Resymeer fra Elevens Verden (5.utg)av Gunn Imsen Utarbeidet av PPU heltid og 1. år deltid høsten 2014

PPU Heltid og 1-Deltid: Sammendrag fra Elevens verden 5. utg. Av Gunn Imsen

InnholdKapittel 1: Pedagogisk psykologi som profesjonskunnskap.............................................................................3

Kapittel 2. Den psykologiske teoriverden...............................................................................................................10

Kapittel 3. Hva er læring.................................................................................................................................................19

Kapittel 4 Behavioristisk orienterte læringsteorier...........................................................................................27

Kapittel 5. Kogntivt orienterte læringsteorier 5..................................................................................................38

Kapittel 6: Konstruktivistiske læringsteorier.......................................................................................................49

Kapittel 7. ”Sosiokulturelle perspektiver på læring”, side 182-214............................................................65

Kapittel 8. Språk, tenkning og kommunikasjon...................................................................................................75

Kapittel 9. Individuelle forskjeller og tilpasset opplæring..............................................................................83

Kapittel 10. Motivasjon, følelser og behov.............................................................................................................95

Kapittel 11. Kognitiv og sosialkognitiv motivasjonsteori.............................................................................106

Kapittel 12 Identitet og identitetsutvikling.........................................................................................................111

Kapittel 13 Imsen, Sosialisering – begreper og perspektiver......................................................................128

Kapittel 14. Sosialisering i hjem og lokalmiljø..................................................................................................135

2

Kapittel 1: Pedagogisk psykologi som profesjonskunnskap. Av Per-Arne Ferner

Kapittelet starter med å understreke at pedagogisk arbeid må utføres profesjonelt.

Arbeidet krever en kombinasjon av erfaring, innsikt og faglig kunnskap om feltet, og det må basere seg på anerkjente etiske prinsipper for yrkesutøvelsen.

I teksten som følger utdypes det om hva skolens oppgaver består i, lærerens kunnskapsgrunnlag, og hva det vil si å være profesjonell som lærer.

Åpningsavsnittet trekker frem pedagogisk psykologi, en vitenskapelig kunnskap om læring og undervisning, som en viktig del av lærerens profesjonskunnskap.

Profesjonalitet/Skolens oppgaver

Å være lærer krever at man er fleksibel og at man kan balansere mellom ulike temperamenter og roller ettersom man skal kunne tilfredsstille så mange forskjellige typer krav i hverdagen.

Både sosialt i forhold til elevene i forskjellige situasjoner, men også i forhold til krav og retningslinjer som stilles til skolen av samfunnet generelt (læreplaner, resultater, ytterligere krav fra private skoleeiere) og foreldre som ønsker at nettopp deres barn skal ha det bra.

Imsen spør: Hvilke oppgaver er det skolen har som krever et slikt bredt spekter av kunnskap og kompetanse? Hvorfor er ikke solid fagkunnskap tilstrekkelig?

Samtidig som skolens overordnete ansvar er delt mellom lærer og lærerkollegium, lokal ledelse på skolen, skoleeier, stat osv., ser vi en tendens til at det legges mer vekt på den enkelte lærers ansvar for elevenes resultater.

Det er en økt vekt på kunnskapsformidling i tråd med at skolen ses mer og mer i sammenheng med f.eks et lands økonomiske bæreevne, sosial status, målbare prestasjoner osv.

I forlengning av dette betraktes skolen som en produksjonsbedrift hvor også læreren må ”levere” i form av resultater.

3

Det stilles krav til at lærerne synliggjør og dokumenterer at arbeidet blir gjort slik som overordnete myndigheter har fastlagt. Det samme gjelder resultater/dyktighet.

Dette blir en nødvendighet for å kunne legitimere skolens arbeid utad.

På bakgrunn av dette krever det at en lærer har kunnskap om den samfunnsmessige sammenhengen som skolen befinner seg i.

En slik resultatorientert og næringslivsrettet konkurransementalitet måler bare et lite utsnitt av skolens samlede oppgaver, og de skygger for skolens helhetlige mål og ansvar (Learnification – Biesta, 2009).

Skolens oppgaver inkluderer også å kvalifisere barn sosialt, kulturelt, politisk, og å hjelpe dem med personlig vekst og utvikling så de blir selvstendige, autonome mennesker som deltar i fellesskapet.

For en lærer impliserer dette at en må være oppdatert på utdanningspolitikk og det politiske systemet skolen er en del av, og ha evnen til å dechiffrere grunnene til endringer i skolens praksis på

bakgrunn av nasjonale reformer og bestemmelser.

Politiske bestemmelser burde, men har i praksis ikke alltid skolens samlede oppgaver for øye.

Å være en profesjonell lærer medfører altså både samarbeid og krav om innrettelser, men når det gjelder lærerens arbeid i klasserommet preges yrket av selvstendighet i yrkesutøvelsen.

Innenfor rammene av lover og forskrifter fins det er stort frirom hvor læreren bruker sin frihet, myndighet og egen forstand til å skape god undervisning.

Det at læreren er ”fri” til å velge og tilpasse sine undervisningsmetoder kalles lisensiering (Gundem, 2012).

Lisensiering betyr at læreren har lisens/tillatelse til å utføre sine arbeidsoppgaver i tråd med sin profesjonelle kunnskap og innsikt.

Imsen poengterer at de siden slutten av 1900-tallet har vært tendenser til at man, både nasjonalt og internasjonalt, ønsker å gjøre læreren til en underordnet og umyndig funksjonær. Det pekes på direkte og indirekte styringssystemer som fremstår

4

som ”frivillige” å innrette seg etter, men som i virkeligheten legger press på lærerne for å oppnå en viss type resultater. Kunnskapsprøver og testresultater som uttrykk for ”kvalitet” er eksempler på dette.

Imsen sier at det er viktig at lærerne holder fast ved sine profesjonelle overbevisninger vedr. hva som er elevenes beste, innen for det gitte rammeverk myndighetene har satt.

Læreren må være klar over at slik ”Learnification” av utdanningen er politisk motivert og ha en god oversikt over det teoretiske landskapet, slik at en kan vurdere i hvilken retning de nye ideene fører opplæringen.

Ikke minst er det viktig at lærerne deltar i den offentlige debatten om hva som tjener skolen og elevene best.

Skolen/lærerne er også avhengig av å ha et tett samarbeid med hjemmet, så tilliten opprettholdes og foreldrenes meninger blir hørt i skolehverdagen.

I dagens samfunn har mangfoldet (pluralismen) av normer og verdier blitt større. Grunner til dette er blant annet økt

økonomisk velstand, tøffere arbeidsliv, mer individualistiske holdninger i samfunnet og et mer multikulturelt samfunn.

I et slikt mangfoldig samfunn er det en utfordring for læreren å ta hensyn til det som også blir et mangfold av ulike verdisyn.

Skolehverdagen krever en individtilpasset undervisningsform hvor hver enkelt elev blir møtt ut ifra deres evner, følelser, utvikling og kulturell bakgrunn.

Man skal altså forskjellsbehandle elevene, men på en positiv og inkluderende måte, og hvor elever som har vanskeligheter så langt som mulig deltar i den vanlige undervisningen.

Spesielt i en stor klasse stiller dette store krav til lærerens repertoar av metode, fagkunnskaper, tverrfaglig samarbeid innenfor skolens felleskap, psykologisk analyse etc.

Den viktigste begrunnelsen for en slik individrettet undervisning er at det er dypt uetisk å stille barn overfor krav de ikke kan makte; en situasjon hvor de er dømt til å blir tapere.

5

En annen utfordring finner vi i den digitale hverdagen som elevene lever i. Dagens unge har nærmest ubegrenset tilgang til en hel verden av informasjon og inntrykk gjennom internett, også ting som de ikke enda har utviklet verktøy til å forstå eller se i en sammenheng.

Det er skolens oppgave å hjelpe elevene til å kunne forholde seg kritisk til mediesamfunnets enorme utbud av stimulering.

Det finnes i tillegg en rekke ”usynlige” oppgaver som skolen står overfor som inngår i elevenes personlige utvikling. En utvikling som skjer både sosialt og i interaksjon med samfunnet generelt. Barn og unge er utsatt for et sterkt kulturelt press utenfor skolen.

Profesjonalitet innenfor læreryrket innbærer altså en lang rekke kompetanser/kunnskaper som f.eks:

Kunnskap om skolen overordnede oppgaver

Kunnskap om lover og læreplaner

Se sammenhenger mellom skolen og samfunnet

Kunnskap om hvordan barn og unge tenker, føler og samhandler

Å kunne forholde seg analytisk til praksis

Å kunne arbeide tverrfaglig/samarbeide

For å sikre en slik profesjonalisme bør lærernes valg være bygget på erfaringsmessige og forskningsbaserte prinsipper for god yrkesutøvelse, samt anerkjente etiske prisipper for læreryrket.

Læreryrkets kunnskapsgrunnlag

Læreryrket baserer seg både på teoretisk og praktisk opplæring, men yrket fremstår allikevel som ”teoritungt”. Lærerstudenter opplever ofte at det er for mye teori- et teorityranni, og at den er for virkelighetsfjern sammenliknet med praksisopplæringen.

Det kan være vanskelig å oppfatte sammenhengen mellom disse to disiplinene da teoriopplæringen gjerne presenterer ulike temaer på en ryddig og systematisk måte, mens praksis fremstår med ”alt på én gang”.

Det har blitt gjennomført studier av lærerstudenter gjennom en

6

lengre periode hvor det har vist at jo flere praksisperioder de har gjennomført, desto mer så de betydningen av å støtte seg til pedagogisk teori (Solstad, 2010).

Teori gir grunnlag for å forstå praksis, praksis gir konkrete opplevelser å henge teorien på.

En må ha erfaring fra praksis for å kunne forstå betydningen av teori, og det er dette samspillet mellom teori og praksis som er kjernen i den profesjonelle utviklingen som lærer.

Yrket krever ulike former for profesjonskunnskap, men det er ikke en enhetlig kunnskap som lett lar seg definere.

Her følger noen hovedpunkter som dekker de viktigste sidene ved lærerkunnskapen:

1. Fagkunnskap – kunnskap, ferdigheter og holdninger som både går i dybden og bredden av sitt fag, og som kan formidles i en fleksibel form.

2. Kunnskap om skolen materiell og struktur - Læreplaner, skolen oppbygning og regelverk, ledelses- og styringssystemer, skolens

indre organisering, lærebøker og andre læremidler.

3. Formell pedagogisk kunnskap – kunnskap om undervisnings- og læringsprosesser; hvordan barn lærer og utvikler seg, og hvordan de opplever sine omgivelser.

4. Praktisk kunnskap – knep og rutiner som læreren tilegner seg gjennom erfaring fra arbeidslivet. Lærerens ”handlingsrepertoar”

En lignende liste finner vi hos sosiologen Èmile Durkheim som trekker frem 3 kunnskapsformer for læreren:

1. Undervisning som kunst – ut fra ervervede teknikker og de spesielle undervisningssituasjoner læreren befinner seg i, skaper han/hun noe helt nytt og enestående gjennom samværet med elevene i den pedagogiske situasjonen.

2. Kunnskap om praktisk-pedagogiske teorien – en type teori som fungerer innenfor en bestemt yrkesgruppe. Teori som gir grunnlag for refleksjon og

7

selvstendighet i yrket og som gjør en i stand til å begrunne sin praksis på en pedagogisk forsvarlig måte, samt forholde seg kritisk og analyserende til det som skjer i klasserommet.

3. Pedagogisk vitenskap og forskning – forskning om skole, undervisning, læring og oppvekst bidrar til å opplyse læreren om fenomener som kan være vanskelig å få øye på i klasserommet, samt gi støtte til/sikkerhet i egne observasjoner.

Imsen legger til et siste punkt: Omsorg for elevene – å kunne ”sette seg inn i elevens situasjon” er en viktig forutsetning for å kunne skape meningsfylt undervisning for elevene.

Pedagogisk psykologi som verktøy for lærere.

Skolen har et ansvar for å oppdra barn til å bli evnerike, reflekterte og selvstendige deltagere i et demokratisk samfunn gjennom en formidling av verdier, normer og holdningsdannelse på det personlige planet.

Det finnes en rekke syn på hvordan den pedagogiske psykologien bidrar til forbedringen av undervisning og læring.

Et syn som blir fremsatt av den amerikanske pedagogen William James sier at psykologi aldri kan stå på egne ben – ”Læreren først, så psykologi som et korrektiv”.

En levende og kreativ lærer kommer i første rekke, pedagogisk psykologi fungerer mer som et par briller/tolkningsredskaper til å forstå hva som skjer i klasserommet og er en integrert del av lærerens yrkesspråk og helhetlige kompetanse.

En viktig del av lærernes profesjonskunnskap er å ha begreper og teorier til å forstå hvordan elevene tenker og føler. Sensitivitet er en viktig del av en lærers kvalifikasjoner, men det er ikke nok å intuitivt vite hva som skjer i klasserommet. Man behøver ofte et eksplisitt/profesjonelt yrkesspråk til å uttrykke seg med i sin kommunikasjon med kollegaer, ledelse og foresatte.

Pedagogisk psykologi – en gren av psykologien – hjelper blant annet med å utvikle et slikt språk.

8

Det finnes flere delområder i den pedagogiske psykologien, men det som kjennetegner den er en vekt på hva som bidrar til læring, individets følelsesmessige reaksjoner og det sosiale samspillet.

To sentrale temaer er læring og motivasjon.

.

9

Kapittel 2. Den psykologiske teoriverdenSkrevet av Inger Uberg, Mats Mæland og Marte Bjørkmann.Kapittel to i denne boken er et oversiktskapittel. Det er ment å gi dem som ikke har mye kjennskap til psykologi et grovt overblikk over de viktigste retningene innen dette fagfeltet. 2.1 Noen vitenskapsteoretiske perspektiverI alle vitenskaper er det uenigheter om hva som er sant og usant. Slik er det også i psykologien. Det finnes flere teorier for samme fenomen, og det som skiller teoriene er det epistemologiske utgangspunktet, dvs. synet på hvordan man innhenter informasjon og hva som kan anses som sannheter utfra forskningen. Positivismen er en vitenskapelig retning med idealet for informasjonsinnhenting hentet i naturvitenskapen. Her anser man kun det ytre observerbare som gyldig informasjon for forskning. I psykologisk sammenheng er da observasjon av adferd sentralt.

Fenomenologi kan betegne flere ulike retninger av vitenskapsteori, som har til felles at det ”indre vesen”, ikke bare det ytre observerbare er gjenstand for vitenskapelig undersøkelse. I psykologien står den menneskelige bevisstheten i sentrum, og målet er å forstå verden slik personen/objektet for forskningen selv forstår den. Konstruktivismen betegner et syn på vitenskapen som noe menneske- konstruert. Dvs. at vitenskap ikke er kunnskap før mennesket har konstruert den, eller rettere sagt, satt den i system for å forstå og kunne anvende vitenskap og sannheter. Dette vitenskapssynet har gjort seg sterkt gjeldende i utviklingen av læringsteorier som forfekter at kunnskap ikke kan”flyttes”direkte fra lærer/bok til elev, men må ”konstrueres” på nytt hos eleven før den er anvendbar for eleven i praksis. 2.2 BehaviorismenDette er en retning innen psykologien som har det positivistiske vitenskapssyn som grunnlag. I den mest ortodokse forståelsen av denne retningen blir mennesket nærmest å forstå som en viljeløs organisme, kun utstyrt fra naturens side med et svært begrenset

10

antall drifter for overlevelse og eksistens. Så ekstrem er ingen psykologisk teori, men her ligger altså grunnlaget for behaviorismen. Behavioristene som utviklet teorien tidlig på 1900tallet i USA, la empiriske idealer til grunn for sin forskning: kun det som kan observeres, telles og måles kan betegnes som vitenskap. Behavioristenes forskning har som mål å kartlegge mønstrene mellom stimuli et individ blir utsatt for og responsen individet gir på dette. Forskningen inkluderer ikke å søke svar på hva som skjer i individets hode før responsen skjer, da dette ikke er noe sanselig observerbart. Siden behavioristene mener det er en lovmessig sammenheng mellom stimuli og respons, mener de det dermed er mulig å styre menneskelig adferd. Her vil belønning og straff være sentrale virkemidler. Læringsteori og studie av læring er viktig i behaviorismen, da man har et syn på individet nærmest som en «tabula rasa» (blank tavle). Et nyfødt barn har kun de mest grunnleggende funksjoner, reflekser og drifter, og dermed kan formes bevisst ved stimuli utenfra. Dermed kan i teorien alle lære alt hvis man vet fra forskningen hvilke stimuli

som fremkaller hvilken respons hos individet.Læringsteorien i behaviorismen fokuserer på enkel læring, som det mest grunnleggende førskolebarn lærer. Deler av denne tradisjonen gjør seg gjeldende i vanlige måter å lære barn begreper på en systematisk måte som tall, farger osv. Det har skjedd en stor utvikling av den behavioristiske tenkningen siden den oppstod. Man har mer og mer tatt ikke-observerbare elementer med i betraktningen. Forventning og nyttebegrepet (hvordan kan jeg handle for å få det mest behagelig), er slike elementer som har fått innpass i denne retningen. Viktige behavioristiske teoretikere er: Edward Lee Thorndike (1874-1949), John B. Watson(1878-1958) og Burrhus Fredric Skinner (1904-1990). 2.3 Fenomenologisk og humanistisk psykologiSom motstykke til positivismen, som i ortodoks forstand kun forholder seg til det ytre observerbare, finner vi fenomenologien. Denne retningen studerer det ytre observerbare i sammenheng med psyken og det indre liv til det enkelte menneske. Mange filosofer har bygget sin tenkning på dette grunnlaget, f eks.

11

Kant og Sartre, og av teoretikere innenfor den psykologiske retningen finner vi George A. Kelly (1905–1967) og Friz Heider (1896–1988). Den fenomenologiske psykologi har lenge blitt betraktet som spekulativ, lite håndgripelig og useriøs, fordi den til forskjell fra behaviorismen befatter seg med fenomener som ikke kan måles og telles. Dette førte den lenge i skyggen av behaviorismen, som fremstod mer vitenskapelig fundert. Fenomenologene trengte å utvikle nye forskningsmetoder, som dreier seg mye om samtale, å sette ord på følelser og det indre liv. Det subjektive vitenskapssynet her ble en kontrast til behavioristenes objektive vitenskapssyn. I begge teorier er målet å predikere (forutsi) adferd, men mens behaviorismen har systemer for å stimulere til ønsket adferd, vil fenomenologien kun ha en forventning om individets adferd eller reaksjon bygd på kunnskap om og forståelse av personens intensjoner og forventninger. En fenomenolog gjør altså ikke noe forsøk på å styre adferden, men prøver å forstå individet og dermed forstå og kanskje også forutsi vedkommende sine handlinger. Som lærer er dette et relevant prinsipp, som gjerne faller seg naturlig. Det å forsøke å sette seg inn i elevens sted

og forstå hvordan de forstår verden, resulterer i at opplæringen blir så god som mulig. Humanistisk psykologi er en retning som bygger på prinsipper fra både fenomenologien og den eksistensfilosofiske retning. Sistnevnte står for prinsippet om at mennesket har en egen fri vilje og selv velger sine handlinger. Her er ikke menneskets innerste natur interessant, men dets følelse av eksistens og søken etter mening i tilværelsen. Den frie viljen og det sterke behovet for åndelig stimulans som fører til personlig vekst og selvrealisering sees på som svært sentralt i menneskers liv. Den humanistiske psykologien kan sees på som en kritikk av og et alternativ til den moderne verdens passivisering av enkeltindividet. Teoretikere i denne retningen er Carl Rogers (1902–1987) og Abraham Maslow (1908–1970). 2.4 Psykoanalytisk teoriSigmund Freud (1856-1939) var grunnleggeren av psykoanalysen. Det ubevisste sjelsliv spiller en viktig rolle i psykoanalysen. I drømme kan noe av det ubevisste komme til syne, og derfor var drømmetydning sentralt for Freud. Psykoanalysen tar utgangspunkt i at menneskets adferd er bestemt av medfødte instinkter, og disse er for det meste ubevisste.

12

Freud delte personligheten inn i id, superego og ego. Id representerer menneskets biologiske drifter sånn som for eksempel seksualitet. Superego er den indre pekefingeren eller moralen til hvert menneske. Mellom id og superego blir det mange konflikter, ettersom ingen kan følge driftene fullt ut i sameksistens med andre individer. Ego sin oppgave er å være en balanserende kraft mellom drifter og moral. Freud hadde et negativt syn på oppdragelse og tilpasning til det kompliserte samfunn. Han mente at oppdragelsen førte til undertrykt ufrihet og undertrykkelse. Freud er særlig kjent for sine teorier om de fem stadier i barnets utvikling. Stadiene er: det orale, det anale, det falliske, latensperioden og det genitale stadium. Stadiene beskriver sosialiseringen av de biologiske driftene. 2.5 Kognitiv psykologi Den kognitive psykologien er opptatt av indre, høyere mentale prosesser. Læring, hukommelse, tenkning og problemløsning står sentralt. Et viktig spørsmål innenfor kognitiv psykologi er hvordan hjernen organiserer kunnskap, hva som skjer når vi husker og tenker og hvordan vi løser problemer. Kognitivt orienterte teoretikere mener at mennesket er et aktivt vesen som

tolker og vurderer den ytre stimuleringen på et selvstendig grunnlag før det handler. Det mennesket streber etter, ifølge kognitiv teori, er å finne sammenheng og mening i tilværelsen. Gestaltpsykologien er en kognitiv tradisjon som hevder at mennesket ikke oppfatter enkeltstimuli og assosiasjoner, men helheter. Helheten kommer i stand ved at vi organiserer nerveimpulser i mønstre eller gestalter. Nyere kognitiv psykologi omfatter mange teorier og forskningsområder som omhandler menneskets mentale funksjoner. Persepsjon, det vil si hvordan vi mottar sanseinntrykk og gir mening til dem, er et sentralt tema. Kognitiv psykologi er også opptatt av teorier om hvordan hukommelsen fungerer, og hva som gjør at vi glemmer. Deler av kognitiv psykologi har også forbindelser til nevropsykologi. Nevropsykologien undersøker hjernens ulike funksjoner ut fra hjernefysiologiske målinger som blir utført med avanserte instrumenter. 2.6 Det sosialpsykologiske perspektivetI sosialpsykologien mener man at mennesket er et sosialt vesen som bare kan studeres i samkvem med

13

andre mennesker og miljøet det lever i. Den kjente gestaltpsykologen Kurt Lewin (1890-1947) representerte et slikt syn. Imidlertid har personen generelt sett fått mer oppmerksomhet enn miljøet i psykologisk teoribygging.En retning som likevel er opptatt av miljøets betydning, er den symbolske interaksjonismen. Opphavsmannen er den amerikanske filosofen og sosialpsykologen Georg Herbert Mead (1863-1931). Mead interesserer seg for den gjensidige vekselvirkningen og påvirkningen som skjer mennesker imellom. Mennesket har evnen til å kommunisere gjennom språk og vi oppfatter hvordan andre reagerer på det vi sier. Språket kan sammenlignes med symboler, derav navnet symbolsk interaksjonisme. 2.7 Konstruktivisme og sosiokulturell teoriI konstruktivismen mener man at mennesket konstruerer verden. Hver og en produserer dermed sin egen virkelighet. I filosofisk sammenheng snakker man gjerne om radikal konstruktivisme. Man ser på retningen som radikal, ettersom den bryter med en lang tradisjon som sier at kunnskapen allerede finnes et sted, man må bare oppdage den. John Dewey 81859-1952)

representerte denne tankegangen. I følge Dewey lærer man ved å gjøre noe og høste erfaring av hendelsen. En lærer først når en må forstå sammenhengen mellom en handling og resultatet av den. Den sveitsiske filosofen og psykologen Jean Piaget(1896-1980) er en fremtredende representant for konstruktivismen. All stimuli blir tolket gjennom våre gamle kunnskaper og forestillinger. Vi konstruerer dermed vår egen subjektive kunnskap. Piagets teori omtales gjerne som kognitiv konstruktivisme. Det er sentralt hvordan individet skaffer seg mening i tilværelsen. En annen retning innen konstruktivismen, er den sosiale konstruktivismen. Her tar man utgangspunkt i at både læring og kunnskap må ses i lys av kulturen, språket og det felleskap hvert individ tilhører. Språket bidrar til å forme våre måter å forstå verden på og innrammer dermed kunnskap. Den russiske psykologen Lev Vygotsky (1896-1934) er en sentral teoretiker innen sosial konstruktivisme. Teorien hans blir også omtalt som en sosiokulturell teori. Vygotsky mener at språk og kultur spiller en svært viktig rolle i et barns utvikling. For Vygotsky er språket et viktig redskap, ikke bare

14

til kommunikasjon, men også til tenkning og bevissthet. Den sosiokulturelle teorien har en sentral plass i nyere pedagogisk psykologi ettersom den legger stor vekt på betydningen av sosial samhandling og bruk av språket i læring og utviklingsprosessen. 2.8 Noen viktige skillelinjerTeoriene som har blitt presentert tidligere i dette kapittelet utgjør ulike innfallsvinkler til forståelse av utvikling og læring. På noen måter er de forskjellige, men vi finner også sammenfall mellom dem. Nå skal vi prøve å summere opp kjennetegnene og hva som skiller de ulike teoriene.

Generelt kan vi si at de aller fleste teoriene tar i betraktning at biologiske faktorer virker inn på utviklingen. Dog varierer det veldig i hvilken grad dette tas med i beregningen. De fleste teoriene skiller seg fra hverandre ut i fra hva de mener styrer (determinerer) menneskelig handling. F. eks mener behavorismen at handlingene er styrt utenfra, av stimuli i miljøet (såkalt mijlødeterministisk syn). Mens fenomenologismen mener at handlingene er viljestyrt, altså styrt innenfra. Her kommer et skjema med en rask oversikt over de forskjellige teoriene og kjennetegn

Behavorisme Menneskets handlinger er styrt utenfra, av stimuli fra miljøet. (miljødeterminisme)

Fenomenologi Viljestyrte handlinger

Psykoanalysen Biologi/arv ligger til grunn for handlingene

Kognitiv psykologi Bevissthetslivet, både indre prosesser og ytre stimuli henger sammen med tenkningen og hukommelsen. Mange av de indre egenskapene er lært.

sosialpsykologi samspillet mellom personen og miljø avgjør handlinger. Fokus ligger på det som skjer i selve samspillet

konstruktivistisk teori Aktiv konstruksjon av egen læring. Handlinger er styrt ut ifra oppbygde skjemaer og strukturer som hele tiden er i utvikling.

15

Sosiokulturell teori Kulturbestemt prosess. Mennesket blir født i ett med kulturen, mens individualitet og selvstendighet utvikles gradvis som følge av læring.

2.9 Det universelle og det spesielleAlle barn er forskjellige. Skolen har en plikt til å verne om mangfoldet og vi må tilpasse undervisningen i henhold til den enkeltes evner og forutsetninger. Dette gjør at vi må se nøye på og vurdere gyldigheten av den generaliserte kunnskapen som psykologiske teorier bringer med seg. Dette er et viktig dilemma i mange vitenskaper: I hvilken grad må vi begrense oss til å beskrive og forstå enkelthendelser/enkeltpersoner og i hvilken grad kan vi trekke ut generelle, ikke individuelle allmenngyldige lovmessigheter? I vitenskapelig terminologi brukes uttrykkene ideografiske og nomotetiske vitenskaper. Ideografiske vitenskaper legger vekt på å beskrive og forstå enkeltstående fenomener (faget historie kan være et eksempel på dette). Mens nomotetiske vitenskaper fører det enkelte fenomen tilbake til generelle, lovmessige sammenhenger (som f.eks. faget fysikk).

Hva med kunnskap om barn og unge? Plasserer vi det innenfor ideografisk eller nomotetisk vitenskap? Det vi kan si er at det finnes en kjerne av utviklingstrekk, reaksjonsmønstre og handlemåter som er felles for de aller fleste av oss. Det vi gjør er sjelden tilfeldig og all atferd har som regel en årsak, et mål, en hensikt eller et motiv.2.10 Psykologiske begreper som hypotetiske konstruksjonerNår vi studerer barn og unge for å vinne generell kunnskap, må vi observere og studere ytre forhold (sosial situasjon, forhold til mennesker rundt, lek, språk, musikksmak etc.) nøye, grundig og systematisk. Dette kan til en viss grad si noe om indre, personlige egenskaper som behov, følelser, kunnskaper, evner, motivasjon, utholdenhet, nysgjerrighet osv. Å trekke slutninger om en persons «indre verden» på bakgrunn av «ytre handlinger» er noe de aller fleste gjør ofte, helt intuitivt. Disse egenskapene kan ikke observeres direkte, men er begreper vi har skapt som hjelp til å forstå hva som rører

16

seg inni en person. Dette skjer også i psykologien, bare mer systematisk og ofte blir nye begreper laget om egenskaper vi mener er en realitet ut ifra de fakta vi har (IQ er et eksempel på et slikt begrep). Dette kalles sosiale konstruksjoner.

Å trekke slutninger om elevens indre verden på grunnlag av ytre reaksjoner er noe en lærer gjør mer eller mindre bevisst hele tiden. Vi kan si at læreren bruker disse menneskeskapte begrepene som en «teori» for å forklare elevenes handlemåter. Både den vitenskapelige psykologien og læreren har dette til felles at de begge tar utgangspunkt i en «teori», valgt ut i fra lærerens/forskerens subjektive preferanse. Likevel må vi ikke forveklse hypotetiske konstruksjoner med fysisk virkelighet. Fordi psykologiske konstruksjoner alltid har preg av hypoteser om menneskets indre verden, er de ofte utsatt for kritikk. Kritisk vurdering og revidering av begreper er derfor en viktig del av psykologifaget.2.11 Teoretiske begreper og lærerens profesjonalitetNår læreren underviser eller veileder elevene kan man nesten si at han/hun fungerer som en «forsker». Læreren lager en plan (hypotese) på

hva han tror vil fungere i klassen og setter det på prøve i praksis. Han «oversetter» fagstoffet slik at elevene forstår, samtidig som han finsliper teorien mot elevenes reaksjoner. Psykologiske teorier blir aldri noe annet enn hypoteser, men er et verktøy som hjelper oss å finne nye spørsmål som vi ikke ser ut ifra våre egne teorier, som f.eks sammenhenger mellom oppvekstmiljø og læreforutsetninger. Gjennom praksis tilegner vi oss en slags «taus teori». Setter man ord på disse teoriene og formulerer dine egne handlinger overfor elevene eller hvorfor elevene handler som de gjør, kalles dette en praksisteori. En viktig egenskap er å reflektere og tenke nøye gjennom det som skjer i praksis, og ikke gi seg før man har finner løsninger på problemene. Dette er nemlig en prosess hvor kombinasjonen ab praktisk erfaring og teoretisk kunnskap kan hjelpe deg videre.2.12 Psykologi og verdiforankringAll psykologi er verdiforankret, men alle psykologiske teorier er også preget av tiden og kulturen den oppstod i. Begreper som ble brukt til å beskrive menneskelig tanke og atferd, og hva som var vesentlig å forstå eller dyrke har variert. I

17

behavorismen har man verdier som effektivitet, produktivitet og mennesket som et middel for å realisere målet. I humanistisk psykologi finner vi verdier som personlig frihet, selvstendighet og ansvar. Mange av de psykologiske teoriene kan være anvendbare i pedagogisk sammenheng. Det er imidlertid viktig at de verdiene som det pedagogiske arbeidet hviler på er overordnet.

18

Kapittel 3. Hva er læringAv Niklas Østergaard Bjørnar Kaldefoss Tveite

Jens Peter Jongepier

3.1 Læring - et mangfoldig begrep.

Læring er prosess som skjer gjennom hele livet.Alle lærer noe i det "dagligdagse", i fritida, internett, foran tven, på arbeidsplassen osv. På skolen følger man en mer strukturert form for læring som følger fag og læreplaner som er basert på nasjonale føringer.

Utfordringene til læreren kan ligge i å få en link imellom det hverdagslige livet utenfor skolen og det som skal undervises i følge de nasjonale føringene. Det er det dette kapittelet handler om.

3.2 Hvordan vi kan bruke læringsteori?

Det er mange ulike teorier rundt læring og ingen av dem alene gir “hele sannheten”. De ulike teoriene fungerer til hvert sitt bruk.

For en lærer er det viktig å kunne sette seg inn i elevenes tenkemåte, de ulike læringsteoriene kan hjelpe til med dette. Teoriene hjelper læreren å se elevens forståelsesprosess klarere.Skolene er forpliktet til prinsippet om å gi elever tilpasset opplæring. All undervisning skal tilpasses elevens evner, sosiale og kulturelle bakgrunn, kjønn og bosted. Det er meningen at de ulike læringsteorien skal hjelpe en lærer med å tilpasse opplegget for ulike situasjonerLæringsteorier har i lang tid hatt dårlig rykte grunnet at de ble sett på som lite anvendelige, men nyere teorier som feks konstruktivistisk og sosiokulturell teori har vert med på å bedre ryktet.

