uusi väylä ammattiin - tyovoimalasaatio.fi · vuoden 2012 alussa oppimisympäristötyö jatkui...

Uusi Väylä

AmmattiinOPINNOLLISTAMISEN MAHDOLLISUUKSIA

Jarno Niskala ja Tarja Luukas

Uusi Väylä AmmattiinOpinnollistamisen mahdollisuuksia

Kirjoittajat: Tarja Luukas, Jarno Niskala

Taitto: Kimmo Säikkä

Kuvat: Tornion Työvoimalasäätiö

Julkaisija: Tornion Työvoimalasäätiö

Rahoittajat: Euroopan sosiaalirahasto, Pohjois-Pohjanmaan / Lapin ELY-keskus

Painopaikka: Erweko Oy, Oulu 2014

Sähköisen version osoite: www.tyovoimalasaatio.fi/uva2/julkaisu.pdf ISBN 978-952-93-4763-6 (nid.)ISBN 978-952-93-4764-3 (PDF)

Uusi Väylä AmmattiinOpinnollistamisen mahdollisuuksia

Jarno Niskala ja Tarja Luukas (toim.)

SISÄLTÖ Jarno Niskala ja Tarja Luukas, Tornion Työvoimalasäätiö

Alkusanat ….............................................................................................................................................................61 Työympäristön opinnollistaminen – taustaa......................................................................82 Vaihtoehtoisena oppimisympäristönä työpajat...........................................................123 Tornion Työvoimalasäätiön malli.................................................................................................15 3.1 Erilaisia opinnollistettua työpajaa hyödyntäviä reittejä työelämään................................................................................................................................18 3.2 Opinnollistaminen – oppimisympäristön tunnistaminen.........................................................................................................................26 3.2.1 Opinnollistamismallit käytännössä.........................................31 3.2.2 Kuka tekee mitäkin ja missä vaiheessa?.............................35 3.2.3 Opetuksen vaatimukset ja työpajojen anti......................39 3.3 Pajaopiskelun dokumentointi ja tunnustaminen..............................42 3.4 Kittilässä työpajat ovat koulutuksen tukena...........................................46 Virpi Jesiöjärvi, Kittilän työpaja

4 Uusi Väylä Ammattiin 2 - Kokkolan osahanke.................................................................48 Marika Ahola, Keski-Pohjanmaan ammattiopisto

4.1 Kokemuksia Kokkolan mallista.............................................................................53 Anita Hevosmaa, Kokkotyö-säätiö

Sirkku Purontaus, Juha Sämpi, Markku Henttu ja

Päivi Kaustinen, Keski-Pohjanmaan ammattiopisto

5 Ruotsin työpajamalli on valtakunnallista yritystoimintaa.................................64 5.1 The Samhall story................................................................................................................65 Samhall Ab, Ruotsi

6 Kansainvälinen yhteistyö Euroopan sosiaalirahaston...........................................76 rahoittamissa hankkeissa Eino Hietalahti, Bovallius-ammattiopisto

LÄHTEET.................................................................................................................................................................80 LIITE.............................................................................................................................................................................82 Liite Osaamistodistus/ OpiTun-ohjelma/Tornion Työvoimalasäätiö

Tornion Työvoimalasäätiön hallinnoima ESR-rahoitteinen hanke Uusi Väylä Ammattiin aloitti toimintansa 2009. Projektin tavoitteena oli työpajaympäristöjen opinnollista-minen Kemi-Tornion / Meri-Lapin alueella. Projektissa olivat mukana myös paikallinen oppilaitos sekä työvoimahallinto. Tornion Työvoimalasäätiö ja Meri-Lapin Työhönval-mennus –säätiö Kemissä sopivat tuolloin Ammattiopisto Lappian kanssa yhteisistä pelisäännöistä pajaympäristöjen hyödyntämiseksi. Projektissa ylitettiin eri hallinnon-alojen välisiä raja-aitoja ja pyrittiin aitoon yhteistyöhön esteitäkin ylittäen. Työpajojen oppimisympäristötyö eteni ja käsitys ammatillisista oppimismahdollisuuksista syve-ni. Vuoden 2012 alussa oppimisympäristötyö jatkui valtakunnallisen Uusi Väylä Ammattiin 2 –hankkeen myötä. Projektiin tuli mukaan lisää toimijoita. Bovallius ammattiopisto, Lapin ammattiopisto, Ammattiopisto Lappia ja Keski-Pohjanmaan koulutusyhtymä olivat oppilaitoksina mukana uudessa projektissa. Työpajoista mukana olivat Seita-säätiö, Meri-Lapin Työhönvalmennus –säätiö, Tornion Työvoi-malasäätiö, Kokkotyö-säätiö, Eduro-säätiö sekä Tervolan ja Simon kuntien työpa-jat. Aktiivisia paikkakuntia, joissa opinnollistamista toteutettiin, olivat Tornio, Kemi, Sodankylä, Kokkola ja Rovaniemi. Myös monilla muilla paikkakunnilla käytiin kerto-massa aiheesta ja tarvittaessa opastettiin toimintaan. Verkostoituminen valtakun-nallisesti oli laajaa ja monin paikoin projektin myötä oli mahdollisuus olla kehityksen etulinjassa. Opinnollistaminen koettiin laajasti Suomessa uutena ja kehittämisen arvoisena asiana, josta hiljalleen alkoi jo olla vaihtelevia käytännön kokemuksia.

Kokkolassa työpaja-oppilaitos yhteistyötä toteutettiin oppilaitoslähtöisesti. Oppilaitos sijoitti opettajan työpajalle tuotantokouluun, jossa opiskeli oppilaitoksen kirjoilla olevia henkilöitä. Tuotantokoulumallista haluttiin kertoa myös tässä julkaisussa. Muilla paik-kakunnilla toimittiin enemmän työpajalähtöisesti. Työpajalähtöisyys tarkoitti usein, että oppilaitoksen henkilökunta oli vakuutettava toiminnan hyödyllisyydestä ja siitä, että se tuo uusia mahdollisuuksia myös oppilaitoksille ja ennen kaikkea opiskelijoille. Etenkin opiskelijahuollon henkilöstö ymmärsi erilaiset oppimiympäristöt ja niiden hyö-dyntämisen hyvinä työkaluina kouluille. Työpajahenkilöstölle oli myös tuotava esille heidän työpajojensa ammatilliset mahdollisuudet suhteessa eri tutkintojen sisältöi-hin. Työvoimaviranomaiset ja muut ohjaavat tahot myös kytkettiin projektiin mukaan asiakaslähtöisyysajatuksella.

Alkusanat

6

Niillä pajoilla, jotka saattoivat hyödyntää mm. oppimisen dokumentointia, valmen-nuksen laatu selkeästi parani projektin aikana. Työpajoilla työskentelevien jatkopolku-jen kehittäminen pajoilta ulospäin on lisääntynyt muutenkin paljon. Koulutukseen ja työelämään siirtyminen helpottuvat opinnollistamisen myötä, tai ainakin opinnollis-taminen on tuonut konkreettisia apuvälineitä ohjaukseen ja konkreettisia yhteyksiä pajojen ulkopuolelle. Projektin kohderyhmänä olivat ohjaavat tahot, mutta samalla voitiin seurata pajaopiskelijoiden edistymistä opinnoissaan. Nämä opiskelijoiden po-lut ja väylät etenivät usein hyvin moninaisten vaiheiden kautta, kiitos organisaatioiden joskus hyvinkin joustamattoman byrokratian. Esimerkiksi Työvoimalasäätiön valmen-tajia täytyy ihailla siitä sinnikkyydestä ja luovuudesta, millä ihmisten asioita vietiin eteenpäin. Myös ulkopuolisia työpaikkoja, yrityksiä ja esimerkiksi kunnan yksiköitä on opinnollistettu. Työpaikkojen opinnollistaminen saatiin niissä vasta alkuun, mutta tuloksena on vahva hahmotelma siitä, millaista ulkopuolisten työpaikkojen opinnol-listaminen käytännössä voi olla.

Tässä teoksessa tuodaan esille niitä huomioita, joita hankkeen aikana on selvinnyt. Opinnollistamisen taustafilosofiaa on hyvä ymmärtää sekä tietysti käytännön esi-merkit ovat valaisevia. Teos toimii myös hyvänä keinona peilata tämän hankkeen kokemuksia omiin kokemuksiin ja käytäntöihin. Kansainvälisten mallien esittelyt tuo-vat myös näkökulmaa omien kokemustemme ulkopuolelta.

Työpajoilla opinnollistamisen kehittäminen vaatii sitoutumista valmennustyön tavoitteisiin ja tietysti positiivista kehittämishenkeä. Oppilaitoksissa kehittyminen vaatii opiskelijalähtöistä näkökulmaa ja näkemyksen laajentamista myös oppilaitos-ympäristön ulkopuolelle. Onneksi näihin ajatuksiin törmäsimme jo hankkeen aikana, työtä niiltä osin riittää myös jatkossa.

Haluamme kiittää kaikkia projektin varrella tapaamiamme ihmisiä, kiitos teille!

Jarno Niskala , Projektikoordinaattori

Alkusanat

7

Ammatillisten valmiuksien opiskelemiseen keskitytään perinteisesti pääasiassa ammattioppilaitoksissa, mutta myös muualla kuin oppilaitoksessa voi oppia näitä samoja valmiuksia. Kunkin alan vaadittavat ammattitaitovaatimukset on kirjattu tutkintojen perusteisiin ja oppilaitoskohtaisiin opetussuunnitelmiin. Opinnollista-misella tarkoitetaan erilaisten oppimisympäristöjen tarkastelua opetussuunnitelman ammattitaitovaatimusten valossa. Kussakin oppimisympäristössä on omat reuna- ehdot ja mahdollisuudet ammatillisen osaamisen kerryttämiseen. Opinnollistettaessa työympäristöä kartoitetaan näitä mahdollisuuksia ja todetaan vastaavuudet ammat-titaitovaatimuksiin nähden.

Ammattitaitovaatimukset ovat työelämästä lähtöisin olevia vaatimuksia, jotka alan opetukselle on asetettu. Vaatimukset ovat luettelo niistä osaamisista, joita kunkin am-mattialan osaamisalueen hallitsevan odotetaan osaavan. Opinnollistaminen tarkoit-taa ammattitaitovaatimusten eli ammatillisen osaamisen hankkimismahdollisuuksien kartoittamista, sekä niiden tunnistamista ja todentamista. Päämääränä on selvittää muun kuin oppilaitoksen mahdollisuuksia toimia ammatillisena oppimisympäristönä sekä tunnistaa ja tunnustaa käytännössä opittujen taitojen vastaavuus ammattitai-tovaatimuksiin nähden. Oppimisympäristön näkeminen osaamisten kautta ohjaa ajat-telua siihen suuntaan, että ei ole niinkään tärkeää, missä opitaan vaan mitä opitaan. Kun tarkastellaan osaamisia, huomataan että monia niistä voidaan oppia muuallakin kuin oppilaitoksessa.

Oppimisympäristöjä ovat siis tietysti oppilaitokset, mutta ammatillisella puolella myös monet työpaikat ja työympäristöt. Oppimisympäristön tunnistaminen perus-tuu oppilaitosten opetusta ohjaaviin valtakunnallisiin opetussuunnitelmiin ja tutkin-tojen perusteisiin, koska niissä on kerrottu mitä osaamista tarvitaan milläkin alalla. Oppilaitoksilla on tutkinnon järjestämissopimuksiin nojaten oikeus määrittää hen-kilön osaamisen taso. Osaamisen määrittäminen tapahtuu tutkinnoin ja todistuksiin sisällytetyin arvosanoin. Oppilaitoksen antama todistus osaamisesta merkitsee muodollista pätevyyttä yleisesti työelämään, ei vain yhteen työpaikkaan. Osaamisen toteaminen muissakin oppimisympäristöissä on mahdollista, mutta ilman oppilaitok-sen auktorisoitua tunnustusta osaamisen todistelu jää epäviralliseksi. ”Epävirallinen-kin” osaaminen voidaan toki osoittaa esimerkiksi työnantajalle todelliseksi. Mikäli muussa kuin oppilaitosympäristössä osaamisen toteamiselle haetaan suurempaa yleispätevyyttä ja kattavuutta, on tämä hyvä tehdä vakaalle pohjalle yhdessä oppi-laitoksen kanssa.

Työympäristön opinnollistaminen – taustaa1

8

Suomalaisen ammatillisen koulutuksen on katsottu olevan vanhastaan koulumaista ja etäistä työ- ja yrityselämästä. Suomessa koulutusta on perinteisesti toteutettu op-pilaitoksen seinien sisäpuolella.(Virtanen & Collin 2009, 217.) Mestari-kisälli -oppimis-tapa on perinteinen, mutta se on kuulunut enemmän virallisen koulutusjärjestelmän ulkopuolelle. Koulumaisuuteen on haettu sittemmin muutosta. Työssäoppiminen, osaamisperustaisuus ja näyttöjärjestelmät osoittavat nykyisin ammatillisen koulu-tuksen vahvaa työelämäkytkentää. Suomessa ammatillisen koulutuksen alisteisuus työelämän tarpeille on vahvistunut voimakkaasti 1990-luvulta lähtien. Koulutuksel-listen muutosten taustalla on nykyisin entistä markkinaehtoisempi poliittinen ohjaus. (vrt. Isopahkala-Bouret 2013, 47-62.) Koulutuksella näyttää olevan entistä enemmän välineellistä arvoa soveltuvan työvoiman kouluttamiseen työnantajille ja yksilön kan-nalta työpaikan saamiseksi. Ammatillisen osaamisen ja yleissivistyksen erilaisista pai-notuksista on keskusteltu kriittisestikin. Yhä enemmän työtehtävissä toteutettavaan koulutukseen siirryttäessä on samalla kritisoitu sivistyksellisten piirteiden katoa-misesta koulutuksesta. (Pehkonen 2013, 31-46.) Etenkin esimerkiksi lisääntyneissä täsmäkoulutuksissa johonkin rajattuun osaamiseen on aineksia edellämainitunlaisen kritiikin esiintymiseen.

Oppiminen ja koulutus ovat perinteisesti liittyneet lapsuuteen ja nuoruuteen. Suikka-sen ja Linnakankaan (2000) mukaan olemme nyt uudenlaisessa vaiheessa. Emme puhu vain elinikäisestä oppimisesta ja koulutuksesta, vaan yksilön työtehtävät ja suhde arkeenkin muuttuu niin, että koulutus on läsnä koko ajan. Ihmisten pitäisi oppia jatku-vasti työssään. (Suikkanen ja Linnakangas 2000, 101). Opinnollistamisen myötä paja-

1. Työympäristön opinnollistaminen – taustaa

9

”Oppilaitoksen sisäisen toiminnan päämääränä ja ideologiana on oppimisen tuottaminen ja yksilön kasvun tukeminen. Tätä tuotosta hyödyntämällä muut organisaatiot tai instituutiot voivat parantaa tuloksellisuuttaan, jolloin ne katsovat koulutuksen (institutionalisoidun oppimisen) tuottaneen hyötyä. Jos tätä oppimisen siirtovai-kutusta (koulutustransferia) ei kyetä mittaamaan, koulutuksen väitetään olleen tuloksetonta, vaikka sen tuottama lisäarvo yksilön kasvulle saattaisi olla hyvinkin suuri.” (Raivola ym. 2000, 13.)

1

1

opiskelu antaa eväitä tähän jatkuvaan oppimiseen myös niille, jotka eivät varsinaisesti toimi ammatissa tai eivät opiskele oppilaitoksen koulutusohjelmissa. Pajaopiskelun kautta myös varttuneemmalla iällä olevat ihmiset voivat hakea vauhtia ammatillisiin pyrkimyksiin ja parantaa omaa asemaansa elinikäisen oppimisen näkökulmasta.

Ajatus elinikäisestä oppimisesta kuvastuu työntekijöille järjestetyissä ammattitaitoa täydentävissä ja ylläpitävissä koulutuksissa. Oman alan kehitystä ja toimintaympäristön muutoksia pyritään hallitsemaan kouluttamalla henkilökuntaa. Organisaatioiden voi katsoa itsessään huolehtivan houkuttelevasta työilmapiiristä järjestämällä työnteki-jöille oppimismahdollisuuksia. Janne Mariniemi ja Terho Pekkala artikkelissaan viit-taavat oppimiseen panostamisen tärkeyteen työpaikoilla. He ovat sitä mieltä, että työ-paikoilla usein kyse ei ole ensisijaisesti rahasta tai palkasta, vaan kulttuurista, jossa ihminen voi kasvaa (Mariniemi ja Pekkala 2005, 122). Tätä työpaikoilla tapahtuvaa oppimista voidaan pitää lähinnä ammatillisen kasvun ja ammattialaan liittyvän sivis-tyksen kohottajana. Työpajatyössä ammattialaan liittyvien koulutusmahdollisuuksien parantuminen opinnollistamisen myötä on niin ikään tukenut pajan ammatillistu-mista ja henkilökunnan sekä pajaopiskelijoiden itsetuntoa. Toisin sanoen opinnollis-taminen on tukenut pajoilla olevien ihmisten ammatillista kasvua.

Työssäoppiminen ja -opiskelu voi siis tarkoittaa tutkintojen perusteissa mainittujen sisältöjen opiskelua työpaikoilla. Tällöin kysymyksessä on oppilaitoksen aineopetusta täydentävästä tai mahdollisesti sitä korvaavasta/vastaavasta opiskelusta. Toisaalta työssäoppimisen voi ymmärtää työllistymistä tai työssä pysymistä edesauttavien taitojen oppimisena. Etenkin nuorten kohdalla työelämän perustaidot saattavat joskus olla hukassa. Varsinkin työpajoilla työelämään liittyvien perustaitojen opettelu on usein ensisijaista. Valmennustyöstä puhuttaessa työn ohessa valmentautuminen ja kuntoutuminen ovat juuri niitä menetelmiä, joita työpajoilla käytetään. Työ siis parhaimmillaan kuntouttaa ja vahvistaa ihmistä. Ihmisen kokiessa oman tekemisensä merkityksellisenä, myös omaan minuuteen alkaa tulla enemmän positiivisen kokemi-sen tuntemuksia. Työpajoilla nähdään työn merkitys, se on paljon enemmän kuin työn tuloksena syntynyt materiaalinen tuotos.

Anna Kapanen on toimittamassaan tutkimuksessa (2010, 93) määritellyt haastatteluin työpajapedagogiikan käsitettä. Hänen mukaan työpajapedagogiikkaa ei yksiselittei-sesti yhdistetty opintojen suorittamiseksi työpajalla, vaan haastattelujen perus-teella työpajapedagogiikan lähtökohtana pidettiin nuoren elämänhallinnan tukea. Perinteisen koulutusjärjestelmän ja työpajojen pedagogiikan välillä on siis nähtävis-sä eroa. Kapasen haastattelututkimus tukee myös Uusi Väylä Ammattiin –hankkeen kokemuksia, joissa opiskelua koskevat ongelmat useimpien kohdalla liittyivät muihin kuin varsinaisiin oppimisvaikeuksiin. Pedagogista edistystä lähdettiin pajalla useim-miten juuri hakemaan kuntoutumisen ja valmentautumisen näkökulmasta. Tämä on sikäli selvääkin, kun ajatellaan mitä tarkoitusta varten useimmat työpajat ovat olemassa.


10

Tutkintojen uudistukset ja erilaisten koulutusmuotojen käyttöönotto noudattavat tietynlaisia poliittisia tavoitteita. Koulutuspoliittisessa keskustelussa ovat esillä erilaiset ulkomaiset käytännöt, joista omaksutaan malleja myös Suomeen. Tässä julkaisussa tutustutaan muutamiin ulkomaisiin esimerkkeihin työpajatoiminnasta ja opiskelusta. Kansainvälisyys ja eri maissa hankitun osaamisen tunnistaminen ovat nyt myös ajankohtaisia kysymyksiä, kun opintosuoritusten eurooppalaista siir-tojärjestelmää (ECVET) ollaan ottamassa käyttöön Suomessa.



11

Ensisijaisia muodollisia oppimisympäristöjä ovat koulut ja oppilaitokset. Merkittä-vänä tekijänä oppimisen kannalta nähdään järjestetty opetus ja ohjaus. Jos ajatel-laan mahdollisia muita oppimisympäristöjä, esimerkiksi työpaikkaa, ohjaukseen ei välttämättä ole kiinnitetty yhtä paljon huomiota. Työpajat sosiaalisen työllistämi-sen ja kuntoutuksen toteuttajina vertautuvat monilta osin työpaikkoihin, ainakin oppimisnäkökulmasta, koska molemmissa asioita opitaan käytännön työn kautta. Työpajaympäristössä on lisäksi tarjolla ohjausta ja valmennusta. Ohjauksen ja työn yhdistävistä työpajoista on siten mahdollista kehittyä merkittäviä ja tavoitteellisia opinto- / työelämäpolkuja edistäviä oppimisympäristöjä.

Samuel Juntunen opinnäytetyössään viittaa Anna Kapasen (2010, 41) tekstiin, jossa todetaan, etteivät työpajat ole oppimisympäristöinä uusia. Ne ovat toimineet useilla paikkakunnilla yli 20 vuotta, mutta suhtautuminen työpajoihin mahdollisina oppimis- ympäristöinä ja erityisesti vaihtoehtona ammatillisten opintojen suorittamiselle on kuitenkin varsin uutta. Juntunen toteaa, että opinnollistamistyö edellyttää työpa-jaympäristön katsantokannan laajentamista nykyisestä elämänhallintaan pai-nottuvasta kuntoutus- ja valmennustyöstä kohti muita nykypäivän työelämässä vallitsevia realiteetteja, joihin kuuluu koulutuksen hankkiminen. (Juntunen 2012, 6.)

Ammatillisissa oppilaitoksissa opiskelijat suorittavat perustutkintonsa kolmessa vuodessa mikäli opintojen suorittamiseen ei tule häiriöitä. Tarvittaessa opiskeli-jaa ohjataan oppilaitoksessa myös erilaisilla järjestelyillä ryhmäopetuksen rinnalla. Joskus oppilaitoksessa tarjottava tuki ei kuitenkaan jostain syystä riitä, ja näihin tilanteisiin on etsitty ratkaisua käytännön työtoiminnan ja arjenhallinnan tukemiseen painottuvilta työpajoilta. Työpajojen vahvuutena ovat ohjaus, tukitoimet ja luonteva verkostoituminen tarvittavien tahojen kanssa. Oppilaitoksen kanssa yhteistyössä toimittaessa moniammatillista tukea tarjoamalla vahvistuvat opiskelijan mah-dollisuudet ammatinhankintaan. Opinnollistaminen helpottaa vaihtoehtoisessa oppimisympäristössä osaamisen näkyväksi saattamista ja arviointia.

