnem življenju. Učitelj spodbudi otroka, da pripoveduje o svojih življenjskih

izkušnjah, čustvih in razpoloženjih, podobnih tistim, ki jih bo srečal v mladinskem

besedilu.

V pripravi otrok na srečanje z literarnim besedilom lahko učitelj uporabi realno

izkušenjsko motivacijo tako, da spodbudi otroke k pripovedovanju o njihovih

izkušnjah in željah (pogovor o družini, ljubezni, skrbi za drugega ...).

Namen medbesedilne izkušenjske motivacije je otroke spomniti na že prebrana ali

poslušana besedila mladinske literature (V katerih zgodbah si že srečal prince?

Katera besedila se začnejo z besedami Nekoč je ...?).


30

2.5 Napoved poslušanja/gledanja mladinskega literarnega besedila

in spontana recepcija

Dr. M. Kordigel Aberšek učitelja opozori na past, v katero se v tem delu

didaktične enote zlahka ujame in naredi za pedagoško prakso šolske interpretacije

mladinskega besedila klasično in pogosto napako. Namreč, po končani uvodni

motivaciji napove poslušanje/branje mladinskega literarnega besedila na način, da

le suhoparno pove naslov berila ali kratek povzetek vsebine, potem pa „opravi

delo s kredo“ – obrne hrbet učencem in na tablo napiše naslov, ki so ga učenci

dolžni takoj prepisati v svoje zvezke. Popolnoma se strinjam z ugotovitvijo, da je

učitelj s tem postopkom dosegel nasproten učinek in izmaličil učinke pred nekaj

minutami še tako dobro izpeljane motivacije.

Napoved poslušanja/gledanja mladinskega literarnega besedila ima v

komunikacijsko-recepcijskem modelu poučevanja mladinske književnosti več

zelo pomembnih nalog (Kordigel Aberšek, 2008, str. 178):

• „posreduje literarnozgodovinsko znanje,

• uzavešča komunikacijsko situacijo: avtor – besedilo – otrok,

• posreduje literarnoteoretično znanje,

• povezuje motivacijo z recepcijo,

• dodatno motivira za recepcijo.“.

Prvo nalogo bo učitelj pravilno praktično izpeljal, če bo sam upošteval dejstvo, da

literarna zgodovina narekuje stalno zaporedje – najprej avtor, potem naslov in šele

na koncu besedilo.

„Seveda ne gre za nekakšno poučevanje (in nato učenje ter spraševanje)

literarne zgodovine. Toda z vztrajnim ponavljanjem tega reda, kar

pomeni: če se bo reda držal učitelj, se bodo miselne sheme avtor, naslov,

besedilo navadili tudi otroci“ (Kordigel Aberšek, 2008, str. 178).


31

Uzaveščanje komunikacijske situacije je druga naloga napovedi vzgojno-

izobraževalnega cilja. Učitelj bo vso pozornost učencev usmeril na avtorja kot

resničnega, vsakdanjega človeka, ki je zgodbo napisal zato, da bo otrokom nekaj

zanimivega povedal.

Ob recepciji mladinske literature otrok pridobiva tudi literarnoteoretično znanje.

Del didaktične enote, namenjen napovedi literarnoestetskega doživetja, je odlična

priložnost za to, da učitelj otroke seznani z literarno vrsto, ki jo to uro

obravnavajo. Seveda mora pri tem paziti, da ne gre preko meja otroške

dojemljivosti.

V motivacijskem delu učne ure so otroci po učiteljevih navodilih počeli različne

zanimive in zabavne stvari: se igrali z lutkami, premetavali besede, poslušali

glasbo, slikali, pripovedovali svoje izkušnje, tvorili domišljijske zgodbe. V

napovedi pa učitelj tisto, kar so otroci počeli, poveže z besedilom, ki mu bodo

vsak trenutek prisluhnili.

Zadnja naloga napovedi vzgojno-izobraževalnega cilja je učence še bolj

spodbuditi, „da stopijo radovedni in senzibilizirani v dialog s pisateljem in

besedilom“ (Kordigel Aberšek, 2008, str. 185).

2.6 Prvi stik z besedilom

Nujnost komunikacijsko-recepcijskega modela poučevanja mladinske

književnosti, kar zadeva prvi stik z besedilom, je živo pripovedovanje literarnega

besedila kot celote. Prozno besedilo pripovedujemo. Pesem recitiramo. Dramsko

besedilo zaigramo z lutkami ali pa pripovedujemo tako, da spremenimo

didaskalije v vezno besedo (Kordigel Aberšek, 2008, str. 185).

Učitelj zahteve po lepem, estetskem, doživetem pripovedovanju in

interpretativnem branju ne sme podcenjevati. To niti od daleč ni tako preprosta

naloga, kot se mogoče na prvi pogled zdi. Mislim, da ni dovolj, če zna učitelj


32

besedilo na pamet ali če pravilno bere. Najboljši so zagotovo tisti učitelji, ki dobro

pripovedujejo in berejo ter pri tem tudi sami uživajo. Njihovo ljubezen do besedne

umetnosti otroci globoko začutijo. Zato verjamem, da se ne more zgoditi, da

literarno besedilo, ki ga tak učitelj podaja, na otroke ne bi delovalo.

Trenutek, ko se prvo pripovedovanje, recitiranje, branje oziroma prvi stik otrok –

besedilo konča, je trenutek tišine. Učitelj lahko na obrazih otrok prebere, kakšen

vtis je nanje pustila zgodba. Zdi se mi, da je to trenutek, ki je tudi za učitelja kot

didaktika zelo pomemben. Odzivi otrok so sodba kvalitete njegovega dela.

Namreč, če je dobro izbral in uspešno izpeljal uvodno motivacijo, če je napovedal

literarno doživetje tako, da je v učencih prebudil željo po zgodbi, če je zgodbo

povedal/prebral tako, da je to željo potešil, potem je to razvidno iz otroških reakcij

in je lahko zadovoljen. V nasprotnem primeru ni odveč, če je do svojega dela

kritičen, ker slab didaktik lahko popači recepcijo še tako izrazno močnega

literarnega besedila.

2.7 Izjava po čustvenem odmoru

Čas po čustvenem odmoru naj bi bil po klasični književni didaktiki namenjen

temu, da otroci svojo refleksijo literarnoestetskega besedila ubesedijo. To

pričakovati od otroka na stopnji konkretnih logičnih intelektualnih operacij je

pravzaprav nerealno. Zato komunikacijsko-recepcijski model poučevanja

mladinske književnosti predlaga „izjavo po čustvenem odmoru – ko učitelj ali

izvzame iz lirskega besedila enega izmed verzov (po navadi zadnjega ali zadnja

dva) in tako podčrta enega izmed (po njegovem bistvenih) segmentov pesmi ali z

izjavo poveže literarno besedilo z motivacijo in jo s tem dokončno osmisli tako, da

z eno povedjo izpostavi v besedilu tisti pojem, tisti problem, ki smo ga pridobivali

v fazi motivacije“ (Kordigel Aberšek, 2008, str. 188).


33

2.8 Individualno branje

Ta del didaktične enote v obdobju opismenjevanja je namenjen drugemu

poslušanju učiteljevega branja. Če pa otrok že bere sam, potem je to čas, ko se do

besedila opredeli oziroma se odloči, ali mu je všeč ali ne, opazi dele besedila, ki

jih je spregledal ali se mu ob prvem branju niso zdeli pomembni, in na podlagi

svojih zmožnosti dojemanja oblikuje svoj besedilni pomen.

2.9 Interpretacija mladinskega literarnega besedila

Otrok je mladinsko literarno besedilo poslušal/prebral in spontano sestavil,

izhajajoč iz svojega zornega kota, svoji recepcijski zmogljivosti primeren

besedilni pomen. Jasno je, da je pri tem otrok spregledal ali napačno zaznal

marsikatere za razumevanje literarnega dela bistvene besedilne signale.

Učiteljeva naloga v tem delu šolske ure ni, da otrokom ponudi ali celo vsili

brezhibno interpretacijo, ampak da pomaga otrokom spregledane besedilne

signale zaznati, s tem pa se njegov angažma konča.

„Potem bo otroke pustil same, da si bodo lahko (pogojeno s svojim

individualnim kontekstom, s svojim horizontom pričakovanja) ustvarili

predstave o času, kraju in dogajanju, ki ga besedilo predstavlja, in da

bodo lahko v naslednji fazi besedilo interpretirali glede na svojo

zunajbesedilno izkušenost“ (Kordigel Aberšek, 2008, str. 205).

2.10 Poglabljanje literarnega doživetja

V zadnji književnodidaktični fazi ukvarjanja z mladinskim literarnim besedilom,

ki se v komunikacijski književni didaktiki imenuje poglabljanje doživetja, v

ospredje prihaja otrokova domišljijska aktivnost in kreativna ustvarjalnost. Če je

učitelj ta del didaktične enote skrbno načrtoval in strokovno izpeljal, otroci

zagotovo niso ostali na ravni površnih recipientov interpretiranega besedila.


34

V poglabljanju doživetja se otroška domišljija manifestira skozi pester repertoar

vlog, ki imajo naslednje namene (Kordigel Aberšek, 2008, str. 373):

• „Otroci občutijo ozračje, razpoloženje, ki je podobno/analogno tistemu v

pesmi.

• Domišljijski trening.

• Povečanje senzibilnosti za estetsko komponento literarnega besedila.

• Preseganje otrokove siceršnje, s stopnjo bralnega razvoja determinirane

fiksiranosti na zgodbo.

• Otrokova refleksija o lastnem literarnoestetskem doživetju.

• Povratna informacija o tem, do katere mere je otrok konstituiral

literarnoestetsko doživetje v okviru izbranega segmenta recepcijske

zmožnosti.“

Napačno bi bilo misliti, da je otroška domišljija do sklepnega dela učne ure

pasivna in šele takrat na učiteljevo spodbudo pride na plan. Ravno nasprotno,

naravno se sproži že v prvih trenutkih, ko se otrok in literarno besedilo srečata, in

je dejavna ves čas šolske interpretacije, ko otrok ustvarja svoji domišljijski moči

ustrezne predstave o književnih likih in dogajanju. Toda vse do sklepnega dela

učne ure je otrok voden. Hodi po stopinjah avtorjeve domišljijske poti. Takrat pa

se skupno potovanje konča. Otrok se obrača v smer, ki mu jo narekuje njegova

domišljija.

„In to doživetje ustvarjalnega postopka povzroča, da se otrok ob pisanju

prestavi v razpoloženje, ki je v veliki meri analogno/identično razpoloženju

avtorja oz. razpoloženju v otroški pesmi/prozi“ (Kordigel Aberšek, 2008,

str. 374).

Medtem ko po svojih željah in merilih tvori lastne kreacije domišljijskih svetov,

otrok uri svoje domišljijske spretnosti. Domišljija je sicer vsakemu človeku kot

naravni dar položena v zibelko, toda sodobna civilizacija in tehnološki razvoj sta

ji s svojo željo po dovršenosti vsega, kar današnjim generacijam otrok v

neomejenih količinah ponujata, vse prej kot naklonjena.


35

Domišljijska aktivnost je v zadnji fazi ukvarjanja z besedilom usmerjena tudi v to,

da otrok, ravno tako kot avtor v izbranem besedilu, najde prave besede in

predstavi svet, ki ga je z navdihom in močjo svoje domišljije oblikoval.

„Na ta način postanejo ob lastni kreativnosti za otroka zanimive tudi

avtorjeve jezikovne rešitve, literarni svet in literarna umetnina pa

dojemljivejša tudi z estetske plati“ (Kordigel Aberšek, 2008, str. 377).

Ugotovitve razvojne psihologije jasno kažejo na to, da majhen (predšolski) otrok

nima sposobnosti dojemanja motivacije za delovanje književnih likov in

njihovega čustvovanja.

Otroku te starosti najbolj ugaja pravljica. Z vstopom v šolo se začnejo razvijati

sposobnosti vzročno-posledičnega povezovanja dogodkov in pojavov realnega

sveta, zato poglabljanje doživetja kot sklepna faza šolske interpretacije literarnega

besedila temu razvojnemu segmentu namenja pozornost.

„Otrok v funkciji avtorja pisnega fikcionalnega pripovedovanja v svoj

izmišljeni svet postavlja tudi svoje izmišljene osebe in te povezuje v tak ali

drugačen tok dogodkov“ (Kordigel Aberšek, 2008, str. 378).

Poglabljanje doživetja omogoča otroku, da izrazi vse tisto, o čemer je razmišljal in

kar je čutil ob učiteljevi interpretaciji besedila. Ker otrok na razvojni stopnji

konkretnih logičnih operacij še nima dovolj bogatega besednega zaklada, s

katerim bi lahko upovedil svojo refleksijo literarnoestetskega doživetja, išče in

najde drugačne izrazne poti.

Možnosti sta dve (Kordigel Aberšek, 2008, str. 379):

• izražanje z nejezikovnimi oblikami semiotičnih funkcij (risba ter

simbolična igra) in

• posredno izražanje z jezikom (s posebno organizacijo domišljijskega

prostora, oseb in razmerij).


36

Literarnodidaktična faza poglabljanja doživetja je zanimiva tudi iz zornega kota

ocene razvoja posameznih segmentov otrokove recepcijske sposobnosti. Namreč,

za to fazo interpretacije literarnega besedila so lahko značilne produktivne

književnodidaktične metode instrumentarij, ki ta napredek preveri.

Obilo je možnosti, skozi katere lahko otrok v sklepni fazi interpretacije

mladinskega literarnega besedila ustvarjalno izrazi svoje misli, čustva in

asociacije ter na ta način nadgradi svoje literarnoestetsko doživetje književne

umetnine.

„Preden se otrok nauči pisati, je njegovo poustvarjalno in ustvarjalno

„pisanje“ v govornem kanalu in v grafičnem kodu. Otrok pripoveduje, riše

in (se) igra. Z usvajanjem pisalne tehnike začne nekatera (po)ustvarjalna

dejanja sicer izražati v pisnem kanalu, vendar ostajata govorni kanal ter

grafični kod in igra pomembna možnost za izražanje poustvarjalnosti in

ustvarjalnosti – na enak način, kot so likovna, glasbena, plesna in

gledališka umetnost pomembni mediji za izražanje umetniških izpovednih

hotenj odraslih“ (Kordigel Aberšek, 2008, str. 391).

Za katere ustvarjalne postopke se bo učitelj odločil v fazi poglabljanja doživetja,

je odvisno od izbranega literarnega besedila, predvsem njegove tematike, in od

literarnorecepcijskega funkcionalnega cilja, ki mu je interpretacija besedila

namenjena.


37

33 DDIIDDAAKKTTIIKKAA MMLLAADDIINNSSKKEE KKNNJJIIŽŽEEVVNNOOSSTTII

ZZAA KKNNJJIIŽŽEEVVNNOO VVZZGGOOJJOO OOTTRROOKK IINN

MMLLAADDOOSSTTNNIIKKOOVV ZZ ZZMMEERRNNOO MMOOTTNNJJOO VV

DDUUŠŠEEVVNNEEMM RRAAZZVVOOJJUU

3.1 Otroci s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, ki ureja področje otrok,

mladostnikov in mlajših polnoletnih oseb s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi

potrebami, razporeja otroke s posebnimi potrebami v naslednje skupine:

• otroci z motnjami v duševnem razvoju,

• slepi in slabovidni otroci,

• gluhi in naglušni otroci,

• otroci z govorno-jezikovnimi motnjami,

• gibalno ovirani otroci,

• dolgotrajno bolni otroci,

• otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja in

• otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami.