3.3 Hva er læring?Det er mange ulike oppfatninger på hva læring egentlig er.Noen folkelige oppfatninger:Læring som øking av kunnskap(flaskepåfylling;)Læring som gjenkalling av informasjon(memorering)Læring som tilegnelse av fakta, framgangsmåter med mer som kan bevares og/eller brukes i praksis.Læring som abstraksjon av mening.Læring som en

19

tolkningsprosess med sikte på forståelsen av virkeligheten.I en engelsk studie fant de i tillegg en sjette oppfatning av læring:Det går ut på at når man lærer nye ting og nye måter å se ting på så forandrer en seg som person. Så her sier man at læring ikke er adskilt fra personligheten, men integrert i personens indre liv og forhold til omverdenen.De tre dimensjonene av læring er innhold, prosess og funksjon.De ulike læringsteoriene kan og sies å implisitt ha et slags menneskesyn tilknytta seg. Enkelte teorier ser på menneske som noe passivt i læringsprosessen. Kunnskapen kommer utenfra og menneske skal "fylles" på. I andre oppfatninger er det et grunnsyn som tilsier at mennesket er noe aktivt i læringsprosessen. Disse to hovedsynene reflekterer de behavioristiske teoriene(passiv) og de kognitive og konstruktivistiske teoriene(aktiv)Når man reflekterer rundt eigen læringsprosess slik som folk har gjort her kalles det metakognisjon på fagspråket.Det er og mer formelle definisjoner på læring. Her er to fra amerikanske bøker:Læring er en varig endring i

adferd, eller i evnen til å handle på en bestemt måte, som et resultat av øving eller andre former for erfaring.(Schunk)Læring er en relativt varig endring i mentale strukturer som skjer som et resultat av individets samspill med omgivelsene.(Moreno)Definisjonene av læring er ulike på hva som endres. Den ene peker på atferd/handling, altså noe ytre og synlig. Medan den andre ser på endring i en evne, evne til å handle, derav en endring i det indre, mentale planet, som kanskje ikke er så synlig.3.4 Beavioristisk versus kognitivt syn på læring

Mange av de psykologiske læringsteoriene har vidt forskjellig tilnærminger til forståelse av et individs atferd og indre liv, og behaviorisme og kognitivisme er to spesielt forskjellige teorier. Behaviorismen, slik den opprinnelig ble utformet, var opptatt av at vi bare kan lage teorier om det vi kan observere direkte. Det medførte at man bare studerte den synlige påvirkningen på individet og den synlige reaksjonen som ble utvist. For behaviorister betyr læring tilegnelse av ny atferd (behaviorism) gjennom

20

kondisjonering. Behaviorister kritiserte også kognitivister, de mente at å teoretisere tanker, intensjoner eller andre subjektive opplevelser ikke var vitenskapelig og insisterte at psykologi måtte handle om målbar atferd.

Kognitivisme derimot, er opptatt av at det skjer noe «inni hodet» til den som lærer, og de er mer opptatt av å se på mønstre enn på isolerte hendelser. Kognitivisme vokste ut av 1900-tallets gestaltpsykologi, og gestaltpsykologer kritiserte behaviorister for å være for avhengige av atferd for å forklare læring.

Forskjellige teorier betyr at begreper og ideer har forskjellige definisjoner, for eksempel mener behaviorister at læring viser seg ved at personen kan gjøre noe synlig som vedkommende ikke kunne gjøre før læringen, altså er det som læres endring i atferd (de klassiske behavioristene bruker ikke begrepet «kunnskap»). Kognitivistene derimot sier at «Læring er en indre prosess som endrer de mentale strukturene våre». Forskjellen mellom definisjonene er viktig, fordi de bygger opp under ulike systemer

for undervisning, vurdering og kvalitetssikring av undervisning og læring.

En måte å vurdere undervisning på er begrepet «læringsutbytte». Dette begrepet er opprinnelig forankret i målorientert undervisningstradisjon, som lanserte ideen om å formulere mål for all undervisning, gjerne i atferdstermer. En behavioristisk forståelse av læring vil oppfatte læringsutbytte som resultater på tester. Men mål- og testorientert undervisningstradisjon har vært omdiskutert lenge. I læring kan mål oppfattes som noe en har intensjon å nå, men det kan være mange måter å nærme seg målene på, og selv om ikke målet blir nådd er det mye som læres underveis (som målene ikke sier noe om). En kritiker av mål- og testorientert undervisningstradisjon heter Lawrence Stenhouse, som hevdet at atferdsmål og læringsutbytte er relevant i enkle læringsformer som praktiske ferdigheter. De mer avanserte læringsprosessene i skolen, slik som selvstendig tenkning, kan ikke forutbestemmes ved hjelp av spesifiserte mål. Tvert imot, denne typen læring er på sitt beste når

21

elevens atferdsmessige utbytte er uforutsigbart.

Dette skillet mellom behaviorisme og kognitivisme er ikke lenger så skarpt i nyere læringsteorier, men det er viktig å være klar over forskjellen, fordi de reflekterer ulike grunnsyn som vil dukke opp igjen og igjen.

3.5 “Ferdig” eller konstruert kunnskap

All læring og all undervisning har et «innhold», selv om det er ulike oppfatninger av hva kunnskap er for noe. Kognitive og konstruktivistiske læringsteorier har en del fellestrekk, men de skiller seg fra hverandre på en del punkter, blant annet i synet på hva kunnskap er. Noen kognitive teorier ser på kunnskap som noe «fast» som overføres til den som lærer, men de konstruktivistiske teoriene ser på kunnskap som noe som konstrueres på nytt når man lærer. Det finnes også en retning som hevder at kunnskap ikke kan konstrueres av enkeltindivider, men at det skjer innenfor rammen av et sosialt samspill med deler av kulturen rundt, ikke minst gjennom språket som et sosialt redskap, nemlig sosiokulturell teori.

Men i det kognitivt-konstruktivistiske perspektivet må vi godta at kunnskap ikke alltid er noe absolutt, og at den aldri er «ferdig», den må konstrueres på nytt hver gang den læres. Elevene tar ikke imot kunnskap, de konstruerer den.

Implisitt i begreper som «læringsutbytte» og «læringsresultat» er tanken om at læring blir «ferdig», at det blir et slags produkt, enten det er varig endring i ytre atferd eller i indre mentale strukturer. I motsetning til dette synet kan man hevde at kunnskapen aldri blir helt ferdig, og at den alltid vil bli plukket opp igjen i en eller annen form, at den inngår i nye sammenhenger og får nye nyanser av forståelse. Med andre ord, læring som produkt, eller læring som prosess.

3.6 Læring som samspill

Læring skjer ved at individet blir påvirket av personer eller av annen ytre stimulering, det vil si at læring skjer gjennom en eller annen form for samspill mellom individet og den ytre verden, i samsvar med den kognitive definisjonen av læring. Samspillsformene kan deles inn i tre hovedkategorier: Sosialt

22

samspill, materielt samspill og symbolsk/virtuelt samspill.

Sosialt samspill er kommunikasjon gjennom handlinger, mimikk og språk – vanligvis innenfor en felles kulturell samforståelse.

Materielt samspill er individets forhold til ting, materialer, eller rett og slett den levende naturen. Det kan for eksempel omforme fysiske gjenstander gjennom arbeid, hvilket resulterer i internalisert kunnskap (erfaring) hos den som lærer, og en forandret ytre virkelighet.

Symbolsk/virtuelt samspill er menneskets forhold til symboler, som har en meningsbærende funksjon ut over sin fysiske framtoning. For eksempel leser en elev i en bok, og bearbeider stoffet i oppgaver, og lager derfor også sitt eget symbolske rom ved å skrive i arbeidsbøker.

Kunnskap kan bli «materialisert» utenfor mennesket som et resultat av menneskets produksjon, for eksempel kunst eller byggverk, kalles «objektivering» (av sosiologer Peter Berger og Thomas Luckmann). Forskjellen fra vanlige ting er at disse symbolene er laget

for å tjene som et signal om en mening utenfor seg selv, for eksempel representerer et våpen ikke bare jakt, men også aggressivitet, vold, etc.

Vurdering av elevens læring vil se annerledes ut i perspektivet til forskjellige læringsteorier. Hvis læringen er et produkt,

blir elevens prestasjoner (tester, fremføringer) vurderingen. Hvis man er opptatt av prosessen, blir oppgaven å studere samspill mellom personen og ting/symboler/andre mennesker.

3.7 En oversikt over læringsteoriene

Det at det finnes så mange læringsteorier kan virke meget forvirrende. De fleste setter individet i sentrum men tilnærmingen til læring og utviklingen er vidt forskjellige. Grunnen til dette er bla. at disse teoriene har blitt til i ulike tidsepoker og av personer som har holdt til i geografisk adskilte forskningsmiljøer. Dermed har det oppstått ulike “skoler” som framstiller teorier på hver sin måte. Teorier er også forbundet med moter. En teori kan være populær i en periode for så å bli

23

etterfulgt av en annen teori. Ofte lever forskjellige teorier også sammen, side om side. Dette resulterer i at vi må forholde oss til et mangfold av teorier på læringsfeltet.

“Elevens verden” legger vekt på fire sentrale teoritradisjoner: Behavioristisk teori, kognitiv teori, konstruktivistisk teori og sosiokulturell teori. Tabellen under viser i grove trekk kjennetegn ved de forskjellige teoriene.

Vekt på ytre atferds vs indre prosesser

Drivkrefter i læringen (motivasjon)

Mennesket aktivt eller passivt

Syn på kunnskap

Lærerens oppgave

Behavoristisk læringsteori Ytre atferd.

Enkle læringsformer

Ytre belønning.Hedonisme

Mest passiv læring. “Flaske-påfylling”

Ferdig kunnskap som overføres til individet.

Legge til rette oppgaver. Vurdere, gi belønning.

Kognitiv læringsteori Indre

hukommelsesprosess-er. Komplekse læringsformer

Finne strukturer og mønstre. Indre motivasjon

Både aktiv og passiv. “Lagre” Kunnskap.

Ferdig kunnskap men preget av individets Bearbeiding

Strukturere, forklare, stimulere gode læringsstra-tegier

Konstruktivis- tisk lærings- teori

Indre prosesser, “skjemaer”

Nysgjerrighet, trang til å “finne ut av”. Indre motivasjon.

Aktivt. Kunnskap konstruert av individet

Legge til rette for aktivitet. Samspill sosialt og med ting

Sosiokulturell læringsteori Ytre kultur og

indre, mentale prosesser

Være et sosialt vesen.

Aktivt. Overlevert fra kulturen, internalisert hos individet.

Strukturere, gi hjelp og støtte. “tøye” eleven, sosialt samspill, vekt på språk.

24

Kapittel 4 Behavioristisk orienterte læringsteorierKristin Jæger og Mats Pettersen

Klassisk betinging, operant betinging og Gagnés neobehavioristiske læringsteori.

Behavioristiske læringsteorier bygger på det hedonistiske prinsippet som drivkraft, mennesket vil søke glede og unngå smerte. Det er ett av de mest kjente motivasjonsprinsipper mennesket har (”gulrotprinsippet”).

4.1 Klassisk betinging

Ivan Pavlov (1849-1936), lege, forsket på fordøyelsessystemet og hvordan reflekser utløser utskillelse av spytt.

Han forsket på betingede (lærte) reflekser, blant annet fikk han en automatisk refleks (sikkel) til å bli utløst av annen stimuli (klokke) i et hundeforsøk, der hundene ble trent opp til å forbinde lyden av en klokke med mat, og derfor begynte å sikle når klokka ringte.

Visse betingelser var viktige for reaksjonsoverføringen – derav termen betinging.

Viktigst var betingelsen ”nærhet i tid og rom”, kontiguitet. Klokka måtte presenteres umiddelbart før maten for å utløse reaksjonen.

Overføring av betingede reflekser

John B. Watson eksperimenterte med ettåringen Albert rundt 1920. Utgangspunktet var guttens frykt for høye lyder. Høye lyder var ubetinget stimuli , fryktreaksjonen var ”automatisk” ubetinget respons.

Hver gang Albert lekte med en rotte ble det slått på en jernstang bak gutten, som ble skremt av den høye lyden. Det ble gjentatt en rekke ganger, og etter hvert ble Albert redd for rotta, han skrek og kravlet unna. Han ble også redd for andre lodne ting som minnet om rotta. Rotta var blitt betinget stimulus, og den nye angstreaksjonen ble kalt betinget respons.

Albert forsøkte å stikke av, det er i liknende eksperimenter kalt unnslippelseslæring (”escape learning”).

25

”Avoidance learning”- man forutser hva som vil skje, og trekker seg unna før det oppstår noe ubehagelig (Miller 1948).

”Approach learning”- oppfatter signaler om at noe godt er i vente, og vil nærme seg situasjonen.

Følelser er et viktig element i betingingssystemet, både gode og dårlige følelser. Følelsesreaksjonene kan også utløses av andre ting som sto nær hendelsen i tid og rom, og de kan bli en slags varsler om gode eller dårlige opplevelser som man enten vil oppsøke eller unngå.

Dette er klare hedonistiske trekk. Maten til hundene er behovstilfredstillelse, behagelig/belønning. Man kan også definere det å unngå smerte som belønning, unnvikelsesreaksjonene blir å søke eller opprettholde en behagelig tilstand.

Relevans i skolesammenheng

Følelser generaliseres til hele situasjonen (barn kan f.eks forbinde hvite tannlegefrakker med smerte og redsel), og hver elev har sin bakgrunn og sine følelser med seg inn i klasserommet. Følelsene kommer

ikke alltid til uttrykk, men en elev er sjelden følelsesmessig tom selv om den kan virke likegyldig.

Følelsesreaksjonene er tillært, og bygger på et komplisert samspill mellom det som skjer i en gitt situasjon, individets grunnleggende behov (Maslow) og de erfaringer individet har med seg fra tidligere hendelser i hjem og skole. Dette er en som oftest ubevisst og automatisk læringsprosess som ofte kan analyseres som klassisk betinging.

Mange situasjoner kan skape angst hos elever, blant annet kjeft og sårende bemerkinger fra læreren, redsel for å ”dumme seg ut” og bli gjort narr av av medelever og lærere, og redsel for å bli mobbet. Angsten kan spre seg fra enkeltfag og enkeltepisoder til å bli generell, og redselen kan overføres til alle skoletimer og til det å gå på skolen i det hele tatt. Mange elever har også utviklet avanserte strategier for å slippe unna ubehagelige situasjoner (selvbeskyttende strategier)

I et skolesystem som har høyt læringstrykk og klare mål for hva elever skal oppnå, kan angsten for å mislykkes ha negative konsekvenser for elevens læring.

26

4.2 Operant betinging og forming av adferd

Utviklet i USA, sentrale personer var Edvard Lee Thorndike (1874-1949) og Burrhus Frederic Skinner (1904-1990).

Thorndike forsket på betydningen av belønning og straff og viktigheten av øving, Skinner var opptatt av egenskaper ved selve responsen.

Som behaviorister forsket de bare på det som var synlig og observerbart, og læring var endring i synlig adferd. Forbindelsen mellom stimulus og respons sto i sentrum.

Tidspunktet for belønning er en viktig forskjell mellom operant og klassisk betinging. I klassisk betinging er det hendelsene før reaksjonen som er vesentlig, forutsetningen er at en automatisk stimulus-respons-reaksjon er tilstede i utgangspunktet.

Thorndike fokuserte på det som skjer etter at responsen er avgitt, og at sammenknytningen mellom stimulus og respons styrkes når responsen etterfølges av en tilfredsstillelse (effektloven 1913). Sammenhengen svekkes hvis den

etterfølges av en sjenerende tilstand, og Thorndike kom senere frem til at virkningen av straff var overdrevet, belønning var langt mer effektivt.

Skinner videreutviklet dette, men i en mer ”objektiv” betraktning: Enhver stimulus som etterfølger en respons, er en forsterker hvis den øker sannsynligheten for at responsen skal oppstå i fremtiden.

Skinner hadde et rotteeksperiment, der rottene kunne presse ned en hendel på en av veggene i en ”skinnerboks” og få noe å spise. Rottene gjentok handlingen oftere og oftere etter at den fant ut at den fikk noe spiselig, og sluttet å trykke ned hendelen hvis det ikke kom belønning (utslukking/ekstinsjon).

En forsterker er noe som får individet til å fortsette virksomheten.

Det finnes to slag forsterkere, positiv forsterker fungerer som belønning når de føyes til situasjonen mens negativ forsterker blir en belønning når de fjernes fra situasjonen.

Straff har liten plass hos Skinner, han mente at den bare bidrar til en midlertidig undertrykkelse av den

27

uønskede responsen, uten at den forsvinner fra adferdsrepertoaret. En lærer som straffer kan oppleve at elevene blir redd læreren, mens dårlig oppførsel fortsetter. Straff har begrenset virkning sammenlignet med belønning.

Forming av adferd (adferdsmodifikasjon) er først og fremst relevant i forbindelse med disiplin og klasseledelse.

Classroom management – amerikansk begrep som har eksistert siden 50-tallet. ”Refererer til de ferdigheter og strategier lærerne bruker for å organisere undervisningen og maksimere produktiviteten i undervisningstiden” (Moreno 2010), ”tiltak læreren gjør for å skape et miljø som støtter både akademisk læring og sosioemosjonell læring. Det handler både om å holde ro i klassen, om effektive undervisningsprinsipper og om elevenes læring” (Evertson og Weinstein, 2011).

Den skandinavisk varianten av klasseledelse spenner videre fra den amerikanske. Den inneholder ikke bare gode råd om arbeidsro og disiplin, men også prinsipper om organisering og strukturering

av undervisning både metodisk og faglig, hvordan en kan skape et trygt og inkluderende læringsmiljø og hvordan den sosiale relasjonen mellom lærer og elev kan utvikles (Plauborg mfl. 2010; Ogden, 2012; Christensen og Ulleberg, 2013; Engvik mfl., 2013).

De ulike læringsteoriene har ulike tilnærminger til klasseledelse. Den behavioristiske læringsteorien og adferdsmodifikasjon har størst relevans for disiplin og teknikker for å redusere uønsket adferd i klasserommet.

Adferdsmodifikasjon kan brukes til å dempe uønsket adferd og til å stimulere adferd som er ønskelig. Prinsippene er ofte integrert i mer helhetlige program for utvikling av læringsmiljø, både for skolen som helhet, for klassen eller for enkeltelever, og benyttes for å bedre læringsmiljøet generelt.

Grunnprinsippene i adferdsmodifikasjon

Hovedprinsippet i adferdsmodifikasjon er, i samsvar med Skinners teori, at all adferd påvirkes av de konsekvenser den har. Adferdsmodifikasjon som strategi vektlegger det ”positive”, de ønskelige handlingene skal

28

fokuseres på og forsterkes ved belønning.

Et insentiv er en ytre belønning som i seg selv er et målobjekt, og samtidig stimulerer til aktivitet for å nå målet. På psykologispråket snakker man om subjektiv insentivverdi, et måls verdi som insentiv varierer fra person til person, ettersom ikke alle mennesker er interessert i å oppnå de samme målene eller belønningene.

Ni prinsipper som gjelder for bruk av adferdsmodifikasjon i praksis:

1. Belønne det positive

Legge vekt på positiv adferd, i stedet for å fokusere på uønsket oppførsel.

2. Analysere elevens adferd

Hva er den problematiske adferden? Hvilke følger har denne for eleven, klassen eller gruppen? Hva holder problemoppførselen ved like? Belønnes eleven for ureglementert oppførsel (får voksenkontakt)?

Det er viktig å finne frem til hvilke positive egenskaper som kan forsterkes i elevens adferd, og å få eleven inn i en konstruktiv bane.

Finnes det forsterkningsmekanismer til uønsket adferd kan man prøve å forandre situasjonen, f. eks ved ulike omplasseringer i elevgruppen, tiltak utenfor skole (arbeid/fritid) og i verste fall bytting av skole.

3. Velge realistiske mål

Ikke ha for høye forventninger.

Det kan være lurt å lage mindre delmål som er realistiske å nå, det gir elev og lærer den psykologiske gevinsten i at det går fremover.

4.Bruk belønning som virker

Belønningsverdien kan variere fra elev til elev.

Ros må være spontan og ekte, og være klart og tydelig knyttet til den aktiviteten eller prestasjonen som er i fokus (Good og Brophy, 1980, 2000; Brophy, 2010).

Elevene gjennomskuer overdrivelser eller halvhjertethet.

5. Negativ forsterkning kan brukes

Det kan for eleven være en belønning i å bryte dårlige vaner, eleven får en mulighet til å komme seg ut av ubehagelige situasjoner og over i behagelige situasjoner.

29

Unnslippelsestrening, der akseptabel virksomhet kan tilføres for eksempel til en fluktsituasjon, så man kan belønne en konstruktiv aktivitet som å gå på biblioteket i stedet for at eleven heller stikker av fra skolen.

6. Positiv forsterkning er best

Hvor ofte skal man belønne? Må man belønne hver gang? Kan individet bli mettet på belønning så den mister sin effekt? Kan man opprettholde betinget adferd selv om man reduserer belønningen (”fading”)?

Forskjellene er store fra person til person, prøving og feiling er metoden.

Premacks prinsipp (1959), kjent som ”bestemors lov”: Du kan få et individ til å gjøre noe det har uvilje mot hvis det får gjøre noe som er morsomt etterpå.

Eksempel: Få dessert etter å ha spist opp middagen.

Aldri la belønningen komme først, læreren setter betingelsene!

7. Symbolsk belønning og adferdskontrakter

Reaksjoner på anerkjennelse, følelsen av å ha gjort noe av

betydning og styrking av selvbildet er kanskje det vesentlige ved symbolsk belønning som ros, stjerner og merker (som idrettsmerker). Karakterer kan også virke som symbolsk belønning.

Har et individ liten evne til å jobbe mot langsiktige mål, med liten utholdenhet og manglende fokus på oppgaven, kan delmål brukes og ”premieres” med en symbolsk belønning som et merke/brikke eller lignende. Når en når et visst antall, kan disse vekslet inn i en konkret belønning. Dette kan brukes til systematisk trening.

En formulert avtale om gjensidige forpliktelser og belønninger kalles en adferdskontrakt. Viktige krav til slike avtaler er at det gjøres klart for eleven hva betingelsene er, læreren har tilkjennegitt belønningssystemet på en forpliktende måte, og at det er gjensidig aksept for avtalen.

8. Reduser uønsket adferd gjennom ekstinksjon

I følge Skinners teori vil adferd som ikke forsterkes, forsvinne av seg selv- altså ignorere uønsket adferd. Dette vil være vanskelig i en klassesituasjon. Hvis grenser

30

ikke markeres, vil læreren få problemer med å sette seg i respekt. Grensene bør markeres slik at man unngår å forsterke uønsket adferd.

Uforenelig adferd – en elev som bråker er ikke samtidig rolig. Kan man få eleven til å roe seg, kan den belønnes for dét, og man kan være inne på riktig vei for å fjerne den uønskede adferden.

9. Vær varsom med straff

Straff kan være av to slag (i teoretisk sammenheng): Å innføre en negativ stimulus (påføre ubehagelighet), eller å holde tilbake en lovet belønning. Mye tyder på at straff assosieres med situasjonen som helhet, og ikke knyttes direkte til den uønskede adferden. Da blir situasjonen angstproduserende, og straffen fjerner ikke uønsket adferd. Derfor har straff liten plass i det teoretiske grunnlaget for adferdsmodifikasjon.

Å bruke straff er å utnytte barnets naturlige fryktreaksjon. Straffen kan føre til angst eller aggresjon, og da kan man få et motangrep der eleven vil prøve å forsvare sin selvrespekt/verdighet.

Å unngå å gi belønning som er lovet er en annen form for straff. Hvis en elev ikke får avtalt belønning for f.eks leksearbeid fordi han gjort ugagn, vil leksearbeidet rammes gjennom ekstinksjon. Å holde tilbake belønning vil i det tilfellet bare kunne forsvares hvis eleven ikke har gjort avtalt leksearbeid skikkelig.

Uteblivelse av forventet belønning vil først og fremst føre til skuffelse.

Forventning om belønning forutsetter ikke nødvendigvis et direkte løfte, det kan være nok ”å se andre få det” i en tilsvarende situasjon.

Straff innebærer i seg selv ingen veiledning, belønningen sier ”gjenta det du gjorde” mens straffen bare sier ”stopp det der”, og ikke hva eleven skal gjøre i stedet. Det kan føre til mer uønsket respons.

Å true med straff kan brukes som negativ forsterker dersom eleven behersker alternative måter å oppføre seg på. Hvis ikke straffen blir effektuert hvis eleven forgår seg, vil straffen miste sin effekt. Og må man straffe, er en annen sidevirkning at elevene lærer av

31

den adferden de voksne utviser (jf. modell-læring).

Etiske betenkeligheter ved adferdsmodifikasjon

Kritikk mot adferdsmodifikasjon kom tidlig, og kan følges langs to hovedlinjer (Amlien og Tjersland, 1977).

Den ene linjen kritiserer det grunnleggende menneskesynet bak systemet, det hevdes at mennesket blir sett på som et sjelløst individ/objekt som fritt lar seg manipulere og styres.

Det kritikken ofte overser er at adferdsmodifikasjon står på flere bein enn Skinners teorigrunnlag, sosialkognitiv læringsteori kan også være et teorifundament (funksjonelt samspill mellom individ og det sosiale miljøet).

Den andre linjens kritikk er farget av debatten om menneskesyn, men rettes mer direkte mot adferdsmodifiserende virksomhet. Det reises kritikk mot kombinasjonen av motstandsløs manipulering og innrettingen mot flat tilpasningsdyktighet. Det stimuleres ikke til selvstendighet og uavhengighet, og er problematisk i forhold til prinsippet om demokrati og

medbestemmelse i læringsmiljøet. På den andre siden ses adferdsmodifikasjon på som et verktøy for å styrke selvkontroll.

4.3 Neobehavioristiske læringsmodeller

De neobehavioristiske læringsteoriene er mer opptatt av komplekse læringsformer som systematisk bergrepslæring og overføring av læring enn behavioristiske læringsteorier som snakker om enklere læringsmåter basert på belønning og straff.

Robert Mills Gangé jobbet mye med å videreutvikle de behavioristiske teoriene på 60-tallet. Han var utdannet psykolog og derfor preget av den klassiske behaviorismen. Særlig opptatt av læringshierarkiet, overføring av læring og de ulike steg i en undervisningsprosess. Gangé jobbet med å samordne en rekke læringsteorier inn i ett enhetlig system. Han mente de ulike teoriene beskrev ulike typer av læringsinnhold. De beskrev forskjellige typer læingsfenomener og da også ulike typer læring. Gangé identifiserte åtte kategorier av læring.

32

1. signallæring2. stimulus-respons-læring3. læring av lengre s-r-

sekvenser4. verbale assosiasjoner5. diskrimineringslæring6. begrepslæring7. prinsipp- og regellæring8. læring av kognitive

strategierNederst i hierarkiet er byggesteinene av s-r-assosiasjoner og øverst finner vi kognitive teorier.

Et hovedpunkt i Gangés teorier er at all ny læring står i et hierarkisk forhold til ting som er lært fra før. Bygges fra grunnen som en murvegg. Denne hierarkiske organiseringen vil ha konsekvenser for hvordan man tilrettelegger lærestoff i undervisningen. Han legger spesielt vekt på bergepslæring. Det vil si at elever som ikke har sterk forståelse av grunnlaget i faget vil får det vanskelig for å henge med i undervisningen. Gangé sier at å lære et begrep er å la et verbalt uttrykk beskrive en gruppe ting eller hendelser som har noe til felles. For eksempel begrepet ”bil”. Det finnes mange forskjellige typer, men alle kan gå under kategorien ”bil”. Når man ser en annen versjon av en bil vil vi bruke

samme ordet. Vi overfører kunnskapen. Men man må også kunne skille mellom tingene inni begrepet (Bil – Traktor).

Delprosessene i begrepslæring:

1. Abstrahering. Se felles egenskaper, overse ulikheter

2. Symbolisering. Sette navn på felles egenskaper (verbal assosiering)

3. Diskriminering. Skille mellom hva som hører med og hva som ikke hører med i et begrep

4. Generalisering. Kunne kjenne igjen begrepet.

Førskolepedagoger og spesialpedagoger bruker mye tid på systematisert trening av begreper. For eksempel begrepet tall.

Det er viktig med konkrete eksempler å abstrahere ut fra. Det må øves på å identifisere begrepet i nye sammenhenger. For barn er det de første innholdskomponentene som blir ”gode eksempler” eller prototyper for det generelle begrepet. Barn lærer ikke begrepet ball av å høre om hvordan begrepet ball er, men av å se en ball og bruke prototypen ”ball” videre i assosieringen.

Gangé setter opp visse betingelser for at et prinsipp skal bli lært. Det

33

viktigste er at et enkeltbegrep som inngår i prinsippet, må være lært på forhånd. Detter kalles ”loven om fornødvendig læring”. Det kan ikke være hull i kunnskapen. Uten slik kunnskap vil svakere elever være avhengige av å få lærestoffet inn med teskje. De vil enten pugge lærestoffet uten grunnforståelse eller gi helt opp.

Overføring av læring betyr at man anvender kunnskap man har i nye situasjoner. En selvlæringsprosess. Det finnes både positiv og negativ overføring av læring.

Overføring skjer både i og utenfor skolen. Og også mellom forskjellige fag. Grammatikkregler overføres til stilskriving osv.

Vertikal overføring kalles det når man trekker tidligere kunnskap med seg for å bygge videre i faget. Progresjon i lærefaget.

En del lærestoff er hierarkisk bygd opp i den forstand at hvert trinn bygger videre på forrige trinn tilbake til grunnlaget.

Kunnskapen bygges som en mur, ”Mursteinsprinsippet”. Manglende forståelse blir som et hull i muren. For å dekke igjen hullet må man kartlegge hva eleven mangler av kunnskap og trene på akkurat de

kunnskapene for å komme på høyde igjen.

På 1980 og 1990 tallet kom Gangé med et undervisningsdesign som lærer kunne bruke for å planlegge, gjennomføre og vurdere undervisning.

1. analysere læringsituasjonen. Hva er hensikten med undervisningsopplegget, hvorfor skal elevene lære dette, hva er mål for undervisningen, osv..

2. Designe undervisningen. Planlegge undervisningen. Formulere mål for hva elevene skal kunne utføre eller prestere etter endt undervisning.

3. Utviklingsfasen. Forberedelse og tilrettelegging av undervisningsstoff.

4. Implementeringsfasen. Gjennomføringen av undervisningen.

5. Evalueringsfasen. Vurdering av alle sider ved opplegget.

Dette designet er veldig ”kateterstyrt” og veldig lærerstyrt hvor elevenes bidrag først og fremst gjør seg gjeldende dersom det legges opp til en god prosessvudering underveis.

Gangé har utviklet sin behavioristiske teori om læring til

34

en praktisk teori om undervisning hvor lærestoff har en viktig plass.

Kapittel 5. Kogntivt orienterte læringsteorier 5 Ingrid Frivold-Storli og Jørgen Adeler

Kapittelets overskrift er «Kognitivt orienterte læringsteorier,» men kunne like gjerne kalles hukommelse og læring. I grove trekk tar kapitlet blant annet for seg teori og forskning om hukommelse, hvordan hjernen koder hukommelse, i forskjellige tidsperspektiver, glemsel og læringsstrategier, selvegulerte læring, strukturering. Men før Imsen går nærmere inn på hukommelse tar hun for seg Bandura (f. 1925) og sosialkognitive læringsteori.

Fellers for alle disse elememtene er at dette er betraktninger om hva som skjer i hjernen og hvordan dette behandles, både rent biologisk og i praksis.

5.1.

Bandura

Bandura fant problemer med behavioristenes snevre vekt på synlig atferd, noe han påviste ved å se på hvordan man også lærer gjennom etterligning eller imitere andre. Som eksempel kan man se en gutt som blir slått av sin far ikke slutter med en uønsket adferd (å slå andre,) men tvert imot assimilerer atferden. I følge behavioristene ville jo denne atferden bli lært som uønsket og derfor ikke fortsette. Dette mente han måtte innebære læringsprosesser som var både kognitive, følelsmessige og atferdsmessige komponenter og utviklet en teori som omfattet mentale forestillinger, forventninger og følelser hos personer. Det vi nå kaller sosialkognitiv læringsteori. Han sier selv «Hva folk tenker, tror og føler påvirker hva de gjør. I sin tur vil de ytre virkningene av deres handlinge være med på å bestemme hvordan de tenker og føler.» Han har dermed bevegd seg et stykke fra behvioristene, men holder fast på prinsippet om forsterkning, og utviklet sin triadiske teori:

<- personegenskaper (tanker,følelser) <-> Egenskaper

35

ved handling <-> Egenskaper ved miljøet ->

Sosialkognitiv teori

Som nevnt tar Bandura med seg hovedtrekk fra behavioristisk læringsteori, som forsterkning. Om et individ ser at noe lønner seg eller ikke for andre, bør dette også gjelde for en selv. Men i motsetningen til behavioristene tar han for seg begrepet «forventning». «mennesket er i stand til å huske og gjenkalle tidligere opplevelser» og «Man lærer ikke bare av sine egne handlinger, man kan lære av andres også.» Det han kaller:

Observasjonslæring

I dette mener han det ligger fire delprosesser.

