Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta Katedra pedagogické a školní psychologie

Výslovnostní chyby při čtení v německém jazyce

Lucie Chlumská

Psychologie – speciální pedagogika 3.ročník - 2003/2004

2

Obsah: 1. ÚVOD............................................................................................................ 4

2. VÝSLOVNOSTNÍ CHYBY .......................................................................... 4

2.1 Typologie chyb v němčině........................................................................ 4

2.2 Fonetika a výslovnostní norma v němčině ................................................ 5

2.3 Výslovnostní chyby v českém jazyce ....................................................... 7

2.4 Výslovnostní chyby v českém jazyce a dyslexie ....................................... 8

3. VÝSLOVNOSTNÍ CHYBY VE VERBÁLNÍCH PROJEVECH ŽÁKA ....... 9

3.1 Pasportizace a design................................................................................ 9

3.2 Výsledky v němčině ............................................................................... 10

3.2.1 Rozbor chyb dle jevu....................................................................... 10

3.2.2 Rozbor chyb dle oblastí ................................................................... 12

3.3 Výsledky v češtině.................................................................................. 13

3.4 Východiska pro další výzkum................................................................. 13

4. DESIGN VÝZKUMU.................................................................................. 13

4.1 Pasportizace ........................................................................................... 13

4.2 Design výzkumu..................................................................................... 13

5. PREZENTACE DAT ................................................................................... 14

5.1 Čtení v češtině ........................................................................................ 14

5.1.1 Rozbor chyb dle typu textu .............................................................. 14

5.1.2 Rozbor chyb dle Matějčkovy klasifikace ......................................... 15

5.1.3 Rozbor chyb dle skupin ................................................................... 17

5.2 Čtení v němčině...................................................................................... 17

5.2.1 Rozbor chyb dle typu textu .............................................................. 17

5.2.2 Rozbor chyb dle jevu....................................................................... 18

5.2.3 Rozbor chyb dle Matějčkovy klasifikace ......................................... 20

5.2.4 Rozbor chyb dle skupin ................................................................... 21

6. DISKUSE..................................................................................................... 23

7. ZÁVĚR ........................................................................................................ 23

3

8. LITERATURA............................................................................................. 24

9. PŘÍLOHA - TEXTY .................................................................................... 25

4

1. ÚVOD Nácvik výslovnosti je jednou z důležitých součástí osvojování cizího jazyka. Ačkoliv

to možná není na první pohled zřejmé, osvojit si správnou výslovnost není totéž co naučit se výslovnostní pravidla. Výslovnostní pravidla jsou pouze jedním z nutných předpokladů správné výslovnosti. Navíc se ukazuje, že při některých projevech (např. při čtení) inklinují žáci častěji k nesprávné výslovnosti. V této práci se pokusím ukázat, jak a proč vznikají výslovnostní chyby a jak dlouho trvá než si žák konečně dostatečně osvojí správnou výslovnost.

Nejprve se proto budu věnovat některým teoretickým východiskům, která by nám mohla být nápomocna při hledání příčin vzniku výslovnostních chyb. Jedná se zejména o práci Špačkové (2002), která se zabývala výukou cizích jazyků u žáků s SPU, a Matějčkovu (1993) klasifikaci dyslektických chyb. Krátce se také seznámíme s výslovnostní normou v němčině a s osvojováním výslovnostních pravidel v češtině. Dále uvedu některé poznatky z pozorování v rámci předvýzkumu, kdy byly sledovány výslovnostní chyby v různých (slovních i psaných) projevech žáka. Nakonec se pokusím prezentovat poznatky z výzkumu výslovnostních chyb při čtení a nalézt některé mechanismy jejich vzniku. 2. VÝSLOVNOSTNÍ CHYBY 2.1 Typologie chyb v němčině1

Špačková se ve svém výzkumu zabývala srovnáním angličtiny a němčiny z hlediska

výuky žáků s SPU. V rámci výzkumu také vypracovala typologii chyb, která by nám mohla být nápomocná při pochopení příčin výše uvedených rozporů, přestože se v našem případě jedná o jiný vzorek populace (u Špačkové žáci 4. a 5. tříd s SPU, zde studenti gymnázia na úrovni 9. třídy ZŠ a 1. ročníku SŠ).

Přestože podle Špačkové převládají u „němčinářů“ gramatické chyby, problémy s výslovností jsou také velice výrazné. Špačková podobně zjistila, že při posuzování výslovnosti označují žáci za správnou výslovnost tu, která důsledněji dodržuje pravopis, ačkoli opomíjí pravidla výslovnosti (např. čtení Sport jako [sport] nebo Zahn jako [zahn]).