Suomeen 1980-luvun alussa perustetuilla työpajoilla pajatoiminta oli aluksi lähinnä nuorisotyön väline, jonka avulla etsittiin uusia ratkaisuja nuorison koulu-tuksesta ja työelämästä syrjäytymisen ongelmiin. Työpajatoimintaa on kehitetty muuttuneiden tarpeiden mukaan, ja nyt monet työpajat tarjoavat palveluja kaiken ikäisille valmentautujille. Työpajoille tullaan useimmiten työ- ja elinkeinotoimis-ton, työvoiman palvelukeskuksen, kunnan sosiaalitoimen, oppilaitoksen tai jonkun

Vaihtoehtoisena oppimisympäristönä työpajat 2

12

muun tahon lähettämänä. Työpajoille ohjautuvan henkilön ikä, työmarkkina- asema, mahdollinen vamma tai sairaus vaikuttaa siihen millaista valmennus- palvelua hänelle tarjotaan. Työpajoissa palvelut räätälöidään valmentautujien tarpeiden mukaan, ja valmennuksessa edetään aina asiakkaan ehdoilla. Työpa-jojen henkilökunnalta edellytetään vankkaa työ- ja yksilövalmennuksen osaamista sekä yhteistyötä kentän muiden toimijoiden kanssa. Työ- ja yksilövalmennuksen ohella useat pajat tarjoavat myös kuntoutuspalveluja sekä työ- ja toimintakyvyn arviointiin liittyviä palveluja. Työpajojen tarjoaman työ- ja yksilövalmennuksen tavoitteena on asiakkaan kuntoutusprosessin sekä työhön tai koulutukseen pääsyn tukeminen. Suomessa kuntien, säätiöiden, erilaisten yhdistysten ja yhteisöjen ylläpitämillä työpajoilla on vuosittain 10 000 - 20 000 valmentautujaa. (Työpajatieto.)

Työpajan fyysisen ympäristön sekä moniammatillisen metodin avulla pyritään vaikuttamaan yksilön työmarkkina- ja koulutusaseman paranemiseen. Työpajojen menetelmiksi ovat käytännön työn tekemisen ohella vakiintuneet työvalmennus ja yksilövalmennus. Työvalmennuksen avulla kehitetään valmentautujan työkykyä ja osaamista, kun taas yksilövalmennuksella tuetaan toimintakykyä ja arjenhal-lintakyvyn kehittämistä. Työpaja on yhteisö, jossa työnteon ja siihen liittyvän valmennuksen avulla pyritään parantamaan yksilön kykyä ja valmiuksia hakeutua koulutukseen tai työhön sekä parantamaan hänen arjenhallintataitojaan.

Yleisellä tasolla voidaan todeta, ettei työpajojen ohjaus ole oppilaitoksen opetusta korvaavaa. Työpajoilla tapahtuva ohjaus on nähtävä pikemminkin oppilaitoksen opetusta ja ohjausta täydentäväksi. Työpajatoiminta tarjoaa myös vaihtoehtoisen väylän koulutukseen, esimerkiksi mikäli koulunkäynti on keskeytynyt, ei ole miele- kästä tai siihen ei ole edellytyksiä. Työpajat tarjoavat nimenomaan oppilaitosten palveluja täydentäviä ratkaisuja niiltä osin kuin oppilaitoksessa katso-taan tarpeelliseksi. Juntusen (2012) mukaan osapuolten olisi hyödynnettävä juuri niitä vahvuuksia, joita niillä lähtökohtaisesti on. Edelleen hän jatkaa, että työpajat keskittyvät erityiskysymyksiin ja erityisongelmiin. Työpaja voi auttaa ongelmis-sa ja paikata puutteita, joita oppilaitoksessa koetaan opiskelijoiden ohjauksessa. Vaikka työpajaympäristö tarjoaakin avun vain marginaaliselle ryhmälle opiskelijoita, syrjäytymisen ehkäiseminen ja vaihtoehtoisten opintopolkujen löytämi-nen myös heille on kokonaisuuden toimivuuden kannalta tärkeää puhumattakaan yksittäisten henkilöiden kannalta. Syrjäytymistä ehkäisevät rakenteet yhteiskun-nassa voidaan katsoa vahvasti oikeutetuiksi moraaliselta, mutta myös taloudelliselta kannalta.

2. Vaihtoehtoisena oppimisympäristönä työpajat

Työpajoilla yleensä henkilöstön resursointi 2-3 valmentajaa 20 valmentautujaa kohti kun taas oppilaitoksessa opettajat vastaavat yksin 20 opiskelijan opetuksesta. Haastattelututkimuksen perusteella käy ilmi, että työpajalla on ollut mahdollisuus tarjota jotain sellaista, johon oppilaitoksella ei juuri sillä hetkellä ole ollut mahdollisuutta. (Juntunen 2012, 7.)

13

2

2

Oppilaitos

Opetussuunnitelmat, opintosuunnitelma Lukujärjestys

Opetus ja pedagoginenosaaminen

Opiskelijahuoltoopiskelun tukeminen

Ammattiaineet ja yleisaineet,teoriatieto, työssäoppiminen

Todistukset, opintokortit

Näytöt

Työpaja

Valmennussuunnitelma Työjärjestys Työvalmennus / työnohjausYksilövalmennusHenkilökohtainen tukiArjen-/elämänhallinnallisten ongelmien ratkaisuMoniammatilliset verkostot Jatkosuunnitelmien tekeminen

Työtodistukset ja osaamistodistukset

Ammatillisten taitojen jatyöelämän pelisääntöjen oppiminen

Pajaopiskelu Yhdistetään oppilaitoksen ja työpajojen vahvuudet

Opetussuunnitelmat työympäristössäHOPSOhjaaminen ja valmennus

Ratkaisuja opiskeluongelmiinTyössäoppiminenNäytöt pajalla tai koulussaOsaamisen dokumentointi-osaamistodistukset


14


Opinnollistamistoimintaa on systemaattisesti kehitetty ESR-rahoitteisten Uusi Väylä Ammattiin ja Uusi Väylä Ammattiin 2 –hankkeiden vetämänä. Tämä selvitys on tehty Kemin ja Tornion alueen työpaja-oppilaitos -yhteistyössä syntyneen tiedon pohjalta. UVA2-hankkeen aikana myös monilla muilla paikkakunnilla toimivat osatoteuttajat ovat tehneet kehittämistyötä enemmän työpajalähtöisesti. Esimerkiksi Seita-säätiö Sodankylässä on toteuttanut opinnollistamista periaatteessa samantyyppisesti kuin on toimittu Meri-Lapissa.

Meri-Lapin alueella monipuolista ammatillista koulutusta tarjoaa Ammattiopisto Lappia ja sosiaalisena palveluna työtoimintaa tarjoavat muiden muassa Tornion Työvoimalasäätiön ja Meri-Lapin Työhönvalmennus -säätiön työpajat. Oppilai- toksen ja pajojen yhteistyönä on toimintaa kehittämällä hyödynnetty olemassa olevia resursseja ammatinhankkijoiden hyödyksi niissä tilanteissa kun tyypillinen opiskelupolku ei toimi tai ole mahdollinen. Joillakin pajoilla työtoiminnassa on mahdollisuus oppia hyvin kattavasti alan perustutkintoa vastaavia sisältöjä, ja joidenkin perustutkintojen sisältöjä voi koostaa pienemmissä osissa ja mahdollisesti useamman pajan työtoimintaa hyödyntämällä. Yhteistyössä tehtyjen suunnitel-mien pohjalta rakentuvat sisällöt usein niihin tarpeisiin, joita tilanteesta ja tarpeesta riippuen vaihtoehtoiselta oppimisympäristöltä odotetaan.

Työpajatoiminta tarjoaa Meri-Lapin pajoilla mahdollisuuden ohjattuun työsken-telyyn erilaisissa ammatillisissa tehtävissä, ja on työhönvalmennusta tuotannol-lisen työn yhteydessä. Työtehtävät ovat pääasiassa erilaisia tilaustöitä ja palveluja, tuotteita valmistetaan myös säätiöillä myytäviksi. Työtoiminnan tavoitteena on yksilön elämän kokonaisvaltainen tukeminen ja työelämään kiinnittäminen tarjoamal-la asiakaslähtöisesti räätälöityjä valmennus-, kuntoutus- sekä muita tukipalveluja.

Meri-Lapin alueella ammatillisen koulutuksen hankkimisen tukemiseksi on säätiöiden työpajojen työtoimintoja opinnollistettu yhteistyössä Ammattiopisto Lappian kans-sa. Työpajoilla on verrattu perustutkintojen opetussuunnitelmiin kirjattuja ammat-titaitovaatimuksia pajoilla tehtäviin työtoimintoihin, ja dokumentoitu sen perus-teella mitä ao. alan ammattitaitovaatimuksia voi oppia työtoimintaan osallistumalla. Näin on kartoitettu pajojen mahdollisuudet toimia paikallisina vaihtoehtoisina oppimisympäristöinä. Työpajalla valmentautujan tukena ovat työ- ja yksilövalmenta-jat, jotka tarjoavat räätälöidyn suunnitelman mukaan sovittua palvelua. Meri-Lapin alueella toimivissa Ammattiopisto Lappian yksiköissä tarjotaan laaja valikoima

Tornion Työvoimalasäätiön malli 3

3 Tornion Työvoimalasäätiön malli

15

erilaisia perustutkintoja. Säätiöiden pajoilla on löydetty oppimismahdollisuuksia jopa joillekin sellaisille aloille, joita vastaavia työpajoja ei säätiöllä varsinaisesti ole. Näiden ammattitaitovaatimusten mukaisia sisältöjä on mahdollisuus oppia muiden monipuolisten työtoimintojen yhteydessä, kuten esim. matkailualan sisältöjä keittiöllä, ryhmäohjauksessa ja retkien järjestelyssä.

Opinnollistaminen työpajoilla selkeyttää työpajatoiminnan sisältöä niin, että työ-tehtävien oppiminen on hyödynnettävissä valmentautujan urapolulla jatkossa joko opinnoissa tai työelämässä. Työpajojen työtoiminta on rinnastettavissa työelämään, ja ammatillisten taitojen ohella työelämässä tarvitaan säännöllisyyttä, oma- aloitteisuutta ja vastuullisuutta, joihin työpajoilla totuttaudutaan ohjauksen ohessa. Työtoiminnan käytännön ohjauksessa kyetään ottamaan huomioon yksilöllisem-min erilaiset tarpeet kuin yhteisillä tavoitteilla etenevässä ryhmässä oppilaitoksessa. Työtoiminnassa tavoitteet asetetaan räätälöidysti ja erityistarpeet huomioiden.


16



Tornion ja Kemin työpajoilla tukea tarjotaan seuraavien alojen oppimis- ja työympäristöissä:


Yksilövalmennus Työvalmennus

Opiskelijahuolto, opettajat

Opiskelija

Audiovisuaalinen viestintä

Prosessiteollisuus

Elintarvikeala

Tekstiili- ja vaatetus

Luonto- ja ympäristöala

Logistiikka

Sosiaali- ja terveysala

Autoala

Tietojenkäsittely

Koti- ja puhdistuspalvelu

Matkailu

Kiinteistöala

Puuala

Rakennusala

Catering

Kone- ja metalli

Kuvallinen ilmaisu

Käsi- ja taideteollisuus

Pintakäsittely

17

Suunnitteluassistentti

Liiketalous

ICT

Kaivosala

Työpajatoimintaa hyödynnetään monin tavoin tukitoimena työllistymisen polulla. Nyt työpajojen opinnollistaminen on tuonut ammatin hankkimisen tukemiseen enem-män kattavuutta. Kemissä ja Torniossa työpajojen opiskelumahdollisuuksia hyödyn- täneistä opiskelijoista ¾ ohjautui muualta kuin ammattioppilaitoksista. Ammat-tioppilaitoksessa kirjoilla olevat ovat voineet hyödyntää alueen työpajoja perustuen säätiöiden ja oppilaitoksen sopimukseen.

Uusi Väylä Ammattiin-hankkeessa on hahmoteltu reittejä, joiden käytettävyyttä on punnittu ja hyödynnetty tapauksista riippuen ammatillisen tutkinnon hankkimisessa tai työllistymisen edistämisessä. Ammatillisen osaamisen hankkiminen ei ole aina perinteisen selkeä peruskoulu – ammatillinen koulutus – työelämä – linja. Harvoin pääsee työhön myöskään ilman ammatillista koulutusta, vaan tilanteesta ja tarpees-ta riippuen oppiminen voi tapahtua räätälöidyllä tavalla sekä oppimisympäristön, etenemisjärjestyksen että opiskelumuodon suhteen. Työpajoilla oppiminen kirjataan ja osoitetusta osaamisesta koostetaan dokumentti, osaamistodistus.

Peruskoulusta työpajan kautta ammattioppilaitokseen

- Esimerkiksi kun opiskelija hakeutuu peruskoulun jälkeen opiskelemaan, mutta ei tule valituksi - Erityisen tuen tarve voi olla tiedossa jo peruskoulussa, työpajaa voi hyödyntää jo peruskouluaikana - Opiskelijalla voi olla epätietoisuutta omasta alasta, opiskelija hakee ammatillista osaamista työn kautta ennen oppilaitokseen siirtymistä

Erilaisia opinnollistettua työpajaa hyödyntäviä reittejä työelämään

1

TyöpajaAmmatti- oppilaitos

Työelämä

1

1

3.1 Erilaisia opinnollistettua työpajaa hyödyntäviä

18

3.1

Peruskoulu

Jos opiskelemaan hakeutuminen tuottaa hankaluuksia, opiskelijan erityisen tuen tarve on tiedossa tai opiskelija haluaisi tutustua johonkin ammattialaan selvittääkseen mikä olisi itselle sopiva, voidaan näissä tilanteissa hyödyntää opinnollistettua työ- pajaa. Työhön ja alaan tutustuminen on mahdollista työpajoilla kuten muillakin työ- paikoilla esimerkiksi työharjoitteluna/-kokeiluna työvoimatoimiston kautta. Työpa-joilla työtehtäviin ohjauksen lisäksi tarjotaan tavallisista työpaikoista poiketen tarvit-taessa tukea esim. arjenhallintaan. Uraohjausta voidaan tarjota moniammatillisesti, tuetaan esimerkiksi vaihtoehtoisia reittejä ammatillisen koulutuksen hankkimiseen.

Ammattioppilaitoksesta työpajalle

- Oppilaitoksesta opiskelija siirtyy työpajalle pajaopiskelijaksi (sopimuksellista) - Opiskelijahuolto määrittänyt erityisen tuen tarpeen - Yhteinen tapaaminen, jossa työ- ja yksilövalmentaja sopivat opettajan / opiskelijahuollon kanssa pajalle siirtymisen käytännöistä. Määritetään sen hetkinen tilanne ja pajajakson tavoitteet. Määritetään ohjauksen tarve ja henkilökohtainen opintosuunnitelma, jonka mukaan pajalla toimitaan.

Ammattioppilaitoksen opiskelijahuolto pyrkii huolehtimaan opiskelijoiden fyysisestä, psyykkisestä ja sosiaalisesta hyvinvoinnista. Mikäli opiskelijoilla on hankaluuksia, jotka estävät tai haittaavat opiskelua oppilaitoksessa, on ammattioppilaitoksen työ- pajayhteistyö yksi mahdollisuus opiskelijahuollolle vaikuttaa tilanteeseen. Han-kaluudet näkyvät usein runsaina poissaoloina, ja tällöin oppilaitos voi tarvittaessa esittää opiskelijalle opintojen suorittamispaikan vaihtoa koulun ulkopuoliseen työympäristöön. Tämä vaatii vielä opiskelijan oman sitoutumisen, jonka aste saattaa opiskelijoilla toki vaihdella. Työpajatyön ja pajaympäristön luonteesta johtuen työ- pajoilla on erityiset mahdollisuudet myös yrittää sitouttaa henkilöä. Tätä tukee työ-pajahenkilöstön hyvä verkostoituminen alan ammattilaisten kanssa niin työpajan sisällä kuin ulkopuolellakin. Esimerkiksi etsivä nuorisotyö voi olla apuna etenkin alku-vaiheessa.

2


Työelämä

2


19

Mahdollisimman oikea-aikainen puuttuminen opiskelussa ilmeneviin ongelmiin tai niiden aiheuttajiin olisi ideaalitilanne. Oikea-aikaisuus tarkoittaa useissa kärjisty-neissä/kärjistyvissä tapauksissa sitä, että asioihin puututaan tarpeeksi aikaisin. Tämä vaatii oppilaitoksen henkilökunnalta aikaa ja mahdollisuutta huomata ongelmien merkit jo ennen kuin ne johtavat yhä suurempiin poissaoloihin ja kenties opintojen keskeyttämiseen. Ongelmat voivat johtua esimerkiksi oppimisvaikeuksista, kiusaa-misesta, päihteistä, terveysongelmista tai muista elämäntilanteen hankaluuksista kotona ja koulussa. Usein ongelmat kasaantuvat, yksi ongelma aiheuttaa toisen jne.

Ennen työpajajakson aloittamista oppilaitoksen opetus- tai opiskelijahuoltohenki-löstö ja työpajan ohjaushenkilöstö keskustelevat mahdollisuuksista, jotka työpajajak-so tarjoaisi opiskelijan tilanteeseen. Samalla tehdään pajaopiskelua koskeva sopimus, koska jakson sisällöistä ja tavoitteista on hyvä sopia kirjallisesti. Henkilökohtaisen elämänhallinnan tai oppimisen muihin hankaluuksiin kohdistuvat tukitoimet pyritään selvittämään sekä yksilö- että työvalmennuksen osalta, kuten myös pajan fyysisen ympäristön mahdollisuudet. Henkilökohtainen opintosuunnitelma on helpompi tehdä mikäli kunkin pajan yleiset puitteet ja toimintatavat ovat jo lähettävän tahon tiedossa (vrt. oppimisympäristön tunnistus ja aiemmat kokemukset pajajaksoista).

Tapaus 1. Opintojen loppuvaiheessa oleva opiskelija ei ollut löytänyt työssäoppimis- paikkaa ja oli kokenut hankaluuksia opinnoissaan. Opiskelijalle tarjottiin mahdollisuut-ta mennä työpajalle suorittamaan työssäoppimista. Opiskelijalle räätälöitiin työteh-tävät ja ohjaus siten, että ne vastasivat kattavasti alan työtehtäviä. Alkuvaiheen hiljainen opiskelija osoittautui erittäin motivoituneeksi ja selvisi annetuista tehtävistä erittäin hyvin, paremmin kuin kukaan osasi odottaa. Aiemmin oppilaitoksessa ilmen- neet ongelmat eivät näkyneet pajaympäristössä mitenkään. Opiskelijan kommentti ”täällä minua on kohdeltu ensi kertaa ihmisenä” kuvastaa sitä onnistumista, jonka ympäristön vaihdos sai aikaan. Opiskelija suoritti ammattiosaamisen näytöt työpajalla. Pajajakson lopussa opiskelija sai tutkinnon vaatimukset täyteen ja valmistui.


20


Opiskelija keskeyttää opinnot

- Opiskelut eivät syystä tai toisesta edenneet ja opinnot keskeytyvät - Usein työttömäksi työnhakijaksi - Käytettävissä olevin tukitoimin on oppilaitoksessa pyritty tukemaan opiskelua (ongelmiin pyritty etsimään ratkaisua kun ne on huomattu) esim. työpajajakson hyödyntäminen. - Oppilaitos yhteydessä esimerkiksi etsivään nuorisotyöhön jos syrjäytymisvaara - Oppilaitos voi olla mukana järjestelyissä siinäkin vaiheessa kun opiskelija siirtyy työpajalle esim. sosiaalitoimen lähettämänä

Keskeyttäminen voi olla ns. positiivinen keskeyttäminen, jolloin opiskelija siirtyy esi-merkiksi työelämään. Negatiiviset keskeyttäjät ovat kuitenkin sitä kohderyhmää, jotka voivat erityisesti hyötyä työpajan tuesta. Joskus opiskelija keskeyttää opinnot, vaikka ilmenneisiin ongelmiin etsittäisiinkin ratkaisua, opiskelu on vain jostain syystä mahdotonta tai sitten opintojen keskeyttäminen tapahtuu ilman syytä. On tärkeää, että vastaavat opettajat kiinnittävät huomiota poissaoloihin ajoissa. Joskus poissa-oloja voi kertyä niin paljon, että opintojen jatkaminen on kyseenalaista, vaikka tilanne huomattaisiinkin ennen kuin opiskelija laitetaan pois koulun kirjoilta. Keskeyttä- misen syyt ovat moninaiset, ja tukiverkoston olisi pyrittävä tarttumaan niihin mah-dollisuuksien mukaan ajoissa. Työpajat tukevat opinnollistetulla työtoiminnallaan ja ohjauksellaan opintonsa keskeyttänyttä myös myöhemmässä vaiheessa, kun opiskeli-ja on itse valmis ammatin hankintaa edistävään yhteistyöhön.


Työelämä

3

TE-toimisto

Sosiaalitoimi

KELA

3

3


21

Tapaus 2. Opiskelijalle oli kertynyt poissaoloja oppilaitoksessa. Opiskelijahuoltoryhmä ohjasi opiskelijan pajajaksolle. Työpajan kanssa haettiin yhdessä ratkaisua motivaatio-ongelmiin. Pajajakso meni kohtuullisen hyvin, mutta sielläkin tuli poissaoloja. Lukuisissa yksilökeskusteluissakaan ei oikein selvinnyt, miksi henkilöllä ei ollut kunnollista moti-vaatiota opintojen edistämiseen tai säännölliseen työssäkäyntiin. Opiskelijan opinto-suunnitelman mukaan hänen oli tarkoitus jatkaa pajajakson jälkeen oppilaitoksessa. Pajajakson loputtua opiskelija myös itse lupautui yrittämään opintojen jatkamista oppilaitoksessa, mutta niin kuitenkin kävi, että opinnot keskeytyivät. Tässä esimerkki siitä, etteivät tukitoimet aina tuota niitä välittömiä tuloksia mitä tavoitellaan, joskus opiskelumotivaation estävien asioiden hoituminen on aikaa vievää.

Työtön työpajalle

Te-toimistosta asiakas ohjautuu pajajaksolle (esim. työkokeilu)

Sosiaalitoimiston tai KELA:n kustantamana työpajalle

Työpajalla asiakas voi tutustua uuteen alaan ja sen jälkeen voidaan miettiä mahdollisia opintoja

Virkailija tiedostaa mahdollisuuden opintojen jatkamiseen pajalla, vaikkei opiskelu olisikaan varsinaisesti ensisijainen palvelu. Pajalle lähettävä taho ottaa huomioon opintojen mahdollisen jatkumisen pajaopiskeluna ja siihen liittyvät kustannukset. Pajaopintoja voidaan tehdä systemaattisesti kiinteässä yhteydessä oppilaitokseen ja sopia suoritusten mahdollisista tunnustamisista. Henkilökohtainen opintosuunnitelma voi tällöin sisältää myöhemmin paluun oppilaitokseen tai pyrkimyksen tehdä vaikkapa tutkinto loppuun työpajalla. Pajaopintoja voidaan tehdä myös keräämällä osaamistodistukseen pajalla osoitetut taidot ilman oppilaitoksen/opettajan konsultointia.