OPPMERKSOMHET: Selektiv observasjon – Verdi eller prestisje – Forutse konsekvenser ->

HUKOMMELSE: Huske aktiviteten hos modellen – Overføre til egen form ->

ETTERLIGNE: Omsette det observerte til egen handling – Avhengig av egne forutsetninger ->

MOTIVASJON: Direkte belønning – Vikarierende forsterkninger – Selv-motivering

Selvregulert læring i sosialkognitivt perspektiv

I tillegg til ytre stimulering ser Bandura på et annet punkt. Individet kan være sin egen lærermester, med evne til å sette mål, danne forestillinger om egne evner og begrensninger samt vurdere egne prestasjoner. Om handlinger kun var styrt etter belønning og straff, ville man fort bli værhaner. Mennesket har derimot evner til å styre seg selv gjennom de konsekvenser det selv skape gjennom sine handlinger.

Selvregulering skjer gjennom tre delprosesser individet selv rår over.

1 Selv-observasjon; se sine prestasjoner «utenfra» og være oppmerksom på hva en gjør2 Vurderingsprosessen; selvkritisk gjennomgang av det en selv har utført3 Reaksjon; kan noe gjøres annerledes, eller spiller følelser inn til å øke eller dempe lysten til å fortsette handlingen.

Poenget med selvregulert læring er å utnytte det læringspotensialet

36

som ligger i eleven, men dette kan også påvirke motivasjon både positivt og negativt. Man antar at selvregulerte prosesser ligger bak frafallsproblematikken i skolen.

5.2

Hukommelse og informasjonsbehandling

Læringsteorier har til felles en forestilling om representasjon. «Noe» må nødvendigvis sitte igjen på en eller annen måte etter en læringsprosess, men hva? Gjennom forskning har teoriene blitt justet, men hovedtekkene har vært stabile siden 1960-tallet...

Litt historikk

Vitenskapelig hukommelsesforkning sammenfaller tidsmessig med den eksperimentelle psykologien. Best kjent av pionerene er Herman Ebiinghaus (1850-1909) som studerte pugging av meningsløse stavelser. Han observerte da at vi lærer ved å danne bånd (assosiasjoner) mellom stavelsene. Jo sterker bånd, desto bedre hukommelse.

Innenfor den assosiasjonistiske tadisjonen har fokuset vært vel så mye på gglemsel som på

hukommelse. Med teorier som interferensteorien (hva man gjør før(proaktiv hemming) eller etter(retroaktiv hemming) innlæringen som kan påvirke hukommelsen.) Man har da funnet at interferenseffekten er størst vis aktivitetene er forholdsvis like. Eg tysk og nederlandsk time like etterhverandre. For å motvirke dette, har man studietekniske grep som hyppige pauser, unngå språkfag i påfølgende timer, varier arbeidsform mm. Denne teorien er i dag mindre vektlagt.

Hukommelse kan testes på flere måter, hovedsaklig Gjenkalle(aktiv reprodusering) eller Gjenkjenne(avkrysning- eller flervalgsoppgaver). Hukommelse styrkes gjennom gjenlæring og gjenkjenning og styrkes ved repetisjon.

Teorier om glemsel finner man i flere felt, fortrengning i psykoanalysen, gestaltpsykologenes tanker om rekonstruksjon, persepsjon og forhold mellom impulsene som fanges opp gjennom sanseorganene og tolkningen av dette som fanges opp i hjernen.

Læring som informasjonsbehandling

37

Ved datateknologiens inntog fra 50-tallet ble kunskaper derfra inkorporet i teoriene om hukommelse, hvor læringsprosessen bli betraktet som informasjon som passerer en rekke omdannings- og behandlingsprosesser. Lærin er ikke bare å bearbeide, behandle og omforme kunnskap, men også å hente frem kunnskapen ved behov. Tretrinnsmodellen ble utviklet på 60-tallet der man sskiller mellom tre hovedstadier:

1. Sanseregisteret: Informasjon blir registrert og behandlet raskt2. Korttidsminnet: Sammenlignes med internminnet eller RAM3. Langtidsminnet: Tar for seg lagring over lengre tid

Kritikk mot denne modellen gikk på at den gir inntrykk av at de forskjellige elementene pågår adskilt, nyere forskning har derimot vist at den er en forenkling av det som faktisk skjer.

Noen opererer derfo med ulike bearbeidingsnivåer i informasjonsbehandlingen. Først perifer innkoding (analyse av ekle, fysiske egenskaper,) deretter semantisk innkoding (analysere mer komplekse fenomener, som

innebærer menig til observasjonene). Der semantisk innkoding gir større mulighet for registrering i langtidslagringen.

I 1968 lanserte Atkinson og Shiffrin en revidert versjon av tretrinnsmoddellen. De utvider denne ved å deler opp minnefunksjoner i underavdelinger etter sansemodalitet, som visuell hukommelse, auditiv og språklig hukommelse, tidsoppfatning/tidsrekkefølge osv. De postulerte og en direkte forbindelse mellom sanseregister og langtidshukommelse. De mente det foregår en lunrask gjenkjenning eller tolkning av budskaet allerede i sanseregisteret, og denne prosessen må nødvendigvis ledsages av søking i langtidsminnet.

Sanseregisteret er spesialisert for å ta imot ulike typer av stimulering, og korttidsminnet omtales som den «sentale arbeidsenheten», der informasjonen kan få både perifer og semantisk bearbeiding.

Sanseregisteret

38

Sanseregisteret varer et bøkdel av et sekund, bare lenge nok til identifiseringen av sansepåvirkningen. Ytre stimuleringer fanges opp i spesialiserte avdelinger avhengig av hvilke(t) sanseorgan som blir stimulert. Den egistrerte informasjonen omdannes til spor som bearbeides videre.

I sanseegisteret foregår også persepsjon, en kort gjenkjenning av stimuleringen. Persepsjon er ikke passiv mottagelse, men påvirket av tidligere kunnskap, erfaringer, sinnstilstander samt mange andre faktorer. Persepsjon ser ut til å følge en rekke mønstre, strukturer og helheter, på denne måten reduseres informasjonsmengden i færre og større enheter.

Den sentrale arbeidsenheten

Arbeidsminnet som arbeidsenheten og kan kalles er ikke noe permanent lagring (som RAM-en på en PC), men kunnskapen om hva som skal gjøres med informasjonen, eller programenheten. Arbeidsheten har med bevissthet og gjøre, ikke nødvendigvis hvordan det blir behandlet, men informasjonen som behandles. Kan minne om Piagets assimilasjonsbegrep. Det

finner likheter og forskjeller med det som er lagret i langtidsminnet.

Den mest sentrale prosessen i arbeidsminnet er behandlingen av informasjon fra sanseregisteret, informasjonen kodes. Vanligst ved å sette en «merkelapp» i form av ord (verbale koder) eller forenklede forestillinger for å økonomisere med plassen. Ellers er det ikoniske eller semantisk koding. Informasjon knyttes da til meningsbærende helheter. Arbeidsminnet er fleksibelt nok til å kunne kode informasjon fra for eksempel visuell forestillinger til audibel stimuli. I «programvaren» ligger også behandling som kan endre informasjonen i langtidsminnet.

Begrensninger i den sentrale arbeidsenheten

I kortidsminnet lagres informasjon i anslagsvis 15-30 sekunder og blir fort en flaskehals i informasjonsbehandlingen. Millers teori om sju enheter beskriver hvordan gjennomsnittsmennesket kan huske 7 enkeltstående enheter (chunks) samtidig. Mens de aller fleste ligger i spennet 5-9. Skal man huske fler enheter som f.eks tall, grupperes disse i to eller tresifrede tall (chunking). Blir det

39

fler enheter enn dette glemmer man fort ting som skjer før eller etter, Tenk for eksempel hvordan det er å huske andre ting som skjer når man skal huske et telefonnummer.

Studietekniske konsekvenser

Begrensningene i den sentral arbeidsenheten gir studietekniske konsekvenser. Overbelastning av hukommelsen ved å gi mye informasjon over kort tid, gjør at mye informasjon kan gå tapt. Betydningen av pauser og variasjon av aktiviteter. Teknikker for å motvirke dette er å organisere kunnskapen i over- eller underordnede begreper, sammehenger og systemer. Huskeregler blir ofte brukt når det puggestoff skal innlæres, som gloser, formler og gramatiske ramser. Periodiske tilbakeblikk motvirker og retroaktiv hemming, som høre seg selv, gjenta eller terpe.

Arbeidsenheten mer fleksibel enn antatt

Millers teori var knyttet til forsøk som gikk på å reprodusere tall, bokstaver eller ord i rekkefølge. Men det har vist seg at arbeidsminnet kan romme mer,

avhengig av hva slags stimulimateriale som brukes. Minnespennet øker med barnets alder, og ved større evne til å kunne hente informasjon fra langtidsminnet øker også evnen til å huske større mengder informasjon

Oppmerksomhet og konsentrasjon

Ikke alt som oppfattes i sanseregisteret behandles i arbeidsenheten og bevisstheten, for eksempel multi-tasking. Jo mer automatiserte handlinger det dreier seg om, desto mer kan man utføre samtidig.

Hva får oppmerksomhet og hva får ikke? Stimulering som er sterk, eller uventet er mye brukt i reklame. «Cocktailparty»-fenomenet viser hvordan man kan konsentrere seg om samtalen man er med i, der andre samtaler er bakgrunnsstøy, men allikevel er det mulig å fange opp informasjon som angår oss, såsom ens eget navn. Oppmerksomhet og konsentrasjon påvirkes også av motivasjon.

Langtidsminnet

Langtidsminnet kan deles opp i to hovedavdelinger. Ferdighetminnet

40

(automatiserte kognitive og motoriske ferdigheter). Disse regnes stort sett som motstandsdyktige mot glemsel. Kognitivt minne bestå av ulike typer kunnskap, mer eller mindre systematisk. Til forskjell fra ferdighetsminne er dette noe som kan læres med en læringssekvens.

Kognitivt minne deles i to delsystemer, episodisk og semantisk minne. Episodisk tar vare på personlige hendelser og gjøremål, mens semantisk minne refererer til organisert kunnskap som ikke nødvendigvis er knyttet til en person eller hendelse.

Glemsel

Et sanseinntrykk må omdannes eller festes til et cellekretsløp før det kan lagres over lengre tid. Materialet som er kommet i langtidsminnet anses for å være lagret for alltid, men at det ligger lagret betyr ikke nødvendigvis at det er «present», det er tilsynelatende glemt grunnet:

Øyeblikkelig glemsel grunnet begrenset kapasitet i arbeidsenheten: utdytting, plassmangel elle interferende effekt.

Manglende koding til langtidsminnet. Informasjonen forsvinner fra arbeidsenheten før den har blitt kodet. Langtidsminnets enorme kapasitet kan gjøre at det bli vanskelig å finne stoffet til rett tid. En trenger påminnelser (cues) eller finne strategier for å tilbakekalle materialet.

41

Kap 5. Kogntivt orienterte læringsteorier(5.3-5.7)Av Jørgen Adeler

Når mennesket ser sine egne tankeprosesser utenifra, reflekterer over sine egne tanke- og læringsmønstre kalles dette metakognisjon. Meta-begrepet kan sies å henspille til vår mentale posisjon, der vi på sett og vis er et ledd over vår egen bevissthet. Hvis vi kan lære oss å styre vår tenkning, altså hvis vi på et metakognitivt plan kan kontrollere det som skjer på det kognitive planet, er det mange som mener at læring kan skje mer effektivt (et synspunkt som naturligvis henger sammen med læringsstragier). Metakognisjon blir derfor et overordnende strukturende prinsipp, i det vi ikke bare leser en tekst, gjør en matteoppgave, men med et ørneblikk for stoffet hele tiden spør oss selv hva som er viktig, hva som er mindre viktig osv.? Imsen påpeker hvordan metakognisjon er et prinsipp som bedres med alderen, noe som igjen naturligvis får praktiske pedagogiske konsekvenser i det vi som lærere ikke kan forvente at en 5-åring kan abstrahere og vurdere ny informasjon like godt som voksne kan.

Når vi på et metakognitivt plan bestemmer oss for hvordan vi vil

42

lære et nytt stoff, hvordan vi skal innrette oppmerksomheten vår mot stoffet for at det bedre skal kunne sette seg i langtidsminnet, legger vi læringsstragier. Når vi som musikere må lære oss å øve bra, betyr dette egentlig å lære å lære. Altså en metakognitiv strategi. Dette henger sammen med Banduras syn på selvregulert læring. Når et individ selv setter premissene for sin egen læring, når det kan motivere seg selv er det også i stand til å legge læringsstrategier. Imsen henviser også til Vygotky proksimale sone i diskusjonen av læringsstrategier, selv om hun ikke forklarer hvordan disse begrepene henger sammen.

Tre hovedgrupper av læringsstrategier blir referert til: repetisjonsstrategier, elaboreringsstrategier og organiseringsstrategier. Den første av disse handler om «å gjenta kodingen i arbeidsminnet så mange ganger at lagringen i langtidsminnet forsterkes». Dette forbindes gjerne med pugging, men, som Imsen påpeker, kan puggingen ofte gjøres mer effektiv ved hjelp av assosiasjoner.

Elaboreringsstrategier er å bearbeide stoffet ikke bare med hensyn til å huske atomistisk, men også kunne sette informasjonen inn i en større sammenheng ved hjelp av forkunnskaper. Med Piaget kunne vi sagt assimilering.

Organiseringsstrategier er, som navnet antyder, måter å organisere kunnskapen på, altså en utpreget metakognitiv-prosess. Skumming, abstrahering, gruppering, problemstillinger, tankekart og annet blir her viktige begreper. Å lage historier der kunnskapen blir organisert lineært som en fortelling er også en organiseringsstrategi der vårt episodiske minne blir aktivisert.

Om betydningen av struktur har Imsen en analogi til vår bruk av filer, mapper og disker når vi lagrer data på en maskin. En kognitiv bro er en oppfriskning av gammelt stoff som en plattform som ny kunnskap bygges videre på.

Tankekart er, som nevnt over, en organiseringsstrategi. Til forskjell fra en vanlig lineær tekst skaper et tankekart en sammenhengende vev de synteseringen av kunnskapen blir viktig. Piler peker fra begreper til nye begreper, som

43

peker til nye begreper, som kan peke tilbake til tidligere begreper osv.

Selvregulering er en prosess der «eleven selv tar del i kontrollen av forløpet». Viktig er at eleven selv skal kunne kjenne at han er aktiv i sin egen læringsprosess og at eleven føler en et eget ansvar og en egen motivasjon for læringen. Læreren får derfor en viktig oppgave med å stimulere og tilrettelegge for selvreguleringen. «Ansvar for egen læring» er derfor her et nøkkelbegrep, men Imsen påpeker at det er vanskelig å si på hvilket alderstrinn elevene skal få dette ansvaret.

Strategisk læring er et begrepet som brukes om metakognitiv læring i vid forstand. En elev som er opptatt av strategisk læring vil forholde seg aktivt til læring i vid forstand, forskjellige teorier, nyere forskning om hukommelse osv. Dette begrepet blir delt inn i fire underbegreper: 1. Kunnskaper og ferdigheter, 2. motivasjon, 3. selvregulering og 4. konteksten som læringen foregår i.

Det første punktet omhandler hva eleven har av kunnskaper og hva eleven trenger av nye kunnskaper, altså metakognitiv innsikt med

dertil passende bruk av læringsstrategier.

Motivasjon er naturligvis viktig for at eleven skal lykkes. Her blir tanken om realistiske mål og delmål viktige, slik at eleven faktisk kan oppleve en tilfredsstillelse ved å nå disse.

Punkt 3 blir, etter min mening, vanskelig å skille fra punkt 1 (på bakgrunn av Imsens forklaring). Når Imsen skriver om punkt 1 at dette omhandler elevens «kunnskap om seg selv og sin egen læringsprosess», og hun skriver om punkt 3 at «eleven må kunne observere seg selv, vurdere sin egen prestasjon og justere sine handlinger deretter» blir det vanskelig å se hvor forskjellen ligger.

Punkt 4, konteksten, blir ytre faktorer rundt eleven, altså rammefaktorer, lærerens forventninger osv.

De fire punktene skal ikke forstås uavhengig av hverandre, men virker med hverandre kan sammen drive elevens læring fremover. Den strategiske læringen er empirisk fundert. Den er utarbeidet på bakgrunn av forskning på sterke elever og

44

hvordan disse går frem når de skal lære. Dette betyr, ifølge Imsen, ikke nødvendigvis at alle elever bør gå frem på denne måten. Hun antyder at dette kanskje ikke vil være fruktbart for svakere elever. Men er de svakere fordi de aldri har, på et metakognitivt nivå, innøvet en slik strategi, eller er de svakere av «natur»? Det siste later til å være implikasjonen til Imsen.

45

Kapittel 6: Konstruktivistiske læringsteorier. Marilyn, Eirik og Sjur

6.1. Konstruktivistiske perspektivet

Konstruktivisme er både en vitenskapsteori om hva kunnskap er og en psykologisk teori om hvordan læring skjer. Innenfor konstruktivismen finnes det flere ulike varianter, men vi skal her konsentrere oss om teoretikerne Jean Piaget og Jerome Bruner.

Det som kjennetegner konstruktivisme er at en tar avstand fra den positivistiske oppfatningen av kunnskap og sannhet, som er at kunnskapen er en objektiv sannhet, og at det er mulig å avdekke den gjennom sansedata og ved å korrigere vår viten mot nye sansedata. Konstruktivismen mener at kunnskap er et menneskelig produkt, skapt og konstruert for å hjelpe oss å forstå og forklare verden rundt oss. Dette kalles også radikal konstruktivisme.

Temaet for de fleste læringsteorier er hvordan konstruksjonen av

kunnskap foregår. Noen legger vekt på den individuelle utforskningen barn gjør av de fysiske omgivelsene, andre på læring gjennom sosial samhandling.

Den kognitive konstruktivismen mener læring skjer gjennom samspill mellom barnet og den fysiske verdenen. Den sosiale konstruktivismen mener vi forstår verden gjennom sosiale produkter, sosialt samkvem, diskusjoner og debatter. Kunnskap er noe man blir enige om i felleskap, ikke noe som finnes av seg selv. Teorien knyttes til amerikaneren K. Gergen, en ivrig kritiker av positivismen.

Konstruktivisme i klasserommet

Flere teorier ser læring som et resultat av individuell utforskning, altså en aktiv prosess hvor individet konstruerer kunnskap ut fra egne erfaringer. Læring blir da en kontinuerlig prosess. Disse læringsmetodene kalles også learning by doing, inquiry learning og discovery learning. Tverrfaglig, prosjektbasert undervisning og problembasert læring blir også

46

nevnt i forbindelse med slike arbeidsformer. John Dewey regnes som konstruktivismens far. Han lanserte ideene om elevaktivitet og erfaringsbasert undervisning tidlig på 1900-tallet, og er også opphav til problemmetoden.

6.2. Jean Piaget – den utviklingsorienterte teoretikeren

Piagets teori handler om intellektuell utvikling – hvordan barnets tenkning endrer karakter fra fødsel til voksen alder. Beskrivelsene av disse stadiene har ført til en oppfattelse om at barn i en gitt alder befinner seg på et tilsvarende utviklingsnivå. Resultatene av Piaget-forskningen har ført til tvil om flere punkter i teorien, noe vi kommer tilbake til. Det viktigste er teorien om hvordan vi utvider vår kunnskap og erkjennelse, og her har Piaget bidratt med et nyttig begrepsapparat. Teorien danner dermed et godt grunnlag for analyse av læringsprosessen, noe som gjør at vi plasserer den innenfor den kognitivt- konstruktivistiske teoritradisjonen.

Piaget brukte ordet læring om det å lagre kunnskap fra en ytre

påvirkning. Læring som krever forståelse betegnet han som utvikling.

Piaget som forsker

Sveitsiske Jean Piaget (1896-1980) tok doktorgrad i biologi som 22-åring. Her stiftet han bekjentskap med datidens filosofiske og psykologiske strømninger, bl.a. psykoanalysen. Piagets mål for forskningen var filosofisk – å finne frem til kunnskapens struktur. Han var derfor primært erkjennelsesteoretiker (epistemolog). Innfallsporten til kunnskapens struktur var å studere hvordan den ble konstruert. Her valgte han to kilder; hvordan kunnskapen har utviklet seg gjennom tidene og barnets kamp fram mot bedre former for forståelse.

Som ung arbeidet Piaget sammen med ”intelligenstestenes far”, franskmannen Alfred Binet. I stedet for å fokusere på antall riktige svar konsentrerte han seg om informasjonen som lå i feilene barna gjorde, og mente det måtte ha en sammenheng med alder. Piaget slo seg ned i Genève, hvor han bygde opp et verdensberømt forskningssenter. Han utgav et stort antall bøker på fransk, og de

47

ble for alvor kjent i 1950- og 60-årene etter å ha blitt oversatt til engelsk. Dette førte til ”Piaget-bølgen” i vestlig pedagogisk psykologi.

Fra biologien hentet han ideen om tilpasning mellom individ og miljø og overførte den til det erkjennelsesmessige området – at det skjer en indre tilpasning i våre mentale strukturer ved at vi tolker alle ytre hendelser, og at vi konstant revurderer gamle oppfatninger.

Et spørsmål som ofte dukker opp i utviklingspsykologien er om intelligens er arvelig eller formet av miljøet. Mennesket er fra naturens side programmert for visse læringsprosesser og utviklingsmønstre, men miljøet vil hele tiden utgjøre en nødvendig utviklingsbetingelse. Piaget hentet forskningsmateriale fra den virkelige verden (empirisk), og hans metode var klinisk fordi han studerte enkeltindivider. Når det var bestemte tenkemåter han ville studere, benyttet han planmessig tilrettelagte lekesituasjoner. Metodene har vært omdiskutert, ikke minst fordi små endringer i situasjonene kan føre til at barn oppfatter ting helt annerledes.

6.3. Grunnbegreper i Piagets teori

Piagets teori er en nomotetisk teori – den beskriver det som er felles og alderstypisk. Hovedbegrepene i teorien er tre viktige funksjoner i læringsprosessen: representasjon, prosess og motivasjon.

Indre representasjon: Læring innebærer at ”noe” på det indre planet forandrer seg. Det forutsetter en allerede etablert mental forestilling av den ytre verden (i eldre hukommelsesteorier kalt hukommelsesspor). Piaget mente at ytre forhold var representert på det indre planet. Prosessbegreper: Når et barn utvikler seg skjer det noe i barnets intellekt og i det ytre miljøet, gjennom lek og samhandling med andre. Prosessbegreper beskriver samhandlings- eller interaksjonsprosessen og hvordan denne ledsages av indre prosesser.

Motivasjon: Under et barns læringsprosess er det drivkraften eller motivasjonen som holder prosessen i gang.

Den indre representasjon: skjema

48

Vi erfarer den ytre verden gjennom handlig og utforsking. Det som ”sitter igjen” på det indre, mentale planet er et aktivt handlingsmønster knyttet sammen til lengre handlingssekvenser som Piaget kalte skjema. Det nyfødte barnet har noen få medfødte skjema, som sugerefleksen og en søken etter brystet. Sugeskjemaet utvides til å gjelde tommeltotten, og søkeskjemaet får tilsvarende nye anvendelsesområder. Karakteristisk for de første skjemaene er at barnet sanser (ser, føler, hører) en ytre ting eller person, og at det reagerer direkte (motorisk) ved hjelp av skjemaet. Disse skjemaene, som dominerer de to første leveårene, kalles sensormotoriske skjemaer. De er internaliserte, automatiske handlinger.

De kognitive skjemaene er skjemaer der former for ”tenkning” er inne i bildet. De er bevisste skjemaer, etablert på et høyere mentalt nivå, som utgjør råmateriale for tenkningen.

Kognitive strukturer er større grupperinger av skjemaer som er vokst sammen grunnet tilhørighet. Slike endringer i de kognitive skjemaene utgjør utviklingen mot stadig høyere nivåer i tenkningen.

Læringsprosessen: assimilasjon og akkomodasjon

Det biologiske prinsippet om tilpasning mellom individ og miljø har sin parallell i den mentale tilpasningsprosessen (adapsjonsprosessen). De indre skjemaene kan fungere på to måter som utgjør to nødvendige delprosesser i utviklingen.

Den første delprosessen kalles assimilasjon. Den trer i funksjon når vi står ovenfor nye og ukjente situasjoner ved at vi prøver å forstå det vi sanser ved å koble det nye med den kunnskapen og de skjemaene vi har fra før. Nye inntrykk tilpasses altså de skjemaene barnet har fra før. Et eks. er barnet som lurer på hvor sola blir av når det legger seg – det tolker det som at sola også sover. Assimilasjon har felles trekk med det behavoristiske begrepet ”overføring av ny læring” – å ta i bruk gammel kunnskap i nye situasjoner.

49

I den andre delprosessen, akkomodasjonsprosessen, skjer det en reorganisering og en utvidelse av skjemaene. Akkomodasjon vil si å justere og forandre de kognitive strukturene slik at de kan ta inn nye sier ved situasjonen. Men reviderer sine oppfatninger, og det kan innebære å lage en helt ny tolkning (substitusjon). Akkomodasjon kan også føre til en utdyping eller utvidelse av et skjema som var der fra før, eller at skjemaene blir mer finmasket. Eks. begrepet flue blir utvidet til veps, insekt osv. Akkomodasjon kan derfor innebære både diskriminerende og generaliserende prosesser.

Assimilasjon og akkomodasjon er komplementære prosesser som løper side om side. Vi tolker og forklarer, restrukturerer eller finner alternative forklaringer. De to prosessene har mye til felles med forskningsmetoden i naturvitenskapen: hypotesedannelse (assimilasjon) og oppstilling av alternative hypoteser (akkomodasjon). Det som fører til utvikling og ny læring er akkomodasjonen.

Drivkraften i prosessen: likevektsprinsippet

Ubalansen mellom assimilasjonen og akkomodasjonen kan oppstå spontant som et resultat av alder og biologisk modning. Barnet blir også i stand til å se flere skjemaer i sammenheng etter hvert som det blir eldre. Likevektsprinsippet, ekvilibrasjonen, er en medfødt, selvregulerende prosess som settes i gang for å forklare noe en ikke forstår. Her ligger drivkraften i den intellektuelle utviklingen. Trangen til indre likevekt driver barnet til omstrukturering (akkomodasjon) og dermed en ny tolkning og erkjennelse.

Figurativ og operativ kunnskap

Piaget skiller mellom to typer av kunnskap – figurativ og logisk-matematisk (LM-læring). Figurativ kunnskap er basert på fysisk læring, dvs læring av fakta og det som lagres i hukommelsessystemet. Pugging er eksempel på denne type læring. Fysisk kunnskap er spesifikk kunnskap hentet direkte fra ytre objekter. LM-læring går ut over registeringen av enkeltfenomener. LM-læring er et resultat av assimilasjon og akkomodasjon og har passert barnets egen vei til erkjennelse, og gir operativ kunnskap. Slik kunnskap er

50

knyttet til generelle skjemaer. Figurativ kunnskap er vanligvis begrenset til enkeltstående sansebilder.

6.4 Stadienene i Piagets Teori om den intelektuelle utviklingen

Den kognitive utviklingen skjer ved at de kognitive strukturene forandrer seg. Dette skjer igjennom de to medfødte prosessene assimilasjon og akkomodasjon. Strukturelle endringer kan skje igjennom modning av nervesystemet, men den viktigste årsaken er tendensen til å gjenopprette den kognitive likevekten. Endringer kan skje igjennom at voksne som forteller og forklarer, men man kan bare overføre ved språk det som barn allerede har skjema til å assimilere i. Fordi akkomodasjon er prossesen som fører til ny læring, advarte Piaget derfor mot pedagogikk som legger stor vekt på språk.

Utviklings mønsteret til barnet kjennetegnes både ved at enkle strukturer bygges inn i større og mer innviklede strukturer, og en gradvis utvikling fra konkrete til mer abstrakt resonnering.

Et viktig punkt i den kognitive utviklingen er når tenkingen blir operasjonell. Da utvikler barnet en klar identitetsforståelse; som vil si at barnet forstår at en gjenstand forblir den samme når ingenting taes vekk, selv om den ytre formen forandres. For eksempel en pepperkakedeig som rulles ut til en pølse. Tenkingen rommer nå både konservasjon og kompensasjon som er skjemaene som legger grunnlaget for reversibel tenking; å kunne i tankene rekonstruere en handling i omvendt rekkefølge.

Piaget beskriver fire stadier for kognitiv utvikling.

Det sensormotoriske stadiet (0-2 år)

Denne perioden preges av skjemaer bygget på medfødte reflekser og det utvikles organiserte adferdsmønstre av stor nytteverdi. For eksempel gripe, bite, krabbe, gå osv.

Barnet utvikler også objekt permanens, som er vissheten om at noe eksisterer selv om det er ute av syne. Barnet skjønner nå at selv om du gjemmer brannbilen, så eksisterer den fortsatt. Dette er et tegn på at barnet har begynt å

51

danne indre representasjoner basert på erfaringer med tingene rundt. Men det er statiske forestillinger, uten oversikt og sammenheng.

Barn i denne perioden begynner også å avgrense seg selv som person fra omgivelsene.

Imitasjon er en viktig læringsprosess. Til å begynne med etterlignes stimuli bare når imitasjons objektet er tilstede, men senere kan det imitere ting som ligger tilbake i tid. For eksempel når det "kjører" bil med en kloss. Dette er også begynnelsen på en symbolprosess hvor en ting kan representere noe annet.

Den preoprasjonelle perioden (2-7 år)

Her overføres skjemaene fra forrige periode som foregikk på det praktiske planet, til det mentale planet. Når en toåring bygger med klosser får det form etterhvert, mens en femåring kan ha klare forestillinger om hvordan ting skal se ut på forhånd; noe av handlingen er flyttet til det indre planet.

I denne perioden kommer også språket. Piaget peker på at noen

barn lærer å prate uten å forstå hele meningssammenhengen i språket. Dette skjer fordi språket bare får mening dersom det assimileres i de operative strukturene. Det vil si at kunnskapsstrukturene utvikles uavhengig av språket og at språket blir kun meningbærersende når det blir integrert i disse strukturene.

I denne perioden har skjemane konkret forankring og kan ikke manipuleres fritt på det indre planet. Dette illustreres ofte med Piagets kjente vannglass eksperiment. Barnet blir vist to like vannglass og får kontrollere at de er like fulle. Så helles det ene glasset i et bredere glass og barnet blir spurt om hvilket glass som har mest vann. Et vanlig svar fra et barn i den operasjonelle perioden er at det er mest vann i det glasset hvor vannet står høyest. Dette er fordi vannglasset vurderes etter et skjema (høyden), og ikke flere samtidig. Skjemaene har ikke blitt samordnet, barnet konserverer ikke og identitetsforståelsen mangler. Barnet kan ikke rekonstruere handlingen i omvendt rekkefølge, reversibel tenking. Altså, tenkingen er ikke blitt operasjonel enda.

52

Egosentrisitet er et annet trekk ved denne perioden. Barnet evner i liten grad å se ting fra andres synsvinkel og det er ofte skadens omfang (det konkrete) som er det moralske kriteriet. For eksempel er det verre å knuse 5 kopper ved et uhell enn 1 med vilje.

Piaget er blitt kritisert for sitt syn på barn og egosentrisitet, da det viser seg at i gitte situasjoner evner barn i denne perioden fint å se ting fra andres synsvinkel. Det viser seg også at barn kan forstå andres moralske vurderinger (værre å knuse 1 kopp med vilje), selv om det selv opererer på et veldig konkret moralsk plan (det er værre å knuse 5 kopper, ved et uhell).

Den konkret-operasjonelle perioden

Denne perioden kjennetegnes ved at det dannes en ny grunnleggende struktur som legger grunnlaget for at tenkingen blir operasjonell. Flere skjemaer samordnes i et system sånn at tenkingen kan bli reversibel.

Å forstå at pluss og minus er motsatte regneoperasjoner forutsetter reversibel tenking. Å forstå likhetstegnet forutsetter

både identitetsstruktur og kompensasjonsstruktur; at likhetstegnet bare er gyldig om det som står på hver side har samme verdi, og vi gjør de samme endringene på hver side.

Tenkingen er forsatt knyttet til konkrete eksempler. Det vil si at barnet trenger visuell støtte i tingens ytre form, men det er nå økt fleksibilitet på det indre planet. Dette gjør at tenkingen blir tovesikjørt, og barn blir ofte veldig opptatt av å finne ut hvordan ting henger sammen.

To andre systemer som dannes i denne perioden er evne til klassifikasjon og ordning i rekkefølge. Klassifikasjon handler om at begreper kan organiseres i over og underkategorier. De kan bruke samlebegreper aktivt i organiseringen av informasjon, og kan dele inn i spesifikke undergrupper. For eksempel insekt (overkategori) og veps (underkategori).