Glede na vrsto in obseg motenj potrebujejo otroci s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi

potrebami prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z dodatno

strokovno pomočjo, prilagojene programe vzgoje in izobraževanja ali posebne

programe vzgoje in izobraževanja. Omogočene so prilagoditve predmetnika, učnega

načrta, preverjanja in ocenjevanja znanja ter napredovanja, pa tudi prilagoditve metod,

strategij učenja, učnih pripomočkov in gradiv.

Vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami se izvaja v vrtcih in šolah v

rednih oddelkih, v vrtcih v razvojnih oddelkih, v šolah v oddelkih s prilagojenimi

programi, zavodih in centrih za vzgojo in izobraževanje ter v socialnovarstvenih

zavodih.


38

3.2 Otroci z motnjo v duševnem razvoju

Za motnjo v duševnem razvoju je značilna pomembna omejitev tako

intelektualnega delovanja kot prilagojenega vedenja, ki se kaže v pojmovnih,

socialnih in praktičnih spretnostih prilagajanja. Motnja se pojavi pred

osemnajstim letom starosti.

Pri razumevanju te definicije je treba upoštevati tudi pet dejavnikov (Manual of

Diagnosis and Professional Practice in Mental Retardation J. W. Jacobson, J . A.

Mulick, 2000):

• pri ocenjevanju omejitev v delovanju osebe moramo upoštevati tudi

kulturno okolje in vrstnike;

• pri oceni je treba upoštevati tudi kulturno in jezikovno raznolikost,

različnost v komunikaciji, dejavnike čutil, gibanja in vedenja;

• pri vsakem posamezniku so vedno hkrati prisotne omejitve, pa tudi močna

področja;

• opis omejitev ali šibkosti in tudi močnih področij je pomemben zato, da bi

lahko razvili potreben sistem pomoči;

• z ustrezno obliko pomoči se v daljšem časovnem obdobju življenjsko

delovanje oseb z motnjo v duševnem razvoju na splošno izboljša.

Glede na stopnjo duševne nerazvitosti so otroci z motnjami v duševnem razvoju

razvrščeni v naslednje skupine:

• otroci z lažjimi motnjami v duševnem razvoju,

• otroci z zmernimi motnjami v duševnem razvoju,

• otroci s težjimi motnjami v duševnem razvoju in

• otroci s težkimi motnjami v duševnem razvoju.


39

3.3 Otroci z zmerno motnjo v duševnem razvoju

Otrok z zmerno motnjo v duševnem razvoju „ima različno razvite posamezne

sposobnosti. Pri šolskem učenju osvoji osnove branja, pisanja in računanja, na

drugih področjih (gibalnih, likovnih in glasbenih) pa lahko doseže več. Sposoben

je sodelovati v enostavnem razgovoru in razume navodila. Lahko uporablja tudi

nadomestno komunikacijo. Svoje potrebe in želje zna sporočiti. Pri skrbi zase

zmore preprosta opravila, sicer pa potrebuje vodenje in različno stopnjo pomoči

skozi celo življenje. Usposobi se za enostavna praktična dela, le izjemoma pa za

povsem neodvisno socialno življenje“ (Žerovnik, 2004, str. 96).

3.4 Posebni program vzgoje in izobraževanja (PPVI)

Posebni program vzgoje in izobraževanja je Strokovni svet Republike Slovenije

za splošno izobraževanje sprejel na svoji seji 5. junija leta 2003.

Program „pomeni približevanje modela izobraževanja oseb z zmernimi, težjimi in

težkimi motnjami v duševnem razvoju splošnemu modelu izobraževanja v skladu z

načelom enakih možnosti in inkluzije, hkrati pa upošteva specifičnosti populacije s

posebnimi potrebami, ki so znane iz literature in prakse neposrednega dela z njo“

(Ulaga, 2004, str. 113).

PPVI je razdeljen na več delov. Prvi, obvezni del (osnovnošolska raven) sestavljajo tri

stopnje, vsaka stopnja traja tri leta. Obvezni del predvideva možnost podaljšanja oz.

četrto stopnjo, ki traja tri leta. Sledi peta, tri leta trajajoča, neobvezna stopnja posebnega

programa. Ko učenec konča ta del programa, je star 21 let. Program vsebuje še en del,

in sicer Usposabljanje za življenje in delo (UŽD), ki lahko traja 5 let. Vključitev v ta del

programa je odvisna od želje samega učenca in mnenja strokovnega tima o smotrnosti

nadaljnjega usposabljanja.

PPVI vsebuje šest področij dejavnosti, ki nadomeščajo šolske predmete. To so:

razvijanje samostojnosti, splošna poučenost, gibanje in športna vzgoja, glasbena

vzgoja, likovna vzgoja in delovna vzgoja.


40

Pedagoško delo je, zaradi izredne heterogenosti populacije, na vseh stopnjah

individualizirano. Namreč, za vsakega učenca se na začetku šolskega leta oblikuje

individualizirani program (osebni vzgojno-izobraževalni načrt), ki vsebuje operativne

cilje za vsako področje dejavnosti, pouk nato poteka dosledno po tem programu.

„Standardi in normativi v običajnem smislu v tem programu niso smiselni,

saj manj zahtevnega programa ni. Njihove dosežke merimo predvsem z

zmanjševanjem odvisnosti od tuje pomoči in doseženo stopnjo socializacije

ter v skladu z osebnimi (individualnimi) učnimi načrti. Predvideno pa je

opisno ocenjevanje doseženih znanj in veščin ob koncu tretje in pete

stopnje, kar je orientacija za morebitno nadaljevanje šolanja, če ga učenec

želi in je po mnenju strokovnega tima smiselno“ (Ulaga, 2004, str. 114).

3.5 Književna vzgoja v kontekstu Posebnega programa vzgoje in

izobraževanja

Ker želimo učence v oddelkih vzgoje in izobraževanja vzgojiti v ustvarjalne osebe

in jih po načelu normalizacije aktivno vključiti v socialno okolje, je tudi književna

vzgoja del celotnega vzgojno-izobraževalnega procesa.

V PPVI so vsebine književne vzgoje v sklopu področja dejavnosti, ki se imenuje

splošna poučenost in zajema tri podpodročja: spoznavanje okolja, jezik in matematiko.

Razvoj jezika zajema razumevanje in sporazumevanje. Splošni cilji za področje

jezika so:

• razvijanje neverbalnega sporazumevanja,

• razvijanje govornih sposobnosti,

• navajanje na razumevanje govornih sporočil,

• razvijanje spretnosti rok in prstov,

• razvijanje sposobnosti usklajevanja oči – roka, roka – roka,

• razvijanje predbralnih sposobnosti in branja ter

• razvijanje predpisalnih sposobnosti in pisanja.


41

Operativni cilji za področje jezika so:

• razvijanje izražanja s kretnjami in gibi,

• spoznavanje, razumevanje in uporaba nebesednih sporočil,

• razvijanje zmožnosti odzivati se na neverbalno izražanje želja in predlogov

drugih,

• razvijanje in uporaba verbalne komunikacije v različnih funkcijah in

položajih ob vsakodnevnih dejavnostih ter v različnih socialnih situacijah,

• doživljanje in spoznavanje verbalne komunikacije kot vira ugodja, zabave

in reševanja problemov,

• razvijanje predbralnih in predpisalnih sposobnosti in spretnosti,

• spoznavanje in uporaba pisnega jezika za sporazumevanje, ustvarjanje in

zabavo ter

• spodbujanje ugodja ob poslušanju in pripovedovanju pravljic in drugih

literarnih del.

V PPVI je književnost le del jezikovne vzgoje in se izvaja pod njenim okriljem.

Učitelj za posamezna področja dejavnosti, torej tudi za splošno poučenost, h

kateri sodi jezik, znotraj tematskih sklopov in ožjih tem, ki so za vsako stopnjo

opredeljeni s cilji, sam načrtuje in izbira vsebine ter dejavnosti glede na potenciale

svojih učencev. Gledano z organizacijskega vidika ima dovolj možnosti, da se za

metode in načine dela odloča po lastni presoji.

Pri oblikovanju književne vzgoje učitelj v oddelku vzgoje in izobraževanja izhaja

iz splošnih ciljev didaktike mladinske književnosti (izobraževalnih, funkcionalnih

in vzgojnih) in jih prilagaja svojim učencem. Razvojnopsihološko njegovi učenci

funkcionirajo, odvisno od stopnje posebnega programa, v katero so vključeni, kot

različno stari predšolski otroci.

Ob vstopu v šolo je to zelo pisana skupina učencev glede razlik v sposobnostih in

možnosti razvoja in glede na posebnosti okolja ter spodbud v njihovem

predšolskem obdobju. Eni so brez razvitega govora in se sporazumevajo s

pomočjo mimičnih-gestičnih znakov (kretenj). Drugim področje verbalnega

izražanja ne dela težav. Na višjih stopnjah (4., 5. stopnji UŽD) nekateri učenci

dosežejo mentalno starost sedemletnega otroka.


42

Ali se bo moj otrok učil brati, je vprašanje, ki ga pogosto zastavljajo starši otrok z

zmerno motnjo v duševnem razvoju učiteljem in kaže na to, da ima večina staršev

osvajanje bralne sposobnosti za zelo zaželeno. Dejstvo je, da bo poučevanje

branja učencev z zmerno motnjo v duševnem razvoju vedno individualno,

predvsem odvisno od otrokovih naravnih danosti in volje za učenje. Nedvomno

drži, da ljubezen do knjige, domišljija in estetski čut niso pogojeni s tem, ali in v

kakšni meri otrok obvlada veščino branja.

O pomenu književnosti v življenju otrok z motnjo v duševnem razvoju je nemški

psihoanalitik Bruno Bettelheim v svoji knjigi Rabe čudežnega povedal naslednje:

“Moja glavna naloga vzgojitelja in terapevta otrok s hudimi duševnimi

motnjami je bila, da sem jim vračal vero v smiselnost življenja. Pri tem delu

sem spoznal, da ti otroci ne bi potrebovali posebne pomoči, če bi jih vzgajali

tako, da bi v svojem življenju videli smisel. Moral sem ugotavljati, katere

izkušnje v otrokovem življenju najbolj spodbujajo njegovo sposobnost, da v

svojem življenju najde smisel in da življenju nasploh pripisuje več pomena. Pri

tem je najvažnejši vpliv staršev in drugih ljudi, ki za otroka skrbijo; sledi vpliv

kulturne dediščine, kadar je otroku posredujemo na pravi način. Majhnim

otrokom jo najbolje predaja književnost“ (Bettelheim, 1999, str. 8).

Učenci z motnjami v duševnem razvoju umetnostna besedila sprejemajo

predvsem prek poslušanja. Poslušanje učiteljevega interpretativnega branja je

zanje najpomembnejši vir literarnoestetskega doživetja.

Tako kot otroka učimo poslušati tisto, kar mu v vsakdanjih situacijah sporočamo, ga

učimo poslušati literarna besedila z namenom doživljanja in estetskega uživanja.

Dejavnosti književne vzgoje morajo biti načrtovane in izvajane igrivo, prijetno in

otrokom blizu. V dejavnostih pred, med in po spoznavanju literarnega besedila učenec

spontano in sistematično pridobiva izkušnje, ob katerih se razvija in utrjuje njegov

odnos do mladinske literature. Pri izvajanju dejavnosti izhajamo iz izkušenj, ki jih otrok

s književnostjo že ima, in ob tem upoštevamo njegove zmožnosti in lastnosti.


43

Če želimo otrokom približati knjigo kot neizčrpen vir ugodja in veselja, je treba

posebno pozornost nameniti izbiri besedil. Ker v PPVI vsebine književne vzgoje niso

natančno določene, ima učitelj kompetenco izbiranja primernih besedil za svoje učence.

Pri tem se mora zavedati vpliva, ki ga bo njegov izbor imel na otrokovo dojemanje

mladinske književnosti. Sama izbiram besedila, ki so žanrsko, sporočilno in

razpoloženjsko raznolika, krajša in bogato ilustrirana. To so besedila, ki so tudi mene

očarala in prepričala. Seveda se zavedam, da izbira po mojem osebnem kriteriju in bolj

ali manj naključno ni prava pot. Zato sledim priporočilom strokovnjakov, ki izbirajo

knjige za predšolske otroke v projektu predšolska bralna značka. Pogosto otrokom

predstavim literarna besedila, objavljena v revijah za predšolske otroke.

Zadnjo besedo imajo vedno otroci. Zelo prisluhnem njihovemu odzivu. Vsebina

besedila mora otroke pritegniti k opazovanju in pogovoru. Če besedilo, ki ga

učencem posredujem, ne vzbuja njihovega zanimanja in ga niso pripravljeni

poslušati, upoštevam njihovo izbiro.

Ker je recepcijski razvoj učencev z zmerno motnjo v duševnem razvoju v času

njihovega šolanja v obdobju intuitivne inteligence, pravljica prevladuje nad

drugimi literarnimi vrstami. Pri izbiri besedil upoštevamo sodobna

književnodidaktična izhodišča, ki nasprotujejo tesnemu vsebinskemu povezovanju

književnih besedil s tematskimi sklopi drugih področij.

Na začetku 1. stopnje se učenci najbolj zanimajo za t. i. leporello in slikanice

večjega formata s trdimi platnicami. Kmalu začnejo kazati interes za enostavne

zgodbice, ki govorijo o živalih, igračah, mamicah. Besedilo, ki ga učitelj bere,

mora biti kratko, ker je tudi koncentracija otrok majhna. Učitelj bere, dokler ga

otroci z veseljem poslušajo. Če je besedilo daljše, ga je treba pripovedovati in

prirediti dojemljivosti otrok. Postopoma se koncentracija izboljša in otroci začnejo

kazati zanimanje tudi za daljše zgodbe, še posebej če jih učitelj pripoveduje in

animira z glasom in s kretnjami. Radi poslušajo eno in isto zgodbo večkrat, na

svoj način se odzivajo in tudi sodelujejo v pogovoru o prebranem. V svoji igri

oponašajo vloge likov iz zgodbic, ki so jih pred tem poslušali.


44

Na 1. stopnji učenec prepozna komunikacijsko situacijo ob poslušanju

književnosti in se začne učiti svoje recepcijske vloge v njej. Ko učitelj otrokom

bere zgodbice iz knjig, vedno omeni ime avtorja in naslov knjige. Avtorja in

naslov omeni tudi, če pripoveduje ali recitira pesmi. Na ta način otroci

prepoznavajo literarnoteoretično poimenovanje literarnega besedila.