4


Työelämä

4

TE-toimisto

Sosiaalitoimi

KELA


22

-

-

-

Avoimille työmarkkinoille sijoittumiseen on työpajalla mahdollisuus saada tarvit-taessa valmennusta. Työpajalle voidaan ohjautua esim. Te-toimiston, sosiaalitoimis-ton tai KELA:n kautta. Työpajajakso toimii monenlaisena tukena työllistymispolussa. Työllistymispolku voi sisältää valmentautumista työelämän pelisääntöihin, hen-kilökohtaisten ongelmien hallintaa, työkokemuksen hankintaa, kouluttautumista, työnhaun opettelemista yms. Useimpiin näihin työllistymispolun eri vaiheisiin saa eväitä ja tukea työpajajaksolta. Opinnollistettu työpaja tarjoaa mahdollisuuden esi-merkiksi sellaisille, joiden opinnot ovat keskeytyneet tai sellaisille, jotka pyrkivät kartuttamaan osaamista jollekin uudelle alalle, tutustumaan johonkin alaan tai muuten saamaan varmistusta omasta ammattialasta.

Tapaus 3. Kuntouttavan työtoiminnan asiakas kertoi, että oli aloittanut opinnot jo useita vuosia sitten. Hän yritti paljon myöhemmin vielä jatkaa oppilaitoksessa, tällöin hän oli jo ollut työpaja-asiakas. Henkilö pääsi oppilaitokseen, mutta pian totesi, ettei opiskelusta tule mitään ja palasi työpajalle. Työpajojen opinnollistamista oli näihin aikoihin aloiteltu ja opinnollistetun pajan mahdollisuuksia edistää tämän henkilön opintoja alettiin selvit-tää. Opettajan kanssa tehdyn räätälöidyn henkilökohtaisen opintosuunnitelman turvin työpajalla tehtiin puuttuvia työtehtäviä ja saavutettiin vaadittuja ammattiosaamisia. Opiskelija motivoitui selvästi pajaopiskelun tavoitteellisuudesta, esimerkiksi luvattomat poissaolot jäivät melkein kokonaan pois. Lopputuloksena oli, että opiskelija sai tutkinto-todistuksen ja valmistui.

Työpajalta ammattioppilaitokseen

Oppilaitoksen kirjoilla oleva opiskelija suorittaa pajaopintoja

Jos oppilaitoksessa opiskelu ei jostain syystä onnistu, on opiskelijalla tarvittaessa mah-dollisuus suorittaa osia opinnoista työpajalla vaihtoehtoisessa oppimisympäristössä (vrt.reitti 2). Työpajajakson jälkeen oppilaitoksen kirjoilla oleva pajalla opintojaan suorittava opiskelija palaa yleensä oppilaitokseen. Tilanteesta riippuen voidaan päätös oppilaitokseen palaamisesta tai jakson jatkamisesta tehdä yhdessä valmentajan ja opettajan /oppilaitoksen kanssa. Paluu oppilaitokseen tapahtuu yleensä määräaikai-sen pajajakson lopuksi tai muutoin mikäli katsotaan kykeneväksi takaisin kouluun.

Valmentautuja hakeutuu oppilaitokseen

Pajalla valmennuksessa oleva henkilö hakeutuu oppilaitokseen tai oppilaitoksen kir-joille tekemään loppuun keskeytyneitä opintoja orientoiduttuaan asiaan, tai hakeutuu opiskelemaan aivan uutta alaa. Paluu voi tapahtua joko pajaopiskelun ja systemaatti-sen oppisisältöjen keräämisen pohjalta tai pajalla uuteen alaan tutustumisen seurauk-sena.

5


23

Valmentautuja koulutuskokeiluun

Pajalla valmentautuja ohjautuu kiinnostukseen ja ammatinvalinnanohjaukseen perustuen oppilaitokseen koulutuskokeiluun.

Työpajalta työelämään

Työpajalla suunnitelmien mukaan valmentautunut työllistyy

Pajatyöskentelyssä täydentyvät puuttuvat taidot

Ohjaaja kirjaa osaamistodistukseen ammatillisen osaamisen

Valmentautuja voi olla ulkopuolisessa työharjoittelussa ja työllistyä

Valmentautuja/opiskelija suorittaa opintoja ulkopuolisessa työpaikassa ja mahdollisesti työllistyy sinne (työpajan ja oppilaitoksen ohjaus).

Opinnollistetulla työpajalla valmentaudutaan työelämään. Suunnitelman mukaan valmentautuja vahvistaa tarvittavia osa-alueita saamansa valmennuksen ja ohjauksen avulla. Ammatillinen osaaminen vahvistuu pajatyöskentelyssä, ja muita työllistymistä edistäviä asioita valmentautuja kartuttaa työ- ja ryhmätoimintojen yhteydessä. Myös työelämästä työpajalle siirtyminen on mahdollista, esimerkiksi jos työntekijän työkykyä on tarve arvioida (mm. vakuutusyhtiöt). Opinnollistetulla työpajalla on mah-dollista esimerkiksi työkokeiluun osallistumalla parantaa osaamista.

Työpaja

Työelämä

5

6

Ammatti- oppilaitos

Ammatti- oppilaitos

Työpaja

Työelämä

6


24

-

-

-

-

-

Opinnollistettu työpaja osana työllistymispolkuja

Työpajalla valmentaudutaan avoimille työmarkkinoille. Tilanteesta riippuen työpajan ohjauksella ja yksilövalmennuksella edistetään mm. valmentautumista työelämän pelisääntöihin, henkilökohtaisten ongelmien hallintaa, työkokemuksen hankintaa, kouluttautumista ja työnhaun opettelemista. Valmentautuminen voi tapahtua myös yrityksessä (esim. työhönvalmennus). Opinnollistetulla työpaikalla on mahdollisuus saada ohjaajan laatima osaamistodistus niistä ammattialan osaamisista, joita työ-paikassa on voinut osoittaa. Osaamistodistuksen ja mahdollisen portfolion avulla voi valmentautuja osoittaa osaamistaan hakeutuessaan työpajalta esimerkiksi osaa-mistaan vastaavaan työtehtävään, työkokeiluun tai oppisopimustyösuhteeseen avoimille työmarkkinoille.


Työelämä

4

TE-toimisto

Sosiaalitoimi

KELA

3

Peruskoulu

1

6

2

5

1. Peruskoulusta työpajan kautta ammattioppilaitokseen

2. Ammattioppilaitoksesta työpajalle

3. Opinnot keskeytyvät

4. Työtön työpajalle

5. Työpajalta ammattioppilaitokseen

6. Työpajalta työelämään

7. Työelämästä työpajalle


25

7

Aiemmin opitun tunnistaminen ja tunnustaminen tapahtuvat oppilaitoksessa lain ja säädösten mukaan. Oppimisympäristön tunnistamiseen ei ole vain yhtä oikeaa tapaa tai tyyliä. On tärkeä pohtia, mihin tunnistamisella pyritään, ja mikä on tunnistaminen-tunnustaminen toimintamallin hyödynnettävyys. Oppimisympäristön rakentuminen tunnistamisen ja todentamisen eri tapojen kautta soveltuu periaatteessa mihin oppi-misympäristöön tahansa.

Osaaminen voidaan siis tunnistaa ja tunnustaa. Tunnistamisen ja tunnustamisen te-kee yleensä oppilaitos, joka ensin tunnistaa opitun ja sitten tunnustaa osaamista opintosuoritteiksi. Työnantajan taholta osaamisen tunnustaminen voi tarkoittaa esimerkiksi työpaikan järjestymistä, tällöin ei kuitenkaan ole kysymys opintoihin liittyvästä muodollisesta tunnustamisesta.

Tunnistaminen on merkittävä toimenpide myös oppimisympäristön suhteen. Tunnis-taminen ymmärretään siten, että nähdään tietyssä ympäristössä tietynlainen oppi-minen mahdolliseksi, ja oppimisympäristö voidaan tarvittaessa tunnustaa/toden-taa. Oppimisympäristön tunnustaminen puolestaan ei ole yhtä yksiselitteinen termi. Opintojen suorittamiseen liittyvän tunnustamisen tekee oppilaitos. Oppimisympä-ristön mahdollisuudet voidaan periaatteessa kyllä tunnustaa etukäteen (ennen opintoja), mutta oppimisympäristön käytännön hyödynnettävyys opinnoissa riippuu esimerkiksi henkilökohtaistamiskäytännöistä ja kulloinkin käytössä olevasta ohjaus-resurssista yms. Siksi tuntuu järkevämmältä puhua esimerkiksi oppimisympäristön todentamisesta, mikäli yleensä on edes tarpeen miettiä tunnistamista ”pidemmälle” meneviä termejä.

Oppilaitos voi tunnistaa ja todentaa oppimisympäristön sellaiseksi, että sinne voi sijoittaa opiskelijan. Todentamisen ei kuitenkaan tarvitse olla oppimisympäristön muodollista hyväksymistä leimoineen, riittää että oppilaitos aloittaa yhteistyön ja käytäntöjen kehittämisen. Tärkeintä on, että oppimisympäristön hyödyntäminen tulee sovellettavaksi käytäntöön, eikä jää vain paperilla todetuksi mahdollisuudeksi. Kun oppilaitos tunnustaa opiskelijan osaamisen, tällöin myös oppimisympäristö tulee ikään kuin tunnustetuksi. Tunnustamisesta ei näytä olevan suurta hyötyä puhua ilman opiskelijaa. Sinänsä sekä tunnustamisen että tunnistamisen pohtiminen kertoo hyödyllistä tietoa oman organisaation mahdollisuuksista suhteessa alan koulu-tuksiin. Käytännössä ilman opiskelijaa voidaan helpommin toteuttaa tunnistamista.

Opinnollistaminen – oppimisympäristön tunnistaminen

3.2 Opinnollistaminen – oppimisympäristön tunnistaminen

26

3.2

Käytännön esimerkkinä UVA –projektin alkuajoilta voisi kertoa, että opettajan saattoi olla hyvin vaikea ymmärtää pajaympäristön tunnistamista ilman opiskelijaa. Tällöin korostettiin niitä mahdollisuuksia, joita tunnistaminen avaa tuleville opiskelijoille ja valmentautujille. Projektin kokemusten perusteella oppimisympäristön tunnis-taminen nähtiin tärkeäksi vaiheeksi. Tunnistamisen kautta työympäristöä voidaan markkinoida oppimisympäristönä ja yleensäkin tullaan paremmin tietoiseksi omasta työympäristöstä.

KUVA. Työympäristöjen kartoitus oppimisympäristöiksi

Työssäoppimisjaksolle soveltuvat työssäoppimisympäristöt voivat olla työssäop-pimisjakson tavoitteista riippuen erilaisia alalle soveltuvia työpaikkoja (käytäntö 1). Alkuvaiheen opinnoissa riittää mahdollisuus työelämään tutustumiseen ja työelämän pelisääntöjen oppimiseen, jatkossa vaatimukset työssäoppimispaikan suhteen kas-vavat ammatillisten opintojen myötä. Opettaja voi tunnistaa työssäoppimispaikaksi paikan, jossa ao. jakson tavoitteet on mahdollista savuttaa. Työssäoppimisympäristön tunnistaminen on tehtävä niiltä osin, kun työssäoppimisjakson tavoitteet vaativat.

Oppisopimuskoulutuksen perustana on työpaikka, joka toimii pääasiallisena oppimi-sympäristönä (käytäntö 3). Opiskelijan oppisopimuksen luomisen edellytyksenä on, että oppisopimustoimiston toimesta työpaikka tunnistetaan ja tunnustetaan työssäop-pimisympäristöksi. Työnantaja on vastuussa oppimismahdollisuuksista, ja oppimis-ympäristön tunnistaminen pohjautuu työnantajan antamaan tietoon. Työpaikalla tu-

Tutkinnon ammattitaito-vaatimusten tarkastelu työympäristöissä

Työympäristöstä tunnistettu, tunnustettu tai todennettu oppimisympäris-tö oppilaitoksen asiantuntemuk-sella

1. Työssäoppimisjaksoilla työympäristössä (esim. työ-pajalla) suoritetaan ammat-tiopintojen sisältöjä

2. Pajaopintoja suoritetaan työpajan työympäristössä

3. Opintoja suoritetaan työympäristössä oppisopimuksellatyöympäristöön

tutustuminentunnistus/ tunnustus/

todentaminen käytäntö


27

lee oppilaitoksen vaatimusten mukaan olla “[...] koulutuksen ja tutkinnon tavoitteiden kannalta laadultaan ja laajuudeltaan riittävää tuotantotoimintaa ja työvälineistöä. Lisäksi työpaikalla tulee olla ammattitaidoltaan, koulutukseltaan ja työkokemuk-seltaan sellainen henkilö, joka voi toimia oppisopimusopiskelijan vastuullisena kou-luttajana ja joka on halukas tähän tehtävään.” (www.lappia.fi.) Oppimisympäristön tunnistamistarvetta on myös työhallinnon, koulutuksen järjestäjän ja työelämän yhteis- työnä järjestämissä koulutuksissa.

Pajaympäristöjen tai muiden mahdollisten oppimisympäristöjen tunnistaminen tapahtuu samoin perustein kuin perinteisten työssäoppimis- ja oppisopimuspaikkojen kanssa (käytäntö 2). Tunnistaminen tehdään olemassa olevin kriteerein, mutta pajaympäristössä otetaan lisäksi huomioon ympäristön hyödynnettävät erityis-piirteet. Näihin huomioitaviin erityispiirteisiin kuuluu työpajahenkilöstön tarjoama ohjausresurssi ja mahdollisuus saada elämänhallinnallista tukea työn ohessa. Tämä työpajan sosiaalisen työllistämisen toimintaperiaate tuo paljon lisäarvoa verrat-tuna muuhun perinteiseen työssäoppimiseen. Työpajoilla ihmisen kokonaisvaltaisen kuntoutumisen ja kehittymisen nostaminen keskiöön auttaa sellaisia, jotka tukea tarvitsevat.


28

Seuraavassa on käsitelty opinnollistamista pajaympäristöissä. Kehitetty opinnollista-misen malli (kuva vaiheista) ja sen soveltaminen käytäntöön kehittyvät jatkuvasti kun pajaopiskelua toteutetaan.

Pajalähtöisen opinnollistamisen vaiheet


Valmistelevat toimet pajalla- keskustelu henkilökunnan kanssa - tutustuminen pajoihin ja niiden mahdollisuuksiin- alustava tutustuminen tutkintoihin ja aloihin

- pajahenkilöstö tutustuu tutkintoja koulutusjärjestelmiin - esimerkiksi työpaikkaohjaajakoulutus

Opetussuunnitelmatyö- yksityiskohtainen tutustuminen ammattialakohtaisiin vaatimuksiin - opetussuunnitelmien tarkastelu pajoilla, verrataan pajalla tehtäviin työtehtäviin- vastaavuuksien etsiminen- dokumentointi

- haetaan jatkuvasti uusia keinoja hyödyntää pajaopiskelua ja mahdollisia uusia soveltuvia ammattialoja- verkostoyhteistyön rakentaminen

Oppilaitosyhteyksien rakentaminen- keskusteluyhteys oppilaitokseen- yhteyshenkilöiden etsiminen oppilaitoksesta- järjestetään opettajille tutustumiskäyntejä pajoille ja pajaohjaajille oppilaitokseen- pajahenkilöstön ja opettajien tutustuminen toisiinsa- pajojen mahdollisuuksien tunnistaminen - todentaminen- sopimuksen tekeminen

Yhteistyö vakiintunut - Työpaja on oppilaitoksen tunnistama oppimi-sympäristö- Työpajalla tapahtunut oppiminen dokumentoidaan / osaamistodistus- Oppilaitos voi lähettää opiskelijan työpajalle- Työpajalla myös muulla sopimuksella oleva henkilö voi saada hyödyn oppimisestaan- Työpajalla ja oppilaitoksella on yhdessä paremmat mahdollisuudet edistää ja tukea koulutus- ja työllistymispolkuja

Pajaopiskelija työpajatyöhön- pajaopiskelijoiden ohjaaminen- pajaopintojen kerryttäminen- oppilaitosyhteydet ja pajaopiskelun edistäminen

Pajaopiskelija ei oppilaitoksen kirjoilla

Pajaopiskelija oppilaitoksesta / oppilaitoksen kirjoilla

29

Pajaympäristön opinnollistaminen Tornion Työvoimalasäätiössä ja Meri-Lapin työhön-valmennus-säätiössä aloitettiin valmistelevilla toimilla, jolloin pajan henkilökun-nan kanssa keskusteltiin ammatillisen osaamisen oppimismahdollisuuksista pajalla, sekä tutustuttiin eri alojen tutkintoihin. Työpaikkaohjaajakoulutuksen aikana selkiytyivät tutkintojärjestelmät ja syntyi myös mahdollisuus pohtia opinnollista-mista omalla pajalla. Pajoilla käytiin alan tutkintoja läpi ammattitaitovaatimuksittain ja etsittiin vastaavuuksia työtehtävistä, ja asiat kirjattiin.

Oppilaitoksen kanssa rakenneltiin yhteyksiä etsimällä yhteyshenkilöä ja järjestämäl- lä opettajille mahdollisuuksia tutustua pajoihin. Pajoille kutsuttiin oppilaitoksen opettajia tutustumaan sekä toteamaan pajojen mahdollisuuksia toimia oppimis-ympäristöinä. Myös pajaohjaajia kävi tutustumassa oman alansa opiskelumahdol-lisuuksiin. Pajojen ja oppilaitoksen henkilökunnat tutustuivat toisiinsa järjestetyissä informointitilaisuuksissa ja yhteyshenkilöiden järjestämissä tapaamisissa. Tällöin usein selviteltiin yksittäisen opiskelijan mahdollisuuksia hyötyä vaihtoehtoisesta työympäristöstä. Poikkeuksena työpaikoille pajoilla työskentelyssä on mahdol-lisuus saada tukea hyvin yksilöllisesti. Pajojen ja oppilaitoksen yhteistyössä tuli esiin pajojen tosiasialliset ja monipuoliset mahdollisuudet tarjota vaihtoehtoinen oppimis- ympäristö.

Opinnollistamisen käytännön lähtökohtana voi olla 1) oppimisympäristön kattava tunnistus tai 2) osittainen tunnistus. Tunnistaminen tehdään, jotta oppimis-ympäristö ja ”oppija” voivat hyötyä oppimisympäristön näkyväksi tekemisestä. Tornion ja Kemin työpajaympäristöissä lähtökohtaiseksi tavoitteeksi on otettu op-pimisympäristöjen mahdollisimman kattava tunnistus käytettävissä olevien opetus-suunnitelmien pohjalta. Työpaja- ja projektihenkilöstön tekemälle tunnistamiselle on tarvittaessa saatu vahvistusta ammattialan opetushenkilöstöltä, jolloin opettaja on todentanut oppimismahdollisuudet ympäristössä. Osittaista tunnistusta on käytetty esimerkiksi pajoilla, joilla toiminta koostuu useiden eri alojen työtehtävistä ja vain olennaiset alat tai niiden osat on pyritty tunnistamaan. On voitu nähdä tarpeellisek-si selvittää joidenkin taitojen oppimismahdollisuudet pajalla esimerkiksi yksittäisen henkilön kesken jääneen tutkinnon suorittamisen mahdollistamiseksi.


30

3.2.1 Opinnollistamismallit käytännössä

Seuraavassa kaksi opinnollistamisen alkuvaiheen mallia ja lähestymistapaa. Nämä lähestymistavat eroavat toisistaan sen suhteen, onko mukana opiskelija vai ei. Lähestymistapoja on eritelty suhteessa opiskelijan läsnäoloon sen takia, jotta se selkeyttäisi, missä vaiheessa ja miten opinnollistamiseen voidaan lähteä. Usein nimit-täin voi olla tilanne, että pajalla tai ammattialalla on jo henkilö, jonka opintoja ha-luttaisiin edistää tai sitten ei ole sopivaa henkilöä ollenkaan ja mietitään, että voitai- siinko opinnollistamiseen silti jo lähteä. Molemmissa tavoissa oppimisympäristö voidaan tunnistaa kattavasti tai osittain:

A. EI OPISKELIJAA MUKANA Kartoitetaan / ”puretaan” systemaattisesti kaikki tai osa tutkinnon perusteiden ammattitaitovaatimuksista oppimisympäristössä ilman opiskelijaa

pajahenkilöstölle muodostuu selkeä kuva ammatillisten vastaavuuksien kokonaisuudesta suhteessa alan koulutukseen sekä myös työelämän yleisiin vaatimuksiin (mitä kattavampi kartoitus, sen parempi kuva kokonaisuudesta)

tietoista oppimisympäristön rakentamista ja lähinnä tunnistamisvaihetta

kirjallinen dokumentointi oppimisympäristön mahdollisuuksista järkevää (joko kaikista mieleen tulevista mahdollisuuksista tai valikoiduin osin)

voidaan tunnistaa ilman opettajaa, opettajan tunnistus-todennus myöhemmin

voidaan tunnistaa opettajan kanssa yhdessä

(A) Kun pajojen työtehtävät käydään systemaattisesti läpi suhteessa tutkinnon perus-teiden vaatimuksiin, muodostetaan samalla eräänlaista käsikirjaa pajan tai muun oppimisympäristön mahdollisuuksista. Oppilaitos voi siten tunnistaa pajan mah-dollisuudet myös jo ennen yhdenkään opiskelijan aloitettua pajaopiskelua, ja pajan mahdollisuudet ovat dokumentoituna kirjalliseen muotoon. Kattava selvitys pajan mahdollisuuksista on myös konkreettinen dokumentti, jolla paja voi markkinoida itseään. Selvitys antaa käsityksen pajaohjaajille yleisistä ammatillisen opetuksen vaatimuksista suhteessa heidän omaan työhönsä. Ohjaajat ja samoin pajaopiskelijat

Opinnollistamismallit käytännössä 3.2.1


31

voivat paremmin suunnitella työtehtäviä ja pajaopiskelua, kun heillä on kattavampi käsitys ammattitaitovaatimuksista. Samoin syvällisempi tietoisuus omasta alasta voi motivoida oman osaamisen kehittämiseen (ammattialakohtainen osaa-minen ja ohjausosaaminen). Tutkinnon perusteisiin kirjatut ammattitaitovaatimukset ovat työelämän vaatimuksia. On erittäin hyvä, että alan ohjaustyössä toimivat tunte-vat oman alan sekä työelämän että opetuksen näkökulmasta.