Å ordne ting i rekkefølge vil si å mestre transitive slutninger. Hvis A er større enn B og B er større enn C, hva kan vi da si om A og C. Barnet vil nå kunne klare slike oppgaver, så lenge det illustreres

53

med bilder og kan knyttes til konkreter.

Den formaloperasjonelle perioden (fra ca 11år)

I denne perioden dreier ikke tenkingen seg lenger om å manipulerere internaliserte handlinger, barnet kan nå manipulere ideer og antageleser på fritt grunnlag. De nye strukturene står på egene ben, uten konkret støtte.

De nye operasjonene muligjør en vitenskaplig tenke måte. For eksempel evnen til å sette opp hypoteser, utlede praktiske konsekvenser og å teste disse. Barnet kan nå også systematisk teste en ting av gangen mens en annen holdes konstant.

Barnet lærer i denne perioden å utlede praktiske konsekvenser av generelle ideer og sammenligne det med virkeligheten. Dette gjør at mange ting i hverdagen blir satt under et kritisk blikk og kan være en forklarende faktor for den opposisjonelle perioden mange tenåringer opplever.

Dette er den perioden er den Piaget har fått mest kritikk for, blant annet fordi den er bygget på et svakt empirisk grunnlag.

Undersøkelser viser at store grupper med elever på ungdomsskolen kommer til kort når det gjelder evnen til å tenke formaloperasjonelt. Det viser seg også at mange elever ofte kan tenke formaloperasjonelt i noen sammenhenger og ikke andre.

6.5 Anvendelse og kritikk av Piaget

Piaget har skrevet veldig lite direkte om pedagogikk, men det han skrev peker i en aktivitetpedagogisk retning. Han vil tilpasse skolen til barnet og gjøre bruk av barnets naturlige aktivitet. Piaget mener at kunnskap ikke kan mottas reseptivt, men må erobres igjennom erfaring.

All læring (assimilasjon og akkomodasjon) bygger på fysisk, motorisk aktivitet. I sin forsking fokuserte Piaget på aktivitet i forhold til ting og han blir derfor ofte kritisert for å overse mellomelskelige handlinger. Det påpekes at verbal og ikke verbal samhandling mellom mennesker også er aktivitet, og kan følgelig lede til assimilasjon og akkomodasjon. For eksempel vet vi at en rekke av foreldrenes samhandlinger med spedbarnet

54

vesentlig betydning for utviklingen, for eksempel: smil, øyekontakt, småpludring osv.

Piagets mistro til verbal formidling er også gjenstand for kritikk, blant annet fordi det kan virke urimelig å avise en så utprøvd undervisningsmetode som verbal formidling. Det vises også til hvordan barn i femårs alderen som spør om hva og hvorfor hele tiden. Det virker rimelig å anta at disse spørsmålene er et utrykk for ubalanse og at de voksnes svar bidrar til gjenoppretting av likevekten.

I dag blir det derfor naturlig å snakke om aktivitet i en veldig vid forstand i pedagogikken. Det viktigste er ikke aktiviteten selv, men at det ikke pugges repetitivt; at det skjer en personlig konstruksjonsprosess hos eleven. Det er også viktig at aktiviteten ligger i grensen av erkjennelsesområdet til eleven, slik at den påkaller ubalanse. Å regne 50 like regneoppgaver krever bare assimilasjon, og ikke akkomodasjon.

Hvordan skal vi oppfatte stadiene

Barnets alder og undervisnings aktivitet henger sammen, og Piaget har rett i at jo yngre barnet er jo mer konkret er det riktig å være i undervisningen.

Ifølge Piaget er barnets intelligens begrenset på de enkelte stadiene. Siden barn beveger seg ulikt igjennom stadiene blir spørsmålet om man i skolen skal tilpasse læringsstoffet til barnet, eller vente på at barnets intellektuelle utvilkling passer med læringsstoffet. I Norge testet man lenge barn for skolemodenhet for å "tilpasse" barn læringsstoffet. I dag har alle barn rett til skole fra de fyller 6, uansett modenhet, men det settes inn ekstra ressurser på elever som man oppfatter har behov for det.

Piaget var skeptisk til muligheten av å framskynde utvkiling igjennom spessielle undervisningsmetoder. Det mente han ville føre til læring i løsrevene blokker, uten at de blir integrert i skjemaer.

Det er blitt gjort en rekke eksperimenter som sår tvil om dette synet, og det kan virke som m Piagets teori om helhetsstruktur ikke er riktig. Hvis en elev kan tenke formaloperasjonelt på noen

55

områder og ikke andre, behøver ikke det bety at kunnskapen ikke er integrert. Derimot kan det bety at eleven utvikler sine strukturer knyttet til interesseområder, og at disse delstrukturene ikke løper parallelt.

Piagets stadiet teori gir klare begrensinger for hva barn kan klare i en gitt alder, og en kritikk av Piagets teori går på at han undervurderer de yngste barna og overvurderer de eldste.

Er språket vesentlig?

Piaget mener at kunnskapsstrukturene utvikles av seg selv (spontant) igjennom handling, og ikke språk. Språk er lyd mønstre og symboler som tilhører et annet system, som så assimileres inn i kunnskapsstrukturene. Han ser ikke bort ifra at språket kan spille en rolle i senere utvikling av mer abstrakte og formelle funksjoner, men de grunnleggende kunnskapsstrukturene utvikles uavhenig av språk.

Piaget har blitt kritisert på dette punktet fordi det definerer handling som noe som skjer mellom mennesker og ting, og ikke mellom mennesker. Samhandling mellom et lite barn og foreldre tildeles derfor i

praksis ingen rolle i utviklingen av barnet, noe som synes urimelig.

Hvor står piagets teori i dag

Selv om mye av Piagets teorier har blitt kritisert, og tildels tilbakevist, står noe fast. Viktigst er ideen om at kunnskaps ikke kan formidles direkte, men at barnet selv må konstruere den. Og den beste veien til dette er igjennom aktivitet. Hva denne aktiviteten skal bestå av derimot, det strides de lærde om. Piaget har nok også rett i at vi har en medfødt trang til å organisere verden rundt oss.

Piagets stadie teorier har mange svakheter ved seg og det kan virke som at mange barn er på flere forskjellige stadier samtidig, avhengig av læringsstoffet og konteksten det presenteres i. Heller at det er en helhetlig utvikling på alle felt fra stadiet til stadiet.

Piaget har en viktig plass fordi han gir et sammenhengende bilde av utvikling og kognisjon. Han har stimulert til mye forskning, som også har ført til modereringer av hans teorier. I senere tid har vi fått en gruppe neo-piagitanere som bygger på Piaget, men legger større vekt på omgivelsene og det sosiale miljøets betydning.

56

6.6. Jerome Bruner - pedagogen blant psykologene

Amerikaneren Jerome Bruner (1915-) tok, i likhet med Piaget, doktorgrad i tidlig alder. Etter fullført grad i psykologi i 1941 ble han professor ved Harvard-universitet i 1945. Bruner var opptatt av hvordan kultur og mennesker former og skaper hverandre. Han definerte språket som et særs viktig kulturelt element, og fokuserte derfor mye på sammenhengen mellom tenkning og språk. Senere arbeid har en noe mer sosialantropologisk profil, som legger vekt på fortellinger som kommunikasjonsform. Allsidig som han var og er så blir det riktig og kalle han sosialantropolog, språkpsykolog, pedagogisk psykolog, utviklingspsykolog og kognitivist. For å få et bedre innblikk i Bruners konstruktivistiske arbeid må vi se nærmere på mye av arbeidet han gjorde på 1960- og 1970-tallet.

Bruner som konstruktivistisk pedagog

Rundt 1960 verserte det sterke krav om forbedring av undervisning og kunnskap i den amerikanske skolen.

Der andre slo et slag for mer terping og pugging, gikk Bruner en litt annen vei. Ved å hevde at fagstoff var noe som kunne tilpasses elevenes forståelsesevner, heller enn noe som måtte læres som det var og i sin helhet, flyttet han fokus fra fagstoffet og over på elevene som skulle lære det. Elevene skulle lære seg det mest vesentlige i fagene, og han definerte da de mest sentrale tingene som fagets tenkemåte og metode. Dette beskrev Bruner i verket The Process of Education, og han kalte metoden for learning by discovery, altså læring gjennom oppdaging. Læringen skulle bygge på en indre motivasjon hos elevene, hvor eleven selv er aktiv og eksperimenterer, og finner ut av ting på egen hånd. Bruner mente at det ble lært gjennom eksperimentering hadde stor sannsynlighet for å ta fotfeste i elevens egne strukturer og interesser. Eksperimenteringen skulle ikke være avansert, men skulle heller være problemorienterte oppgaver hvor eleven selv skulle finne løsningen. Dermed klarte Bruner å forene fag- og vitenskapsorientert strukturering med aktivitetspedagogikk, som tar utgangspunkt i at en elevs læring må være selvregulert. Hele metoden har paralleller med Deweys problemetode.

57

Metoden Learning by discovery hviler på ideen om at alle fag har noen grunnleggende ideer som kan forenkles. Ved å begynne med en forenklet forståelse av kjernen i et problem, kan eleven gradvis utvide forståelsen gjennom mer dyptgående undersøkelser. Det vil da si at man tilpasser lærestoffet til elevens utviklingsnivå, heller enn å umiddelbart forsøke å få eleven på nivå med faget. Et eksempel som brukes i Imsens bok er likevekt mellom krefter i fysikken. Fra å leke med vippehuska i barnehagen, via eksperimentering med vektstenger på skolen, og fram til å regne ut likevekt i vinkelposisjoner har eleven gradvis økt sin forståelse av kjernen i "problemet." Denne metoden omtales som spiralprinsippet, som sier at en og samme idé kan gjentas flere ganger etter som barnet blir eldre, bare i stadig mer avansert form.

Man kan si at metoden bygger sten for sten, og at et fags grunnleggende ideer kun kan læres i sin ypperste, formaliserte form hvis eleven har en konkret, intuitiv forståelse av emnet fra barnsben av. Det finnes ulemper ved dette, som har oppstått når konseptet har blitt strukket lengre enn Bruner hadde tenkt. I matematikk finnes det eksempler på

at elever opplever at de får holde på i for kort tid med et emne, før de må haste videre. Selv om emnet blir tatt opp igjen i løpet av året, framstår hele prosessen som forvirrende hopping fra emne til emne. Dette er et resultat av at spiralen "snurrer for fort," noe som igjen gjør at eleven sitter igjen med løsrevne kunnskapsblokker. Dette er det stikk motsatte av det som er intensjonen med spiralprinsippet.

Struktur var også viktig for Bruner. Lærestoff skal helst presenteres slik at elevene har nytte av det i det praktiske liv, vel så mye som i videre læring. Elevenes læringserfaringer må kunne overføres til flest mulig situasjoner, og læring må utformes på en måte som gjør at eleven får en generell forståelse av fagenes struktur. Å forstå struktur, er å forstå hvordan ting henger sammen. Et eksempel fra løsing av ligninger i matematikken, hvor man skal ordne kjente og ukjente slik at ukjente blir kjente. Her benytter man seg av de kommutative, distributive og assosiative "lovene," og ved å forstå disse er eleven i stand til å løse et stort antall ligninger. Det er disse, altså fagets grunnleggende prinsipper, som må være fokus for undervisningen.

58

Bruners teori om representasjonsformene

I likhet med Piaget, så orienterer også deler av Bruners teori seg mot elevens, eller barnets utvikling. Heller å dreie seg om stadier, så handler det om at barn tar i bruk ulike kognitive representasjonssystemer. Representasjon dreier seg om de indre forestillingene vi lager av omverdenen. Bruner mener at mennesket har tre ulike representasjonsnivåer, som gradvis tas i bruk etter hvert som barnet blir eldre. Ny kunnskap behandles slik at den passer inn i tidligere kunnskap. Voksne har mer avanserte indre forestillinger av omverden enn et barn, noe som gjør oss i stand til å trekke logiske slutninger. I løpet av vår intellektuelle dannelse tar vi i bruk følgende tre representasjonssystemer: Det enaktive, eller handlingsmessige. Det ikoniske, forestillingsmessige, og det symbolske systemet.

Det enaktive systemet er det første vi tar i bruk. I denne fasen ligger kunnskapen om hva man skal eller kan gjøre, og mye av dette er vanepreget eller automatisert. Handlingsrepresentasjonen er internaliseringen av virksomhet i forhold til samspill med ting. Det

ikoniske tilsvarer et visuelt minne, etter at barnet har dannet seg visuelle forestillinger. Ved bruk av konkret form for tenking kan barnet manipulere de visuelle forestillingene. Den siste av de tre, den symbolske, dreier seg fortrinnvis om ord og språk. At representasjonen er symbolsk, betyr at det ikke er noen direkte likhet mellom symbolet og tingen. Bruner nevner eksempler som at ord som er små av størrelse og bokstaver kan beskrive store ting, (hval) og motsatt. (Mikroorganisme) Gjennom dannelse og omdannelse av setninger kan vi skape nye ideer, fantasere, tenkte rasjonelt eller gå ut over det som er mulig gjennom handlinger og bilder. Hos voksne fungerer de tre representasjonsformene side om side, og en handlingsfrekvens kan være representert i alle systemene samtidig.

Bruner er uenig med Piaget når sistnevnte ser alle barns utvikling som felles, på tvers av kultur og samfunn. Her er Bruner nok en gang opptatt av språk, og hevder at det finnes en kultururell og materiell basis for tenkingen gjennom språket.

Allan Paivo er en kjent psykolog innenfor den kognitive tradisjonen. Han skiller mellom to former for langtidsminne: ett for forestillinger

59

og ett for lagring av abstrakt kunnskap. Disse to formene minner mye om de to øverste nivåene i Bruners teori. Paivo konkluderer med at det er en nær sammenheng mellom språk og forestillinger, og det er vist i hukommelseseksperimenter at visuelle, fysiske substantiver som "stol" og "hus" er lettere å huske enn mer abstrakte substantiver som "lykke" og "sannhet." Med dette i bakhodet argumenteres det for at kodingen av inntrykk skjer først visuelt, og deretter verbalt. Vi hjelper elevenes læringsprosess ved å oppfordre til bruk av fantasi, og mest av alt ved å bruke et "visuelt språk" i undervisningen. Vi må ikke nødvendigvis bruke visuelle uttrykk for å skape indre forestillinger, og Imsen nevner et eksempel hvor hun har hatt en blind elev som uttrykte at han så for seg alt som ble sagt i en forelesning i en indre kino.

Bruner i klasserommet

Må vi ta veien til det abstrakte via det konkrete? Dette spør Imsen om, og utdyper med å spørre om vi må presentere fagstoff i alle de tre formene med konkret "virkelighet" før vi går veien gjennom bilder og ender opp med symbolske formuleringer. Bruner er enig med Piagets teori som legger stor vekt på

koordinering av øye og hånd. Her begynner han å snakke om et barns lek med klosser og brikker, og hvordan dette ofte er barnets første møte med konstruksjon og matematiske relasjoner. Detter er kunnskap som senere internaliseres. Gjennom arbeidet med det konkrete materialet (klosser) danner elevene indre forestillinger, og disse blir til slutt ledsaget av matematiske symboler. Ved å lære seg symbolene forstår eleven de formelle og abstrakte egenskapene ved tingene de arbeider med. Selv om kunnskaper i symbolsk form (for eksempel formler) er befridd for tingenes utseende, sier Bruer, må elevene fortsatt støtte seg til forestillingsbilder bygd opp på veien mot abstrakt kunnskap. Matematikken konkretiseres ved hjelp av bilder, men de er bare semikonkreter. De gir bare informasjon om utseende, men ikke noe om hvordan ting henger sammen. Av den grunn kan bilder aldri erstatte konkreter i matematikkundervisning.

Imsen går deretter gjennom forskning som viser at store deler av undervisningstiden i en skoletime foregår muntlig, ved at læreren snakker, og konkluderer med at språklig kommunikasjon fortsatt har

60

en sikker plass i skolen. Videre spør hun om billedlig kunnskap har en verdi i seg selv, eller om den skal betraktes som et hjelpemiddel på veien mot mer abstrakt kunnskap.

Virker bilder fordummende?

Bruner er blant de som har stilt seg bak en påstand om at visuell kunnskap er mindreverdig sammenlignet med språklig formulert, eller verbal kunnskap. Noe av denne skepsisen til det visuelle kan ha kommet fra tidligere oppfatninger om fjernsyn som et fordummende medium. En mer nyansert debatt har anerkjent at det å se film eller tv krever mental aktivitet for å tolke de bildene vi ser. Vi bruker vår egen erfaringsbakgrunn for å tolke filmen vi ser. Visuelle forestillinger kan, i likhet med verbale, bearbeides både overfladisk og grundig. Videre spør Imsen om de nye digitale mediene, hvor barn helt ned i ettårsalderen kan erstatte konkreter med i tredimensjonale programmer hvor det er mulig å konstruere hele samfunn, bidrar til læring og forståelse, eller om opplevelsene og erfaringene forsvinner med lyset på skjermen.

Læringspyramiden - et populært gjenferd

Læringspyramiden blir i stor grad avskiltet i boken, da det er vanskelig å stadfeste opphavet, og hvilket empirisk grunnlag den har. Det blir allikevel påpekt at den kan være nyttig i progressive eller konstruktivistiske arbeidsformer der elevenes aktivitet er det sentrale.

Kapittel 7. ”Sosiokulturelle perspektiver på læring”, side 182-214.Punkt 1.1. til 1.6 er skrevet av Peder Varkøy (side 182-197 fra kapittelet).

Punkt 1.7. til 1.9 er skrevet av Natalia Eliseeva (side 198-214 fra kapittelet).

1.1. ”7.1 Det sosiale perspektivet”

Eleven står alltid i samspill med sine sosiale omgivelser i forbindelse med læringssituasjoner, sier Imsen, enten det er i klasserommet med læreren og medelevene, eller i hverdagslivet med foreldre og vennekrets. I dette kapittelet ser Imsen nærmere på teorier om hvordan læring foregår i det sosiale og kulturelle livet til barnet – sett i sammenheng med barnets

61

sosiale fellesskap, kulturelle bakgrunn og språklige kompetanse.

Hovedvekten er lagt på noen russiske teorier med utspring i Sovjetunionen etter Den russiske revolusjon i 1917, og spesielt presentert blir Vygotskys sosiokulturelle teori og Leontjevs aktivitetsteori, samt noen av denne skolens etterfølgere.

1.2. ”7.2 Vygotskys bakgrunn”

Lev Vygotsky (1896-1934) er – til tross for at han døde meget ung – en viktig teoretiker innenfor den pedagogiske psykologien, og han fikk særlig stor innflytelse etter gjenoppdagelsen av ham på 1990-tallet, altså etter Den kalde krigens slutt og oppløselsen av Sovjetunionen.

1.2.1. ”Vygotskys korte liv”

Vygotsky var utdannet jurist, men underviste først på en lærerskole hvor han begynte å jobbe med psykologisk forskning. Samtidig var han godt kjent med vestlig psykologi, og hadde god kjennskap til både Thorndike, Freud og Piagets arbeid og teorier. Han fikk raskt annerkjennelse i det

psykologiske miljøet i Sovjet, og ble tilbudt en stilling det psykologiske instituttet ved universitetet i Moskva, og denne holdt han til sin tidlige død.

Hans forelsninger var veldig populære, og han tiltrakk seg nok mange tilhørere også på grunn av hans prosjekt om å bygge opp en psykologi bygget på et marxistisk grunnlag, som forente marxistisk ideologi og svarte på spørsmålene rundt individ og samfunn.

1.2.2. ”Det marxistiske grunnlaget”

Ufordringen med Vygotskys marxistiske prosjekt var å forene marxismens filosofiske og

62

idelogiske grunnlag1 med en ”ny” psykologi om mennesket som samfunnsindivid og dets individuelle utvikling innenfor dette samfunnet.

I dette ble tre faktorer viktige:

Våre levekår påvirker hvordan vi tenker.

Bruken av redskaper kan hjelpe mennesker til å forbedre sine livskår.

Og de kollektive prosessene blir derfor sentrale.

Gjennom dette tar Vygotsky avstand fra tanken om mennesket som et generalisert individ – vi kan ikke se bort i fra det samfunnet, både sosialt og kulturelt, som det enkelte individ lever i. Samtidig ”løser” han langt på vei problemet psykologien hadde hatt med problemstillinger knyttet til individet versus det kollektive ved hjelp av begrepet redskaper, som han også benytter på den mentale plan. Dette kommer vi tilbake til.

1.3. ”7.3 Vygotskys syn på utvikling”

”Det er bare i bevegelse at en skapning viser hva den er” (Imsen 2014, s. 187), sier Vygotsky. Med

det mener han at et menneske kun kan forstås gjennom å betrakte det i både tid og rom. Det historiske aspektet er helt sentralt for utviklingen, i følge Vygotsky, og derfor er det også helt sentralt i hans undersøkelser om individets utvikling.

Vygotsky mener også at tidligere utviklingsforklaringer har vært reduksjonistiske i sine antagelser, og at utviklingen ikke bestemmes ut i fra kun ett utviklingsprinsipp, men av flere utviklingsprinsipper i fellesskap. Og disse forskjellige prinsippene kan gjøre seg gjeldende i forskjellige stadier i utviklingen.

For eksempel ser han også på biologisk modning som et viktig utviklingsprinsipp, som sammen med den sosiale utviklingen danner en sosiobiologisk utviklingslinje i barnet.

Sentralt hos Vygotsky er allikevel at all intellektuell utvikling har utgangspunkt i barnets sosiale miljø og dets aktivitet i dette miljøet.

1.4. ”7.4 Språket som psykologisk redskap”

1 Marxistisk filosofi slik den fremkommer hos Marx og Engels må ikke forveksles med marxismen som samfunnssystem slik vi finner den i (totalitære) politiske stater som Sovjetunionen.63

Hos Vygotsky er språket vårt viktigste redskap2, og da først og fremst talespråket. Gjennom den språklige utviklingen fremmes også vår intellektuelle utvikling. Språket er hos Vygotsky individets fremste redskap for å reflektere over seg selv og sine handlinger, og da er spesielt den indre monologen helt sentralt, mens det ytre talespråket først og fremst er sosial kommunikasjon. Samtidig er språket bygget opp av samfunnet og kulturen det befinner seg i, og gjennom språklig aktivitet blir derfor vår bevissthet internalisert i samfunnet – vi blir et samfunnsprodukt.

I behavioristenes stimulus-respons sammenheng setter Vygotsky inn et redskap han kaller tegn mellom stimulansen og handlingen. Det er språklige symboler i tankene våre (tegn) som gjør at vi handler (respons). Det er altså et kognitivt redskap i den behavioristiske stimulus-respons-tenkningen. Dette fenomenet kaller Vygotsky for mediering. Denne medieringen mellom stimulansen og responsen

gjør at vi kan kontrollere våre egne handlinger, sier han.

1.5. ”7.5 Den proksimale utviklingssonen”

Et annet sentralt begrep i Vygotskys teori er den proksimale utviklingssonen.3 Dette er sonen mellom det barnet (eller i vårt perspektiv eleven) kan klare alene og det barnet kan klare med hjelp fra en voksen (i vårt tilfelle fra læreren). Tanken er at barnet kan lære mer sammen med en kompetent voksen enn det kunne gjort alene eller sammen med et annet barn. Dette utgangspunktet passer godt med vår forståelse av tilpasset opplæring, og bærer preg av tanken om at utviklingen til et barn ikke er statisk og fastlåst, men noe som er rettet fremover. Den voksne, forelderen eller læreren blir her en medierende hjelper for barnet, og er helt essensiell for at medieringen skal foregå. Samtidig får barnet gjennom hjelperen tilgang til sin sosiokulturelle og historiske kontekst.

2 Redskap hos Vygotsky: ”… å forklare hvordan vi tilegner oss kultur og felles kunnskap, i det hele tatt hvordan vi sosialiseres til mennesker” (Imsen 2014, s. 189).

3 Også kalt den nærmeste utviklingssonen.64

1.6. ”7.6 Vygotskys syn på undervisning”

For Vygotsky er det helt sentralt for en best mulig utvikling at undervisningen ”… løper foran utviklingen” (Imsen 2014, s. 195). Dette fordi undervisningen dermed åpner opp de funksjonene som ligger klare til å modnes i elevens proksimale sone.4 Faren her er selvfølgelig at hjelperen ligger for langt fram i sonen, og at en dermed mister elevens motivasjon og derfor også mulighet for mediering. Men i følge Vygotsky så vil det aldri kunne være en fullstendig parallellitet mellom undervisningsforløpet og elevens utviklingsforløp. Dette kan føre til at undervisningen i noen perioder kan ligge et par steg foran elevens forståelse, men samtidig kan det plutselig oppstå situasjoner der eleven får stor forståelse og derfor hopper over noen ledd i utviklingen.

Problemet er hele tiden at man ikke kan styre hvordan en elev lærer – eller ”… når det går opp et lys for eleven” (Imsen 2014, s. 195). Utforutsigbarheten er derfor

en viktig faktor i all undervisningsplanlegging.

I denne delen av Vygotskys teori finner vi også begrepene spontane begreper og vitenskapelige begreper. Dette er to adskilte begreper som forklarer noe om forskjellen i definisjonen som ett og samme ord kan ha. Der spontane begreper er lært i barnets miljø og basert på erindring, er vitenskapelige begreper lært og utviklet innenfor det enkelte skolefag, har en mer presis betydning og er abstraherte. Et tydelig eksempel er ordet ’bestemor’. Som spontant begrep er dette det enkelte barns bestemor, og alle følelsene som barnet knytter til henne. Mens det som vitenskapelig begrep forteller oss noe om familierelasjoner – at bestemor er moren til far eller mor.

Vygotsky mener det er viktig å lære seg også de vitenskapelige begrepene, da dette kan gi større forståelse av det grunnleggende i begrepet. Samtidig som det også frigjør tenkningen å flytte begrepene fra hukommelsen og erindringen og til noe abstrahert.

4 Noen har også kalt dette for antesiperende læring.65

I det hele tatt mente Vygotsky at jo flere såkalte tegnsystemer man kan benytte på et begrep (vitenskapelige begreper, skriftspråk, muntlig tale, osv.), jo større forståelse får man, og det hjelper utviklingen av ”… abstrakt forståelse, mer metakognitive ferdigheter og mer fleksibilitet og selvstendighet i tenkningen” (Imsen 2014, s. 197).

1.7. ” 7.7 Vygotskys syn på lek”

Gleden er viktigste kjennetegn på lek hos barn. Lek fyller opp ulike slags behov. Lekens karakter skifter opp gjennom barneårene. Barnet setter i gang med imaginær aktivitet - leker «bare på liksom» til forskjell fra annen aktivitet. Lek har regler, rammer eller «roller». Barnet handler selvstendig og «leker ut» fra mentale forestillinger om sosial virksomhet. Lek frigjør tanken og har en enorm innflytelse på barns utvikling. Vygotsky advarer mot å se på lek som noen prototyp på barnets hverdagslige aktivitet pga.at handlingen i leken er underordnet ideen, mens i virkelighetens verden er det omvendt handlingene som dominerer ideene (det er

materielle rammene og menneskenes arbeid som er grunnlaget for all mening) (i tråd med Vygotskys marxistiske grunnsyn).

1.8. ”7.8 Vurdering av Vygotskys teori”

Vygotsky understrekker betydningen av kultur og samfunn i barnets utvikling og læring, som motvekt til det ensidig individualistiske perspektivet i psykologien. Han tilskrives æren for det. Språket er viktig for å forstå verden med. Barnet gjør de nødvendige sprangene i sin tenkning i samspill med og under veiledning fra noen som vet og kan mer.

Samtidig er G.Imsen mistenkelig for at læreren kan overstyre barnets utviklingsprosess slik at det ikke er selvstendighet som utvikles, men papegøyer.

Vygotsky fyller et tomrom i vestlige psykologi ved å peke på betydningen av sosial aktivitet, pedagogisk støtte og kulturelle overleveringer i elevens erfaringer (ved å utnytte kulturens gaver).

Vygotsky er interessert i spenningsforholdet mellom individ og samfunn, hvordan

66

kulturen (som er en historisk overlevering) tar bolig i individet og han har fokus på innforliving av kultur i sin teori, mens Piaget har fokus på utvikling av kognitive strukturer, hvordan kunnskapens struktur i barnets utvikling konstruert.

Språket hos Vygotsky er et nødvendig hjelpemiddel i utviklingen og danner fundamentet for tenkning og kognitive funksjoner, mens hos Piaget utvikles skjemaer uavhengig av språk

V.mener at læring stimulerer utvikling, ikke omvendt, mens P.mener at utvikling ikke kan forseres, en modningsdimensjon ikke kan overses.

USAs teoretikeren James Wertsh formidlet Vygotskys tanker for et vestlig publikum og V. fikk en sentral plass i amerikansk pedagogisk psykologi. Vygotskys teori fikk en renessanse på 1990-og 2000- tallet og det skjer stadig nyere utviklinger av det sosiokulturelle perspektivet i pedagogisk psykologi siden (en forsøker å se handlinger i lys av større helheter).

1.9. “7.9 Vygotskys etterfølgere: kulturhistorisk aktivitetsteori”

Aktivitet i læringsprosessen er viktig. Det fines mange former for aktivitet. I tillegg til aktivitet i betyningen undersøkelse og omskaping av ting i den fysiske verden i Pierget sin teori finnes det andre former for aktivitet, for eksempel lek. Kjernen i Vygotskys teori, språket som redskap, er i seg selv form for aktivitet. Felles grunnlag for forskjellige former for aktivitet er at de er uttrykk for et samspill eller en interaksjon mellom individet og miljøet, og gjennom dette samspillet skjer utvikling og læring.

Russiske psykologer som levde samtidig med og etter Vygotsky setter aktiviteten i sentrum for analyse, derfor deres teorier kalles aktivitetsteorier eller virksomhetsteorier.

1.9.1. ”Leontjevs aktivitetsteori”

Han var elev av Vygotsky og hans kollega. Han mener at man skal begynne med aktiviten når man skal undersøke og forstå læring. Vygotskys etterfølgere bruker redskapsbegrepet om mer

67

konkrete, "ytre" hjelpemidler i virksomheten. Medierende redskaper er ikke bare språk, men også konkrete verktøy som tavle og krit, lærebøker eller damaskiner.

Aktivitetsbegrepet beskriver prosessen eller funksjonen, og ikke en tilstand. Den blir bindeleddet mellom den ytre og indre, subjektive verdenen hos individet.

Det skjer en prosess begge veier under aktivitet: omverdenen påvirker individet (subjektivering), og individet påvirker omverdenen (objektivering).

Aktivitetsformene endrer seg med alderen: aktivitet med ting, lek, læringsaktiviteter, arbeid, kommunikasjon mellom mennesker,f.eks.gjennom språk.

i virksomhetsteorien må en se det individuelle og det sosiale nivået som tett sammenvevd i motsetning til vestlig kognitiv psykologi (der en må forstå mennesket atskilt fra sine omgivelser).

Men det er vanskelig å gripe hele dette komplekse feltet samtidig.

En skiller mellom tre nivåer i analysene: aktivitetsystem (skolen, hjemmet, fotballklubben osv.), handlinger ( rettet mot bevisste mål, motivert ut fra at de er deler av aktivitetssystemet. F.eks.å skaffe seg kunnskap på skolen eller gode karakterer.Henspiller hva som skal gjøres ut fra situasjonen og motivene der ) og operasjoner,de konkrete aktivitetene (den utførte handlingen vi kan observere og registrere ,f.eks.pugge leksa for å få gode karakterer).

1.9.2. ”Senere kulturhistorisk aktivitetsteori (KHAT): systemanalyse”

Det finnes forskjellige betydninger av begrepet system (for å klassisfisere planter, faginndelingen, indeling i ulike sportsgrener osv.) I et aktivitetssystem i sosiokulturell betydning (hvor mennesker samhandler i forhold til visse mål) finnes det vennskapsrelasjoner,maktrelasjoner og omsorgsrelasjoner mellom aktørene,de forholder seg til et sett av motiver og regler for å få målet.

68

Finnen Engeström har laget en slik modell-trekant (1993,1999) i sammenheng med arbeid og læring i næringslivet. Han bygger inn den grunnleggende modellen hos Vygotsky. Hele trekanten utgjør et aktivitetssystem. På toppen finnes det de redskapene som brukes (medierende kulturgjenstand, redskap som kulturelle, språklige tegn, apparater, datamaskiner, mentorer, veileder osv.) På neste nivå står det individet i forhold til et mål eller tanken på et resultat (handlingen er underlagt en viss type motivasjon: subjekt-objekt-resultat ), På bunnen finner vi en rekke egenskaper ved aktivitetssystemets kultur ( regler,organisering av arbeidet, fellesskap).