Na 2. stopnji so učenci mentalno zreli za doživljanje pravljice. Opazno uživajo ob

poslušanju klasične (ljudske in avtorske) in sodobne pravljice. Prepoznavajo formalne

značilnosti pravljice. Ob branju odlomkov povedo naslov pravljice, h kateri odlomek

sodi. Vsebino sodobnih avtorskih pravljic učitelj povezuje z izkušnjami otrok. Na tej

stopnji so učenci sposobni, ob slikah, ilustracijah ali brez teh, s svojimi besedami delno

obnoviti vsebino besedila. V književni vzgoji otrok v oddelkih vzgoje in izobraževanja

so prisotna tudi mladinska literarna besedila, prenesena na druge medije. Otroci si

občasno po poslušanju pravljice ogledajo risanko ali film, posnet po književni predlogi,

in posnetek primerjajo z izvirnikom. Na ta način se navajajo na doživljanje literature

prek uprizoritve. Pogosto poslušajo zvočne posnetke glasbenih pravljic in doživljajo

sožitje literature in glasbe.

Na 3. stopnji so razlike med posameznimi učenci in njihovim branjem velike. Od

tistih, ki jih črke sploh ne zanimajo, do tistih, ki samostojno berejo. To nima

vpliva na njihovo zanimanje za zgodbe. Kažejo ga prav vsi. Na tej stopnji je

najbolj opazna razlika med otroki v tem, katere vsebine jih privlačijo, pa tudi

glede na zahtevnost besedil, ki so jih zmožni razumeti. Veliko je učencev v

oddelkih vzgoje in izobraževanja, ki med poslušanjem besedila ne razumejo

pomena prav vseh besed ali stavkov, razumejo pa jih v kontekstu zgodbe. Po

kronološki starosti so to že mladostniki, kar se kaže v njihovi igri in komunikaciji.

Mnoge med njimi pritegnejo teme, povezane z dogodivščinami, s prijateljstvom in

prvimi ljubezenskimi pripetljaji, ter tabu teme (npr. spolnost).

Od 1. stopnje naprej učitelj otrokom bere in recitira ljudsko in avtorsko poezijo z

namenom, da doživijo in začutijo njeno zvočno plat: ritem, melodijo in rime. Ko

razumejo vsebino, se otroci po svojih sposobnostih učijo besedilo pesmice po

delih ali smiselnih celotah. Na višjih stopnjah učitelj vsebine pesmi povezuje z

izkušnjami otrok.


45

Učenci spoznavajo in rešujejo uganke tako, da jih učitelj pove in gibalno

ponazori, otrok pa posluša, opazuje in reši uganko. Starejše otroke učitelj

spodbuja, da sami zastavljajo gibalne uganke.

Na vseh stopnjah učenci svoje spoznavanje, doživljanje literarnega besedila ter

izkušnje v zvezi z njim ustvarjalno in svobodno izražajo z likovnimi, glasbenimi,

dramskimi in drugimi kreativnimi dejavnostmi. Otrok lahko predstavi samo tisto

besedilo, ki ga je resnično doživel in izkusil. Obenem je to tudi svojevrstna

komunikacija na relaciji otrok – odrasli, v kateri otrok z motnjo v razvoju, tako

kot drugi otroci, odraslemu sporoča, kako zaznava, razume in kako si predstavlja

svet ter svoje mesto v njem. Otrok se vedno izraža izvirno in neposredno. Njegova

ekspresija je vedno odraz njegovega razvoja in okolja, v katerem živi. Otrok izrazi

sebe, svoje notranje počutje in izživi svoja čustva.

Učitelj mora upoštevati, negovati in razvijati učenčeve specifične sposobnosti na

različnih umetnostnih področjih, s pomočjo katerih se na najboljši način

poustvarjalno izrazi.

3.6 Recepcijska zmožnost učencev z zmerno motnjo v duševnem

razvoju

V času svojega šolanja učenci z zmerno motnjo v duševnem razvoju sestavljajo in

vrednotijo besedilne signale in sestavljajo le-te v besedilni pomen, tipičen za

obdobje intuitivne inteligence. Razvoj njihove recepcijske zmožnosti prehaja

skozi obdobje egocentrične recepcije in naivno pravljično obdobje ter se v

najboljšem primeru razvije do stopnje, značilne za zgornjo mejo obdobja

intuitivne inteligence. Tu se ustavi.

Ne smemo spregledati dejstva, da razvoj recepcijske zmožnosti ne poteka

neodvisno od drugih področij razvoja, ampak v povezavi in skladno z njimi.

Razvoj miselnih procesov in sposobnosti otrok z zmerno motnjo v duševnem

razvoju je področje, ki se mu največkrat izogibamo, saj zanj obstaja najmanj

oprijemljive literature in spoznanj.


46

Mirko Galeša v kontekstu te problematike razmišlja:

„Tudi oseba z motnjo v duševnem razvoju razvije miselne procese, ima svoj

nivo inteligence, znajdenja v okolju in reševanja problemov. Do teh vsebin

imamo v svojih programih premačehovski odnos, kar se mi zdi krivično, saj jih

s tem, ko sistematično ne pristopamo k razvoju teh funkcij, oropamo za izkustvo

celovitega doživljanja. Vsak torej doživlja po svoje glede na sposobnosti in

izkušnje ... Pri obravnavi teh oseb bi morali uporabljati enako izhodišče, kot sta

ga opredelila Piaget in Bloom za „normalne“ učence. Gre le za to, kje je meja

pri populaciji z motnjo v duševnem razvoju. Je nižje, vendar so koraki v razvoju

enaki, razlikujejo se le pristopi, metode in oblike učenja, ki so specifične. Enako

bi lahko rekli za posebno nadarjene učence – tudi ti stopajo po istih korakih,

vendar hitreje in dosegajo višji nivo sposobnosti in znanj od „normalne“

populacije. Razlikuje se torej le nivo, ne bi pa se smel razlikovati pristop k

istemu problemu“ (Galeša, 1999, str. 24, 25).

Pri oblikovanju ciljev, vezanih za razvoj recepcijske zmožnosti, bo učitelj v

oddelku vzgoje in izobraževanja upošteval meje, ki določajo besedilni pomen, ki

ga lahko sestavi otrok, če je njegov aktualni recepcijski razvoj v obdobju

intuitivne inteligence.

3.7 Komunikacijski model didaktike mladinske književnosti za

učence z zmerno motnjo v duševnem razvoju

Otrok mora imeti možnost, da sprejema mladinsko književnost z vsemi čuti, se z

njo igra in čustveno sprosti.

Komunikacijski model didaktike mladinske književnosti otrokom odpira različne

poti do recepcije literarnega besedila. Na enih poteh otrok uporablja v glavnem

jezik. Na drugih poteh, še posebej primernih za otroke z motnjo v duševnem

razvoju, do literarnoestetskega doživetja pride na načine, ki jih pozna in uporablja

že od najzgodnejših let za izražanje svojih misli in občutkov, za soočanje z


47

neprijetnimi čustvi, dojemanje stališč drugih ljudi in oblikovanje svoje slike

družabnega sveta. Te poti uporabljajo Piagetov sistem štirih tipov diferenciranih

znakov – odloženo posnemanje, simbolna igra, otroška risba in notranje slike, s

pomočjo katerih si otrok razlaga tudi literarno besedilo in z njim komunicira.

3.7.1 Metode komunikacijskega modela didaktike mladinske

književnosti, primerne za učence z zmerno motnjo v duševnem razvoju

Vzgoja in izobraževanje učencev z motnjo v duševnem razvoju v OVI ne poteka

po šolskem primerljivem modelu. Kljub temu obravnava mladinskega literarnega

besedila ne more potekati drugače kakor po vzorcu šolske obravnave. Ob vsaki

izvedbi učitelj posamezne faze prilagaja vsebini besedila.

Uvod z motivacijo pripravi učence na srečanje z literarnim besedilom. To je prva

stopnica pri vzpostavljanju dialoga med besedilom in učencem, ki je glavna

značilnost komunikacijskega modela didaktike mladinske književnosti. Učenec

začenja pogovor z besedilom, ki ga bo na ustvarjalen in sebi lasten način sprejel.

Sledi napoved vsebine in kratek čas tišine, v katerem se učenec umiri in pripravi

na literarnoestetsko doživetje. Učitelj nato besedilo bere ali pripoveduje. Učenec

posluša, to je njegov prvi stik z besedilom. Ko učitelj konča, je nekaj sekund

popoln mir, ki je namenjen temu, da učenci uredijo svoje vtise. Po čustvenem

odmoru sledi učiteljeva izjava, s katero povzame doživetje, ki ga je pustila

zgodba. V fazi interpretacije učenec sestavlja besedilni pomen literarnega

besedila. Komunikacijski model didaktike mladinske književnosti pozna in ponuja

različne metode, s katerimi tudi učitelj v oddelku vzgoje in izobraževanja pomaga

učencem do polnejšega doživljanja literarnega besedila. Sledi ponovno poslušanje

besedila. Sklepna faza je poglabljanje doživetja, v kateri učenec svoje

literarnoestetsko doživetje utrdi in razširi z različnimi oblikami ustvarjalnosti.

Učitelj v oddelku vzgoje in izobraževanja ne bo vedno uporabil vseh didaktičnih

korakov šolske obravnave mladinskih literarnih besedil, ki jih predvideva

komunikacijski model didaktike mladinske književnosti, ampak le tiste, ki so

potrebni glede na besedilo in dojemljivost njegovih učencev.


48

Menim, da se učitelju v oddelku vzgoje in izobraževanja ni treba truditi, da bi bil

njegov stil dela strogo šolski. Mislim pa, da je nujno, da književna vzgoja otrok z

motnjo v duševnem razvoju temelji na strokovnoteoretični osnovi oz. da to vzgojo

učitelj v oddelku vzgoje in izobraževanja izvaja strokovno in sistematično.

3.7.2 Tipi motivacij za doživetje mladinskega literarnega besedila,

primerni za učence z zmerno motnjo v duševnem razvoju

Med različnimi tipi motivacij, ki jih literarnorecepcijska didaktika mladinske

književnosti ponuja za pripravo otroške domišljije, čutov in čustev na doživetje

mladinske literature, je večina primernih tudi za učence z motnjami v duševnem

razvoju.

Naj začnem z likovnimi motivacijami, ki po tipologiji Kordigel Aberšek (2008),sodijo

med oblike nejezikovnih motivacij. Izraznost in sporočilnost likovnega jezika, ki ga

tvorijo predvsem črte in barve, je globoka in večplastna ne le na razumski, ampak tudi

na čustveni in duhovni ravni. Že v svojem najzgodnejšem obdobju otrok začne

uporabljati likovni jezik oz. risati tisto, kar misli o svetu, ki ga obkroža, tisto, kar je o

njem dojel. Risba je pojavna oblika semiotične funkcije, s pomočjo katere otrok na

posreden način komunicira s svojim okoljem in sam s seboj. Učenci z motnjami v

duševnem razvoju barve doživljajo zelo intenzivno, tudi tisti, ki še ne dojemajo

njihovih odtenkov. Večini so najbolj všeč žive barve. Nedolgo od tega sem uporabila

likovno motivacijo za pripravo učencev na poslušanje pesmi Mavrica mavra. Pesnik

Ervin Fritz občuduje in „slika“ mavrico, ki je v naravi nekaj posebnega. Ker sem želela,

da bi si učenci ob poslušanju živo predstavljali pesemsko sliko oz. videli barve

pesnikove mavrice, je vsak učenec dobil daljši trak belega šeleshamerja, izrezanega v

obliki loka in voščenko določene barve. Pobarvane loke smo nalepili na steno v

pravilnem mavričnem spletu. To je bilo izhodišče za pogovor o mavrici, ki se skriva in

se ne pusti videti vsak dan. Pesniku je to uspelo. Njena lepota ga je prevzela, zato ji je

podaril pesem. Literarnoestetsko doživetje smo poglobili v naravi. Vsak učenec je

poiskal svoj košček narave, tisti, ki se mu je zazdel še posebej lep, in o njem,

oponašajoč pesnika, z ljubkovalnimi besedami poskušal sestaviti pesem.


49

V glasbeno-zvokovnih motivacijah otroci zaznavajo različne zvoke in jim določajo

pomen. Bistveno je vedeti, da „podlega proces nastajanja tega pomena zakonitostim,

ki so značilne za nejezikovne diferencirane znake. To pa pomeni, da lahko otrok ob

zaznavanju zvoka razume več in da lahko s pomočjo zvoka izrazi več, kot bi lahko

razumel/izrazil s pomočjo jezikovnih sredstev“ (Kordigel Aberšek, 2008, str. 121).

V motivaciji za doživetje zgodbe Mestna miška in poljska miška, ki se zgleduje po

znani Ezopovi basni, sem pozornost učencev usmerila v poslušanje in zaznavanje

določenih zvokov, šumov, ropota in glasov. Skupaj smo poslušali na zgoščenki posnete

zvoke narave (ptičje petje, žuborenje ...), potem pa nekaj trenutkov mestne zvoke

(mestni hrup, prometna sredstva ...). Od otrok nisem zahtevala odgovorov na vprašanja

tipa Ali slišiš? (šumenje potoka, ptiča ...), ampak da pokažejo, kaj ob zvokih doživljajo.

Zvoke narave so otroci pospremili z nežnim pozibavanjem, božanjem svojega telesa,

smehljaji. Ob zvokih mestnega hrupa so pačili obraze, si zatiskali ušesa in se želeli

skriti. Sledil je pogovor, v katerem smo ugotavljali, kdo oz. kaj zvoke povzroča, od kod

prihajajo, primerjanje in razločevanje zvokov. Po tako oblikovani motivaciji so bili

otroci pripravljeni za poslušanje zgodbe, niso imeli težav pri oblikovanju

domišljijskočutne predstave dogajalnega kraja, pot do razumevanja občutkov poljske

miške je bila krajša.

Dva tipa gibalnih motivacij, opazovanje in posnemanje obrazne mimike ter

opazovanje govorice telesa, skušata „za priklicevanje otrokovih z besedilom

povezanih predliterarnih izkušenj uporabiti mehanizem, kakršnega uporablja

otrok takrat, kadar za razmišljanje o stvareh uporablja diferencirane znake v

obliki odloženega posnemanja“ (Kordigel Aberšek, 2008, str. 125).

Gibalne motivacije so še posebej blizu učencem z motnjo v razvoju, ki

komunicirajo s svojim okoljem neverbalno. Na izraznost obrazne mimike in

govorice telesa so bolj pozorni kakor njihovi vrstniki, ki v svoji komunikaciji

uporabljajo jezik. Če se naučimo tem otrokom prisluhniti, nam bodo njihovi

pogledi, kretnje in gibanje nazorno razkrili, kako globoko čustvujejo ob

poslušanju literarnega besedila.


50

Otroke zelo razveseli pantomima. Mislim, da je ena izmed najbolj učinkovitih

metod v uvodni motivaciji. Različna čustva književnih likov otrokom najlažje

približamo tako, da z metodo pantomime osvežimo njihov spomin na dogodke, ki

so jih prestrašili, razjezili, užalili, razveselili ... Mlajše otroke spodbujamo, da nas

posnemajo. Pri tem lahko opazujejo v ogledalu sebe in nas.

Otroci se nedvomno zelo zabavajo med gibalnim ponazarjanjem za razumevanje

vsebine besedila, s katerim se bodo v nadaljevanju srečali, pomembnih likov,

živali, predmetov, dogodkov, vonja, okusa ... Pogosto so njihove kreacije zelo

izvirne in osebne.