B. OPISKELIJA MUKANATehdään räätälöity opintosuunnitelma kullekin henkilölle tai opiskelijalle erikseen ja tunnistetaan paja kattavasti tai osittain.

edellyttää tässä alkuvaiheessa erillistä keskustelua opettajan kanssa yksittäisten opiskelijoiden suunnitelmista ja pajan mahdollisuuksista

ei tehdä välttämättä tutkinnon perusteiden systemaattista ”purkua” vaan voidaan purkaa siltä osin kuin opiskelija tarvitsee, tunnistus niiltä osin

pajan/oppimisympäristön mahdollisuudet voivat olla tiedossa, ei välttämättä kirjallisena

opettaja tekee opintosuunnitelman ja sitä kautta tunnistaa pajan

oppilaan opintosuunnitelma mielellään kirjallinen (HOPS)

voidaan testata tunnistettavaa oppimisympäristöä käytännössä kun opiskelija mukana

helpottaa myös pajan mahdollisuuksien laajempaa kartoitusta / ”purkua” (laajempi purkaminen myös toivottavaa)

(B) Vaikka lähestymistavat voi näin eriyttää, ensimmäisen vaihtoehdon toimenpiteet eivät sulje toista, ”räätälöintiä”, pois. Räätälöinti tulee kysymykseen yleensä kun mietitään pajaopintoja henkilökohtaisen opintosuunnitelman puitteissa (tapa B). Tässä toisessa vaihtoehdossa pajaa ei välttämättä kuitenkaan ole samassa mielessä kattavammin opinnollistettu etsimällä työtehtävistä henkilökohtaisen opintosuun-nitelman ulkopuolisia vastaavuuksia tutkinnon perusteisiin. Vaikkei vastaavuuksia ole systemaattisesti koottu, työpaja on siitä huolimatta voitu jollakin tasolla tun-nistaa oppilaitoksen taholta oppimisympäristöksi. Näin on luultavasti tapahtunut jo siinä vaiheessa kun oppilaitos on lupautunut tarkastelemaan/edistämään paja-opiskelijan opintoja. Jos edetään puhtaasti vain opiskelijan opintosuunnitelman puit-teissa, voidaan esimerkiksi ajatella, miksi tunnistaa kaikki ammattitaitovaatimukset pajaympäristöstä, jos kaikille yksittäisille opiskelijoille on tehtävä henkilökohtain-en opintosuunnitelma joka tapauksessa ja räätälöitävä tehtävät työt sen mukaan. Toiseksi voi tulla mieleen, miksi kirjata pajan mahdollisuuksia suoraan tutkinnon


32

perusteiden pohjalta, koska työpaja ei ole koulu eikä sillä myöskään ole todistuksen anto-oikeutta.

(B) Sellainen lähestymistapa, jossa pajatöitä tarkastellaan opiskelijan opintosuun-nitelman puitteissa, on opettajalähtöisempi. Räätälöinti opintotavoitteiden saavut-tamiseksi vaatii opiskelijan henkilökohtaisen opintosuunnitelman. Jotta opintosuunnitelman mukaan edettäessä voidaan todella saavuttaa oppilaitoksen asettamia opintotavoitteita, on luonnollisesti tärkeää, että opettaja osallistuu opintosuunnitel-man tekemiseen. Pajan työt vertautuvat tutkinnon perusteisiin oppimisympäristön muodostumisen prosessina tällöin vasta kun opiskelijalle tehdään henkilökohtainen opintosuunnitelma. Käytännössä opettaja kertoo pajaopiskelijalle mitä tehdä. Erit-telyä osaamisvaatimuksiin ei välttämättä tarvitse tehdä pajalla vaan toimitaan sen mukaan mitä opettaja kertoo.

(A B) Oppilaitoksen suuntaan on tavalla tai toisella tuotava esille oppimisympäristön mahdollisuudet ammattitaitojen kartuttamiseen. Hyvä tapa edetä on myös sellainen, että räätälöitäessä opiskelijalle tietty opinto-/työsuunnitelma samanaikaisesti laa-jemminkin kartoitetaan oppimisympäristön mahdollisuudet. Samalla, kun oppilaitos/ opettaja tarkastelee henkilön tilannetta ja suunnitelmaa, käydään läpi oppimis-ympäristön välineet, työtilat, ohjausvalmiudet, dokumentoinnit sekä muut käytän-nön järjestelyt tavoitteiden läpiviemiseksi. Sen jälkeen voidaan helposti tarkastella loputkin saman alan vastaavuudet työtehtävien ja tutkinnon vaatimusten suhteen. Näin huomataan, etteivät tässä auki kirjoitetut tavat opinnollistamiseen ole puhtaita toimintatapoja, jotka aina toimisivat sellaisinaan vaan ne ovat yksinkertaistuksia toisistaan poikkeavista lähestymistavoista, joiden avulla opinnollistamista voidaan mallintaa.

Alussa, kun lähdetään liikkeelle, systemaattisesti dokumentoitu pajatyön ja am-mattitaitovaatimusten vertailu helpottavat luottamuksen rakentamista oppilaitok-sen kanssa. Keskustelun pohjana on tällöin kummankin osapuolen perehtyneisyys opetukselle annettuihin vaatimuksiin. Luottamuksen rakentaminen on tärkeä osa oppimisympäristön tunnistamista ja todentamista.

jos oppimisympäristön tunnistaminen tehty opettajan kanssa yhdessä (opiskelija mukana tai ei) luottamuksellisen yhteistyön rakentuminen on hyvässä vauhdissa

jos tunnistaminen tehty ilman opettajaa, voidaan kutsua opettaja paikalle keskustelemaan, pyydetään opettajaa tunnistamaan ympäristö jatketaan yhteistyötä oppilaitoksen kanssa sovituin ja sovittavin käytännöin kun oppimisympäristö on tunnistettu, pyritään viemään yhteistyötä käytän- nön opiskelijaohjaukseen esim. oppilaitoksesta toimitetaan opiskelija pajajaksolle


33

Luottamuksellisen suhteen rakentaminen oppilaitokseen on tärkeää koko opinnollis-tamistyön onnistumiseksi. Rakentuneesta luottamuksesta sekä oppilaitoksen kanssa läpikäydyistä ammattitaitovaatimusten ja työtehtävien vastaavuuksista muodos-tuu tunnistettu oppimisympäristö. Tällaisen luottamuksellisen suhteen rakennuttua työpajan mahdollisuudet on siis ikään kuin tunnistettu ja tunnustettu. Oppilaitos voi tällöin luottaa siihen, että pajalla tehdyt työt kasvattavat ammattitaitoa ja osaamista tutkinnon vaatimusten edellyttämällä tavalla. Dokumentit pajaopiskelijan pajatyöstä puolestaan kertovat opettajalle yksityiskohtaisesti, mitkä osaamisvaatimukset ovat täyttyneet. Tunnistetun työpajan tapauksessa opettajan on helpompi esimerkiksi merkitä osaamiset opintokorttiin tai edetä opiskelijan kanssa esimerkiksi ammat-tiosaamiseen näyttöön.

Opinnollistamisen onnistuminen ja käytännön hyödyntäminen ovat pitkälti kiinni siihen osallistuvien henkilöiden asenteista. Myös henkilöstösuhteet esim. työpaja- ohjaajan ja opettajan välillä voivat vaikuttaa.


Esimerkkitapaus: Työpajan tehtävät ja opetussuunnitelman am-mattitaitovaatimuksia verrattiin keskenään. Ammattialan vastaa-vuuksista tehtiin kattava kirjallinen kartoitus. Kartoituksesta selvisi että vastaavuudet olivat hyvin laajat. Kartoituksen seuraava vaihe oli, että siitä keskusteltiin vastaavan alan opettajan kanssa. Opet-tajan näkemys oli, että työpajan laitteisto oli hyvin vanhaa, eikä hän nähnyt sen vastaavan ollenkaan alan vaatimuksia. Yksittäisten am-mattitaitovaatimusten vastaavuuksista tehtyä kartoitusta opettaja ei alkanut edes katsomaan. Näin ollen perusteet sille, että miksi jotain tiettyä ammattitaitovaatimusta ei voida pajalla oppia, jäivät saamatta. Samoin jäivät saamatta perusteet sille, että miksi paja ei soveltuisi oppilaitoksen opetusta täydentäväksi vaihtoehdoksi erityistä tukea tarvitseville. Kyseinen työpaja soveltui kuitenkin oppimisympäristöksi toiselle ammattialalle niin hyvin, että jo useat opiskelijat ovat suorittaneet siellä tutkinnon loppuun. Tämä esimerkki osoittaa sen, että avainhenkilöiden asenteet ja halu hyödyn-tää erilaisia ratkaisuja ovat melko keskeisiä tekijöitä opinnollistamis-en onnistumiseksi.

34

a) pajan tunnistaminen/kartoitus, pajan mahdollisuuksien tarkastelu

Kuka tekee mitäkin ja missä vaiheessa?

3.2.2 Kuka tekee mitäkin ja missä vaiheessa?

Työvalmentaja- kertoo pajan työtehtävistä ja oppimismahdollisuuksista- tarkastelee opetussuunnitelmia suhteessa pajaympäristöön, välineisiin, työtehtäviin, ohjaustaitoihin → Pajan ammatillisten valmiuksien tunnistaminen- keskustelee ammattiopettajan kanssa - selvittelee oppilaitoksen ja työpajan arjen-/elämänhallinnallisesta ohjauksesta vastaavan henkilöstön kanssa asiakasta tukevia mahdollisuuksia- suunnittelee opinnollistamista, oppimista ja oppimistuloksia kuvaavaa dokumentointia

Yksilövalmentaja- tuo esiin yksilövalmennuksen henkilökohtaisen tuen mahdollisuudet oppimiseen, koulunkäyntiin ja pajaopiskeluun liittyen →pajan tunnistaminen- suunnittelee miten pajaopiskelu integroituu valmennukseen (käytännön yhteistyö koulun ja pajan kanssa, asiakkaan tukeminen ym.)

Opettaja- keskustelee työpajahenkilöstön kanssa työpajaympäristön valmiuksista oppimisympäristönä →Pajan ammatillinen tunnistaminen-todentaminen- huomioi työpajan tuomat mahdollisuudet opiskelupolkujen edistämiseen

Opiskelijahuolto- koko oppilaitoksen intressi hyödyntää työpajoja perustuu pitkälti opiskelijahuollon näkökulmaan erityisen tuen tarjoamisesta - suunnittelee työpajan kanssa pajaopiskelun mahdollistamista ja mahdollisesti sopimuksellisen yhteistyön aloittamista- huomioi työpajan tuomat mahdollisuudet opiskelupolkujen edistämiseen → pajan tunnistaminen – todentaminen opiskelijahuollon näkökulmasta opiskelijan tarpeita ajatellen.

35

3.2.2


Työvalmentaja- keskustelee opettajan/opiskelijahuollon ja/tai yksilövalmentajan kanssa pajaopiskelun tavoitteista ja toteutuksesta → pajaopiskelusuunnitelma- osallistuu mahdolliseen sopimuksen tekemiseen pajaopiskelijan sijoittamisesta/vastaanottamisesta - toteuttaa suunnitelman mukaista työn ohjausta ja dokumentoi tarvittavan tiedon oppimisesta- pitää muun verkoston ajan tasalla pajaopiskelijan tilanteesta

Yksilövalmentaja- keskustelee opiskelijahuollon/opettajan ja/tai työvalmentajan kanssa pajaopiskelun tavoitteista ja toteutuksesta → pajaopiskelusuunnitelma- osallistuu mahdolliseen sopimuksen tekemiseen pajaopiskelijan sijoittamisesta/vastaanottamisesta - toteuttaa suunnitelman mukaista yksilöohjausta

Opettaja- keskustelee opiskelijahuollon ja mahdollisesti pajahenkilöstön kanssa pajaympäristön hyödyntämisestä hankaluuksia kokevien opiskelijoiden kohdalla- pyrkii huomioimaan opiskelijoiden ongelmat mahdollisimman aikaisessa vaiheessa- tekee pajahenkilöstön kanssa suunnitelman ja mahdollisesti sopimuksen opiskelijan pajajaksolle ja on tukena käytännön toteutuksessa (sisältää mahdolliset näytöt, dokumentointiin perehtyminen, opitun tunnistaminen-tunnustaminen) erityisesti työvalmennuksen kanssa.

Opiskelijahuolto- keskustelee vastaavan opettajan ja pajahenkilöstön kanssa mahdollisesta pajajaksosta ja alustavista tavoitteista - oppilaitoksen työnjaon mukaan mahdollisesti tekee pajahenkilöstön kanssa tarkemman suunnitelman ja sopimuksen opiskelijan pajajaksolle ja on tukena käytännön toteutuksessa etenkin opiskelijan henkilökohtaisiin valmiuksiin liittyen (erityisesti yksilövalmennuksen kanssa)

b) pajaopiskelun toteuttaminen ja työpajan hyödyntäminen oppimisympäristönä

36

Käytännön työpaja-oppilaitosyhteistyö on pajaopiskelumahdollisuuksien luomista ja toteuttamista. Yhteistyökäytännöt muodostuvat organisaatioissa olemassa olevien rakenteiden pohjalle uutta luoden. Työpajalla ohjaus ja valmennus tapahtuvat työ- ja yksilövalmennuksen keinoin, tämä työkäytäntö on muotoutunut työpajojen asiak-kuuksien palvelutarpeesta. Oppilaitoksessa erityistä tukea tarvitseville opiskelijoille on niin ikään luotu tuki- ja ohjausjärjestelmiä, jotka täydentävät varsinaista ope-tustehtävää. Erityisen tuen tarve myös oppilaitoksessa on realismia ja sitä voidaan toteuttaa erityisesti opiskelijahuollon toimin ja erityisopetuksella.

Työpajan ja oppilaitoksen yhteistyökäytännöt voivat muodostua toimiviksi esi-merkiksi siten, että opiskelijoiden henkilökohtaisiin ja arjenhallinnallisiin kysymyk-siin paneutuvat tahot, opiskelijahuolto ja yksilövalmennus, tekevät yhteistyötä. Vastaavasti ammatillisen osaamisen, työssäoppimisen ja työssäkuntoutumisen kysymyksissä yhteistyössä ovat erityisesti työvalmentaja ja vastaava opettaja. Yhteistyökäytännöt eivät toki ole suoraviivaisesti aina tietyn muotin mukaisia. Toimi-vien yhteistyökäytäntöjen muodostumiseen kuitenkin vaikuttaa se, että ammatilli-nen ja arjenhallinnallinen tuki sekä niihin liittyvät tehtävät ovat osin eriytyneitä sekä oppilaitoksessa että työpajalla.

Pajan mahdollisuuksien purkaminen ja tekeminen näkyväksi voidaan eriyttää työvaihei-na varsinaisesta pajaopiskelun toteuttamisesta. Alkuvaiheessa pajan mahdollisuudet käydään jollakin tasolla läpi eli tunnistetaan paja ja vasta sen jälkeen pajaopiskelijoita voidaan enemmälti ohjata pajan oppimisympäristössä. Purkuvaiheessa ammattialan opettaja ja työvalmentaja pohtivat pajan yleisiä ammatillisia edellytyksiä, välineitä, fyysisiä tiloja ja ohjaajan ammattitaitoa. Opiskelijahuolto on myös tunnistanut pajan mahdollisuudet ja keskustellut tukitoimista, joita pajaympäristö pystyy tarjoamaan.


37

Opiskelijahuollon tekemä tunnistaminen ja todentaminen on lähtökohta koko paja- opiskelusysteemille, jossa puhutaan erityistä tukea tarvitsevien oppimisympäristöistä.Oppimisympäristöjen systemaattinen purkaminen voidaan tehdä monella tavalla. Purkaminen ja tulosten hyödyntäminen vaikuttaa olevan tehokkaampaa, mikäli toimintaa koordinoidaan joltakin taholta. Esimerkiksi projektityönä purkaminen on voitu tehdä koordinoidusti ja innovointiin on voitu käyttää runsaasti aikaa. Kun purku osataan teknisesti tehdä ja sen tavoitteet sisäistetty, voidaan varsinainen tekninen työ toteuttaa jo helpommin. Mitä aikaisemmassa vaiheessa purkua oppilaitosyhteistyö päästään aloittamaan, yleensä sitä parempi. Pikkuhiljaa tullaan oppilaitoksen kans-sa tutuiksi. Monesti käytännön toimet voivat joka tapauksessa vaatia aikaa, joten sikälikin hyvä olla ajoissa liikkeellä.

Pajaopiskelun toteuttaminen itsessään on pitkälti henkilökohtaistamista ja tavoit-teellista etenkin kun puhutaan oppilaitoksesta tulevista opiskelijoista. Pajalla olevan kuntoutujan pajaopiskelu voi olla yhtä tavoitteellista ja suunniteltua. Toisaalta se voi myös olla sitä, että kirjataan pajatöissä esiin tulleet osaamiset ylös ilman minkään-laista töiden etukäteissuunnittelua tai järjestelyä tutkintojen oppisisältöjen suhteen. Henkilökohtaisten opintosuunnitelmien ja tavoitteiden laatimiseen osallistuvat elämänhallinnallisen tuen ja ammatillisen tuen vastaavat henkilöt ja siinä määrin kuin on tarve. Kuntoutuminen voi olla pajajaksolla ensisijaista, joten ammatillisia tavoitteita tukevat toimenpiteet tulevat tällöin vasta toissijaisena. Oppilaitoksesta tuleva opiskelija on usein työpajan ammatillisten tavoitteiden mukaisessa palvelussa, mutta samaan aikaan syy pajalle tuloon on kuitenkin useimmiten arjenhallinnallinen ongelma. Siksi näissä molemmissa tavoitteissa on tasapainoiltava tilanteen mukaan ja se myös on työpajaympäristön vahvuus. Ihminen on kuitenkin sellainen kokonaisuus, jossa elämänhallinta ja muu toiminta liittyvät kiinteästi toisiinsa.


38

Oppilaitoksessa opetus rakennetaan valtakunnallisille opetukselle ja opintosisällöille asetettujen vaatimusten pohjalle. Opetuksen yleiset vaatimukset ja kunkin alan yksi-tyiskohtaiset vaatimukset on kirjattu tutkintojen perusteisiin ja opetussuunnitelmiin. Se, miten vaatimuksia tulkitaan ja toteutetaan, vaihtelee oppilaitoksittain ja oppilai-tosten sisälläkin, vaikka toiminta pohjautuukin samoihin perusteisiin ja tavoitteisiin. Opinnollistamistyö myös muissa oppimisympäristöissä perustuu niin ikään näihin vaatimuksiin. Läheinen yhteistyö oppilaitoksen kanssa opinnollistamistyön eri vai-heissa tuo keskustelupöytään vaatimukset, jotka oppimisympäristölle ja opintojen eteenpäin viemiselle sekä suorittamiselle on asetettu.

Tutkintojärjestelmään tutustuminen auttaa ymmärtämään minkä roolin tekemällä oppiminen saa ammattikoulutuksessa. Aikuisten näyttötutkintoperusteinen ja nuorten opetussuunnitelmaperusteinen perustutkinto perustuvat samoihin vaa-timuksiin (ammattitutkinnot periaatteessa vielä vaativampia), mutta toteutusta-pa on erilainen. Näyttöjärjestelmä korostaa tekemällä oppimisen merkitystä ja on työelämälähtöistä. Samoin opintojen suorittamiseen kuuluvat työssäoppimisjaksot ovat korostaneet työelämäyhteyden merkitystä koulutuksessa. Osaamisen näyt-täminen on mallina tullut myös nuorten opetussuunnitelmapohjaiseen koulutukseen. Ammattiosaamisen näytöillä osoitetaan osaaminen myös näissä nuorison perustut-kinnoissa. Tekemällä oppiminen ja työelämäyhteydet korostavat puolestaan oikean osaamisen merkitystä koulutuksessa. Näin pyrkimys on siihen, ettei muodollisilla opintosuorituksilla ole itseisarvoa ilman, että niihin sisältyviä asioita osaa oikeasti tehdä. Muodollinen koulutus todistuksineen koetaan tällöinkin tärkeäksi, jos se osoittaa vaivattomasti sen mitä henkilö osaa oikeasti tehdä.

ECVET tarkoittaa ammatillisen koulutuksen opintosuoritusten eurooppalaista siirtojärjestelmää. Siirtojärjestelmän käyttöönoton kautta pyritään helpottamaan muualla suoritettujen opintojen tai muutoin hankitun osaamisen tunnistamista ja tunnustamista. Järjestelmällä pyritään myös siihen, ettei opiskeluajalla osaami-sen hankkimisessa olisi niin suurta merkitystä kuin tähän asti. Siirtojärjestelmän myötä myös osaamisperusteisuus ja työelämälähtöisyys entisestään vahvistuvat. (Autere 2012).

Opetuksen vaatimukset ja työpajojen anti

3.2.3 Opetuksen vaatimukset ja työpajojen anti

39

3.2.3

Mitä oppilaitos ammatillisen koulutuksen järjestäjänä vaatii oppimisympäristöltä tai mitä oppilaitokselle voidaan tarjota oppimisympäristönä? Opetus edellyttää: sitoutumista yhteisiin tavoitteisiin riittävää dokumentointia ammattitaitoista ohjausta riittävää välineistöä

Työpajoilla on paljon annettavaa koulutuspolkujen edistämisessä: ohjaus- ja valmennusosaaminen sekä arjenhallinnan että työtaitojen opetuksessa hyvä ja kannustava sekä usein pienimuotoisempi sekä erilaisuutta sietävä työympäristö työelämän toimintatavat ja pelisäännöt tulevat tutuiksi usean alan työ- ja oppimisympäristö opiskelijan etenemistä tukeva dokumentointi ratkaisukeskeinen ja eteenpäin pyrkivä ajattelutapa polkuja työelämään

Työpajojen opinnollistamisella ei niinkään tähdätä siihen, että pajat vain täyttäisivät oppilaitoksen vaatimukset niiltä osin kuin pakollista. Kysymys on enemmänkin siitä, että työpajat voivat pyrkiä auttamaan pajaopiskelijoita eteenpäin työllistymis- ja opintopoluilla niin paljon kuin on tarpeen ja järkevässä suhteessa mahdollista. Pa-jan omia resursseja käytetään opiskelijan parhaaksi ja oppilaitos voi joustavasti hyödyntää pajaympäristön mahdollisuuksia. Oppilaitosyhteistyö toki voi synnyttää erilaisia pyrkimyksiä parantaa tai muuttaa joitain työpajavalmennuksen osa-alueita. Jatkuvaa kehitystyötä tehdään pajaopiskelun suhteen niin kuin pajakentän muil-lakin osa-alueilla. Esimerkiksi tiettyihin opetussuunnitelman mukaisiin työtehtäviin keskittyminen sekä yhteydenpito opettajiin voidaan ottaa tavoitteeksi ja lisätä se aiempaan valmennussuunnitelmaan. Joiltakin osin työpajatyön ja ohjauksen laatu ylittää pitkälti sen, mitä katsotaan vaadittavaksi. Esimerkiksi työpajalla tehdystä pajaopiskelun dokumentoinnista on tullut kiitosta oppilaitoksen suunnasta.

Tutkintotilaisuuksia ja ammattiosaamisen näyttöjä voidaan suorittaa työympäristöis-sä, itse asiassa kouluopetuksen pyrkimys on tähän. Työpajat ovat hyviä paikko-ja suorittaa eri alojen näyttöjä. Näyttöjen tekeminen vaatii tietysti oppilaitoksen konsultointia ja sen läheistä mukanaoloa opiskelijan opiskeluprosessissa. Näin myös pajaopiskelijoiden kohdalla. Opettajalta saadaan tarvittavat dokumentit ja ohjeet näyttösuunnitelman tekemiseen sekä tietysti itse näytön / ammattiosaamisen näytön tekemiseen. Ammattiosaamisen näyttöä voidaan todentaa esimerkiksi valokuvin. Ammattiosaamisen näyttö työpajatyössä on usein tavallisen työn tekemistä, jonka yhteydessä todetaan omaako henkilö riittävät taidot työn tekemiseen sekä tehdään sitä koskevat kirjaukset.


