vroeg engels in het nederlandse taalcurriculum - literatuurstudie

Vroeg Engels in het Nederlandse taalcurriculum Literatuurstudie

Anke Herder Kees de Bot

Deze publicatie, in het kader van het project 'Native English in de onder en middenbouw', wordt mede gefinancierd door de Kennisrotonde van stichting “Kennisnet Ict op school.”

Rapportage over een literatuurstudie naar de didactiek van vroeg vreemdetalenonderwijs (Engels), uitgevoerd door het Expertisecentrum taal, onderwijs en communicatie (Etoc) van de Faculteit der Letteren/ Rijksuniversiteit Groningen, in opdracht van projectgroep Early Bird, Rotterdam.

Drs. A. A. Herder, Prof. dr. C.L.J. de Bot, Rijksuniversiteit Groningen, mei 2007

Inhoudsopgave

1 Inleiding.......................................................................................................... 6 1.1 Didactische kenmerken regulier taalonderwijs ..................................................7

2 Engels in het basisonderwijs ........................................................................ 12 2.1 Startleeftijd en intensiteit.............................................................................12 2.2 Voorbeelden van Vroeg Engels .....................................................................16 2.3 De didactiek...............................................................................................18 2.4 Het belang van woordenschatverwerving.......................................................20 2.5 Leermiddelen VVTO en Eibo.........................................................................22 2.6 Moet de leerkracht een native speaker zijn?..................................................28 2.7 Differentiatie ..............................................................................................30 2.8 Toetsing en evaluatie ..................................................................................31

3 De meertalige leerling .................................................................................. 34 3.1 Tweede en derde taalverwerving..................................................................35 3.2 NT2leerlingen en het leren van Engels al vreemde taal...................................36

4 Inzet van digitale middelen.......................................................................... 40 4.1 ICT en het leren van een vreemde taal..........................................................41 4.2 Voorbeelden van digitale leermiddelen...........................................................45

5 Mogelijkheden voor geïntegreerd taalbeleid................................................ 50 5.1 Integratie van Vroeg Engels in het curriculum ................................................50 5.2 Lexicale ontwikkeling als leidraad in de didactische aanpak..............................52 5.3 Autonoom en multimodaal leren...................................................................53

6 Samenvatting & conclusies........................................................................... 56

7 Bronnen ........................................................................................................ 58

Epiloog................................................................................................................. 62

Bijlagen ............................................................................................................... 64

Vroeg Engels in het Nederlandse taalcurriculum 5

6 Expertisecentrum taal, onderwijs en communicatie/ Rijksuniversiteit Groningen

1 Inleiding

In dit rapport wordt verslag gedaan van een literatuurstudie naar vormen en effecten van vroeg vreemdetalenonderwijs (VVTO), in het bijzonder voor anderstalige leerlingen, en met betrekking tot het gebruik van ICT (informatie en communicatietechnologie). Doel van de literatuurstudie is na te gaan wat er nationaal en internationaal bekend is over effectieve vreemdetalendidactiek voor kinderen op de basisschool. Daarbij staan drie lijnen centraal: • Hoe kan VVTOE (Vroeg vreemdetalenonderwijs Engels) worden geïntegreerd in het

algemene taalbeleid van een school, waarbij rekening wordt gehouden met de ontwikkeling van de schooltaal, de moedertaal van het kind, met name als het niet Nederlandstalig is, en het Engels? Hoe kunnen de verschillende talen in ontwikkeling op elkaar steunen, maar ook waar bestaat het risico van negatieve invloed van talen op elkaar in de ontwikkeling?

• Welke rol kan ICT spelen in VVTOE? De hoeveelheid contacttijd gedurende de schooluren is beperkt, en het direct contact met de vreemde taal als dat alleen van de leerkracht moet komen nog meer. Inzet van leeftijdsaangepaste ICT middelen kan helpen om een situatie te creëren waarin het kind op verschillende manieren in contact komt met het Engels, ook zonder dat de leerkracht daar rechtstreeks bij betrokken is. Vragen die daarbij naar voren komen zijn: Welke geschikte materialen zijn er, zijn ze leeftijdsaangepast en cultureel adequaat? Welke didactiek is er om ICT zinvol te integreren en het zelflerend vermogen van met name wat oudere kinderen hiermee te stimuleren? Is er onderzoek naar de inzet van ICT in taalonderwijs voor deze doelgroep? Welke eisen stelt dit aan de inrichting van lokalen en aan de vaardigheden van de leerkrachten op ICT gebied?

• In hoeverre kan de lexicale ontwikkeling in de vreemde taal worden gebruikt als leidraad bij de ontwikkeling van didactische lijnen?

Om zicht te krijgen op wat we precies willen weten en welk onderzoek in binnen en buitenland relevant is voor dit rapport, moeten we eerst duidelijk krijgen wat de context is waarbinnen Vroeg vreemdetaalonderwijs (VVTO) in Nederland een plaats heeft. Op een onlangs door het ministerie van OCW georganiseerde expertbijeenkomst over internationalisering werd duidelijk gemaakt dat VVTO eigenlijk niet op zichzelf kan worden gezien, maar deel uitmaakt van een grotere beweging, gericht op een meer internationale houding en internationale vaardigheden van leerlingen. Taalvaardigheid sec heeft geen doel. Er is geen VVTO puur om meer leerlingen met hogere taalvaardigheid af te leveren, taalvaardigheid is een middel voor een doel. Internationalisering in brede zin is dat hogere doel. Verschillende bijdragen aan die dag maakten duidelijk dat Internationalisering vooral leren is door doen. Jonge kinderen zijn niet bezig met nadenken over Europa en verdwijnende grenzen, hun cirkel is beperkt en kan maar beperkt verwijd worden. Om aan internationalisering te kunnen doen, is communicatie met kinderen in andere landen onmisbaar. Dat kan alleen als er een gemeenschappelijke taal is. Het Engels is, afgezien van contact in de grensstreek, de taal. Om kinderen zo vroeg mogelijk bezig te laten zijn met internationalisering is vroeg beginnen met Engels mogelijk noodzakelijk; alleen met


een zekere minimale basiskennis kunnen kinderen zinvol en motiverend communiceren. Hoeveel tijd per week nodig is om tot een enigszins bruikbaar niveau te komen is niet zo duidelijk, evenmin als de beste manier om de leerstof aan te bieden en de rol van ICT daarin. Een ander punt dat op de expert bijeenkomst naar voren kwam was de noodzaak om op verschillende niveaus (landelijk, regionaal, gemeentelijk, maar ook op school) te komen tot een geïntegreerd taalbeleid waarin verschillende talen een zinvolle plaats hebben. VVTO kan niet een losse activiteit zijn van een juf die van 2 tot 3 op dinsdag iets leuks doet in het Engels in groep 2. Taalontwikkeling is een proces met lange lijnen. Talen ontwikkelen zich in samenhang met elkaar en in samenhang met andere vaardigheden. Een taalaanpak die werkt voor zesjarigen hoeft niet te werken voor elfjarigen. Maar ook zijn niet alle elfjarige taallerende kinderen hetzelfde. Sommige kinderen zullen beter leren in aan sterk interactieve situatie, andere doen het beter als ze op zichzelf mogen werken. Hetzelfde geldt voor docenten. Niet alle docenten hebben de zelfde sterke en zwakke kanten. Sommigen zijn mogelijk heel handig met internet en weten kinderen te motiveren daar optimaal gebruik van te maken, andere hebben een hoge taalvaardigheid in de vreemde taal en brengen de kinderen door interactie kennis van de vreemde taal bij. Over deze aspecten is in Nederland en daarbuiten al eerder nagedacht en er is allerlei onderzoek waar we relevante informatie vandaan kunnen halen. Daarover gaat het voorliggende rapport.

Omdat een belangrijke vraag in deze studie is hoe Vroeg vreemdetalenonderwijs Engels in samenhang kan worden aangeboden met zowel het onderwijs in het Nederlands als het taalbeleid voor anderstalige leerlingen, die het Engels als derde taal leren, besteden we in deze inleiding kort aandacht aan de didactische kenmerken van regulier taalonderwijs (§ 1.1). Bovendien bekijken we kort in hoeverre het reguliere taalonderwijs (Nederlands) aanpassingen kent voor anderstalige leerlingen voor wie het Nederlands de tweede taal is (NT2), aangezien de meertalige leerling een belangrijk onderwerp van deze studie is.

1.1 Didactische kenmerken regulier taalonderwijs

Van Gelderen e.a. (2004) beschrijven acht verschillende invalshoeken voor taalonderwijs. Aan elke invalshoek ligt een bepaalde visie op taalleren ten grondslag. Sommige invalshoeken betreffen het hele taalonderwijs, anderen een deel ervan. Het gaat om: a Cursorisch taalonderwijs; b Thematisch Cursorisch Taalonderwijs; c Taal bij alle vakken; d Communicatief taalonderwijs; e Strategisch taalonderwijs; f Taakgericht taalonderwijs; g Interactief taalonderwijs; h Ontwikkelingsgericht taalonderwijs. In de tabel in bijlage 1 wordt elke visie kort toegelicht aan de hand van de hoofddoelstelling van het type taalonderwijs en de achterliggende visie op taalleren.


Bovenstaande invalshoeken sluiten elkaar niet uit en vullen elkaar soms zelfs aan. Een dergelijke onderverdeling doet dan ook wat kunstmatig aan. Op scholen is een mengvorm te vinden van de hierboven genoemde benaderingen van taalonderwijs. Toch lijkt de nadruk op dit moment te liggen op vormen van taakgericht taalonderwijs en interactief taalonderwijs. Dat betekent dat het gaat om taalonderwijs waarin taal geen doel op zich is, maar een middel om een doel te bereiken. Taal wordt in natuurlijke situaties gebruikt en leerlingen zijn in allerlei activiteiten effectief en maximaal bezig met taaltaken in communicatieve situaties (taakgericht taalonderwijs). Bovendien is er zoveel mogelijk sprake van sociaal leren, betekenisvol leren en strategisch leren (interactief taalleren). Huizenga & Robbe (2005) onderscheiden drie hoofdstromingen in de vormgeving van het taalonderwijs op de Nederlandse basisscholen, waarbij de tweede en derde stroming respectievelijk overeen komen met taakgericht en interactief taalonderwijs. De hoofdstromingen die Huizenga en Robbe onderscheiden, zijn enerzijds (a) traditioneel taalonderwijs en anderzijds (b) thematisch en (c) geïntegreerd taalonderwijs: Bij traditioneel taalonderwijs is de leerstof opgesplitst in verschillende gebieden of domeinen aan de hand van synthetische taalmethoden. De leerstof is opgesplitst naar de domeinen lezen (aanvankelijk/ technisch/ begrijpend), spellen, stellen, spreken en luisteren, taalbeschouwing, belevend lezen en woordenschat. Een voordeel van deze methode is dat het beter mogelijk is om taal gestructureerd en ook voor leerlingen overzichtelijk aan te bieden. Bij thematisch onderwijs staat een bepaald onderwerp centraal, dat verkend en uitgediept wordt via verschillende activiteiten. Kinderen zijn vaak enthousiast over deze vorm van onderwijs omdat de thema’s dicht bij hun belevingswereld liggen en ze gedeeltelijk zelf verantwoordelijk zijn voor de invulling van de activiteiten. Geïntegreerd taalonderwijs is een vorm van taalonderwijs waarbij de natuurlijke interactie tussen leerkracht en leerlingen een belangrijk uitgangspunt is. Een leerkracht kan in allerlei functionele situaties de taalvaardigheid van kinderen ontwikkelen, vooral op het gebied van spreken en luisteren en woordenschat. Interactief taalleren is gebaseerd op drie centrale uitgangspunten: sociaal leren, betekenisvol leren en strategisch leren. Overigens vraagt deze vorm van taalonderwijs het meest van de vaardigheden van een leerkracht. Bij ‘thematisch onderwijs’ benoemen Huizenga en Robbe (2005) niet expliciet welke talige activiteiten de leerlingen ondernemen. Het lijkt dan ook vooral iets te zeggen over de inhoud van waarui gewerkt wordt. We kunnen er echter van uit gaan dat de ‘verschillende activiteiten’ rondom een thema verschillende taaltaken zijn.

In het huidige taalonderwijs wordt dus vooral gewerkt vanuit ideeën over interactief taalleren en taaltaken (binnen thema’s). Hoe zit dat met taalonderwijs voor anderstalige leerlingen, oftewel leerlingen die met en andere moedertaal het Nederlandse basisonderwijs binnenstromen? Welke specifieke benadering van het taalonderwijs is gangbaar?

Nederlands als tweede taal (NT2) In de afgelopen dertig jaar zijn er vele methoden en werkwijzen ontwikkeld voor Nederlands als tweede taal (NT2). Woordenschat was hierin vaak een belangrijke peiler en ook mondelinge taalvaardigheid van kinderen werd in het bijzonder gestimuleerd.


Bovendien hadden de reguliere taalmethoden op den duur allemaal een afzonderlijk NT2 gedeelte. Echter: ‘Tegenwoordig is er in de nieuwste taalmethoden niet meer een speciaal NT2gedeelte, maar maken Nederlandstalige en anderstalige kinderen gebruik van dezelfde materialen. Men noemt dit wel geïntegreerde NT1/NT2methoden. Soms is er nog wel een aparte leerlijn woordenschat voor NT2kinderen. […] Er zijn verschillende goede argumenten om voor NT2kinderen geen aparte taalmethode te gebruiken. In de eerste plaats is er niet zoiets als een speciale didactiek voor NT2leerlingen. […] In de tweede plaats hebben alle methoden de woordenschatdidactiek van de NT2methoden overgenomen en daarmee is een belangrijke reden voor het bestaansrecht voor speciale NT2methoden komen te vervallen. […] Een laatste argument voor een geïntegreerde NT1 /NT2methode is van pedagogische aard. Het is voor anderstalige kinderen niet goed om in een uitzonderingspositie te zitten’ (Huizenga & Robbe, 2005: 4445).

Er is op Nederlandse scholen dus geen sprake (meer) van een apart taalprogramma voor anderstalige kinderen. Tegenwoordig is geïntensiveerde aandacht voor de taalontwikkeling meer en meer een zaak van alle vakken, gericht op alle taalzwakke leerlingen (zowel autochtoon als allochtoon). In de vorm van taalgericht vakonderwijs worden leerkrachten gestimuleerd juist ook in andere contexten dan de taalles te werken aan de ontwikkeling van schooltaal en vaktaal (woordenschat) van de leerlingen. ‘Uitgangspunt van Taalgericht vakonderwijs is dat taal, leren en denken onlosmakelijk met elkaar zijn verbonden. Taalgericht vakonderwijs zoekt naar mogelijkheden om leren en taal aandacht te geven in de vaklessen. De vakinhoud staat voorop, en daarover praat en schrijf je met elkaar in vaktaal. Aandacht voor taal betekent dan dubbele winst. De leerling begrijpt het vak beter en werkt bovendien aan zijn of haar taalvaardigheid. Taalgericht vakonderwijs is te omschrijven als contextrijk onderwijs, vol interactie en met taalsteun.’ 1

Taalgericht vakonderwijs is over het algemeen de didactische vertaling van een geheel aan taalbeleidsmaatregelen die een school neemt ten behoeve van taalzwakke leerlingen. ‘Taalbeleid is de formulering van de permanente, systematische en strategische poging van beleidsmakers en beleidsuitvoerders om – op alle voor het onderwijs relevante niveaus – de taalproblemen van leerlingen een bron van permanente aandacht en zorg te laten zijn in de dagelijkse praktijk van het onderwijs’ (Van der Geest 1994: 15).

Aandacht voor de moedertaal Taalbeleid en taalgericht vakonderwijs hebben tot doel de taalontwikkeling in het Nederlands te stimuleren. Naast deze geïntegreerde vorm van aandacht voor de tweede taal van allochtone leerlingen (NT2), waren er tot dusverre ook verschillende invullingen van taalondersteuning gericht op de moedertaal van de anderstalige leerlingen (Bezemer, 2003). De activiteiten in de eigen taal (OALT, Onderwijs Allochtone Levende Talen) zijn gericht op het bevorderen van de taalvaardigheid van de leerlingen in de moedertaal, het bevorderen van hun vaardigheid in het Nederlands, de prestaties bij andere vakken, of een combinatie van de genoemde doelen. Echter: ‘Multilingualism has not manifested itself as an integrated and acknowledged reality of educational practice in the mainstream

1 Bron: www.taalgerichtvakonderwijs.nl


classroom. This practice of forbidding or discouraging the use of immigrant minority languages in the classroom for pedagogical or emancipatory reasons is not exceptional in nation states like The Netherlands and Germany’ (Bezemer, 2003: 195). Sinds 1 augustus 2004 is het ministerie van OCW gestopt met de bekostiging van OALT, omdat er geen wetenschappelijke consensus bestaat over het positieve effect er van 2 .

In de komende hoofdstukken komen de volgende onderwerpen rond Vroeg vreemdetaalonderwijs Engels in het Nederlandse onderwijs aan bod: kenmerken van het onderwijs, voor wat betreft onder andere startleeftijd, didactiek en leermiddelen (hoofdstuk 2), de meertalige leerling (hoofdstuk 3), inzet van digitale middelen (wenselijkheid en mogelijkheden; hoofdstuk 4) en tot slot gaan we in hoofdstuk 5 nader in op mogelijkheden voor geïntegreerd taalbeleid waarin de vraag centraal staat hoe Vroeg Engels een structurele rol zou kunnen krijgen in het curriculum van de basisschool.

2 Bron: http://taalunieversum.org/onderwijs/termen/term/238/


2 Engels in het basisonderwijs

Er zijn verschillende vormen van vreemdetalenonderwijs te onderscheiden (zie Herder & De Bot (2005) voor een verdere toelichting op deze modellen): • tweetalig onderdompelingsonderwijs, of totale onderdompeling (total immersion); • gedeeltelijke onderdompeling (partial immersion); • tweezijdige taalmodel, of tweezijdige onderdompeling (twoway immersion); • Content and Language Integrated Learning, oftewel CLIL; • vreemde taal als vak in het curriculum (vreemde talenonderwijs, VTO). Binnen het Nederlandse onderwijs is met name sprake van de vijfde optie, namelijk Engels als vreemde taal in het curriculum. Engels is een verplicht vak vanaf groep 7 (Engels in het basisonderwijs, oftewel Eibo) en de meeste scholen geven hun leerlingen dan Engels aan de hand van een van de methoden (zie hoofdstuk 3). Daarnaast zijn er ook scholen waar sprake is van Vroeg Engels (vanaf groep 1) of Versterkt Engels (vanaf groep 5 of 6). Dat betekent dus een bewuste keuze om leerlingen op jongere leeftijd met Engels in aanraking te brengen. Bij een vroegere start zijn ook vormen van gedeeltelijke onderdompeling en vormen van CLIL (vakgericht taalonderwijs) te zien. In § 2.1. gaan we nader in op overwegingen om vroeger of later Engels aan te bieden, waarbij we ook stil staan bij de intensiteit van onderwijsprogramma’s Engels. Is er iets bekend over het aantal uren dat leerlingen onderwijs in de vreemde taal zouden moeten ontvangen, wil het effectief zijn? Iin § 2.2 wordt ingezoomd op vroeg vreemdetalenonderwijs Engels (VVTOE). In § 2.3 to en met § 2.5 komen didactiek en leermiddelen voor Engels in het basisonderwijs aan bod, waarna in de daarop volgende paragraaf aandacht is voor de rol van de leerkracht. Een belangrijke vraag daarbij is: moet de leerkracht een native speaker zijn? In § 2.6 kijken we naar differentiatie en in de slotparagraaf van dit hoofdstuk staan we kort stil bij evaluatie en toetsing. Overigens beperken we ons hier tot beschrijvingen van onderwijs Engels (dus andere vreemde talen in het basisonderwijs komen niet aan bod) en ook gaat het om regulier basisonderwijs 3 .

2.1 Startleeftijd en intensiteit

Voor alle leeftijden gelden voordelen voor wat betreft het leren van een vreemde taal, maar van belang is dat verschillende leeftijden om verschillende onderwijsmethoden vragen. Oudere kinderen zijn bijvoorbeeld in staat om wekelijks met grammaticale structuren aan de slag te gaan, omdat zij kunnen abstraheren. Dat geldt niet voor jongere leerlingen, voor wie een meer concrete, functionele aanpak noodzakelijk is; zij hebben het

3 Zo staat er al sinds vele jaren op de Vrije Scholen in Nederland vanaf de kleutergroepen Engels en Duits op het programma. Ook in het montessorionderwijs zijn voorbeelden van Vroeg Engels te vinden, zie bijvoorbeeld Jonge, H. de (2007). Vervroegd Engels op de Jacob Maris: fun and added value. In: Philipsen, K., E. Deelder, M. Bodde Alderlieste (red.). Early English: a good start! Conferentiebundel. Europees Platform voor het Nederlandse Onder wijs, Den Haag, p. 187192. Traditionele vernieuwingsscholen zullen echter verder niet bij deze studie betrokken worden.


nodig om de taal op het moment zelf te relateren aan sensomotorische ervaringen (zie o.a. Clyne, 1986; De Bot & Philipsen, 2007; Groot, 2006).

GoorhuisBrouwer & Schaerlaekens (2000) bevestigen dit door aan te geven dat de taalontwikkeling een neurologische basis kent, die leidt tot een model waarin kinderen op verschillende manieren kunnen beginnen met het leren van een vreemde taal: • in groep 1 en 2 spelenderwijs, waarbij de leerlingen dus veel input moeten krijgen; • de groepen 3 tot en met 6 zijn minder geschikt om te starten met Engels, omdat de

leerlingen in die fase hun schriftelijke vaardigheden (Nederlands) en rekenvaardigheid ontwikkelen, waar ze al hun tijd voor nodig hebben;

• in groep 7 en 8 meer formeel vreemdetaalonderwijs, omdat de leerlingen dan weer meer open staan voor en in staat zijn tot regels leren.

Kortom: onderdompelingprogramma’s bij uitstek geschikt zijn voor jongere kinderen (Clyne, 1986). En zo is een meer traditioneel programma, waarin taal als object wordt beschouwd en dus niet als medium wordt ingezet, meer geschikt voor oudere leerlingen, aangezien zij het stadium van formele (denk)operaties bereiken.