Špačková rozdělila podle možných příčin jejich vzniku na chyby (obtíže) ü na základě poruch zrakového vnímání ü na základě poruch sluchového vnímání ü na základě poruch paměti ü na základě poruch v oblasti řeči ü na základě poruch vnímání časového sledu ü na základě poruch soustředění a ü na základě poruch pravolevé a prostorové orientace. Podle mého názoru jsou pro nás důležité především první čtyři kategorie. Poruchy zrakového vnímání se podle Špačkové projevují zejména při čtení, a to

domýšlením koncovek a záměnou písmen. Narušení zrakového vnímání by bylo jedno z možných vysvětlení rozdílů při čtení a při mluvě, o kterých se zmiňuji níže. Je možné, že by vizuální vnímání aktivně zasahovalo do procesu čtení v němčině tím, že by neznámé hlásky (např. umlauty) upravovalo na podobu známých hlásek (např. z ö na o,ó)?

1 Podle ŠPAČKOVÉ 2002.

5

Poruchy sluchového vnímání podle Špačkové do chyb v němčině příliš nezasahují.

Pokud by v našem případě došlo k narušení sluchového vnímání, znamenalo by to, buď že horší výkon by se projevoval v mluvě a v diktátu než při čtení, nebo by žák nebyl schopen zaznamenat výslovnostní rozdíl, a chyby by tak byly ve všech případech stejně zastoupené.

Poruchy paměti by ovlivňovaly zapamatování výslovnostních pravidel a ztěžovaly by

tak jejich užití. Ani to však není zřejmě náš případ, neboť by výslovnostní chyby byly stejně zastoupené.

Nakonec do výslovnosti zasahují poruchy v oblasti řeči, kteří se projevují především

při výslovnosti ich-lautů (viz níže) a horším zpracováním dlouhých slov (komolení, zkracování apod.). Do této oblasti bychom mohli zařadit i výslovnost umlautů. Vzhledem k tomu, že se podobné jevy objevují i u našeho vzorku, je možné, že nejde o poruchu v pravém slova smyslu, ale o jev, který v určité míře zasahuje všechny jedince. V této souvislosti považuji za důležité zmínit poznatek, který uvádí Matějček (1993, s. 116): „Nejpozději se vyvíjejí ty hlásky, které jsou pro daný jazyk typické, jedinečné, a tedy „nejzranitelnější“ (tj. jsou nejčastěji vynechávány nebo nahrazovány jinými)“.

Důležitý je i názor Špačkové, že typologie chyb je podobná chybám v češtině. 2.2 Fonetika a výslovnostní norma v němčině

Výslovnost němčiny a její zápis bývá v mnohém připodobňován k češtině – oba

jazyky se řídí jasnými pravidly zápisu výslovnosti a s trochou nadsázky lze u obou jazyků říci, že „se píše tak, jak se čte.“ Skutečnost je však v němčině stejně jako v češtině poněkud složitější. I v němčině se objevuje např. spodoba.

Kromě jiného způsobu zápisu hlásek či skupin hlásek (viz níže) se němčina liší od češtiny i samotnou výslovností jednotlivých hlásek. Nejenže existují hlásky, které v češtině nejsou (ä,ö,ü), ale i „společné“ hlásky se vyslovují jinak, např. [e] bývá v němčině napjatější. Tento výslovnostní aspekt se při výuce němčiny většinou nezdůrazňuje, neboť výslovnost „podle češtiny“ neovlivňuje pochopení a porozumění. Proto se tento aspekt nezahrnuje ani do následujícího výzkumu.

V následujícím výčtu zápisu hlásek a skupin hlásek se budu věnovat především hlavním rozdílům, podobné jevy zmíním pouze okrajově (ty nejsou sledovány ani ve výzkumu). Pro fonetický záznam nevyužívám transkripce podle API, která je sice obsáhlá a odpovídá normě, ale pro naše účely se mi zdá příliš složitá. K zápisu výslovnosti tedy raději využívám českých grafémů (k zápisu výslovnosti umlautů využívám jejích psanou formu, tj. ä,ö,ü); to v zásadě odpovídá i „české“ výslovnosti němčiny u žáků.

Um-lauty (ä,ö,ü) Ä (dle transkripce API [ε:], já zapisuji jako [ä]) je dlouhá, středová, přední,

nezaokrouhlená samohláska otevřená nenapjatá. (POVEJŠIL 1994, s. 15) Zjednodušeně lze říci, že se vyslovuje tak, že se ústa připraví na výslovnost [a] a řekne se [e].

Ö (dle transkripce API [oe], já zapisuji jako [ö]) je krátká (popř. dlouhá), středová, přední, zaokrouhlená samohláska otevřená, nenapjatá (popř. zavřená, napjatá). (POVEJŠIL 1994, s. 17) Zjednodušeně lze říci, že se vyslovuje tak, že se ústa připraví na výslovnost [o] a řekne se [e].