40


Näyttöjen tekeminen pajoilla onnistuu byrokratian suhteen helpoiten oppilaitoksen opiskelijoilta. Opettajan ollessa mukana pajaopiskelijan henkilökohtaisessa opinto-suunnitelmassa ja sen toteutuksessa näyttöjärjestelyistäkin on helpointa sopia. Oppilaitosten nykyiset vaatimukset näyttöjen tekemiseen kaikissa opintojaksoissa vaikuttavat suuresti myös siihen, missä määrin voidaan esimerkiksi puhua muissa oppimisympäristöissä tehtyjen osaamisten hyväksi lukemisista tai tunnustamisista. Tiettyyn opintojaksoon liittyvän osaamisen hyväksi lukeminen suoraan ei yleensä onnistu ilman näytön tekemistä. Siksi periaatetasolla myös nuorten tutkinnoissa voidaan näin tietyiltä osin puhua tutkinnon osiin valmistavasta vaiheesta ; työpajalla hankitut osaamiset näytetään oppilaitoksessa todeksi. Opinnoissa on toki myös sel-laisia osia, jotka eivät suoraan vaadi näyttöä, mutta opintokokonaisuudet etenevät kuitenkin niihin liittyvien näyttöjen suorittamisen kautta.


Valmistava koulutus erotuksena opetussuunnitelmapohjaisesta tutkintoon johtavasta koulutuksesta.

41

3

3

Yksittäisen pajaopiskelijan oppimista kuvaavat dokumentit pohjautuvat työpa-jaympäristön yleisiä oppimismahdollisuuksia kuvaaviin dokumentteihin ja selvi-tyksiin. Opiskelijan oppimisprosessin dokumentointi on tärkeää, jotta osaaminen ja sen hyväksi tehty työ voidaan osoittaa. Toisaalta näyttömuotoisissa tutkinnoissa riittää pelkästään osaamisen näyttäminen, itse oppimisen prosessin osoittaminen ei tällöin ole tärkeää. Kun kuitenkin ollaan tekemisissä nuorisoasteen perustutkintojen kanssa, myös muilla oppimisen osilla kuin näytöillä on merkitystä. Samoin oppimis-prosessin dokumentointi, työvaiheiden kirjaaminen ja esimerkiksi valokuvaaminen, ovat tärkeä osa itse oppimista ja motivoitumista.

Pajan mahdollisuuksien kartoituksen (pajan purkamisen) tapa antaa edellytykset ja vaikuttaa myös yksittäisen pajaopiskelijan oppimisten dokumentointiin. Toisin sanoen riippuu kartoituksen tavasta, miten opettaja tai joku muu voi tunnistaa pajaopiskelijan oppimiset. Pajan kaikki työtehtävät suhteessa ammattitaitovaatimuksiin on voitu eritellä tarkkaan ja systemaattisesti. Tällainen tarkka dokumentointi am-mattitaitovaatimuksittain ja työtehtävittäin helpottaa sekä arviointia että osaamisen esille tuontia. Ammattitaitovaatimusten tarkempi erittely on erityisen hyvä silloin, kun sitä esitellään oppilaitoksessa ilman yksittäistä henkilökohtaistamissuunnitel-maa, sekä esitettäessä sitä sellaisille, joille opinnollistaminen ja kyseessä oleva oppi-misympäristö ei ole tuttu.

Oppilaitoksen tekemän henkilökohtaisen opintosuunnitelman mukaan eteneminen edellyttää myös dokumentointia, mutta työtehtävien ja dokumentoinnin lähtökoh- tina ovat ensisijaisesti opettajan suunnitelmat/ohjeistukset. Myös oppilaitoksen suunnitelmat perustuvat tutkinnon perusteiden vaatimuksiin. Opettajan sitoutumi-nen henkilökohtaisen oppimisprosessin seurantaan aiheuttaa sen, että kertyvien am-mattitaitojen dokumentointi voi olla enemmän oppimispäiväkirja –tyyppistä, kuten työssäoppimispaikoilla. Pajalla käytössä olevaa osaamistodistusta ei tällöin välttämät-tä edes tarvita, kun osaamiset tulevat muutoinkin esille. Käytännössä näin tapahtuu oppilaitoksen opiskelijoiden kohdalla, jotka tulevat suorittamaan pajajakson. Osaa- mistodistuksella voidaan kuitenkin osoittaa osaamista myös muille kuin oppilaitok-selle, joten myös oppilaitoksen henkilökohtaistamisen kohteena ollut opiskelija saat-taa periaatteessa hyötyä siitä. Hyötyä siitä voi tulla kaikille, kun esimerkiksi etsitään töitä.

Pajaopiskelun dokumentointi ja tunnustaminen

3.3 Pajaopiskelun dokumentointi ja tunnustaminen

42

3.3



Jos pajaohjaaja kirjoittaa työ- tai osaamistodistukseen esimerkiksi, että pajaopiske-lija valmisti peräkärryn, pelkästään sekin voi kertoa opettajalle millaisia työtehtäviä opiskelija hallitsee. Jos kärrystä on otettu vielä valokuva, niin tieto välittyy opetta-jalle vielä paremmin. Yleensä työtehtävät sisältävät kuitenkin lukuisia eri vaiheita ja pienempiä osia, jotka voidaan osaamistodistuksessa tuoda esille. Nämä yksittäiset pajaopiskelijan tekemät työvaiheet voidaan tuoda esille tutkinnon perusteiden mukaisesti.

Yksi ydinkysymys koko opinnollistamisessa ja oppilaitos-työpajayhteistyössä on osapuolten välisen luottamuksen rakentuminen. Myös dokumentoinnilla on tärkeä sijansa luottamuksen rakentumisessa. Varsinkin yhteistyön alkuvaiheessa, kun luotta-mus ja keskinäinen tunnettavuus ovat rakentumassa, on hyvä, että dokumentoinnilla voidaan osoittaa pajatyön ammattimaisuus ja systemaattisuus. Oppilaitosmaailmas-sa dokumentoinnilla on tärkeä sijansa, siksi on luonnollista että se tulee mukaan myös muiden oppimisympäristöjen kohdalla.

Pajan yleisten mahdollisuuksien dokumentoinnilla on merkitystä pajan omien mah-dollisuuksien ja olemassa olevien käytäntöjen ymmärtämisen kannalta. Sillä on merkitystä ensinnäkin pajan omalle väelle, mutta myös ulospäin kun tarvitaan kättä pidempää osoitusta tehdystä työstä. Pajaopiskelijoiden kohdalla dokumentointi koskee lähinnä osaamisen kertymisen kirjaamista ja mahdollisesti muita työelämä- ja oppimisedellytyksiin liittyviä kirjauksia. Luottamuksen rakennuttua positiivisessa ääripäässä voi periaatteessa olla riittävää, että työvalmentaja kertoo opettajalle teh-dyt työt ilman dokumenttia ja opettaja merkitsee ne omiin papereihin. Luottamuksen ollessa hyvällä tasolla, on silti riittävällä dokumentoinnilla oma sijansa, se osoittaa toiminnan ammatillisuutta puolin ja toisin.

Työpajalla hankitun osaamisen tunnustaminen tapahtuu virallisesti oppilaitok-sen toimesta. Työpajalla laadittu osaamistodistus (OpiTun -ohjelma, Tornion Työvoimalasäätiö) sisältää sekä sanallisen arvioinnin ja kirjattujen ammattitaitovaa-timusten hallinnan (Liite1) sekä mahdollisesti työtehtävävaiheittain kuvilla selkeyte-tyn portfolion. Näiden dokumenttien ja keskustelun avulla, sekä tarvittaessa näytöllä osoittamalla tapahtuu osaamisen tunnustaminen ja pajalla hankitun osaamisen näkyväksi saaminen virallisesti. Osaaminen voidaan näin kirjata osaksi alan tutkintoa. Osaamista voi toki tunnustaa myös työnantaja, jolle riittää tieto henkilön taitojen hal-linnasta. Työnantajalle voi osaamistodistukseen kirjattu tieto hyvinkin riittää, mutta usein työnantajalla on mahdollisuus tarvittaessa päästä itse arvioimaan todellista osaamista myös käytännön työtehtävissä, esimerkiksi lyhyen koeajan kuluessa.

Arvioinnissa pyritään suhteellisen kokonaisvaltaisen käsityksen antamiseen hen-kilön osaamisesta. Osaamistodistuksessa olevan yleisarvio-osion kautta lukija saa käsityksen siitä, mitä henkilö on oikeasti tehnyt (kuvastaa hankittua osaamista) ja


43

miten työtehtävissä on tullut esille hänen muut valmiudet (mm. elinikäisen oppimisen avaintaidot) työssä toimimiseen. Yleisarvion avulla on siis tarkoitus kuvata oppimisen ja osaamisen prosessinomaisuutta ja osaamiskokonaisuuksia. Osaamistodistuk-sessa listataan myös ne ammattitaitovaatimukset, joiden kriteerit ovat täyttyneet. Arvioinnissa ei kuitenkaan ole syytä takertua yksittäisiin ammattitaitovaatimustasoi-siin osaamisiin, koska ne eivät yksittäisinä kuvaa käytännön osaamista. Uusi Väylä Ammattiin –projektin kokemusten mukaan opettajat pystyvät arvioimaan työ- ja opin-tokokonaisuuksia paremmin kuin tipoittain sieltä ja täältä kertyviä toisistaan irrallisia palasia.

Yritysten ja työpaikkojen opinnollistamisessa oppimisympäristöjen lähestyminen työkokonaisuuksien kautta korostuu. Työnantajilla ei yleensä ole aikaa ja tarvetta opinnollistaa systemaattisesti koko tutkintoja tutkinnonosarepertuaaria työpaikal-laan. Räätälöityä oppimisympäristön tunnistamista voidaan tehdä jollekin opiskeli-jalle työympäristössä. Uusi Väylä Ammattiin –projektissa on opinnollistettu työpai- kalta muutamia avain tutkinnonosia, jotka yleensä ko. työtehtävissä opitaan. Näiden dokumentointi nähdään merkityksellisenä, koska aiemmin niitä työpaikalla arkipäiväisiä työtehtäviä ei välttämättä oltu ajateltu tutkintojen osia vastaavina. Kaija Collinin (2009) mukaan D.Boud (2005) on kritisoinut työssäoppimisen mallinnuksia siitä, että työtoimintaa helposti systematisoidaan ja pedagogisoidaan liikaa. Työpai-koilla työtehtävät ovat monesti vaihtuvia ja muuttuvia, eivätkä useinkaan oppimisen arviointiin liittyvän enemmän staattisen tyypittelyn mukaisia. (vrt. Collin 2009, 212). Myös työpaikoilla tapahtuvaa oppimisen ja osaamisen arviointia on siis syytä käsitellä prosessinomaisena ja osaamiskokonaisuuksia erittelevänä. Osaamisen ja oppimis-mahdollisuuksien liiallinen systematisointi esimerkiksi ammattitaitovaatimuksien pohjalta ei tue pyrkimystä arvioida toimintaa oikeassa työelämässä.

Myös siis tavalliset työpaikat voivat toimia oppimisympäristöinä päivittäisen toimin-tansa ohessa. Paitsi, että oppilaitoksesta ohjautuu opiskelijoita työpaikoille työssäop-pimisjaksoille, on myös esimerkiksi työkokeiluun pääsevällä käytännön työssä op-pimiseen mahdollisuus. Meri-Lapissa on otettu opinnollistaminen mukaan myös jo joillakin työpaikoilla. Varsinaista tukea ei tavallisella työpaikalla ole siinä määrin kuin työpajoilla, työtehtäviin tutustutaan, tekemiseen saadaan ohjausta ja siinä opitaan. Usein erilaisilta työharjoittelujaksoilta saadut dokumentit ovat olleet ammatillisen osaamisen suhteen merkityksettömiä, jos niissä on mainittu vain henkilön osal-listuneen tietyn ajan esim. keittiöllä tapahtuviin työtehtäviin. Ammattilaisen arvio osaamisesta tuo painoarvoa tällaiselle jaksolle.


44


Esimerkiksi Meri-Lapin kuntapalveluiden keittiöillä tehtävät työt on jo valmiiksi mietitty osaksi työprosessia, näiden työtehtävien avulla syntyvää oppimista kirjataan mm. tulevaa opiskelua tai työpaikkaa silmällä pitäen. Työpaikan työprosessit purettiin työtehtäväkokonaisuuksiin, joista työpaikkaohjaajan/opettajan on helppo todeta ja arvioida todellinen osaaminen. Keminmaan keskuskeittiöllä työtehtäväkokonaisuuk-sien erittely oli suhteellisen helppo tehdä, koska työvuorojen sisällöt oli jo valmiiksi jaoteltu tehtävittäin.

Kirjaamista varten on kehitelty apulomakkeita, joiden avulla dokumentointi pyritään saamaan mahdollisimman joustavaksi. Työtehtäviä oppimassa oleva työkokeilija kir-jaa tekemänsä työtehtävät omalle lomakkeelle, arvioi asiaa työtä ohjaavan henkilön kanssa, ja hänelle kirjataan jaksolta ao. sisällön perusteella opetussuunnitelman arviointikriteerejä mukaileva osaamisen arviointi.


- Alkuarviointi (itsearviointi, ohjaajan ja opettajan arviointi)- Suunnitelman tekeminen (valmennussuunnitelma, opintosuunnitelma HOPS, HOJKS, aktivointisuunnitelma)

Dokumentointiprosessi pajajakson alusta pajajakson loppuun

Työelämä, opiskelu, muu palvelu

Pajajakson loppu

- Oppimisen dokumentointi oppimis-, opinto-, työpäiväkirja, työkortti, valmen-nuspäiväkirja, portfolio, opintokortti, sähköiset sovellukset dokumentointiin, osaamistodistuksen kasaaminen, HOPS, väliarviot, yksilökeskustelut - näytöt, HENSU

- Osaamistodistus, työtodistus- Näyttö, lopputyö, tehtyjen dokumenttien loppuunsaattaminen, esim. valmis portfolio.- tutkintotodistus, opintokortti- loppuarviointi- jatkosuunnitelmat, CV, työhakemukset

Pajajakson kuluessa

Pajajakson alku

45

Kittilän kunnan työpajat toimivat vuoden 2014 loppuun saakka Tunturi-Lapin kehitys ry:n hallinnoimina, vuonna 2015 työpajat siirtyvät Kittilän kunnan hallinnoimiksi. Kit-tilän työpajoilla on puutyö-, metalli- ja pienkonekorjauspaja sekä käsityöpaja, media-paja ja uutena palvelupaja, jonka päätehtävinä ovat vanhusten ruokakuljetukset sekä kunnanviraston ja (sairaalan) kahvion hoitaminen. Pajoilla on yhteinen yksilövalmen-taja, ja jokaisella pajalla on ammattitaitoinen valmentaja. Valmentajista neljä on vaki-naista ja kaksi määräaikaista.

Kittilässä oli vuonna 2013 valmennettavana eri toimenpiteillä 58 henkilöä, joista nuoria oli 37. Valmentautujien äidinkieli oli etupäässä suomi, mutta oli myös venäjä kolmella, ruotsi kahdella ja yhdellä portugali. Etsivä nuorisotyön kautta tuli valmen-nettavaksi 12 henkilöä. Oppilaitokset ilmoittavat etsiville heti kun kittiläläinen nuori keskeyttää opintonsa, näin heidät saadaan nopeasti toimenpiteisiin.

Normaalin työpajatoiminnan ohessa kokeilimme uusia tuulia mm. pajakoulua, opinnollistamista, oppisopimustoimintaa sekä muita yhteistyömuotoja peruskou-lun ja oppilaitosten kanssa. Yläasteelta oli viime vuonna pajakoulussa metallityö-pajalla nuoria pitkin vuotta. He olivat yläasteen kahdeksas ja yhdeksäsluokkalaisia. Opettajilta tuli positiivista viestiä, mm. levottomuus poistui ja oppilaan koulumo- tivaatio ja menestys paranivat. Levi-instituutista oli työharjoittelussa nuoria, osa heistä suoritti vapaasti valittavia aineita työpajalla. Viime ja tänä vuonna aloitti myös oppisopimuksella yksi nuori ja yksi ohjaaja. Työpajoilla suoritettiin valvotusti myös laitoshuoltajan ja nuoriso ja vapaa-ajanohjaajan näyttöjä oppilaitoksen kanssa. Kokeilusta muodostui va-kinaista toimintaa. Työpajoillamme voi suorittaa myös yhdyskuntapalvelua ja vapauskokeiluita.

Kittilän työpajalla alettiin vuodesta 2013 lähtien toteuttaa systemaattisempaa oppi-misympäristön tunnistamista ja opinnollistamista, joka muun muassa johti nuoren miehen ammattiin valmistumiseen. Työpajalle tuli valmennettavaksi nuori mies, jolta puuttui talonrakentajan ammattitutkinnosta opinnäytetyö, sekä äidinkielestä ja matematiikasta molemmista yksi opintoviikko. Neuvottelimme nuoren kanssa opintojen loppuunsaattamismahdollisuudesta ja hän innostui siitä, jonka jälkeen otimme yhteyttä TE- toimistoon, mistä he ottivat yhteyttä koululle ja sopivat asiasta.

3.4 Kittilässä työpajat ovat koulutuksen tukena

Kittilässä työpajat ovat koulutuksen tukena Työpajakoordinaattori Virpi Jesiöjärvi

3.4

46

Lapin ammattiopistolta kävi tästä asiasta vastaava ammattiopettaja työpajalla teke-mässä suunnitelman ja aikataulun yhdessä ohjaajien ja oppilaan kanssa. Koululta toimitettiin työpajalle matematiikan ja äidinkielen tehtävät, jossa hän suoritti tehtäviä ohjauksessa.

Puupajan ohjaajan kanssa oppilas suunnitteli opinnäytetyön aiheen. Aihe löytyi kunnan omasta nuorisotilaan tehtävästä teatterin esiintymislavasta. Hän suunnit-teli työn eri toteutusvaiheet, jonka jälkeen alkoi sitä rakentamaan. Työ tapahtui puupajavalmentajan ohjauksessa ja samalla opiskelija dokumentoi työvaiheet. Hän oli kuukauden työvoimakoulutuksessa, jolloin viimeisteli opinnäytetyötä puu-pajavalmentajan opastuksella sekä teki kirjallista osuutta yksilövalmentajan ohjauk-sessa. Kirjallinen osuus tehtiin yhteistyössä mediapajan kanssa. Ainetehtävien valmistuttua koulu tarkasti ne, sekä päättötyö esitettiin työpajalla opettajalle. Työpajalta tehtiin osaamistodistus, johon kirjattiin aikaisemmat työtehtävät ja mitä asioita hän hallitsee. Osaamistodistuksen perusteella hänelle hyväksiluettiin vapaasti valittavia opintoja. Koululle aiheutuneet kustannukset maksoi Te-toimisto. Valmistumisjuhla pidettiin työpajalla 18.12.2013 lahjoineen ja kukituksineen. Juhlaan osallistuivat opettaja ja valmentajat sekä työpajavalmennettavat. Prosessi ja työ kestivät 11 kuukautta ja toteutettiin normaalin työn ohessa.

Opinnollistamisen myötä avautuu uusi mahdollisuus opintojen loppuunsaattami-seksi, koska niin Kittilässä kuin muuallakin Lapissa, on pitkät matkat oppilaitoksiin ja koko ajan supistetaan koulujen opintotarjontaa valtion taholta. Tärkeää on myös, että paikkakunnalla, missä nuori haluaa opintonsa suorittaa, on työhönjäänti- mahdollisuuksia. Idea ja innostus lähti Uusi Väylä Ammattiin hankkeen työnteki-jöiltä, jotka kävivät kertomassa asiasta ja heidän kautta tuli paljon tietoa ja apua. He antoivat neuvoja ja tukea koko prosessin ajan. Myös Tornion Työvoimalasäätiön toiminnanjohtaja kävi kertomassa työpajoilla toteutettavasta pajakoulusta, opinnollistamisesta sekä oppisopimustoiminnasta. Saimme myös tietoa aiheista netin kautta.


47


Keski-Pohjanmaan koulutusyhtymä/ Keski-Pohjanmaan ammattiopisto ja Kokko-työ-säätiö ovat olleet osatoteuttajina Uusi Väylä Ammattiin 2 –projektissa (2012-2014) /ESR/Lapin Ely -keskus), jota on hallinnoinut Tornion Työvoimalasäätiö. Kokkolan osahanke on toiminut oppilaitoslähtöisesti, mutta tiiviissä yhteistyössä pitkäaikaisen yhteistyökumppanin, Kokkotyö-säätiön kanssa.

Ammatillisen koulutuksen opintojen läpäisyn tehostaminen ja opintojen kes-keyttämisen ehkäisy ovat ensiarvoisen tärkeitä nuorten syrjäytymisen ehkäisyn näkökulmasta. K-P:n koulutusyhtymän opiskelijoiden opintojen keskeyttämis-prosentti on suhteellisen alhainen valtakunnallisestikin, silti HOJKS -opiskelijoiden keskeyttämisen ehkäisemisesi tarvitaan uusia keinoja. Osahankkeen ajatuksena on ollut, että kehittämällä työvaltaista ja toiminnallista koulutusta voidaan osa keskeyttämisistä ehkäistä.

Osahankkeen tavoitteena on ollut tiivistää työpaja-oppilaitosyhteistyötä ja laajentaa mahdollisuuksia erilaiselle oppimiselle hyödyntämällä työpajoja oppi-misympäristöinä. Koulutusyhtymän Oma polku -projektissa kehitetty työvaltaisen koulutuksen konsepti osoitti tarpeen opinnollistamistoiminnan laajentamiselle ja syventämiselle. Osahankkeen tavoitteet ovat syntyneet käytännön tarpeista, ja johto, opettajat, työvalmentajat sekä muut toimijat ovat olleet sitoutuneita hankkeen toimintaan alusta saakka.

Tuotantokoulun taustaa ja nykypäivää

Vuonna 2010 aloitettiin yhteistyössä Kokkolan ammattiopiston ja Kokkotyö-säätiön kanssa puualan tuotantokoulu säätiön puupajalla, ja v. 2012 perustettiin metallialan tuotantokoulu 3T-hankkeen rahoituksella. Koska säätiön työpajat ovat toimineet yhä enemmän työvaltaisina oppimisympäristöinä opiskelijoille, niin tarve opinnollistamistyön käynnistämiseen oli ajankohtainen. Saadakseen työkaluja ja resurssia opinnollistamistyön tekemiseen, molemmat osatoteuttajat hakeutuivat mukaan Uusi Väylä Ammattiin 2 –projektiin. Merkittävänä yhteisenä saavutuksena on, että Keski-Pohjanmaan koulutusyhtymä ja Kokkotyö-säätiö ovat tehneet koulutusyhteistyösopimuksen tuotantokoulu –mallista.

Tällä hetkellä tuotantokoulu toimii pienryhmäopetuksena puu- ja metallipajoilla hankerahoituksen avulla. Muilla työpajoilla yksittäiset tuotantokouluopiskelijat

Uusi Väylä Ammattiin 2 - Kokkolan osahanke Marika Ahola, Projektityöntekijä, Keski-Pohjanmaan ammattiopisto

4

4 Uusi Väylä Ammattiin 2 - Kokkolan osahanke

48

voivat suorittaa tutkinnon osia työvalmentajan ohjaamana. Ammattiopettaja vas-taa arvioinnista, sekä HOPS:n ja HOJKS:n tavoitteiden toteutumisesta yhteistyössä työvalmentajan kanssa. Säätiö laskuttaa ammattiopistoa näistä opiskelijoista päivä-kohtaisen hinnan. Kokkotyö-säätiön yksilövalmentaja tukee opiskelijan toiminta-kykyä ja arjenhallintaa (hankerahoitus).