De bevindingen en ideeën rond de verschillende startleeftijden en de relatie met het succes van het leren van een vreemde taal, wordt bevestigd door onderzoek van Del Pilar García Mayo (2003). Zij beschrijft een onderzoek waarin vier groepen tweetalige leerlingen van verschillende leeftijden een vreemde taal leren, dus een derde taal. Het gaat om Baskisch/ Spaanssprekende leerlingen die instructie krijgen in Engels. De groepen leerlingen zijn dezelfde hoeveelheid tijd blootgesteld aan het Engels, overigens alleen binnen de klassensituatie en niet daar buiten, en ook hebben alle leerlingen hetzelfde type instructie ontvangen. Zij verschilden echter in de leeftijd waarop zij voor het eerst met de Engelse taal in aanraking kwamen. Voor de ene helft (groep A en C) was dat op de leeftijd van 89 jaar en voor de andere helft (groep B en D) 1112 jaar. Groepen A en B (vier jaar blootgesteld aan Engels) ontvingen 396 uur Engels. Groepen C en D (zes jaar blootgesteld aan Engels) ontvingen 594 uur Engels. Resultaten werden vastgesteld via een taak waarin leerlingen een grammaticaliteitsoordeel moesten geven (een grammaticalityjudgement task). De leerlingen kregen instructie in het Baskisch en moesten vervolgens de grammaticaliteit van Engelse zinnen beoordelen. Zo bevatte de toets van zeventien items onder andere ongrammaticale zinnen omdat het onderwerp ontbrak of omdat er sprake was van inversie van onderwerp en werkwoord. Leerlingen moesten aangeven of een zin correct of incorrect was, of dat ze het niet wisten. Op het moment dat de leerlingen de taak uitvoerden, waren alle leerlingen in het vierde jaar van het onderwijs in het Engels. De onderzoeksvragen waren kortweg: is de hoeveelheid tijd waarin kinderen worden blootgesteld aan de vreemde taal van invloed op de prestaties op de grammaticaliteitsbeoordelingstaak en is een hogere cognitieve ontwikkeling gerelateerd aan een hogere mate van metalinguïstisch bewustzijn? De conclusies van het onderzoek luiden als volgt: de hoeveelheid tijd waarin leerlingen worden blootgesteld aan de te leren vreemde taal, heeft een positief effect op de prestaties van leerlingen, in elk geval voor wat betreft de grammaticaliteitsbeoordelingstaak. De leerlingen die langer onderwijs in het Engels ontvingen, waren beduidend beter in het juist identificeren van grammaticaal onjuiste zinnen en bovendien gaven zij minder vaak het


antwoord ‘weet ik niet’. Wat betreft de leeftijd waarop de leerlingen met Engels in aanraking kwamen, is gebleken dat de oudere leerlingen, die voor het eerst op hun 11 e of 12 e jaar onderwijs Engels kregen, beter presteerden dan de leerlingen die op hun 8 e of 9 e

jaar voor het eerst werden blootgesteld aan Engels. Dat betekent dat in een onderwijssetting van instructie in Engels als vreemde taal (doeltaal als vak) een start in die leeftijdsperiode geen positief resultaat geeft. Ook bleken de oudere leerlingen met een latere start over betere metacognitieve vaardigheden te beschikken. Dit sluit aan bij bevindingen in het kader van onderzoek naar tweedetaalverwerving, waaruit is gebleken dat het beter is om de instructie in de tweede taal later te beginnen, wanneer de beschikbare tijd beperkt is. Wanneer leerlingen iets ouder zijn, kunnen ze gebruik maken van verschillende leerstrategieën en ook hun vaardigheid in de moedertaal. Del Pilar García Mayo betoogt dat introductie van Engels voor 8/ 9jarigen in een klassensituatie niet tot gewenste resultaten leidt, zo lang die instructieuren niet effectief worden benut en het aantal uren Engels niet toeneemt. Dit pleit volgens de onderzoekster voor een plan waarin de vreemde taal wordt gebruikt als instructiemiddel en voor communicatie in de klas: ‘students should be given the opportunity to have communicative and significant interaction. Regarding the increase in hours of exposure, contentbased teaching should be considered a possibility and work should also be done in the area of changing motivation and attitudes toward the study of foreign language’ (Del Pilar García Mayo, 2003: 107).

Ondanks het feit dat verschillende startleeftijden mogelijk zijn voor het leren van een vreemde taal, zijn er sterke argumenten voor een begin in groep 1. Het betreft zowel leerpsychologische als neurologische argumenten, die te maken hebben met de taalgevoelige periode van kinderen in de leeftijd van 0 tot 7 jaar (GoorhuisBrouwer, 2007). Zo kent het vroeg introduceren van een tweede taal aan basisschoolleerlingen volgens Clyne, Jenkins, e.a. (1995) onder andere de volgende voordelen: • kinderen die op vroege leeftijd ervaring hebben opgedaan met de verwerving van een

vreemde taal, ontwikkelen hun metalinguïstisch bewustzijn (de mogelijkheid om na te denken over en te reflecteren op de eigenschappen en functies van taal) eerder en beter;

• leerlingen die vroeg beginnen met het leren van een tweede taal hebben een betere uitspraak, omdat jonge kinderen goed zijn in het nabootsen van klanken;

• jonge leerlingen vertonen ook meer psychologische flexibiliteit (in tegenstelling tot pubers/ adolescenten) waardoor ze bereid zijn in de huid te kruipen van iemand die een andere taal spreekt;

• kinderen die op natuurlijke wijze aan een vreemde taal worden blootgesteld op jonge leeftijd, hebben uiteindelijk meer tijd om die taal te verwerven.

Herder & De Bot (2005) constateerden dat er in onderzoek overwegend positieve effecten worden gevonden voor vroeg vreemdetalenonderwijs (VVTO). Dit geldt met name voor de onderdompelingmodellen (immersiemodellen) waarin een aanzienlijk deel van het curriculum in de vreemde taal wordt aangeboden, maar ook voor modellen waarin het taalonderwijs beperkt blijft tot vier of vijf uur per week. De positieve effecten werden gevonden voor drie aspecten:


§ de ontwikkeling van de vaardigheid in de vreemde taal; § de ontwikkeling van de vaardigheid in de moedertaal; § de ontwikkeling van metalinguïstische en metacognitieve vaardigheden, zoals

analytisch denken, grammaticaal bewust zijn en inzicht in de woordstructuur en betekenisopbouw.

Samenvattend kan worden gesteld dat er verschillende leeftijden zijn waarop met het vreemdetalenonderwijs kan worden begonnen, al is de periode van groep 3 tot en met 6 niet gunstig. De startleeftijd is bepalend voor de wijze waarop het onderwijs het beste gegeven kan worden. Beginnen met Engels in groep 1, oftewel vroeg vreemdetalenonderwijs Engels, kent wel belangrijke voordelen. Vervolgens is de vraag hoe intensief het taalprogramma moet zijn. Hoeveel uren Engels zouden er per week op het lesrooster moeten staan, om het taalonderwijs effectief te laten zijn? De Bot en Philipsen (2007) benadrukken dat kinderen vooral tijd nodig hebben om een vreemde taal te verwerven en te verwerken, waarbij ruimte (en dus tijd) moet zijn voor verschillen tussen leerlingen. Edelenbos, Johnstone & Kubanek (2006) zetten de resultaten op een rij van onderzoek dat verricht is naar effecten van de intensiteit van het programma. Zo verwijzen zij naar onderzoek van Bors uit 1999, die vaststelde dat jonge Hongaarse leerlingen in een intensief programma beter presteerden dan de leerlingen die de vreemde taal in een meer conventioneel programma. Aarts en Ronde (2006) voerden een exploratief onderzoek uit naar het functioneren van een tweetalig onderwijsprogramma waarin naast het Nederlands ook Engels werd aangeboden in de onderbouw van de basisschool. Aan het einde van groep 2 blijken de opbrengsten tegen te vallen: leerlingen beschikten slechts over basale receptieve vaardigheden in het Engels en het productieve niveau was eveneens vrij laag. Bovendien was de woordenschatverwerving nog zeer beperkt. Een van de kanttekeningen die de onderzoekers bij hun studie plaatsen, is het feit dat het aanbod Engels maar zeer gering was: het ging maar om één uur per week. Een belangrijke aanbeveling is dan ook dat de hoeveelheid instructietijd in het Engels, door een native speaker, veel meer zou moeten zijn dan één uur. ‘Daarnaast kan de hoeveelheid taalaanbod in het Engels die de kinderen krijgen sterk uitvergroot worden door bij meer lessen gebruik te maken van Engels als instructietaal. […]’ (Aarts en Ronde, 2006: 13).

Edelenbos (2003) schetst een aantal mogelijke scenario’s voor de toekomst van vreemde talenonderwijs, waarvan het geïntegreerd talenonderwijs de meest intensieve is. Deze variant is hoofdzakelijk gericht op de vergroting van de taalvaardigheid Engels van de leerlingen. Edelenbos (2003: 72) geeft daarbij ook aan welke tijdsinvestering wenselijk is: ‘Per week wordt maximaal vier uur besteed aan vreemde talenonderwijs en dat betreft dan de uren waarin de vreemde taal in andere programmaonderdelen wordt ingezet. Het onderwijsprogramma gaat van start in groep 2 en loopt door tot en met groep 8. Het uiteindelijke doel van deze vorm van geïntegreerde vreemdetalenonderwijs is een zeer hoog taalvaardigheidsniveau te bereiken, zodat de leerling beschikt over instrumenten om in de klas natuurlijk te kunnen communiceren. Het spreekt vanzelf dat de mondelinge taalvaardigheid prioriteit heeft, maar doordat de vreemde taal in allerlei onderdelen is verwerkt, nemen lezen en schrijven een steeds belangrijker plaats in’ (Edelenbos 2003: 72).


Het Rotterdamse EarlyBirdmodel voor Vroeg vreemdetalenonderwijs (zie volgende paragraaf) kent drie fases met elke een eigen intensiteit voor wat betreft het aanbod Engels: • In groep 1 en 2 krijgen leerlingen vier tot vijf uur activiteiten in het Engels aangeboden

door een native speaker (iemand die Engels als moedertaal heeft), via klassikale en groepsgebonden activiteiten. In de kleutergroepen vindt het leren vooral impliciet en spelenderwijs plaats;

• In groep 3, 4 en 5 is sprake van één á twee uur activiteiten in het Engels, eveneens door een native speaker; deze periode is gericht op consolidatie, met andere woorden de verworven vaardigheden worden vastgehouden en uitgebreid;

• In groep (5), 6, 7 en 8 wordt Engels als vak aangeboden gedurende gemiddeld zo’n negen uur per week, in combinatie met activiteiten of (delen van) vakken, door de eigen leerkracht of een leerkracht Engels.

Te zien is dat in groep 3 tot en met 5 het aantal uren Engels minder is dan in andere groepen. Hiervoor is gekozen omdat in de middenbouw alle aandacht uitgaat naar het leren lezen en schrijven; bovendien gaat een kind reflecteren op zijn eigen taalontwikkeling.

Al met al kan worden gesteld dat leerlingen meer taal leren naarmate het programma intensiever is, waarbij sprake moet zijn van wisselende intensiteit gedurende de schoolloopbaan van een leerling, in verband met de leeractiviteiten voor het Nederlands (reguliere taalonderwijs). Een aanverwant aspect van het vreemdetalenonderwijs dat van essentieel belang is voor een goede taalontwikkeling is continuïteit: ‘Empirical evidence has not yet definitively established an ‘optimum age’ for starting a foreign language. An early start offers a longer overall period of learning and has the potential to influence children’s personal development when they are still at a highly developmental stage. However, an earlier start means an [..] increase in the importance of continuity from one year to another. On its own, an early start is unlikely to make substantial difference. These changes will improve if an early start is accompanied by quality teaching from teachers who have developed the required range of knowledge and skills’ (Edelenbos, Johnstone & Kubanek, 2006: 15). Ook Hunt e.a. (2005) geven aan dat een vroege start op zichzelf niet voldoende is voor succesvol vreemde taalleren; aandacht voor continuïteit en voortgang moet geborgd zijn.

2.2 Voorbeelden van Vroeg Engels

Het Europees Platform voor het Nederlandse Onderwijs heeft via een expertmeeting gegevens verzameld over de stand van zaken met betrekking tot Vroeg Vreemdetalenonderwijs in Nederland 4 . Op de vraag waarom scholen al in de kleuterklassen beginnen met Engels, werden onder andere de volgende factoren genoemd: • De taalgevoeligheid van jonge kinderen, waardoor ze een taal spelenderwijs leren en

taalgebieden in de hersenen extra gestimuleerd worden;

4 Zie http://www.minocw.nl/documenten/brief2k2005doc29329b.pdf


• Betere voorbereiding op de toekomst in een maatschappij die steeds meer vraagt om beheersing van vreemde talen (Engels);

• Verhoging van het bewustzijn van culturele diversiteit en meer begrip voor kinderen die een andere taal als eerste taal hebben.

De leerkrachten stelden ook vast dat Vroeg vreemdetaalonderwijs het zelfvertrouwen van kinderen vergroot; ze beschikken over steeds meer en betere communicatiemogelijkheden. Bovendien: de attitude met betrekking tot het leren van talen wordt positief beïnvloed. De leerlingen zijn allemaal erg enthousiast en gemotiveerd om de vreemde taal te leren. ‘Leren in deze leeftijdsfase heeft een hoog spelkarakter en in vrijwel geheel impliciet, dat wil zeggen niet gericht op het leren van regels over de taal. Een start in de groepen 36 lijkt minder voor de hand te liggen omdat kinderen dan bezig zijn met de het complexe taak om te leren lezen en rekenen. In die fase is het bijhouden van de taal met een gering aantal uren per week meer voor de handliggend’.

Sinds schooljaar 20032004 draait in Rotterdam het EarlyBirdproject en op dit moment zijn er zo’n twintig scholen in Rotterdam die hun leerlingen vroeg of versterkt Engels aanbieden (Philipsen, 2007). De scholen maken deel uit van het EarlyBirdnetwerk, een initiatief van het Bestuur Openbaar Onderwijs Rotterdam (BOOR). Er is gekozen voor Vervroegd Engels en Versterkt Engels als speerpunt van kansrijk onderwijs. De missie van het project luidt: ‘Versterking van de kwaliteit van het openbaar onderwijs in Rotterdam door het aanbieden van 'Natuurlijk Engels op de basisschool' met als doel, alle leerlingen tot twaalf jaar nu en later optimaal toegang te geven tot de internationale samenleving’ 5 . Het EarlyBirdmodel voor Vroeg vreemdetalenonderwijs is volgens eigen zeggen gebaseerd op het principe van simultane taalverwerving 6 . Dat houdt in dat meerdere talen tegelijk verworven worden. Het vermogen van jonge kinderen om dit te doen, wordt op die manier optimaal benut (Philipsen, 2007). Op de Rotterdamse scholen waar leerlingen vroeg of versterkt Engels krijgen, vormen drie modellen voor vreemdetalenonderwijs uitgangspunt: gedeeltelijke onderdompeling (in groep 1 en 2) en CLIL, ofwel vakgericht taalonderwijs en Engels als vak (vanaf groep 6).

Ook op de Prinseschool in Enschede krijgen de leerlingen Engels vanaf groep 1. Groot (2006) beschrijft de organisatorische kenmerken van het vroeg vreemdetalenonderwijsals volgt: vaste tijdstippen, in voor kinderen duidelijk herkenbare situaties, met gebruikmaking van goede lesmaterialen. Ook krijgen de oudere leerlingen enkele keren per week (delen van) lessen of activiteiten via Engels als instructietaal, te weten bij rekenen, gymnastiek, tekenen, handvaardigheid en kringgesprek. De VVTOlessen worden zo veel mogelijk op vaste tijden, bijvoorbeeld in de vorm van blokuren, aangeboden. In de kleutergroepen zijn er vaste momenten om Engels aan te bieden, bijvoorbeeld ’s ochtends in de kring. Groot (2006: 17) noemt de volgende algemene didactische principes: ‘Tijdens de lessen worden kinderen aangemoedigd de vreemde taal te gebruiken. Kringgesprekken, of delen daarvan, en instructie verlopen daartoe zo veel mogelijk in het Engels met Nederlands als

5 Beschrijving afkomstig van: http://www.earlybirdie.nl/. 6 Strikt genomen houdt simultane taalverwerving in dat een leerling twee talen tegelijkertijd leert en dat het dus twee moedertalen verwerft in de gevoelige periode van 0 tot 7 jaar (GoorhuisBrouwer, 2007). Aangezien de leer lingen in het EarlyBirdproject op de leeftijd van 4 jaar met Engels beginnen (en de thuissituatie voor die tijd dus niet bij het VVTO betrokken is), is deze term feitelijk niet van toepassing op het EarlyBirdmodel.


ondersteunende taal. Routine is belangrijk: elke dag komt het Engels terug in de groepen, bij voorkeur aan het begin van de dag […]. Aanvankelijk is het zo dat taalfouten van de kinderen niet expliciet worden gecorrigeerd. Taalfouten worden gezien als normale kenmerken van de vreemde taalverwerving. Wel kan een foutieve uiting van een kind in de juiste vorm worden herhaald door de leerkracht (modeling)’.

2.3 De didactiek

In de vorige paragraaf kwamen via de beschrijvingen van Vroeg Engels in Rotterdam en Enschede didactische kenmerken aan de orde. Op scholen waar vroeg vreemdetalenonderwijs is en leerlingen vanaf groep 1 in aanraking komen met Engels, is sprake van de receptieve methode: de nadruk ligt op receptieve vaardigheden (luisteren) en communicatie. Voor de jongste leerlingen staan routines, spelvormen, liedjes en activiteiten vanuit de Total Physical Responsebenadering centraal. De gedachte die hieraan ten grondslag ligt, is dat visuele, auditieve en fysieke waarneming en beleving er voor zorgen dat het leerproces effectief verloopt en dat kennis wordt verankerd (Groot, 2006). Om te zorgen dat kennis beklijft, is het zinvol om aan te sluiten bij bestaande kennis (via thematisch werken) en om leerlingen de kans te geven kennis op verschillende manieren op te slaan, oftewel multimodaal leren, bijvoorbeeld met behulp van muziek, bewegen of schrijven (De Bot & Philipsen, 2007). De jongste leerlingen leren Engels met name spelenderwijs. Voor leerlingen in groep 7 en 8, die Engels als vak op het programma hebben staan (Eibo), is dat echter anders.

Afhankelijk van het doel van het leren van een vreemde taal, zijn er verschillende opvattingen over de manier waarop dat het beste kan. Gaat het bijvoorbeeld om communicatieve redzaamheid in het land met de vreemde taal, of is het de bedoeling ook literaire of wetenschappelijke teksten te kunnen lezen? ‘Deze verschillende doelstellingen komen ook tot uiting in de inhoud van het lesprogramma voor vreemde talen op school. Leren we een taal het beste door veel te lezen? Of door grammatica en woorden te leren? Door te vertalen of door veel te luisteren en te spreken in de klas?’ Oskam (2005: 51). De vier belangrijkste didactische stromingen zijn te onderscheiden op vier kenmerken: enerzijds de vraag of de nadruk ligt op receptieve dan wel productieve vaardigheden en anderzijds de vraag of de nadruk ligt op de structuur van de vreemde taal dan wel op de communicatie in die taal. Zodoende kunnen er vier didactische benaderingen gekarakteriseerd worden (Oskam 2005: 54):

nadruk op receptieve vaardigheden productieve vaardigheden

structuur 1. grammaticavertaal methode 2. audiolinguale methode

communicatie 3. receptieve methode 4.functioneelnotionele (FN) methode


Uit de kerndoelen voor Engels komt naar voren dat leerlingen het Engels in betekenisvolle, communicatieve contexten dienen te leren en gebruiken (BoddeAlderlieste & Van der Meij Dijkman, 2007). Dat betekent dat er in de context van Eibo met name sprake is van een functioneelnotionele methode, waarbij Engels als apart vak wordt onderwezen.

Vanuit de didactiek van contentbased taalleren of CLIL (Content and Language Integrated Learning is zowel taalleren als kennisoverdracht (via de vreemde taal) belangrijk. Het is een benadering van tweede taalonderwijs waarbij het onderwijs is georganiseerd rondom (vak)inhoud of informatie die de leerlingen zullen verwerven, in plaats van rond de taalinstructie 7 (zie ook taalgericht vakonderwijs, § 1.1). Engels is dus voertaal in de klas. Dit kan eveneens verbonden worden aan activiteiten en routines (classroom language), zoals aan het begin en einde van de les, bij het geven van instructies, bij het formeren van groepjes of organiseren van activiteiten (Oslam 2005; zie ook de voorbeelden in § 2.2 van de scholen waar Vroeg Engels wordt gegeven). Het taalaanbod neemt hierdoor toe en daarmee eveneens de kans op incidenteel taalleren (woordleren).

Verschillende modellen voor vreemdetalenonderwijs, zoals natuurlijk taal leren, content based language teaching (vakgericht taalonderwijs), toepassing van taalleren bij andere vakken, onderdompeling, taakgerichte instructie en interactief leren zijn volgens VanPatten (2002) allemaal voorbeelden van communicatief onderwijs, al hebben alle benaderingen hun eigen uitgangspunten. De voornaamste zijn: 1 Betekenis moet altijd de focus zijn; 2 De leerling en het leerproces moeten het middelpunt van het curriculum zijn; 3 Communicatie is niet alleen schriftelijk, maar ook mondeling en met gebaren; 4 Voorbeelden van authentiek taalgebruik door native speakers (zowel mondeling als

schriftelijk) moeten vanaf het begin van de instructie beschikbaar zijn; 5 Communicatieve activiteiten in de klas moeten betekenisvol zijn; leerlingen moeten

uitgenodigd worden tot ‘the interpretation, expression and negotiation of new meaning’ (VanPatten 2002: 107).

De Bot en Philipsen (2007) beklemtonen dat een leerling tijd nodig heeft om een vreemde taal te leren. Ontdekkend leren moet daarin een plaats hebben; ieder kind heeft zijn eigen manier om taal te verwerken en er moet ruimte zijn voor die verschillen. Deze ruimte is te vertalen als tijd en plaats en de auteurs gebruiken hiervoor de term tijdzones. ‘Om te leren moeten kinderen in verschillende tijdzones zijn: een zone waarin de leerkracht ze op weg helpt, een taak geeft, een spelletje speelt of iets voorleest, en een zone om die kennis te laten beklijven, niet door op een stoel te gaan zitten en te wachten tot het systeem klaar is, maar door dingen te doen met taal als instrument. Dat zal meestal met anderen samen zijn, andere kinderen, de leerkracht of de buitenlandse onderwijsassistent’ (De Bot Philipsen, 2007: 113). Kortom: er moet een aparte tijdzone zijn waarin het Engels gewoon is. De Bot & Philipsen onderscheiden drie tijdzones:

7 Huang, J. (2003). Chinese as a foreign language in Canada: a ContentBased Programme for Elementary School. In: Language, Culture and Curriculum, vol. 16, no. 1, p. 7089


• Zone 1, Kern, is een leerkrachtgebonden zone, waarin leerlingen worden blootgesteld aan Engels en Engels spreken;

• Zone 2, Toepassing, is een zone waarin leerlingen zelfstandig aan opdrachten werken die er op gericht zijn de kennis te laten beklijven;

• Zone 3, Vrije ruimte, is een zone met veel differentiatiemogelijkheden, waarin leerlingen werken aan opdrachten in het Engels, voor (delen van) vakken of activiteiten. In de bovenbouw kan sprake zijn van Content and Language Integrated Learning, oftewel CLIL.

Omdat de intensiteit van het Engels verschilt voor de verschillende bouwen, zouden de verschillende zones volgens De Bot & Philipsen op meer of minder prominente plaats moeten krijgen. In de onderbouw is zone 1 het belangrijkst, met daarbij een kleiner aandeel voor zone 2 (toepassing). In de middenbouw zouden de drie zones ongeveer gelijk verdeeld kunnen zijn. De zone waarin onder leiding van een leerkracht (lees: native speaker) activiteiten in het Engels plaatsvinden, wordt dan aanzienlijk beperkt. In de bovenbouw vindt vervolgens opnieuw een verschuiving plaats, waarbij het accent op de toepassing (zone 2) en vooral op de vrije ruimte (zone 3) ligt.

2.4 Het belang van woordenschatverwerving

Woordkennis is de kern van taalvaardigheid. Beheersing van de vocabulaire van een te leren taal is cruciaal voor het kunnen lezen, schrijven, spreken en luisteren in die taal (Nation, 1999). Verhallen & Verhallen (1994) verwoorden het belang van woordenschat voor het leren van een taal aan de hand van de volgende punten: • Woordkennis is de kern van taalbegrip; • Woordkennis is de basis van kennisoverdracht; • Woorden zijn etiketten voor begrippen; • Woorden en betekenissen worden geleerd op basis van andere woorden en

betekenissen.

Beheersing van een woord betekent beheersing van de vorm, de betekenis en het gebruik. In de ontwikkeling van de woordenschat in een (vreemde) taal, zit zowel een receptieve als een productieve component, oftewel woorden leren via luisteren en lezen als via spreken en schrijven. Beide aspecten (ook wel passief en actief woordleren) zijn van belang om een woord te beheersen. Nation (1999: 21) geeft het volgende overzicht (R = receptive en P = productive):

Spoken R P

What does the word sound like? How is the word pronounced?

Written R P

What does the word look like? How is the word written and spelled?

Form

Word parts R P

What parts are recognizable in this word? What word parts are needed to express the meaning?


Form and meaning R P

What meaning does this word form signal? What word form can be used to express this meaning?