Det kommer et eksempel på Bamsen Sambi som medierende redskap. Læreren er subjektet i systemet. Regler og rutiner knyttet til bamsen er den nederste linjen i trekanten. Fellesskap som utspante seg mellom elevene, elevene og læreren, og med foreldrene rund denne bamsen; arbeidsdelingen deres i forhold til bamsen er på bunnen i trekanten. Læreren som definerte målet for aktivitet utgjør et maktaspekt, og

målet er ønskelig for alle. I tilfeller der elevene i klassen ikke er enige om hva det primære målet bør være dannes det to grupper som arbeider med ulike mål . Slike mer komplekse aktivitetssystemer kalles for "tredjegenerasjons aktivitetssystem". Aktivitetsteorien bærer med seg den innebygde gjensidigheten mellom påvirkning og å bli påvirket-en toveis prosess.

69

70

Kapittel 8. Språk, tenkning og kommunikasjon Sammendrag, Kapittel 8 av Daniel (8.1-8.3), Åsa (8.4-8.6), Benjamin (8.7)

Språket står sentralt i flere læringsteorier, men tydeligst i Vygotskys teori.

Språket er bindeleddet mellom de historiske, kulturelle og sosiale forutsetningene på en side og individuell utvikling på den andre.

Språket er også viktig i informasjonsbehandlingsteoriene, som f.eks. hos Piaget som viser til språket i funksjon.

Språket har to hovedfunksjoner, det er verktøy i kommunikasjon mennesker imellom. Slik som skrift, tale, tegnespråk eller blindeskrift. Språkets andre hovedfunksjon er at den har en individuell funksjon som redskap for læring og tenkning. Språket hjelper oss til å lagre, kode og utvikle tankeprosesser. Det hjelper oss å organisere omverdenen, skille mellom over og underordnede kategorier og kode store meningsenheter til enkle symboler.

8.1 Vygotsky om språk og tenkning:

Språket er selve bærebjelken i hvordan vi tilegner oss kunnskap, språket er med andre ord et redskap. Språkets felles regler og meningsbærende symboler bidrar til at vi innlemmes i det sosiale fellesskapet i tanke og tale. Men tenkning er ikke det samme som språk og utvikling av intellektet er ikke identisk med språklig utvikling.

Den egosentriske talen (Egosentrisk tenkning, manglende evne til å skjelne mellom eget og andre menneskers syn på et problem eller en situasjon) er starten på en internalisering av den ytre talen. Den intellektuelle utviklingen starter før språkutviklingen, men de to kommer i forbindelse med hverandre på et tidspunk i barnets utvikling da tenkningen støttes av den ytre, hørbare egosentriske talen. Med andre ord: Tenkning og språk er to forskjellige systemer, men de henger nøye sammen og de utgjør en prosess som går begge veier. Vygotsky selv omtaler det slik " Relasjonen mellom tanke og ord er ikke noe annet enn en prosess, en kontinuerlig bevegelse fra og tilbake fra tenke til ord og fra ord til tanke".

71

Vygotskys teori har implikasjoner for pedagogisk praksis i en slik grad at elvene må få bruke språket, og at det legges til rette for språklig aktivitet mellom lærer og elev og elevene imellom. Samtalene må være av høy kvalitet og de må bruke det i situasjoner hvor de skal tilegne seg nytt stoff.

Skriftspråk, språkbevissthet og abstrakt tenkning:

Margaret Donaldson (1978) har skrevet Childrens Minds og spør seg, hvorfor så mange barn synes skolen er vanskelig. Hun mener at det er en kollisjon mellom kunnskapen på skolen setter høyt, og barnets naturlige fornuft.

Av natur er barn nysgjerrig og aktiv, vitebegjærlig og arbeidsvillig, men i når de skal lære språk tolker de ikke ord, men situasjoner, mennesker, meninger og helheter. Barnet er med andre bevisst på hva det snakker om, men ikke nødvendigvis på selve språket.

Det skolen på sin side krever er en abstrakt, formell kunnskap fri for kontekst! Systematisert kunnskap er skolens varemerke, men det innebærer at barnet er seg bevisst sin egen tenkning og kan styre den.

Språket og tenkningen må rettes innad, tankeprosessen må styres med ettertanke og en må velge hva som skal sies. Det er ikke bare a tolke, en må velge mellom mange tenkelige tolkninger.

Barnet må bli bevisst på språket som språk og kan ikke bar bruke det spontant i en naturlig kontekst! Det muntlige språket leder ikke til ettertanke og bevissthet. Det gjør derimot det skrevne språket. Ordene på papiret står stille, de er varige, de er i ro så lenge at det går ann å oppfatte at de er der! På denne måten kan leseinnlæringen ha uanet stor betydning for tenkningen vekst.

Om en vil venne barnet til ettertanke og refleksjon skal en ikke legge vekt på hurtighet, men det krever tid og er ikke forenlig med hurtighet. Språket som symbolsystem kan hjelpe barnet til å bli bevisst i sine prosesser i utviklingen av eget sjelsliv.

8.2 Teorier om språkutvikling:

Hva kommer først, språket eller meningen?

Assosiasjonistiske teorier:

Blant de assosiasjonistiske språkteoriene ser man på assosiasjon mellom ord og ting. Først lærer barnet ordet og så får det sin mening

72

ved det blir sagt/opptrer samtidig med en tingen som det representerer.

Ta f.eks. ordet ball: Barnet leker med ballen samtidig som den voksne peker og sier "ball". Barnet gjentar ordet og slik dannes en assosiasjon mellom ordet og tingen. Skinner betrakter språk på linje med annen atferd, og mener at språket læres ved at de voksne forsterker (belønner) selektivt de ordene som i barnets babling som ligner mest på voksne ord, og som passer i den enkelte situasjon.

Nativistiske teorier:

Noam Chomsky mener at vi alle har et medfødt anlegg for språk. Det var et paradoks for Chomsky at barn på den ene siden har begrenset intelligens og pa den andre siden kan beherske noe sa komplisert som språket. Dette kunne bare forklares ved at barn har en særskilt medfødt anlegg for språk. Språkanlegget er som en boks som samler opp de språkinntrykk barnet fanger opp gjennom øret. Det språket som barnet vokser opp med blir avgjørende for hvordan språkreglene vil være og hvordan språket vil ytre seg. Dette innebærer at språkutviklingen følger andre prinsipper enn den intellektuelle utviklingen for øvrig.

Mening og kommunikasjon:

Joahn MacNamara satte assosiasjonene og Chomskys teorier på hodet. Først kommer meningen, så kommer språket, hevdet han. Det grunnleggende læringselementet hos barnet er at det allerede fra starten av har evne til å forstå situasjoner og hva de innebærer. Barnets evne til å tolke situasjoner og ikke minst andres situasjoner som gjør at en oppnår kunnskap om språket. Først kommunikasjonsevnen, så språket.

8.3 Språket som system:

De ulike delene av språket beskrives ofte som fonologi, morfologi, syntaks, tekst og semantikk. Fonologi er lydsystemet, de vil si de språklydene som muntlig språk omfatter.

Morfologi beskriver hvordan ord er bygd opp og hvordan det bøyes grammatikalsk.

Semantikk er å lære betydningen bak ordene og setningene, med andre ord begrepslære og begrepsforståelse.

Pragmatisme handler om hvordan språket blir brukt.

73

Metaspråklig funksjon vil si å innta et "utenfra" perspektiv på eget språk slik at en er bevisst de ulike funksjonene det har.

8.4 Skriftlig og muntlig språk:

I skolen har skriftspråket en stor plass, kanskje enda større enn det muntlige språket. Læreren står for det meste av talen i klasserommet. Skriftspråket er effektivt i skolesammenheng, fordi elevene kan utføre skrivehandlingene både individuelt og i felleskap. Produktet er synlig og varig, og kan gjøres til gjenstand for korreksjon og vurdering på en annen måte enn talespråket. Barn omgås skriftspråket fra de er små, men blir ikke del av kommunikasjonen før barna er store nok til å forstå at det som står på trykk betyr noe. Skriftspråket finnes alle steder, og barn blir kjent med det i hverdagssituasjoner. Barns rabling på papir kan oppfattes som en ”førskriftlig” trening, og tastaturet kan stimulere til tidlig eksperimentering med bokstavtegn. En hypotese om barnets skriftspråktilegnelse er at det skjer på samme måte som med språket: ved at barnet tilegner seg kunnskap om bokstaver og symboler ved å omgås dem in naturlig sammenheng.

Skriftspråket er ingen direkte symbolsk avtegning av talespråket, hvor man er mer opptatt av innholdet i budskapet. Et skriftlig budskap stiller derfor helt andre krav til presisjon og tydelighet i formen. Å lære å lese og skrive innebærer derfor å flytte oppmerksomheten fra innhold til form, og en mental forflytning av fokus fra den flytende, situasjonsbundne talen til abstrakte egenskaper ved språkets form. Dette krever at mange kognitive og metakognitive prosesser trer i funksjon hos barnet.

”The great divide” er en betegnelse for diskusjonen om skriftspråkets overlegenhet eller underlegenhet i forhold til tale, og illustrerer det store skillet mellom muntlig og skriftlig språkkultur. Imsen skriver at en pedagogisk konsekvens av det dialogiske perspektivet er at muntlig og skriftlig språk gis en likeverdig plass i skolen. Siden skriftlig kompetanse ikke er jevnt fordelt mellom sosiale og etniske grupper i befolkningen, vil et likeverdig syn på skriftlig og muntlig språk ha konsekvenser for hvordan skolen arbeider for likeverd mellom ulike kulturer, mener hun.

8.5 Tospråklighet

74

Flerspråklighet er når en person behersker mange språk samtidig, og tospråklighet regnes som en variant av flerspråklighet. Etter hvert som samfunnet har blitt mer internasjonalt og flerkulturelt, har tospråklighet blitt vanlig i skolen. Tospråklighet oppfattes som en situasjon der en person mestrer to språk like godt, og vi skiller mellom to situasjoner: tospråklighet innen familien, og tospråklighet mellom familien og samfunnet, eller skoletospråkelighet. Den sistnevnte situasjonen er vanligst og økende. Nyere forskning belyser viktigheten av at barn som opplever samfunnsmessig tospråklighet, mestrer morsmålet før de må lære et annet språk. Barnet bør mestre de grunnleggende begrepene og kommunikative ferdighetene først på morsmålet, noe som er viktig for lese- og skriveopplæringen på norsk. Et problem for norskopplæringen i skolen er ofte at barn lærer å snakke morsmålet og norsk i ulike kontekster. Skolefagene krever ofte en mer abstrakt og teoretisk forståelse, noe som barna ofte ikke har erfaring med på sitt morsmål. Fagopplæring på morsmålet i skolen er derfor et ønskelig mål.

Vygotsky mente at fremmedspråkopplæring bidrar til en

høyere grad av bevissthet også om morsmålet. Det er et gjensidig påvirkningsforhold mellom morsmålet og andrespråket, akkurat som det skjer en påvirkning mellom læring av spontane begreper og vitenskaplige begreper. Et problem kan imidlertid være at den kulturelle bakgrunnen og konteksten i de to språkene varierer. Derfor anses tospråklighet mellom vestlige kulturer enklere enn mellom språk fra to vidt forskjellige kulturer.

8.6 Språk og kommunikasjon: Bakhtin og de mange ”stemmer”

Mikhail M. Bakhtin (1895-1975) var opptatt av de språklige sidene ved det sosiale samspillet, og har gitt oss nyttige begreper for å forstå hvordan dialoger og uttrykksformer blir som de blir i klasserommet. Han brukte begreper fra språkteorien:

En ytring; kan være både skriftlig og muntlig. En språklig aktivitet som utgjør en meningsbærende enhet i språklig kommunikasjon, og har både en subjektiv og en objektiv side. Ytringen må forstås både i forhold til den personen som avgir den, og i forhold til situasjonen eller konteksten hvor den finner sted.

En stemme; er den snakkende bevisstheten bakom ytringen. Det er noen som vil formidle noe ut fra et

75

bestemt perspektiv. Stemmen reflekterer det sosiale miljøet personen befinner seg i.

Adressivitet; er måten vi tar hensyn til den andre på i vår ytring. Adressivitet er grunnlaget for å kunne henvende seg til en annen, og er å ta vare på begge ”stemmer” i dialogen.

Til grunn for disse tre begrepene ligger ønsket om å finne prinsippene bak en meningsfylt dialog. Bakhtin utrykker det slik: ”Å forstå en annen persons ytringer vil si å orientere seg selv i retning av den andre, å finne en plass for den andres ytringer i den tilsvarende konteksten…Enhver sann forståelse er dialogisk av natur” (Wertch, 1991, s. 54) Ved å lytte til de ”tause” stemmene kan vi få informasjon om interesser, intensjoner og oppfattningsmetoder.

Læreren må forestille seg elevens ”stemme” i klasseromssamtalen, og ”se” elevene, for så å prøve å forstå hvordan de tenker og føler. Dette er et viktig grunnlag for tilpasset opplæring. Elevene ser læreren og forstår intuitivt hva det er læreren vil at de skal si og gjøre. Når vi lytter til en ytring, er det derfor viktig å ”lytte” til alle ”stemmer” som gjør seg gjeldende i den. Det mest sentrale i Bakhtins teori er dermed:

”Hvem er det egentlig som snakker?”

Bakhtin bygger videre på Vygotskys teori om å gi eleven språklige redskaper for å orientere- og utvikle seg innenfor den proksimale utviklingssonen, ved å presisere at de språklige redskapene må være adressert til eleven på en slik måte at elevens ”stemme” også er tilstede i formidlingen. Hans teori har blitt brukt som begrunnelse for å fremme dialog og samtale i klasserommet. Praktisk bruk av Bakhtins ideer kan falle sammen med en sosialkonstruktivistisk oppfattning av læring og tilnærming av kunnskap.

8.7. Sosiolingvistiske forskjeller

Kompensatorisk undervisning

Språkstimulering er en viktig del av et barns utvikling. I USA ble det iverksatt ulike tiltakt på 1960-tallet for å utjevne de økonomiske forskjellene i samfunnet. Ulikheter i skolegang fikk skylden for de sosiale ulikhetene, ikke på grunn av medfødte intelektuelle evner, men på grunn av ugunstige lærings- og oppvekstmiljæ. Dette bunner i en teori om deprivasjon, nærmere bestemt lærings-deprivasjon. Dette skulle skolen kompensere for med kompensatorisk pedagogikk, skolen

76

skulle bidra der hjemmemiljøet ikke strakk til.Innenfor de kompensatoriske hjelpeprogrammene var det flere språkstimuleringsprogram. En av teoriene bak var Bruners teori om om at man må stimulere språket for å stimulere intellektet. Her med borgerlige holdninger om at barn skulle snakke gramatisk korrekt, i fullstendige setninger på standard amreikansk. Selv om noen team kunne vise til positive resultater tilhørte flere av barna definert som språkdepriverte andre språkgrupper og ble tvunget til å undertrykke eget morsmål. Språket de ble opplært i var distansert fra barnas virkelighet. Vi hadde en ganske lik situasjon i Norge der samiskspråklige barn ble tvunget til å ha norsk som hovedmål i skolen frem til 1960-tallet.(Her synes jeg det er unødvendig av Imsen å bruke begrepet “samebarn”).Annen språknorm: mangel på språk?Den kompensatoriske språkundervisningen skiller ikke mellom “mangel på språk” og “annerledes språk”. Språket barna hadde var på ulike måter normbrytende i skolen, og ble ansett å ha et mindreverdig intellekt og nå også språk. Imsen påpeker at det er tusenvis av ulike språk i verden og stiller spørsmål om man kan forsvare kvalitative forskjeller i språk, og

dermed tenkning, med støtte i språkstyringsteorien.Basil Bernstein var en språksosiolog som mente at man kunne skille mellom to koder for kommunikasjon. Den utviklede og den begrensede koden (the elaborated and restricted code). Kodene karakteriseres ved utrykksformer som er typiske for henholdsvis arbeiderklassen(begrenset kode) og middelklassen(utviklet kode). Kodene er også ulike i grad av kontekst-avhengighet.Den utviklede kan forstås uavhengig av kontekst, men den begrensede fungerer bare mellom personer som er inneforstått med konteksten. Bernsteins beskrivelse av ulikhetene kan tolkes som ulik evne til abstrakt tenkning. Basil Bernstein mener seg misforstått og har senere utalt at han ikke har ment å sette negativt stempel på arbeiderklassens kultur og språk. Men han mente at barn med en begrenset kode ville ha problemer med å tilegne seg den kunskapen skolen representerer, fordi skolen er preget av middelklassekulturen.Endring av barna eller skolen?En av de som har kritisert Bernstein er William Labov. Han viste at det var skolen som måtte endres, ikke

77

barna, gjennom å intervjue afro-amerikanske gutter i skolesetting og sosial setting og kom frem til at det ikke var noe i veien med guttenes språk.Språk og kjønnDale Spender har gjennom boken “Man Made Language” (1980) påpekt hvordan patriarkatet skaper språklige forskjeller mellom kjønnene. Dette vises gjennom tema man snakker om, hvordan man utrykker seg og hvor mye man snakker. Språket opprettholder ikke bare sosiale forskjeller og kjønnsforskjeller.Skolen og elevenes talemålAlle barn har rett til å bruke sitt eget morsmål i skolen. Samtidig skal skolen lære dem et normalisert skriftspråk. Skolen har et ansvar for å formidle kunnskap som er kontekstfri og abstrakt. For å gjøre dette trenger man et abstrakt språk. Imsen stiller sprøsmål om elever som lærer abstrakt og normalisert språk hjemme vil ha en fordel. Hun spør også om kontekstuavhengige språk egentlig eksisterer. “Kanskje vi heller skulle rette søkelyset mot skolen som kontekst, og ikke dens språk?”

Kapittel 9. Individuelle forskjeller og tilpasset opplæringSammendrag skrevet av Jens Inge Strømsnes og Marte StensheimInnledningSiden skolen er åpen for alle etnisiteter og samfunnslag må den også ha en innebygget fleksibilitet slik at den kan tilby en undervisning og opplæring som passer for alle. Elever vil ha forskjellige styrker og innfallsporter til læring. Valg av undervisningsinnhold og aktiviteter må være slik at alle elever finner mening i oppgavene. I dette ligger prinsippet om tilpasset opplæring, som er en grunnpilar i den norske fellesskolen, og, ifølge Imsen, for all undervisning generelt. Kapittel 9.1: Hva er tilpasset opplæring?Prinsippet om tilpasset opplæring er gammelt, og har sannsynligvis vært i bruk lenge før det ble nedfelt i læreplanene. Imsen viser til en formulering fra mønsterplanen av 1974, som understreker at både de faglig svake og de faglig sterke har krav på tilpasset opplæring. Dette er viktig, også fordi det ser ut til at det ofte i praksis er de «svake» som gis størst oppmerksomhet i denne sammenhengen. I en del andre land vies det større oppmerksomhet til de mest

78

begavede elevene. Læreplanen fra 1997 sier at det skal være balanse mellom fellesskap og tilpasning, det vil si at tilpasningen ikke skal gå på bekostning av fellesskapet i for stor grad. Imsen påpeker at en læreplan som krever mye felles lærestoff legger dårligere til rette for tilpasset opplæring enn en som gir større spillerom for lærerne hva angår læringsoppgaver.

Det fins en del begreper med overlappende betydning i dette feltet. Individualisert undervisning innebærer at en tilpasser undervisningen til elevenes evner og interesser. Begrepet tilpasset opplæring kom i bruk i norsk skole med Mønsterplanen fra 1987. Inkluderende undervisning kan bety at en går inn for å inkludere elevene i den ordinære undervisningen framfor å ta dem ut i støtteundervisning eller spesialundervisning.

Spesialundervisning er en form for tilpasset opplæring. Det spesielle her er at den er for elever med en eller annen form for funksjonssvikt eller -nedsettelse, det være seg fysisk, mentalt eller emosjonelt. Spesialundervisning har en formell side, siden opplæringsloven sier at elever som ikke kan få tilfredsstillende utbytte av det normale undervisningstilbudet har juridisk rett på særskilt tilrettelagt undervisning. Imsen viser hvordan synet på spesialundervisning har

endret seg slik at spesialundervisningen ofte har blitt integrert innenfor fellesskolens rammer. Siden spesialundervisning koster mye penger er det mange kommuner som ønsker andre løsninger for å holde kostnadene nede. En viktig erkjennelse av diverse offentlig utredningsarbeid i denne forbindelse er at spesialundervisning bør settes inn tidlig i skoleløpet slik at eleven får oppleve mestring og ikke blir hengende etter over flere år.Kapittel 9.2: Teoretiske perspektiver på tilpasset opplæringKapitlet går nærmere inn på hva læringsteoriene (som har blitt gjennomgått tidligere i boka) eventuelt sier om tilpasset opplæring. Mange av dem har en innebygd filosofi om tilpasset opplæring. Den behavioristiske teorien sier at hvem som helst kan lære hva som helst ved å stimulere og bygge opp assosiasjoner i riktig tempo for eleven. Tilnærmingen er dermed mekanistisk, men også optimistisk.

Piagets teori sier at læring skjer når det oppstår en ubalanse i elevens eksisterende forståelse – akkomodasjon (i motsetning til assimilasjon). Følgelig må det være «litt vanskelig» for at læring skal skje. Elevens modningsnivå setter begrensninger. Ifølge Vygotsky er det viktig at

79

undervisningen skjer innen den proksimale utviklingssonen, og at en utnytter språket som redskap til læring. Den begrenses av elevens modningsnivå. Spørsmålet er hva eleven kan klare ved hjelp og støtte fra en som kan mer.

Bakhtin bringer et nytt aspekt; at det også er lærerens stemme som filtreres gjennom eleven. Derfor må en også se på lærerforutsetninger når en vurderer elevforutsetninger. De mer sosiologisk orienterte teoriene tar også inn kultur og kontekst. Imsen reiser her spørsmålet om hvor langt skolen skal gå i å tilpasse seg elevers kulturbakgrunn i forhold til i hvor stor grad en skal kreve at eleven tilpasser seg en felles kultur som grunnlag for et sosialt fellesskap.

På dette punktet drøftes elevforutsetninger. Imsen tilbyr en definisjon: «I utgangspunktet kan en si at elevforutsetninger viser til det potensialet for læring som eleven bringer med seg til læringssituasjonen.» Siden elevene har forskjellige forutsetninger må skolen tilby differensiere undervisningen. Den vanligste differensieringsmåten er å dele inn klasser etter alder. Imsen sier det slik at elevforutsetninger viser til elevsiden i saken, mens differensiering viser til det skolen må gjøre for å oppnå målet. Rørvik bruker begrepet læreforutsetninger, da forstått

som den utviklingsstadiet eleven bør ha kommet på for å få et godt utbytte av skolen tilbud til enhver tid. Dette blir forutsetninger på skolens premisser.

Vygotsky bruker det samme begrepet på en litt annen måte; «Læreforutsetninger refererer til den måten barnet oppfatter og strukturerer omverdenen på i ulike situasjoner, og til de muligheter til vekst barnet har i samspill med andre mennesker.». Altså en mindre statisk forståelse ved at den ikke fokuserer så sterkt på hva eleven allerede kan.

Det presenteres en flerdimensjonal modell for tilpasset opplæring. I midten plasseres «hele eleven», med faktorer plassert rundt som alle må tas med i betraktningen: Kulturell forankring, kunstneriske evner, sosial utvikling, selvinnsikt, fysiske forutsetninger, motivasjon og interesse, faglig kunnskapsnivå og kognitive evner og prosesser. For hvert av punktene kan en spørre seg om i hva man kan gjøre for å imøtekomme disse sidene ved eleven.Kapittel 9.3: Individuelle forskjellerUlikhet blant elevene kan arte seg på mange måter. I dette delkapitlet ses det nærmere på hvordan en kan beskrive ulikhet blant elever. Det diskuteres hvorfor intelligens er et omstridt begrep i faglitteraturen. Intelligenstesting har blitt mye kritisert, blant annet

80

fordi det er vanskelig å lage tester som måler «ren» intelligens og ikke innlærte kunnskaper eller kulturelle tenkemåter. Spearman lanserte en teori om at intelligens er todelt; en spesifikk faktor og en generell faktor. Andre hadde andre definisjoner, for eksempel at intelligens er det vi måler med intelligenstester. Intelligenstester ble mye brukt i skolen Norge fram til 1970-tallet, som skolemodenhetstester før skolestart. Etterhvert som tilpasset opplæring fikk gjennomslag forsvant dette.

John B. Carrolls teori om intelligens opererer med tre nivåer for intelligens, bygget opp som en pyramide. Den øverste omfatter generelle mentale evner; sammensatte, komplekse kognitive prosesser. Den midterste inneholder generelle men mer differensierte evner som verbal evne, numerisk evne og spatial evne. Den nederste omfatter mer spesifikke evner som man tilegner seg i dagliglivet.

Johan Olav Undheim gjorde noen undersøkelser av skolebarn på 70-tallet ved hjelp av noen anerkjente intelligenstester. Han oppdaget stor overlapping mellom alderstrinnene – blant annet gjorde 15 prosent av aldersgruppen 9 ½ år det bedre enn gjennomsnittet for elever på 11 ½ år i matematikkdelen av testene. Konklusjonen som trekkes

av dette er at en bør ha fleksible arbeidsplaner som gjerne kan operere med en tidsramme på 3 år. Det er også et spørsmål om mer aldersblanding er noen en kunne vinne på – dette må veies opp mot behovet for å holde elever samlet på tvers av ulikhetene.

Howard Gardner har kommet med en teori om ulike intelligenser. Han opererer med sju stykker, og disse er: Verballingvistisk intelligens, logisk-matematisk intelligens, musikalsk intelligens, spatial intelligens (evne til å se romlige relasjoner), kroppsintelligens, interpersonlig intelligens (sosial intelligens) og intrapersonlig intelligens (evne til selvinnsikt). Han spekulerer også i om det finnes flere intelligenser. Dette er interessant fordi det innebærer at intelligens omfatter langt mer enn numeriske eller verbale evner, og Gardner kritiserer skolen den tradisjonelle skolen for ikke å utvikle hele bredden av intelligenser som barnet besitter.

Kreativitet er den neste egenskapen som det gås inn på. Elever vil også her være vidt forskjellige. Noen mener at kreativitet er en egenskap som kan testes på samme måte som intelligens, at den er en evne som kan være forskjellig utviklet på forskjellige kunnskapsområder og at det å være kreativ på ett område ikke nødvendigvis betyr at

81

en er kreativ på andre områder. Den vanligste oppfatningen av kreativitet er å se på den som et resultat av miljø og motivasjon.

Begrepet læringsstil viser til at en kan ha visse preferanser når det gjelder måten en lærer på, eller lærer best under forskjellige miljømessige forhold. Dunn og Dunns læringsstilmodell tar utgangspunkt i at elevene kan ha ulike preferanser på fem ulike hoveddimensjoner. Disse er; miljømessige stimuli (f. eks. lyd, lys, temperatur), følelsesmessige stimuli, sosiologiske faktorer, fysiologiske faktorer og psykologiske læringsprosesser. Modellen er basert på grunnsynet at elevene lærer best når de får undervisning som er basert på deres individuelle preferanser når det gjelder de forskjellige faktorene. Dette innebærer at modellen kan brukes som et utgangspunkt for tilpasset opplæring, noe som igjen innebærer at læreren må ha kunnskap om hver enkelt elevs læringsstil. Et spørsmål som reises er om elever kan trenes opp til å lære godt også i læringsstiler de i utgangspunktet ikke prefererer.Kapittel 9.4: Litt testteoriTesting har en lang historie, men det var i USA at testpsykologien ble sterkt utviklet på begynnelsen av 1900-tallet. Edward Lee Thorndike var sentral i å utviklingen av standardiserte

kunnskapstester i skolen. Tanken var å bruke ojektive tester for å unngå variasjoner i lærernes vurdering av elevene, altså for å gjøre vurderingsprosessen mer rettferdig. Imsen påpeker at «pionerene» innen testing i skolen selv advarte mot ensidig bruk av målinger og tester. Testing resulterer i et tallresultat, mens vurdering innebærer en mer omfattende aktivitet hvor et bredere tilfang av informasjon og kunnskap blir gjort gjeldende, slik at testresultatet bare blir en del av det totale bildet. Imsen påpeker at testresultater må brukes med varsomhet, og ikke står på egne ben.

Det er noen antagelser om testing som ikke alltid gjøres eksplisitt i lærebøkene. Det finnes to grunnleggende orienteringer. Kompetanseorientering innebærer at prøvesvarene tas som et uttrykk for en viss kunnskap, innsikt og forståelse, og antas å være relativt konstant på tvers av ulike situasjoner – hjemme, på skolen, ute blant venner. Imsen sier at denne antagelsen ligger til grunn for testing av elevenes kunnskaper både på nasjonalt nivå og i internasjonale kunnskapssammenligninger. Kommunikasjonsorientering tar utgangspunkt i at kunnskapen kan variere med situasjonen. Et eksempel på dette er elever som ikke klarer regnestykket i

82

matematikktimen, men ikke har noen problemer med å gjøre hoderegning på fotballbanen, i godtebutikken eller andre kjente kontekster.

En annen antagelse er den at evner er ulikt fordelt i befolkningen. Det ville ikke være interessant hvis alle eller ingen svarte riktig på alle spørsmålene. I den sammenheng tas det ofte i bruk en såkalt Gauss-kurve, en normalfordeling, for å dele inn prøvesvarene. Tanken er at de fleste vil ligge omtrent midt på treet resultatmessig, mens gradvis færre vil gjøre det bedre og dårligere. Imsen påpeker motsetningsforholdet som ligger i at en antar at normalfordelingskurven er en slags naturlov, mens en faktisk må justere og teste testene for å oppnå en slik kurve. I de norske nasjonale prøvene for barnetrinnet brukes det en lignende logikk.

De tekniske begrepene validitet og reliabilitet er viktige i testteorien. Validitet betyr at testen måler det den er ment å skulle måle – at en matematikktest for eksempel skal måle matematikk og ikke ha innslag av leseferdigheter. Reliabilitet betyr at en skal kunne oppnå de samme resultatene dersom en tester en elev en gang til med den samme eller en lignende test, eventuelt at

to de to halvdelene av en test vil gi samme resultat.

Evnetester brukes til å teste potensialet for forskjellige spesifikke evner. Prestasjonstester brukes for å teste i hvor stor grad elevene har tilegnet seg et bestemt undervisningsopplegg, eller om de for eksempel har oppnådd målene i læreplanen. Diagnostiske prøver har til hensikt å finne ut hvor eleven står i forhold til kravene i en undervisningssituasjon, slik at en kan tilpasse undervisningen etter elevens behov. Portefoliometoden for testing innebærer at en vurderer hva eleven har produsert over lengre tid med forskjellige utrykksformer. En slik vurderingsform tar mer hensyn til en kommunikasjonsorientert tilnærming til kunnskap. Dynamisk vurdering innebærer at eleven hjelpes framover ved hjelp og hint, og er en vurdering i Vygotskys ånd. En modell for tilpasset opplæringLæringsforutsetninger rommer et vidt spekter av variabler: KunnskaperFysisk utvikling IntelligensformerPersonlighets egenskaperKulturell tilhørighetKjønnEr det meningen at skolen skal

83

tilpasse seg alt dette? Er det praktisk mulig? Det som er viktig er at tilpasset opplæring ikke oppfattes for snevert. En må finne en realistisk løsning på problemet. En modell for tilpasset opplæring som kan fungere i praksis (side 356 utg 3), en mangedimensjonal tilnærming som tar utgangspunktet i at «hele eleven» er plassert i midten.

• Kulturell forankring: Undervisning må være sensitiv for elevens kulturelle bakgrunn og de kunnskaper og væremåte som den har tatt med seg fra hjemmemiljøet.

• Kognitive evner og kognitive prosesser: Eleven skal ikke stilles overfor krav som eleven ikke kan mestre.

• Faglig kunnskapsnivå: Ta hensyn til elevens forkunnskaper. Oppgavene skal være gjennomførbare, men skal være litt vanskelige å gjennomføre.

• Motivasjon og interesse• Fysiske forutsetninger• Selvinnsikt: Ikke la dårlig

selvinnsikt hemme eleven.

• Sosial utvikling: Ta i betraktning elevens muligheter til å fungere i det sosiale læringsfellesskapet.

• Kunstneriske og skapende evner.

Hva kan vi gjøre for å imøtekomme eleven? Tilpasset opplæring har to sider: Elevens side og undervisningssiden. Modellen over tar bare høyde for hvilke sider ved elevens forutsetninger som bær legges til grunn. Kapittel 9.5 Lese- og skrivevanskerÅ mestre lese- og skriveprosessen er helt avgjørende for å kunne klare seg som et selvstendig menneske i vårt moderne samfunn. Lese- og skrivevansker brukes allment om elever som av en eller annen grunn ikke har den skriftspråklige ferdigheten som man skulle vente ut fra alder og klassetrinn. Det er ulike årsaker til en slik svikt. Tegnene på vanskene kan være uklare og vanskelig å få øye på, men det er noen trekk som ofte går igjen.

Her er en liste over noen trekk man kan være obs på :

• Eleven er flink i 84

matematikk, men strever mye med språkfagene og andre lesefag.

• Høytlesning: Enten leser eleven sakte og stakkato eller tilsynelatende god høytlesning der eleven «gjetter» seg til hva som står ut ifra sammenhengen.

• Forveksling av ord og ombytting av bokstaver.