V motivaciji za literarnoestetsko doživetje slovenske pravljice Bela kača s kronico so

otroci po ogledu ilustracij kač in pogovoru o značilnostih njihove telesne zgradbe, še

posebno okončin, ki zahtevajo drugačen način gibanja, zaplesali kačji ples. Otroke sem

razdelila v dve skupini, prva skupina je ponazorila ovire, druga skupina živalce, ki se

nežno in previdno plazijo čez ovire, se skrijejo, zvijejo, raztegnejo. Tako oblikovana

motivacija je dala priložnost tudi gibalno oviranim otrokom, da v skupinskem plesu

sodelujejo samostojno, brez pomoči učitelja ali drugih otrok v skupini.

Učencem z motnjo v duševnem razvoju je zelo pri srcu lutka, zato jo v uvodni

motivaciji dokaj pogosto uporabljam.

Edi Majaron med razlago priljubljenosti lutk podaja naslednji odgovor na

vprašanje, kaj je lutka:

„Način komuniciranja, način doživljanja predmetov v okolju, ki nas

obkroža – ne le v njihovi funkcionalnosti, temveč v njihovem „nevidnem

življenju“. Način opazovanja sveta, v katerem živimo. Ponovno

prepoznavanje neverbalne komunikacije, ki je otroku dolgo primarna in ki

je osnova za izražanje in posredovanja čustev s pomočjo čutil in drugih

znakov, kot so drža, hoja, gesta, mimika ... Prav tak znakovni sistem

uporablja lutka pri komunikaciji, le da je še potenciran, poudarjen v

najpomembnejših fazah. Ta sistem znakov je poenostavljen, stiliziran in

tako lahko prepoznaven“ (Majaron, 2002, str. 61).


51

Motivacija z igro vlog, ki je po tipologiji Kordigel Aberšek (2008) uvrščena med

kombinirane motivacije, ki uporabljajo jezik v kombinaciji z govorico giba in

zvoka, je odlično didaktično sredstvo v oddelkih vzgoje in izobraževanja. Deluje

po sistemu simbolne igre, ene izmed pojavnih oblik semiotične funkcije, in

vključuje namišljene ljudi ter situacije.

Igra vlog se lahko uspešno uporabi v kombinaciji z izkušenjsko motivacijo s

pridobivanjem pojma. Otroci z motnjami v duševnem razvoju ne bodo razumeli

abstraktnih pojmov, če jim te pojme razlagamo z besedami. Razumeli bodo, če

jim pokažemo konkretne manifestacije teh pojmov. To pomeni, da otrok „iz vrste

konkretnih situacij izlušči tisto splošno, kar velja za vse dane primere, in da na

podlagi kriterija tega splošnega odbere iz svojega konteksta tista doživetja, tiste

spominske sledi, ki tudi ustrezajo kriteriju tega splošnega“ (Kordigel Aberšek,

2008, str. 158).

Igra vlog, ki mi je ostala v lepem spominu, je vezana na pripravo učencev za

doživetje kratke slovenske ljudske pravljice Hvaležni medved in identifikacijo z

liki v njej. Hvaležnost je bila pojem, ki naj bi ga otroci v motivaciji pridobili.

Otroci so po mojih navodilih zaigrali situacije, v katerih so eni imeli vloge otrok,

ki potrebujejo pomoč, drugi vloge otrok, ki tem pomagajo in so deležni

hvaležnosti. V pogovoru po končani igri so igralci razlagali svoje občutke.

Ugotovili so, da so tisti, ki so pomagali drugim, imeli „lepe vloge“, za vloge

pomoči potrebnih se niso preveč zanimali. Pojma hvaležnost smo se v pogovoru

komaj dotaknili. Otroci, o katerih teče beseda, so zaradi narave svojih motenj

največkrat v situaciji, da sprejemajo tujo pomoč, in malokrat v situaciji, da sami

pomagajo drugim. Pri oblikovanju motivacije se na to posebnost v njihovih

izkušnjah nisem spomnila.

Na podoben način lahko uporabimo igro vlog v pripravi za doživetje

literarnoestetskega besedila, če smo ugotovili, da je motivacija s pridobivanjem

problema najprimernejša za branje konkretnega literarnega besedila.


52

Na nižjih stopnjah potrebujejo otroci z motnjami v razvoju za igro vlog kratka in

jasna navodila ter nekoliko več vodenja in usmerjanja. Ko otroci razumejo daljša

navodila, lahko že sami dajejo pobude in predloge.

V uvodni motivaciji pogosto zaposlim domišljijo učencev, in sicer na način, da likovno,

glasbeno ali gibalno sodelujejo pri oblikovanju prostora, ki ga med branjem povežemo

z dogajalnim prostorom v besedilu. Na ta način „besedilo ni več nekaj izven njih, nekaj

kar se jih ne tiče, v besedilo so tako preprosto „vpleteni“, zato do njega nikakor ne

morejo biti več indiferentni“ (Kordigel, 1995, str. XIII–5).

V motivaciji za branje zgodbe Mojce Osojnik Hiša, ki bi imela rada sonce, so učenci

skupinsko naredili stensko risbo, ki kaže velike sive stolpnice. Risbi je vsak učenec

dodal svojo, v primerjavi s stolpnicami zares majhno sivo hišo. Sledil je pogovor, v

katerem so učenci povedali in ponazorili, kako se počutijo in kaj počnejo, če je

deževno, mrzlo, so osamljeni, in kaj je tisto ali kdo je tisti, ki bi jih utegnil razveseliti in

vse spremeniti. Ko so učenci spoznali zgodbo, so poglobili doživetje na ta način, da so

svojim hišicam pričarali srečno usodo, ki je doletela hišico iz zgodbe Mojce Osojnik.

3.7.3 Metode, s katerimi učitelj pomaga otrokom do polnejšega

doživljanja mladinskega literarnega besedila v fazi interpretacije,

primerne za učence z zmerno motnjo v duševnem razvoju

Mlajši otroci pri stvareh in dogodkih opazijo celoto in šele ko jih usmerimo,

opažajo tudi podrobnosti in določene lastnosti. Naloga odraslega je, da ustvari

priložnosti za opazovanje podrobnosti. Na opazovanje podrobnosti usmerimo

otroka potem, ko celoto že pozna. Enako je pri sprejemanju literarnega besedila.

Potem ko bo učitelj učencem z zmerno motnjo v duševnem razvoju literarno

besedilo prvič predstavil, mora ugotoviti, katere ključne besedilne signale,

potrebne za razumevanje literarnega sveta, so njegovi učenci zaznali, v kakšni

meri so te razumeli, katere pa so enostavno spregledali.


53

Pri tem lahko uporabi oz. svojim učencem prilagodi vseh devet različic metode

preverjanja zaznavanja in razumevanja ključnih besedilnih signalov, od pogovora,

ki ga vodi učitelj s svojimi vnaprej pripravljenimi vprašanji dopolnjevalnega tipa,

prek delovnih listov z nalogami (za učence z motnjami v duševnem razvoju v

obliki risbe), oblikovanja dogajalne premice (za učence z motnjami v duševnem

razvoju s slikovnimi simboli), dopolnjevanja miselnih vzorcev (za učence z

motnjami v duševnem razvoju risanih) (Kordigel Aberšek, 2008, str. 217).

Če vemo, da se večina učencev v oddelkih vzgoje in izobraževanja ne nauči brati

ali ostane na frustracijski stopnji branja, torej ima težave s tehniko branja in

osnovnim razumevanjem prebranega, nam postane jasna velika uporabnost te

metode pri delu z njimi.

Metoda preverjanja zaznavanja in razumevanja ključnih besedilnih podatkov v

besedilu je v oddelkih vzgoje in izobraževanja koristna tudi zaradi tega, ker so

razredne skupine zelo heterogene (po starosti in sposobnostih). Namreč nekateri

učenci bodo po prvem poslušanju literarnega besedila ključne besedilne signale

zadovoljivo razumeli, medtem ko bodo drugi, zaradi stopnje svoje aktualne

recepcijske zmožnosti, te komaj zaznali. Če učitelj izbere eno izmed različic

metode preverjanja zaznavanja in razumevanja ključnih besedilnih podatkov in jo

skupaj s celo skupino opravi, bo več učencev zaznalo za razumevanje besedila

potrebno število bistvenih podatkov in dobilo priložnost aktivno sodelovati v

nadaljnji interpretaciji besedila.

Z metodo pojasnjevanja pojmov, razvrščanja in vrednotenja, pri kateri učenci

„besedilne signale razvrstijo tako, da jih pripišejo ustreznim kategorijam, da tem

kategorijam pripišejo ustrezne vrednosti in da si ob tem v aktualni horizont

pričakovanja prikličejo potrebne zunajbesedilno informacije“ (Kordigel Aberšek,

2008, str. 228) tudi učitelj v oddelku vzgoje in izobraževanja po mojem mnenju

lahko spodbudi učence, da razvijajo svoje sposobnosti razvrščanja in vrednotenja

besedilnih signalov.


54

Dejstvo je, da motnja v duševnem razvoju pomeni sposobnost opravljanja procesov

razvrščanja in vrednotenja na manj abstraktni ravni. Predlogi za pomoč otrokom, ki

imajo težave s poimenovanjem nadpomenske kategorije, ki jih ponuja didaktika

mladinske književnosti, so uporabni tudi za učitelja v oddelku vzgoje in izobraževanja

(na primer: skupna točkovna lestvica vsega razreda za vrednotenje književnih oseb v

mladinskem literarnem besedilu, poimenovanje književnih oseb na podlagi nezavedne

(glasovne, emocionalne) zakonitosti poimenovanja, ki jih pisatelj ni poimenoval,

metoda nezdružljivih pojmov) (Kordigel Aberšek, 2008, str. 231).

Učenci v oddelkih vzgoje in izobraževanja imajo v primerjavi s svojimi vrstniki

skromne miselne sheme. Včasih to ni posledica le motnje, ampak življenja v instituciji,

ki pomeni skromno število stikov in izkušenj z zunajzavodskim življenjem. Njihov

realni svet je v marsičem drugačen od realnega sveta sodobnih otrok.

Tudi njihove medbesedilne izkušnje pogosto niso primerljive s tistimi, ki jih imajo

njihovi vrstniki, ki živijo v starševskem domu. Večina je bila prikrajšana za skupni

ritual, ko mami ali oči pripoveduje ali bere pravljico „za lahko noč“. Iz teh razlogov

mora biti učitelj pozoren, ko poskuša učencem v oddelkih vzgoje in izobraževanja

pomagati najti povezavo med besedilnim signalom in relevantnim zunajbesedilnim

kontekstom ali če se zanaša na medbesedilne izkušnje otrok in mladostnikov.

Vsekakor so rešitve težav, ki izvirajo iz otrokove nezmožnosti, uzreti, s katero

izmed njegovih miselnih shem je povezan besedilni signal, ki jih ponuja didaktika

mladinske književnosti, uporabne tudi za učence z motnjami v duševnem razvoju.

Nedvomno bodo prepoznali abstraktni pojem razburjen, če ga bomo z metodo

pantomime ponazorili (Kordigel Aberšek, 2008, str. 231).

Učenci z motnjami v duševnem razvoju zaradi šibke in kratkotrajne pozornosti ob

recepciji mladinskega literarnega besedila zaznajo in razumejo občutno manjše

število besedilnih podatkov, bistvenih za sestavljanje pomena celotnega besedila.

Zato je metoda fokusiranja otroške pozornosti na mesta v literarnem besedilu, pri

recepciji katerih imajo ali bodo utegnili imeti težave, obenem pa so pogoj za


55

razumevanje celote, zanje primerna. Seveda bo metoda fokusiranja uspešna le, če

bo učitelj pozornost učencev usmerjal na tiste “koščke besedila“, ki so znotraj

aktualne faze njihovega recepcijskega razvoja in so jih učenci razvojno ter

izkušenjsko sposobni dojeti.

Naslednja metoda didaktike mladinske književnosti, primerna za rabo v oddelkih

vzgoje in izobraževanja, je metoda razvijanja zmožnosti oblikovanja

domišljijskočutnih predstav.

Brez ustvarjanja domišljijskočutnih predstav literarnega sveta ni mogoče doživeti in

razumeti, zato s pomočjo te metode „ustvarimo okoliščine, ki bodo otroke spodbujale,

da prazna mesta v besedilu dopolnijo s predstavami/podobami/podatki, ki jih poznajo iz

svoje realne izkušnje in ki so jih ustvarili ob branju/poslušanju/gledanju drugih

umetniških del, v preteklih recepcijskih izkušnjah, in tako ustvarijo kar najbogatejše

domišljijskočutne predstave literarnega besedila“ (Kordigel Aberšek, 2008, str. 264).

Produktivne književnodidaktične metode od učenca zahtevajo, „da izrazi, kar

meni, da mu je povedalo literarno besedilo, na način, drugačen od tistega, kot ga

je srečal v izvirnem besedilu“ (Kordigel Aberšek, 2008, str. 312).

Način izražanja, ki je drugačen od pisateljevega, otroku ponujajo nižje semiotične

funkcije. Zato je to pot, po kateri svoje literarnoestetsko doživetje lahko izrazi tudi

učenec z zmerno motnjo v duševnem razvoju.

Besedilno stvarnost si lahko prikliče v zavest in o njej razmišlja s pomočjo

(Kordigel Aberšek, 2008, str. 315):

• „odloženega posnemanja (ko izrazi, česar še ne zna izraziti z jezikom, s

pomočjo giba),

• risbe (ko izrazi, česar še ne zna izraziti z jezikom, s pomočjo

grafične/slikovne upodobitve) in

• simbolične igre (ko izrazi, česar ne zna izraziti samo z jezikom, s

kombinacijo govorjenja in gibanja).“


56

Osrednja strategija produktivnih književnodidaktičnih metod, po mojem mnenju

veljavna tudi za učence z motnjami v duševnem razvoju, je utemeljena v hipotezi, da bo

otrok vstopil v dialog z literarnim besedilom (Kordigel Aberšek, 2008, str. 313):

• „če mu bomo dali priložnost, da bo z njim kaj počel,

• če bo prav motiviran in če bo imel dovolj časa, da bo na literarni svet lahko

• reagiral s (po)ustvarjanjem svojega domišljijskega sveta, na

kakršenkoli način povezanega s svojim opazovanjem notranje logike

literarnega sveta, ali

• agiral, torej (aktivno) počel kaj v zvezi z izražanjem svoje zaznave,

razumevanja in ustvarjanja literarnega besedila (igre vlog,

ilustriranje, grafično ponazarjanje ...).“

Nabor produktivnih književnodidaktičnih metod, ki jih lahko učitelj uporabi v

vseh fazah interpretacije literarnega besedila, je resnično bogat. Med njimi so tudi

tiste, ki jih lahko učitelj v oddelkih vzgoje in izobraževanja uporabi pri književni

vzgoji učencev z motnjami v duševnem razvoju.

3.7.4 Metode za spodbujanje poglabljanja literarnoestetskega

doživetja po branju/poslušanju mladinskega literarnega besedila,

primerne za učence z zmerno motnjo v duševnem razvoju

V fazi poglabljanja doživetja otroci spontano, sproščeno, po zmožnostih svoje

domišljije in trenutnega navdiha na posreden način upovedujejo svoje

literarnoestetsko doživetje, ga razvijajo in bogatijo.