Concepts and referents R P

What is included in this concept? What items can the concepts refer to?

Meaning

Associations R P

What other words does this make us think of? What other words could we use instead of this one?

Grammatical functions R P

In what patterns does the word occur? In what patterns must we use this word?

Collocations R P

What words or types of words occur with this one? What words or types of words must we use with this one?

Use

Constraints on use (register, frequency)

R

P

Where, when and how often would we expect to meet this word? Where, when and how often can we use this word?

Om woorden in de vreemde taal te leren, moeten er dus zowel receptieve als productieve taalactiviteiten plaatsvinden. Bij woordenschatuitbreiding in het onderwijs zijn volgens Verhallen & Verhallen (1994) vier woordleersituaties te onderscheiden, uitgaande van docenten en leerlingen: ‘Voor de docent wordt onderscheid gemaakt tussen intentionele en incidentele woordleersituaties. Intentionele situaties zijn woordleermomenten die de leerkracht bewust heeft gepland. Bij incidentele situaties duikt er ineens (bijvoorbeeld in een leesles) een onbekend woord op: er moet iets mee gedaan worden’ (Verhallen & Verhallen, 1994: 139). Voor de leerlingen onderscheiden we indirecte en directe woordleersituaties. Bij indirecte woordleersituaties gaat het om de onbewuste verwerking van een nieuw woord, bijvoorbeeld via een thematische context. In directe woordleersituaties wordt een woord expliciet gepresenteerd als een nieuw te leren woord. De leerling moet opzettelijk aandacht aan het woord besteden en is doelbewust bezig om het woord te onthouden. Zodoende zijn er vier mogelijke woordleersituaties: a Incidenteleindirecte situaties (via spreek, luister en leesactiviteiten); b Incidenteledirecte situaties (er duikt een woord op dat nadere toelichting behoeft); c Intentioneelindirect (leerlingen krijgen gepland taalaanbod); d Intentioneeldirect (woordenschatoefeningen).

Voor de jongste leerlingen (groep 1 en 2) gaat woordleren met name via incidentele indirecte situaties. Om dit incidenteel woordleren echt een kans te geven, moet aan minstens drie voorwaarden worden voldaan: de ‘mentale’ inbeddingskans, de frequentie in het natuurlijke taalaanbod en de kwaliteit en begrijpelijkheid van de directe context (Verhallen en Verhallen, 1994).

Autonomie in (taal)leren is belangrijk en zeker ook voor het leren van nieuwe woorden. Want wat het materiaal of de leerkracht ook aanbiedt, uiteindelijk is het de leerling die leert en hoe meer deze leerling zich bewust is van zijn eigen leerproces, hoe beter het leren zal verlopen. Autonomie in relatie tot het leren van een vreemde taal, is volgens


Nation (1999) afhankelijk van drie factoren: houding, bewustzijn en capaciteiten. Houding betreft de behoefte van de leerling om zelfverantwoordelijk te zijn voor zijn leerproces; dit is tevens de lastigste factor omdat het moeilijk te beïnvloeden en te veranderen blijkt. Bewustzijn heeft te maken met de mate waarin een leerling zich bewust is van de leerstrategieën die hij gekozen heeft en in hoeverre hij daarop reflecteert met het oog op toekomstige beslissingen. Metacognitieve vaardigheden spelen hierin dus een belangrijke rol en zouden vanuit dit oogpunt gestimuleerd moeten worden. Capaciteit of mogelijkheid van de lerende heeft betrekking op de kennis en vaardigheden die nodig zijn om autonoom te leren oftewel de woordenschat uit te breiden.

Gezien het grote belang van vocabulaireverwerving voor taalvaardigheidsontwikkeling, zou het onderwijs in de vreemde taal een duidelijke woordenschatlijn moeten hebben. In § 5.2 gaan we hier nader op in.

2.5 Leermiddelen VVTO en Eibo

In deze paragraaf bespreken we de voornaamste didactische kenmerken van de Nederlandse methoden voor Engels en tevens de methode BackPack van uitgeverij Pearson Longman, omdat deze ook in Nederland wordt gebruikt voor Vroeg Engels, onder andere op de Rotterdamse EarlyBirdscholen.

Sinds de invoering van Eibo, eind jaren tachtig, hebben educatieve uitgeverijen zich bezig gehouden met de ontwikkeling van lesmateriaal. Wat betreft de didactiek kan daarover in het algemeen worden opgemerkt dat er een verschuiving heeft plaatsgevonden van structureeltaalkundig naar communicatiefthematisch lesmateriaal. Op vrijwel alle scholen wordt gebruik gemaakt van methoden Engels die door Nederlandse uitgevers op de markt worden gebracht. Echter: meer geïnteresseerde en gespecialiseerde leerkrachten kunnen juist op de Engelstalige markt, bij buitenlandse uitgeverijen, veel materiaal vinden voor alle leeftijdsgroepen. Ook internet biedt vele mogelijkheden (BoddeAlderlieste & Van der Meij Dijkman, 2007).

Te oordelen aan het lesmateriaal, stellen de auteurs dat de verwachtingen van leerkrachten laag zijn. ‘Hoewel de kinderen steeds meer Engels leren buiten de school, lijkt het wel of de leerkracht steeds minder goed voorbereid en opgeleid is om Engels te geven. Uitgevers moeten zich daarom noodgedwongen richten op leerkrachten die niet veel basiskennis hebben. De handleiding blijkt zelden te worden gelezen: ‘te lang’. En de leerkracht werkt het boek slechts voor de helft door omdat Engels vaak uitvalt.’ (BoddeAlderlieste & Van der MeijDijkman, 2007: 41). De trend is dat de ontwikkeling van nieuw lesmateriaal wordt aangepast aan het idee dat een leerkracht (of invaller) zonder al te veel voorbereiding Engels moet kunnen geven; een methode moet vooral gemakkelijk zijn in gebruik en niet te veel materiaal omvatten.

Oskam (2005) meldt dat er op het moment van verschijnen van haar publicatie vijfentwintig onderwijsleerpakketten voor Eibo in het Nederlandse basisonderwijs worden


gebruikt. De methoden zijn onder te verdelen in drie didactische stromingen: structureel taalkundig, communicatief (functioneelnotioneel) en receptief, waarvan de laatste ook gerangschikt kan worden onder de communicatieve stroming. In 2006 heeft de SLO (Specialisten in Leerplanontwikkeling, Enschede) acht veel gebruikte methoden Engels voor het basisonderwijs geanalyseerd 8 . Dat zijn de volgende lespakketten: 1 Early Start (Bekadidact, 2005); 2 Just do it! (Bekadidact, 20052006); 3 Hello world (Uitgeverij Malmberg, 19992000); 4 The Team (WoltersNoordhoff, 20022003); 5 Bubbles 6 Junior 7 Real English Let's do it! 8 Your own English. Volgens Oskam (2005) hebben de nummers 3, 6, 7, 5 van deze lijst (vetgedrukt) respectievelijk het grootste marktaandeel. Dit zijn allemaal ‘communicatieve functioneel notionele methoden’, zij het dat Real English, let’s do it! gebaseerd is op een mengvorm van allerlei methoden.

Met gebruikmaking van de gegevens van de SLO wordt hieronder een beschrijving gegeven van de didactische kenmerken van de meest gebruikte methoden en daarbij de methoden die bestemd zijn voor leerlingen vanaf groep 5, te weten Early Start en Real English. Allereerst besteden we aandacht aan de methode Backpack.

Leermiddelen Vroeg Engels (vanaf groep 1)

Backpack (Longman Pearson) … …[nog aan te vullen; materiaal nog niet beschikbaar]

… …

Overige materialen Groot (2006, bijlage 2) geeft een overzicht van materialen die gebruikt kunnen worden voor Vroeg Engels. Zo zijn er diverse voorlees en prentenboeken, cd’s, cassettes en videobanden met liedjes en versjes, videobanden (films/ animaties) en spellen en puzzels (zoals The Body Game en Lexidata). Voor software geeft Groot de volgende suggesties: My First encyclopaedia; My first incredible, amazing dictionary; Dr. T’s sing along Karaoke; Hi, how are you; Q’s Kids Kit. Als methode wordt Join In – Starter level (Uitgeverij Cambridge University Press) genoemd. Deze methode biedt werk en doeboeken en cd’s.

8 Bron: leermiddelenplein SLO: http://www.leermiddelenplein.nl/po/gids/34/63/


Leermiddelen Vervroegd Engels (vanaf groep 5)

Early Start (Bekadidact Uitgeverij, 2005) Early Start is een thematische methode Engels voor leerlingen van groep 5 en 6 van het basisonderwijs. Early Start sluit aan bij de methode Real English – Let’s do it!, maar kan volgens de uitgever ook als opstap worden gebruikt naar elke andere methode Engels voor groep 7 of 8. In de methode staat een groep kinderen en hun belevenissen centraal die de leerlingen kennis laat maken met de Engelse taal. De kinderen uit Amerika (Darlene), Engeland (Adesh) en Nederland (Steven en Arzu) communiceren met elkaar via het internet. Een goedaardig computervirus, Cyber, levert steeds commentaar op alles wat de kinderen meemaken. De tien thematische hoofdstukken zijn ieder onderverdeeld in tien lessen die altijd in dezelfde volgorde staan. Voor groep 5/6 zijn er 100 lessen beschikbaar. In elke unit komen achtereenvolgens de onderdelen luisteren, kijken, zingen, spelen, voorlezen, praten, ontdekken, toneelspelen en puzzelen aan bod. In les 6 is het de bedoeling dat leerlingen woorden nazeggen. Het is volgens de uitgever belangrijk dat leerlingen in dit vroege stadium van het leren van een vreemde taal de juiste relatie leggen tussen woordbeeld en uitspraak. Hiervoor kan gebruik worden gemaakt van de audiocd. De teksten hierop zijn ingesproken door een native speaker. Les 10 is altijd een puzzel. Deze puzzels spelen een rol bij het vergroten van de woordenschat. Verder is er het onderdeel ‘Check it out’. Dit onderdeel bevat een herhaling van de woorden en uitdrukkingen die in de betreffende unit aan de orde zijn geweest. De leerling heeft voor dit doel in zijn ‘textbook’ aan het eind van elke unit een overzichtje staan met Engelse woorden en zinnen. Het oefenen met de woordenschat gebeurt in spelvorm. De aanpak van de methode is overwegend klassikaal. De lesstof wordt verwerkt met behulp van de werkboekopdrachten, de praatplaten en de spelletjes. De instructie bij de opdrachten is in het Nederlands. Er zijn geen antwoordenboekjes voor de leerlingen. De oefeningen worden steeds klassikaal nabesproken. De voorbereiding van een les vergt volgens de handleiding 5 à 10 minuten. Indien de lesstof verdeeld wordt over twee leerjaren hoeven er per jaar slechts vijf units te worden doorgewerkt. Elke unit neemt ongeveer tweeënhalf of drie uur in beslag, wat neer komt op ongeveer 30 minuten in de week voor 30 lesweken.

Just do it! (Bekadidact Uitgeverij, 2005/ 2006) Just do it! is een concentrische methode Engels waarmee leerlingen vanaf groep 5 zelfstandig kunnen werken. De methode biedt een voorbereiding op het internationale Angliaexamen en houdt rekening met het Europees Referentiekader. Er zijn drie levels voor verschillende leeftijdsgroepen: Level 1: 910 jaar (groep 5 en 6) Level 2: 1011 jaar (groep 7) Level 3: 1113 jaar (groep 8) Alle levels bestaan uit acht units (hoofdstukken). De methode kent een concentrische aanpak: in elke unit wordt per level de lesstof herhaald op een hoger niveau en verder uitgebreid. Elke unit bestaat uit een aantal vocabulary sheets (woordenschatbladen), een aantal worksheets (werkbladen) en wordt afgesloten met een test (toets). De leerstof


vanuit de vocabulary sheets zijn in de worksheets verwerkt. De vocabulary sheets kunnen worden gebruikt als naslagwerk en zijn ingesproken op de audiocd. De worksheets kunnen door de leerlingen na een korte instructie zelfstandig gemaakt worden en vormen de oefenstof. De instructie en alle opdrachten voor de leerlingen zijn in Engels. Het werkboek bevat uitklapbare instructieflappen met de EngelsNederlandse vertaling van de oefeningen en van de woorden en zinnen per unit. De units bevatten oefeningen voor luistervaardigheden (audiocd), spreekvaardigheden (audiocd), schrijfvaardigheden en leesvaardigheden. De methode is geschikt voor niveaugroepen en combinatiegroepen. Een unit vraagt ongeveer 2 tot 2½ uur lestijd. Een level vraagt ongeveer 16 tot 20 uur. Met een half uur per week kan per leerjaar een level worden afgerond. Als er wordt gestart in groep 5 met Just do it! dan volstaat in groep 5 en 6 een half uur per twee weken om de gehele methode door te werken.

Eibo (groep 7 en 8)

Hello world (Uitgeverij Malmberg, 19992000) Hello World is een methode Engels voor leerlingen van groep 7 en 8 van het basisonderwijs en vergelijkbare groepen van het speciaal onderwijs. Kenmerkend voor de methode zijn de twee lespakketten die het gebruik ervan in combinatiegroepen ondersteunt. De leerstofinhoud van Hello World wordt aangeboden middels verschillende themaunits. Deze thema’s komen in beide lespakketten aan de orde en daarmee dus ook in beide leerjaren. Hiermee is de methode concentrisch van opzet. Verdieping van de thema’s vindt plaats door de moeilijkheidsgraad van de werkboekopdrachten. In Hello World ligt de nadruk op het aanleren van gespreksvaardigheden (spreken en luisteren). Schrijfvaardigheid speelt hierin een ondersteunende rol. Ook worden andere vaardigheden, zoals opzoekvaardigheden in het digitale woordenboek in een logisch verband geoefend. De lessen rond ieder thema zijn in vier stappen opgebouwd: introductie (voorkennis activeren/ belangrijkste woorden en taalstructuren naar voren brengen), presentatie en verwerking, de oefenfase en de transferfase (de leerlingen passen in een vrijere taalgebruiksituatie toe wat ze geleerd hebben in de oefenfase in combinatie met de aanwezige voorkennis). De leerkrachtgebonden opdrachten worden afgewisseld met zelfstandige opdrachten. Extra (zelfstandigwerken) oefeningen zijn te vinden op de website van Hello World. De methode is bedoeld voor de invulling van een schooljaar. Hello World is thematisch van opzet. De thema’s zijn verweven in een spannend verhaal dat in zeven hoofdstukken (units) is opgesplitst. De ontknoping van het verhaal vindt plaats in het laatste hoofdstuk van het lesboek. Er zijn zeven units met elk een eigen taalaanbod en bestaande uit elk vier lessen. Een les neemt ongeveer 45 tot 60 minuten in beslag. De methode gaat uit van 2 x 30 minuten Engelse les per week. Een les is dus in een week te behandelen en elke unit dus in een maand.

Bubbles (Uitgeverij ThiemeMeulenhoff, 19981999) De lessen/units zijn opgebouwd rondom een verhaallijn over Bo Bubbles. Elke unit start met een praatplaat. In de even lessen (2, 4 en 6) wordt ingezoomd op de


praatplaat en wordt een deel van het verhaal verteld. Vervolgens komen in de oneven lessen (3, 5 en 7) zogenaamde ’speech bubbles’ aan de orde. Aan de hand van deze praatwolkjes krijgen de leerlingen teksten aangeboden waarmee ze zelf korte dialogen kunnen opzetten. Elke les bevat twee pagina’s uit het tekstboek; de verwerking van de leerstof gebeurt aan de hand van gemiddeld zes oefeningen uit het werkboek. Deze oefeningen kunnen gemaakt worden met behulp van het tekstboek of van de cd en zijn dus wisselend individueel of klassikaal te maken. Bij de opbouw van de oefeningen wordt een vast patroon gehanteerd, waarbij steeds via receptief en reproductief naar productief taalgebruik wordt toegewerkt. Bubbles biedt aan het eind van elke unit extra oefeningen aan die te vinden zijn in de docentenhandleiding. Er worden geen leerdoelen geformuleerd bij deze oefeningen. Bovendien kan de leerkracht na elke unit de leerlingen laten werken met de zelfstandig te maken computeropdrachten uit het softwarepakket. Per unit zijn vijf verschillende werkvormen opgenomen die aansluiten bij de behandelde lesstof in die unit. De methode geeft in de handleiding suggesties en in het leerlingenmateriaal oefeningen waarbij de Engelse les gerelateerd wordt aan vakken zoals bijvoorbeeld aardrijkskunde, natuuronderwijs en muziek. Elk leerjaar bestaat uit vijf units die ieder uit zeven lessen zijn opgebouwd (met uitzondering van unit 5 uit deel 1 voor groep 7). De lessen bieden leerstof voor een week (minimaal stof voor 1 x 30 minuten per week, voldoende voor 2 x 30 minuten per week). Dit houdt in dat de lesstof voldoende is voor 35 lesweken.

Junior (Uitgeverij ThiemeMeulenhoff, 19971998) De naam van de methode verwijst naar het hondje Junior dat een hoofdrol speelt in de hele methode. Een leerjaar Junior bevat zes units. De eerste vijf units zijn opgebouwd uit zeven lessen waarbij de zevende les een herhalingsles is. De zesde unit bevat ook zeven lessen maar biedt alleen herhalingsstof. Bij één les per week, beslaat de totale methode dus 42 weken. Gaat men eerst alleen uit van de eerste vijf units, dan zijn er 35 lesweken nodig, waarna het schooljaar kan worden afgerond met unit zes. De methode gaat uit van 30 à 45 minuten per les. Elke unit wordt in het tekstboek afgesloten met een woordenlijst ter ondersteuning van sommige opdrachten. Deze woordenlijst bevat, per les, de nieuwe Engelse woorden met de Nederlandse vertaling. De methode gaat uit van 30 à 45 minuten per les. De lessen kennen een vaste opbouw: Lesson 1 en 2 (discovery): aanbieding van de leerinhouden met de onderdelen ’luisteren naar en lezen van dialogen’, ’Speaker’s Corner’, ’opdrachten’; Lesson 3 (tune in): informatie verwerven door luisteren; Lesson 4 (in context): informatie verwerven door lezen; Lesson 5 (interaction): informatie overbrengen door spreken; Lesson 6 (in practice): verbreding en verdieping; Lesson 7 (testing yourself): herhaling. De lessen Engels zijn zodanig opgezet dat elke les instructie vereist van de leerkracht, waarna de leerlingen afwisselend klassikaal, individueel of in tweetallen de werkboekopdrachten kunnen maken. De opdrachten bestaan uit luisteroefeningen (cd) en spreekoefeningen (rollenspel, toneelspel), maar ook uit leesopdrachten, schriftelijke


(invul)oefeningen, tekenopdrachten of het oplossen van een puzzel. Er zijn geen antwoordenboekjes voor leerlingen.

Real English Let's do it! (Uitgeverij Bekadidact, 19981999) Real English Let’s do it! deel 1 (groep 7) is opgebouwd uit dertien hoofdstukken, elk bestaande uit vier tot zes lessen van een half uur. Deel 2 (groep 8) bevat acht hoofdstukken van elk 5 tot 8 lessen van een half uur. De methode gaat uit van twee lessen per week. Een jaarplanning voor de verdeling van deze lessen is te vinden in een zogenaamd ’activiteitenplan’ dat is opgenomen in de handleiding. Het volgen van deze jaarplanning resulteert in 34 lesweken voor groep 7 en 32 lesweken voor groep 8. Na elke twee hoofdstukken (deel 1) of elk hoofdstuk (deel 2) volgt een week (twee lessen) waarin de toets kan worden afgenomen (een half uur) en herhalings of verdiepingsoefeningen gemaakt kunnen worden (eveneens een half uur). Deze extra opdrachten kunnen echter indien gewenst ook tijdens de gewone lesweken in het programma worden ingebouwd. De hoofdstukken doorlopen elk drie fasen: de introductiefase (luister en naspreekoefening, een uitleg of een rollenspel), de verwerkingsfase en de herhalingsfase (samenvatting van de belangrijkste woorden, functies en structuren). Ieder hoofdstuk heeft een eigen thema waarbinnen de leerdoelen worden aangeboden. De hoofdstukken bevatten oefeningen voor luistervaardigheden, spreekvaardigheden, schrijfvaardigheden en leesvaardigheden. In de opbouw van de lessen wordt de klassikale uitleg over een nieuw leerdoel gevolgd door verwerkingsopdrachten in het werkboek of tekstboek. De instructie van de opdrachten in het werkboek zijn in het Nederlands gesteld. Sommige opdrachten vereisen een (korte) toelichting/introductie van de leerkracht. Er zijn geen antwoordenboekjes voor leerlingen aanwezig, wat betekent dat zelfstandig werken niet echt gestimuleerd wordt. Het bespreken van de antwoorden gebeurt vaak klassikaal ter afsluiting van dat lesonderdeel. De antwoorden van de opdrachten zijn te vinden in de handleiding.

Kortom .. belangrijkste overeenkomsten/ verschillen > bubbles

Spelletjes Voor de uitbreiding van de woordenschat zijn verschillende spelmogelijkheden (zie ook de methode Early Start), die allemaal een combinatie van woorden en afbeeldingen bieden: kwartetten, duetten (woordparen), memory, domino, bingo en lotto 9 . Belangrijke doelen van dergelijke spellessen zijn het vergroten en consolideren van de eerste woordenschat, speekvaardigheid bevorderen, een positieve attitude ten opzichte van Engels bevorderen, zelfvertrouwen vergroten en de relatie tussen buiten en binnenschools Engels expliciteren. Bij buitenlandse uitgeverijen zijn veel communicatieve spelletjes te vinden die woordenschatuitbreiding tot doel hebben en conversatie stimuleren, bijvoorbeeld via vraag / antwoordspelletjes. Met name via Pro Lingua Associates is veel materiaal verkrijgbaar. Voorbeelden zijn de spellen ‘ Families’, ‘ Match it!’, ‘Index Card Games’ en ‘ Play ’n talk’. Speciaal voor tweede taalleerders (leerlingen voor wie Engels de tweede taal is), is er ‘The

9 Zie Oskam (2005), pagina 7888 voor concrete voorbeelden.


great Big Bingo Book’: kopieerbladen aan de hand waarvan leerlingen spelenderwijs oefenen met woordenschat, uitspraak, grammatica en schrijven en waarin ook culturele onderwerpen aan bod komen. Ook liedjes worden ingezet voor het leren van Engels; bijvoorbeeld via ‘Singlish’, een verzameling van beeldmateriaal en audiocd’s met liedjes.

2.6 Moet de leerkracht een native speaker zijn?

Kennis en vaardigheden om op een goede en effectieve manier onderwijs in een vreemde taal te geven, hebben onder andere betrekking op kennis van en vaardigheid in de doeltaal en van de bijbehorende cultuur, didactische kennis en vaardigheden en inzicht in het curriculum van het primair onderwijs en leerprocessen en leerbehoeften van leerlingen (Driscoll, Martin, e.a., 2004). Voor een uitgebreide beschrijving van hetgeen vanuit de literatuur bekend is over benodigde leerkrachtcompetenties verwijzen we naar Herder & De Bot (2005). Een vraag waar we hier nader op in willen gaan, is: moet de leerkracht een native speaker zijn?