• Stillelesningen er gjerne langsom

• Anstrengende å lese, blir ofte trøtte og ukonsentrerte

• Den allmenne språkutviklingen hos barnet er en viktig faktor

Det forekommer hyppigere blant gutter enn blant jenter. Det er sannsynlig at det ligger både både biologisk og sosial forklaring bak. En hypotese er at det ligger genetiske mekanismer i bunnen, men at terskelen for når symptomene slår ut, kan variere selv om den genetiske utrustningen er den samme. En antar at jenter har en høyere terskel enn gutter, og at jenter som får problemet, har relativt sterkere genetisk disposisjon for vanskene. En annen forklaring kan være at

jenter allment har litt bedre språklige ferdigheter enn gutter.Gutters vansker får mer oppmerksomhet. Lesing og skriving har med hukommelse å gjøre, og er avhengig av at meningsinnholdet og de språklige symbolene gjennomgår en kodings – eller en avkodingsprosess i arbeidsminnet.

Dysleksi – deles gjerne inn i to hovedkategorier:

1) Auditiv dysleksi: Vansker med å skille fra hverandre lyder som ligner på hverandre (B og P, G og K, D og T). Eller mellom enkelt og dobbelt konsenant.

2) Visuell dysleksi: Har problemte, tolke og huske bokstaver og ordbilder. De blander ofte sammen bokstaver som ligner hverandre visuelt (b og d), det samme gjelder ord som ligner hverandre i form. f.eks «De» blir til «Di» og «gjøre» blir til «jøre» .

Høien og Lundeberg anbefaler seks allmenne prinsipper for arbeid med elever med lese- og skrivevansker:

85

1) Tidlig identifisering og tidlig hjelp

2) Fonologisk grunnarbeid (trening i å identifisere og skille språklyder)

3) Direkte undervisning og veiledning

4) Multisensorisk stimulering (undervisningsmetoder der flere sanser blir brukt under innlæringen.)

5) Mestring, overlæring og automatisering

6) Godt læringsmiljø Kapittel 9.6 MatematikkvanskerÅrsaken til matematikkvansker kan være: Kognitive, følelsesmessige eller av motivasjonell art, eller en kombinasjon. Svært mange strever med matematikkfaget, men hva er årsaken til regnevansker? Den mest interessante forklaringen finner vi ved å sette regneprosessen i sammenheng med språk- og symbolprosessen: hvordan disse kodes og avkodes, og hvordan tankeoperasjonen overføres fra en situasjon til en annen. Tenk i lys av kognitive læringsteorier.

Matematikk og regning med tall innebærer abstraksjoner. Ut fra de

behavioristiske læringsteoriene vil det være gunstig at elevene får erfaring med mange konkreter, slik at de kan lære begrepene å kjenne og lære å trekke ut de abstrakte egenskapene. Eks; Lære tallbegrepene.

Snorre Ostad har arbeidet mye med matematikkvansker og han er opptatt av hva slags forestillinger elevene danner selg og hvor anvendelig de er i arbeidet med matematikken. Han kategoriserer det i tunge – og lette forestillinger.

• Tunge forestillinger er stor likhetsgrad med den tilsvarende sanseerfaringen.

• Lette forestillinger har preg av liten likhetsgrad og er med «bearbeidet» og abstrahert.

Elever med matematikkvansker har en tendens til å danne tunge forestillinger som er mer rigide og har statisk struktur. Kapittel 9.7 Sosiale og emosjonelle vansker (sosiale relasjonsvansker)En stor og mangeartet gruppe av problemer som kan gi seg utslag i allmenne lærevansker, atferdsproblemer og emosjonelle problemer på

86

skolen. Sosiale og emosjonelle problemer må alltid forstås i lys av konteksten:

• Elevens sosiale og kulturelle bakgrunn

• Elevens klassemiljø• Elevens kvaliteter i det

sosiale samspillet i klassen/ med lærer og med medelever.

Terje Ogden har laget en liste ved observasjon av elever med sosiale og emosjonelle lister.

• Underyting: Eleven utnytter ikke evnene sine.

• Oppmerksomhetsproblemer: Eleven viser dårlig konsentrasjon i forhold til skolearbeid – drømmer seg bort.

• Manglende kompetanse for skolearbeid: Vanskelig med å organisere både seg selv og andre.

• Bruker uegnede læringsstrategier: Vil gjøre ting på sin måte, sliter ofte med å ta imot kritikk.

• Uro og rastløshet: Følger ikke lærerens instrukser, kan være vanskelig å korrigere. Tar gjerne ordet uten lov.

• For høyt eller lavt aspirasjonsnivå: Eleven

har liten selvinnsikt – ofte dårlig, eller usikkert selvbilde og lav selvvurdering.

• Urealistiske virkelighetsoppfatninger: Framhever ofte seg selv på bekostning av andre.

• Utagering og svak impulskontroll: Ofte humørsvingninger og emosjonell labilitet.

• Oppmerksomhetssøkende atferd: «Klovning» og «morsomme» kommentarer i klasserommet.

• Tilbaketrekking: Passivitet og innesluttet – ofte den eleven som blir «glemt» eller oversett i klassen. Gjør lite ut av seg.

• Dårlig sosial innleveringsevne og sosial kompetanse: Blir ofte misforstått og kommunikasjonsferdighetene kan være dårlig utviklet.

Kapittel 9.8 Andre spesialpedagogiske utfordringer

Syns- og hørselsvanskerSynet er viktig for den kognitive utviklingen: f.eks –

87

koordinering av bevegelser. All læring må skje gjennom hørselssansen og gjennom utforskning med kroppen for øvrig. Ny teknologi har gjort det lettere for blinde og svaksynte å fungere innenfor rammen av «ordinær» skole.

Å miste hørselen har særlig stor konsekvens for muntlig kommunikasjon. Tidlig hørselssvikt kan hemme språkutviklingen, som igjen er viktig for den kognitive utviklingen. Det er blitt mer og mer vanlig at familiemedlemmer og venner lærer seg tegnespråk. På noen skoler er det til og med blitt et valgfag, på denne måten inkluderer man de døve.

Lettere hjernedysfuksjon (MBD)

MBD: Minimal Brain Dysfunction Eleven (barnet) viser tegn på :

• Irritabilitet• Hyperaktivitet• Impulsivitet• Motorisk svikt «klønete»

Det arbeides mye med å få identifisert og skille fra hverandre ulike typer av MBD. Vi vet f.eks om disse to. ADHD: Konsentrasjonssvikt

med hyperaktivitet og ADD: Konsentrasjonssvikt uten hyperaktivitet.

Psykisk utviklingshemmingEn liten gruppe med store variasjoner (ca 2% av befolkningen faller under denne kategorien).Det oppdages ofte tidlig i utviklingsfasen, siden utviklingen gjerne går langsommere enn normalt, og det vil være forsinkelser i utviklingen av motoriske ferdigheter som å sitte, krype, gå og språkutviklingen.

AutismeEr en sjelden tilstand som karakteriseres ved at barnet har redusert evne til gjensidig sosial interaksjon. Nyere forklaring peker i retning av at tilstanden har sammenheng med en organisk svikt i hjernen som fører til en utviklingsforstyrrelse i kommunikasjonsevnen. Autistiske barn har problemer med å sette seg inn i andres situasjon, de forstår ikke at andre mennesker har sine egne tanker, følelser, meninger og planer. Mange autistiske barn mangler et funksjonelt språk. Kapittel 9.9 Hva gjør vi med

88

elever med læringsvansker? (Tildbud til elever med lærevansker) Det som er viktig for en vanlig lærer (ikke spesialpedagog), er å ha kjennskap til problemene, slik at en ikke overser problemene som trenger sakkyndig pedagogisk hjelo. Elevene har en juridisk rett til slik hjelp, og klasselæreren er ofte den nærmeste til å ta opp problemet med foreldre og med skoleledelsen. Lærerens ansvar er først og fremst å melde fra, og å sørge for at eleven får den sakkyndige utredningen som er nødvendig. Elever som etter vurdering har fått tildelt ressurser til spesialundervisning, skal undervises etter en individuell opplæringsplan (IOP). Denne skal, så langt råd er, ta utgangspunkt i den nasjonale læreplanen som gjelder for alle barn.

89

Kapittel 10. Motivasjon, følelser og behov

Av Mads Erik og Linn Elise

10.1

Hva er motivasjon?

Motivasjon er et teoretisk begrep som brukes til å forklare hva som forårsaker aktivitet hos individet, hva som holder denne aktiviteten ved like, hvor mye innsats som settes inn, og hva som gir den retning, mål og mening. I skolesammenheng snakker en gjerne om elevmotivasjon, som brukes til å forklare hvor mye oppmerksomhet og anstrengelse eleven investerer i ulike aktiviteter, som kan være både ønskelig og mindre ønskelig fra lærerens side. Motivasjon henger nøye sammen med aktivitet, læring og trivsel, og er en viktig betingelse for at elevene skal få et godt utbytte av opplæringen i skolen.

Motivasjon er et ord som hører til i dagligspråket, både i positive og negative sammenhenger. For eksempel når elevene i en skoleklasse er lei skolen, urolige,

ukonsentrerte og opptatt av helt andre ting enn det som står på programmet, blir det ofte snakk om mangel på motivasjon. Den positive, pliktoppfyllende eleven, den utholdende eleven som aldri gir opp, eleven som er interessert og aktiv, som sprudler av nysgjerrighet er eksempel på motivasjon i positiv forstand.

Indre og ytre motivasjon:

Det er vanlig å skille mellom indre og ytre motivasjon. Når et barn er motivert ut fra indre krefter, for eksempel har behov for lek og utfoldelse, sier en gjerne at det er indre motivasjon som ligger til grunn. Aktiviteten, læringen eller arbeidsprosessen holdes ved like på grunn av interesse for saken, lærestoffet eller handlingen i seg selv. Ytre motivasjon, derimot, vil si at aktiviteten eller læringen holdes ved like fordi individet ser utsikter til å oppnå en belønning eller et mål som egentlig er saken uvedkommende. Når et barn blir lovet sjokolade til barne-tv hvis det bare vil spise opp maten sin først, kan man snakke om ytre motivasjon.

Sinnets triologi:

90

Det er tre grunnleggende dimensjoner i menneskesinnet som fletter seg sammen når det gjelder motivasjon. For det første har vi det følelsesmessige grunnlaget. Uten følelser ville vi ikke vært mennesker, men kalkulerende maskiner. For det andre har vi det kognitive systemet, som er våre tanker, vurderinger, planer og beslutninger (altså fornuften). Den tredje komponenten er motivasjonen, det systemet som får oss til å sette følelser og handlingsimpulser ut i livet. Denne tredelingen kan man kalle «sinnets triologi», som er samspillet mellom følelser, fornuft og motivasjon. Fornuften regulerer følelsene, og følelsene gir farge til de kognitive oppfatningene. Motivasjonen springer ut av samspillet mellom fornuft og følelser.

10.2

Det følelsesmessige grunnlaget

Grunnlaget for all motivasjon er følelser. Men hva er følelser? Følelser er for det første en fysiologisk reaksjon. For eksempel kan følelsesreaksjoner føre til at hjertet slår fortere, blodtrykket øker, og at adrenalinnivået i blodet

stiger. Følelser, eller emosjoner, som det heter på det psykologiske fagspråket, er et stort og komplisert område. Stephen von Tetzchner peker på at man må skille mellom sju aspekter når man skal beskrive emosjoner:

-Følelsesuttrykket, det vil si den kroppslige eller språklige reaksjonen individet reagerer med. Det kan være gester, mimikk, kroppsholdninger eller språkbruk.

-Forståelse. Forståelse innebærer at andre personer oppfatter følelsesuttrykket som det det er ment å være. Når noen smiler, forstår andre at det betyr glede osv. Det vil si at uttrykket har en kulturell forankring som er viktig for menneskers gjensidige forståelse av hverandre.

-Opplevelse dreier seg om personens egen opplevelse av sin følelsestilstand.

-Kroppslig reaksjon innebærer fysiologiske reaksjoner som følger med følelsesreaksjonen, som svetting eller at pulsen øker.

-Retning vil si at emosjoner alltid er rettet mot en person eller mot noe man ikke kan akseptere. Man kan for eksempel være sint på et politisk prinsipp man ikke er enig

91

i, en elev kan være sint på læreren fordi eleven syns læreren er urettferdig.

-Handling er den aktiviteten som følger etter den emosjonelle reaksjonen.

-Regulering omfatter evnen til å kontrollere intensiteten på den emosjonelle reaksjonen, og å kunne kontrollere de handlingsimpulsene som måtte følge av den.

Det som er interessant, er hvordan barn gradvis klarer forholde seg til de sju aspektene. Å differensiere og kontrollere følelsene sine er en viktig del av de utviklingsoppgavene som barnet stilles overfor i samfunnet, og som er en forutsetning for å kunne tilpasse seg skolesituasjonen.

10.3

Behavioristiske perspektiver på motivasjon

I klassiske behavioristisk teori er det belønning og straff som er hovedårsaken til at individet engasjerer seg og utfører en handling. Det er erfaringene med belønning som får personen til å utføre handlingen på en bestemt måte, fordi det samme

sannsynligvis vil gjenta seg. Det ligger et hedonistisk prinsipp bak den behavioristiske forståelsen av motivasjon. Individet søker glede og det som er behagelig, og unngår smerte og det ubehagelige. Man kan si at dette er en svært enkel motivasjonsform, hvor kognitive prosesser er til stede i liten grad. Behavioristiske motivasjonsprinsipper utnyttes effektivt i atferdsmodifikasjon. Hovedregelen er at man skal belønne ønsket atferd, og ignorere uønsket atferd. Straff brukes minst mulig. Belønningen trenger nødvendigvis ikke å være fysisk, den kan også være symbolsk. I skolen er karaktersystemet det mest fremtredende belønningssystemet, og griper kraftig inn i elevens motivasjon for skolearbeidet.

Kan ytre motivasjon underminere den indre motivasjonen?

Det har lenge vært en faglig diskusjon om utstrakt bruk av ytre motivasjon vil skygge for eller ødelegge den indre motivasjonen. På den ene siden er det mye som tyder på at belønning er en måte å spore elevene til mer innsats. På den andre siden hevdes det at dette bare er kontroll av atferd, og

92

ikke motivasjon for læring. Den sterkeste kritikken peker på at belønning for læring underminerer elevenes interesse for innholdet i læringen.

Forskning om forholdet mellom indre og ytre motivasjon peker på at den «ødeleggende» virkningen av ytre belønninger spesielt gjelder konkret premiering som ting og penger. Særlig ødeleggende er det dersom belønningen er svært attraktiv, og i tillegg blir gitt bare for å delta i en aktivitet, uavhengig av hvor god prestasjon som utvises. Det meste av forskningen om forholdet mellom indre og ytre motivasjon peker i retning av at indre motivasjon skades av ytre belønninger. Forskningen viser også at det er all grunn til å advare mot utstrakt bruk av belønningssystemer. Belønning har negativ innvirkning på motivasjon til å engasjere seg i aktiviteter som elevene i utgangspunktet syntes var interessante. Er elevene ikke interessert, har belønning heller ingen virkning. Dersom man vil oppnå selvstendige, interesserte og utholdende elever, må man velge belønninger som ikke har negative sideeffekter. Dette er særlig relevant for bruk av

vurderingssystemer i skolen; Det blir karakterene som teller, og ikke interessen for faget. På sikt kan overdreven vurdering som ikke stimulerer lærelysten, bidra til mangel på skolemotivasjon. Vurdering er viktig for læring, men forskningen om indre og ytre motivasjon viser at vurderingspraksis på være nøye gjennomtenkt for at den ikke skal ødelegge den indre motivasjonen.

10.4.

Humanistiske motivasjonsteorier

De humanistiske motivasjonsteoriene legger vekt på de dypere egenskapene som særpreger mennesket: ønsket om å være aktiv, prestere og å være til nytte for andre. Mennesket har ikke kun behov for mat og klær, men har behov knyttet til høyere sosiale og mentale prosesser. Disse er viktige for individets meningsfylte eksistens og for menneskehetens opprettholdelse.

Maslows teori skiller seg fra tidligere behovsteorier ved å si at Vi formes ikke av omgivelsene. Det er vi som organiserer og skaper den ytre realiteten ut fra våre indre behov. Maslow er på leting etter

93

grunnleggende behov i menneskesinnet som er gyldige på tvers av situasjoner, men som kan være vanskelige å forstå. Han skiller mellom fem grunnleggende behov. Disse må ikke ses isolert fra hverandre, men i sammenheng. Maslow ordner dem i et hierarki (pyramide) hvor primærbehovene kommer først, og hvor de mer sosialt orienterte og humanistiske behovene er plassert lenger opp i hierarkiet. Behovene kan deles inn i to hovedkategorier: mangelbehov og vekstbehov.

De fysiologiske behovene (nederst i pyramiden) De fysiologiske behovene er nødvendige for opprettholdelse av livet. Sult og tørst må bli tilfredsstilt før det kan oppstå motivasjon for å gjøre noe annet.

Behovet for trygghet og sikkerhet Det dreier seg om behov for sikkerhet, stabilitet, avhengighet, beskyttelse, behov for å være fri fra frykt, angst og kaos, behov for struktur, lov, orden og grenser. Behovet for å bli kvitt angst blir en generell grunnholdning som preger individets måte å være på gjennom hele tilværelsen, dersom dette grunnbehovet ikke er tilfredsstilt. Trygghet innebærer

blant annet at tilværelsen er noenlunde stabil og forutsigbar.

Behovet for kjærlighet og sosial tilknytning Dette grunnbehovet har ingen begrunnelse i livsbetingelser som de to foregående behovene. Her er behovene for sosial tilknytning og følelsen av å høre til, og behovet for intimitet og kjærlighet. Behovet innebærer ikke bare å få noe, men i høyeste grad også behov for å gi noe på det mellommenneskelige planet. De to behovstypene mangel- og vekstbehov krysses her midt i hierarkiet.

Behovet for anerkjennelse og respekt Mennesket trenger å ha en oppfatning av seg selv som noe godt og positivt, at en kan utrette noe, mestre noe, og at en som følge av dette blir verdsatt av andre. Selvoppfatning, selvbilde, selvvurdering og selvrespekt er begreper som brukes inn under denne behovskategorien. To viktige sider av behovet: behovet for å duge til noe/ha realkompetanse – mestring i seg selv og en følelse av styrke, frihet og tillit til egne krefter, og den sosiale siden av selvoppfatningen – ha et godt omdømme, en følelse av

94

å være verdsatt og bli respektert av andre.

Behovet for selvrealisering Det har i høy grad sammenheng med arbeid/jobb. Det som blir viktig for oss under dette behovet er å finne noe å gjøre hvor vi kan utnytte evnene våre fullt ut i en meningsfylt sammenheng. Et viktig ledd i det å kunne realisere seg selv er å kunne sette langsiktige mål. Selvrealisering er ikke bare et produkt av indre krefter i mennesket, men også av synlige og usynlige forventninger fra kulturen og verdioppfatninger i ens miljø. Maslow karakteriserer det selvrealiserte mennesket som den sunne personlighet – et menneske med sikker realitetsoppfatning, åpenhet for nye erfaringer, nye kunnskap og nye ideer, en helhetlig selvoppfatning, evne til å knytte seg til andre, kreativitet og etisk og moralsk fasthet i sin atferd.

Behov og kultur

Maslow mener behovsteoriene sier mer om hva som er felles for de fleste mennesker enn hva som er forskjellig. Enkeltindividets selvstendige, men ansvarlige utfoldelse er hovedidealet. Rent ideologisk harmonerer derfor

Maslows teori med de idealer som er rådende både i skolesammenheng og i vestlig kultursammenheng - personlighetsidealet er knyttet til det å arbeide, til egeninnsats, til det å skape noe, til produktivt arbeid med sin egen vekst som det kontinuerlige ”mål”.

Enkeltelevers behov

Maslows teori er best egnet til å forstå hvordan elevene kan ha ulike grunnleggende tilnærmingsmåter til skolehverdagen. Det er særlig trekk som grunnleggende angst, trangen til å høre til, ha røtter og behovet for å føle at det er verd noe, som kan tjene som ledetråder for læreren. Ifølge Maslow kan vi gå ut fra at alle elever har disse behovene ”latent” i større eller mindre grad. Oppgaven for læreren blir å manøvrere slik at en arbeider med tanke på å imøtekomme behovene, og ikke skape dem.

10.5.

Prestasjonsmotivasjon

Sentralt i bildet står elevens driv mot målrettede aktiviteter, elevens realisme i valg av mål, ambisjoner og oppfatning av hva

95

som er verdt å arbeide med. Motstand mot å ta fatt, enten det er angst eller mangel på interesse for arbeidet som ligger til grunn, hører også med til det begrepskomplekset som etter hvert er utviklet i kjølvannet av begrepet prestasjonsmotivasjon. Prestasjonsmotivasjon er betegnelse på trangen vi har til å utføre noe som er bra i forhold til en eller annen kvalitetsstandard. Prestasjonsmotivasjon innebærer en positiv holdning til det å prestere og mestre i seg selv, og er ikke primært knyttet til et ønske om belønning. Det dreier seg om indre, ikke ytre motivasjon.

Atkinsons prestasjonsmotivasjonsmodell

Atkinson mente at det er to grunnleggende tendenser i prestasjonsmotivasjonen. Når et menneske befinner seg i en prestasjonssituasjon, vil to slags impulser melde seg: lysten til å gå løs på oppgaven og angsten for å mislykkes. I prestasjonssituasjoner vil vi derfor alltid oppleve ambivalens i en viss grad. Ta=Ts+T-f. Prestasjonsmotivasjonen = Tendensen til å søke suksess + tendensen til å unngå ”failure”. Ts

er et produkt av følgende tre forhold: 1. Et grunnleggende mestringsbehov, som aktiveres i en prestasjonssituasjon, 2. Personens subjektive vurdering av muligheten for å lykkes, 3. Personens subjektive vurdering av verdien av det å lykkes. Det er de ”passe” vanskelige oppgavesituasjonene hvor individet ser både mulighet for å lykkes og en viss usikkerhet i så måte, som er gunstig for å utløse den motivasjonen som ligger latent i mestringsbehovet. Motivet for å unngå å mislykkes/angsten for å mislykkes blir maksimalt aktivert ved middels vanskelige oppgavesituasjoner, men lite aktivert ved svært lette eller svært vanskelige oppgavesituasjoner. De angstdominerte elevene vil være mest hemmet når de konfronteres med oppgaver som skulle innebære en passende vanskegrad sett i forhold til intellektuelle evner.

10.6

Utvikling av mestringsmotivet: den gode og den onde sirkel

Det autonome og det sosiale prestasjonsmotivet:

Den indre belønningen har stor betydning for utvikling av

96

prestasjonsmotivet. Det ligger tilfredsstillelse i selve det å utføre en handling på en dyktig måte. Belønningen ligger i det å få til noe nytt, som å gripe ting, kaste ting, reise seg, lære å lese osv. Det er snakk om en slags indre kilde til selvvurdering. Det «ekte» autonome mestringsmotivet er knyttet til slik selvstendig mestringsopplevelse. Hvis prestasjonsmotivet er tømret opp ved hjelp av anerkjennelse fra andre og ytre belønning, er det heller snakk om et sosialt prestasjonsmotiv.

Det er mye som tyder på at det autonome og det sosiale prestasjonsmotivet ikke utvikles helt uavhengig av hverandre. Dersom utvikling av det autonome mestringsmotivet er målet, er det neppe heldig å legge for mye vekt på ytre reaksjoner og belønninger. Det kan tenkes at overdreven bruk av ros, støtte og oppmuntring fører til at dette blir det dominerende for barnet, og at ytre virak kan komme til å ødelegge følelsen av tilfredsstillelse som knytter seg til nettopp det å få til noe selv. Dette peker i retning av at det som er vesentlig for utvikling av et autonomt mestringsmotiv, er at barnet får

mulighet til å utforske miljøet, og at det legges til rette slik at barnet kan gjøre ting på egenhånd. Den måten vil mestringsmotivet vokse fram av de positive opplevelsene som knytter seg til det å mestre nye ting. Barnet vil lære å forvente glede i utfordrende situasjoner. Utvikling av mestringsmotivet kan vi kalle «den gode sirkel». «Den onde sirkel» er utvikling av motivet for å unngå å mislykkes. Den er uløselig knyttet til ytre vurdering. Barnet har lært at i en viss type situasjoner pleier noen å følge opp med kritikk, klander og nedverdigende vurdering. Mye tyder på at angsten for prestasjonssituasjoner læres allerede i tidlig barndom ved at foreldrene setter krav og forventninger til barnet og gir ros og ris etter hvorvidt barnet oppfyller kravene. Settes kravene for høyt, vil barnet oppleve tilkortkomming, nedvurdering og kanskje også straff. Over tid vil barnet forvente nederlag og angst i situasjoner hvor det skal prestere noe. Slik utvikles angsten for å mislykkes gradvis, og vil avleire seg som et personlighetstrekk. Dette er en ond sirkel.

Hvordan barn prøver å unngå nederlag:

97

Angstdominerende barn vil være opptatt av å finne måter å unngå nederlagsopplevelser på. Nederlagsreduserende strategier faller i fire grupper. Den første går ut på å trekke seg tilbake fra arbeidet; Eleven gjemmer seg bort i klassen og unngår lærerens oppmerksomhet. Å gi læreren et falskt inntrykk av flid er en annen metode; Eleven er ivrig bøyd over arbeidet, men på papiret fins bare meningsløst rabbel eller ingenting. En tredje metode er å sette seg urealistiske høye mål; målet settes så høyt at det er umulig å lykkes. Denne metoden garanterer nederlag, men den gir ikke nederlagsfølelse. Den fjerde strategien er å ikke gjøre noen innsats for arbeidet. Strategien har mye til felles med den første, men har et klarere motiv av ikke å sette evnene sine virkelig på prøve, fordi nederlaget kan være så smertefullt.

Strategier for å maksimere sjansene for å lykkes er den andre hovedgruppen av «selvforsvar» knyttet til prestasjonsmotivasjon. En måte er å sette målet så lavt at suksess er garantert; Eleven velger for lette oppgaver eller aktiviteter som er enkle å få til i forhold til evnene. Fusk er en annen måte å

«lykkes» på. Den tredje strategien for å garantere suksess er å legge mer arbeid i oppgavene enn det som er nødvendig. Fordi aspirasjonsnivået vanligvis settes høyere jo mer en lykkes, vil den overarbeidsomme eleven kunne på problemer; Iveren etter å være på den sikre siden, på en trygg prestasjonsplattform, fører eleven inn i stadig nytt og usikkert terreng med ny angst som følge.

Hvordan redusere prestasjonsangst?

Systematisk utviklingsarbeid med tanke på å redusere angst har særlig rettet seg inn mot to felter. Å skape et trygt læringsmiljø for å minimere angst er det ene, og særskilte strategier rettet mot enkeltelever for å redusere angst er det andre.

Det viktigste med selve undervisningen er at den må varieres og tilpasses til elevenes forutsetninger, slik at ikke alle elever stilles overfor samme krav. For ikke å stimulere angsten er det viktig at angstdominerende elever får starte med relativt enkle oppgaver. Skal man få engstelige elever til å gjøre noe i det hele tatt, må det ligge en garantert trygghet om å få det til i selve

98

oppgavesituasjonen. Videre kan man redusere situasjonsbetinget angst ved å skape en trygg atmosfære rundt selve arbeidet. Vær snar med å yte hjelp når arbeidet går i stå, og gi ros og støtte når det synes nødvendig. Unngå å utsette engstelige elever for unødvendig eksponering overfor store grupper.

10.7.

Verdier, kultur og motivasjon

Teorien om prestasjonsmotivasjon kritiseres for å ha et for snevert etnosentrisk perspektiv. Maehr hevder at en ikke må ekskludere kultur og kontekst når en skal prøve å forstå prestasjonsmotivasjon. Fra feministisk hold har det vært hevdet at den individualistiske, konkurranseorienterte verdiorienteringen representerer mannsverdier og i mindre grad kvinneverdier, som mellommenneskelig kontakt, følelser og omsorgsprestasjoner (kvinnebevegelsens egne tanker om forskjellen mellom kjønnene på 1970- og 80-tallet). Den prestasjonsorienterte motivasjonsteorien er også blitt kritisert ut fra en mer eksplisitt, venstrepolitisk ideologi. Sosiale og

samfunnsmessige forhold blir kun oppfattet som justerende eller modifiserende. I for liten grad har man vært klar over at individets motivasjonsstruktur er noe som utvikles i samspillet mellom de samfunnsmessige forhold individet lever under og de behovene individet har.

99

Kapittel 11. Kognitiv og sosialkognitiv motivasjonsteoriDette kapitlet omhandler kognitiv og sosialkognitiv motivasjonsteori og begynner med en liten utdyping om forskjellige kognitive teorier og hva som skaper motivasjon hos mennesker. Gunn Imsen understreker at det ligger en underforstått forståelse av at mennesket er nysjerrig og søkende bak alle kognitive motivasjonsteorier.

Videre skriver Gunn Imsen om kompetanse og hvordan vår selvoppfatning, vårt selvbilde og vår følelse av selvverd bestemmes mye av hva slags kompetanse vi innehar og nevner også at nyere teoretikere beskriver følelsen av kompetanse som et grunnleggende menneskelig behov på linje med Maslows vekstbehov. Dette, sammen med følelsen av autonomi og sosial tilhørighet utgjør “selvbestemmelsesteorien”. Imsen refererer til Robert W. White som blant annet beskriver at et menneskes selvvurdering har to kilder, den indre, hva du selv synes om deg selv og din kompetanse, og den ytre, som er omverdenens

mening om deg selv. Weiner kategoriserer også dette i indre og ytre årsaker, og kontrollerbare, eller ikke-kontrollerbare årsaker.

Imsen referer videre til Tetzchner som beskriver hvordan noen forskere mener at barn utvikler selvvurdering helt fra 2-3 årsalderen, andre ikke før de er 5. Homburger mener at det først er i skolealderen at følelsen av egenverdi knyttes opp mot barnets handlinger, men Imsen argumenterer for at dette antageligvis skjer mye tidligere, blant annet gjennom foreldre som tidlig lærer dem om rett og galt og slik legger grunnlaget for barnets selvoppfatning. Imsen skriver videre at selvverd bestemmes av suksess, eller nederlag, og at skolens læringsmål som del av sin didaktiske taktikk slik blir et tveegget sverd, oppbyggende for elevene som mestrer målene, og ødeleggende for elevene som ikke mestrer målene.

Videre i kapitlet beskrives hvordan man har forskjellig selvoppfatning innen forskjellige kompetansefelt og at det er opp til personen selv hvor mye man vil la dårlige prestasjoner innenfor

100

forskjellige kompetansefelt bestemme ens egen selvoppfatning. Det er også dokumentert at elevers prestasjoner i fag i stor grad bestemmes av deres selvoppfatning vedrørende sin egen kompetanse i faget. Gode prestasjoner skaper god positiv selvoppfatning, som igjen skaper gode prestasjoner. De som er flinke, føler seg altså bedre, og dette gjør dem flinkere.

Attribusjonsteori:Å attribuere vil si å tilføye en mening til det som skjer rundt oss, og forskjellige mennesker kan attribuere forskjellig. Attribusjonsteori handler i stor grad om hvordan mennesker tolker virkeligheten forskjellig og slik oppfatter den litt annerledes. Kausalitet er en antagelse av hva som ligger bak en bestemt handling, eller en opplevelse av noe som har skjedd. Attribusjonsteori summeres fint opp slik i Elevens Verden:

“Attribusjonsteori er teori om hvordan vi knytter årsaksforklaringer til det som hender oss. Disse årsakene er viktige, fordi de påvirker forventningene våre” (Imsen). Videre beskriver Imsen hvordan forskjellig årsaker vi antar at ligger bak det som hender oss klassifiseres i indre, eller ytre, konsistente, eller forbigående, og er det noe vi har kontroll, eller makt over? For eksempel, om det er lærerens feil at man gjør det dårlig på en prøve fordi han ikke hadde forklart det godt nok (ytre), eller er det elevens feil fordi han var dum (indre), er det konsistent, eller forbigående?

Elevens oppfatning av årsaker til hans egne resultater styrer i stor grad hans motivasjon i faget. Imsen bruker dette kartet til å forklare hvordan folk med forskjellig selvoppfatning beskriver årsakene til suksess og nederlag:

Høy selvoppfatning

Lav selvoppfatning

Tolkning av suksess

Indre årsaker (evner)

Ytre årsaker (flaks)

101

Tolkning av nederlag

Ytre årsaker (uflaks)

Indre årsaker (mangler evner)

Det beskrives også forskjeller mellom gutter og jenter på dette i boka. Jenter tolker ofte suksess og nederlag til å skape lav selvoppfatning, mens gutter gjør motsatt (Nicholls, 1980) Men forskningen er tvetydig, og Imsen konkluderer med at det kommer helt an på hva slags områder for suksess og nederlag som er blitt undersøkt. Noen forskjeller eksisterer riktignok. I senere år har jentene i Norge og i mange andre land ofte prestert bedre enn guttene i alle fag, mens det tidligere var likt, eller guttene var bedre. Mange forklarer dette med en feminisering av undervisningen, skolen legger ikke vekt på undervisning som er tilpasset gutters væremåte.