Učenci z motnjami v duševnem razvoju pogosto skozi risbo izrazijo v svoji

domišljiji oblikovano podobo književnega lika, predstavo dogajalnega prostora,

motiv za ravnanje književne osebe.

Likovni medij ponuja še obilo možnosti, primernih za domišljijsko aktivnost

učencev z motnjami v duševnem razvoju v fazi poglabljanja doživetja. Na voljo

so različne barve, materiali in tehnike. Sami smo iz gnetljivih mas oblikovali


57

čudežne predmete, iz kroglic stiropora snežaka Marina in snežno deklico Tino, iz

mavca smo vlili okvir za čudežno zrcalce Sneguljčičine mačehe ...

Glasbene dejavnosti so odlična metoda, ki učencem z motnjami v duševnem

razvoju odpira pot do intenzivnega literarnoestetskega doživetja. Pravljico ali

pesem lahko opremijo s preprosto glasbo, ki so si jo sami izmislili. Like in

dogajanje predstavijo z zvoki lastnih in malih ritmičnih inštrumentov. Učence

lahko spodbujamo, da v obsegu svojega glasu pojejo svojo melodijo h kratkim

pesmicam.

Učenci z motnjami v duševnem razvoju uživajo, ko z gibanjem oponašajo živali v

pravljicah. Vile in palčki pa so ravno pravšnji za plesne uprizoritve. Gibalno

ovirani otroci bodo sodelovali in doživljali tovrstne aktivnosti glede na svoje

zmožnosti. Vsekakor ne moremo dopustiti, da bi ostali ob strani. Če ne gre

drugače, sodelujejo ob učiteljevi asistenci ali asistenci sošolcev (ples z vozičkom).

Učencem z motnjami v duševnem razvoju so zelo blizu gledališka izrazna

sredstva: dramatizacija in lutkovna igra. V dramatizacijah otroci na svoj način

interpretirajo vloge književnih likov. Njihove interpretacije nazorno pokažejo, v

kolikšni meri so se uspeli identificirati s književnimi liki in zaznati motive za

njihovo ravnanje. Nastopajoči v zgodbi se še bolj vživijo v vloge, če dobijo

pripomoček ali oblačilo, ki ponazarja književni lik. Če otrok igra žival, bodo

dovolj značilna ušesa, rep, peruti ali rogovi, oblačilo v barvi živali, koščki kože ali

naravni predmeti.

Pomembne dogodke v pravljicah in zgodbah z učenci z motnjami v duševnem

razvoju lahko obudimo z lutkami. Sama običajno uporabljam lutke – prikupne

plišaste igrače, ki predstavljajo živalske in človeške like, in lutke – predmete, ki

jih imamo v razredu. V zadnjem času so veliko zanimanje otrok pritegnile lutke

„okci“, ki sem jih naredila po ideji Eke Vogelnik. Z besedo „okec“ je umetnica

poimenovala dve očesci, ki si ju otroci nataknejo na prsta in tako spremenijo roko

v enostavno lutko.


58

Pogosto učenci z motnjami v duševnem razvoju, še posebej pa tisti na nižjih

stopnjah, pri dramatizacijah in lutkovnih igrah potrebujejo veliko pomoči, vodenja

in spodbude. Najlažje je, če učitelj prevzame eno izmed vlog. Na višjih stopnjah

se učenci sami odločajo po ogledu ilustracij v slikanici ter na podlagi lastnih

afinitet, katere vloge bodo zaigrali.

Nezanemarljiva prednost učitelja v oddelku vzgoje in izobraževanja je v tem, da

šolske skupine štejejo od pet do sedem otrok, kar poenostavi načrtovanje

angažiranja vseh učencev v dramatizaciji in njihovo aktivno sodelovanje. Ker

izvajanje PPVI zahteva drugačno razporeditev pouka, v kateri osnovna časovna

enota ni šolska ura, tudi čas za igro ni skopo odmerjen.

V začetku decembra so moji učenci spoznavali zgodbico Katarine Sokač

Novoletna smrečica. Sami so predlagali, da za našo razredno smrečico izdelamo

enake okraske, kot sta jih v zgodbi naredili Urša in babica. Seveda sem upoštevala

njihov predlog, čeprav se izogibam temu, da bi ustvarjalne dejavnost bile navadna

šablona ilustracije motiva, ki so ga otroci videli v slikanici, in raje izbiram

dejavnosti, pri katerih se otroci izražajo skozi lastno domišljijo. Izdelava lun in

zvezdic iz gline, papirnatih snežink in rdečih srčkov iz filca je vzela precej časa.

Zaželeli smo si tudi druge okraske, ki so lepšali Uršino smrečico. Zato smo

izrezali medvedka z bobnom in ga na ilustraciji podčrtali. Isto smo naredili z

drugimi manjkajočimi okraski: snežakom, ptičko, sankami, hišico, dečkom na

smučeh, lokomotivo, dimnikarjem in pujskom. Uršini okraski v zgodbi oživijo, ko

jih po naključju Božiček posuje s čarobnim prahom. Otroci so na svoj način, z

gibi in glasom, vdahnili življenje tudi našim okraskom. Ta december smo zelo

uživali.

3.7.5 Recepcija slikanice v oddelkih vzgoje in izobraževanja razvoju

Komunikacijski model književne vzgoje prinaša v didaktiko recepcije slikanice

inovacije, s katerimi bi morali biti seznanjeni tudi učitelji v oddelkih vzgoje in

izobraževanja.


59

Slikanica je v oddelkih vzgoje in izobraževanja najpomembnejša knjiga.

Nevšečnosti, vezane na recepcijsko situacijo ob doživljanju slikanice v vrtcu ali

šoli, so enako značilne za oddelke vzgoje in izobraževanja. Tudi tu namreč ni

zadostnega števila enakih izvodov slikanic, ki bi ob učiteljevem branju

besedilnega dela zagotovile vsem učencem istočasno vizualno spremljanje zgodbe

in s tem tudi estetsko doživetje. Komunikacijski model književne vzgoje predlaga

učiteljem drugačen način posredovanja slikanice in jim svetuje, naj izkoristijo

tehnične zmožnosti in s pomočjo računalnika, optičnega čitalnika in LCD-

projektorja oblikujejo videoprojekcijo. Na ta način bodo zagotovili vsem otrokom

hkrati „dostop do slike in besede v slikanici in s tem zaznavanje obeh vrst

slikaniških signalov hkrati“ (Kordigel Aberšek, 2008, str. 361).


60

EEMMPPIIRRIIČČNNII DDEELL

44 AANNAALLIIZZAA PPRROOBBLLEEMMAA VV PPRRAAKKSSII

4.1 Namen

Zelo se strinjam z razmišljanjem dr. M. Grosman, vezanim na razvijanje

zmožnosti zaznavanja besedila, ki ga dr. M. Kordigel Aberšek citira v svoji knjigi

Didaktika mladinske književnosti:

“Učenec mora najprej sam spoznati, da sleherno besedilo, tudi risanka in

vse druge oblike besedil za otroke, vsebuje in ponuja več, kot odkrije prvi

pogled na branje. Zato se je treba k besedilu vračati, se z njim igrati in ga

ponovno brati“ (Kordigel Aberšek, 2008, str. 200).

Ravno takšen pristop h književni vzgoji otrok ponuja komunikacijski model

didaktike mladinske književnosti.

Kot učitelja, ki dela z otroki in mladostniki z motnjami v duševnem razvoju, me

predvsem zanimajo možnosti aplikacije komunikacijskega modela didaktike

mladinske književnosti v književni vzgoji te populacije učencev. Temu cilju je

moja raziskava tudi namenjena.

4.2 Razčlenitev, podrobna opredelitev

4.2.1 Raziskovalna vprašanja

Razvoj recepcijske zmožnosti otrok in mladostnikov z zmerno motnjo v

duševnem razvoju, v času njihovega obiskovanja oddelkov vzgoje in

izobraževanja, prehaja skozi dve obdobji: obdobje egocentrične recepcije in

naivno pravljično obdobje. To je tudi okvirna meja, ki jo je treba upoštevati pri


61

oblikovanju funkcionalnih ciljev književne vzgoje otrok in mladostnikov z

zmerno motnjo v duševnem razvoju.

Jezikovna zmožnost, skladna omenjeni stopnji recepcijske zmožnosti, potrebuje

pomoč, ko želijo otroci in mladostniki z motnjami v duševnem razvoju s

književnostjo komunicirati in izraziti vse tisto, kar ob tej komunikaciji doživljajo.

Metodični sistem komunikacijskega modela didaktike mladinske književnosti

razpolaga z velikim številom metod, ki izhajajo iz nižjih semiotičnih funkcij:

odloženega posnemanja, ponavljanja, simbolne igre, otroške risbe in notranjih

slik. Te metode dajejo prednost univerzalno razumljivim nejezikovnim medijem:

gibu, risbi in zvoku, za katerih pomene so zelo dovzetni otroci in mladostniki z

motnjami v duševnem razvoju.

Ali je potemtakem komunikacijski model didaktike mladinske književnosti s

svojimi metodami, ki izhajajo iz nižjih semiotičnih funkcij, primeren za književno

vzgojo otrok in mladostnikov z zmerno motnjo v duševnem razvoju?

Didaktika mladinske književnosti ponuja učitelju v fazi interpretacije naslednje metode,

s katerimi lahko učencem pomaga do polnejšega doživljanja literarnega besedila:

metodo preverjanja prvega zaznavanja in razumevanja ključnih besedilnih signalov,

metodo pojasnjevanja pojmov, razvrščanja in vrednotenja, metodo fokusiranja, metodo

razvijanja zmožnosti oblikovanja domišljijskočutne predstave, metodo poustvarjalnega

branja, integracijsko metodo, metodo strukturiranja besedila, metodo grafičnega

ponazarjanja besedila, metodo tematskega pristopa, metodo reševanja problemov v

zvezi z nekoherentnostjo besedila, produktivne književnodidaktične metode, metodo za

zaznavanje, razumevanje in vrednotenje emocij, metodo za razvijanje zmožnosti

recepcije poezije, razvijanje zmožnosti za recepcijo slikanice (Kordigel Aberšek, 2008,

str. 214).

Metoda preverjanja prvega zaznavanja in razumevanja ključnih besedilnih

podatkov je namenjena diagnosticiranju pomanjkljivega in napačnega zaznavanja

in razumevanja besedilnih signalov v prvi fazi interpretacije, po prvem stiku otrok

z literarnim besedilom.


62

Otroci in mladostniki z zmerno motnjo v duševnem razvoju imajo ob srečanju z

literarnim besedilom pogosto večje ali manjše težave s sestavljanjem besedilnega

pomena. Največkrat je vzrok šibko zaznavanje in razumevanje ključnih besedilnih

signalov. Otrok ali mladostnik obtiči že na prvi stopnički. Ne razume, o čem teče

beseda, in zaradi svoje stiske ni motiviran za nadaljnjo aktivno komunikacijo z

literarnim besedilom. Ker miselno in čustveno „odtava“, svojega besedilnega

pomena ne sestavi.

Ali je metoda preverjanja prvega zaznavanja in razumevanja ključnih besedilnih

signalov uporabna in učinkovita tudi v primeru, če so sprejemniki mladinskega

literarnega besedila otroci in mladostniki z zmerno motnjo v duševnem razvoju?

Metoda fokusiranja je produktivna literarnodidaktična metoda, s katero učitelj

načrtno usmerja pozornost učencev na dele literarnega besedila, za katere presodi,

da bodo učencem težje razumljivi, obenem po so še posebej bistveni za

razumevanje besedila. Ravno tako lahko učitelj metodo fokusiranja uporabi v

uvodni motivaciji, in sicer na način, da pozornost učencev usmeri v prvo poved ali

uvodni odstavek pred poslušanjem besedila, če želi, da učenci oblikujejo svoja

pričakovanja v zvezi s tem, o čem bo besedilo pripovedovalo.

Neredko se dogaja, da otroci in mladostniki z motnjami v duševnem razvoju pod

vplivom pomanjkanja različnih izkušenj nekatere dele literarnega besedila zaznajo

kot njim tuje in nerazumljive. Za recepcijo literarnega besedila je to slabo

izhodišče, zato je smiselno pozornost otrok in mladostnikov z motnjami v

duševnem razvoju usmeriti na „sumljive“ dele besedila in jim te razložiti.

Ali je metoda fokusiranja uporabna in učinkovita tudi v primeru, če so

sprejemniki mladinskega literarnega besedila otroci in mladostniki z zmerno

motnjo v duševnem razvoju?

Razvijanje zmožnosti za recepcijo slikanice je proces, v katerem se otrok uči

zaznavanja in razumevanja verbalnega in vizualnega v slikanici ter njune

interakcije z namenom polnega doživetja mladinskega literarnega besedila.


63

Otrokom in mladostnikom z motnjami v duševnem razvoju je, tako kot drugim

otrokom, vizualna raven komunikacije zelo blizu. S tovrstnimi informacijami se

srečajo takoj ob rojstvu in jih kmalu začnejo zavestno dojemati, in sicer prek

opazovanja mimike materinega obraza, njenega gibanja, tona glasu ... Na enak

način ogledujejo in raziskujejo ilustracije v slikanicah, jih bolj ali manj razumejo,

se vanje poglabljajo in iščejo odgovore na svoja vprašanja.

Elektronska prezentacija knjižne slikanice, ki zagotovi sočasno zaznavanje

besedilnega in slikovnega dela slikanice, je novost, ki jo komunikacijski model

književne vzgoje prinaša v didaktiko recepcije slikanice.

Ali je videoprojekcija knjižne slikanice kot nekoliko drugačna metoda

predstavitve literarnega besedila zanimiva in privlačna tudi za otroke in

mladostnike z zmerno motnjo v duševnem razvoju?

4.2.2 Raziskovalne hipoteze

Generalna izhodiščna hipoteza:

Komunikacijski model didaktike mladinske književnosti je še posebej

primeren za književno vzgojo otrok in mladostnikov z zmerno motnjo

v duševnem razvoju, saj velik del didaktičnih metod izhaja iz nižjih

semiotičnih funkcij.

Delne hipoteze:

• metoda preverjanja prvega zaznavanja in razumevanja ključnih besedilnih

signalov je uporabna in učinkovita v književni vzgoji otrok in

mladostnikov z zmerno motnjo v duševnem razvoju,

• metoda fokusiranja je uporabna in učinkovita v književni vzgoji otrok in

mladostnikov z zmerno motnjo v duševnem razvoju,

• elektronsko prezentacijo interpretiranega literarnega besedila, narejeno na

podlagi knjižne slikanice, otroci in mladostniki z zmerno motnjo v

duševnem razvoju z zanimanjem sprejemajo.


64

4.3 Metodologija

4.3.1 Raziskovalna metoda

Raziskava je potekala po eksperimentalni vzročni (kavzalni) metodi pedagoškega

raziskovanja.

4.3.2 Raziskovalni vzorec

V eksperiment so bili vključeni štirje mladostniki z zmerno motnjo v duševnem

razvoju, dve deklici in dva fanta. Mladostnike sem seznanila s tem, da jih bom

opazovala in občasno tudi fotografirala.