Árva & Medgyes (2000) geven vier domeinen aan waarop verschillen zijn aan te wijzen voor wat betreft de inzet van een leerkracht Engels voor wie het Engels de moedertaal is (een native speaker) dan wel een leerkracht Engels die een andere moedertaal heeft (een nonnative speaker, bijvoorbeeld de eigen groepsleerkracht). Dat zijn: eigen taalgebruik van het Engels, algemene houding, houding ten opzichte van het onderwijzen van de doeltaal en houding ten opzichte van de onderwijscultuur. Wat betreft de ‘algemene houding’ stellen de auteurs bijvoorbeeld dat de native speakers (NS) over het algemeen innovatiever en flexibeler zijn in hun aanpak (terwijl de nonnative speakers (NNS) voorzichtiger zijn en een meer geplande benadering kiezen) en bijvoorbeeld hoge verwachtingen hebben (terwijl de NNS realistischer verwachtingen hebben en bijvoorbeeld ook beter zicht op werkelijke behoeften van leerlingen). Wat betreft het onderwijzen van het Engels blijken native speakers vooral te focussen op fluency, betekenis, taalgebruik, mondelinge vaardigheden, terwijl nonnative speakers meer op formele vormkenmerken gericht zijn. Ook lijken laatstgenoemde onderwijsgevenden in vergelijking met native speakers meer frontaal les te geven, meer vast te houden aan de materialen en bijvoorbeeld vaker de leerlingen te testen. Kortom: een meer traditionele vorm van (taal)onderwijs. Op basis van hun eigen onderzoek, waarin zij leerkrachten Engels op Hongaarse scholen voor voortgezet onderwijs observeerden, concludeerden Árva & Medgyes bovendien dat nonnative speakers veel meer vanuit bepaalde doelen werken: ‘Although both intended to teach their students to communicatie, they clearly had two different kinds of commission. With tangible chuncks to teach, non NESTs [nonnative Englishspeaking teachers] favoured a stepbystep approach. With no such handrails to hold on to, NESTs [native Englishspeaking teachers] kept pushing their students along a neverending path’ (Árva & Medgyes, 2000: 369).

Op basis van het artikel van Árva & Medgyes en andere publicaties is het volgende overzicht te maken van voor en nadelen van beide opties (voor de Nederlandse situatie): enerzijds de native speaker en anderzijds de eigen groepsleerkracht (nonnative speaker).


Native speaker (NS) Eigen leerkracht (NNS)

+

Spreekt beter Engels, heeft realistisch taalgebruik en gebruikt het Engels met zelfvertrouwen (Árva & Medgyes, 2000); Diepere kennis van de doeltaal en daardoor bewustzijn van en mogelijkheid om fouten te verbeteren (Hunt e.a., 2005); Langere termijnvisie op het leren van een vreemde taal en zodoende mogelijkheden om taalvaardigheid uit te breiden (Hunt e.a., 2005); Goed rolmodel voor o.a. uitspraak (Hunt e.a., 2005); In staat om meer culturele informatie te geven (Árva & Medgyes, 2000).

Bestaande werkrelatie met de leerlingen en daarmee ook een beeld van individuele behoeften, cognitieve niveau en leerstijl van zijn leerlingen en dus zicht op differentiatiemogelijkheden (Hunt e.a., 2005); Vreemde taal kan geïntegreerd worden in dagelijkse routine (Hunt e.a., 2005); In de hogere groepen kan de leerkracht gebruik maken van (groeiende) metalinguïstische kennis van meertalige leerlingen, door hen te wijzen op overeenkomsten en verschillen tussen talen, zoals het Nederlands en het Engels (Broekhof, 2007).

Native speakers die het Nederlands niet beheersen kunnen relatie van het Nederlands met het Engels niet benutten (Broekhof, 2007); Het gaat vaak om vrijwilligers wat de continuïteit niet ten goede komt (Groot, 2006).

Kennis en beheersing van de vreemde taal zijn beperkt (Hunt e.a., 2005); Meer ‘boekentaal’ en minder zelfvertrouwen bij taalgebruik (Árva & Medgyes, 2000); In Geven minder culturele informatie (Árva & Medgyes, 2000).

Voor een native speaker geldt verder dat hij geen kennis heeft van de Nederlandse onderwijscultuur (methoden en materialen, maar ook ongeschreven wetten ten aanzien van bijvoorbeeld sociale omgangsvormen). Dit kan het voor de betreffende persoon lastig maken om op een goede manier in te haken, te meer daar de concrete aanwezigheid van de native speaker (het aantal uren) vaak maar beperkt is. Anderzijds is het vanuit internationaliseringperspectief voor leerlingen interessant om kennis te maken met andere vormen van onderwijs, een andere aanpak.

Om optimaal gebruik te maken van de voordelen van beide opties, is de vraag voor welke leerlingen welk type onderwijzende het meest geschikt is. In dat opzicht lijkt het voor de hand te liggen om in de onderbouw (groep 1 en 2) een native speaker in te zetten. Immers: leerlingen ontvangen Engels via een receptieve/ communicatieve methode. Anders gezegd: ‘Wanneer scholen vroeg willen starten met Engelstalig onderwijs, vanaf groep 1, betekent dit […] dat uitgegaan moet worden van twee leerkrachten, één die Nederlands met de kinderen spreekt en één die Engels met ze spreekt’ (GoorhuisBrouwer, 2007: 53).


Groot (2006) wijst overigens op de mogelijkheid van de inzet van een taalassistent, in het kader van de Comenius taalassistentschappen van het Europees Platform. De taalassistenten komen uit een Europees land en krijgen een beurs om drie tot acht maanden als taalassistent op een Nederlandse school te werken. De aanwezigheid van een native speaker die bovendien de leerlingen veel kan leren over de cultuur van het land van de doeltaal, kan een enorme impuls voor het vroeg vreemdetalenonderwijs betekenen.

2.7 Differentiatie

Leerlingen verwerven en verwerken taal op verschillende manieren (De Bot & Philipsen, 2007). Zo is de ene leerling bijvoorbeeld meer auditief ingesteld, terwijl een andere leerling juist meer baat heeft bij visuele ondersteuning bij het taalleren (bijvoorbeeld het leren van nieuwe woorden). De verscheidenheid in leerstrategieën laat de noodzaak voor differentiatie zien. Bovendien zijn er binnen een klas altijd tempo en niveauverschillen en bovendien moet er rekening worden gehouden met meertalige leerlingen.

De Eibomethoden bieden over het algemeen vormen van tempo en niveaudifferentiatie. Zo kent Hello World een aantal vormen van differentiatie. Niveaudifferentiatie krijgt vorm door leerlingen uit groep 8 die extra oefening nodig hebben, te laten werken met de (internet)opdrachten voor groep 7. Leerlingen uit groep 7 die een stapje verder willen gaan, kunnen omgekeerd ook aan de slag met de opdrachten voor groep 8. Docenten kunnen gebruik maken van preteaching door leerlingen die moeite hebben met de lesstof beter voor te bereiden op de les door voorafgaand aan een unit alvast te oefenen met de woorden van Speech en Words op de internetsite. De methode biedt snelle leerlingen in les 1 en les 3 een extra opdracht (tempodifferentiatie). Ook verwijst deze methode naar Hello You. Dit is een Engelstalige maandblad voor kinderen van groep 7 en 8 die ook in de klas te gebruiken is. Dit maandblad is geen onderdeel van de methode, maar bevat wel een speciale Hello World pagina. Toch bieden lang niet alle methodes mogelijkheden voor zowel zwakkere als sterkere (/snellere) leerlingen. De methode Bubbles biedt bijvoorbeeld wel differentiatiemogelijkheden door leerlingen individueel te laten herhalen met de aparte leerlingencassette, maar deze methode geeft geen extra oefeningen voor verrijking. Ook Junior biedt geen specifieke uitgewerkte opdrachten voor zwakkere of meer begaafde leerlingen. Aan het einde van elke les staan soms tips voor schrijf, teken, spel en spreekopdrachten die soms specifiek bedoeld voor zwakkere leerlingen, maar meestal echter het om opdrachten ter invulling van extra tijd (het gaat dan om vrijere opdracht of spelletjes zoals een gedicht voordragen, toneelstukje spelen, bingo.

Juist voor het leren van een (vreemde) taal is het van belang leerlingen te stimuleren tot autonoom, zelfverantwoordelijk leren. Het taalonderwijs moet ruimte bieden aan eigen leerstrategieën en voldoende mogelijkheid creëren voor tempo en niveauverschillen. Om autonoom leren te stimuleren is zelfreflectie een belangrijk aspect van het leerproces. Het (digitaal) taalportfolio biedt daarvoor mogelijk een interessant aanknopingspunt (zie de volgende paragraaf).


2.8 Toetsing en evaluatie

Het toetsen van de vaardigheid Engels gebeurt op verschillende manieren. Anglia Netwerk Nederland 10 heeft toetsmateriaal voor de basisschool op verschillende niveaus (dit materiaal wordt hier verder niet besproken). Het Cito heeft ‘Me2!’ ontwikkeld, een toets Engels voor groep 7. Voor groep 8 komt deze toets in 20072008 beschikbaar. Sommige scholen gebruiken de toetsen uit de Eibomethode (BoddeAlderlieste & Van der Meij Dijkman, 2007). Als evaluatieinstrument is er tot slot ook het digitaal taalportfolio.

Toetsen uit de methoden Deze toetsen zijn dus sterk curriculumgebonden. Vaak ontbreekt ook een leerlingvolgsysteem waardoor de toetsen steeds beperkte leerstofeenheden toetsen. Bijvoorbeeld in de methode Bubbles wordt elke unit afgesloten met een schriftelijke toets. Deze bestaat uit vaste onderdelen: Fill in (woorden invullen in Engelse zinnen), Say it in English (Nederlandse zinnen vertalen in het Engels), Say it in Dutch (Engelse zinnen vertalen in het Nederlands), Answer the questions (het in het Nederlands beantwoorden van in het Nederlands gestelde vragen over de verhaallijn in deze unit), en tot slot Dictation waarbij de leerlingen een Engels woorddictee krijgen. Bubbles adviseert de 80% norm te gebruiken voor de beoordeling van de toetsen maar levert geen formulieren voor registratie hiervan. De methode geeft geen aanwijzingen voor observatie tijdens de toets of over hoe te handelen naar aanleiding van de toetsresultaten.

Citotoets Me2! De toets is gebaseerd op de kerndoelen Engels, maar omdat die vrij algemeen geformuleerd zijn, hoop het Cito aan de hand van de Me2!toetsen tot minimumstandaarden te komen (Van Zuijlen, 2007). De opgaven in de toets hebben betrekking op twee van de vier kerndoelen, te weten: • Kerndoel 13: de leerlingen leren informatie verwerven uit eenvoudige gesproken en

geschreven Engelse teksten; • Kerndoel 15: de leerlingen leren de schrijfwijze van enkele eenvoudige woorden over

alledaagse onderwerpen. Voor groep 7 is de toets opgebouwd uit een deel met opgaven voor luistervaardigheid en auditieve woordenschat en een deel met opgaven voor leesvaardigheid en schriftelijke woordenschat. ‘Het niveau en de thematiek van de opgaven sluiten aan bij vijf veelgebruikte lesmethoden voor het basisonderwijs. Daarnaast heeft het Cito zich laten leiden door de niveaus A1 en A2 van het Europees referentiekader voor moderne talen’, aldus Van Zuijlen (2007). Meer informatie over deze niveaus staat in de volgende paragraaf.

Digitaal taalportfolio Naast toetsen zoals in de methoden en die van het Cito en Anglia, is er ook de mogelijkheid de vorderingen in taalvaardigheid Engels te evalueren via een taalportfolio. Hierbij wordt verondersteld dat het taalportfolio een instrument is voor zelfreflectie en op den duur meer

10 Anglia Netwerk Nederland is een nonprofit Netwerk van 198 scholen die internationaal samenwerken om En gels te stimuleren, daarbij gesteund door EuroSchool en Europees Platform. Zie: www.anglia.nl


zelfverantwoordelijk taalleren. Een taalportfolio bestaat uit drie onderdelen (Broeder, 2001): • Taalbiografie (hierin vermeldt de gebruiker zijn eigen taalachtergrond); • Logboek (met vragen en stellingen over taalgebruik, waarmee de taalgebruiker voor

zichzelf kan nagaan hoe goed hij een bepaalde taal beheerst); • Dossier (deze bevat een lijst van voorbeelden van eigen werk, zoals stages,

uitwisselingen of projecten die in een bepaalde taal hebben plaatsgevonden).

De SLO heeft het digitale taalportfolio ontwikkeld. In het digitale taalportfolio zijn de niveau A1 en A2 van het Europees Referentiekader (zie bijlage 2) beschreven in de vorm van can dostatements (Fasoglio, Meijer & Trimbos, 2007). Het Europees Referentiekader beschrijft taalcompetenties op basis van vijf taalvaardigheden: luisteren, lezen, gesprekken voeren, spreken en schrijven. Hiervoor zijn zes competentieniveaus beschreven (A1 t/m C2):

A1 Breakthrough A Basisgebruiker A2 Waystage

B1 Treshold B Onafhankelijke gebruiker B2 Vantage

C1 Effective Proficiency C Vaardige gebruiker C2 Mastery

Het digitale taalportfolio bevat, naast de onderdelen die Broeder (2001) beschrijft, ook het onderdeel taalscore. Hierin kan de leerling zijn niveau van taalvaardigheid aan de hand van voorbeelden inschatten en vervolgens leeractiviteiten plannen om het niveau te verbeteren (Fasoglio, Meijer & Trimbos, 2007). Het is van belang dat het digitaal taalportfolio op een zinvolle manier wordt ingezet in het vreemde taalonderwijs. ‘In een taalportfolio kunnen leerlingen hun vorderingen bijhouden en zelf hun taalvaardigheid beoordelen. Het taalportfolio bevordert de autonomie van de leerling. De leerlingen kunnen hun gegevens van het taalportfolio meenemen van het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs. Het kan dus zeker een belangrijke rol spelen bij de continue leerlijn van basisschool naar voortgezet onderwijs. Voorwaarden zijn dan wel dat het formatief gebruikt wordt, dat wil zeggen als richtinggevend voor het programma Engels en niet summatief, als een opsomming van wat kinderen kunnen, en dat er goede taaltaken aan worden gekoppeld’ BoddeAlderlieste & Van der MeijDijkman (2007: 42). Overigens kan een taalportfolio ook een rol spelen voor vergroting van de ouderbetrokkenheid; iets wat met name voor anderstalige leerlingen van belang is (Mills & Mills, 1993). ‘Gezien de positieve houding en de verwachtingen van ouders [ten aanzien van Vroeg Engels, AH], [is het] van belang hen meer te betrekken bij het vervoegd en versterkt Engels, bijvoorbeeld door hen meer informatie te geven over dit onderwijsaanbod en door de resultaten van hun kind bij Engels ook te vermelden op het rapport’ (Aarts en Ronde, 2006: 13).


3 De meertalige leerling

Leerlingen die een andere moedertaal hebben dan het Nederlands, leren Engels als derde taal. Veel leerkrachten zijn bezorgd over de vraag in hoeverre het (vroeg) leren van Engels geen extra belasting oplevert voor de anderstalige leerlingen. Heeft het leren van een derde taal geen negatieve invloed op het leren van het Nederlands? In hoeverre beïnvloeden de talen elkaar? Bovendien is een vraag die zich in het licht van deze literatuurstudie opdringt: waarom zou het wel zinvol zijn taalontwikkeling voor het Engels te stimuleren, terwijl dat voor de eigen taal (moedertaal) van allochtone leerlingen niet meer structureel gebeurt?

Het antwoord op deze laatste vraag moet gezocht worden in ideeën over additieve en subtractieve tweetaligheid (Cummins, 1989). ‘In hoeverre een minderheidstaal een structurele plaats op school moet hebben, hangt sterk samen met de statusverhoudingen tussen de talen/ taalvariëteiten […]. Als het leren van een tweede taal plaatsvindt in een context waarin de eerste taal een hogere status heeft dan de tweede taal […], dan is dit een gunstige voorwaarde voor het ontstaan van volledige tweetaligheid bij die leerlingen. Dit wordt additieve tweetaligheid genoemd […]. De eerste taal wordt dan niet bedreigd door de tweede taal, er komt een tweede taal bij. Liggen de statusverhoudingen tussen de talen andersom […], dan kan bij leerlingen subtractieve tweetaligheid ontstaan […]. De eerste taal van de leerling wordt dan binnen en buiten school onvoldoende gewaardeerd en ontwikkeld. De moedertaal van de leerlingen wordt dan onder druk van de tweede taal, die meer status heeft, bedreigd en de tweede taal kan daar niet op voortbouwen, zodat ook daar minder resultaat geboekt wordt’ (Oosterloo & Paus, 2005). Zoals duidelijk zal zijn, hebben de minderheidstalen van allochtone leerlingen een lagere status dan het Nederlands. Dat betekent dat de gunstige voorwaarde om te komen tot additieve tweetaligheid ontbreekt. Anders ligt het met de Engelse taal, die gezien de internationalisering juist in sterke mate wordt gewaardeerd; beheersing van het Engels wordt door ouders en kinderen over het algemeen zeer positief gewaardeerd. Zo zijn er voor tweetalig onderwijs in de combinatie Nederlands en Engels wel positieve voorwaarden, maar voor bijvoorbeeld Turks en Nederlands niet. Een evenwichtige tweetaligheid kan de verwerving van een derde taal bevorderen. Voorbeelden daarvan zijn te vinden Spanje waar tweetalige leerlingen (Catalaans/ Spaans) uit de onderbouw van het voortgezet onderwijs beter Engels verwerven dan eentalige (Spaanse) leerlingen (Sanz, 2000)11. Een cognitieve verklaring is mogelijk het feit dat de tweetalige leerlingen beter in staat zijn te focussen op hoofdzaken in het taalaanbod (de input). ‘Because input is a requirement for language acquisition, input processing heavily influences language learning. Any advantage at this point is critical to explaining why bilinguals are more efficient language learners’ (Sanz, 2000: 35). Dit zou samenhangen met het feit dat tweetalige personen over het algemeen meer taalkennis bezitten en

11 Zie ook Cenoz, J. & Valencia, J. (1994). Additive trilingualism: Evidence from the Bask Country. In: Applied Psy cholinguistics, 15, 195297


daarom efficienter aandacht besteden aan de vorm en relevante kenmerken van de input. Bovendien heeft onderzoek aangetoond dat tweetalige personen over een sterker metalinguïstisch bewustzijn beschikken. In Nederland is een vergelijkbare situatie denkbaar voor tweetalige leerlingen in Friesland (Nederlands/ Fries, waarbij Engels de derde taal is).

Het leren van een derde taal is, in het geval van evenwichtige tweetaligheid, dus niet moeilijker dan het leren van de tweede taal. Integendeel, het leren van een derde taal gaat vaak juist gemakkelijker. Waarschijnlijk omdat mensen die meer talen leren een bron van algemene kennis ontwikkelen over taal en taal leren. Dit geldt met name voor luistervaardigheid, grammatica en woordenschat (Broekhof, 2007).

3.1 Tweede en derde taalverwerving

Wanneer een leerling een tweede taal leert, gebeurt dat ofwel na de eerste taal, ofwel tegelijkertijd met de eerste taal. Dit heet respectievelijk successieve en simultane tweetaligheid (GoorhuisBrouwer, 2007). Bij drie talen zijn er vier mogelijkheden (Broekhof, 2007): 1 Sequentieel (de eerste taal gevolgd door de tweede, gevolgd door de derde); 2 De eerste twee talen simultaan, gevolgd door de derde; 3 Eerst de eerste taal, gevolgd door twee andere talen simultaan; 4 Alle drie talen simultaan. Volgens Broekhof is het lastig iets te zeggen over de invloed van de verschillende volgordes op het uiteindelijke succes, omdat situaties moeilijk met elkaar te vergelijken zijn. Er bestaat een grote diversiteit in mogelijkheden die zich voordoen in verschillende leeftijden en stadia van taalverwerving. ‘Jonge allochtone kinderen in Nederland die Engels leren in groep 1 op de basisschool, lijken bijvoorbeeld in de derde categorie te vallen, maar op deze leeftijd is de moedertaal nog niet volledig ontwikkeld, dus vallen zij in dat opzicht ook in de vierde categorie’ (Broekhof 2007: 88).

Drie talen kunnen onderling in meer of mindere mate verschillen. De derde taal kan verwant zijn aan de tweede taal, of aan de eerste taal, of geen van beide. Verwantschap tussen een nieuwe taal en een reeds eerder geleerde taal maakt het gemakkelijker om de nieuwe taal te verwerven. Cummins (1989) noemt dit het principe van transfer van taalvaardigheden, wat inhoudt dat onderwijs in taal X een positieve uitwerking kan hebben op de beheersing van taal Y. Daarbij is de voorwaarde wek dat het onderwijs in de taalvaardigheden in taal X effectief is, dat er vervolgens voldoende blootstelling is aan taal Y en dat de lerende gemotiveerd is om taal Y te leren. Ook is bijvoorbeeld een woord in een vreemde taal, waarvan de leerling een equivalent kent in de eigen taal, gemakkelijker te leren dan een geheel nieuw woord (Nation, 1999). Echter: een sterkere verwantschap betekent ook een grotere kans op interferentie, wat betekent dat elementen van de ene taal worden opgenomen in de andere taal. Deze interferentie kan plaatsvinden op het terrein van woorden (woordkeuze), woordvorming, de zinsbouw en spelling. Interferentie is een normaal verschijnsel bij het leren van een nieuwe taal (Broekhof, 2007).


3.2 NT2leerlingen en het leren van Engels al vreemde taal

Oskam (2005) geeft aan dat er zeker verschillen zijn tussen autochtone en allochtone leerlingen (NT2leerlingen) voor wat betreft beginsituatie, taalverwervingstrategieën en mate van extra belasting, maar dat is geen reden om hen uit te sluiten van Eibo. Integendeel: er zijn juist positieve argumenten voor deelname van meertalige leerlingen aan Eibo. Ten eerste hebben deze leerlingen in zekere zin een voorsprong op Nederlandstalige klasgenoten omdat zij in ieder geval al een keer het proces van het leren van een vreemde taal hebben doorgemaakt. Ten tweede bevinden de leerlingen zich in dezelfde startpositie als de Nederlandstalige leerlingen, mits er niet te veel vanuit het Nederlands wordt onderwezen. Voorwaarde is dat het Engels zo veel mogelijk eentalig wordt aangeboden. In dit opzicht is volgens Oskam de receptieve methode voor meertalige leerlingen het meest geschikt. Overigens is een belangrijk verschil tussen autochtone en allochtone leerlingen wel dat eerstgenoemde groep over het algemeen met name via de televisie meer geconfronteerd wordt met het Engels, waar allochtone leerlingen thuis vaak vooral hun eigen cultuur hebben.

Zoals in de vorige paragraaf is weergegeven, kan kennis van een tweede taal het leren van een derde taal positief beïnvloeden. Oskam (2005) wijst er op dat allochtone leerlingen in het Nederlandse basisonderwijs wat dat betreft echter het nadeel hebben dat hun moedertaal vaak geen enkele verwantschap heeft met Engels. Anderzijds hebben de anderstalige leerlingen, zoals leerlingen met Turks als moedertaal, minder last van moedertaalinterferentie, wat met name bij het (re)produceren van klanken een rol kan spelen. ‘Omdat tweetalige kinderen van jongs af aan geconfronteerd zijn met twee klanksystemen, benaderen zij nieuwe klanken meer analytisch dan eentalige kinderen, die meer de neiging hebben de nieuwe klanken te vervangen door klanken waar ze in hun moedertaal vertrouwd mee zijn’ (Oskam 2005: 22).

Broekhof (2007) geeft een concreet voorbeeld van een Turks kind dat op een Nederlandse school Engels leert. Het Nederlands en Engels zijn als IndoGermaanse talen sterker aan elkaar verwant, dan het Turks (als nietIndoGermaanse taal) aan een van beide talen. Zo kennen het Nederlands en het Engels een sterke verwantschap in woorden, maar ook grammaticaal zijn er overeenkomsten, zoals het gebruik van lidwoorden, de woordvolgorde en voorzetselconstructies. Door deze overeenkomsten is voor een Turkse leerling de overstap van het Nederlands naar het Engels veel minder groot dan van het Turks naar het Nederlands. Mogelijke interferentie die bij Nederlandse leerlingen optreedt, blijft bij deze leerling uit.