Årsakstolkninger skaper også en forventning av hva som vil skje neste gang, litt som å spå fremtiden. I praksis setter man dette i sammenheng med at dersom man som elev forventer å lykkes, må forståelsen av tidligere suksesser henge sammen med noe stabilt. Man regner for eksempel

med at ens egne tillærte, eller naturlige evner vil være stabile i overskuelig fremtid. Om tidligere prestasjoner forklares med flaks, forventer man deriomt ikke tilsvarende resultat i fremtiden. Dette blir for mange en selvforsterkende prosess. Om man forventer å gjøre det bra, fortsetter å ha høye forventninger fordi nederlag tolkes som uflaks, og motsatt med det som gjør det dårlig, slik som i rubrikken over.

For selv å kunne tro på seg selv og egne evner, å tro at man kan klare noe må det altså være en intern årsak som man selv har kontroll over. Lært hjelpesløshet innebærer at man fosklarer sin egen situasjon utfra ukontrollerbare faktorer som “har ikke evner”.

Barn tolker suksess og nederlag annerledes enn voksne. Barns følelse av ansvar for egne handlinger er mindre enn voksnes følelse. Det er alltid “den andre som begynte”. Barn kan også ikke ha noen følelse av årsaksmønsteret bak en virkning.

102

At en hendelse leder til en annen hendelse som fører til et resultat.

Albert Bandura bruker betegnelsen “self-efficiacy”, eller mestringsforventninger. Dette går simpelthen ut på at om vi tror vi har en stor sjanse for å lykkes vil innsatsen vår være desto sterkere. Bandura skiller mellom to typer forventninger. En forventning om at man er i stand til å gjennomføre en bestemt handling (efficiacy expectations), og en forventning om hva som vil skje når man har gjennomført handlingen (outcome expectations).

Selv om fortolkningsmønsteret som ligger i forskjellige mennesker ofte springer ut fra dem selv, er ikke dette nødvendigvis konstant, og vil som lærere kan hjelpe til å foklare elever hvordan de forklarer og tolker egne prestasjoner. Foreldre vil også stort sett ikke la barna forklare alt utfra egne prinsipper, men heller vise dem hvordan det egentlig henger sammen. Om man plasseres i et annet miljø vil også fortolkningsmønsteret og også motivasjonsmøsnteret endre seg etter hvilke nye sosiale forventninger som rettes mot personen (elev som begynner i ny

klasse). I dette kapitlet skriver Gunn Imsen også i denne sammenhengen om hvordan man kan skape initiativrike elever, med eksemplet fra en undersøkelse i USA på 60 tallet gjennomført av Richard de Charms. I bunn og grunn går dette ut på å ha en varm og aksepterende atmosfære med klare rammer, men frihet innenfor disse. For mye vurdering og styring dreper altså initiativ.

Til slutt i kapitlet refererer Imsen til Thomas L. Good og Jere Brophy som i boka Looking in Classrooms kommer med tips ti hvordan man kan være en god lærer. Punktene Imsen ramser opp (med videre forklaring under hvert punkt) lyder slik:

1. Vis deg som en egnasjert lærer.2. Kommuniser hva du venter av elevene3. Minimer prestasjonsangsten hos elevene4. Intensiver oppmerksomheten når det er nødvendig5. Bygg opp til nyskjerrighet og spenning6. Gjør abstrakt innhold mer levende og konkret7. Spill på kognitiv ubalanse hos elevene8. Gjør elevene bevisste på sin egen motivasjon for å lære.

103

9. Gjør klart for elevene hva læremålene er10.Ha alltid tro på at elevene kan lære.

Imsen understreker at dette også fungerer som generelle læringsprinsipper, og at dette viser at motivasjon og læring er tett sammenvevd. God undervisning gir motiverte elever, og motivasjon gir økt læringsevne. Imsen understreker også til slutt viktigheten av “indre” motivasjon, som interesse for faget. “Ytre” motivasjon som karakterjag dreper til slutt lysten og læringsevnen til elevene.

104

Kapittel 12 Identitet og identitetsutviklingSkrive av Marte Sand, Mailis Najdorf og Emil Haglund

Skolen skal medvirke til en allsidig personlighetsutvikling hos eleven, den skal utvikle eleven som person, både kunnskapsmessig, moralsk, følelsesmessig, skapende og sosialt. Skolen må ha omsorg for hele eleven. Skolen skal støtte opp under elevens allsidige utvikling på en positiv måte, og utvikle elevens etiske, sosiale og kulturelle kompetanse, den har altså en identitetsskapende funksjon.

Personligheten er helheten av menneskets karakteristiske tanker, følelser og væremåter. Begrepet identitet brukes om personens fornemmelse om hvem man er og hvilke sosiale og kulturelle grupper en hører til i.

12.1

Personlighetens sosiale forankring

Alle mennesker er sosiale vesener, og personligheten formes i samspill med omgivelsene. Ingen fungerer altså i et vakuum. For å forstå en persons selvoppfatning må vi forstå

hvordan personen oppfatter seg selv i samspill med omgivelsene. ”Jeget” vi fornemmer inni oss kan føles selvstendig, men er uløselig bundet til noe ytre.

Barnet og moren er en enhet ved fødselen og selvfølelsen oppstår gjennom en utvikling som starter i den første, nære relasjonen mellom dem. Barnet kan ikke skille mellom seg selv og sine omgivelser. For å bli et selvstendig individ må barnet gjennomgå en gradvis separasjonsprosess fra symbiosen med moren. Utviklingen av selvet består altså av både det å rent psykisk løsrive seg fra sitt biologiske opphav og å utvikle relasjoner til verden rundt seg.

Små barn oppfatter seg selv gjennom det som det kan gjøre. En toåring kan gjøre mye, men har ikke forstand til å forstå hva det er han gjør. Tilknytningen til lekene er ofte stor, f.eks. den ”sorgen” ett barn kan uttrykke når kosebamsen ikke er med i sengen om kvelden. Hjemmet, foreldrene og ”den nære verden” er barnets tilværelse. Gradvis utvides aksjonsradiusen, og barnet lærer å knytte seg til andre

105

mennesker, til andre barn og andre steder. Endringene i de sosiale tilknytningene er et generelt trekk ved personlighetsutviklingen.

Som voksne har selvet ett mye større register, da vi føler oss knyttet til et steder, til andre mennesker, våre ferdigheter osv. Å trekke grenser langs det fysiske selvet (kroppen) vil være for enkelt, da det psykologiske selvet er knyttet til det nære miljøet.

En ”helstøpt personlighet” er et positivt ideal i vår kultur, men mennesker kan lite trolig gjennomføre livsløpet uten at personligheten endres. Om omgivelsene rundt mennesket endres vil nok også personligheten kunne endres.

12.2

George Herbert Meads teori om det sosiale mennesket.

Selv om det kun er en liten del av Meads teoretiske byggverk, blir ofte Meads teori presentert i forbindelse med utviklingen av selvoppfatning.

Han utviklet nye perspektiver med relevans både for læring og kommunikasjon, han mente at man

skulle se på personen og omgivelsene som en helhet. Han dannet da en motpol mot pedagogikk som støtter seg til behavioristiske læringsmodeller og dualistiske oppfatninger av personen som atskilt fra de ytre omgivelsene.

George Herbert Meads liv

Meads, født i Massachusetts i 1863, inn i en kristen, puritansk familie. Begge foreldrene var akademikere, faren teolog og moren lærer.

I en alder av 20 tok han en bachelorgrad i filosofi, og etter graden jobbet han litt som lærer. Det var etterfulgt av noen år som landoppmåler i et jernbaneselskap, og et år med studie ved Harvard-universitetet i 1887. Året etterpå reiste han til Tyskland hvor han ble kjent med datidens pioneer innen fysiologisk psykologi. Han var fascinert av europeisk, sosialdemokratisk tenkning, og var med amerikanske øyne sett på som politisk radikal. Etter oppholdet i Tyskland jobbet han noen år ved universitetet i Michigan i Ann Arbor, og fikk en stilling ved universitetet i Chicago i 1894. Der arbeidet han sammen med blant andre John Dewey, som han var veldig inspirert av. Meads bidro til å utvikle den såkalte ”Chicago-

106

skolen” i filosofi, som er kjent for å legge vekten på pragmatisme og på mennesket som et aktivt handlende vesen.

Sosiale handlinger som grunnlag for å forstå mennesket

Et av Meads viktigste standpunkt var at handlinger alltid står i forhold til noe. Man kan ikke forstå mennesket uavhengig av den sosiale verden som det er en del av, man må forstå mennesket som handlende individer som er i aktivitet. Man kan ikke handle på ingen ting eller samhandle i ensomhet. Det kan være vanskelig å forstå helheten av mennesket og omgivelsene, da vår måte å forstå verden på er fanget i et språk som konsekvent skiller mellom personen og omgivelsene.

Utgangspunktet for Meads teori er den sosiale gruppen og det sosiale fellesskapet som individet er en del av. Dewey og Mead hevdet at en må forstå mennesket innenfor større sammenhenger der mennesket koordinerer og tilpasser sine handlinger til andres. Denne samhandlingen er utgangspunktet for begrepet sosiale handlinger. Konteksten er det som avgjør hvordan ting blir tolket og oppfattet. Sosiale handlinger opptrer alltid

innenfor en kommuniserende kontekst.

Menneskelig kommunikasjon er en spesiell form for sosial handling. Den begynner alltid med en gest, som et signal som gjør den eller de en henvender seg til, oppmerksom på at det etableres en kontakt. Disse gestene er viktige symboler på en invitasjon til kommunikasjon. Gestene kan ha en språklig form, også blikk og bevegelser kan ha samme funksjon. Meads teori har i denne sammenhengen blitt kalt ”symbolsk interaksjonisme”.

Selvet som sosial samhandling

Mead betraktet selvoppfatningen som en sosial struktur. Han oppfattet også selvet, vårt innerste ”jeg” , som en sosial prosess. Selvoppfatningen konstrueres og eksisterer som kommunikasjon og samhandling. Kommunikasjonen mellom individer er sentral, da vi oppfatter kollektive gester fra andre som en generalisert oppfatning av hvordan andre reagerer på oss. Disse generaliserte forventningene som vi antar at andre retter mot oss, kalte Mead ”den generaliserte andre”. Det er ikke en annen person, men en forventning vi selv tillegger andre.

107

Spørsmålet om hvordan vi kan ha en selvoppfatning når alt er kommunikasjon løste Mead ved å definere selvet som en ”indre kommunikasjonsprosess” mellom to ”faser” av selvet, selvet som handlende objekt (Jeg) og selvet som iakttatt objekt (meg). Jeg’et som subjekt framtrer i vår bevissthet kun som et minne. Det er først etter at vi har handlet at vi vet hva vi har gjort. Det er minnet om våre handlinger som utgjør selvet som objekt.

Det subjektive jeg’et har en del viktige funksjoner. Det er sentrum for den indre motivasjonen, der er jeg’et som tar initiativ og som handler. Det har muligheter, det kan skape, og det kan gi uttrykk for vår iboende aktivitet.

Det skjer en stadig veksling en ”dialog”, mellom de to fasene, et handlende, men ubevisst ”jeg” og et observert, bevisst ”meg”. Personen vil vanligvis handle i samsvar med sitt eget selvbilde. Det objektive ”meg” danner et filter for jegets aktivitet.

Det ”objektive” selvet kommer i stand gjennom en annen, utadrettet sosial prosess. Vi observerer ikke oss selv direkte, men andres

reaksjoner på oss. Vi har evnen til å tenke oss inn i den andres sted og se oss selv fra den andres synsvinkel. Dette kalles perspektivtaking. Det er dette som danner basis for vår ”objektive” selvoppfatning. Prosessen er også kalt speilingsteori. Vi speiler oss i andres reaksjoner på oss, tillegger dem våre generaliserte antagelser om hvordan de tenker om oss.

Det å se seg selv fra den andres synsvinkel er en grunnleggende kompetanse som er viktig i den sosiale utviklingen.

Selvet i klasserommet

Forutsetningene er at det eksisterer en kommunikasjon, og i all kommunikasjon er evne til å bruke symboler og å reagere på symboler sentral. Mead la stor vekt på språket, fordi språket er knyttet til bevisstheten. Han mente at språket er en forutsetning for bevisstheten. Mennesket lærer å tolke et helt register av signifikante signaler ikke bare fra en person, men fra hele grupper. I skolesammenheng er det mange slags signaler som når fram til elevene, og disse er med på å forme elevenes selvoppfatning. Setter man elever i læringssituasjoner hvor det er

108

umulig å lære, vil eleven tro at den er dum.

I en rekke undersøkelser basert på klasseromsobservasjon i USA får man innsikt i hvordan lærere kommuniserer sine oppfatninger til elevene. Det har vist seg at lærere forskjellsbehandler elever som de oppfatter som flinke og svake. Selv om mye forskning viser at mange lærere utviser tålmodighet og gir støtte og oppmuntring til svake elever, forekommer mye uheldig praksis overfor svake elever sammenlignet med flinke. De kan oppsummeres i atten punkter:

1. Svake elever får kortere tid til å svare enn flinke når det stilles spørsmål til klassen.

2. Svake elever blir gitt svaret, eller noen andre blir spurt, heller enn å hjelpe eleven til å finne riktig svar.

3. Uriktige svar fra svake elever blir belønnet.

4. Svake elever kritiseres oftere for feil.

5. Svake elever får sjeldnere ros for å ha klart oppgavene.

6. Når svake elever svarer i klassen, får de sjeldnere tilbakemelding.

7. Det gis generelt mindre oppmerksomhet til de svake elevene.

8. Svake elever får sjeldnere svare, eller de får enkle spørsmål.

9. De svake elevene blir plassert lengre vekk fra læreren i klasserommet.

10.Det stilles generelt mindre krav til svake elever enn hva de er i stand til å klare.

11.Det kommuniseres mer ”privat” og mindre åpent med de svake elever, og deres aktiviteter blir registrert og strukturert tettere.

12.Når lærerne retter elevenes oppgaver, gis det oftere uttrykk for tvil overfor flinke enn overfor svake elever.

13.Lærere er mindre vennlige i interaksjon med svake elever, smiler mindre og gir mindre ikke-verbal støtte.

14.De svake elevene får kortere og mindre informative svar på sine spørsmål.

15.Interaksjonen med de svake elevene innebærer mindre øyekontakt og annen ikke-verbal kommunikasjon.

16.Når det er begrenset tid, blir det brukt mindre tidkrevende undervisningsmetoder overfor svake elever.

109

17.Det er mindre aksept og mindre bruk av ideene fra svake elever.

18.Svake elever får et mer begrenset pensum, ofte på lavt nivå med drilling og repeterende innhold, og mindre utdypende drøfting og anvendelse av høyere ordens tenkning.

De fleste punktene har relevans for tilpasset opplæring, prinsippet tilsier at en ikke skal stille de samme kravene til alle elevene. Dersom læreren ikke viser omtanke i måten det gjøres på, kan idealet om sosial inkludering lett virke tilbake på de svake elevenes konstruksjon av seg selv på en uheldig måte. I læringssituasjoner må den indre, psykologiske selvprosessen være i kontakt med prosessen i forhold til ”de sosiale andre” for at det skal bli en meningsfylt læringsprosess. Dette er en parallell til Vygotskys teori om utvikling av den proksimale sonen, men Mead har en tydeligere fokusering på den sosiale relasjonen som foreligger.

Stempling

Elever som gjennomgående opplever negativ kommunikasjon, kan lære at de skiller seg ut i skole- og

samfunnssammenheng. De føler seg som avvikere, ikke som en direkte konsekvens av sine prestasjoner, men på grunn av det negative budskapet skolen lar falle over disse elevene. Elevene blir stemplet av skolen, dette stemplet setter negative spor i elevens sinn og vil ha konsekvenser for deres måte å oppføre seg på. Marginalisering er et annet navn for samme fenomen.

Negativ stempling vil kunne ha vidtrekkende konsekvenser. Når en person føler seg stemplet og stigmatisert, vil det for det første gå ut over selvoppfatningen. Personen unngår steder og situasjoner hvor det negative stemplet blir eksponert. De forventningene som følger med merkelappen, vil være med på å innskrenke personens mulighet til å endre seg.

Torunn Lauvdal har vist hvordan sosial stempling kan være med på å utvikle det en kaller avvikerkarriere. Undersøkelsen viser at negativ sosial stempling som ofte begynner i skolen, kan være starten på en lang rekke vanskeligheter utover i ungdoms-alderen og i det tidlige voksne livet.

110

Sosiale forventninger og selvoppfyllende profetier

Forventninger er et viktig element i menneskelig motivasjon. Vi finner dem i kognitiv teori, de ligger underforstått i behavioristisk teori, og er helt sentrale i Meads begrep om ”den generaliserte andre”. I sosiologisk teori defineres roller som forventninger vi oppfatter blir rettet mot oss av andre på grunn av den posisjonen vi har i samfunnet,. Sosiale forventninger har sterk innvirkning på hva vi gjør. På grunn av sin subjektive forankring kan de også spille oss ett puss.

Selvoppfyllende profetier er når man har forventninger ut fra en falsk definisjon av en situasjon. Forventningene utløser så atferd som gjør at den falske oppfatningen blir sann. (Se eksempel i Imsen, s. 371)

I den kjente undersøkelsen Pygmalion i klasserommet fra 1968 viste Rosenthal og Jacobsen hvordan lærerens feilaktige oppfatning av elevenes evnenivå faktisk ble utslagsgivende for elevenes prestasjoner. Lærerne i forsøksgruppen ble fortalt at elevene hadde gjennomgått en test som kunne identifisere hvilke elever som

ville ha uvanlig stor fremgang i det kommende skoleåret. Lærerne fikk vite hvem disse elevene var, som i virkeligheten var pekt ut helt tilfeldig. På den måten fikk lærerne grunnløse forventninger til de utpekte elevene. På slutten av året kom det frem at disse elevene som gruppe hadde hatt større fremgang enn de andre. Denne fremgangen forklares ved at lærerne hadde forskjellsbehandlet eksperimentelevene ved å signalisere forventninger om framgang. Undersøkelsen fikk mye publisitet, men er også blitt mye kritisert. Forsøk på gjentagelse av undersøkelsen ga ikke tilsvarende resultat.

Kritikken av undersøkelsen må ikke tolkes slik at signaliserte forventninger fra læreren ikke gjør noen forskjell. Klasseromsobservasjoner har vist til fulle at lærere har mange måter å signalisere forventninger på, og at dette påvirker elevenes oppfatningen av sine egne muligheter.

Narsissisme og selvoppfatning Populært har narsissisme blitt satt i forbindelse med ekstrem selvdyrking: egoisme, forfengelighet og selvhevdelse. Dette er en fordreining av begrepet. Opprinnelig kommer begrepet fra psykoanalytisk

111

teori, og omhandler et bestemt mønster i den indre behovsstrukturen. Narsissismeteori handler om sammenhenger mellom psykiske strukturer slik de formes i tidlig spedbarnsalder, og hvilke vekstvilkår disse strukturene har i vår moderne kultur.

Vi er muligens alle narsissister i større eller mindre grad, da narsissisme, ifølge av psykoanalytisk teori, er et normalt stadium i utviklingen. Narsissistiske forstyrrelser oppstår når personen ikke løser separasjon fra mor på en tilfredsstillende måte, eller når det blir vanskelig å finne ting eller virksomheter i miljøet å knytte selvforståelsen til.

¨

En person med narsissistiske forstyrrelser vil stadig være på jakt etter holdepunkter til utforming av helhet og mening i sin egen selvkonstruksjon. Narsissisme er en tilstand av ustabilitet der personen både prøver å tviholde på sin egen, ufullstendige avgrensning og samtidig lar seg fascinere av det å være i ett med omgivelsene. Det er en veksling mellom det å være selvopptatt og innadvendt og å være utadvendt og søkende. Energien

brukes på indre psykisk arbeid og ikke på ytre, målrettet atferd.

Narsissisme og selvoppfatning er ikke det samme. Selvoppfatningsteorien har stort sett tatt for gitt at alle personer danner seg et noenlunde klart bilde eller en oppfatning av seg selv. Narsissismeteorien sier at selvoppfatningen kan være diffus, og at der er nettopp det å danne seg en selvoppfatning som kan være vanskelig.

12.3 Erik Homburger Eriksons teori om personlegheitas utvikling

Identitet er å kjenne seg sjølv, vite kva ein står for, føle tilhørigheit til fortid, nåtid og framtid og være bevisst sin sosiale forankring. I Eriksons teori rommar begrepet ein integrert sum av positive og negative «sjølvfølelsar» opparbeida gjennom barneåra. Identitet er sentralt når ein skal skildre borns psykososiale utvikling, og skjøne ungdommens situasjon.

Grunntrekk i Eriksons teori om personlegheitas utvikling. Erik Homburger Erikson (1902-1994) var ein dansk-tyskætta amerikansk psykolog med bakgrunn i både psykoanalytisk og

112

sosialantropologisk teoritradisjon. Teorien hass har spor både etter Freuds personligheits- og utviklingsteori, og teoriar om dei sosiale kreftenes betydning i forming av mennesket. Han legg vekt på å tolke det umedvitne i naturlege omgivnadar, i kommunikasjon og leik, som han ser på som ein innfallsport til barnets personlegheit. Mennesket er eit sosialt vesen og utviklinga er forutbestemt av beredskapen mennesket har for å samhandle. Samfunnet inviterar anlegga for samhandling barnet har. «Det er dette vi forstår med opprettholdelsen av den menneskelige verden». Dette kan tolkast som ein påstand om ein tendens til gjensidig imøtekommenheit mellom barn og samfunn.

Menneskets åtte aldrer Erikson deler livsløpet inn i menneskets åtte aldrer, der kvar alder har eit karakteristisk personligheitsaspekt som trer fram, eit personligheitsproblem og ei krise. Med krise meiner han at selvet har fått ein ny dimensjon/perspektiv, og det har oppstått ein sårbarheit som kan ha både positivt og negativt utfall. Desse utfalla gir ein sum av erfaringar, som er det individet kjem ut med frå kvar periode, der

tyngdepunktet ligg ein stad mellom ytterpunkta, alt etter korleis erfaringane har vore. Sjølv om ein har komt over i ei ny periode, er ikkje «krisa» løyst for alltid. Dei to motpolane i kvart stadium representerar dynamiske spenningsmomenter gjennom heile livet. Tilstanden er alltid der, men ikkje like framtredande som da problemet var nytt. I boka Identitet – ungdom og kriser (1968) angir Erikson omtrentlige aldersgrenser for periodene. Men dei er ikkje fikserte og varierer mellom kulturar og i historisk perspektiv. Det er ein særlig tendens til at ungdomsalderen blir forlenga i vårt postindustrielle samfunn.

Spedbarnsalder og tillit Den mest grunnleggjande forutsetninga for mental vitalitet er ein grunnleggjande tillit til andre. I den første perioda av livet lærer spedbarnet at verda er til å stole på ved at omsorgspersonen er der når det trengs, og at dei kjem igjen sjølv om dei er borte eit augeblink. Spedbarnets første sosiale prestasjon er å sleppe mora ut av synet utan ein ugrunna angst, fordi ho har vorte ei indre vissheit så vel som noko ytre forutsigbart. Regelmessigheit, samanheng og likheit mellom erfaringane er det som legg

113

grunnlaget for ein rudimentær egoidentitet. Miljøet har mykje å seie for utviklinga av eit grunnleggjande tillitsfullt sinn. Eit uheldig utviklingsforløp i spedbarnsalderen vil ha som negative utfall ein sosial grunnhaldning prega av tilbaketrekning og mistenksomheit.

Tidlig barndom og sjølvstendigheit I den neste perioda vaknar ego, og det er viljen til å være seg sjølv som står i sentrum. Behovet for sjølvkontroll vaknar, og barnet viser tegn på eigenrådigheit og trass. «Eg vil», «det er mitt», og «Eg vil ikkje!» er vanlige ytringer. For å få positive erfaringar, må bornet få «prøve» eller «praktisere» vilja si, få sjølvstendige oppgåver og få leike sjølvstendig. Det blir viktig at bornet ikkje overdominerast og «hersast» for mykje med. Om sjølvstendigheit er målet, må foreldra finne balansen mellom å verne og beskytte bornet, og å gi hjelp til å gjere ting sjølv, slik at det kan få kjenslen av å være sjølvstendig. Ein skal ikkje straffe bornet når det trassar. Trass er eit positivt teikn på at utviklinga er i rute. Bornet markerer seg sjølv ovenfor omgivnadane. Ein skal ikkje knekke bornets eigenvilje, men utvikle og kanalisere den inn i sosialt akseptable former. Negativt utfall av

sjølvstendigheitsfasa er ein grunnhaldning av tom skamkjensle, tvil og usikkerheit.

Barndom, aktivitet og roller Frå treårsalderen og opp mot skulealder skjer det ei sterk auking i bornets aksjonsradius og aktivitetsbehov. Motorisk og språkleg utvikling har kome longt og bornet er nyfikent og ivrig etter å utforske ting. Dei spring, klatrar, kryp, slåss, ropar, og er stadig på farta. Gutter og jenter byrjar å foretrekke ulike aktivitetar og oppfattar seg klart som gut eller jente, kjønnsrollene byrjar å formast. Jenter leiker mor, far og barn og pyntar seg, medan gutane lagar veianlegg i sandkassa, leiker politi og røver, klatrar, kryp og får hull på buksene. Hos gutane ligg vekta på eit fallisk, inntrengande mønster, medan det hos jentene går over i to former for å ‘fange’: snappe til seg, og gjere seg yndig og tiltrekkande. Erikson meiner kjønnsidentifiseringa har med sosiale funksjonar knytta til biologisk kjønn å gjere. Jentene førebuar seg til heimesfæra og gutane til sammfunnssfæra.

Ein annan vesentleg personligheitsfaktor utviklast og no, forbud og påbud. Hovudproblemet er å få overført foreldras ytre forbud til ei indre stemme som verkar som

114

bremsekloss og veivisar. Altso moralsk oppdragelse som innebærer internalisering av normer og verdier. I pyskoanalytisk terminologi er det superego som no utviklast. Superego er foreldras normer og regler som plantast inn utenfra. Eriksons forklaring knyttast til ødipussituasjonen. Skal «lovverket» verkeleg verte ein del av barnet sjølv, og utvikle seg til samvit, må det være eit nært, kjenslemessig kontaktforhold, slik at bornet kan identifiesere seg med foreldra, dvs få eit djupare ønske om å innforlive seg med dei og akseptere dei som naturlig autoritet. Guten identifiserer seg med faren, jenta med mora. Då må borna kunne tilbringe tid med foreldra. Dette er problematisk sidan vårt moderne dagligliv fører til at foreldras og barnas sfære organiserast kvar for seg. Foreldra må kunne formidle normer på ein måte barna skjønar, ved å sete fornuftige og konsekvente grenser for barnas utfolding, og ved at grensene blir markert konsekvent med rimelege verkemidler. God barneoppdraging er verken den avvisande heimeatmosfæren eller den «frie barneoppdraginga» der bornet får gjere som det vil.

Ein naturlig fylgje av eit virksomt superego, er dårlig samvit når ein har

gjort noko gale. Barnet kjenner skuld og opplever seg sjølv som ond. Spenningsforholdet i denne perioda ligg mellom initiativ som forutsetning for aktivitet, og skuldkjensle som bremse for aktivitet. I verste fall kan skuldkjensla lamme bornet i tilbaketrukken passivitet.

Skulealder og arbeidsevne «Dermed synes den indre scenen å være satt for at barnet kan gå ut i livet» seier Erikson. Med dette meiner han livet på skulen. Bornet må kvitte seg med tidlige håp og ynskjer, og må temme fantasien. Bornet må lære å arbeide, slik at det legg grunnlaget for forsørgerrolla. Det lærar å vinne annerkjenning ved å gjere ting. Alle kulturar har ei form for instruksjon i denne perioda. I nokre kulturer lærer born direkte av vaksne, og den framtidige yrkesrolla er klar, og opplæringa likeså. I vår vestlige kultur er framtidsmoglegheitene monge, og målet for opplæringa uklar. Born må lære seg arbeidsomheit og kunnskapar som verktøy for eit framtidig liv dei ikkje kjenner.

Denne perioda er sosialt sett eit viktig stadium. Kjenslen av anerkjennelse knyttast no til å mestre noko eller produsere ting. Kompetanseaspektet ved

115

personlegheita utviklast, bornet lærer spelet mellom å lykkast og mislykkast. Faren i denne perioden er at bornet utviklar ei kjensle av underlegeheit, som Erikson meiner ikkje kjem av tilkortkomming i forhold til akademise krav, men at bornet distanserer seg frå skulen, pga utilstrekkjelege løysingar på tidligare konflikter. Arbeidsevne og flid er det positive utfallet. Erikson meiner at det er ein tverkulturell dyd, men at utviklinga blir meir problematisk i vårt teknologiske samfunn enn i enklare og meir oversiktlige samfunn.

Pubertet og identitetsdanning Med kjønnsmodninga skjer mange fysiologiske endringar på kort tid. Å venne seg til den «nye» kroppen er problematisk, i tillegg til at den unge må møte ein fysiologisk revolusjon, og gjennomgå eit «hamskifte» på det indre planet. Problemet blir å finne seg sjølv. Det ligg samtidig ein risiko for at den indre einheita frå tidligare fell frå kvarandre. Dette er kanskje det mest omfattande stadiet. Alt ein tilegna seg i dei tidligare stadia må «prøvast» på nytt, som eit repetisjonskurs av dei fire tidligare fasene, for å tilpassast den nye heilheita og få oversikt. Det positive utfallet frå denne perioda er identitet. Oppnås når barndommens

opparbeida indre einheit eller psykososiale identitet, svarer til biletet ein opplever at den sosiale verden har av seg. Det negative utfallet er identitetsforvirring. Den unge har problem med å «avgrense» seg og finne sin plass i den sosiale omverda. Usikkerheit er framtredande, særlig knytta til framtidsplaner og yrkesvalg. Ofte skjer «overidentifikasjon», til dømes når den unge identifiserar seg så sterkt med gjenges helt, at dens eigen identitet blir tilsidesatt. Dei første forelskelsane hjelper den unge til å avgrense sin eigen identitet, ved å overføre sitt forvirra sjølvbilete på ein annan.

Ungdomsalder, vennskap og intimet Den sosiale identiteten er eit sjølvbilete, eit objekt avspeila i den sosiale verden og harmonert med barndommens faser. Men i alle menneske finnast og eit handlande subjekt med eit potensial for å knytte nære, personlege forbindingar, der ein både gir og tar, i motsetning til pubertetens vennskap med formål å finne seg sjølv. Intimitet har samanheng med evnen til å gå inn i djupare vennskap og partnerforhold. Da trengs ein personlig styrke som kan bære dei gjensidige forpliktelsane det innebær. Ein trygg identitet er ei forutsetning for å

116

kunne møte trusselen om egotap i situasjonar som krever sjølvoppofring. Det motsette av evnen til utvikling av intime vennskapsforbindingar, er isolasjon og sosial distansering. Då opplevast nærleik som ein trussel, og ein isolerar seg i frykt for å «miste seg sjølv». Ein lukkar seg, avvisar nære tilnærmingar og blir vanskelig å komme inn på.

Tidlig voksen alder: produktivitet Det modne mennesket treng å gi omsorg og å være naudsynt for nokon. Da tenker Erikson mest på å føde og oppdra neste generasjon. Men det kan og være kreativitet og produksjon på det materielle eller åndelige feltet. Det er snakk om realisering av indre krefter, liknar på Maslows sjølvrealisering. Alternativet er stagnasjon eller «nullvekst».

Moden alder: personlig integritet Ut av dei sju livsstadia veks det fram ein moden livserfaring som Erikson kallar integritet. Det innebærer blant anna å sjå orden og meining i tilværelsen, og sine nære omgivelsar, og livet slik det er, i tillegg til å sjå seg sjølv som ein del av historia, og akseptere at livet er eins eige ansvar. Mangel på slik integritet kjenneteiknast ved frustrasjon, fortvilelse, kjenslen av at livet har

gått frå ein, og uvilligheit til å akseptere at livet er kort og at det må ha ei ende. Integritet kan ha ulike sosiale uttrykksformer, men vil ha ei felles kjerne på tvers av kultur og rang, ein klok indianer, ein «ekte adelsmann» og ein moden bonde, kan alle gjenkjenne dette stadiet av integritet hos kvarandre.

Eriksons teori og spørsmålet om kvinnelig identitet Eriksons teori er basert på hans lange erfaring som klinisk psykolog, men og på sosialantropologiske studier. Men vi må kunne spørre om personligheitsidealet han lanserar og rekkefølga utviklingen har i følge teorien hans, kan brukast i alle samanhengar. Carol Gilligan er blant dei som har stilt seg kritisk til Eriksons teori. Personligheitsidealet i Eriksons identitetsbegrep(fase 5) er åpenbart: Personen er sjølvstendig, initierende, skapande og produktiv. Alt dette akkumulerast gjennom barndommen, og slår fullt ut i puberteten, når den unge prøver å bekrefte ein identitet som kan jevne ut diskontinuiteten i puberteten. Så langt er det den samme personlegheitstypen som McClelland og Atkinson legg til grunn, og får same kritikk som er reist mot teorien om prestasjonsmotivasjon. Spørsmålet er, om det til tross for

117

Eriksons tverrkulturelle studier, likevel er ein etnosentrisk slagside i retning av økonomisk-produktiv, individualistisk vestlig tenkning.