4.3.3 Postopki zbiranja in obdelave podatkov

Pri izbiri tehnike zbiranja podatkov sem se odločila za opazovanje (z udeležbo)

komunikacijske situacije ob recepciji interpretiranega literarnega besedila,

pripravljeni na podlagi metodičnega sistema komunikacijskega modela didaktike

mladinske književnosti.

Organizacija zbiranja podatkov:

Izvedba eksperimenta je potekala 29. marca 2009 v šolskih prostorih CUDV

Dolfke Boštjančič Draga - Ig, ko mladostniki niso imeli šolskih obveznosti, ostali

so v Centru, ker jih starši (ravno ta vikend) niso mogli vzeti domov.

Vsebinsko-metodološke značilnosti:

Literarno besedilo, ki sem ga izbrala za interpretacijo, je kratka sodobna pravljica

slovenske avtorice Ele Peroci Hišica iz kock. Knjižno slikanico je ilustrirala Lidija

Osterc.


65

Slika 3: Hišica iz kock

Glavna književna oseba v pravljici je deklica Jelka. Njen domek je čudovito poslikana

hišica iz kock, v kateri deklica živi srečno in varno. V hišici so tri sobe. Na stenah visijo

tri slike: bele kokoši, črne mačke in dimnikarja. Podobe na slikah Jelko svarijo pred

nevarnostjo. Toda za svarila se deklica ne zmeni. Ko hudobni sosedov pes hišico iz

kock podre, se prerokbe uresničijo. Jelka ostane brez strehe nad seboj, sredi razmetanih

kock, žalostna, na dežju in vetru. Sklene, da si bo hišico znova postavila. Tako kot

nihče na tem svetu ni sam, tudi Jelka v svoji nesreči ne ostane brez pomoči. Bela kokoš

Jelki podari čudežno zlato jajce, ki ga bo razbila in pojedla, ko bo lačna. Črna mačka

Jelki podari čudežno svetlo nit, da bo našla pot domov. Dimnikar ji podari svoj gumb,

ker ta prinaša srečo. Gumb pa bo Jelka morala prišiti na obleko, drugače nova hišica ne

bo stala, ampak se bo zopet podrla. Toda šivanke Jelka ne najde nikjer. Morala bo na

pot. Pot do šivilje pelje skozi tri gozdove. V drugem gozdu Jelko zalotita noč in lakota.

Pomaga si z zlatim jajcem. Srečno pride do šivilje, ki ji zašije gumb, Jelka pa se ji

zahvali in jo obdari. Pot domov Jelka najde z lahkoto, ker se drži svetle niti. Sosedov

pes, tisti, ki je prvo hišico podrl, pomaga Jelki sezidati novo. Nič več ni hudoben, slaba


66

izkušnja ga je spremenila. Izgubil se je v gozdu, svetla nit pa ga je pripeljala k deklici.

Ostal bo z njo in jo bo zvesto varoval. Kot vsaka pravljica ima tudi ta srečen konec,

vendar s kančkom grenkobe. Čisto vse ni tako kot prej. Črna mačka se ni vrnila. „Jelka

jo še vedno čaka. Zlato jajce je položila na vrh strehe, da bi mačka že od daleč videla,

kje je njen dom.“

V nadaljevanju opisujem pripravo, po kateri je potekala interpretacija literarnega

besedila – zastavljene cilje in načrt posameznih didaktičnih korakov.

Operativni cilji interpretacije sodobne pravljice Hišica iz kock:

• spoznajo pisateljico Elo Peroci in njeno pravljico Hišica iz kock,

• razvijajo zmožnost zaznavanja in razumevanja književnega dogajanja,

• razvijajo zmožnost recepcije slikanice ter

• uprizorijo lutkovno predstavo.

Motivacija

Moj namen v fazi motivacije je ustvariti za recepcijo pravljice primerno izkušnjo,

ki bo usmerjena v oblikovanje doživetja dogajalnega prostora Hišice iz kock. V

motivaciji uporabim metodo fokusiranja. Mladostnike povabim, da prisluhnejo

začetku pravljice, s katero se bodo ta dan spoznali. Najprej povem prvi stavek

uvodnega odstavka: “Sredi travnika je stala hišica iz kock in v njej je stanovala

Jelka.“ Na mizo postavim veliko škatlo raznobarvnih lesenih kock, kocke stresem

iz škatle in mladostnike povabim, da skupaj postavimo hišico.

Ko je hišica postavljena, povem drugi del uvodnega odstavka: “Ob sončnem vremenu

je Jelka posedala pred hišico in poslušala ptičje petje, v deževnih dneh pa se je

sprehajala po sobah, ki niso bile nikoli dolgočasne. Bile so vse poslikane.“

Mladostnikom pokažem sličico bele kokoši. En mladostnik žival poimenuje, drugi

se oglasi tako, kot se oglaša kokoš, tretji posnema njeno gibanje. Enako naredim s

sličico črne mačke. Pri sličici dimnikarja mladostnike vprašam, če vedo, kdo je ta

možakar in kaj na svetu počne, ali so ga že kdaj srečali ... Mladostniki sličice

prilepijo na manjše kocke, ki jih potem spravijo v notranjost hišice.


67

Med ogledovanjem hišice mladostnike vprašam, kako so zgrajene hiše, v katerih

mi stanujemo, in zakaj niso narejene iz kock?

Povem, da se bo Jelki zgodilo nekaj groznega in naj mi po vrsti povedo, kaj

pričakujejo, da bo to.

Napovem pravljico Hišica iz kock:

„Ali želite izvedeti, kaj se je Jelki pravzaprav pripetilo? O tem pripoveduje

pisateljica Ela Peroci v svoji pravljici Hišica iz kock. Prisluhnite.“

Najprej mladostnikom pravljico pripovedujem. Med pripovedovanjem pokažem

zlato jajce (jajce iz stiropora, pobarvano z zlato akrilno barvo), svetlo nit (klobčič

svetleče dekorativne niti) in dimnikarjev gumb.

Nato na platno projiciram naslovnico slikanice Hišica iz kock in ob

videoprojekciji knjižne slikanice preberem besedilo.

Nekaj trenutkov počakam, da se vtisi poglobijo, ter izjavim: „In vse je bilo tako

kot prej, le črna mačka se ni vrnila. Jelka jo še vedno čaka.“

Mladostniki si videoprojekcijo ogledajo še enkrat.

Interpretacija

Najprej z metodo preverjanja prvega zaznavanja in razumevanja ključnih

besedilnih signalov preverim, katere besedilne signale so mladostniki spregledali

in kako so razumeli tiste besedilne signale, ki so jih zaznali.

S tem namenom skupaj naredimo dogajalno premico, ki ponazarja Jelkino pot do

šivilje. Pri oblikovanju premice uporabim slikovne simbole (hišica iz kock,

gozdovi, šivilja). Mladostniki odgovarjajo na vprašanja dopolnjevalnega tipa in si

pri tem pomagajo z ogledom diapozitivov, ki prikazujejo sosledje pravljičnih

dogajalnih prostorov in književnih oseb v njih.


68

Interpretacijo usmerim v tisto, kar mladostnikom sporoča verbalni del slikanice.

Kje je stala Jelkina hišica iz kock? Kaj je Jelka počela ob sončnem vremenu, kaj

pa takrat, ko je deževalo? Koliko sob je bilo v Jelkini hišici? Kdo je bil naslikan

na kocki sredi stene v prvi sobi? Čigava slika je stala v drugi sobi? Koga prikazuje

slika v tretji sobi? Kaj se je nekega dne s hišico zgodilo? Kako se je Jelka

počutila? Kaj je sklenila? Kdo se je odločil Jelki pomagati? Kaj je Jelki podarila

bela kokoš? Kakšno darilo je deklico dobila od črne mačke? Kako je Jelki

pomagal dimnikar? Zakaj se je Jelka morala odpraviti na pot? Kako si je

pomagala s svetlo nitjo? Koliko gozdov je mogla prehoditi, da je prišla do šivilje?

V drugem gozdu je Jelko zajela noč. Bila je lačna. Kaj je naredila? Kako se je

Jelka zahvalila šivilji, ko ji je ta prišila gumb? Kdo je Jelki pomagal postaviti

novo hišico? Zakaj je Jelka položila zlato jajce na vrh strehe?

V naslednjem koraku interpretacijo namenim tistemu, kar mladostnikom

sporočajo ilustracije. Zanima me predvsem to, kako so mladostniki v svojih

glavah interpretirali besedilne signale, ki jim jih na vizualni ravni ta slikanica

posreduje. Zato jim bom zastavljala vprašanja odprtega tipa in metakognitivna

vprašanja. (Kaj najbolj pritegne tvojo pozornost na sliki? Zakaj?)

V naslednji fazi interpretacije literarnega besedila želim, da se mladostniki

pozabavajo z vprašanjem črne mačke. Jelka jo namreč še vedno čaka in upa, da se

bo vrnila domov. Med ilustracijami poiščemo tiste, ki vsebujejo podobo črne

mačke. Na eni izmed ilustracij je mačka prikazana ob šivalnem stroju. Zanima me,

kako si bodo mladostniki ta podatek razložili.

Mladostniki povedo, kakšen razplet dogodkov pričakujejo – ali se bo črna mačka

vrnila ali ne. Zakaj da in zakaj ne? Vprašam jih, če so slišali za podobne izkušnje

z mačkami, ki so odšle od doma, ampak so se po krajšem ali daljšem času vrnile.

Nato mladostnikom razdelim fotokopije ilustracij. Ilustracije so s pomočjo

računalnika nekoliko spremenjene. Na vsaki fotokopiji namreč manjka bistven

košček prizora (na primer: v dimnikarjevi roki manjka gumb). Mladostniki


69

ugotovijo, kaj manjka in to dorišejo. Slike razvrstijo v pravilno zaporedje

dogodkov v pravljici. Vsak mladostnik obnovi del pravljice, ki ga prikazuje

fotokopija ilustracije. Skupaj obnovimo pravljico v celoti.

Poglabljanje doživetja

Za poglabljanje doživetja uprizorimo pravljico Hišica iz kock s pomočjo ploskih lutk.

4.4 Potek in rezultati eksperimenta

4.4.1 Potek eksperimenta

V eksperiment so bili vključeni štirje odrasli mladostniki, dve deklici in dva fanta.

Pri večini tistih, ki delamo v oddelkih vzgoje in izobraževanja, kjer je starostni

razpon učencev od 6 do 26 let, je mogoče opaziti zadrego, ko izbiramo besede, s

katerimi želimo poimenovali svoje odrasle učence. V nalogi pogosto uporabljam

besedo otroci, tako kot to počnem v praksi, čeprav vem, da bi to utegnilo biti

polemično, takrat ko kronološka starost, zunanji videz, lahko bi rekli tudi

življenjske izkušnje bolj ustrezajo besedni zvezi mladi ljudje.

Posebni program vzgoje in izobraževanja, ki določa načela, cilje in področja

dejavnosti pedagoškega dela v oddelkih vzgoje in izobraževanja, se poslužuje

naslednjega izrazoslovja: otroke in mladostnike, stare do 21 let, imenuje učenci,

starejše od 21 let pa udeleženci programa.

Razumljivo je, da pri načrtovanju in izvajanju pedagoškega dela z učenci in

udeleženci omenjenih starostnih skupin učitelj ne upošteva le njihove mentalne

razvojne stopnje, ampak tudi specifične potrebe in možnosti, ki izhajajo iz njihove

odraslosti. Gledano iz zornega kota didaktike mladinske književnosti in

recepcijskega razvoja, ima njihova recepcijska zmožnost največ značilnosti

obdobja intuitivne inteligence in tako obravnava književnih besedil poteka v

skladu s tem.


70

Motivacija

Mladostniki so pozorno prisluhnili prvemu pravljičnemu stavku in se razveselili mojega

vabila k igri, v kateri bomo sezidali hišico iz kock. V mislih sem imela skupinsko

obliko dela, kjer bi sestavili eno samo večjo hišo. Ko sem kocke stresla iz škatle, so

mladostniki začeli zavzeto, toda vsak zase, postavljati hišice. Zidanje jih je popolnoma

prevzelo. Niso komentirali svojih hišic ali posnemali drug drugega. Le mlajša deklica je

nekoliko obtičala. Fant ob njej je to opazil in ji pomagal. Bila je vesela hišice.

Slike 4, 5, 6: Motivacija za doživetje mladinskega literarnega besedila

Povedala sem drugi del uvodnega odstavka in pokazala sličice bele kokoši, črne

mačke in dimnikarja, tj. književnih likov, s katerimi se bodo mladostniki v

pravljici srečali. Starejša deklica je tako ponazorila kokoškino mahanje s

perutničkami, kar prikazuje naslednja slika

Slika 7: Motivacija za doživetje mladinskega literarnega besedila

Mlajša pa je tako ponazorila mačkino pretegovanje in pripravo, da bo zagrabila plen.


71

Sliki 8, 9: Motivacija za doživetje mladinskega literarnega besedila

Ko je starejša deklica posnemala oglašanje kokoši, je hkrati z iztegnjenim palcem

in kazalcem pokazala, kako kokoš odpira kljun in pobira zrnje. Hotela je, naj

uganem, kaj mi kaže. Mlajša deklica je ob posnemanju mačjega oglašanja božala

svojo roko, tako kot bi božala žival, če bi bila ob njej.

Na vprašanje, zakaj mi ne živimo v hišah, narejenih iz kock, je starejša deklica

nenadoma zakričala in z roko podrla svoje hišice, kocke pa s prešernim smehom

razmetala po mizi. Ostali so ji sledili in začelo se je razposajeno podiranje hišic in

razmetavanje kock, ki so frčale na vse strani. Ko hišic ni bilo več, je deklica, ki je

igro začela, dala kazalec na ustnice in rekla: “Pstt!“ Začela je pobirati kocke v

škatlo, drugi pa so se ji pridružili. Ko na mizi in na tleh ni bilo niti ene kocke več,

je deklica zaprla pokrov škatle in jo odnesla pred omaro.

Torej je prehod od igre k poslušanju zgodbe prikupno izpeljala starejša deklica.

Njena reakcija kaže na to, da pozna literarnoestetsko govorno situacijo in se

zaveda svoje vloge poslušalke v njej.

V ozračju, ki ga je deklica naredila, sem pravljico napovedala.

Med pripovedovanjem, ki so mu mladostniki radovedno prisluhnili in pozorno

sledili, sem pokazala zlato jajce, svetlo nit in dimnikarjev gumb. Predmete so

mladostniki opazovali in se jih radovedno dotikali. Mlajša deklica je gumb

položila na dlan in jo zaprla, zamižala in dlan odprla.


72

Slika10: Čudežni predmeti

Mladostnikom sem pokazala knjižno slikanico Hišice iz kock. Skupaj so jo

prelistali in pogledali ilustracije. Naj omenim, da pri tem ni bilo nobenih

komentarjev, le pozorno opazovanje slik. Potem sem rekla, da si bodo slikanico

zdaj še ogledali na platnu. Med predvajanjem videoprojekcije sem mladostnikom

besedilo prebrala.