Volgens Broekhof (2007) is de veel geuite zorg in Nederland, dat bij allochtone leerlingen het leren van het Engels zo sterk zou interfereren met het leren van Nederlands dat de Nederlandse taalverwerving negatief wordt beïnvloed, onterecht. Interferentie is een normaal onderdeel van het leerproces, van voorbijgaande aard, en dus geen reden voor bezorgdheid. Maar bovendien: internationaal onderzoek heeft aangetoond dat het leren van een derde taal geen invloed heeft op het de beheersing van de tweede taal. Goorhuis Brouwer (2007: 59): ‘Twee of meertaligheid hoeft geen negatieve invloed te hebben op


het leren van één van beide talen. Dit geldt voor Nederlandstalige kinderen, maar ook voor anderstalige kinderen. Anderstalige kinderen die met een zwakke Nederlandse taalontwikkeling de school binnen komen, profiteren van het Nederlandse taalaanbod, zelfs als ze ook Engels krijgen aangeboden. Dit heeft te maken met de gevoelige periode voor het leren van taal of talen, de periode tot ongeveer zeven jaar’.

Het leren van Engels is voor allochtone leerlingen dus niet specifiek een probleem, noch is het voor hen moeilijker dan voor Nederlandse kinderen. Hun kennis van het Nederlands (de tweede taal) zal het leren van het Engels vergemakkelijken. Andersom zal het leren van Engels geen belemmering zijn voor de taalontwikkeling in het Nederlands. Broekhof (2007) plaatst wel enkele kanttekeningen bij de mate waarin derdetaalleerders profijt kunnen hebben van hun kennis van de tweede taal. In de eerste plaats is het zo dat de mate waarin een leerling de tweede taal beheerst (dus voor bijvoorbeeld een Turkse leerling de beheersing van het Nederlands), bepalend is voor de mate waarin hij profijt kan hebben voor het leren van de derde taal (in dit geval het Engels). Jonge allochtone leerlingen hebben nog een beperkte kennis van het Nederland, dus dat is een beperkende factor. Bovendien geldt voor veel allochtone leerlingen dat hun ouders een laag opleidingsniveau hebben, terwijl het opleidingsniveau van de ouders de belangrijkste (indirecte) invloed heeft op de leerprestaties van kinderen. Edelenbos, Johnstone & Kubanek (2006: 14): ‘Some empirical studies show that a lower socioeconomic background correlates with lower results, whereas a different ethnic background and the accompanying bilingualism tends not to constitute a handicap and can even have a positive influence on a child’s performance in the foreign language’. Uit onderzoek weten we dat een laag opleidingsniveau van ouders over het algemeen bepalend is voor het taalaanbod dat leerlingen thuis ontvangen (denk aan zaken als de afwezigheid van een geletterdheidcultuur, minder gesprekken en minder complexe taaluitingen en het ontbreken van leerzame feedback 12 ); in die zin is er een duidelijke relatie tussen sociaaleconomische status en mogelijkheden voor taalontwikkeling. Tot slot geeft Broekhof (2007) aan dat de situaties die de meeste winst opleveren voor het leren van een derde taal, situaties zijn waarin de eerste en de tweede taal ongeveer dezelfde status hebben, oftewel beide officieel erkende talen zijn en in het onderwijs zowel voertaal als vak (zoals bij Nederlands en Fries). Ook hier geldt dat deze situatie niet van toepassing is op allochtone leerlingen in Nederland (zie ook § 1.1 over additieve en subtractieve tweetaligheid).

Al zijn de omstandigheden voor het leren van de derde taal (Engels) dus niet optimaal voor de anderstalige leerlingen op de Nederlandse basisscholen, het leren er van vormt geen probleem. Wel is aandacht voor de eigen taal belangrijk. ‘De taal die in de situatie van drietalige allochtone leerlingen te lijden heeft is niet het Nederlands en ook niet het Engels, maar de eigen taal. Voor veel kinderen geldt dat de thuisomgeving niet stimulerend is voor

12 Zie voor een voorbeeld met betrekking tot kinderen uit lagere sociaaleconomische milieus in het noorden van Nederland bijvoorbeeld: Pulles, M. & B. Stellingwerf (2005). Thuistaal belangrijke factor voor schoolsucces. In: TooN 8, nr. 2, p.1213.


de ontwikkeling van de moedertaal en als die taal vervolgens op school geen aandacht krijgt en in de gemeenschap een lage status heeft, is de kans groot dat de beheersing van de eigen taal geen hoog niveau zal bereiken’ (Broekhof 2007: 93).

De belangrijkste kenmerken van een leerling, die iets kunnen zeggen over de uiteindelijke taalvaardigheid, hebben niet te maken met de moedertaal, maar zijn motivatie en aanleg. Niet als een vaststaand iets maar als het vermogen om zich te ontwikkelen gedurende de basisschool, met name op het gebied van metalinguïstisch bewustzijn en gevoeligheid voor klank (Edelenbos, Johnstone & Kubanek, 2006). Hunt e.a. (2005) noemen als belangrijke kenmerken van jonge taalleerders: een intuïtief gevoel voor taalstructuur, eveneens gevoeligheid voor het klanksysteem van de taal en daarnaast persoonskenmerken als zelfverzekerdheid en ook het gegeven dat het leren van de (tweede) taal hen helpt zelfbewustzijn te ontwikkelen. Ook noemen zij motivatie als belangrijke factor.

Het is ten aanzien van meertalige leerlingen hoe dan ook belangrijk dat leerkrachten inspelen op specifieke behoeften en kennis van leerlingen. Een school moet weten wat de eerste taal van een leerling is (Mills, 1993) en rekening houden met de talen die kinderen in hun eigen omgeving gebruiken (Edelenbos, Johnstone & Kubanek, 2006). Kaur & Mills (1993) formuleren op basis van observaties van een vijfjarige anderstalige leerling die het Engels als tweede taal moet leren, een aantal conclusies: authentieke contexten ondersteunen succesvol taal leren, herhaling en imitatie zijn belangrijke strategieën, sprekers van andere talen moeten een rol hebben in klassenactiviteiten, de hulp voor de leerlingen moet een continu karakter kennen en tot slot: ondersteuning van de moedertaal is erg belangrijk. ‘[…] It can be crucial for bilingual children to use mother tongue in class not only to emphasize the child’s sense of group identity, but also to relieve the pressures of the initial cultural transition from home to school’ (Kaur & Mills 1993: 55). Mills (1993) geeft ideeën voor het ondersteunen van de taalontwikkeling Engels als tweede taal (dus vergelijkbaar met de NT2leerlingen in de Nederlandse scholen) in reguliere, meertalige klassen. Het gaat om basisprincipes van goed onderwijs, waarbij de leerkracht het volgende zou moeten doen: § uitgaan van individuele behoeften van kinderen; § betekenisvolle situaties creëren/ benutten die afkomstig zijn van normale

klassenactiviteiten, die verband houden met de conceptuele ontwikkeling van kinderen;

§ kinderen helpen om hun eigen leersstrategieën te ontwikkelen. Om in kaart te brengen wat kinderen nodig hebben, moeten factoren als familiesituatie, eerste taal, voorgaande onderwijservaring, altijd meegenomen worden. Voor anderstalige kinderen die net gearriveerd zijn, kan mogelijk iemand vanuit de directe omgeving (familie) gevonden worden als ‘communicator’. Deze persoon kan bijvoorbeeld in de klas helpen door lesinhouden te vertalen of door activiteiten in de eerste taal van het kind te ondernemen. Thuis kan met hulp van de ouders verder gewerkt worden, via bijvoorbeeld audioopnamen (vertalingen) of een logboek waarmee leerkrachten en ouders communiceren. Ook het aandragen van tekstmateriaal in de eerste taal kan helpen om de leerling tot een vorm van gebalanceerde tweetaligheid te brengen.


4 Inzet van digitale middelen

In het taalonderwijs op Nederlandse basisscholen wordt ICT meer en meer ingezet om de taallessen te ondersteunen. Dümmer, Prins & Terpstra (2002) bezochten negen scholen om een beeld te krijgen van de rol die ICT (informatie en communicatietechnologie) speelt in het taalonderwijs. Duidelijk werd dat de computer een steeds voornamere plek inneemt en dat leerkracht en leerlingen enthousiast zijn over het gebruik ervan. Er was sprake van een diversiteit aan toepassingen. De computer wordt veruit het meest ingezet voor gebruik van programma’s met extra oefenstof ter remediëring van leerlingen en daarnaast ook voor programma’s om de kinderen te leren omgaan met de computer en toepassingen er van. In mindere mate gebruiken leerlingen de computer als tekstverwerker en om speciale documenten (bijvoorbeeld een klassenkrant met foto’s) te maken en als communicatiemiddel. Andere toepassingen, die echter nog het minst voet aan de grond hebben gekregen in de scholen, is het gebruik van de computer om toegang te krijgen tot diverse informatiebestanden en inzet van ICT voor het opbouwen van gegevensbestanden (bijvoorbeeld vormen van een portfolio).

Al gaan de ontwikkelingen traag, nieuwe media en moderne technieken zullen steeds meer een rol gaan spelen in het onderwijs en dus ook in het (vreemde) talenonderwijs. Bijvoorbeeld internet, email, het active of smartboard, podcast, streaming video. Deze middelen zullen de leerlingen meer uitnodigen tot actief leren, omdat zij hen meer in staat stellen initiatieven te nemen en keuzes te maken (BoddeAlderlieste & Van der Meij Dijkman, 2007). Leerlingen die veel gebruik maken van de computer, spelletjes (‘gaming’), internet, communicatie etc., ontwikkelen nieuwe competenties. Brinkhuis (2007) zet de nieuwe vaardigheden van de moderne leerlingen, ofwel de beeldschermkinderen, op een rij: • de kinderen kunnen goed beeldlezen; • ze zijn multigeletterd: ze beheersen veel talen (woord, beeld, bewegend beeld,

geluid) en zijn gewend deze (symbolische en iconische) talen gecombineerd tot zich te nemen;

• ze zijn goed in ‘multitasking’; • ze zijn al vroeg in staat om complexe informatie relatief snel te verwerken, namelijk

nietlineaire informatie op verschillende niveaus en binnen verschillende domeinen; • ze leren heel veel variabelen tegelijk in de gaten te houden en bovendien wordt

daarbij het concentratievermogen en hun ooghandcoördinatie sterk ontwikkeld; • ze nemen de regie in eigen hand; • ze uiten zich gemakkelijk op internet en staan open voor anderen; • ze verplaatsen zich moeiteloos van de reële in de virtuele wereld en weer terug; • ze zijn al vroeg internationaal georiënteerd. Overigens zijn kleuters zijn niet te jong om de computer te gebruiken. ‘Gebleken is dat kinderen tussen de drie en de vijf jaar die regelmatig educatieve spelletjes op de computer spelen, significant beter presteren op toetsen dan kinderen uit dezelfde leeftijdscategorie die niet of nauwelijks in aanraking komen met de computer. Naast het beter presteren op


toetsen, blijkt ook dat de fijne motorische ontwikkeling verder is bij kinderen die regelmatig op de computer bezig zijn’ (Marsman, 2004: 10).

Een van de belangrijkste voordelen van gebruik van ICT in het onderwijs is het feit dat de leerling centraal staat en dat ICT uitgebreide differentiatiemogelijkheden biedt (Balanskat, Blamire & Kefala, 2006). Ervaring van basisschoolleerkrachten in Noorwegen leert bovendien dat leerlingen veel meer volgens hun eigen leerstrategieën kunnen werken, wat zowel voor sterke als zwakke leerlingen gunstig is. In een eveneens Noors project constateren leerkrachten dat leerlingen via ICTgebruik meer verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen leerproces en zowel onafhankelijker als effectiever te werk gaan. Er is dus in sterkere mate sprake van autonoom leren.

Een belangrijke vraag is nu in hoeverre ICT een rol kan spelen bij het leren van een vreemde taal (zie § 4.1). Voor de taalvaardigheidsontwikkeling Engels is het van belang om vroeg te beginnen (zie hoofdstuk 2), maar over het algemeen zal het voor leerkrachten moeilijk zijn extra instructietijd in te ruimen in het dagrooster. Leerlingen zouden dus juist ook zelfstandig moeten kunnen werken. Welke ICTmogelijkheden zijn daarvoor beschikbaar? Meer hierover vanaf § 4.2.

4.1 ICT en het leren van een vreemde taal

De rol van ICT in het onderwijs neemt toe en Schulte (2001) spreekt in dit verband van een digitaal verrijkte leeromgeving. Dergelijke omgevingen kenmerken zich door nieuwe leermiddelen die flexibel inzetbaar zijn, informatiebronnen op cdrom of via internet, nieuwe communicatiemiddelen, nieuwe vormen van monitoren en toetsen en ook nieuwe leermethoden: constructief, zelfregulerend en interactief leren. Specifiek voor het leren van een taal geeft Schulte aan dat leerlingen er recht op hebben om met de computer bepaalde vaardigheden te ontwikkelen 13 . Leerlingen moeten de computer kunnen gebruiken om:

• alle vier taalvaardigheden te ontwikkelen en te verbeteren; • onafhankelijke (taal)leersstrategieën te ontwikkelen; • in de doeltaal te communiceren; • een grote hoeveelheid verschillende bronnen in de doeltaal te gebruiken en • zich te identificeren met de mensen die de doeltaal spreken/ de landen waar de

betreffende taal gesproken wordt; • aan hun persoonlijke leerwensen/ behoeften te voldoen; • hun eigen ICTvaardigheden te gebruiken en uit te breiden.

De computer kan op verschillende manieren worden ingezet. In de ontwikkeling van CALL, Computer Assisted Language Learning, oftewel computerondersteund taalleren, onderscheidt Osborne (2001) drie fasen: ‘behaviouristic CALL’ (driloefeningen), ‘communicative CALL’ (interactie tussen de leerling en de computer of andere leerlingen)

13 Overigens beschrijft Schulte dit in relatie tot leerlingen in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs (het

studiehuis).


en ‘integrative CALL’ (een integratie van verschillende vormen van computerondersteund taalonderwijs). Bij het eerste type computerondersteund taalonderwijs maken de leerlingen veel oefeningen; het voordeel is dat zij in hun eigen tempo kunnen werken en directe feedback krijgen. Bij een meer communicatieve inzet is de computer een speelkameraad, een instrument of een bron voor de leerlingen. Ook kunnen leerlingen via computers communiceren. De taal die de leerling in deze setting produceert is in veel mindere mate vooraf bepaald.

Afgezien van didactische voordelen van ICTgebruik, zoals zelfstandig en interactief leren, is ook duidelijk geworden dat inzet van multimedia positieve effecten kan hebben op de taalvaardigheid. Edelenbos, Johnstone & Kubanek (2006) concluderen op basis van enkele studies dat gebruik van ICT bij het vreemde taalleren zeker potentiële waarde heeft. Zo beschrijven zij een onderzoek 14 waarin een conventionele tekstgebaseerde aanpak (controlegroep) wordt vergeleken met een computerondersteunde multimediabenadering (experimentele groep), in klas 2 tot 5 (leeftijd 5 9 jaar) van een Amerikaanse basisschool. Beide groepen vonden de ervaring even leuk en leerzaam, maar in het dagelijkse proces van leren en onderwijzen waren kwalitatieve verschillen zichtbaar. De leerlingen in de experimentele groep waren interactiever (zij hadden meer toegang tot directe feedback), waren nauwkeuriger in hun uitspraak, konden gemakkelijker/ vloeiender lezen en produceerden grotere taaleenheden (chunks). ‘The research suggested that ICT approaches, if suitably thoughtthrough and implemented, can help young learners in integrating their languages skills and in developing important strategies for monitoring’ (Edelenbos, Johnstone & Kubanek 2006: 41).

De folder ‘Ict en taal’ 15 biedt een overzicht van wat op dit moment uit onderzoek bekend is over de relatie tussen taal en ICT. De informatie over woordenschat is hieronder overgenomen 16 :

Woordenschat § Ruim 9% van de Nederlandse ouders onderneemt geregeld taalactiviteiten met hun

kinderen rondom een CDROM of DVD. § Verhaalbegrip, woordenschat en grammaticale kennis van peuters neemt toe door het

gebruik van levende boeken. § Het lezen van interactieve prentenboeken kan leerlingen uit de onderbouw van het

basisonderwijs helpen om hun woordenschat te vergroten en een beter inzicht in verhaalstructuur te krijgen.

§ Leerlingen die ICTtoepassingen gebruiken, kunnen leerwinst halen op het gebied van fonologisch bewustzijn (structuur van klanken in een taal), woordenschatontwikkeling, begrijpend lezen en spellen.

14 Nutta …., (2002) … 15 Deze brochure is onderdeel van de Kennisrotonde, geschreven door het Expertisecentrum Nederlands en uitgegeven door Stichting Ict op School als onderdeel van de reeks “Wat weten we over…”. Voor meer informatie over deze reeks zie http://www.kennisrotonde.nl. 16 Zie voor een verwijzing naar de achterliggende onderzoeken de genoemde publicatie.


§ Leerlingen onthouden een begrip beter als ze woorden tegelijk met plaatjes krijgen aangeboden. Daarbij moeten die woorden en plaatjes dichtbij elkaar op het scherm staan. Woorden, geluiden en plaatjes die niets met de inhoud te maken hebben, kun je beter weglaten. Woorden die in verhaalvorm worden aangeboden leveren meer leereffect op dan losse teksten op het scherm.

Voor uitbreiding van de woordenschat in de vreemde taal, bieden digitale leermiddelen vele mogelijkheden. Zo vergeleken Tsou, Wang & Li (2002) twee groepen leerlingen in Taiwan (van 11/ 12 jaar oud) die dertien willekeurige abstracte woorden in een vreemde taal (Engels) moeten leren. De experimentele groep kan gebruik maken van een computerprogramma dat een context bood en de leerlingen de mogelijkheid gaf op een flexibele (en dus eigen) manier, in hun eigen tempo, door het programma te gaan. ‘Based on the different characteristics of each abstract word, different means of presentation were selected, e.g. pictures, movie, sound effects and games. Through these variety ways of presentation, the researchers tried to solidify and reinforce students’ understanding of the abstract words. Many of the learning materials were taken from real world examples of authentic materials such as children’s songs and chants. In addition, common language components for each word were also included: pronunciation and sentences, Chinese translation, conversations and stories, songs, as well as practices. Students could decide which components and in what order they wanted to explore in the learning process. The purpose was to provide the opportunity for students to control their own learning path’ (Tsou, Wang & Li , 2002: 418). Verder konden de leerlingen gebruik maken van een testmodule (zelfevaluatie), een hulpmodule (voor technische problemen) en een communicatiemodule (waarin leerlingen met andere leerlingen van hetzelfde niveau of met leerkrachten konden communiceren). Conclusie: de leerlingen die de computer gebruikten, leerden significant meer abstracte woorden dan de leerlingen in de klas. Bovendien waren zijn veel gemotiveerder.

Wood (2001) onderzocht softwareproducten voor basisschoolleerlingen op het gebied van woordleren. Een van haar onderzoeksvragen was: op welke manier kunnen innovatieve, mediagebaseerde onderwijsstrategieën (bijvoorbeeld hypertext, animaties) bijdragen aan woordenschatinstructie? Wood heeft zich voor de beantwoording van deze vraag gericht op zestien softwareproducten die in de studie centraal stonden. Belangrijke kenmerken in dit licht zijn: § Animaties; § Videoclips over verwante informatie; § Geluidsfragmenten; § Hyperlinks naar verwante informatie; § De mogelijkheid een eigen route door de informatie te creëren; § De mogelijkheid om te pauzeren, informatie of videoclips te herhalen; § Hints of aanwijzingen met betrekking tot de woordbetekenis; § Multimediale presentatie van informatie; § Online definities/ woordenlijsten.


Alle bovengenoemde kenmerken zijn veelbelovend waar het gaat om het ondersteunen van de leerling bij het leren van woordbetekenissen. Toch is Wood (2001) van mening dat de computer alléen niet het beste middel is voor woordenschatuitbreiding, wat zowel voor eerste als tweede taalleerders geldt. Het is volgens Wood belangrijk het woordenschatonderwijs niet ‘uit te besteden’ aan computerprogramma’s. De interactie tussen leerkracht en leerlingen is essentieel voor het leren van nieuwe woorden, omdat een leerkracht betekenisvolle contexten kan creëren, middels authentieke taaltaken. Dit zou diepere woordkennis mogelijk maken mogelijk en bovendien helpt de interactie leerlingen woordbetekenissen te koppelen aan bestaande semantische netwerken. Overigens gaat Wood hier ons inziens voorbij aan de vraag in hoeverre leerkrachten, als nonnative speaker, in staat zijn de leerlingen voldoende leerzame feedback te geven in de vreemde taal. Verder zou ook de communicatiefunctie van computers ingezet kunnen worden voor het leren van nieuwe begrippen, door het creëren van interculturele uitwisselingen en zodoende authentieke contexten.

Naast mogelijkheden van ICT voor vocabulaireverwerving, biedt de computer ook mogelijkheden op andere terreinen van vreemde taalleren. Tsou, Wang & Tzeng (2006) beschrijven hoe een multimediale vorm van verhalen vertellen (storytelling) kan worden ingezet om leerkrachten te ondersteunen bij het geven van vreemde taalonderwijs. Aan het onderzoek deden basisschoolleerkrachten in Taiwan mee, die Engels onderwijzen. De leerkrachten hadden weinig ervaring met het integreren van verhalen vertellen in het vreemdetalenonderwijs en bovendien hadden zij moeite hadden om geschikte verhalen te vinden. Een ander probleem van de onderwijzers was dat zij niet over de juiste culturele en linguïstische vaardigheden beschikten om in het Engels verhalen te vertellen. De onderzoekers hebben daarop een multimediale Storytelling Website ontwikkeld om na te gaan hoe webgebaseerde computertechnologie kan helpen bovengenoemde obstakels te overwinnen. Deze leeromgeving is op een school ingezet om na te gaan hoe effectief de instructie is en wat de leerresultaten zijn. De website bevat een administratiemodule, multimediamodule waarin het verhaal gemaakt wordt een een ‘story replaymodule. In bijlage 3 staan fragmenten uit het programma met een toelichting. Een deel van de leerlingen heeft met de verhalenwebsite gewerkt en andere leerlingen niet (controlegroep). De resultaten luiden als volgt: ‘First, since storytelling was appealing to students, with or without the assistance from the storytelling multimedia web, students could easily comprehend the story and recall the story structure. Second, with the multimedia computerassisted process, students retained more words, phrases and sentences. Thus, when recall stories, they tended to copy or recreate more language from what they listened and read, and this resulted in greater sentence complexity and language proficiency. Third, through the multimedia storytelling website, students received extra visual and audio stimuli through still pictures, animation, music, and/or sound effects. These stimuli not only provided easier access for story recalls but also facilitated students_ creativity in recreating stories. Students in the Storytelling Website group tended to include more details in recalls. Furthermore, many details that the students included in their recalls were related to materials coming from their own creations, such as physical descriptions of the characters, their locations, and sound effects. These descriptions were not as apparent in the recalls of students in the control group’ (Tsou, Wang & Tzeng, 2006: 26). De


onderzoekers verwachten dat wanneer een dergelijke verhalenvertellenwebsite kan worden toegepast bij onderwijs in het Engels als vreemde taal, dan zal de kwaliteit van het onderwijs verbeteren en het plezier en succes van de leerlingen toenemen.

Heekyong (2001) onderzocht de interactie tussen Koreaanse basisschoolkinderen van 7/ 8 jaar, die samen werkten aan een softwareprogramma om Engels te leren. ‘The findings show that repetition, the most predominant feature of the children's use of English in this study, serving both communicative functions and cognitive ones, facilitated their interaction and learning of English. In particular, some distinctive functions of repetition indicate that children's use of repetition might be related to their learning of English; the children used repetition as a locus for the creative use of English in a new context to communicate in English, as a means for practicing and memorizing English and for assessing their learning of English, and sometimes as a scaffold to support their cognitive work in solving problems’. Naast deze interactionele kenmerken, was er duidelijk sprake van autonoom leren, waarbij de kinderen bovendien tussentijds andere rollen op zich namen.