Vi må også reise spørsmål om teorien yter rettferd overfor kvinner, særlig rekkefølgen av utviklingsforløpet, som Erikson sjølv seier er noko annaleis for kvinner. Den er felles, fram til puberteten, då gutar utvikler sin autonome prestasjonsorienterte identitet, og jentenes utvikling blandast med intimitetskvaliteter. Jenter held, ifølge Erikson, sin identitet i bero, medan dei førebuar seg til å tiltrekke mannen «by whose name she will be known, by whose status she will be defined». Mannen skal redde henne frå tomheit og einsemd og fylle hennar «indre rom», som er kvinnenes vissheit om sin biologiske funksjon, å føde og fostre barn, og den plass dette «nødvendigvis» har i hennar livsforløp.

Kvinners viktigaste utviklingsoppgåve er å finne ein passande mann. Intimitet blir då viktig, og fargar åtferdsmønsteret deira frå puberteten av. Han utelukkar ikkje at jenter kan utvikle identitet også i forhold til «det ytre rom»: menns produktive, teknologiske arbeidssfære. Han har tillit til kvinners intellektuelle evner

og ansvarsfølelse, og meiner dei kunne skapt ein anna verd med sine spesielle forutsetningar. Han står likevel fast ved, og får kritikk for, at kvinner av biologiske årsaker alltid vil ha eit «indre rom», og at eit «ytre rom» kjem i tillegg. Han meiner å balansere desse mot kvarandre vil føre til vanskelige konfliktar for kvinnene. Han meiner likevel at dette ikkje rettferdiggjer fordommar som utestenger halve menneskeheita frå planleggings- og beslutningsprosessar. Han er bekymra over tendensane til at konkurranse og teknologisk framgang har ført oss mot eit stup, som representerar fare for heile menneskeheita. For menn er identiteten bestemt av eit samspel mellom biologiske faktorar, medan for kvinner er ein uunngåelig hovudkomponent biologisk bestemt, ifølge Erikson.

Mykje er endra i kjønnsrollemønsteret sidan Erikson skreiv artikkelen i 1964. Kan det «indre rom» ha endra seg i takt med samfunnsutviklinga? Kan kvinnelig identitet likevel ikkje være biologisk bestemt, men tvert imot samfunnsskapt?

12.4Kjønn og kjønnsidentitet

118

Avsnittet forklarer hvordan kjønn er mer enn biologi og om hvordan kjønn er en av de dypeste strukturene som gjennomsyrer vårt samfunn. Kjønn er en sosial relasjon mellom hankjønnspersoner og hunkjønnspersoner. De usynlige reglene som tradisjonelt har bestemt kvinners og menns roller i samfunnet sier at menn er overordnet kvinnen. DEtte prinsippet vil få slutte seg til i et moderne likestilt samfunn. Hanne Haavind har sagt: ‘‘Den moderne kvinne kan tillate seg seg å gjøre det samme som menn, bare hun sørger for å gjøre det relativt underornet mannen ( Haavind, 1985). Hun mener altså at den morderne kvinne fortsatt er underordnet, bare i mere skjulte former fordi verken kvinner eller menn vil vedkjenne seg kjønnsdiskriminering. Kjønn er psykologi. Samtidig med utviklingen av selvoppfatning og identitet formes bevisstheten om ‘’å være gutt’’ eller ´´å være jente’’. Kjønnsnøytrale personer er uteknkelig. Boken deler teoriene om kjønnsidentitet inn i tre hovedgrupper: Psykoanalytisk teori, sosial læringsteori og kognitiv teori.Psykoanalytisk teori og kjønnsidentitet.Den klassiske psykoanalytiske teorien peker mot at kjønnsidentifisering skjer i 3-5-

årsalderen. Mens nyere forskning mener at utviklingen starter mye tidligere, allerede i det første leveåret. Dette er en teori som legger stor vekt på utviklingsforløpet i tidlig barndom. Den er kritisert for å ha et svakt empirisk grunnlag og for å gi liten grobunn for endring av kjønnsrollene.Sosial læringsteori:Dette er en teori om utvikling og kjønnsidentitet som støtter seg til læringsteori med røtter hos Skinner og Bandura ( Kap 4 og 5). Jenter får belønning for å oppføre seg som flink pike, mens gutter får anerkjennelse for å være tøffe. Jenter etterligner kvinner, mens guttene skaffer seg mannlige helter som de etterligner. Dette skaper barnets oppfatning av sine roller. Årsaken ligger i miljøet, i foreldrenes, i massemedias og i skolens forskjellbehandling av gutter og jenter. Kognitiv teori om utvikling av kjnønnsidentitetKognitiv teori hevder at mennesket er et aktivt vesen som tolker og vurderer den ytre verden på selvstendig basis. Barnet gjør også erfaringer om seg selv, og tolker og bearbeider denne informasjonen på linje med annen informasjon. Det er i denne struktureringen av barnets selvbildet at de aktivt velger et

119

kjønn. Gutten blir aktiv, vilter og utadvendt fordi han ønsker å bli en gutt, ikke på grunn av farsidentifikasjon eller ytre belønning. Tilsvarende blir jenter opptatt av omsorg, dukker, nære venninner, fordi der er hennes måte å utforme sin dryende kvinnelighet på. Boken tar ingen side med de forskjellige teoriene, men oppfordrer til å bruke teorien som best kan forklare situasjonen man står ovenfor. 12.5Flerkulturell identitetEriksons teori var i utgangspunktet ment å gjelde på tvers av kulturelle grenser. Gjensidigheten mellom kulturen og individet, der den ene åpnet og gjestmildt tar imot den andre. Det han ikke tok høyde for var at det kunne være kulturelle forskjeller innenfor rammen av et barns liv. Det økende kulturelle mangfoldet i den vestlige verden aktualiserer imidlertid spørsmålet om innvandrerungdoms situasjon både i skolen og samfunnet. I utgangspunktet er det ingen grunn til tro at utviklingsforløpet er annerledes mellom minoritets og majoritetsungdom, men man kan søte på forskjeller på normer og verdier i samfunnet kontra det som forventes hjemme. Dette kan føre til at innvandrere utvikler flere typer

identiteter for å fungere både i hjemmet og skolen. Andre velger majoritetkulturen, noe som kan ende med å skape konflikt med hjemmet, mens andre velger de kulturelle rammene fra sin etniske identitet. Minoritetsungdom konfronteres med flere motsetninger i sin psykososiale utvikling enn barn i monokulturelle miljøer, noe som gjør utviklingen både mer kompleks og muligens mer langvarig.

120

Kapittel 13 Imsen, Sosialisering – begreper og perspektiver.

Av Cathrine og Therese

Dette kapitlet tar for seg hvordan ytre miljøforhold kan bidra til å påvirke barn og unge og hvordan oppvekstmiljø og oppdragelse kan bidra til å forme viktige sider ved deres utvikling.

13.1 Hva er sosialisering?

Sosialisering omfatter både den målrettede eller tilsiktede og den ikke-målrettede eller utilsiktede påvirkningen av individet.

Sosialisering har en ”påvirkningsside” og en ”motagerside” Barn er ofte ikke klar over at de utsettes for påvirkning og har ikke den evnene til motforestillinger som voksne har, samtidig kan også voksne bli utsatt for påvirkning de ikke er klar over gjennom politisk propaganda eller reklame.

Sosialiseringens funksjon er å forme barn og unge til samfunnsmennesker.

I de tidligsete barneårene skjer oppdragelse vanligvis gjennom familien og etter hvert blir

barnehagen og skolen ”hjemmets forlengende arm” I faglig sammenheng dekker begrepet oppdragelse den målrettede , bevisste og verdibetingende formingen av atferdsmønster og personlighet.

Skole, barnehagen og andre formelle sosialisatorer har som oppgave å produsere den kompetansen samfunnet trenger og bringe samfunnets kulturarv videre gjennom reproduksjon i nye generasjoner. Det substansielle innholdet i oppdragelse utgjør et bredt spekter av kulturverdier, som språk, skikker, atferdsmønstre, normer og verdier.

Barnet formes på mange måter både direkte gjennom systematisk oppdragelse fra foreldre og andre oppdragelsesinstanser og indirekte gjennom forventninger og innflytelse som massemedier, jevnaldringer og fra barne- og ungdomskultur. Sosialisering omfatter alle mekanismer som kan tenkes å påvirke barna.

Fire kombinasjoner:

1. Formelle sosialisatorer er barnehager og skoler som har

121

lovpålagt mandat til opplæring og oppdragelse.

2. Uformell sosialisatorer er påvirkning som ikke er særlig gjennomtenkt, men kan likevel ha stor påvirkning på barn og unge. For eksempel et ungdomsidol. Det kan også være sosialisering til miljøer med rusmisbruk eller kriminalitet.

3. Reklame og propaganda er svært gjennomtenkt og målrettet av dem som står bak. Dette er slik påvirkning som sniker seg innpå oss uten at vi er klar over det. F.eks kjøpepress eller livsstilpress.

4. Skjult holdningstilegnelse. Her kan det ligge mye skjult holdningsformidling, som f.eks skjult læreplan i skolen.

13.2 Primær og sekundærsosialiserineg

Sosiologene Peter Berger og Thomas Luckman (2000) skiller mellom Primærsosialisering og Sekundærsosialisering.

Primærsosialisering er den første og mest gjennomgripende oppdragelsen og påvirkningen som former personligheten. Sekundærsosialisering er senere

påvirkningsprosesser som bygger på det primære og har som formål og styre individet inn i nye roller og funksjoner. Skolens undervisning blir etter dette en form for sekundærsosialisering. Primærsosialisering vil vanligvis være den viktigste for et menneske. Sekundærsosialiseringen forutsetter at det først har vært en primærsosialisering. Skolen forutsetter at barna har fått sin grunnleggende oppdragelse i hjemmet.

Grunnstrukturen i all sekundærsosialisering må ligne strukturen i primærsosialiseringen. Barndommens opprinnelige virkelighet er ”hjemme”, alle senere virkeligheter blir kunstige til sammenligning. Lærerne prøver å ”bringe skolekunnskapen hjem” til elevene ved å gjøre den levende, relevant og interessant. Dette er en nødvendig manøvrer, sier Berger og Luckman, fordi det allerede eksisterer en internalisert virkelighet som stadig står i veien for nye internaliseringer.

Hvordan opplever så elevene sammenhengen mellom sin ”bakgrunnskunnskap” og den

122

strukturerte kunnskapen skolen prøver å formidle? Vi må formode at alle elever som befinner seg i skolen, har en oppfatning av omverdenen, preget av deres spesielle miljø og erfaringsbakgrunn. De ”opprinnelige” kunnskapene er forskjellige, men elevene skal møte et felles stoff i skolen.

13.3 Ulike sosialiseringsinstanser

En sosialiseringsinstans er en påvirkningskilde i sosialiseringsprosessen. Hvis den som påvirker, er en person eller en organisasjon, bruker vi gjerne ordet sosialiseringsagent. De som sosialiserer, kan operere på ulike geografiske eller sosialt atskilte områder, og disse kaller vi sosialiseringsarenaer. Hjem, barnehage, skole eller kameratgjeng et eksempler på sosialiseringsarenaer. Begrepene sosialiseringsagent, sosialiseringsinstans og sosialiseringsarena kan av og til overlappe hverandre. Den viktigste sosialiseringsinstansen er foreldre og familien. Det er her barnet gjør sine første sosiale erfaringer, og det er her de

grunnleggende normene og verdiene blir internalisert.

For de aller fleste er skolen en nødvendighet for å komme seg noen vei i livet. Her lærer barna noe om verdier og om oppførsel, og om hvordan man omgås andre mennesker. De fleste barn lærer dette hjemme, men ikke alle. Slik sett kan skolen fungere som en sekundær sosialiseringsinstans, og den kan gi elevene en viktig tilførsel av ”kulturell kapital” som kan være nødvendig for å mestre de utfordringene arbeidslivet byr på.

I skolen lærer elevene ikke bare tilsiktede kvalifikasjoner. De må også lære å innordne seg den spesielle skolesituasjonen. De må sitte stille, ikke snakke utenom tur, ikke rope høyt i timen og ikke løpe i gangene. Det å måtte lære å innordne seg og takle kravene til disiplin og orden går under fellesbetegnelsen skjult læreplan.

Grupper av barn og unge kan utvikle egne kulturer som kan får sterk innflytelse på den enkeltes oppførsel. Blant jevnaldrede skjer det viktig sosial læring, men også formidling av normer og verdier som av og til kan komme i konflikt med hjemmets normsystem.

123

Ungdomsalderen, da løsrivelsen fra foreldre begynner, er kanskje den perioden da tilknytning til jevnaldrede har mest å si.

Massemedier har også sterk påvirkningskraft, samtidig som en skal være oppmerksom på hvordan ulike former for massemedier integreres på ulike sosialiseringsarenaer. Bruk av medier opptrer ikke isolert, men som en integrert del av både jevnaldringskulturen og skolekulturen.

Arbeidslivet er også en arena som virker sterkt oppdragende. Ofte må en gå på skole til en er både 25 – 30 år før en er ”ferdig utdannet” Fortsatt har arbeidslivet sine usynlige koder og regler en må tilpasse seg. Problemet er at overgangen mellom utdanning og arbeidsliv sjelden er kontinuerlig, og at sosialiseringen til arbeid i dag kommer sent i unges liv.

Å komme seg i jobb kan bety en resosialisering i forhold til arbeidsrytme og livsstil i skole- og studietida. Det vil si at en må bryte med tideligere verdier og atferdsmønstre, og tilegne seg helt nye væremåter (Giddens, 1989). Dette er et fenomen vi ikke bare finner i arbeidslivet, men overalt

hvor en flytter fra et miljø til et annet som er radikalt forskjellig.

Familien, skolen, massemedia og arbeidslivet utgjør viktige sosialiseringsinstanser i barn og unges liv. Flere kunne ha vært nevnt, for eksempel fritidssysler og fritidsklubber, idrett, musikkskoler og annen kulturell opplæring. Ingen av disse fungerer enkeltvis og isolert, men står i et samspill med hverandre. Det er dette samspillet som er avgjørende når en skal danne seg et bilde av hva slags miljø barn og unge befinner seg i.

13.4 Bronfenbrenner og den biøkologiske teori

Den russisk-amerikanske psykologen Urie Bronfenbrenner (1917-2005) var kritisk til forskning på barns utvikling tatt ut av barnets miljø, og insisterte på at vi må studere barn i dets naturlige kontekst, ikke bare som individ men i sosialt samspill, og utvikle teorier utfra de kvalitative sidene ved konteksten. Barnets biologiske forutsetninger, psykologiske prosesser og atferdsmessige aktiviteter danner et komplisert nettverk der alt må sees i lys av alt og studeres i sammenheng. Han har gitt oss et nyttig

124

analyseverktøy med den bioøkologisk teori, som består av fire deler:

Personen - med individuelle biologiske, kognitive, følelsesmessige og atferdsmessige egenskaper.

Prosesser - gjennom relasjonen mellom barn og kontekster. Begrepet "proksimale prosesser" (Cfr. Vygotsky) peker på de nære relasjoner deltar i gjennom oppveksten. Med alderen blir relasjoner flere og mer komplekse, og de bidrar til gradvis utvikling selvstendighet. Bronfenbrenner kaller dem "the primary engines of development".

Kontekster - sortert nivåer som er forbundet med hverandre, og som barnet er forbundet med. Barnet hører til flere kontekster og tar med forskjellige impulser fra disse. Selv om det kan lære motstridende ting i forskjellige miljø må det forbli en enhetlig person. Bronfenbrenner ser en spiralformet utvikling med stadig mer komplekse relasjoner mellom kontekstene. Han vektlegger betydningen av også å studere miljøenes forhold til hverandre, i et sammenhengende system der

det ene rommer det andre lik kinesiske esker.

Kronosysemet - tid - interaksjon skjer regelmessig over tid, og de kontekster og prosesser og hvordan barnet forholder seg til det forandrer seg over tid

Kontekstenes nivåer:

Mikronivået - de nærmeste relasjonene eller det en er direkte involvert i gjennom lengre tids relasjoner, f.eks familie, skole, venner eller forskjellige nærmiljøer.

Mesonivået - relasjon mellom påvirkningsfaktorerene på mikronivå, f.eks barnehagestartens påvirkning på familiedynamikk, eller skole-hjem-samarbeid.

Eksonivået - formelle eller uformelle instanser som barnet ikke står i direkte kontakt med, men som likevel påvirker, f.eks påvirker arbeidslivets ordninger slik som arbeidsdagen også barnet, eller lokal barne- og ungdomspolitisk innsats påvirker barn.

Makronivået - abstrakte faktorer, felles forståelser eller overbygging innenfor en kultur, f.eks

125

økonomisk ideologi eller utdanningssystem. Lavere nivåer er konkrete manifestasjoner av faktorer på makronivå, så bestemmelser på makronivå berører barnet på mikronivå, slik f.eks. fellesskolen uttrykk for likhetsideologi.

Dette at politikk påvirker oppvekst har en blitt bevisst og begynt å utrede i Norge i først senere år. Vi ser en konsekvens i kompetansesamfunnet kunnskapspolitikk med mål om å oppnå økonomisk vekst: mer kunnskap til fler for minst mulig kostnad. Staten ønsker derfor å styre kunnskapsinnhold i skolen gjennom lærerplaner og testkrav, som igjen påvirker individets hverdag.

Det er likevel ikke slik at staten styrer alt i denne modellen. Ut fra Habermas' teori kan en nemlig snakke om to verdener:

Systemverdenen - samfunnets økonomiske og politiske maktsystem.

Livsverden - deltakerens perspektiv på verden, med en annen logikk enn systemverden, preget av mellommenneskelig

forståelse. De er her mening, solidaritet og identitet skapes.

Vi kan se en tendens til at systemverdenen, eller staten, søker å kontrollere livsverdenen. Luhmann ser motkrefter til dette i at samfunnet består av mange delsystemer som kan ha egen indre selvstendig logikk og gå egne veier. Skolen kan være et slikt delsystem

Bronfenbrenner var bekymret av kaostilstanden han så i vår verden, med frenetisk aktivitet og mangel på forutsigbarhet i struktur og rutiner, som bidrar til å avbryte nære relasjoner for barnet. Dette kan føre til økende kynisme blant barn og unge med manglende tillit til andre, samfunnet og seg selv, eller økende selvsentrering om egne behov.

13.5 Individ og samfunn

I alle utviklingsteorier er det en spenning mellom ytre miljøpåvirkning og individuelle utviklingsprosesser. Et sosialiseringsteoretisk perspektiv handler om hvordan samfunnets påvirkningsprosesser former et i utgangspunkt usosialt individ til å kunne fungere innenfor dets

126

rammer, men dette er et tosidig forhold der individet har egen vilje og bidrar til å forme samfunnet. Forskjellige sosialiseringsinstanser er formidlere mellom individ og samfunn: de bidrar samtidig til læring hos individet på individnivå og sosial kontroll på vegne av samfunnet samfunnsnivå.

Målet for sosialisering er identitet, et begrep med samfunnsmessig forankring, som peker på den enkelte som en del av et samfunn og ikke isolert enkeltvesen.

Vi mottar en objektiv identitet fra familie og samfunn (f.eks. navn, materiell og emosjonell tilhørighet til familie eller personnummer.)

Vi bygger selv en subjektiv identitet gjennom vår egenopplevelse av vår plass i verden. Dette innebærer ens opplevelse av seg selv som konstant over tid og rom, eller en indre stabilitet i forskjellige kontekster, og det å høre til et sted eller et fellesskap.

Nettopp fordi den er knyttet til samfunnet settes identiteten på prøve når miljø forandrer seg, og

det er vanskeligere å være hel person i kompleks eller kaotisk samfunn.

127

Kapittel 14. Sosialisering i hjem og lokalmiljøNino Felab

Spørsmålet „hvor lærer vi mest“ var og er noen mye diskutert om ennå. En anerkjent og kontroversiell undersøkelse fra cirka 1960-tallet konkluderte at de er andre fakta eller omstendigheter eller slik elevenes bakgrunn som betyr mer for elevens utvikling enn skolen (Coleman et al., 1966). Det skapte mye debatt og diskusjon fordi resultater fra den undersøkelse har minsket skolens rolle i samfunnet. Tross alt har forskerne vist senere at skolens andel i elevens utvikling er enorm og spiller en uerstattelig rolle i norsk sammfunn. Men det viste også at hva de bringer med seg fra hjemet sitt er ganske viktig og utfyllende. I stort sett skal kunnskaps- og

verdiformidling varierer fra den ene til den andre familien.

Foreldrene i Norge har hovedsvaret for oppdragelsen av sine barn og i lovverket for skolen står at skolen skal hjelpe foreldrene i oppdragerarbeidet og være hjemmets forlengende arm. Så dikterer hierarki at foreldrene skal ha størst makt over barna sine men likevel ikke ubegrenset. Den norske barneloven fra 1981 gir barnet rett til å bli hørt i saker om personlige forhold for barnet og i tilfeller av vanskjøtsel eller enda verre fysisk mishandling, barnevernet griper inn.

I svært stor grad måter folk behandler ungene sine variere og har med tradisjon og etnisk bakgrunn å gjøre. Vi kan sammenligne dagens sammfun med gamle samfunnet og si at nå til dags familien er mer isolert og på en måte overlatt til seg selv

128

mens i gammeldags ble kunnskap og ansvar om barneoppdragelse bredt gjennom storfamilien slik at besteforeldre bidrar og eldste av søsken, nieser og nevøer måtte hjelpe også.

Oppdragelsen får lett preg av autoritære påbud, inkonsekvent håndheving av dem, ofte blandet med la-skure-holdninger. Det er ikke nødvendigvis foreldrenes skyld. Hellesnes sier det slik:

„Når den materielle situasjonen ligg slik til rette at vanlege foreldre må ha energi, arbeidskraft og overskot som ein Lenin og mildhug som ein Buddha for å greie å oppføre seg som tolmodige oppsedarar overfor barna, så er det sjølvsagt den materielle situasjonen og ikkje primært oppsedarane det er noko i vegen med(s.st., s. 61). “

Er oppdragelse et privat anliggende? Ja, i norsk kultur fungerer dette slikk at ingen

andre enn foreldrene bør ta direkte del i den. Det betyr at folk skal bare passe på sit eget barn og ikke gripe inn for å hjelpe hvis noen i foreldre er i nærheten.

Livet i barnefamilien som et tema for diskusjon er ganske omfattende og dyp inne på familiopolitikkens område. Meningene om feltet er delt og noen mener at det er beste for at mor skal ha et valg å være hjemmeværende mens barna er små. Andre mener at arbeidslivet må legges bedre til rette for barneforeldre, slik at må sikres barnehageplasser for alle. Likestilling i husarbeid i hjemmet spiller stor en rolle i hvordan foreldre bruker sin tid hjemme.

Det betraktes som en selvfølge at far har lønnsarbeid, men også ble stadig mødre med små barn mer inkludert i arbeidslivet slik viser statistik. Oppfatning er at når mor jobber får barna ikke den

129

omsorg og kontakt de bør ha men ingen undersøkelse har kunnet påvise at barna tar skade av morens yrkesaktivitet, det bare viser at de er dobbeltarbeidende på en måte. Også har vi en myte at moren er særlig ansvarlig for formidling av varme og omsorg mens faren tar seg av opplering og prestasjonosientering. Helt tvert imot er det mødrene som trener barna toø seøvstendighet og fedrene tar seg av det lekpregende samværet.

Familienmønsteret har endret seg i det siste tiden, og den gamle storfamilien med besteforeldre, foreldre og barn i samme husholdning forsvant. I løpet av andre halvdel av 1990-tallet fikk vi nye familietyper, en del for økende antal av skilsmisser og fordi det blir sosialt akseptert å leve sammen som samboer uten å være gift. Skilsmisserprosenten har

lenge vært økende og mange barn må leve sammen med bare en av foreldrene mens det er ikke skjelden at barn får flere foreldre å forholde seg til.

For hundre år siden var det arbeidsfellesskapet som bondt familien sammen. I dag er alt henlagt til næringslivet og familielive er nestem tømt for praktisk arbeid. Barna, som før var viktig arbeidshjelp fro foreldrene, er i dag objekt foe følelser, og hjemmet er blit rekreasjonssted hvor en kan slappe av fra det harde arbeidslivet.

Hjemmet som drivhus for følelser, preget av fritidens tomhet, uten fasthet, mål og mening, gjør dermed barnet til et lett bytte for tilfeldige sekundere sosialiseringsagenter. Konsekvens av slike tilstander er fremmedgjøring (Bronfenbrenner; 1973a, 1977). Røttene til fremmedgjøringen ligger i

130

endrigene i de samfunnsstrukturene som gjør det vanskelig for familien å fungere og vi har nevnt funksjonstømming, isolasjon og privatisering .

Oppdragelse består av blant annet formidling av verdier, moral og samfunnsideologi, men hvis de er ikke bevist fra foreldrene hvordan barn finner sine veien? Det har mye å gjøre med forming av poersonlighetstypene som samfunnet setter høyt. Men for å se det tydelig må vi gå tilbake gjennom barneoppdragelsens historie. Fra reformasjonens tid og framover er det kontroll over barnets indre det som er målet. Barna måtte oppdras til lydighet og selvkontroll og straff og tukt var vanskelige oppdragelsesmidler. Pikens oppdragelse var tilpasset deres framtidige funksjon: å være mor og husmor. Når Hartvig Nissen rundt 1850 ivret for at jentene skulle ha

mer utdannelse, var det ut fra datidas moderne, opplystesyn at de trengte det i egenskap av hustruer og mødre.

Fra 1930-årene har vi nyt sinspunkt om oppdragelsen slik at barna står i sentrum av familie med tilgjengelig kjærlighet og fårstoelse rund dem. Denne oppragelsesideologien passer sammen med som et drivhus for følelser-et rekreasjonssetid for menneskelig nærhet og varme.

I dag har vi i større grad mennesker som er selvopptatte, de blir forsynt med det de trenger til livets opphold, samtidig som de selv er overflødige. Noen av grunnlaget for det kan være framtidenspessimisme, nemlig framtida fortoner seg usiker og utydelig, og en har ingen garanti va er som skal skje. So en må leve og nyte øyeblikket mens det er der. Dagens ungdom vet at

131

utdanning ikke lenger er noen slik garanti og trygghet som var tidligere, men samtidig uten den kommer de ingen vei.

Men er selvopptatthet, individualisme, privatisering, materiell nytelse og dyrking av egne følelser det som preger dagens oppdragelse, eller ansvarsfølelsen, solidaritet og fellesskapsideen? Undersøkelser om verdier og barne oppdragelse viser at noen av dem er i forandring mens andre ser ut til å være stabile.

Når vi snakker om barnekultur og voksnes oppfatninger av barn ser vi at det blir to forskjellige ting. Oppfatning av barnekultur kan være at akkurat det samme som voksnekultur blir barn selvstendige aktører som skaper sin egen kultur på sine egne premiser. Imidlertid blir barns liv i større grad planlagt, organisert og styrt av

voksne. Den andre tendensen i barns dagligliv er teknologiseringen av det. De fleste barn pleier i dag omgang med elektroniske medier, enten det er TV, video, PlayStation, osv. eller en PC. Også Har vi den tredje tendensen , og den er kommersialisering av barndommen. Foreldre vet hvor mye er viktig at sin barn får en riktig oppdragelse og oppvekst og akkurat akkurat derfor blir de ofre for en hel industri som er retet mot at barn skal stimuleres mest mulig. Også er det viktig at barna utvikler sine talenter selv om markedet stiller mange kostbare tilbud. Og for det fjerde ser vi en tendens til at tradisjonsbundne oppfatninger om hva barn kan og skal gjøre, er i forandring. Dette viser seg i oppdragelsesformene, som er blitt mindre autoritære. Det femte kjennetegnet på dagens barnekultur er at barnetsliv

132

foregår på tvers av mange arenaer i dagliglivet. Skole, mediebruk og fritidsaktivitet er gode eksemplene. Vi ser at barndommen er ikke knyttet til noen bestemt sted, slik at barnets liv blir fragmentert til ulike arenaer. Det sjette blir barndommens politisering. Det blir økning av politiske strategier slik barne- og ungdomspolitikk, skolepolitikk, kulturpolitikk osv. som har mål å utforme barns dagligliv og livsverden.

Vi har tre forskjellige kategorien når snakker vi om barns og unges fritid. Organisert fritid, uformell fritid og kommersiell fritid og de tre kategorier kan imidlertid overlappe hverandre. Fritidsaktiviteter er ikke gratis selvfølgelig og det kommersielle innslaget er tydelig i de fleste fritidsaktiviteter. Organisert fritid består av aktiviteter som er organisert av organisasjon og hvor

aktivitetene vanligvis foregår utenfor hjemmet. Uformell fritid skjer når ungene tar initiativet selv. Den oraniserte fritid er svært utbredt blant barn og unge og det er magnge undersøkelser som viser at stor grad at norske ungdommene er medlem av en eller flere forening eller klubb og det sier at de er ganske aktive i fritida si. Idrett er den viktigste og mest populær fritidsaktiviteten på alle alderstrinn. Uformelle fritidsaktiviteter kan være å se på TV, surfe og chatte på Internett, lese, spille plater eller spille dataspill, dermed er det mye som skjer innenfor hjemmets vegger.

Forskjeller mellom kjønn og etniske grupper preger både oraniserte og uformelle fritidsaktiviteter. Idrett er den største aktiviteten for både gutter og jenter og mest populær er fotball. Selvfølgelig er det tre ganger flere gutter enn jenter som driver med

133

idrett og frafallet blir større for jenter enn for gutter.

Undersøkelse «Ung i Oslo 1996», som omfattet over 11000 ungdommer viste at det er store forskjeller i fritidsbruk mellom norsk og vestlig ungdom på den ene siden og ungdom med etnisk opphav i Øst-Europa, Afrika, Asia og Latin-Amerika på den andre. Vestlige gutter bruker mer tid sammen med kammerater hjeme mens den andre gruppen er mer vanlig å drive med idrett, jobbe etter skolen osv. Vestlige jenter bruker hjemmet som samværsarena mens de andre er også hjemme men sammen med familien sin, hjelper mer til hjemme of trener mindre i idrettslag.

Utvalget av fritidsbruk er ikke like variert overalt og vi ser at det er større tilbud i byene enn på landsbygda. Ikke minst er det også lokale verdier og preferanser som spiller inn i

utformingen av barn og unges fritid.

Hvordan barn innflyter på hverandre er et spørsmål som får ikke bare en svar. Sosiolog Lisbeth Holtedahl nar vist at barna har usynlige regler for hva som går an og hva som ikke går an dem imellom og spesiele i skoletimene. Barna har sine regler foe lek og samv ær som de definerer selv og vi ser froskjeller mellom kjønn og hvordan gutter er mer opptat av ferdigheter som fotball og å vise krefter mens jenter er de som mer opptat av mellommenneskelige relasjoner.

Det viser at guter leker i større grupper enn jenter og har hierarkis ordneet med leder og rangorden. Jenters venninnestruktur er den karakteristiske dyaden- to og to som henger sammen. Barn og unge har behov for kontakt med jevnaldrende, og det er ikke bare for lekens skyld med det gir trening og kompetanse

134

i sosiale ferdigheter. Vi må anta at de unge oppnådde mye av sin sosiale kompetanse også gjennom direkte erfaringer med voksenkontakt.

Stiller vi et viktig spørsmål her. Bør fritidsaktiviteter være mer nytteorientert eller skal de være idealistisk motivert ut fra ønsket om å skape fellesskap og demokratisk medborgerskap? Blir fotballtreningen er et skrit på veien til å bli profesjonell fotballspiller eller engasjering for å skape et fellsskap sammenmed andre. Iallfall blir fritidsaktiviteter en definering av livsstil.

Sett i et historisk perspektiv er ungdommstida blitt lengre og lengre. Fordi mange av vilkår blir forandret gjennom tid og forhold mellom arbeidvilkårene og utdaning og kompetanse kravene har et nyt perspektiv. Ungdomstida er også et individuelt fenomen

som i dag har endret karakter i forhold til dagens sammfunn.

Det som skjer i den period har med foreldrenes autoritet å gjøre. Så , for eksempel opposisjon, trass, aktiviteter bak foreldrenes rygg er ingenting mer enn utprøving av frihet og selvstendighet. Svært mange unge er in en situasjon hvor de må eksperimentere seg fram til et livsgrunnlag og finne sine egne verdier, fordi dagens sammfunne er ikke linger i stand å formidle offentlige og kollektive verdier. En annen ting er at unge i den period kan ikke forutsi sin framtid og det har mye med deres identitet å gjøre.

135