1. Neuvottelu kuraat-torin, ryhmänohjaajan ja opiskelijan kanssa opiskelujen aloittami-sesta tuotantokoulussa

2. Alustava yhteyden-ot-to työvalmentajaan. So-vitaan tutustumiskäyn-nistä, johon kutsutaan mukaan tarvittavat verkostotoimijat.

3. Opettaja laatii opiskelijalle HOPS:in tuotantokoulussa suoritettavista opinto-jaksoista.

4. Kuraattori tai oppilai-toksen yhteyshenkilö hyväksyttää tuotantok-ouluopintojen suun-nitelman rehtorilla.

1. Oppilaitoksen yhteyshenkilö ilmoittaa sähköpostilla Säätiön yhteyshenkilöille sekä opintosihteerille opiskelijan siirtymisestä tuotantokouluuun sekä suunnitellun ajanjak-son. Tuotantokoulun yksilövalmentaja ilmoit-taa ao. työvalmentajalle opiskelun aloittamis-esta.

2. Ryhmänohjaaja/TOP-jakson vastaava opettaja tekee opiskeli-jalle TOP-sopimuksen samalla viikolla, kun opiskelija aloittaa tuotantokoulussa. Sopimuksen allekirjoit-taa opiskelija, opettaja, työvalmentaja ja palve-lupäällikkö. Oppilaitos-ten yhteyshenkilö tekee koulutussopimuksen.

3. Yksilövalmentaja ja työvalmentaja pereh-dyttävät opiskelijan Kokkotyö-säätiön käytäntöihin ja pyrkivät sitouttamaan opiskeli-jan tuotantokoulun opintoihin.

1. Opiskelija suorittaa työpajalla ammatillisia tutkinnon osia työval-taisesti. Attoaineet opiskelija suorittaa omassa oppilaitokses-saan HOPS:in mukai-sesti.

2. Opiskelija, työval-mentaja, yksilövalmen-taja ja opettaja pitävät tiiviisti yhteyttä, jotta opinnot etenevät suun-nitellusti.

3. Työvalmentaja ilmoit-taa jokaisen kuun lo-pussa tuotantokoulussa olleiden opiskelijoiden nimet sekä läsnä- olopäivät yksilövalmen-nuksesta vastaavalle yhteyshenkilölle.

4. Mikäli opiskelijalla on toistuvia luvattomia poissaoloja, työvalmen-taja ilmoittaa yksilöval-mentajalle tämän. Yksilövalmentaja selvit-tää asiaa opiskelijan ja kuraattorin kanssa. Viiden (5) päivän luvat-tomat poissaolot ovat peruste tuotantokoulun loppumiselle.

1. Kyseessä olevan opintojakson arviointi ja mahdolliset ammat-tiosaamisen näytöt opettajan, opiskelijan ja työvalmentajan kesken.

2. Opettaja huolehtii ar-vosanojen kirjaamisesta opiskelijahallintajärjes-telmään.

Ennen tuotantokoulun alkamista:

Tuotantokoulun opintojen aloitus:

Tuotantokouluopinnot jatkuvat:

Tuotantokouluopin-tojen lopetus:

Tuotantokouluopintojen ohjaamisen prosessi

Keski-Pohjanmaan koulutusyhtymän ja Kokkotyö-säätiön välinen yhteistyö tuotantokouluopinnoissa

49


Syyskuun loppuun 2014 mennessä tuotantokoulussa on ollut kirjoilla 34 opiskelijaa eri ammattialoilta. Näistä neljä opiskelijaa on aikaisemmin työskennellyt Kokko- työsäätiön työpajoilla valmentautujina. Opettajat ovat tunnistaneet ja tunnus-taneet heidän työpajaosaamistaan osaksi opintoja. Muut opiskelijat ovat siirtyneet ammattiopistosta säätiölle tuotantokoulun opiskelijaksi. Tällä hetkellä tuotantokou-lussa opiskelee 12 henkilöä.

Tuotantokoulusta on tähän mennessä valmistunut ammattiin neljältä eri alalta yh-teensä 10 opiskelijaa, joista kaksi opiskelijaa on aiempia valmentautujia. Tavoittee-na on, että kevääseen 2015 mennessä tuotantokoulusta valmistunee 4-5 opiskelijaa lisää. Lisäksi useita ammattiopiston opiskelijoita on ollut työpajoilla Tuettu työssä-oppiminen –jaksoilla, sekä 3T -hankerahalla opiskeluvalmiuksien kartoitusjaksoilla. Hankeyhteistyötä parhaimmillaan

Opinnollistamista ja Tuotantokoulu –mallia on kehitetty tiiviissä yhteistyössä kou-lutusyhtymän kolmen hankkeen, UVA 2 -osahankkeen, 3T –ja Läpäisy -hankkeiden toimijoiden kesken.

UVA 2 –hankkeen kautta opettajien ja työvalmentajien yhteistyön tuloksena on opin-nollistettu 11 ammatillisten perustutkintojen tutkinnon osat, jotka voidaan suorit-taa Tuotantokoulussa Kokkotyö-säätiön työpajoilla. Opinnollistamistyöhön on osal-listunut 21 ammattiopettajaa, osa-aikainen erityisopettaja, sekä Kokkotyö-säätiöltä 10 työvalmentajaa ja yksi yksilövalmentaja. Hankkeessa on työskennellyt kokoai-kaisesti koutsi, jonka tehtäviin on kuulunut mm. opinnollistamistyön koordinointi ja materiaalipakettien dokumentointi.


50

Opinnollistetut työpajat / Ammatilliset perustutkinnot

3T-hankkeen avulla perustetussa metallialan tuotantokoulussa opiskellaan pienessä ryhmässä opettajan ja työvalmentajan opetuksella ja tuella. Opiskelija on ohjattu sinne siinä vaiheessa, kun hänen metallialan opintonsa ovat uhanneet keskeytyä esim. lukuisten poissaolojen vuoksi.

Pajalla on ollut mahdollista myös saattaa jo keskeytyneet opinnot loppuun tai suorit-taa muuhun tutkintoon kuuluvia metallialan osaopintoja. Ryhmän koko on ollut 10 opiskelijaa, opettajalla ja työvalmentajalla on ollut aikaa paneutua kunkin opiskeli-jan opettamiseen ja tukemiseen kokonaisvaltaisemmin. Teoriaopinnot on sisällytetty käytännön työn lomaan eikä varsinaisia luokassa pidettäviä teoriatunteja ole ol-lut. Opiskelijat ovat suorittaneet vuorollaan myös harjoittelujaksoja työssäoppimis- paikoissa erilaisissa metallialan yrityksissä.


Ompelu ja kädentaidot sekä pesula• Tekstiili- ja vaatetusalan perustutkinto

PalveluPaja ja pesula• Kotityö- ja puhdistuspalvelujen perustutkinto

Metalli• Kone- ja metallialan perustutkinto

Puutyö• Puualan perustutkinto

Puutyö, rakennus• Rakennusalan perustutkinto

Autohuolto• Autoalan perustutkinto

Myymälä, Mesi-Café• Liiketalouden perustutkinto

Viestintäpaja, Ekocenter• Tieto- ja viestintätekniikan perustutkinto

• Audiovisuaalisen viestinnän perustutkinto

Yksilövalmennusyksikkö• Nuoriso- ja vapaa-ajanohjauksen perustutkinto

Kokkotyö-säätiön kiinteistöt ja asiakaskohteet• Kiinteistöpalvelujen perustutkinto

51


Tutkintohautomossa opiskelijat opiskelevat erityisopettajan opetuksessa ammatti-taitoa täydentäviä tutkinnon osia (ATTO) ja tietopuolisia ammatillisia aineita. Toimin-nassa on hyödynnetty aiemmissa hankkeissa tuotettuja atto-aineiden T1-tason verk-kokursseja. Tilaan mahtuu neljä opiskelijaa kerrallaan, päivittäin noin kahdeksan käy tekemässä tehtäviään siellä.

Opiskelijoilla on vaikeuksia esim. keskittymiskyvyssä, luki-ongelmia, vuorovaikutus-ongelmia opettajan kanssa tai/ja elämänhallinnassa haasteita. Menetelmä toimii, koska opiskelija hyväksytään sellaisena kuin hän on, ehdoitta. Opiskelija saa alkuvai-heessa runsaasti tukea ja vasta, kun hän on valmis itsenäisempään toimintaan, tukea vähennetään.

Läpäisyhankkeen avulla on kehitetty puualan tuotantokoulua. Puualan tuotanto-koulussa on ollut kokoaikainen opettaja ja yksilövalmentajan 50 %:n resurssi.


52

Valmennus työpajoilla ammatillisen kehittymisen tukena

Koulutus on edelleen pitkälti perinteistä oppilaitosmuotoista koulutusta. Tarvitaan nykyistä monipuolisempien opetusmenetelmien ja oppimisympäristöjen hyödyn-tämistä – tarvitaan erityisesti työvaltaista oppimista ja opetusta sekä ohjauksellisten tukipalveluiden vahvistamista.

Luokkamuotoinen työpajavalmennus suoritetaan fyysisesti työpajan tiloissa ja opiskelu tapahtuu siellä päivittäin. Tekemiseen ja tekemällä oppimiseen perustuvas-sa työpajavalmennuksessa käydään suorittamassa tiettyjä opintokokonaisuuksia ja yhteydenpito oppilaitokseen sekä mahdollisiin huoltajiin on tiivistä.

Työpajoilla, kuten Kokkotyö-säätiöllä, tapahtuva valmennus jaetaan kahteen osaan; työ- ja yksilövalmennukseen. Kaikki valmennus pohjautuu osallistumiseen, oli se sitten työtä, opiskelua tai arjenhallintaa. Työpajalla työ on valmennuksen väline, jolla tuetaan yksilön elämänhallintaa. Työvalmennus perustuu tekemällä oppimis-een, ja tarjoaa teoriaopinnoille vaihtoehtoisen tavan kehittää ammattitaitoa. Yksilö- valmennuksessa tuetaan valmentautujan toimintakyvyn vahvistamista ja arjenhallinnan parantamista, koulutus- ja työuran suunnittelua sekä motivoidaan häntä ottamaan vastuuta omasta elämästään.

Työpaja oppimisympäristönä

Työpajatoiminta perustuu non-formaaliin oppimisympäristöön. Työtä tekemällä mahdollistetaan oppiminen myös niille, joilla perinteinen oppilaitoksessa opiskelu syystä tai toisesta ei onnistu. Usein syynä ovat negatiiviset kokemukset oppimisesta perinteisin keinoin.

Työpajan oppimisympäristössä on kyse tekemällä oppimisesta eli kokemuksellisesta oppimisesta, jota yhä useammin kytketään ammatilliseen koulutukseen ja työpai-koilla tapahtuvaan oppimiseen. Työpajojen tehtävänä on saada nuori tai aikuinen kiinnostumaan tutkinnon suorittamisesta, koska vielä löytyy niitä, jotka ovat vailla ammatillista koulutusta tai ammattitaito on vanhentunut. Työn tekemiseen ja työyhteisön jäsenyyteen perustuva oppiminen ja toiminta ovat lisänneet opiskeli-joiden sitoutumista opiskeluun. Opinnollistaminen on tuonut valmentajille tähän työkaluja (sovelluksia ja toimintatapoja) ja ovat nyt osa Kokkotyö-säätiön

4.1 Kokemuksia Kokkolan mallista

53

Kokemuksia Kokkolan mallista 4.1


Kokkotyö-säätiön näkökulma Anita Hevosmaa, Kokkotyö-säätiö

perustoimintaa. Työtehtävien dokumentointi opetussuunnitelmien keinoin lisää motivaatiota ja usein poistaa oppimiseen liittyviä negatiivisia käsityksiä. Opiskelijat ovat saaneet suorittaa tutkintoa työvaltaisesti Kokkotyö-säätiön työosastoilla osal-listumalla työosastojen tuotantoon muiden työntekijöiden ja valmentautujien kans-sa. Puu- ja metalliosastojen työvalmentajat ovat toimineet opiskelijoiden opintojen ohjaajina yhteistyössä oppilaitoksen ammattiopettajan kanssa. Muilla osastoil-la työvalmentajat ovat ohjanneet opiskelijoita tutkinnon osien suorittamisessa. Työvalmentajat ovat myös osallistuneet arviointiin ja tavoitteiden seurantaan. Kokko-työ-säätiön yksilövalmentaja on tukenut opiskelijoita arjenhallinnassa.

Kokkotyö-säätiön valmentajat ovat lisänneet ammattitaitoaan ja tietämystään koulu-tusjärjestelmästä sekä tutkintojen perusteista opinnollistamisprosessin aikana. Toi- minnan kuvaus opetussuunnitelmien keinoin on auttanut työvalmentajia jäsentä-mään omalla alalla tapahtuvaa valmennustyötä. Samalla se on auttanut myös opiskelijaa ja työnantajaa tiedostamaan opittu ammatillinen osaaminen, ja sitä mikä on työnhakijalta odotettava osaamistaso.

Tuotantokoulumallilla on valmistunut muun muassa kaksi Kokkotyö-säätiöllä en-nen tuotantokoulua aloittanutta valmentautujaa. Työosastoilla hankittu kokemus tunnustettiin tutkinnon kriteereitä vastaaviksi. Valmentautujat otettiin tuotantokoulun opiskelijoiksi ja he saivat suoritettua puuttuvat opinnot lyhyessä ajassa.

54


Juhani (nimi muutettu) aloitti vuonna 2007 Kokkotyö-säätiöllä kuntouttavassa työ-toiminnassa puutyöosastolla tehden pienimuotoisia tilaustöitä. Vuonna 2008 hän jatkoi työkokeilussa samalla osastolla, minkä aikana hänellä huomattiin jaksamiseen ja arjen hallintaan liittyviä haasteita, jotka vaativat pitkäkestoista ja intensiivistä kuntouttavaa valmennusta. Juhani siirtyi Kokkotyö-säätiön mielenterveyskuntoutujien ammatilliseen työhönvalmennukseen, jossa hän oli vuoden ja harjoitteli myös Kokkotyö-säätiön ulkopuolisessa työpaikassa. Juhani huomattiin käsistään käteväksi, tunnolliseksi ja vastuulliseksi nuoreksi. Juhanin tavoitteena oli opiskelu, mutta yhteisellä päätöksellä opiskeluun hakua siirrettiin siihen kunnes hänen vointinsa sen sallii. Juhani palasi Kokkotyö-säätiölle vuonna 2011 kuntouttavaan työtoimin-taan, jonka aikana hänelle ehdotettiin oppisopimusta jossakin yrityksessä niin, että hän saisi puualan perustutkinnon suoritettua. Samalla selvitettiin tuotantokoulun mahdollisuutta, koska Juhani oli hankkinut jo kokemusta puualan erilaisista työteh-tävistä Kokkotyö-säätiön puuosastolla ollessaan. Selvitysten tuloksena Juhani hyväksyttiin tuotantokoulun opiskelijaksi vuonna 2013 ja hän suoritti tutkinnon lyhyessä ajassa ja valmistui 2014 keväällä.

Olavi (nimi muutettu) aloitti Kokkotyö-säätiöllä vuonna 2011 silloisessa tuunaus- pajassa, jossa oli pieni ryhmä pitkään työttöminä olleita nuoria. Tuunauspajalla Olavi teki erilaisia työtehtäviä, jotka liittyivät kierrätysmateriaalin käyttöön. Hänen vointinsa kohentuessa työtoimintapäivien määrää lisättiin niin, että hän oli viitenä päivänä viikossa työtoiminnassa. Vuonna 2012 Olavi vaihtoi työkokeiluun Kokkotyö-säätiön metallipajalle ja hänet otettiin mielenterveyskuntoutujien ammatilliseen työhönvalmennukseen. Työhönvalmennuksen aikana Olavi suoritti myös harjoittelun Kokkotyö-säätiön ulkopuolisessa yrityksessä. Vuonna 2013 Olavi haki tuotantokoulun opiskelijaksi ja hän suoritti metallialan perustutkinnon keväällä 2014.

Toimijoiden välinen yhteistyö

Työpaja on jo nyt erinomainen koulutuksen järjestäjän ja koulutusjärjestelmän tuki. Työpajan erityisyytenä on vahva, henkilökohtainen valmennuksellisuus, jo olemassa olevan osaamisen ja sen kasvun tunnistaminen sekä työpajaympäristöjen opinnollis-taminen. Työpajat ovat yhteisöllisiä, toiminnallisia ja työvaltaisia oppimis- ja ohjaus-ympäristöjä. Yhdessä oppilaitosten kanssa toimintaa kehittämällä yhteistyöstä on mahdollista saada aiempaa laajempaa ja vaikuttavampaa.

Opinnollistamisessa ja tuotantokoulumallin kehittämisessä yhteistyö UVA2-projektin hallinnoijan ja Keski-Pohjanmaan koulutusyhtymän sekä Kokkotyö-säätiön välillä on ollut asioihin paneutumista, ratkaisujen hakemista, neuvotteluja ja käytännön toimenpiteitä opiskelijan parhaaksi, jotta hänellä on ollut mahdollisuus saada suori-tettua tutkinto tarpeidensa ja edellytystensä mukaisesti.

55



Osaamistodistus

Osaamistodistusta on kehitetty Bovallius-ammattiopiston hankkeena tavoitteena saada käyttöön yhtenäinen malli työpajoille. Osaamistodistukseen kirjataan ope-tussuunnitelman mukaisesti se osaaminen mitä työpajoilla on hankittu. Osaa- misen dokumentoinnin toivotaan edistävän henkilön mahdollisuuksia työllis-tymisessä, koska siinä tunnistetaan työtehtävissä hankittu osaaminen. Opinnol- listamistyöryhmässä on Kokkotyö-säätiöltä ollut mukana kolme valmentajaa.

56



Uusi Väylä Ammattiin -nimiselle UVA-hankkeelle alun perin asetetut tavoitteet on saavutettu erinomaisesti. Ammattiopiston johdon näkövinkkelistä hankkeen tavoit-teet tukivat sekä opetus- ja kulttuuriministeriön valtakunnallisen kehittämissuun-nitelman että ammattiopiston omia tavoitteita hetimmiten hakuvaiheesta lähtien.

Keski-Pohjanmaan ammattiopisto on ensisijaisesti opiskelijoita varten, joten siksi UVA-hankkeen aikana kehitetyt uudet opintoväylät olivat hankkeen tärkein tulos. Tuotantokoulu-malli, jota Keski-Pohjanmaan ammattiopisto on kehittänyt han-keyhteistyössä Kokkotyö-säätiön kanssa, toimii erinomaisena vaihtoehtoisena mallina nuorelle saavuttaa ammatillinen perustutkinto.

Opiskelijoiden ohjaus näyttelee jatkossa entistä tärkeämpää roolia, kun opiskeli-joille on tarjottava mahdollisuuksia joustaviin ja yksilöllisiin opinpolkuihin ja kun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen tulevat opintojen lähtökohdaksi. Siksi tarvitsemme erilaisia, vaihtoehtoisia malleja koulutuksen toteuttamiseen ja osaamisen arviointiin. UVA-hankkeen lopputuloksena mukanaan tuomat hyvät käytänteet osoittautuivat yhdeksi toimivaksi ratkaisuksi.

Tuotantokoulun idea pähkinänkuoressa

Tuotantokoulussa luokkaopetus on minimoitu, toimintaperiaatteet ovat samat kuin aidossa työelämässä ja opetus toteutetaan työvaltaisesti. Koulutusta on toteutettu Kokkotyö-säätiön työosastoilla siten, että Keski-Pohjanmaan ammattiopiston opet-tajat vastaavat HOPS:ien ja HOJKS:ien tekemisestä sekä opettamisesta yhdessä Kok-kotyö-säätiön toimijoiden kanssa ja opiskelija-arvioinnista. Lisäksi ohjaavat opettajat vastaavat atto-opintojen suunnittelusta ja toteutuksesta.

Kokkotyö-säätiö vuorostaan vastaa pääosin ohjauksesta ammatillisissa opinnoissa, koulutuksen edellyttämistä tiloista ja välineistä sekä työturvallisuudesta. Tuotanto-koulumalli sopii sellaisille opiskelijoille, jotka kokevat syystä tai toisesta oppilai-tosmaisen oppimisympäristön liian haasteelliseksi. Läsnäolo työpajoilla ja käsillä tekeminen on heille helpompaa, luontevampaa. Samaan hengenvetoon on kuitenkin todettava myös se, että työpajatkaan eivät sovellu kaikille nuorille.

Opiskelijoille uusia joustavia opintoväyliä – ammatti-opistolle pilotoituja toimintamalleja, hyviä käytänteitä ja henkilöstön osaamisen edelleen kehittämistä Sirkku Purontaus, Keski-Pohjanmaan ammattiopiston rehtori

57



Tutkintojen ja tutkinnon osien opinnollistaminen, opetussuunnitelman ”avaami-nen”, edisti toimintaamme monitasoisesti. Tiesimme, että valtakunnallinen tutkinnon perusteiden uudistustyö oli käynnistymässä. UVA-hankkeen yhteydessä tapahtuneet opetussuunnitelmien avaaminen ja tutkintojen opinnollistaminen työpajoille tuke-vat tärkeältä osaltaan osaamisperusteisen ja työelämälähtöisen opetussuunnitelman kirjoittamista. Avatessaan tutkintoja opettajat samalla myös syvensivät ja tarkensivat ammattiopiston opetussuunnitelmia sekä omaa käsitystään tutkinnon perusteista. Osaamisperusteisuusmielessä opinnollistamisessa on siten pysyvää vaikutusta ammattiopistomme opetustoimintaan.

Myös opiskelija hyötyi opinnollistetuista tutkinnoista. Opiskelijan on nyt aiempaa helpompaa ymmärtää käytännössä, mitä osaamista häneltä vielä puuttuu. Kuten myös se, mitä hän on oppimassa kulloisellakin opintojaksolla. Työpajan työval-mentajat perehtyivät UVA-hankkeessa opetussuunnitelmiin, mikä helpotti heidän opiskelijoiden ohjaustyötänsä. Hankkeen ansioista siis myös opiskelijoiden ohjaa-minen osaamistavoitteiden mukaisiin työtehtäviin helpottui. Opinnollistaminen kehitti niin ikään oppimisen kohteiden dokumentointia, toisin sanoen opiskelija näki myös sen, mitä osaamista hänelle on muodostunut. Opettajille kehittyi vuo-rostaan vankka käsitys siitä, että työpajoilla on riittävästi tuotannollista toimintaa verrattuna ammattitaitovaatimuksiin. Kaiken kaikkiaan hyvin ja onnistuneesti avatut tutkinnon osat edistävät osaamisen arviointia niin opiskelijan, työvalmen- tajan kuin myös opettajan kannalta.