Een andere functie van ICT die mogelijkheden biedt in het kader van vreemde taalleren, is de communicatiefunctie. Zo is het mogelijk op verschillende manieren te communiceren met native speakers van de doeltaal.

Tegenwoordig lijkt de focus meer te verschuiven van de computer als onderwijzer naar de computer als instrument. ‘This may well be […] because ‘instrumental’ uses are more in line with the popular Vytgotskian sociocultural conception of learning, and offer a solution to the fear that individualistic use of computers will dehumanise learning. But […] some areas of language learning may require individualistic activity, and there is no reason to suppose that tutorial uses of the computer should be abandoned. One way of overcoming the limitations of traditional CALL is to develop more ‘intelligent’ programmes (ICALL), with the ability to analyse learners’ responses and provide adaptive feedback’ (Osborne 2001: 108).

4.2 Voorbeelden van digitale leermiddelen

Een digitaal lespakket Engels dat momenteel in ontwikkeling is, heet My name is Tom (Uitgeverij Groen Educatief, Heerenveen). 17 Uitgangspunt is natuurlijk leren (natuurlijke taalverwerving) en didactisch gezien zijn de kernbegrippen volgens de uitgever: • spelenderwijs leren; • actief leren (leerlingen worden uitgedaagd om iets te “doen”); • betekenisvol leren (wat is de zin van deze leertaak?); • contextueel leren (waar herken ik mijzelf in deze leertaak?); • autonoom leren (ik kan het zelf en ik doe het zelf) en zelfstandig leren, werken en

onderzoeken; • transferabel leren (wat heb ik er aan, wat doe ik er mee?);

17 Zie http:///www.mynameistom.nl


• sociaalconstructivistisch leren (samenwerkend leren). Voor de onderbouw is receptieve taalverwerving het uitgangspunt en voor de bovenbouw gaat het vooral om communiceren. My name is Tom, part 1, bestemd voor de onderbouw, komt in september 2007 op de markt. Daarna wordt een start gemaakt met My name is Tom, part 2: Eibo in de bovenbouw. Naar verwachting komt deze eind 2008, begin 2009 op de markt. De thema’s worden aangeboden in een betekenisvolle context, waarbij leerlingen zelf keuzes kunnen maken en dus geen lineair programma volgen. Naast het ‘digitale hart’ van de leerlijn, dat een rijke leeromgeving biedt, zal er ook additioneel materiaal verschijnen, waarmee in de groep of in klein groepjes coöperatief geleerd kan worden. Op de website (www.mynameistom.nl) wordt het materiaal van het eerste deel van My name is Tom als volgt omschreven: “Het gaat in de onderbouw vooral om receptief leren: woordenschatontwikkeling, klankherkenning, maar ook het spelenderwijs leren van korte zinnetjes door het zingen van liedjes of opzeggen van versjes. Vooral de Cdrom, het hart van de leerlijn, zorgt ervoor dat het kind spelenderwijs woorden en zinnetjes leert als basis voor het communiceren in de Engelse taal. Communicatie zal niet alleen plaatsvinden in de bovenbouw, maar ook in de onderbouw communiceert de leerkracht met de kinderen in de Engelse taal. Het gaat dan vooral om Total Physical Response oefeningen die goed passen bij een bepaald thema of een oefening waarbij alle zintuigen worden gebruikt: praten, zingen, gebaren, bewegen, voordoen en nadoen, enz. Het additioneel bestaat uit een prentenboek voor de leerling en een knieboek voor de leerkracht. Dit prentenverhaal is ook het verhaal dat op de Cdrom wordt verteld door Tom, maar nu net iets anders. De leerkracht heeft een handpop (Tom), waardoor de leerkracht (als Tom) met de kinderen kan communiceren. Aangezien Tom alleen Engels spreekt, wordt het spannend: kunnen de kinderen wel met Tom praten?! Naast de prentenboeken en de handpop is er ook een CD met liedjes en zijn er materialen per thema, waarmee TPR oefeningen kunnen worden gedaan en diverse (taal)spelletjes.’ Voor My name is Tom, part 1 dienen de niveaus 1 – 4 van Anglia als basis. Het eerste deel van de leerlijn is bedoeld voor de eerste klassen van de basisschool en is gebaseerd op het eerste niveau van Anglia: First Step; zie bijlage 4.

Interactieve cdroms Materialen met een duidelijke ICTcomponent zijn bijvoorbeeld:

Titel Niveau Type materiaal Kenmerken

TELL ME MORE kids (Aurolog)

4 12 jr. Cdroms Leerlingen leren 1000 woorden en uitdrukkingen en klanken herkennen en produceren (gebruik spraakherkenningtechnologie; Personages Prof. Phileas en papagaai Kaliko; Spelletjes (zoals karaoke en tekenfilms waarin leerlingen zelf de held zijn) en activiteiten gericht op verbeteren basisvaardigheden zoals geheugen, logisch denken en concentratie.


Whiz Kids (McGrawHill)

< 4 jr. Boeken/ audiocd/ posters/ interactieve cd roms.

Serie van vier niveaus voor voorschoolse educatie. TPR, verhalen vertellen, spellen en muziek. Ook woordenschat en ‘phonics chants’. Interactieve cdrom (niveau 2 en 3): Activiteiten gericht op ontwikkeling denken, klanken, luisteren en tellen, herkennen van objecten en woorden. Elke cdrom heeft een sprekend woordenboek, ter versterking van het woordleren.

English Zone (McGrawHill)

primair onder wijs

Boeken/ audiocd/ posters/ interactieve cd roms.

Serie van zes niveaus voor het basisonderwijs. Expliciete relatie met andere vakken zoals wiskunde, zaakvakken, biologie, kunst, via çrosscurricular zones’ met vakteksten en taakgerichte activiteiten (taaltaken).

..

..

[moet nog verder aangevuld]

Websites Er zijn veel websites met verhaaltjes, liedjes, creatieve ideeën, spelletjes. Zo biedt de website van de BBC, www.bbclearningenglish.com, veel interactieve mogelijkheden voor verschillende groepen (BoddeAlderlieste & Van der MeijDijkman, 2007). In bijlage 5 staat een overzicht.

Games Op dit moment zijn er in elk geval twee Nederlandse uitgeverijen die een online game aanbieden, om leerlingen spelenderwijs de Engelse taal te leren. Zo heeft uitgeverij Malmberg een spel verbonden aan het tijdschrift ‘Hello You!’ 18 . Op de gameafbeelding staat een grote stad. Deze stad is opgebouwd uit verschillende wijken en in elke wijk staat een thema centraal. Op de voorkant van elke Hello You! is een stadswijk afgebeeld. Op de website komt deze wijk tot leven. Op deze manier krijgt het leren van de Engelse woordjes in het tijdschrift een duidelijker kader. In het tijdschrift krijgt het kind een heel korte probleemschets en een opdracht, bijvoorbeeld ‘Zorg dat je op het schoolfeest komt’. In de online game komt hij vervolgens in de interactieve wijk terecht waar hij een uitdagende opdracht moet vervullen. Om deze opdracht tot een goed einde te brengen moet hij gesprekken in het Engels voeren met personages die in die wereld rondlopen. Hierdoor

18 Zie ook http://www.malmberg.nl/ve/tijdschriften/InfoOuders.aspx en www.helloyougame.nl


wordt de woordenschat vergroot en leren kinderen gesprekken voeren. Deze gesprekken in de game worden uitgesproken. Hierdoor wordt de uitspraak indirect geoefend. De speler moet ook woordjes verzamelen. Om sommige woorden te vinden moet hij/zij actief iets doen in de wereld. Bijvoorbeeld een prullenbak openmaken om het woord ‘dirty’ te vinden of een glas kapot gooien om het woord ‘broken’ te vinden. Ook worden er uitdagende spelletjes aangeboden die gerelateerd zijn aan het onderwerp. Allemaal met het doel om de uiteindelijke quest te volbrengen. Op die manier hopen de makers dat kinderen het weer spannend en cool vinden om met Engels bezig te zijn en dat ze het tijdschrift Hello You! méér lezen omdat de game spannend is. Uiteraard staan er directe aanwijzingen in het tijdschrift die ze in de game verder helpen. De kinderen krijgen daarnaast de vraag om anderen ook uit te nodigen om deel te nemen aan de game.

Vocabulaire Wood (2001) bekeek software voor basisschoolleerlingen die expliciet claimen de woordkennis uit te breiden. Ze analyseerde de inhoud van zestien softwareproducten, bestemd voor leerlingen uit de 3 e tot 5 e grade. Wood onderzocht de aard van de aan te leren woorden en ook de expliciete en impliciete instructie die de leerling krijgen. Bovendien onderzocht Wood de potentie van technologie (zoals hypertext of animaties) om woorden te leren. Haar onderzoeksvragen waren globaal: 1. Expliciete onderwijsstrategieën.

Welke expliciete strategieën voor het onderwijzen van woordenschat zijn in zes van de zestien producten gebruikt? In hoeverre zijn deze strategieën consistent met de strategieën die worden aanbevolen vanuit de heersende ideeën/ theorieën over woordenschatontwikkeling op basis van onderzoek?

2. Impliciete onderwijsstrategieën. Welke impliciete strategieën voor het onderwijzen van woordenschat zijn in tien van de zestien producten gebruikt? In hoeverre zijn deze strategieën consistent met de strategieën die worden aanbevolen vanuit de heersende ideeën/ theorieën over woordenschatontwikkeling op basis van onderzoek?

3. Innovatieve kwaliteiten van media. Op welke manier kunnen innovatieve, mediagebaseerde onderwijsstrategieën (bijvoorbeeld hypertext, animaties) bijdragen aan woordenschatinstructie in alle zestien softwareproducten die in deze studie centraal staan? Aan de beantwoording van de deze onderzoeksvraag wordt in paragraaf .. aandacht besteed.

De softwareproducten werden door Woord in twee groepen verdeeld. In de eerste groep producten waren de oefeningen voor leerlingen traditioneel te noemen, in die zin dat de opdrachten sterk overeen komen met papieren lesmateriaal. Leerlingen moeten bijvoorbeeld woorden uit hun hoofd leren, puzzels maken zoals ‘fill in the blanks’ (gatenteksten) en woorden verbinden met hun definitie. Bij de tweede categorie ging het om een meer incidentele vorm van instructie voor woordleren, alhoewel directie instructie in veel gevallen beschikbaar was via bijvoorbeeld online woordenlijsten of ‘personages’ die woordbetekenissen aanreikten. Als richtlijnen voor effectief woordenschatonderwijs acht Wood (2001) de volgende vragen relevant: § Relateert de instructie de nieuwe leerstof aan hetgeen bekend is?


§ Stimuleert het actieve verwerving van diepe woordkennis? § Wordt de gebruiker op verschillende manieren aan de nieuwe woorden blootgesteld? § Leert het de leerlingen om strategische lezers te zijn? § Stimuleert het aanvullend lezen? Opvallende uitkomst was dat juist de programma’s waarvan de makers geen expliciete uitspraken deden over woordenschatuitbreiding, meer van bovenstaande richtlijnen bleken te incorporeren dan de programma’s die wel claimden de woordenschat van de leerlingen uit te breiden. Software in de laatstgenoemde groep bleken voornamelijk te variëren op een routinematige (dril)oefeningen, in plaats van dat de leerlingen geholpen worden om een woord écht te beheersen. ‘Deep learning calls for more than software to explore. It calls for a crisp vision of meaningful goals, tasks that demand thoughtful engagement and serve those goals, informative feedback that advances learners’ understanding and capabilities, connections to students’ everyday lives and to diverse subject areas’ (Perkins 1996, in: Wood 2001: 183).

Van Berkel (2006) noemt als veelgebruikte programma’s, die op internet te vinden zijn: ‘Overhoor jezelf’, ‘Overhoor jezelf met Charlie’ en ‘Teach 2000’ 19 . Met deze programma’s kunnen kinderen zowel van Nederlands naar Engels als andersom de woordbetekenissen oefenen. De programma’s bieden de mogelijkheid meer dan één mogelijke betekenis, hints en soms ook plaatjes op te nemen; ‘Overhoor jezelf met Charlie’ bevat bovendien de mogelijkheid de woorden te horen door gebruik van een spraakmodule. Dergelijke programma’s maken het mogelijk eindeloos te oefenen. Een belangrijk gemis is volgens Van Berkel echter de mogelijkheid om woorden te (her)ordenen tot een netwerk, wat juist van belang is om een woord in te bedden in het semantisch geheugen.

19 Zie: www.overhoorjezelf.nl/charlie/nl en www.teach2000.nl


5 Mogelijkheden voor geïntegreerd taalbeleid

Op basis van hetgeen in de voorgaande hoofdstukken is gepresenteerd, kunnen we een aantal zaken vaststellen met betrekking tot organisatie en didactiek van (vroeg) vreemdetalenonderwijs. Zo is allereerst duidelijk dat het gunstig is om vroeg te beginnen met het aanbieden van Engels (dus in groep 1 en 2), mits er sprake kan zijn van continuïteit. Aandacht voor Engels in de middenbouw zou beperkt moeten worden. Verder is duidelijk geworden dat het aanbieden van Engels geen negatieve gevolgen heeft voor anderstalige leerlingen (NT2leerlingen). Deze meertalige leerlingen profiteren van het aanbod in de Engelse taal, maar wel is het zo dat aan bepaalde voorwaarden moet worden voldaan om ook deze leerlingen zo optimaal mogelijk te laten profiteren van vroeg Engels. Bovendien is het van belang de moedertaal van de leerlingen een plaats te geven. In een programma voor vroeg vreemdetalenonderwijs zou de ontwikkeling van de woordenschat van leerlingen een belangrijke peiler moeten zijn. Wat betreft randvoorwaarden blijkt het belangrijk om in de onderbouw een native speaker in te zetten voor het Engels, terwijl in de bovenbouw de eigen leerkracht of een vakleerkracht Engels de aangewezen persoon is om invulling te geven aan het vak Engels. Wat betreft leermiddelen die beschikbaar zijn, zijn met name de digitale ontwikkelingen interessant. Als het gaat om evaluatie van de taalontwikkeling, vooral wanneer het er om gaat meerdere talen te monitoren (moedertaal, Nederlands, Engels), lijkt het digitaal taalportfolio een geschikt instrument. Dit overziend en hier van uitgaande, is een belangrijke vraag: hoe kan de Engelse taal, onderwijs in Engels, optimaal worden geïntegreerd in het curriculum? Waar moet het doel zijn van zo’n curriculum en in hoeverre is het mogelijk ‘taallijnen’ in een school samen te brengen, om de Engelse taalvaardigheidsontwikkeling vanaf de kleutergroepen een betekenisvolle plaats te geven en continuïteit te waarborgen?

5.1 Integratie van Vroeg Engels in het curriculum

Martin (2000) is van mening dat programma’s voor vreemdetalenonderwijs idealiter de volgende drie aspecten hebben: (a) vreemde talenonderwijs voor de ontwikkeling van taalvaardigheid, (b) het vergroten van de kennis die kinderen hebben over talen en taalleren en (c) taalbewustzijn. Deze drie hoeven niet evenwichtig aandacht te krijgen. Onderwijs met als doel het vergroten van taalvaardigheid moet in de doeltaal worden verzorgd, terwijl de andere twee thema’s ook via de eigen taal (de eerste taal) aan bod kunnen komen. Een systematische aanpak is voor alle benaderingen van belang. Deze ideeën zijn terug te vinden in de vier modellen voor het curriculum van vreemde talenonderwijs, die op dit moment in Engeland te vinden zijn (Hunt e.a., 2005): a Language competence programmes (de vreemde taal is een integraal onderdeel van

het curriculum en kan gedurende de dag een rol spelen bij bijvoorbeeld routines; het is de bedoeling de vaardigheid van leerlingen in de vreemde taal te ontwikkelen):


b Sensitisation/ encounter programmes (leerlingen moeten meer begrip van verschillende talen/ het leren van talen ontwikkelen, door met verschillende talen in contact te komen; de leerlingen ontwikkelen zo enige vaardigheid in die taal, maar dat is beperkt en ook niet het hoofddoel);

c Crosscurricular language programmes (gericht op de taalvaardigheidsontwikkeling in de vreemde taal, via een geïntegreerde aanpak, zoals in CLIL, waarbij vakinhouden via de vreemde taal onderwezen worden);

d Language awareness programmes (waarbij het gaat om expliciete kennis over talen en begrip van en gevoeligheid voor het leerproces van een taal).

Wanneer het vergroten van taalvaardigheid Engels het hoofddoel is van de invoering van vroeg Engels, dan zouden de modellen a en c het meest in aanmerking komen. Vanuit internationaliseringsperspectief (zie Edelenbos, Johnstone, Kubankek, 2006), is met name model b belangwekkend. Sensitisation/ encounter programmes zijn er op gericht begrip van kinderen over taalleren te vergroten, door ontmoetingen met talen, uitgaande van cognitieve ontwikkeling en interesse van het kind. Dergelijke programma’s kunnen op elke leeftijd beginnen en kan prima door eigen leerkracht gebeuren. Ook hier is continuïteit cruciaal (Martin, 2000).

Edelenbos (2003) schetst een drietal scenario’s voor de toekomst van het vreemdetalenonderwijs in Nederland: a meer vreemde talen als vakken (grotere diversiteit in het vakkenaanbod, met

gestructureerde opbouw die gericht is op progressieve taalvaardigheid); b een ontmoeting met vreemde talen (hoofdzaak is het contact met talen en culturen en

een minimale taalvaardigheid; er geen vastomlijnd curriculum); c geïntegreerd talenonderwijs/ tweetalig onderwijs (vanaf de laagste groepen is de

vreemde taal communicatiemiddel tijdens lessen en andere instructiemomenten; vreemde talen zijn dus geen aparte schoolvakken meer).

Wanneer het doel is het vergroten van de taalvaardigheid Engels, komt scenario c van Edelenbos het meest in aanmerking om verder uit te werken. Het geïntegreerd taalonderwijs (tweetalig onderwijs) heeft wat betreft de modellen van Hunt e.a. (2005) de meeste overeenkomst met (c) en in mindere mate met (a). Volgens Cummins (1989) zijn de volgende algemene principes van belang voor tweetalig (en meertalig) onderwijs: additieve tweetaligheid, transfer van taalvaardigheden en interactieve didactiek.

Wanneer een school het hierboven geschetste scenario zou willen uivoeren, zijn er naast juridische, organisatorische en financiële aspecten, ook pedagogische en linguïstische vragen die een school zich moet stellen. Er zal een totaalconcept, oftewel taalbeleid ontwikkeld moeten worden voor het onderwijs waarin instructie in de vreemde taal is ingebed. Bovendien moeten er communicatieve doelstellingen geformuleerd worden, die gericht zijn op een zo spontaan mogelijk meertalig functioneren in de school.


5.2 Lexicale ontwikkeling als leidraad in de didactische aanpak

Volgens Nation (1999) is het leren van de vocabulaire van een vreemde taal een cruciaal onderdeel van het taalleerproces. Een goed georganiseerd taalprogramma bestaat volgens hem uit vier hoofdlijnen: 1 leren via begrijpelijke, op betekenis gerichte input; 2 leren van de taal en dus vocabulaire via vormgerichte instructie (form focused

instruction); 3 betekenisvolle output, oftewel lees en schrijfactiviteiten waarbij de lerende focust op

de informatie die hij wil overbrengen; 4 ontwikkeling van fluency, oftewel het met gemak (vloeiend) gebruiken van de taal en

dus de woorden. Dat betekent allereerst dat leerlingen de gelegenheid moeten krijgen de nieuwe taal te leren via luisteren en lezen, waarbij de focus van deze activiteiten ligt op de betekenis. Gebleken is dat leren van betekenisvolle input met name plaatsvindt wanneer de lerende bekend is met ten minste 95% van de woorden. Andersom geredeneerd leert iemand dus maar weinig van de betekenisvolle input wanneer hij maar weinig woorden kent. Bij deze input moet de nadruk dus op de betekenis liggen en daarbij moeten de leerlingen een paar nieuwe, onbekende woorden tegen komen, waar hun aandacht op gevestigd wordt. Dit kan bijvoorbeeld met behulp van teksten en luisteren naar verhalen. Ten tweede stelt Nation dat het rechtstreeks en expliciet aanleren van woorden onderdeel moet zijn van het taalleerprogramma. De aandacht gaat dan uit naar taalkenmerken zoals grammaticale structuren of woordgebruik en ook hierbij is herhaling belangrijk. Geschikte activiteiten zijn het leren met behulp van woordkaarten, grammaticaoefeningen en het lezen van teksten die qua moeilijkheidsgraad net iets boven het niveau van de leerlingen liggen. In de derde plaats moeten spreken en schrijven onderdeel van het vreemde taalonderwijs zijn, omdat dit leerlingen op een andere manier de woorden leert gebruiken dan wanneer ze alleen zouden lezen en luisteren. Bovendien versterken productieve taalactiviteiten de bestaande woordkennis. Het gaat daarbij om betekenisgerichte output, met de nadruk op de boodschap en daarbij zou een klein aantal nieuwe woorden moeten worden gebruikt. Communicatieve activiteiten en onderzoeken en schrijven zijn geschikte onderwijsvormen voor dit type woordleren. Tot slot is het van belang dat de leerlingen, via regelmatig gebruik, de bekende woorden op een soepele, vloeiende manier gaan gebruiken. ‘If a course does not have a a strong fluency strand, then the learning done in the other three strands will not be readily available for normal use’ (Nation 1999: 2). Praktisch gezien is het volgende belangrijk: de aandacht moet uitgaan naar de betekenis, het materiaal waarmee gewerkt wordt moet volkomen bekend zijn voor de leerlingen, het tempo moet hoger liggen dan normaal en er moet sprake zijn van heel veel taalgebruik. Te denken valt bijvoorbeeld aan herhaalde gesprekken over bekende onderwerpen. Het is volgens Nation (1999) essentieel dat deze vier richtinggevende elementen in een volledig taalprogramma dezelfde hoeveelheid tijd toebedeeld krijgen. Met andere woorden:


25% van de tijd moet worden besteed aan het receptief leren, maar ook 25% van de tijd aan de ontwikkeling van fluency. Herhaling moet altijd onderdeel van de activiteiten zijn: ‘Repetition is essential for vocabulary learning because there is so much to know about each word that one meeting of it is not sufficient to gain this information, and because vocabulary items must not only be known they must be known well so that they can be fluency accessed. Repetition thus adds to the quality of knowledge and also to the quantity or strength of this knowledge’ (Nation 1999: 56). Uitgangspunt is dat een leerling in elk geval zeven keer met een woord in aanraking moet komen, om het werkelijk te beheersen (Verhallen & Verhallen, 1994).

Om de vorm van een woord te leren, is in de eerste plaats impliciet leren met aandacht voor de woorden de meest geschikte strategie, waarbij herhaling van de activiteiten belangrijk is. Hetzelfde geldt voor inzicht in grammaticale functies van een woord. Actief gebruik van woorden dient via expliciet onderwijs, met directe begeleiding en feedback, te worden aangeleerd. Om de betekenis van woorden te leren, is expliciet woordenschatonderwijs de beste manier. Kortom, volgens Nation (1999) is zowel impliciet als expliciet woordleren nodig. In hoeverre worden deze beide onderwijsstrategieën ingezet in moderne materialen voor woordenschatonderwijs?