Slika 11: Videoprojekcija knjižne slikanice

Vsi štirje so popolnoma skoncentrirano, od začetka do konca, brez besed

spremljali pravljično dogajanje.


73

Interpretacija

Na mizo sem položila kupček sličic, ki prikazujejo različne pravljične prizore. Kupček

sem premešala in sličice razporedila po mizi. Na steno smo nalepili dogajalno premico

– pot, ki jo je Jelka morala prehoditi, da je prišla do šivilje. Mladostniki so odgovarjali

na moja vprašanja na ta način, da so iskali ustrezne sličice in jih lepili na premico. Za

oporo so uporabili diapozitive na projektorskem platnu, ki so kazali kronološko

zaporedje pravljičnih dogodkov. Ukvarjanje z dogajalno premico je pokazalo, katerih

besedilnih signalov mladostniki niso zaznali. Npr. niso zaznali tega, da je Jelka

prehodila ne enega, ampak tri temne gozdove. Ko smo ta besedilni signal prikazali na

dogajalni premici, so ga mladostniki razumeli. Kakšno moč ima čudežno jajce in

prošnja, ki jo luna naslovi na deklico, so besedilni signali, ki so bili po ukvarjanju z

dogajalno premico bolj jasni.

Oblikovanje dogajalne premice je bilo neke vrste zlaganje sestavljanke, ki jih

imajo otroci zelo radi. Med različnimi koščki je bilo treba izbrati pravega in

sestaviti celoto. Svetla nit je ponazorila povezavo med posameznimi deli.

Slike 12, 13, 14, 15: Oblikovanje dogajalne premice

Slika 16: Dogajalna premica


74

Dogajalni premici je sledil pogovor o pravljici. Ko sem mladostnike vprašala, kaj

se je zgodilo z Jelkino hišico, je starejši fant odgovoril, da jo je pes podrl. Starejša

deklica je s kazalcem, hihitajoč se, pokazala na škatlo s kockami, potem pa nase

in rekla: Jaz tudi! Fant je poudaril, da je bil pes hudoben. Ob tej pripombi se je

starejša deklica nehala hihitati. Opazila sem, da je v zadregi.

Deklici sta odgovore na moja vprašanja najprej pokazali s pomočjo mimike,

kretenj in „čudežnih predmetov“, ki so stali na mizi. Neverbalnemu odgovoru je

sledil besedni. Na vprašanje, kaj je naredila Jelka v gozdu, ko sta jo zalotili noč in

lakota, si je starejša deklica dala v usta jajce.

.

Slika 17: Interpretacija mladinskega literarnega besedila

Starejši fant je dogajanje razumel v celoti in ga je s svojimi besedami pravilno

razlagal. Mlajšega fanta sem morala večkrat verbalno spodbujati in nekaj časa

počakati na odgovor.

Mladostnike sem vprašala: “Ali ste res pozorno pogledali slike?“

Obrnili smo se proti projektorskem platnu in se posvetili vizualnemu delu slikanice.

Ugotovila sem, da so mladostniki pri interpretaciji ilustracij pozorni na obrazno in

telesno ekspresijo glavne junakinje. Pri ogledu prve ilustracije se je mlajša deklica,

posnemajoč književni lik, prijela za glavo in rekla, da Jelko boli glava ter pokazala na

podrto hišico. Na eni izmed ilustracij je junakinja uprizorjena med korakanjem, kar je

starejšega fanta asociiralo na to, da se ji mudi. Razpoloženje psa, ki ga zadnja ilustracija


75

kaže v položaju na zadnjih tacah, so mladostniki razložili kot veselje, ker ga je Jelka

sprejela, in željo, da se z njim igra.

Likovna upodobitev mačke je deklicam bila zelo všeč. Mlajša je dala prste na svoje

veke in tako pokazala, da ima mačka poševne oči.

Vprašala sem, če lahko iz slik sklepajo o vremenskih razmerah. Starejši fant je ptiče in

metulje povezal z lepim vremenom. Starejša deklica pa je ob drugi ilustraciji pokazala

na oblake in zibajoča drevesa ter glasovno posnemala piš vetra.

Starejši fant, ki sicer bere in piše, je vzel v roke knjižno slikanico in na moja

vprašanja iskal odgovore tudi v slikanici, ne le na platnu.

Slika 18: Interpretacija vizualnega dela slikanice

S pozornim ogledovanjem in razlago ilustracij so mladostniki dopolnili zgodbo.

Mladostnike sem vprašala, ali pričakujejo, da se bo mačka vrnila. Deklici sta

povedali, da se bo, ker jo ima Jelka rada. Fanta pa sta menila, da se ne bo, in nista

povedala, zakaj sta takega mnenja.


76

Pogovor o črni mački je pri mladostnikih sprožil asociacije na pse, s katerimi se v

okviru terapije z živalmi vsak dan srečujejo. Psi so zelo prijazni do otrok in jih

spremljajo vsepovsod. Pozneje sem se vprašala, zakaj asociacije na zavodske pse

ni sprožil lik psa, ki hišico podre in povzroči zaplet. Prišla sem do odgovora, da so

mladostniki s tem, ko so povezali lik mačke iz pravljice s prijaznimi psi iz

realnega življenja, izrazili svoje razumevanje pozitivnega mačkinega karakterja.

Na vrsto so prišle skenirane ilustracije knjižne slikanice, ki sem jih v

računalniškem programu Slikar s pomočjo risarskih orodij in barvne palete

nekoliko spremenila ter tiskala v črno-belem formatu A3. Na fotokopijah so

mladostniki narisali in pobarvali manjkajoče koščke pravljičnih prizorov ter se

tudi s pomočjo likovnega medija ukvarjali s književnim dogajanjem.

Slike 19, 20, 21, 22: Ukvarjanje s književnim dogajanjem

Starejša deklica je svetlo nit, ki je manjkala na njeni ilustraciji, narisala držeč barvico s

pravilnim pincetnim prijemom. Ko smo obnavljali del zgodbe, ki ga slika prikazuje,

smo se še enkrat spomnili, da bi se brez svetle niti Jelka v gozdu izgubila. Takoj po tem

je močno prijela barvico v roko in nit, ki jo je narisala, zdaj poudarila.

Slika 23: Ukvarjanje s književnim dogajanjem


77

Mlajši fant se je zelo nagibal k temu, da pod zlato jajce nariše še kocko, ker bi

jajce tako na strehi bolj varno stalo. Na koncu se je odločil ostati zvest izvirni

ilustraciji. Slike so mladostniki razvrstili v pravilno zaporedje književnega

dogajanja.

Poglabljanje doživetja

Za poglabljanje doživetja sem načrtovala uprizoritev pravljice s pomočjo lutk. Nisem

imela namena spodbujati kreativnosti pri izdelavi lutk, ampak domišljijo pri njihovem

oživljanju z glasom in besedami. Vsekakor bi svoje doživetje ob srečanju z literarnim

besedilom mladostniki lahko obogatili tudi prek izdelovanja lutk. Ker sem se odločila,

da bom otroke in mladostnike, ki bodo v eksperimentu sodelovali, naključno izbrala,

nisem mogla vedeti, kakšne bodo individualne razlike v sposobnostih ter koliko

praktične pomoči bodo posamezniki potrebovali pri tehniki izdelave lutk. Nekateri

otroci in mladostniki z motnjami v duševnem razvoju imajo težave s fino motoriko, s

striženjem in rezanjem s škarjami, torej svojih lutk ne bi mogli samostojno narediti.

Zato sem se pri načrtovanju namenoma izogibala postopkov, ki bi zahtevali bolj razvite

sposobnosti manipuliranja z likovnimi materiali in orodji. Pa tudi, če bi se odločila za

izdelavo lutk in ugotovila, da vsi otroci ali mladostniki ne zmorejo sodelovati, bi morala

poiskati način, ki bi omogočil udeležbo vseh v mejah njihovih zmogljivosti. Ena izmed

možnosti je na primer delo v paru, ki ga sestavljata dva, ki sta zmožna lutko izdelati

skupaj. Obstaja množica različnih načinov, da vsak otrok prek lastne kreativnosti

poglobi svoje literarnoestetsko doživetje. Učitelj mora v tem videti izziv in ne

nepremostljive ovire.

Iz stiropora smo izrezali pravokotnike, na katere smo z lepilnim trakom nalepili

paličice. Na tako narejeno podlago smo z obeh strani nalepili slike književnih likov, ki

v pravljici nastopajo. Mladostniki so imeli možnost sami izbrati sliko lutke, ki jo bodo

naredili. Starejša deklica je prva izbrala podobo dimnikarja, ki ji je bila od samega

začetka zelo pri srcu. S prstoma je risala krogce na svojih ličkih, take kot jih ima

dimnikar na ilustraciji, in kazala na njegove natikače, ki so jo spravljali v smeh. Starejši

fant je izbral sliki deklice Jelke in šivilje, mlajši pa pravljične živali.


78

Sliki 24, 25: Izdelava lutk

Za oder smo uporabili premično leseno stojalo, povezano s pleksi steklom, ki ga

sicer v razredu uporabljamo za prikazovanje slikovnega gradiva, povezanega z

učno temo. Prozorni del stojala sem želela pokriti s šeleshamerjem, ki bi ga

mladostniki skupinsko s fluorescentnimi flomastri porisali ter na ta način sami

prispevali sceno za lutkovno igrico v nadaljevanju.

V pogovoru, ki se je nanašal na ilustracije v slikanici, sem mladostnike vprašala tudi o

tem, kakšna se jim zdijo drevesa na slikah. Starejši fant je povedal, da so taka, kot bi

bila iz snežink, deklici pa, da so drevesa v pravljici iz samih srčkov. Zanimivo bi bilo

videti, kako bi dogajalni prostor narisali sami. Naključje je hotelo, da je popoldanski

urnik mladostnikov že bil zapolnjen. Na voljo nismo imeli dovolj časa, zato sem se

temu delu ure, ki me je še posebej veselil, mogla odpovedati.

Razložila sem in demonstrirala, kako naj bi igrica potekala. Razdelili smo vloge.

Sama sem v vlogi pripovedovalca lutkovno igrico povezovala.

Mladostnikom je uspelo priklicati v spomin bistvo posameznih dialogov, ki so ga

uporabili kot neke vrste ogrodje, na katero so naslonili svoje govorne in glasovne

improvizacije. Lutka bela kokoš je svarila malo junakinjo pred nevarnostjo z

vpitjem besede „bedak“ in ji naročila, naj spravi zlato jajce „v kiklo“. Lutka črna

mačka je napovedala svoj odhod in rekla, da se „mogoče bo, mogoče ne bo“

nikoli več vrnila, lutka dimnikar je povedala, da v roki „ima srečo“, lutka pes, ki

je skakala, lajala in renčala, je bila lačna, ker v gozdu ni pasje hrane ...


79

Deklici sta bili zelo iznajdljivi, sproščeni, spontani, navihani ... Šlo je za igro, zato

sta si privoščili zabavo. Besedilo sta sproti prevajali v svoj sleng. Sicer pa obe

pogosto nastopata in sta znali izkoristiti svoje igralske izkušnje.

Kljub temu da sta fanta, še posebej pa starejši, pred igrico s pomočjo slik in mojih

vprašanj znala obnoviti književno dogajanje, se v primerjavi z deklicama nista

najboljše znašla in je bilo potrebno moje „vmešavanje“ v smislu, da sem še enkrat

ponovila stavek, ki napove njun nastop. S pozornostjo nista bila „kje drugje“. Starejši

fant je potreboval več časa za priklic dialogov, ki jih je hotel povedati enako, kot piše

v pravljici. Imela sem vtis, da to deklici moti in ovira, ker bi si želeli več akcije.

Fantoma sta poskušali sugerirati hitrejši zagon z oglašanjem: ku-ku.

Šivanje je dejavnost, ki je mladostnikom dobro znana. Zavedajo pa se tudi

nevarnosti šivanke. V dialogu med Jelko in šiviljo, ki so si ga morali izmisliti, ker

ga v besedilu ni, starejši fant, ki je igral Jelko, pove šivilji: “Pazi, šivanka! Bode!“

Med igro so mladostniki nekolikokrat zamenjali vloge. Vsakič je bila igra boljša.

Starejši fant je hitro dojel, da dialogov ni treba dobesedno ponavljati in je začel

oblikovati svoje povedi.

Menim, da je pravljična junakinja najbolj zapeljala ravno starejšega fanta. V vlogi

Jelke je njegov glas bil najbolj nežen. Še posebej je bil prepričljiv, ko je izražal

hvaležnost za čudežna darila.

V pravljici je tudi dialog med Jelko in luno. Lutke, ki bi ponazorila luno, pa nismo

naredili, ker sem želela na ta način preveriti, ali bodo mladostniki ta lik pogrešali.

Ko smo končali igrico, sem mladostnike o tem povprašala. Starejši fant je

povedal, da se je tega spomnil, medtem ko smo lutke izdelovali. Deklici pa sta

luno pokazali na dogajalni premici.


80

Slike 27, 28, 29, 30, 31: Poglabljanje doživetja

Ponovno branje besedila

Za konec našega druženja s Hišico iz kock sem načrtovala mladostnikom

pravljico še enkrat prebrati iz knjižne slikanice. V sosednjem prostoru sem pred

prihodom mladostnikov s pomočjo sedežnih blazin naredila udoben kotiček.

Deklici sta se objeti usedli na isti sedež, čeprav je bilo dovolj prostora za vse.

Starejši fant se je usedel s slikanico v naročju, zato sem načrte spremenila in ga

prosila, naj nam on pravljico prebere, mi pa bomo poslušali in uživali. Moje

prošnje se je razveselil. Počasno in na trenutke nerazločno branje nikogar ni

motilo. Pozorno smo prisluhnili.

Ljudje se med seboj razlikujemo po tem, kako se literarnemu besedilu, ki nas

nagovori, odpremo in odzovemo. Če sta deklici svoje literarnoestetsko doživetje

poglobili v lutkovni igrici, ki jima je bila pisana na kožo, je starejši fant zagotovo

v teh trenutkih z literarnim besedilom, ki je zdaj na nek način v njegovih rokah

bilo njegovo, najpristnejše komuniciral.

Fant iz mojega razreda:

Njegova motnja v duševnem razvoju je težja kakor motnja mladostnikov, ki so

sodelovali v opisanem eksperimentu.


81

Omenjam ga, ker je njegov odnos do knjig nekaj posebnega. Knjige so zanj

vrednota, ki ji je brezpogojno zvest. Veliko bereva skupaj. Pogosto se sam usede

poleg lesenega vozička s knjigami, ki ga imamo v razredu, in jih prelistava.

Hišice iz kock svoji skupini še nisem predstavila. Slikanico je zasledil med

mojimi stvarmi na mizi. Prosil je, če jo lahko pogleda. Rekla sem, da je naslov

pravljice Hišica iz kock. Začel je listati slikanico. Omenila sem, da je deklici ime

Jelka, besedila nisem brala. Za prvo ilustracijo je povedal, da „Jelka nabira

rožice“. Hišica iz kock na drugi strani mu je bila všeč. Obrnil je list in rekel:

“Aha, podrl jo je!“ Vprašala sem ga: “Kdo je podrl hišico?“ Odgovoril je:

“Pes.“ Iz ilustracije, videne prvič, ki psa ne pokaže, medtem ko hišico podira, bi

to težko sklepal. Šla sva na naslednje ilustracije. Za svetlo nit je najprej uporabil

besedo volna, potem preja, potem pa se je spomnil besede nit. Zdaj sem bila

prepričana, da je pravljico zagotovo nekoč slišal in o njej premišljeval, zato mu jo

je uspelo priklicati v spomin. Vprašala sem ga, kdo mu je pravljico bral. Ni mi dal

konkretnega odgovora, ampak je opisal situacijo v knjižnici pri izposoji knjig. Ta

dan je risarsko upodobil motiv hišice iz kock.