Opinnollistamisen konkreettisia hyötyjä – osaamisen arvioinnin edistämistä kaikkia hyödyntävästi

58



Yhdessä enemmän ja paremmin

Yhteistyö Keski-Pohjanmaan ammattiopiston ja Kokkotyö-säätiön välillä on viime vuosien aikana muotoutunut erinomaiseksi kumppanuudeksi. Yhteinen tavoitteem-me on tukea erilaisia opiskelijoita suorittamaan ammatillinen perustutkintonsa ja edelleen työllistymään. UVA-hankkeen ansiosta saimme sovittua selkeät vastuu-alueet eri toimijatahoille, mikä helpottaa yhteistyöllistä arkeamme myös jatkos-sa. Hankkeen aikana yhteistyö- ja kehittämistyöryhmän rooli muodostui erittäin tärkeäksi edistäen siten keskinäistä ymmärrystä ja selkeyttäen samalla yhteisiä tavoitteita ja tehtyjä toimenpiteitä.

Sujuva, toimiva arjen yhteistyö ammatinopettajan, kuraattorin, erityisopettajan, koutsin sekä työ- ja yksilövalmentajan kesken muodostui tärkeäksi. Kuten myös edellä mainittujen toimijoiden ymmärrys siitä, mitä ammattiopistossa tai työpajalla tehdään. UVA-hanke mahdollisti myös toimijoiden vierailuja sekä ammattiopistoon että työpajalle vahvistaen siten osaltaan yhteistyötä.

Haasteita riittää edelleen

Ammattiopiston näkökulmasta resursointi Tuotantokoulu -mallin mukaisiin opintoihin on monessa mielessä haasteellinen. Miten yksikköhinta ja mahdollisesti erityisopiske-lijan resurssi riittävät kaikkien edellä mainittujen työntekijöiden työajan resursoin-tiin. Minkä verran tarvitaan opettajan resurssia ohjaukseen työ- ja yksilövalmentajan lisäksi. Opettajaa tarvitaan joka tapauksessa henkilökohtaisten opiskelusuunnitel-mien tekemiseen ja osaamisen arviointiin yhdessä työvalmentajan kanssa. Muu ohjauksen määrä tullee vaihtelemaan opiskelijan tarpeiden mukaisesti.

Kun yksi opiskelija siirtyy opiskelijaryhmästä työpajalle, jäljelle jäävälle ryhmälle on mahdollistettava lähes yhtä paljon opettajan resurssia kuin aiemmin. Osaamisperus-teisen ammatillisen koulutuksen eräs suurimmista haasteista piileekin juuri siinä: miten opetus-, ohjaus- ja arviointiresurssit saadaan suunniteltua järkevästi ja toteu-tumaan opiskelijoiden osaamisen lisäämisen näkökulmasta mahdollisimman tehok-kaasti, kun opiskelua ei enää ohjaa aikasidonnaisuus.

Sydämelliset kiitokset

Lopuksi ja tärkeimmäksi haluan lausua sydämelliset kiitokset kaikille UVA-hank-keen vastuuhenkilöille ja yhteistyötoimijoille! Hanketoiminnan tavoitteena on paitsi kehittää uusia käytänteitä, luoda myös pysyviä käytänteitä. Kiitos onnistuneen han-ketyönne ammattiopistomme on piirun verran parempi. Keski-Pohjanmaalle jää tuo-toksena niin erilaisten opintoväylien toteuttamista työpajoilla ja työelämässä edis-tävää henkilöstön osaamista kuin myös erinomaisia käytänteitä osaamisperusteisen oppimisen toteuttamiseksi.

59



Opetusryhmien suuruus on aiheuttanut tarpeen perustaa pienryhmäopetusta henkilöille, jotka ovat tipahtaneet opinnoista jonkun yksittäisen kurssin tai tutkinnon-osan suorituksen epäonnistumisen takia. Syynä tähän voi olla esimerkiksi poissaolot tai opiskelija vaan ei ole omaksunut opetettavaa asiaa ja on tipahtanut kyydistä ja motivaatio opiskeluun on tästä syystä kadonnut. Oppilaitoksen näkökulmasta katsottuna tuotantokoulu on hyvä ja toimiva ratkaisu, koska opiskelijalle voidaan räätälöidä puuttuvaan tutkinnonosaan se oleellinen asia. Opiskelija voi käydä suorittamassa kesken jääneet kurssit pienryhmässä opettajan ja työvalmentajan opetuksessa ja palata sitten takaisin isompaan ryhmään, kun se on mahdollista. Näin luodaan opiskelijalle uusi onnistumisen mahdollisuus ja motivaatio opiskeluun.

On hyvä, että tuotantokoulu olisi omassa ympäristössä, mieluiten vielä eri raken-nuksessa kuin muu opetustila. Näin taattaisiin rauhallinen oppimisympäristö, johon kaikki osapuolet voisivat sitoutua omiin tehtäviinsä, jolloin saadaan yhdessä luotua pitävä ja hyvä suunnitelma ja toteutus opiskelijan opintojen etenemiselle. Tuotantokoulussa tulisi pystyä opettamaan mahdollisimman monta siellä opiskeltavaan tutkintoon kuuluvaa kurssia, tämä vaatii tiloilta monipuolisuutta ja muuntautumiskykyä. Pitäisi pystyä luomaan paljon erilaisia tehtäviä/tuotteita, että kaikki tutkinnonosan vaatimukset tulisi täytettyä.

Useat opiskelijat tarvitsevat erilaisia tukitoimia pystyäkseen säännölliseen opiske-luun tuotantokoulussa koska työaikojen noudattaminen sekä opiskeluun ja tuotan-toon sitoutuminen tuntuvat olevan monen kohdalla haasteellinen tehtävä. Työ- elämän pelisäännöt tuntuvat vieraalta käsitteeltä kun kysymyksessä on oppilaitos eikä työpaikka. Tähän voisi olla ratkaisuna viikoittainen pieni palkka tuotannon voitosta, joka jaettaisiin aikataulujen noudattamisen, ahkeran opiskelun ja tehok- kaan toiminnan ansiosta.

Opettajan työtehtävät tuotantokoulussa ovat opintojen suunnittelu, toteuttaminen ja seuranta sekä kirjaaminen. Opettaja kantaa päävastuun opiskelijan oppimisesta ja varmistaa, että tuotantokoulussa valmistettavat opiskelijatyöt täyttävät kurs-sin opintovaatimukset. Valmentajan tehtäviin kuuluu opiskelijatöiden vastaan- ottaminen, hinnoittelu, raaka-aineiden hankinta ja markkinointi sekä opiskelijoiden ohjaus opettajan työparina.

Tuotantokoulu–aatoksia, toimijoiden ja opiskelijoiden kokemuksia pajaopiskelustaMetallialan tuotantokoulun opettaja Juha Sämpi / Keski-Pohjanmaan ammattiopisto

60



Ellei tuotantokoulun opiskelumallia olisi ollut, niin opiskelija A ei olisi valmistunut ja todennäköisesti opiskelijat B ja C olisivat keskeyttäneet. Opiskelija D on itsenäi-nen kaveri ja kova tekemään töitä, hänestä en olisi huolissani. Opiskelija E on hyvin epäselvä tapaus, enkä ole hänestä päässyt selville.

En näe isommalti puutteita siinä, että säätiön paja toimii oppimisympäristönä. Tila saisi tietenkin olla suurempi, koska pajassa on yhtäaikaa myös säätiön kun-toutujia. Ihannetilanne olisi, jos Tuotantokoulu toimisi omissa tiloissaan omalla henkilökunnalla ja omilla opiskelijoilla. Tällöin ei tulisi ristiriitaa tuotannon tuotta-vuuden kanssa. Tarkoitan tällä sitä, että säätiö tekee asiakastöillä tulosta, kun taas meidän tavoitteemme on saada opiskelijoiden tutkintotavoitteet täyttymään.

Työympäristö on juuri sopiva tämäntyyppisille opiskelijoille. Pojat pelkäävät normaalia työpajaa oppilaitoksissa, eivätkä pystyisi työskentelemään normi- oppilaitosympäristössä. He vaativat jatkuvaa ohjausta ja opettajan läsnäoloa töihinsä. Nimenomaan kaksi opiskelijaa ryhmässäni ovat tällaisia poikia.

Opettajan ja työvalmentajan yhteistyö on toiminut hyvin. Työvalmentajan kanssa on jaettu sopivasti töitä ja henki on ollut hyvä puolin ja toisin.

Kuva: Kokkotyö-säätiön viestintäpajaTuotantokoulun opiskelija Ville Vanninen (keskellä) opiskelee puualan perustutkintoa Kokkotyö-säätiön puutyöpajalta työvalmentaja Jorma Pihlajan ja tuotantokoulun opettajan Markku Hentun tiiviissä ohjauksessa ja opetuksessa.

Kokkotyö-säätiö / Opinnollistettu puutyöpajaPuualan tuotantokoulun opettaja Markku Henttu / Keski-Pohjanmaan ammattiopisto

61



Kartoitusjaksolle pääseminen on ollut iso mahdollisuus, nuorelle ja hänen kanssaan toimiville, nähdä asioita uudesta valosta.

Nuoren opintojen eteneminen oli pysähtynyt toisen opiskeluvuoden kevääseen. Kartoitusjakso tuli ajankohtaiseksi vuoden epämääräisen kadoksissa olemisen jälkeen, kun takana oli paluuyrityksiä, katteettomia lupauksia, turhautumista, sairaslomia jne. Nuori ilmaisi haluaa jatkaa opintojaan, mutta katosi toistuvasti tavoitta- mattomiin. Hänen asioissaan oppilaitos ei ollut ainoa toimija eikä ainoa välttelyn kohteeksi joutunut paikka. Nuorella oli psykiatrian hoitosuhde sekä lastensuojelun jälkihuollon tuki, mutta kaikki olimme yhtä ymmällämme toistuvasti eteen tulleista katoamisista.

Lopulta kahdessa jaksossa toteutunut kartoitusjakso auttoi nuorta säännöllisempään päivärytmiin. Lisäsi hänen luottamustaan työntekijöiden sitoutumiseen hänestä kiinnipitämisessä ja uskoa omiin kykyihin ja olemassa oleviin ammatillisiin taitoi-hinkin. Jakso rohkaisi nuorta myös sosiaalisissa suhteissa: hän saattoi osallistua ryhmässä vaikka oli vain läsnä, kuunteli, hymyili ja nyökytteli.

Opinnot eivät lähteneet vieläkään sujumaan, mutta näiden jaksojen myötä hän on sitoutunut hoitoon ja kuntoutukseen ja on, ympärillä olevien työntekijöiden edel-leen ohjaamana, oppinut tuntemaan omia tuen tarpeitaan ja on entistä valmiimpi vastaanottamaan apua. Vaikka opinnot jäivät vielä keskeytykseen, saatoimme todeta tyytyväisyydelläkin, että niiden jatkaminen ei ollut ajankohtaista VIELÄ, mutta kasvamista ja vahvistumista on tapahtunut paljon. Eri tahojen työntekijöille kartoitusjakson toteutuminen osoitti entistä selkeämmin, millaista tukea nuori todella tarvitsee selviytyäkseen arjestaan ja päästäkseen opintojen edellyttämään kuntoon, ehkä liiankin monta kertaa oli yritetty vain suoraa paluuta opiskeluihin.

Kartoitusjaksolla ikuistetut tuotteet ovat tuottaneet iloa nuoren taidoista ja antaneet uskoa sitä, mihin hän kykenee kun voimavarat ovat kunnossa.

Opiskelija Kokkotyö-säätiön työpajalla 3T -hankkeen opiskeluvalmiuksien kartoitusjaksollaKuraattori Päivi Kaustinen / Keski-Pohjanmaan ammattiopisto

62



Esimerkkejä opiskelijoiden kommenteista:

” kyllä mää antasin sen kympin…

ja plussan perään niin…” ”no tavallaan on

tullu semmonen olo, että mää voin vaikka valmistuakin

tästä koulusta joskus vielä. Ettei tuu tiäkkö semmosta epätoivoa

että mä en valmistu ikinä.. ”

”luokassa olo ei oo mukavaa, mieluiten opin tekemällä.. koulumaailmassa

on liikaa sääntöjä, liikaa teoriaa..”

”mää uskon että mää en enää opiskelis enää

yhtään…että mää luulen että mää en olis ammattikoulussa jaksanu kauempaa olla että..

mää uskon että mää ihan vaan kotona oleilisin..”

”koulussa ohjattiin vähemmän , kun niin paljon

enemmän oppilaita ja täällä saa ohjausta

aina kun tarvii..”

63



Lähde: Levijoki Sanna-Mari (2012), Kasvatustieteen proseminaaritutkielma “Tuotantokoulu-laisten kokemuksia tuotantokoulusta”. Syyslukukausi 2012.

Uusi Väylä Ammattiin –projekteissa on oltu tekemisissä myös ruotsalaisten työpaja-toimijoiden kanssa. Tornion seudulla ja länsirajalla on luonnollista, että kahden maan ihmiset ja organisaatiot kommunikoivat keskenään. Kummassakin maassa on omat järjestelmät ja tavat, joista voidaan ottaa oppia puolin ja toisin. Se, että ovatko järjes-telmät mukautuvaisia yhtenäiseen toimintaan siinä määrin kuin paikalliset ihmiset, onkin kokonaan toinen juttu.

Ruotsissa työpajatyyppistä toimintaa pyörittää valtakunnallinen yritys Samhall Ab. Samhallilla on eri ammattialojen toimintaa ympäri Ruotsia. Ruotsin Ylitornion yksikössä valmistetaan muun muassa korkealaatuisia kangasosia hiilikuiturakentei-siin pyörätuoleihin. Yrityksessä työskentelevät henkilöt saavat työstään palkkaa. Esimerkiksi Övertorneålla tekstiilialan osaamista kerrytetään työn yhteydessä, alan muodollista koulutusta ei niinkään pidetä välttämättömänä.

Seuraavassa Hans Palon välittämässä esityksessä kerrotaan yleistietoa Samhallista. Samhall Ab:n toimintaan kannattaa tutustua etenkin Suomessa, josta vastaavanlainen valtakunnallinen toimija puuttuu.

Ruotsin työpajamalli on valtakunnallista yritystoimintaa5

5 Ruotsin työpajamalli on valtakunnallista yritystoimintaa

64

5 Ruotsin työpajamalli on valtakunnallista yritystoimintaa

1

5.1 The Samhall story

65

Det finns inget att förlora förutom fördomarna

22 000 på 200 orter 6 000 i Bemannad Lösning hos våra kunder 2 500 tvättar åt 40 000 av Sveriges äldre varje månad 7 300 städar 8 miljoner kvm hos våra kunder 1 100 fordon i rörelse varje dag, många av dem inom

inhandling till äldre

Med en resurs andra har förkastat!

66



2

Vårt uppdrag: Riktiga arbeten till personer med funktionsnedsättning genom efterfrågade tjänster i konkurrens med andra

Vår vision: Att bidra till ett Sverige där alla ses som en tillgång på arbetsmarknaden

Våra kunder: Är med och skapar nytta för sina affärer, samhället och individen

•4

Kan Samhalls medarbetare komma till nytta inom Vård & Omsorg?

orange

5

67



8

68



•6

Prognos medellivslängd, 1751 - 2110

9

•10

Vad löser vi genom samarbetet?

Service Omsorg Hälso- & sjukvård

Ansvar, utbildnings- krav

Samhalls personal

- Sköter basuppgifter inom service och till viss del omsorg som ej kräver

samma utbildningsnivå.

Den egna personalen

- Får koncentrera sig på det de är utbildade till och som kräver mer

omfattande utbildning.

+Resurspool

69



Exempel på arbetsuppgifter

Arbetsuppgifter

•12

Arbetsuppgifter

Tvätt & strykning

Trivselvärd väntrum & sal

Administration av telefon, internet

Distribution, posthantering & logistik

Lokalvård

Serveringsbiträde Packa upp/fylla på förråd

Bäddcentral (Bädda, sprita, underhåll)

Vaktmästeri, Hjälpmedelshantering

Inhandling & Ärenden

Omsorgsassistent Ledsagning, & Parkeringsvärd

70



•11

Ett exempel, Ledsagning Baserat på statistik från Region Skåne

•13

Arbetsuppgifter Arbetsuppgifter

Säkerställa kvalitet & yrkeskompetens

Tvätt & strykning

Trivselvärd väntrum & sal

Administration av telefon, internet

Distribution, posthantering & logistik

Lokalvård

Serveringsbiträde Packa upp/fylla på förråd

Bäddcentral (Bädda, sprita, underhåll)

Hjälpmedelshantering

Inhandling & Ärenden

Vaktmästeri & enklare underhåll

Ledsagning, & Parkeringsvärd

Arbetsuppgifter Leveransmodell

Yrkesinriktad kompetensutveckling – arbete i kunduppdrag

Yrkesutbildning - Samhallskolan®

Rätt person på rätt plats - Matchningsprocessen®

Närvarande ledarskap

14

Våra utbildningsmoduler - Omsorg

Mitt medarbetarskap

Grundläggande bas

Att arbeta i omsorgsmiljö

Miljöspecifik utbildning

Validerad yrkesutbildning

Specifikt anpassade för arbetsuppgifterna

•Programmet består av både teoretiska och praktiska delar där praktik och arbete varvas

•Kontinuerlig kompetensutveckling ingår alltid

•Vid behov kan programmet kundanpassas

71



Innehåll

16

Mitt medarbetarskap


• Tystnadsplikt • Lex Sarah • Bistånd, vad är det?

Lagar & regelverk

• Hygien • Smittspridning • Livsmedelshygien

Hygien

• Bemötande, vara medmänniska • Demenssjukdomar • Säkerhet på jobbet, gåvor, gränsdragningar

Etik och Moral


72


Innehåll

15

Mitt medarbetarskap



• Min anställning • Mina rättigheter och skyldigheter • Min roll i Samhall

Ansvar

• Service • Kund • Arbetskamrater

Bemötande

• Samhalls värdegrund • Vad gäller på arbetsplatsen? • Grundläggande hygienrutiner

Spelregler

17

Mitt medarbetarskap



Omsorgsassistent

Tvätterimedarbetare Distributör

Vaktmästare

Serveringsbiträde

Fönsterputsare

Ledsagare

Lokalvårdare

•18

Våra Omsorgskunder berättar

Kortfakta om uppdraget

• Bodens kommun har valt att ta hjälp av Samhall med serviceorienterade uppgifter inom äldreomsorgen.

• Syftet är att avlasta den egna personalen och frigöra tid för omsorgs- & vårdarbete. Kommunens beräkning av volym frigjord tid: motsvarande 10 medarbetare.

• Initialt rör det sig om städ, tvätt, interna transporter och ledsagning.

• Omfattar idag 8 boenden och totalt 17 medarbetare från Samhall.

• Samarbetet bedrivs i projektform. Källa: http://www.svt.se/nyheter/regionalt/nordnytt/nyanstaller-trots-miljonunderskott

Inslag på Nordnytt SVT 18 mars 2014

73


•20

Malmö stad tvätt åt äldre

• Kommunen erbjuder med stöd av socialtjänstlagen hjälp med hushållstvätt till den person som ej klarar av detta. Samhall utför uppdraget.

• Vi hämtar smutstvätt hos kunden, sorterar tvätten tvättar den enligt tvättråden , stryker manglar, viker samt paketerar den för transport åter till kund. Varje kund tvätt separerad från andras.

• Omfattar idag ca 2500 kunder

• Kommunens kunder mycket nöjda, > 80% i genomsnittlig kundnöjdhet

• Fördelar för kommunen: mer kostnadseffektivt, frigör resurser för vårdpersonal, förbättrad arbetsmiljö för vårdpersonalen ( att inte använda gemensamma tvättstugor hos varje kund)

74


•19

Sundsvalls kommun ledsagarservice

• Kommunen erbjuder medborgare fri ledsagning upp till 8 timmar i veckan

• Ledsagning i samband med sjukhusbesök, promenader, fotvårdsbesök, bingo, simträning, bussträning, frisörbesök, inhandling mm

• Omfattar idag ca 600 kunder, mestadels äldre men också yngre med behov

• Sysselsätter totalt drygt 20 personer. Varav ca 6 st från Samhall

• Uppdraget fungerar som en arena för arbete, därför agerar Samhalls medarbetare mentorer för kommunens medarbetare (Fas3, JOB, nyanlända, offentligt skydat arbete mfl) och håller ihop utbildning & yrkesutveckling.

•21

Linköpings kommun posthantering

• All post till Linköpings Kommun hämtas på morgonen på Posten.

• Därefter sorterar Samhall till kommunens olika adresser och kör ut.

• Omfattar ca 200 stopp dagligen där vi lämnar och hämtar post (varav två adresser i Norrköpings kommun)

• Ca 10 personer arbetar i uppdraget (del av dag), chaufförer samt postsorterare, vi använder 3 fordon.

• Styrda tider för vissa adresser i kommunen som är prioriterade och ska ha posten före 8.30 eller annan fast tid

• Även kommunens externpost hämtas och levereras till Posten.

•22

Samhalls affärsmodell

Unik och uppskattad möjlighet att få ta del av en mer omfattande leverans i och med vår faktor

I vårt uppdrag ingår att 6% årligen skall lämna oss för en annan arbetsgivare. Våra kunder drar nytta av detta genom kostnadsfri rekrytering

Ökat fokus på ungdomar från och med 2014

75



Suomen liittyminen Euroopan unioniin 1.1.1995 antoi lisää mahdollisuuksia työlli-syyden, koulutuksen ja sosiaalipolitiikan kehittämiselle, kun Euroopan rakennerahas-tojen varat tulivat kehittämistoiminnan käyttöön. Liittymisestä lähtien olen seuran-nut Euroopan sosiaalirahaston rahoituksella kansainvälisinä toteutettuja hankkeita. Suomen ensimmäisellä ohjelmakaudella 1995 – 1999 EU:n rakennerahastovarat ESR:n osalta kohdistuivat pääasiassa työllisyyden parantamiseen, minkä jälkeen on koko ajan siirrytty koulutuksen kehittämisen suuntaan. Aiemmin kansainvälisinä toteutetut ESR-hankkeet saivat rahoituksensa yhteisöaloiteohjelmista. Ensimmäi-sellä kaudella Adapt- ja Employment-ohjelmien, toisella kaudella 2000 – 2006 Equal-ohjelman keskeinen idea oli juuri EU-maiden välisen yhteistyön lisääminen, yhdessä kehittäminen ja toimintamallien vaihto.

Vuodesta 2007 alkaen sosiaalirahaston yhteisöaloiteohjelmista luovuttiin ja ESR:n perusohjelmasta rahoituksensa saavat projektit ovat voineet sisällyttää toiminta-suunnitelmaansa kansainvälisen osuuden. Kuitenkin tuolla juuri päättyneellä ohjel-makaudella suhtauduttiin maiden välisen yhteistyön rahoittamiseen pidättyvästi ja useimmat yhteistyöhön halukkaat joutuivat poistamaan budjeteistaan tarkoituk-seen suunnitellut varat. Ilmeisesti virkamieskunnan odotukset toiminnan tuloksel-lisuudesta olivat vähäiset. Kansainvälisinä toteutettiin lähinnä niitä järjestelmän kehittämiseen liittyneitä hankkeita, jotka saivat varansa ESR-ohjelman pienestä erillisestä toimenpidekokonaisuudesta, jonka tarkoituksena oli valtioiden rajat ylittävän yhteistyön lisääminen. Alkaneella kaudella ainakin ohjeistusten perusteella palataan kansainvälistä toimintaa paremmin ymmärtävään ajattelutapaan.