Welke woorden? Om een goede woordenschatlijn in het vreemde taalonderwijs te hebben, is het van belang eerst vast te stellen welke woorden als uitgangspunt moeten worden genomen voor het ontwerp van een lesprogramma. Het gaat om een behoefteonderzoek: welk type woorden moet de leerlingen leren, hoeveel woorden van dat type, welke strategieën moeten aandacht krijgen? Algemeen kan gesteld worden dat hoogfrequente woorden zo belangrijk zijn, dat in principe alle gelegenheden om deze te leren, moeten worden aangegrepen. Dat kan via direct onderwijzen door de leerkracht (of via peer teaching), via direct leren (woordkaarten, gebruik van het woordenboek), incidenteel leren (betekenis raden via de context tijdens extensief lezen of via gebruik in communicatieve situaties) of via gerichte activiteiten (lezen, woordenschatoefeningen) met de betreffende woorden (Nation, 1999). Op de Prinseschool (Enschede) werken de leerkrachten met een lijst begrippen, de zogenaamde Keywords. Het doel van deze woordenlijst is tweeledig: ‘het biedt de leerkrachten houvast en verschaft een zekere continuïteit aan het VVTO binnen de school. De kleutergroepen kennen eigen lijsten met Keywords, die jaarlijks uitbreiding krijgen’ Groot (2006: 17). De niveaus van Anglia kunnen als uitgangspunt dienen; zie bijlage 4.

5.3 Autonoom en multimodaal leren

Naast een gerichte woordenschatlijn zouden ook autonoom leren en multimodaal leren belangrijke peilers moeten zijn voor een taalbeleid waarin Vroeg Engels is opgenomen. ICT kan hierin een sleutelrol vervullen. Zowel via interactieve leeromgevingen als via gebruik van het digitaal taalportfolio. Uit onderzoek is gebleken dat jonge leerlingen in staat zijn tot zelfbeoordeling: ‘Krajnovic & digunovic (in press) report on a study where Young learners at Grades 13 showed themselves to be capable of selfassessment. There were clear


benefits to their selfconcept and capacity to control eventual languages outcomes’ (Edelenbos, Johnstone & Kubanek, 2006: 49).


6 Samenvatting & conclusies

Wat is het beeld dat zich vormt op basis van al het hiervoor genoemde onderzoek? De bevindingen kunnen puntsgewijs als volgt worden weergegeven: § Er is consensus over de voordelen van een vroeg begin van VVTO: beginnen in groep

1 heeft meer voor dan nadelen. Dat kan niet worden gezegd van een begin in de leeftijdscategorie 8/9 jaar, oftewel in groep 5/6. Onderzoek, met name uit Spanje, laat zien dat in een vergelijking, deze leeftijdsgroep zich minder optimaal ontwikkelt vergeleken met een groep 11/12 jarigen.

§ Qua intensiteit zijn er geen echt harde gegevens die aangeven hoeveel uur minimaal noodzakelijk is om enig effect te hebben en hoeveel uur een optimaal effect heeft. Onderzoek suggereert dat met 3 tot 5 uur per week een redelijk niveau kan worden bereikt. Daarnaast is het van belang om met name bij de aanvang een flinke hoeveelheid tijd aan de vreemde taal te besteden: op basis van een stevige begincompetentie kunnen de kinderen zelf via allerlei activiteiten die ze deels zelfstandig kunnen uitvoeren, hun taalarsenaal uitbreiden.

§ Wat voor welke groep de meest optimale didactiek is, is moeilijk te zeggen. Vergelijkend onderzoek op dit gebied is buitengewoon moeilijk, omdat zoveel factoren op leerling, leerkracht, school en materiaalniveau op elkaar inwerken. Duidelijk is wel dat voor de jongere groepen in het basisonderwijs een communicatieve benadering vanuit een verhaallijn beter is dan een structuurgerichte methode. Ook is het beter om eerst aan receptieve vaardigheden voorrang te geven boven productieve. Didactisch gezien kan goed aansluiting worden gevonden met het reguliere taalonderwijs (Nederlands), dat hoofdzakelijk een communicatief/ interactief en taakgericht karakter kent, vanuit thematische invalshoeken.

§ Woordenschatverwerving moet de kern zijn van iedere benadering. Grammaticakennis volgt uit woordkennis en niet andersom. Een lexicale leerlijn zoals voorgesteld in het werk van Paul Nation lijkt in alle opzichten geschikt voor het VVTO in Nederland

§ Toetsing en evaluatie is tot nu toe vooral curriculumgebonden. Toetsing kan een positief effect hebben op het onderwijs doordat het doelen helder maakt, maar kan ook negatief werken als de toets het onderwijs gaat bepalen (‘washbackeffect ‘) Voor oudere leerlingen zijn toetsen wel motiverend als die ze helpen om duidelijk te maken wat hun sterke en zwakke kanten zijn. Taalportfolio’s zullen in de toekomst steeds meer een rol gaan spelen, maar er is nog weinig ervaring mee in het basisonderwijs, zeker als het een rol zou moeten spelen bij differentiatie in het onderwijs in het voortgezet onderwijs.

§ Uitgevers hebben begrepen dat er een groeiende markt is voor VVTO. Het aantal methodes dat beschikbaar komt op de nationale en internationale markt neemt snel toe en in deze methodes zijn vaak moderne opvattingen over taalonderwijs opgenomen en is er aandacht voor de mogelijkheden van elektronische media.

§ ICT kan op verschillende manieren een bijdrage leveren aan VVTO. Digitale didactiek is eigenlijk gewone didactiek waar ICT op zinvolle manier wordt toegepast, het is geen totaal nieuwe benadering die andere vervangt. Uitgangspunt moet hier zijn dat


taalleren in principe gebeurt op basis van communicatie, niet door het stapelen van kennis over taal. Er is communicatie in de klas, maar ook de computer kan communicatie stimuleren. Dat kan op twee manieren: door ICT in te zetten als voor zelfstandig oefenen, waarbij het computerprogramma de interactiepartner is, en door ICT in te zetten om communicatie tussen leerlingen of tussen leerlingen en leerkracht mogelijk te maken. De eerstgenoemde benadering is voor kinderen van deze generatie minder vreemd dan voor volwassenen: door hun ervaring met games weten kinderen heel goed dat ze niet met een mens van vlees en bloed te maken hebben, maar dat er toch goed mee te ‘praten’ valt. Een van de belangrijkste rollen van ICT in VVTO zal zijn dat het meer multimodaal leren mogelijk maakt. Onderzoek heeft overtuigend laten zien dat kennis die multimodaal is opgeslagen (klank, beeld, beweging, associaties) beter beklijft dan monomodaal verworven kennis.

§ De contacttijd met met name een native speaker is beperkt en daarom zal er gezocht moeten worden naar manier om de kinderen via andere manieren in contact te brengen met het Engels. Onderzoek heeft laten zien dat kinderen op op jonge leeftijd in staat zijn om hun eigen prestaties te beoordelen. Dat kan de basis zijn voor een zekere mate van autonomie in het leerproces. Wat op die jonge leeftijd ontbreekt is het vermogen tot intentioneel leren. Dat komt pas op latere leeftijd en dat wordt ook wel gebruikt als argument om pas op 10/11 jarige leeftijd te beginnen met VVTO. Uiteraard is de aanpak dan ook anders: meer gericht op leren, niet noodzakelijkerwijs alleen communicatief, en meer vormgericht. Kinderen van die leeftijd hebben meer aan het verwoorden van regelmatigheden dan jongere kinderen.

§ Er is geen reden om VVTO voor allochtone leerlingen primair als een probleem te zien. Deze kinderen lijken in het algemeen goed mee te kunnen met VVTO en vinden het leuk. Ze beginnen in zekere zin met een voorsprong omdat ze al ervaring hebben met het leren van een vreemde taal. Aan de andere kant kunnen ze minder dan Nederlandse kinderen hun voordeel doen met de overeenkomsten tussen het Engels en het Nederlands.

§ De mogelijk belangrijkste factor is VVTO is de taalvaardigheid en taaldidactische vaardigheid van de leerkracht. Veel zittende leerkrachten hebben in feite een te laag taalvaardigheidsniveau in de vreemde taal om adequaat les te geven in en over die taal. In de initiële opleiding is de positie van het Engels aan het verbeteren, maar nog steeds niet sterk. Voor de verbetering van de taalvaardigheid van zittende leerkrachten is nog geen beleid of systematisch aanbod waar in enige mate gebruik van wordt gemaakt.

§ VVTO staat niet op zich, maar maakt deel uit van een meer algemeen internationaliseringsbeleid. Taalvaardigheid is niet het doel, maar een middel. VVTO zou in die zin ook gekoppeld moeten worden aan Europese en internationale oriëntatie.


7 Bronnen

Árva, V.A. & P. Medgyes (2000). Native and nonnative teachers in the classroom. In: System 28, p. 35 372

Balanskat, A., R. Blamire & S. Kefala (2006). The ICT Impact Report. A review of studies of ICT impact on schools in Europe. European Communities/ European Schoolnet in the framework of the European Commission’s ICT cluster

Berkel, A. van (2006). Orthodidactiek van het Engels. Uitgeverij Coutinho bv, Bussum

Bezemer, J. (2003). Dealing with Multilingualism in Education. A case Study of a Dutch Primary School Classroom. Askant Academic Publishers, Amsterdam

BoddeAlderlieste & Van der MeijDijkman (2007). Twintig jaar Engels in primair onderwijs en op de pabo. In: Philipsen, K., E. Deelder, M. BoddeAlderlieste (red.). Early English: a good start! Conferentiebundel. Europees Platform voor het Nederlandse Onderwijs, Den Haag, p. 3249

Breen, M.P. & C.N. Candlin (2001). The essentials of a communicative curriculum in language teaching. In: D.R. Hall & A. Hewings (eds.), Innovation in English Language Teaching, Routledge, London, p. 926

Brinkhuis, M. (2007). Fast Forward, onderwijs voor de digitale generatie. In: Philipsen, K., E. Deelder, M. BoddeAlderlieste (red.). Early English: a good start! Conferentiebundel. Europees Platform voor het Nederlandse Onderwijs, Den Haag, p. 96103

Broekhof, K. (2007). Engels als derde taal. In: Philipsen, K., E. Deelder, M. Bodde Alderlieste (red.). Early English: a good start! Conferentiebundel. Europees Platform voor het Nederlandse Onderwijs, Den Haag, p. 8593

Broekhof, K., H. Cohen de Lara (2007). Levende Boeken op school. Verslag van een exploratief onderzoek naar opbrengsten van ICT voor woordenschat en verhaalbegrip van jonge kinderen. Sardes, Utrecht

Cenoz, J. & Valencia, J. (1994). Additive trilingualism: Evidence from the Bask Country. In: Applied Psycholinguistics, 15, p. 195297

Clyne, M., Jenkins, C., Chen, I. Y., Tsokalidou, R. & Wallner, T. (1995). Developing second language from primary school: models and outcomes. Canberra: National Languages and Literacy Institute of Australia Limited


Clyne, M. ed. (1986). An early start. Second Language at Primary School. Melbourne, Australia: River Seine Publications

Cummins, J, (1989). Language and Literacy Acquisition in Bilingual Contexts. In: Journal of Multilingual and Multicultural Development, vol. 10.1, p.1731

Del Pilar García Mayo, M. (2003). Age, length of Exposure and Grammaticality Judgments in the Acquisition of English as a Foreign Language. In: Del Pilar García Mayo, M. & M. Luisa García Lecumberri (eds.), Age and the acquisition of English as a Foreign Language. Multilingual Matters LTD, Clevedon, p. 94114

Driscoll, P., Martin, C., GrahamMatheson, L., Dismore, H. & Sykes, R. (2004). A systematic review of the characteristics of effective foreign language teaching to pupils between the ages 7 and 11. In: Research Evidence in Education Library, London: EPPICentre, Social Science Research Unit, Institute of Education

Dümmer, G., S. Prins & F. Terpstra (2002). Beeld van taal en ict. Op bezoek bij negen basisscholen. Stichting Leerplanontwikkeling (SLO), Enschede

Edelenbos, P. (2003). Vreemde talen op de basisschool. Europees Platform voor het Nederlandse onderwijs, Den Haag

Edelenbos, P., Johnstone, R. & A. Kubanek (2006). Languages for the children of Europe. Published Research, Good Practice & Main Principles. Final Report of the EAC 89/04, Lot 1 Study

Fasoglio, D., D. Meijer & B. Trimbos (2007). I can do it! Europees referentiekader en digitaal Taalportfolio voor het basisonderwijs. In: Philipsen, K., E. Deelder, M. Bodde Alderlieste (red.). Early English: a good start! Conferentiebundel. Europees Platform voor het Nederlandse Onderwijs, Den Haag p. 129140

Gelderen, A. van, Hoogeveen, M. & I. Zijp (2004). Met een blik op de toekomst. Stichting Leerplanontwikkeling (SLO), Enschede

GoorhuisBrouwer, S. (2007). Meertaligheid bij kinderen. In: Philipsen, K., E. Deelder, M. BoddeAlderlieste (red.). Early English: a good start! Conferentiebundel. Europees Platform voor het Nederlandse Onderwijs, Den Haag, p. 5160

Groot, P. (2006). Stepping Stones… Op weg naar vroeg vreemdetalenonderwijs. Een plan voor de invoering van vroeg vreemdetalenonderwijs (vvto) in het primair onderwijs. Europees Platform voor het Nederlandse Onderwijs, Den Haag

Heekyong, C. (2001). Peer interaction at the computer: Korean primary school children working with software for learning English. Teachers College/ Columbia University. Digital Dissertations: http://wwwlib.umi.com/dissertations/fullcit/3014755. ISBN 9780493256016


Huizenga, H. & R. Robbe (2005). Competentiegericht taalonderwijs. WoltersNoordhoff bv, Groningen/ Houten

Hunt, M., A. Barnes, B. Powell, G. Lindsay & D. Muijs (2005). Primary modern foreign languages: an overview of recent research, key issues and challenges for educational policy and practice. In: Research Papers in Education, vol. 20, no. 4, p. 371390

Kaur, S. & R. Mills (1993). A young child learns English. In: Mills, R.W. & J. Mills, Bilingualism in the primary school. A handbook for teachers. Routledge, London/ New York, p. 3858

Lewis, M. (2001). Lexis in the syllabus. In: D.R. Hall & A. Hewings (eds.), Innovation in English Language Teaching, Routledge, London, p. 926

Martin, C. (2000). Modern foreign languages at the primary school: a threeponged approach? In: Language Learning Journal, no. 22, p. 510

Marsman, K. (2004). In Holland staat een huis. Een CALLprogramma voor kleuters met Nederlands als tweede taal. Doctoraalscriptie Informatiekunde, Rijksuniversiteit Groningen

Mills, J. (1993). Language activities in a multilingual school. In: Mills, R.W. & J. Mills, Bilingualism in the primary school. A handbook for teachers. Routledge, London/ New York, p. 937

Morris, F. (2005). Childtochild interaction and corrective feedback in a computer mediated L2 class. In: Language, Learning & Technology, v9, p… ..

Nation, I.S.P. (1999). Learning vocabulary in another language. English Language Institute Occasional Publication No.19, Victoria University of Wellington, New Zealand

Osborne, J. (2001). Computers and the foreign language teacher and learner. In: LewandowskaTomaszczyk, B., J. Osborne, F. Schulte, Foreign Language Teaching and Information and Communication Technology. Peter Lang GmbH, Frankfurt am Main, p. 97140

Oskam, S. (2005). Praktische didactiek voor Engels in het basisonderwijs. Uitgeverij Coutinho, Bussum

Sanz, C. (2000). Bilingual education enhances third language acquisition: Evidence from Catalonia. In: Applied Psycholinguistics, 21, p. 2344

Schulte, F. (2001). ICT and the digitally enriched learning environment. In: Lewandowska Tomaszczyk, B., J. Osborne, F. Schulte, Foreign Language Teaching and Information and Communication Technology. Peter Lang GmbH, Frankfurt am Main, p. 3156


Sun, Y. & Q. Dong (2004). An Experiment on Suppporting Children’s English Vocabulary Learning in Multimedia Context. In: Computer Assisted Language Learning, vol.17, no.2, p. 131147

Tsou, w., W. Wang, Y. Tzeng (2006). Applying a multimedia storytelling website in foreign language learning. In: Computers & Education, 47, p. 1728

VanPatten, B. (2002). Communicative classrooms, Processing Instruction, and Pedgogical Norms. Benjamins, Amsterdam

Wood, j. (2001). Can software support children's vocabulary development? In: Language Learning & Technology, vol. 5, no.1, january 2001, p. 166201

Zuijlen, N. van (2007). Me2! – toetsen voor Engels in het basisonderwijs. In: Philipsen, K., E. Deelder, M. BoddeAlderlieste (red.). Early English: a good start! Conferentiebundel. Europees Platform voor het Nederlandse Onderwijs, Den Haag, p.119127


Epiloog

Internationalisering : verwijdende cirkels Internationalisering kan worden gezien als de buitenste schil van cirkels waarin een individu zich bevindt. Vanuit het perspectief van het kind is de 1e kring het gezin, de tweede kring de buurt en vriendjes en zo verder:

Internationalisering is het proces van het bereiken van de zevende kring. In de ontwikkeling van het kind verwijden de kringen zich, eerst onder begeleiding, en daarna alleen. Niet alle kinderen zullen buiten de derde of vierde kring komen, al zal de wereld hen via media toch bereiken. Iedere volgende cirkel vraagt om extra inspanning en het nemen van een zeker risico, het is eng en spannend, de eerste keer naar school, de stad, het buitenland. In wezen zijn de overgangen van de cirkels steeds vergelijkbaar en de buitenste cirkel is niet opeens een heel andere dan de binnencirkels. internationalisering is het op een natuurlijke wijze laten bereiken van de buitenste cirkel zonder de tussenliggende cirkels over te slaan. Het gaat om meervoudige identiteiten, het horen bij verschillende cirkels tegelijkertijd. Een internationale houding is in feite het soepel om kunnen gaan met die identiteiten en het moeiteloos wisselen van cirkel afhankelijk van de situatie. Leren om van cirkel te wisselen leert een kind in de binnenste cirkels. Wie daar niet soepel leert overstappen kan het later in de buitencirkels ook niet. Het is een continu proces van wisselen van kring. [ verder uit te werken]

Buitenland

Land

Regio

Stad/ dorp

School/ clubs

Vriendjes/ buurt

Gezin


Bijlagen


Invalshoeken reguliere taaldidactiek

Invalshoek Doelstelling Visie op taalleren

Cursorisch taalonderwijs Beheersing van deelvaardigheden, zoals

spelling, grammatica, technisch lezen en

formuleervaardigheden.

Kinderen ontwikkelen hun taalvaardigheid door (eerst) de deelvaardigheden goed onder

de knie te krijgen: spelling, grammatica, stijl en interpunctie zijn belangrijke onderdelen.

Deze deelvaardigheden worden aangeleerd door middel van methodes waarin de

planning en de leerlijn nauwkeurig vastliggen: taalmethode, begrijpend lezen methode,

technisch lezen methode, methode voor stelonderwijs, et cetera.

Thematisch Cursorisch Taalonderwijs

Individuele ontplooiing, maatschappelijke

bewustwording.

Taalonderwijs waarbij leerlingen aan thema's werken, maar waarbij voor het opvangen

van tekorten bij leerlingen op het gebied van deelvaardigheden als spelling en

grammatica voor een cursorische lijn wordt gekozen.

Thema’s sluiten aan bij de belevingswereld van de kinderen en voor het aanleren van de

verschillende deelvaardigheden wordt gebruikgemaakt van bestaande methodes.

Taal bij alle vakken Verbeteren van de taalvaardigheid door bij

alle vakken aandacht te besteden aan het

taalgebruik.

Taalleren vindt plaats tijdens alle vakken: door te praten over de leerstof leren leerlingen

niet alleen de vakinhouden, maar zijn ze ook bezig met taalleren. De vakken bieden de

contexten waarin taalvaardigheidontwikkeling plaatsvindt. Kinderen praten, schrijven en

lezen over de vakinhouden. De grenzen tussen de vakken en de taallessen vervagen

daarmee, of kunnen zelfs helemaal opgeheven worden.

Communicatief taalonderwijs Communicatieve competentie en

weerbaarheid van de leerlingen vergroten,

dat wil zeggen dat de leerling het vermogen

Bij communicatief taalonderwijs staat het overbrengen of begrijpen van een boodschap

centraal. Er worden realistische communicatieve situaties aangeboden, waarin het

taalgebruik centraal staat. Er wordt niet gewerkt met taalmethodes: leerlingen vergroten

Bijlage 1


heeft om schriftelijk en mondeling te

communiceren in reële (alledaagse) situaties

en dus taal in verschillende functies kan

gebruiken.

hun taalvaardigheid door veel te oefenen met deze communicatieve situaties.

Kleine ‘cursussen’ voor bepaalde (deel)vaardigheden (zoals spelling en grammatica) zijn

wel mogelijk, maar staan altijd in dienst van de communicatieve situatie. Er wordt

bovendien vanuit gegaan dat de meeste deelvaardigheden zich juist ontwikkelen door

deel te nemen aan complete communicatieve situaties en dat aparte cursussen alleen

nodig zijn voor echte verfijningen.

Strategisch taalonderwijs Leerlingen bewust maken van strategieën

voor complexe (communicatieve) taaltaken

in relatie tot hun doel. Leerlingen leren te

reflecteren op hun eigen taalgebruikdoelen

en daarbij een geschikte strategie te kiezen.

Taalvaardigheden zoals begrijpend lezen, schrijven en mondelinge vaardigheden zijn

complexe vaardigheden. Kinderen ontwikkelen deze vaardigheden beter als ze de

onderliggende strategieën leren, als ze leren hoé ze bijvoorbeeld tot begrip van een tekst

kunnen komen.

Taakgericht taalonderwijs Het leren gebruiken van taal als middel om

te communiceren en te functioneren in de

wereld.

Taalonderwijs waarin taal geen doel op zich is, maar een middel om een doel te

bereiken. Taal wordt in natuurlijke situaties gebruikt. Kinderen zijn in allerlei activiteiten

effectief en maximaal bezig met luisteren, spreken, lezen en schrijven in communicatieve

situaties. Belangrijk is dat de taken motiverend, betekenisvol en uitdagend zijn voor

leerlingen. Het taalniveau in de taak moet daarbij net iets hoger zijn dan het niveau van

de leerlingen, zodat de leerlingen door de uitdagende taak taal leren.

Er kan gebruik gemaakt worden van ene taakgerichte methode.

Interactief taalonderwijs Het vergroten van de grammaticale,

tekstuele, communicatieve en

sociolinguïstische vaardigheid van

leerlingen.

Uitgangspunten van interactief taalonderwijs zijn Sociaal leren, Betekenisvol leren en

Strategisch leren. Het leren van taal wordt opgevat als een sociaal leerproces. Het leren

vindt plaats in contexten die voor kinderen belangrijk zijn en kinderen verwerven

strategieën die hen leren hoe ze bepaalde taalproblemen op een efficiënte manier

kunnen oplossen. Leren vindt plaats in interactie met elkaar (leerkachtleerling, maar ook

leerlingen onderling). Als basis voor interactief onderwijs kunnen de tussendoelen

worden gebruikt, waarlangs tal van activiteiten geplaatst kunnen worden. Ook kunnen


methodes ingezet worden om aan de tussendoelen te werken.

Ontwikkelingsgericht taalonderwijs

Het bevorderen van de brede ontwikkeling

waarin zaken als initiatieven nemen,

creativiteit in denken en handelen, talige

communicatie, ingroeien in de sociale

omgeving, materieel handelen voortzetten

in verbaal en mentaal handelen een

belangrijke rol spelen.

Kennis en vaardigheden worden aangeleerd als onderdeel van de brede ontwikkeling en

niet afzonderlijk. Voor het taalonderwijs betekent het dat taal wordt gezien als ‘een

geheel’, en er dus ook geen deeltaalvaardigheden worden aangeboden. De betekenis en

functionaliteit van taal staan centraal.

De onderwijsinhouden worden ontleend aan de omgeving van het kind. Een methodische

aanpak in de begingroepen van de basisschool wordt afgewezen. Centraal staan

betekenisvolle activiteiten of contexten waarin taalontwikkeling als vanzelf een plaats

heeft, en waarin de eigen taalontwikkeling van de kinderen uitgangspunt is.