Slika 32: Risarska upodobitev pravljice (1.)

Naslednji dan je bila večina otrok nemirna, ker so pričakovali starše, ki se ob

koncu tedna z avtomobili pripeljejo ponje in jih vzamejo domov. Pogosto so

hodili k oknu ali stali ob njem in čakali. Tudi fant, o katerem teče beseda, ni

izjema. Zelo rad se likovno izraža. Zato ga spodbujam, da se s tovrstnimi


82

dejavnostmi svobodno ukvarja, po svojih trenutnih željah in poljubno dolgo. Začel

je risati. Ko je končal, je svojo risbo sam tudi interpretiral. Povedal je, da je

narisal hišo. Človeška figura s črnimi lasmi v rumeni obleki je deklica Jelka, ki

stoji ob „avtu“. Figura, narisana z rdečo barvico na desni spodnji strani risalnega

lista, je „Jelkina kokoš“. Rumena podoba na zgornji desni strani pa „krajec“. Pod

„krajcem“ je „drevo“.

Slika 33: Risarska upodobitev pravljice (2.)

4.4.2 Rezultati eksperimenta

V svojem eksperimentu sem opazovala komunikacijsko situacijo ob recepciji

mladinske književnosti, ko so sprejemniki (recipienti) mladostniki z zmerno

motnjo v duševnem razvoju. Opisala bom svoje ugotovitve.

Prva delna hipoteza, ki pravi, da je metoda preverjanja prvega zaznavanja in

razumevanja ključnih besedilnih signalov uporabna in učinkovita v književni

vzgoji otrok in mladostnikov z zmerno motnjo v duševnem razvoju, se je potrdila.

Dogajalna premica, s pomočjo katere so mladostniki v prvi fazi interpretacije

skozi igro, podobno sestavljanki, obnovili potek dogodkov v besedilu, se je v moji

raziskavi pokazala kot odličen diagnostični pripomoček, s katerim sem lahko

ugotovila (preverila) šibke točke v zaznavanju in razumevanju besedilnih signalov

posameznih mladostnikov ter jim pomagala sestaviti polnejši besedilni pomen

obravnavanega književnega besedila. Operativni cilj interpretacije pravljice je bil

zaznavanje in razumevanje književnega dogajanja, temu pa je ukvarjanje z

dogajalno premico veliko prispevalo.


83

Druga delna hipoteza, ki pravi, da je metoda fokusiranja uporabna in učinkovita v

književni vzgoji otrok in mladostnikov z zmerno motnjo v duševnem razvoju, se

je potrdila.

Z metodo fokusiranja sem pozornost mladostnikov usmerila na uvodni odstavek

pravljice, ki sem ga uporabila kot izhodišče za aktivnosti v fazi motivacije. S

pomočjo besedilnih signalov, ki jih uvodni odstavek vsebuje, so mladostniki

pripravili svoje horizonte pričakovanj na to, da se bodo prekrili s pomenskim

poljem interpretiranega literarnega besedila.

Tretja delna hipoteza, ki pravi, da elektronsko prezentacijo interpretiranega

literarnega besedila, narejeno na podlagi knjižne slikanice, otroci in mladostniki z

zmerno motnjo v duševnem razvoju z zanimanjem sprejemajo, se je potrdila.

Predstavitev knjižne slikanice v programu Power Point so mladostniki izkusili prvič.

Videoprojekcija je bila presenečenje, nov dražljaj v njihovem neposrednem okolju.

Reakcije so bile pozitivne. Otroke in mladostnike z motnjami v duševnem razvoju

odlikuje konkreten spoznavni stil in težave z dojemanjem abstraktnih pojmov. Njihovi

koncentraciji in razumevanju pomaga, če zgodbo tudi vidijo. Velikost predstavitve je

naredila močen vtis. Poleg tega je opisana dejavnost v šolskih okoliščinah po naravi

nenavadna in rahlo dramatična. Vse skupaj poskrbi, da se taka ura vtisne v spomin.

Generalna izhodiščna hipoteza, ki predpostavlja, da je komunikacijski model didaktike

mladinske književnosti primeren za populacijo otrok in mladostnikov z zmerno motnjo

v duševnem razvoju, ker velik del didaktičnih metod izhaja iz nižjih semiotičnih funkcij

– odloženega posnemanja, simbolne igre, otroške risbe in notranjih slik –, se je potrdila.

V pripravi mladostnikov na literarnoestetsko doživetje sem uporabila nejezikovne

motivacije, ki izhajajo iz semiotičnih funkcij, odloženega posnemanja in simbolne

igre. Miselno in jezikovno nezahtevne aktivnosti, ki so dale prostor za igro,

naraven gib in glas, so popolnoma pridobile mladostnike in na stežaj odprle vrata

za vstop v domišljijski pravljični svet.


84

Med interpretacijo besedilnega dela slikanice so si mladostniki pomagali na ta

način, da so odgovore na moja vprašanja oblikovali s ponavljanjem gibov in

mimike, torej prvin semiotične funkcije odloženega posnemanja, ki sodijo v

kontekst književnega motiva, na katerega se je vprašanje nanašalo.

V interpretaciji vizualne ravni slikanice so bili mladostniki pozorni na obrazno in

telesno ekspresijo književnih likov ter jo razlagali kot simbol, ki o samem liku in

književnem dogajanju nekaj pove. „Branje“ ilustracij je pri mladostnikih sprožilo

asociacije na predmete in izkušnje iz njihovega realnega okolja.

S književnim besedilom so mladostniki komunicirali tudi prek risanja, ki ima

svoje korenine v nižjih semiotičnih funkcijah. Obnova neznane pravljice je zelo

trd oreh za recepcijsko zmožnost na stopnji intuitivne inteligence. Risanje in

barvanje manjkajočih koščkov pravljičnih prizorov na fotokopijah ilustracij je

vplivalo kot spodbuda in pomoč, da so mladostniki književno dogajanje premislili

in ga, z mojo pomočjo, lažje obnovili.

Igra vlog, ki so jo mladostniki uprizorili, sodi po klasifikaciji semiotičnih funkcij

v simbolno igro. Mladostniki so primerno svojim sposobnostim in navdihu na

podlagi svojega doživetja književnih likov in dogajanja ustvarjalno oblikovali

pravljične vloge, s tem pa tudi poglobili svoje literarnoestetsko doživetje.


85

55 SSKKLLEEPP

Namen pričujoče naloge je bil raziskati in ugotoviti, ali je komunikacijski model

didaktike mladinske književnosti primeren za književno vzgojo otrok in

mladostnikov z zmerno motnjo v duševnem razvoju.

Raziskava je zahtevala študij teoretičnega gradiva s področja didaktike mladinske

književnosti in z njo povezanih spoznanj razvojne psihologije, ki so nepogrešljiva

snov za razumevanje zakonitosti razvoja recepcijske zmožnosti in vloge

semiotičnih funkcij v tem razvoju.

Glede na to, da se naloga nanaša na književno vzgojo otrok in mladostnikov z

zmerno motnjo v duševnem razvoju, je to pomenilo predstavitev te skupine otrok

s posebnimi potrebami in vzgojno-izobraževalnega dela z njo. Spoznanja sem

črpala iz teorije defektološke stroke in osebnega vpogleda, ki so ga izoblikovale

trinajstletne izkušnje.

Empirični del naloge je bil usmerjen v preverjanje pravilnosti postavljenih

hipotez. Generalna izhodiščna hipoteza je predvidevala, da je komunikacijski

model didaktike mladinske književnosti primeren za otroke in mladostnike z

zmerno motnjo v duševnem razvoju, ker velik del didaktičnih metod izhaja iz

nižjih semiotičnih funkcij – odloženega posnemanja, simbolne igre, otroške risbe

in notranjih slik.

Delne hipoteze so predpostavljale, da sta metoda preverjanja prvega zaznavanja in

razumevanja ključnih besedilnih signalov in metoda fokusiranja uporabni in

učinkoviti v književni vzgoji otrok in mladostnikov z zmerno motnjo v duševnem

razvoju ter da videoprojekcijo knjižne slikanice otroci in mladostniki z zmerno

motnjo v duševnem razvoju z zanimanjem sprejemajo.

Eksperiment, ki sem ga izvedla s skupino mladostnikov z zmerno motnjo v

duševnem razvoju, je vseboval interpretacijo sodobne pravljice slovenske

pisateljice Ele Peroci Hišica iz kock. Interpretacijo sem oblikovala s pomočjo


86

metod komunikacijskega modela didaktike mladinske književnosti, ki izhajajo iz

nižjih semiotičnih funkcij, na ta način, da sem lahko na podlagi opazovanja

odzivov mladostnikov sklepala o pravilnosti generalne izhodiščne hipoteze in treh

delnih hipotez.

Reakcije skupine mladostnikov z zmerno motnjo v duševnem razvoju so nazorno

pokazale, da so metode komunikacijskega modela didaktike mladinske

književnosti, ki izhajajo iz nejezikovnih oblik semiotičnih funkcij, zelo uporabne

v vseh fazah njihove književne vzgoje.

Tem metodam je uspelo že v fazi motivacije zdramiti čute in nagovoriti čustva

mladostnikov ter jih pripraviti, da so predano poslušali pripovedovanje in si

ogledali videoprojekcijo, nato pa v fazi interpretacije dejavno komunicirali z

literarnim besedilom ter v fazi poglabljanja doživetja izrazili svojo refleksijo o

besedilu in povečali literarnoestetsko doživetje.

Zadovoljna sem s pozitivnim učinkom, ki sta ga pri mladostnikih dosegli metoda

preverjanja prvega zaznavanja in razumevanja besedilnih signalov v prvi fazi

interpretacije in metoda fokusiranja v fazi motivacije ter z odzivom mladostnikov

na videoprojekcijo, ki je zagotovo veliko prispevala k estetskemu doživetju

slikanice.

Rezultati eksperimenta so potrdili, da je komunikacijski model didaktike

mladinske književnosti s svojimi metodami, ki izhajajo iz nižjih semiotičnih

funkcij, ukrojen tudi po meri otrok in mladostnikov z zmerno motnjo v duševnem

razvoju, in to veliko bolj kot tradicionalni model, ki se poslužuje predvsem branja

in pisanja.

Komunikacijski model didaktike mladinske književnosti spodbuja veččutnost, saj

vključuje vizualne, avditivne in kinestetične kanale. Veččutne izkušnje pa si otroci

in mladostniki z motnjami v duševnem razvoju zapomnijo dlje in bolj podrobno,

pa tudi lažje jih prikličejo v spomin.


87

Metode komunikacijskega modela didaktike mladinske književnosti omogočajo

tudi učiteljem v oddelkih vzgoje in izobraževanja, da interpretirajo mladinsko

književno besedilo v različnih preoblekah in interpretacijo prilagodijo svojim

učencem.

Menim, da sem v času študija in med pisanjem naloge pridobila veliko znanja s

področja književne vzgoje, ki ga bo potrebno širiti in izpopolnjevati. Obenem je

bila to priložnost, da sem o svojem delu intenzivno premišljevala, ga analizirala in

kritično presojala.

Ker je komunikacijski model didaktike mladinske književnosti nedvomno odprt in

širok literarnodidaktični model in vse prej kot indiferenten do otrok in

mladostnikov z motnjami v duševnem razvoju, bo vodil in usmerjal moje

prihodnje ukvarjanje z otroki in književnostjo.


88

LLIITTEERRAATTUURRAA IINN VVIIRRII

1. Bettelheim, B. (1999). Rabe čudežnega. O pomenu pravljic. Ljubljana:

Založnik Studia Humanitatis.

2. Galeša, M. (1999). Priročnik za izdelavo individualiziranih programov za

osebe z zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju: za učitelje in

pedagoge, za vse tiste, ki izvajajo vzgojno izobraževalni proces z osebami

z zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju. Celje: Samozaložba.

3. Grosman, M. (2004). Zagovor branja: Bralec in književnost v 21. stoletju.

Ljubljana: Založba Sophia.

4. Jacobson, J. W. in Mulick, J. A. (2000). Manual of Diagnosis and

Professional Practice in Mental Retardation. Pridobljeno 13. 1. 2009, iz

http://www.zveza-sozitje.si/motnja-v-dusevnem-razvoju-mdr.html.

5. Kobe, M. (1987). Pogledi na mladinsko književnost. Ljubljana: Mladinska

knjiga

6. Kordigel Aberšek, M. (2008). Didaktika mladinske književnosti. Ljubljana:

Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

7. Kordigel, M. (1994). Mladinska literatura, otroci in učitelji:

Komunikacijski model „poučevanja“ mladinske književnosti. Ljubljana:

Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.

8. Kordigel, M., Jamnik, T. (1998). Književna vzgoja v vrtcu. Ljubljana:

Državna založba Slovenije.

9. Kmecl, M. (1996). Mala literarna teorija. Ljubljana: Založba Mihelač &

Nešović.

10. Labinowicz, E. (1989). Izvirni Piaget – mišljenje – učenje. Ljubljana:

Državna založba Slovenije.

11. Majaron, E. (2002). Lutka iz vrtca v šolo. Zbornik prispevkov iz teorije in

prakse. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

12. Peroci, E. (1967). Hišica iz kock. Ljubljana: Mladinska knjiga.

13. Pirnat – Cognard, Z. (1980). Pregled mladinskih književnosti

jugoslovanskih narodov. Ljubljana: Mladinska književnost.


89

14. Posebni program vzgoje in izobraževanja za otroke z zmerno, težjo in

teško motnjo v duševnem razvoju (Sprejet na 58., 69. in 82. seji

Strokovnega sveta Republike Slovenije za splošno izobraževanje 5. junija

2003, 17. junija 2004 in 14. junija 2005). Pridobljeno 27. 1. 2009, iz

http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/posebn

e_potrebe_/pdf/Posebni_program_vzgoje_in_izobr.pdf.html.

15. Rodari, G. (1977). Srečanje z domišljijo. Ljubljana: Mladinska knjiga.

16. Saksida, I. (1994). Mladinska književnost med literarno vedo in književno

didaktiko. Maribor. Založba: Obzorja.

17. Ulaga, J. (2004). Posebni program vzgoje in izobraževanja. Defektologica

slovenica. 12 (3), str. 113–116.

18. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZZOPP). Pridobljeno

13. 01. 2009, iz http://zakonodaja.gov.si/rpsi/roz/predpis_ZAKO2062.html .

19. Žerovnik, A. (2004). Otroci s posebnimi potrebami. Ljubljana: Družina

d. o. o.

univerza v mariboru · teoreti čni del naloge je sestavljen iz dveh poglavij. prvo poglavje preu...

Documents