Vajaan 20 vuoden aikana Suomeen on tuotu EU:n alueelta, usein juuri sosiaalirahas-ton rahoittamien hankkeiden välityksellä, hyvin merkityksellisiä toimintamalleja. Tuotantokoulu ja tekemiseen aiempaa painottuneempi opetus, ammatillisen koulu-tuksen työssäoppiminen ja yritysten kanssa tehtävä yhteistyö, monet syrjäytymisen estämiseen tähtäävät toimet, etsivä työ, monialainen yhteistyö ja nuorten seuranta-järjestelmän kehittyminen ovat vähintään osittain eri EU-maiden innoituksen tuot-tamia. Viime vuoden vilkas keskustelu avoimen ammattiopiston kehittelystä tuotiin ainakin osittain Hollannista. Vaikka se ei edennytkään toteutettavaksi asti, se joka tapauksessa tuotti hedelmällisen keskustelun vaihtoehtoisista oppimisympäristöistä ja tuloksena koulutusjärjestelmää kehitetään jälleen joustavampaan suuntaan. Opinnollistamiseen liittyvään työhönkin, jota olen tehnyt vuodesta 2004 alkaen, kansainväliset yhteydet ovat tuoneet vähintään perusteita: kehittämisen alkutaipa-

76

Kansainvälinen yhteistyö Euroopan sosiaalirahaston rahoittamissa hankkeissa Eino Hietalahti, Bovallius-ammattiopisto

6

6 Kansainvälinen yhteistyö Euroopan sosiaalirahaston rahoittamissa hankkeissa


leella yhteistyökumppanimme Equal-ohjelmassa toteutetussa Opequal-hankkeessa olivat Hollannista ja Belgiasta, joissa kehiteltiin aiempaa joustavampia koulutus- polkuja. Keväällä 2014 päättyneen kansainvälisenä toteutetun Vaikuttavuutta yhteistyöhön -hankkeen aikana tuotiin lisäeväitä meneillään olevaan Sosiaali- ja ter-veysministeriön rahoittamaan AmosV-hankkeeseen Hollannista, Tanskasta, Ruotsista ja Itävallasta.

Ammatillinen koulutus Suomessa on kehittynyt viimeisen 15 vuoden aikana toimin-nallisen oppimisen suuntaan. Työssäoppiminen tuli opintoihin samaan aikaan kuin opinnot muuttuivat kolmivuotisiksi. Nyt tulossa olevan tutkintojen uudistuksen myötä ammatillisten opintojen suoritusmittarina olleet opintoviikot poistuvat ja tilalle tulevat osaamispisteet, joiden yhtenä tausta-ajatuksena on korostaa osaamisen ja vähentää perinteisten läsnäolopäivien merkitystä. Osaaminen on yhtä arvokasta riippumatta siitä, miten se on hankittu. Kenties työelämässä ja vaikkapa työpajoilla hankittu osaaminen voi saavuttaa vähitellen saman statuksen kuin oppilaitoksissa opitut asiat. Tämäkin on kokonaisuutena liikkumista keskieurooppalaisen järjes-telmän suuntaan.

Kansainvälinen yhteistyö on tavallaan jatkoa alueellisen ja valtakunnallisen yhteistyön tiivistymiselle. Malleja haetaan entistä laajemmalta alueelta ja sieltä, missä koulutusta ja nuorten palveluja koskeva säädöspohja on erilainen. Todennäköisesti rajojen ulkopuolelta hyviä toimintatapoja etsittäessä törmätään useammin säädösten muo-dostamiin rajoitteisiin, mikä antaa pohjaa miettiä myös rajoitteiden mielekkyyttä. Rakenteiden uudistaminen edellyttää säädöstenkin muokkaamista. Nämä ovat hitaita prosesseja ja saattavat vaatia useampaa projektikierrosta toteutuakseen, mutta työ ei ole turhaa. Rakenteiden pitää aika ajoin uudistua.

Mihin tarkoitukseen malleja haetaan

Suomalainen koulutusjärjestelmä on ehkä liikaakin hyvien Pisa-tulosten suojaama, ja näin sekä ulkopuolelta että järjestelmän sisältä tuleva rakentavakin kritiikki toimii kuin vesi hanhen selässä. Maailma muuttuu ja järjestelmien pitää muuttua maailman mukana. Usein sanotaan, että suomalaiset koululaiset ja opiskelijat ovat motivoitu-mattomia, koulussa opiskeltavat asiat eivät jaksa kiinnostaa. Onko vika lapsissa ja nuorissa, ovatko syyt kasvatuksessa ja lasten vanhemmissa vai voidaanko syitä etsiä oppilaitoksista ja pedagogiikasta. Oppilaitosten omissa ESR-hankkeissa kehitystyö on ennen kaikkea suuntautunut siten, että pyritään saamaan aikaan muutoksia nuorten ajattelutavoissa kiinnostuksen herättämiseksi. Vähemmän varoja on käytetty palveluiden kehittämiseen niin, että ne vastaisivat paremmin nuorten tarpeisiin.

Yksityisellä sektorilla palveluiden tarjoajan pitää sopeutua markkinoihin ja vastata asiakkaiden muuttuviin toiveisiin, muuten yrityksen elinkaari on päätöksessään. Julkisen sektorin organisaatioiden ei tarvitse käyttäytyä samoin, tarjottu palveluhan

77



on usein lähes maksuton etuus saajalleen eikä palvelutarjonnassa ole kilpailua. Ehkä meidän pitäisi etsiä uusia menettelytapoja ja toimintamalleja, kenties rakenteitakin, jotka vastaavat juuri tähän kysymykseen: miten kehitämme koulutusjärjestelmämme palvelumalleja vastaamaan paremmin yksilöllisiin tarpeisiin. Useat EU-maat ovat kehittäneet järjestelmäänsä tästä lähtökohdasta.

Joustavat koulutuspolut, mestari-kisälli –toimintamalli, oppisopimusopiskelun eri variaatiot, nykyistä laajempi testien käyttö opiskelijoiden ominaisuuksien selvit-tämiseksi ja niin edelleen, ovat meillä edelleen osittain hyödyntämättömiä työsken-telytapoja. Opiskelumotivaatio ja koulussa viihtyminen ovat tutkimusten mukaan monessa vertailumaassa korkeammalla tasolla kuin Suomessa. Kenties tässä on suomalaisen järjestelmän merkittävin kehittämishaaste. Yhteisöllisyys, yksilöllisten oppimistyylien huomiointi, joustavat ammatin hankkimisen tavat, yritysten, oppilaitosten ja kolmannen sektorin yhteistyön suomat vaihtoehtoiset etenemispolut, motivaation ja kiinnostuksen herättäminen määrällisen tiedon korostamisen sijaan, ovat oman kokemukseni mukaan niitä osa-alueita, joiden kohentamiseen voimme saada monista maista hyviä malleja. Näiden osa-alueiden parantaminen voi tuot-taa sellaisia osallisuuden tuntemuksia, jotka johtavat nuoren vastuullisuuteen sekä omaan elämäänsä liittyvissä päätöksissä että suhteessa yhteiskuntaan. EU:n ohjel-missa korostettu elinikäisen oppimisen periaate toteutuu vain, mikäli suhtautuminen oppimiseen säilyy positiivisena.

Koulutusjärjestelmämme ei ole valmis tai jos on, se ei olekaan sitä enää kahden vuoden kuluttua. Kehittäminen on jatkuva prosessi. Kansainvälinen yhteistyö on hedelmäl-lisempää jos tiedetään, millaisiin kysymyksiin haetaan vastauksia ja uusia toimin-takäytäntöjä. Tällöin on helpompi määritellä haluttu kohdemaa ja etsittävät vastauk-set. ESR-hankkeiden kohdalla rahoittajakin tietysti edellyttää yhteistyön tavoitteiden selventämistä ja ulkomaisten kumppaneiden valintakriteerejä.

Mikä maa, mikä kumppani

Hankkeissa matkojen ja yhteistyön suunnittelu jää usein kevyeksi, eikä oikein tie-detä, mitä haetaan, jolloin antikin on satunnaista. Kohdemaiden kulttuurit, koulujär- jestelmät tai asiat, joihin halutaan tutustua, pitäisi kartoittaa jo ennen matka-kohteiden valintaa. Jokaisessa EU:n jäsenmaassa on kohtuullisen hyvät tilastointi-järjestelmät, jotka kertovat koulutusjärjestelmän toimivuudesta. Tilastot kertovat keskeyttämisasteesta, työhön sijoittumisesta peruskoulutuksen tai ammatillisen koulutuksen suorittamisen jälkeen, nuorten työllisyysasteesta jne. Eri internet-sivus-toilta saa tietoa siitä, millainen koulutusjärjestelmä missäkin maassa on ja oppilai-tosten sivuilla kerrotaan opetuksen toteutuksen perusperiaatteista. Lähes jokaisella oppilaitoksella on myös hankesivustot, joilla esitellään kehitettäviä toimintamalleja ja yhteistyörakenteita esimerkiksi kolmannen sektorin ja yritysten kanssa. Tietoa on tarjolla, mutta se ei korvaa tutustumista paikan päällä toimintaan eikä liioin kes-kusteluja saman pöydän äärellä.

78


EU-maihin suuntautuvat opintomatkat, joiden tarkoituksena on vaikkapa tuottaa uusia ajatuksia nuorten syrjäytymisen ehkäisemiseksi, kohdentuvat useimmiten sel-laisiin yksiköihin, jotka panostavat voimakkaasti kehittämiseen. Tämän vuoksi mat-koilta ei kenties saada kuvaa maassa vallitsevasta todellisuudesta, mutta se ei vähennä näiden toimijoiden kehitystyön merkitystä eikä toimintamallien arvoa, jos ne katso-taan sellaisiksi, että niiden istuttamisen kokeilu suomalaiseen järjestelmään on mah-dollista. Matkustamista ei pitäisi rajoittaa niihinkään EU-maihin, joissa koulutussys-teemi ei kokonaisuutena toimi edes kohtuullisesti, koska näissä maissa pureudutaan kehittämistoimissa olennaisuuksiin, lähdetään liikkeelle puhtaammalta pöydältä ja silloin saattaa syntyä hienoja ideoita.

Opintomatkatyyppisestä kansainvälisestä yhteistyöstä poikkeaa pidempiaikainen yhteistyö, joka voidaan rakentaa esimerkiksi eri maissa toimivien hankkeiden välille. Tällöin voidaan perehtyä syvemmin rakenteisiin, pedagogiikkaan ja toiminnan taus-talla olevaa kasvatusfilosofiaan. Hankkeiden välisessä yhteistyössä tavoitteena hyvin usein on myös yhteinen tuotos, jonka avulla pyritään tuomaan malleja ja ideoita tehokkaammin hyödynnettäviksi.

Myös suomalaisilla on tarjottavaa muille. Tämä tiedetään hyvin EU:n alueella ja se tekee meistä haluttuja yhteistyökumppaneita. Aikanaan, kun neuvottelimme Opequal-hankkeen (2004 – 2008) EU-kumppaneista, suomalaisen kumppanin saamisesta omaan konsortioon suorastaan taisteltiin.

Kansallisina ja kansainvälisinä toteutettuja hankkeita pitkään seuranneena ja niitä myös itse toteuttaneena uskon vahvasti EU-maiden välisten hankkeiden vaikuttavuu-teen. EU:n sisällä kulttuurit ovat riittävän lähellä toisiaan, jotta malleja voidaan ajatella siirrettäviksi maasta toiseen. Rajat ylittävän yhteistyön määrä ei ole mis-sään vaiheessa ollut niin laajaa, että kaikki hyvät mallit olisi saatu jo hyödynnettyä. Lisäksi jokainen valtio pyrkii koko ajan kehittämään oman järjestelmänsä toimi- vuutta ja näin uusia toimintamalleja syntyy koko ajan. Hyödyt matkoista ja yhteistyöstä ovat merkittäviä. Jos puolen miljoonan hankkeessa varataan kymmenen prosent-tia budjetin loppusummasta matkustamiseen rajojen ulkopuolelle, voi sillä saada melkoisen määrän uutta ajattelua ja kokemuksia sekä omassa toiminnassa että laajemmin hyödynnettäväksi.

79



80

LÄHTEET

Autere, Hanna (2012). ECVET tulee –oletko valmis –seminaarisarja, Rovaniemellä 2.10.2012.http://oppimateriaalit.jamk.fi/ntm2012/files/2012/09/ECVET_Autere_2.101.pdf. Luettu 13.11.2014.

Boud, David (2005). Work and learning: some challenges for practice. Teoksessa Esa Poikela (toim.): Osaaminen ja kokemus. Tampere: Tampereen yliopistopaino.

Collin, Kaija (2009). Työssä oppiminen prosesseina ja ohjauksen haasteena. Teoksessa Anneli Eteläpelto, Kaija Collin ja Jaana Saarinen (toim.): Työ, identiteetti ja oppiminen. Helsinki: WSOY, 198-215.

Isopahkala-Bouret, Ulpukka (2013). Hyvä suoritus! Osaamislähtöisten arviointikäytäntöjen soveltaminen ja seuraukset. Teoksessa Kristiina Brunila, Katariina Hakala, Elina Lahelma ja Antti Teittinen (toim.): Ammatillinen koulutus ja yhteiskunnalliset eronteot. Helsinki: Gaudeamus, 47-62.

Juntunen, Samuel (2012). Opinnollistaminen työpajaympäristöissä. Opinnäytetyö. Humanistinen ammattikorkeakoulu. Järjestö- ja nuorisotyön koulutusohjelma.http://publications.theseus.fi/bitstream/handle/10024/44995/Opinnollistaminen%20tyopajaymparistossa.pdf?sequence=1. Luettu 22.9.2014.

Kapanen, Anna (2010). Työpajat oppimisympäristöinä – koulutusjärjestelmän osa vai tuki? Teoksessa Anna Kapanen (toim.): Uusia avauksia tekemällä oppimiseen. Työpa-jojen ja ammattiopistojen välisen yhteistyön kehittyminen Etelä- ja Pohjois-Savossa. Mikkelin ammattikorkeakoulun julkaisuja. Mikkeli: Korpijyvä Oy, 34-42.

Kapanen, Anna (2010). Työpajapedagogiikka – yksilöllistä tukea yhteisöllisessä ilmapiirissä. Teoksessa Anna Kapanen (toim.): Uusia avauksia tekemällä oppimiseen. Työpajojen ja ammattiopistojen välisen yhteistyön kehittyminen Etelä- ja Pohjois-Savossa. Mikkelin ammattikorkeakoulun julkaisuja. Mikkeli: Korpijyvä Oy, 93-108.

Levijoki, Sanna-Mari (2012). Tuotantokoululaisten kokemuksia tuotantokoulusta. Kasvatustieteen proseminaaritutkielma. Kasvatustieteiden tiedekunta. Yliopis-tokeskus Chydenius.http://projekti.kpedu.fi/data/liitteet/d14f5375af51469e8c41bbe289b3cd59.pdf. Luettu 13.11.2014.

Lähteet

Lähteet

81

Mariniemi, Janne ja Terho Pekkala (2005). Sosiaalinen työllistäminen – mitä olet, minne menet? Teoksessa Jukka Hassinen (toim.): Työ- ja yksilövalmennuksen käytän-töjä – näkökulmia 2000- luvun työpajojen palveluihin. Valtakunnallinen työpajayh-distys. Helsinki: Edita, 108-125.

Pehkonen, Leila (2013). Saako työntekijäkansalaista sivistää. Teoksessa Kristiina Brunila, Katariina Hakala, Elina Lahelma ja Antti Teittinen (toim.): Ammatillinen kou-lutus ja yhteiskunnalliset eronteot. Helsinki: Gaudeamus, 31-46.

Raivola, Reijo, Päivi Valtonen ja Matti Vuorensyrjä (2000). Käsitteet, mallit ja indikaattorit koulutuksen tehokkuutta ja vaikuttavuutta arvioitaessa. Teoksessa Reijo Raivola (toim.): Vaikuttavuutta koulutukseen. Suomen Akatemian koulutuksen vaikut-tavuusohjelman tutkimuksia. Suomen akatemian julkaisuja 2/00, Helsinki: Edita, 11-28.

Suikkanen, Asko ja Ritva Linnakangas (2000). Koulutuksen valtakunta? Teoksessa Reijo Raivola (toim.): Vaikuttavuutta koulutukseen. Suomen Akatemian koulutuksen vaikuttavuusohjelman tutkimuksia. Suomen akatemian julkaisuja 2/00, Helsinki: Edita, 99-111.

Työpajatieto. http://www.tyopajatieto.fi/tyopajatieto/.Luettu 22.9.2014.

Virtanen, Anne & Kaija Collin (2009). Työssäoppiminen ammatillisessa peruskoulu-tuksessa. Teoksessa Anneli Eteläpelto, Kaija Collin ja Jaana Saarinen (toim.): Työ, identiteetti ja oppiminen. Helsinki: WSOY, 216-235.

Lähteet

Lähteet

82

Liite

Liite

Osaamistodistus/ OpiTun-ohjelma/Tornion Työvoimalasäätiö

Todistus valmennusjakson aikana tunnistetusta ja saavutetustaammatillisesta osaamisesta työyksikössä:

Nimi: Esimerkki EssiSyntymäaika: 22.09.1996

Valmennuksen järjestäjä: Tornion TyövoimalasäätiöTodistuksen myöntäjä(t): Jarno Niskala,Tarja Luukas

Valmennuksen kesto: 22.09.2014 - 22.12.2014

Päiväys: 4.12.2014

Allekirjoitukset:

Osaamistodistus on arvio pajaopiskelijan osaamisesta. Se koostuu pajatyöskentelynyleisarvioinnista sekä alan ammattitaitovaatimusten hallinnasta.Yksilöidyt tutkinnon perusteisiinliittyvät ammatillisen osaamisen taidot valmentautuja on osoittanut hallitsevansa vähintääntyöelämän yleisen vaatimustason mukaisesti.

Todistukseen yksilöidyt osaamiset on kerätty niistä tutkinnon työelämän edellyttämistäammattitaitovaatimuksista, joita organisaatiossa voi oppia.

Osaamisista koostuvat taulukot on otsikoitu toisen asteen ammatillisen opetuksentutkinnonperusteissa esitettyjen tutkinnon osien mukaisesti.

Työpajoilla tehtävien töiden vastaavuutta suhteessa tutkinnon perusteidenammattitaitovaatimuksiin on arvioitu yhteistyössä Ammattiopisto Lappian kanssa.

83

Liite

Liite

Esimerkki Essi

PAJATYÖSKENTELYSSÄ ESILLE TULLEEN OSAAMISEN YLEISARVIOINTI

Arviointi 22.9.2014Tarja Luukas, 25.09.2014

Sanallinen kuvaus ja arviointi Essin työskentelystä, osaamisesta / oppimisprosessista ... Kuvataan oppimisen ja osaamisen prosessinomaisuutta ja osaamiskokonaisuuksia : mitä Essi onoikeasti tehnyt ja miten työtehtävissä on tullut esille hänen muut valmiudet työssä toimimiseen

Osaamisen arvioinnissa huomioitu toisen asteen ammatillisen opetuksen tutkinnonperusteissaesitetyt arvioinnin kohteet:1. työprosessin hallinta (esim. suunnitelmallinen työskentely, työn kokonaisuuden hallinta)2. työmenetelmien, välineiden ja materiaalien hallinta3. työn perustana olevan tiedon hallinta4. elinikäisen oppimisen avaintaidot

84

Esimerkki Essi: osoitetut ammattitaitovaatimuksetHotelli-, ravintola- ja catering-alan perustutkinto

4.4.1 Lounasruokien valmistus

Ohjaajan komentti tutkinnon osasta:Ohjaaja voi kommentoida tarvittaessa tutkinnon osaa

Opiskelija osaa tai hallitsee:- vastaanottaa, varastoi ja säilyttää raaka-aineita ja muita tarvikkeita

Ohjaajan kommentti: ohjaaja voi tarvittaessa kommentoida osaamista yksittäistenammattitaitovaatimusten kohdalla, esim. tarkentaa/kuvata miten osaaminen on osoitettu

- käsittelee ja käyttää eri jalostusasteella olevia elintarvikkeita- valmistaa lounasruokia ja leivonnaisia perusruokaohjeiden ja -valmistusmenetelmienmukaan- suurentaa ja pienentää ruokaohjeita- muuntaa ruokia asiakkaiden tai asiakasryhmien tarpeet huomioiden- ajoittaa päivittäiset työtehtävänsä- laittaa ruokalajit esille- siistii ja järjestää työ- ja asiakastiloja- noudattaa omavalvontasuunnitelmaa.

4.5.7 Palvelu- ja jakelukeittiön toiminnot

Opiskelija osaa tai hallitsee:- tekee astiahuollon tehtävät

Liite

Opiskelu, oppiminen ja syntyvä osaaminen ovat olennaisia asioita ihmisten elämässä. Opiskelu kuuluu etenkin tiettyihin elämänvaiheisiin, mutta nykyään puhutaan myös jatkuvasta, elinikäisestä oppimisesta. Osaamista kertyy koulun penkillä, työssä ja harrastuksissa. Monille ihmisille koulu ei ole paras tai edes mahdollinen paikka oppimiseen. Monet arjen ongelmat voivat häiritä keskittymistä. Työpajat ja työpaikat ovat monille houkuttelevampia oppimisympäristöjä käytännönläheisyytensä vuoksi, asiat opitaan työtehtä-vissä havainnollistamalla helpommin.

Joskus juurtuneet asenteet, joustamattomat lait tai rahoituksen rajoitteet vaikeuttavat oppimisympäristöjen hyödyntämistä, toteuttaminen on silti paljolti kiinni tahtotilasta. Opiskelu voi olla mielekästä ja tuloksellista kun siihen kehitetään oikeat ja tarpeiden mukaiset puitteet. Avarakatseisen ja osaavan opetus- ja työpajahenkilöstön voimin tämä on mahdollista, tukea tarjotaan tarpeen mukaan.

Työssä tai työpajoilla esiin tulevan osaamisen näkyväksi saaminen motivoi hakeutumaan kouluun tai edistämään opintoja. Ammatillinen osaaminen on sitä, että kykenee tietyn ammattialan työhön, hallitsee tarpeellisen määrän am-matillista tietoutta sekä ymmärtää työelämän pelisäännöt. Tässä teoksessa käy-dään läpi vaiheita, joita osaamisen näkyväksi tekeminen vaatii. Työympäristöstä kartoitetaan ammattitaitojen oppimismahdollisuudet sekä siellä tarjottava muu tuki. Oppimismahdollisuudet dokumentoidaan ja kertynyt osaaminen kirjataan. Yhteistyössä ammatillisen oppilaitoksen kanssa saadaan näin näkyväksi osoitettu osaaminen myös virallistettua.

Osaaminen tuottaa uusia ajatuksia, hyvää itsetuntoa ja vie ihmistä myös lähemmäksi työelämää. Kukapa ei haluaisi olla osaaja.

uusi väylä ammattiin - tyovoimalasaatio.fi · vuoden 2012 alussa oppimisympäristötyö jatkui...

Documents