Europees Referentiekader (Common European Framework of Reference) Bron: http://www.europeestaalportfolio.nl/TaalPortfolio/nl/show.do?ctx=10010,10197&anav=10177

Luisteren

Descriptoren Niveau A1 Ik kan vertrouwde woorden en basiszinnen begrijpen die mezelf, mijn familie

en directe concrete omgeving betreffen, wanneer de mensen langzaam en duidelijk spreken.

Niveau A2 Ik kan zinnen en de meest frequente woorden begrijpen die betrekking hebben op gebieden die van direct persoonlijk belang zijn (bijvoorbeeld basisinformatie over mezelf en mijn familie, winkelen, plaatselijke omgeving, werk). Ik kan de belangrijkste punten in korte, duidelijke en eenvoudige boodschappen en aankondigingen volgen.

Niveau B1 Ik kan de hoofdpunten begrijpen wanneer in duidelijk uitgesproken standaarddialect wordt gesproken over vertrouwde zaken die ik regelmatig tegenkom op mijn werk, school, vrije tijd enzovoort Ik kan de hoofdpunten van veel radio of tvprogramma's over actuele zaken of over onderwerpen van persoonlijk of beroepsmatig belang begrijpen, wanneer er betrekkelijk langzaam en duidelijk gesproken wordt.

Niveau B2 Ik kan een langer betoog en lezingen begrijpen en zelfs complexe redeneringen volgen, wanneer het onderwerp redelijk vertrouwd is. Ik kan de meeste nieuws en actualiteitenprogramma's op de tv begrijpen. Ik kan het grootste deel van films in standaarddialect begrijpen.

Niveau C1 Ik kan een langer betoog begrijpen, zelfs wanneer dit niet duidelijk gestructureerd is en wanneer relaties slechts impliciet zijn en niet expliciet worden aangegeven. Ik kan zonder al te veel inspanning tvprogramma's en films begrijpen.

Niveau C2 Ik kan moeiteloos gesproken taal begrijpen, in welke vorm dan ook, hetzij in direct contact, hetzij via radio of tv, zelfs wanneer in een snel moedertaaltempo gesproken wordt als ik tenminste enige tijd heb om vertrouwd te raken met het accent.

Bijlage 2


Lezen

Descriptoren Niveau A1 Ik kan vertrouwde namen, woorden en zeer eenvoudige zinnen begrijpen,

bijvoorbeeld in mededelingen, op posters en in catalogi.

Niveau A2 Ik kan zeer korte eenvoudige teksten lezen. Ik kan specifieke voorspelbare informatie vinden in eenvoudige, alledaagse teksten zoals advertenties, folders, menu's en dienstregelingen en ik kan korte, eenvoudige, persoonlijke brieven begrijpen.

Niveau B1 Ik kan teksten begrijpen die hoofdzakelijk bestaan uit hoogfrequente, alledaagse of aan mijn werk gerelateerde taal. Ik kan de beschrijving van gebeurtenissen, gevoelens en wensen in persoonlijke brieven begrijpen.

Niveau B2 Ik kan artikelen en verslagen lezen die betrekking hebben op eigentijdse problemen, waarbij de schrijvers een bepaalde houding of standpunt innemen. Ik kan eigentijds literair proza begrijpen.

Niveau C1 Ik kan lange en complexe feitelijke en literaire teksten begrijpen, en het gebruik van verschillende stijlen waarderen. Ik kan gespecialiseerde artikelen en lange technische instructies begrijpen, zelfs wanneer deze geen betrekking hebben op mijn terrein.

Niveau C2 Ik kan moeiteloos vrijwel alle vormen van de geschreven taal lezen, inclusief abstracte, structureel of linguïstisch complexe teksten zoals handleidingen, specialistische artikelen en literaire werken.


Gesprekken voeren/interactie

Descriptoren Niveau A1 Ik kan deelnemen aan een eenvoudig gesprek, wanneer de gesprekspartner

bereid is om zaken in een langzamer spreektempo te herhalen of opnieuw te formuleren en mij helpt bij het formuleren van wat ik probeer te zeggen. Ik kan eenvoudige vragen stellen en beantwoorden die een directe behoefte of zeer vertrouwde onderwerpen betreffen.

Niveau A2 Ik kan communiceren over eenvoudige en alledaagse taken die een eenvoudige en directe uitwisseling van informatie over vertrouwde onderwerpen en activiteiten betreffen. Ik kan zeer korte sociale gesprekken aan, alhoewel ik gewoonlijk niet voldoende begrijp om het gesprek zelfstandig gaande te houden.

Niveau B1 Ik kan de meeste situaties aan die zich kunnen voordoen tijdens een reis in een gebied waar de betreffende taal wordt gesproken. Ik kan onvoorbereid deelnemen aan een gesprek over onderwerpen die vertrouwd zijn, of mijn persoonlijke belangstelling hebben of die betrekking hebben op het dagelijks leven (bijvoorbeeld familie, hobby's, werk, reizen en actuele gebeurtenissen).

Niveau B2 Ik kan zodanig deelnemen aan een vloeiend en spontaan gesprek dat normale uitwisseling met moedertaalsprekers redelijk mogelijk is. Ik kan binnen een vertrouwde context actief deelnemen aan een discussie en hierin mijn standpunten uitleggen en ondersteunen.

Niveau C1 Ik kan mezelf vloeiend en spontaan uitdrukken zonder merkbaar naar uitdrukkingen te hoeven zoeken. Ik kan de taal flexibel en effectief gebruiken voor sociale en professionele doeleinden. Ik kan ideeën en meningen met precisie formuleren en mijn bijdrage vaardig aan die van andere sprekers relateren.

Niveau C2 Ik kan zonder moeite deelnemen aan welk gesprek of discussie dan ook en ben zeer vertrouwd met idiomatische uitdrukkingen en spreektaal. Ik kan mezelf vloeiend uitdrukken en de fijnere betekenisnuances precies weergeven. Als ik een probleem tegenkom, kan ik mezelf hernemen en mijn betoog zo herstructureren dat andere mensen het nauwelijks merken.


Spreken/productie

Descriptoren Niveau A1 Ik kan eenvoudige uitdrukkingen en zinnen gebruiken om mijn woonomgeving

en de mensen die ik ken, te beschrijven.

Niveau A2 Ik kan een reeks uitdrukkingen en zinnen gebruiken om in eenvoudige bewoordingen mijn familie en andere mensen, leefomstandigheden, mijn opleiding en mijn huidige of meest recente baan te beschrijven.

Niveau B1 Ik kan uitingen op een simpele manier aan elkaar verbinden, zodat ik ervaringen en gebeurtenissen, mijn dromen, verwachtingen en ambities kan beschrijven. Ik kan in het kort redenen en verklaringen geven voor mijn meningen en plannen. Ik kan een verhaal vertellen of de plot van een boek of film weergeven en mijn reacties beschrijven.

Niveau B2 Ik kan duidelijke, gedetailleerde beschrijvingen presenteren over een breed scala van onderwerpen die betrekking hebben op mijn interessegebied. Ik kan een standpunt over een actueel onderwerp verklaren en de voordelen en nadelen van diverse opties uiteenzetten.

Niveau C1 Ik kan duidelijke, gedetailleerde beschrijvingen geven over complexe onderwerpen en daarbij subthema's integreren, specifieke standpunten ontwikkelen en het geheel afronden met een passende conclusie.

Niveau C2 Ik kan een duidelijke, goedlopende beschrijving of redenering presenteren in een stijl die past bij de context en in een doeltreffende logische structuur, zodat de toehoorder in staat is de belangrijke punten op te merken en te onthouden.


Schrijven

Descriptoren Niveau A1 Ik kan een korte, eenvoudige ansichtkaart schrijven, bijvoorbeeld voor het

zenden van vakantiegroeten. Ik kan op formulieren persoonlijke details invullen, bijvoorbeeld mijn naam, nationaliteit en adres noteren op een hotelinschrijvingsformulier.

Niveau A2 Ik kan korte, eenvoudige notities en boodschappen opschrijven. Ik kan een zeer eenvoudige persoonlijke brief schrijven, bijvoorbeeld om iemand voor iets te bedanken.

Niveau B1 Ik kan een eenvoudige samenhangende tekst schrijven over onderwerpen die vertrouwd of van persoonlijk belang zijn. Ik kan persoonlijke brieven schrijven waarin ik mijn ervaringen en indrukken beschrijf.

Niveau B2 Ik kan een duidelijke, gedetailleerde tekst schrijven over een breed scala van onderwerpen die betrekking hebben op mijn interesses. Ik kan een opstel of verslag schrijven, informatie doorgeven of redenen aanvoeren ter ondersteuning voor of tegen een specifiek standpunt. Ik kan brieven schrijven waarin ik het persoonlijk belang van gebeurtenissen en ervaringen aangeef.

Niveau C1 Ik kan me in duidelijke, goed gestructureerde tekst uitdrukken en daarbij redelijk uitgebreid standpunten uiteenzetten. Ik kan in een brief, een opstel of een verslag schrijven over complexe onderwerpen en daarbij de voor mij belangrijke punten benadrukken. Ik kan schrijven in een stijl die is aangepast aan de lezer die ik in gedachten heb.

Niveau C2 Ik kan een duidelijke en vloeiend lopende tekst in een gepaste stijl schrijven. Ik kan complexe brieven, verslagen of artikelen schrijven waarin ik een zaak weergeef in een doeltreffende, logische structuur, zodat de lezer de belangrijkste punten kan opmerken en onthouden. Ik kan samenvattingen van en kritieken op professionele of literaire werken schrijven.


Uit: Tsou, Wang & Tzeng (2006)

Fig. 1. Multimedia story composing website page. Users can compose a multimedia story by selecting characters, objects, sound effects, animations and music as well as by recording their own voice and typing in texts. All the work is done via a web browser. Part (a) highlights the initial blank canvas (by the red square). Part (b) shows that users can choose a background of the page from the right hand side pulldown menu and the chosen background will be shown on the canvas. Part (c) demonstrates how a pulldown menu works. A girl is added in Part (d) as this character is chosen. Users can choose many other characters, objects, from the pulldown menus similarly. Part (e) shows some ex amples of available objects can be chosen from. Music and sound effects can be chosen from the lower right menu as indicated in Part (f). The figure also shows the recorder that is capable to re cording users_ voice. The lower left text area allows users to type in the texts. All together, users can compose an interesting and exciting multimedia story web page very easily. Since the Storytelling Website is designed for Taiwanese students, Chinese characters are used in the web pages. These characters can be easily customized to other languages if necessary.

Bijlage 3


Fig. 2. Story replaying website page. Users can read the story via a web browser. The background music and sound effects can be played alone with the story. The animations, e.g., clouds and birds, will be played automatically. Furthermore, objects (e.g., the girl and the dinosaur) can be dragged and moved around. If necessary, users can move freely to any page by selecting the number of pages lo cated in the bottom of the web page.


Fig. 3. Accounts administration website page. Each user has a passwordprotected account. After login to the system, a user can create, modify, read and delete stories.


Bron: http://www.anglia.nl/index.php?option=com_content&task=view&id=302&Itemid=123

First Step Word List

NOUNS SETS OF WORDS

Days of the Week day, week, Monday, Tuesday, Wednesday, Thursday, Friday, Saturday, Sun

day

Cardinal Numbers one, two, three, four, five , six, seven, eight, nine, ten

Colours red, blue, yellow, green, black, white

In The Home house, table, chair, window, door, bed, television

School school, book, teacher, pen, computer

Animals animal, cat, dog, fish, bird

Transport car, train, bus, bike

People mother, father, brother, sister, baby

Food apple, banana, chocolate, cake, egg

Nature tree, flower

Sport football, tennis, ball

Examinations tick, cross, word, letter, box, line

Grammar and Structures List for the First Step Examination

Grammar and Structures What are they used for?

7.1...1.1.1 Some exam

ples

VERBS

Commands Understanding instructions Draw a line.

Tick or cross.

Write the letter.

Colour or w rite.

Colour the right number.

Listen to the words.

Tick the box.

Present s imple of the verb

'to be' 3 rd person

Identifying an object The flower is red.

It is a computer.

A question Identifying an object 7.1...1.1.2 What is it?

PRONOUNS

it Identification It is a bike.

ARTICLES

Bijlage 4


a, an, the As part of the identification

of an object

an egg

the teacher

a book

Junior Level Word List

1. NOUNS: SETS OF WORDS

Clothes dress, shirt, Tshirt, trousers, skirt, boots, socks, shoes, trainers, hat, watch

Food and Meals cake, icecream, biscuits, pizza, hamburger, hotdog, omelette, steak, fish, sa

lad, breakfast, lunch, dinner, milk, juice

Birds penguin, parrot, duck

School pen, pencil, rubber, ruler, book, desk, computer, blackboard, classroom, bag

Transport helicopter, boat, bus, bicycle, car, train, plane

Animals monkey, lion, bear, elephant, crocodile, cat, dog, snake, tiger, zebra, rabbit,

mouse

Household television, video, chair, table, house, cassetteplayer, bed, bath, clock, picture,

vase, photo, radio, door, mat, window, floor, cupboard

Kitchen glass, plate, bowl, cup, knife, fork

Vegetables potato, carrot

Fruit pear, peach, apple, banana, orange, lemon, tomato

Fish/ Sea Creatu

res

dolphin, octopus, shark, whale, starfish, fish

Garden flower, tree, grass

Days of the Week Monday, Tuesday, Wednesday, Thursday, Friday, Saturday, Sunday

Months of the Ye

ar

January, February, March, April, May, June, July, August, September, October,

November, December

Sport football, tennis, swimming, basketball, volleyball

P laces park, garden, home, school, shop, house, kitchen, bedroom, bathroom

Parts of the Body hair, eyes, mouth, nose, face, arms, legs, foot/feet, head, hands

Letters az

Cardinal Numbers one, two, three, four, five, six, seven, eight, nine, ten, eleven, twelve, thirteen,

fourteen, fifteen, sixteen, seventeen, eighteen, nineteen, twenty

Exams letters, words, sentence, question, answer, story,

Family Members mother, father, brother, sister, baby, girl, boy, child, children

2. ADJECTIVES: SETS OF WORDS

Size tall, short, big, small

Feelings happy, sad

Colours black, blue, green, yellow, white, orange, red, grey, brown, pink, purple

Age old, young, new


3. VERBS watch, play, listen, cook, wear, go, read, write, eat, drink, sit, stand, have, has,

is, are, am

4. ARTICLES a, an, the

5. PERSONAL

PRONOUNS

I, you, he, she, it, we, they

6. POSSESSIVE

PRONOUNS

my, your, his, her, our, their, its

7. PREPOSITIONS

in, under, behind, on, near, in front of

at (recognition only so that it can be understood in the phrases 'at school', 'at

home', 'at the beach')

Grammar and Structures List for the Junior Level examination.

Grammar and Structures What are they used for? Some examples

VERBS

Present Simple

(to be, to have, in the third per

son singular)

Describing personal attributes

Identifying an object

He has black hair.

The mouse is behind the cup

board

Present continuous Describing present actions My brothers are watching a vi

deo.

Jane is playing in the garden.

PERSONAL PRONOUNS

I, you, he, she, it, we, they Identification I am listening to the radio.

She is wearing a yellow dress.

POSSESSIVE PRONOUNS

her, his, their, our, my, your, its Identifying relationships and

possession

My mother is cooking.

His name is John.

ARTICLES

a, an, the

As part of the identification of

an object

Jane is playing in the garden.

My brothers are watching a

video.

PREPOSITIONS

in, behind, under, on, near, in

front of

at (recognition only not ac

Describing location and position The telephone is on the table.

The mouse is under the bed.

at school, at home, at the

beach


tively tested)

Preliminary level

Grammar and Structures List for the Preliminary Level examination.


VERBS

Past Simple

including common irregular past

forms as well as regular forms,

interrogative and negative

Taking about past events. We watched a football match

on TV last night.

I drove to the hotel.

Did John drink all the orange

juice?

Present Perfect Simple

interrogative and negative

Talking about actions only re

cently completed.

Talking about experiences.

The man has just eaten the

sandwich.

Have you ever been to Lon

don?

I have never seen a dolphin.

ADJECTIVES

Basic adjectives For descriptive purposes, in

cluding expressing opposites.

My father bought a new car

yesterday.

Comparatives and superlatives Talking about comparisons be

tween people and things.

John isn’t as tall as Jane.

Sue is the tallest/ the most

beautiful girl in our class.

My rabbit is older than/ more

beautiful than my friend’s

rabbit.

POSSESSIVES

The possessive form Expressing ownership. That sandwich is Jane’s.

mine, yours, his, hers, its, ours,

theirs

Talking about ownership, pos

sessions, who things belong to.

My bicycle is newer than yours.

That book is mine.

QUANTIFIERS

much many – a lot – a lot of Talking about amounts of things

which can and cannot be coun

ted.

How much money have you

got? I've got a lot of it!

It rains a lot in England.

How many brothers has she

got?

some – any Talking about things which can

and cannot be counted, in the

positive and negative.

There is some bread. There

isn’t any butter.


PREPOSITIONS

by, with, next to Talking about where things are The children are standing next

to the clock.

ADVERBS

ever, never, ago, yet, just Talking about when things hap

pen

I went to Paris six years ago.

Common irregular verbs are tested, e.g. be, go, buy, have, sit, make, catch, drive, try, under

stand, come, write, read, sw im, send, see, eat, drink, meet, fly, give, tell, feel, do, take,

say, run, find.

Irregular plurals

All the plurals tested are irregular. They are not the same high frequency irregular plurals used in

the Primary Level paper, but more difficult ones, e.g. sheep, tooth, mouse, shelf, country, party,

dictionary, scarf, foot, fly, butterfly, thief, life, wife, knife, city, factory, monkey, snowman, fireman,

postman, fairy, leaf, beach, lorry, chimney, tomato.

Elementary level Grammar and Structures List for the Elementary Level examination.


VERBS

Future simple –will

1 st conditional – with ‘if’ clause

present and result clause

will/won’t

Talking about future plans

Talking about future plans

which have conditions on them

What w ill you do when you are

older?

I f it rains, we won’t go to the

park.

Future of intention ‘be going to’ Talking about future intentions I’m going to see a film this

evening.

Past continuous

when, while

Talking about past activities

which were interrupted

I was having my breakfast

when the postman knocked.

While I w as studying, he play

ed loud music.

Used to Talking about long past habits

and states

My father used to work in an

office.

My sister used to have long

hair.

Modals –should, must Expressing obligation and advi

ce

You must study hard if you

want to go to university.

You mustn’t worry about it.

You should always lock your

car.

Infinitive of purpose Talking about the purpose of Jane went to America to learn


doing something English

QUESTION TAGS

Isn’t he? Aren’t you? Do you?

etc

Asking for confirmation of a ne

gative or positive statement or

inviting an answer to a question

You are coming to my party,

aren’t you?

You haven’t seen my car keys,

have you?

RELATIVE PRONOUNS

Which, who, that Identifying people and objects This is the best cake that I

have ever eaten.

Jack is the one who is sitting at

the back of the class.

REFLEXIVE PRONOUNS

Myself, himself, herself, etc. Identifying people and objects He hurt himself.

ADVERBS

Adverbs of frequency, e.g.

never, sometimes; adverbs of

manner, e.g. quietly, slowly;

adverbs of time, e.g. today,

now; adverbs of degree, e.g. a

lot, a little

(and associated word order)

Describing how often, how,

when and to what extent people

do something

I have never flown in a plane.

At the moment, the children

are playing in the park.

The children walked home

slow ly.

The contrast of too/enough Talking about the extent of

something

The student isn’t trying hard

enough, he never does his ho

mework.

The student is trying too hard,

he will make himself ill.

PREPOSITIONS

Prepositions as used in some

very common phrasal verbs*

and prepositional phrases*.

You must put on a hat if you go

out in the sun.

I am very fond of my pets.

Phrasal Verbs and Prepositional Phrases at Elementary Level

keen on

fond of

interested in

proud of

good at


get up ( get out of bed)

get on ( e.g. a bus)

get off ( e.g. a bus)

get to ( travel to somewhere)

put on (get dressed)

take off (get undressed)

pick up ( a heavy bag)

put down ( a heavy bag)

stand up

sit down

lie down

look at (this photograph)

look for (try to find something)

look like (e.g. a green tomato looks like an apple) – also smell like, sound like, feel like, taste like.

turn off, switch off (e.g. a light)

turn on, switch on ( e.g. a light)


Bron : http://home.planet.nl/~bodde009/pages/links1.htm

TEFL FOR VERY YOUNG LEARNERS

sbto.nl Op de website van de stichting taalbevordering talenonderwijs vind u informatie over het netwerk Engels in het primair onderwijs van het Europees Platform.

earlychildhood.com Over tweede en vreemde taalonderwijs aan zeer jonge kinderen. Bekijk de 13 praktische tips om jonge kinderen een tweede taal te leren.

learnenglish.org.uk Site van de British Council voor jonge tot zeer jonge leerlingen.

bbc.co.uk BBCsite.

enchantedlearning.com Bekijk de vele classroom activities, rhymes etc. en het kopieerbare materiaal. Je hoeft je niet aan te melden.

earlystart.co.uk Over vreemde talenonderwijs (Frans, Duits, etc ) in de UK. Kijk o.a bij de extra resources naar het artikel over het gebruik van puppets in the classroom.

TEFL FOR YOUNG LEARNERS

gigglepoetry.com Leuke site met gedichtjes; allerlei ideeen voor werken met poetry in klas.

learnenglish.org.uk Site van de British Council voor jonge leerlingen.

teachingenglish.org.uk Voor informatie over het gebruik van storybooks.

teachingenglish.org.uk Meld je aan en je krijgt de newsletter met teaching tips, articles, download materials, class room resources etc.

Bijlage 5

http://www.sbto.nl/

http://www.earlychildhood.com/Articles/index.cfm?FuseAction=Article&A=60

http://www.learnenglish.org.uk/kid_frame.html

http://www.bbc.co.uk/schools/laac/index.shtml

http://www.enchantedlearning.com/Home.html

http://www.earlystart.co.uk/

http://www.gigglepoetry.com/poetryfun/poetryfun.html

http://www.learnenglish.org.uk/kids/

http://www.teachingenglish.org.uk/think/literature/children_lit.shtml

http://www.teachingenglish.org.uk/


countryschool.com Deze site bevat veel resources.

realbooks.co.uk Met Newsletter en informatie over het gebruik van (voor)leesboeken voor jonge leerlingen.

zelo.com Hier vind je nursery rhymes.

bbc.co.uk Voor links naar story time, news time, messy time, songs, etc.

longman.com Site van uitgeverij Longman met veel Young Learner Teaching Tips.

oup.com Site van uitgeverij Oxford University Press. Kijk bij de links: teaching tips en class activity en zoek in het archief voor kant en klare activiteiten.

ESL4Kids Een uitgebreide site met ideeën voor fingerplays, chants, songs, games, crafts, recipes.

woodlandsjunior.kent.sch.uk Ideeën voor traditionele feesten, gewoonten en gebruiken, gemaakt door leerlingen van een Engelse primary school.

teachingenglish.org.uk Opgezet door de BBC en de British Council; bestaat uit Think, Talk en Try.

primarygames.com Voor allerlei ideeën voor Engels in tweetalig basisonderwijs.

lapasserelle.com (story) Write your own story.

lapasserelle.com (games) Voor language games.

wpe.com Voor het gebruik van liedjes in de klas.

http://www.countryschool.com/ylsig/

http://www.realbooks.co.uk/

http://www.zelo.com/family/nursery

http://www.bbc.co.uk/education/tweenies/

http://www.longman.com/young_learners/teachers/index.html

http://www.oup.com/elt/?cc=nl

http://members.tripod.com/~ESL4Kids/

http://www.woodlands-junior.kent.sch.uk/customs/index.html

http://www.teachingenglish.org.uk/

http://www.primarygames.com/reading.htm

http://www.lapasserelle.com/lm/pagespeciales/games/writestory/write.story.html

http://www.lapasserelle.com/lm/exercices/games.page.html

http://www.wpe.com/~musici/

vroeg engels in het nederlandse taalcurriculum - literatuurstudie

Documents