6

Ü (dle transkripce API [Y, y:], já zapisuji jako [ü]) je krátká (popř. dlouhá), vysoká, přední, zaokrouhlená samohláska otevřená, nenapjatá (popř. zavřená, napjatá). (POVEJŠIL 1994, s. 15) Zjednodušeně lze říci, že se vyslovuje tak, že se ústa připraví na výslovnost [u] a vysloví se [i].

Ei x ie Ei (dle transkripce API [ae], podle mého zápisu [aj]) se většinou vyslovuje jako [aj]

(podle Povejšila je lepší vyslovovat jako [ai]). Ie (dle transkripce API [i:], podle mého zápisu [í]) se vyslovuje jako dlouhé i [í].

Eu, äu Eu, äu (dle transkripce API [øt], podle mého přepisu [oj]) se vyslovuje většinou v praxi

jako [oj], podle Povejšila má spíše výslovnost inklinovat k [oy].

V x w V (dle transkripce API i mého přepisu [f]) se ve většině slov vyslovuje jako [f], pouze

u některých přejatých slov se v vyslovuje jako [v] (např. Vase [váze], Klavier [klavír]). W (dle transkripce API i mého přepisu [v]) se vyslovuje jako české v. U žáků, kteří se

zároveň učí angličtinu, je patrná nesprávná inklinace k výslovnosti zaokrouhleného [w].

S, z a ss,ß S se vyslovuje ve většině případech jako [z]. Z (dle transkripce API [ts], dle mého přepisu [c]) se vyslovuje jako [c] s přídechem. Ss, (dle nových pravidel méně často) ß se vyslovuje jako [s].

Sch x sp, st Výslovnost sch se blíží našemu [š]. Pokud sch předchází t (tj. tsch), výslovnost se

blíží [č]. V případě, že se na začátku slova nebo morfému nachází hlásky sp nebo st, se výslovnost

[s] mění na [š], tzn. [šp], [št].

H Pokud se h vyskytuje uprostřed či na konci slova nebo morfému, nevyslovuje se

a prodlužuje předcházející samohlásku, např. stehen [štéen], weh [vé]. Podobně prodlužuje i zdvojení samohlásky, např. See [zé].

Ach-lauty x ich-lauty Vztahují se především k výslovnosti ch. Ach-laut (dle transkripce API [x], já ach-lauty

a ich-lauty nerozlišuji a zapisuji je jako [ch]) je velární konstriktiva napjatá, neznělá. Vyskytuje se pouze po středních a zadních samohláskách, nevyskytuje se v příponě –chen a na začátku slova či morfému.

Ich-laut (dle transkripce API [ç]) je palatální konstriktiva napjatá, neznělá. Vyskytuje se v dalších případech užití ch, popř. na konci slova v podobě –ig [-iç].

Redukce koncovek –en, -el, -er Koncovky –er, -el, -en se nevyslovují jako [er, el, en], ale [e] se redukuje.

Výslovnost dalších souhlásek Z rozdílné výslovnosti lze např. jmenovat výslovnost počátečních p,t, k, které se vyslovují

s přídechem.

7

Asimilace K artikulační spodobě dochází podobně jako v češtině. Naproti tomu otázka spodoby

znělosti není zcela jednoduchá. Ke změně znělosti dojde, pokud se neznělé souhlásky nacházejí na konci slova a slabiky nebo uvnitř slova před souhláskou neznělou. Pokud se však souhlásky nachází uvnitř slova na rozhraní dvou morfémů či dvou slov v plynulé řeči, ke spodobě nedochází. (POVEJŠIL 1994, s. 28-30)

2.3 Výslovnostní chyby v českém jazyce Vraťme se nyní k výroku Špačkové, že typologie chyb v němčině je podobná chybám

v češtině, a podívejme se krátce, jak vypadá problematika výslovnostních chyb v českém jazyce.

Osvojování mateřštiny probíhá samozřejmě jiným způsobem než osvojování cizího jazyka. Zatímco v cizím jazyce jsme (většinou) při osvojování zcela odkázáni na školu (v tom nejširším pojetí), mateřský jazyk si osvojujeme primárně v přirozeném prostředí. Při přechodu do školy se dostáváme do paradoxní situace, kdy se mateřštinu začínáme učit znovu, a to v její psané formě. Problematika výslovnosti se ve škole projevuje právě při nácviku psaní (mluvenou výslovnost už děti většinou zvládají).

Výslovnost vstupuje do výuky již v první třídě, v níž je hlavním cílem „přesně přečíst a přesně zapsat slovo, které může být neznámé, v hrubě daném grafo-fonologickém systému češtiny (např. není ještě příliš velkou chybou zapsat /gde/ jako „gde“). Z toho plyne, že se učí vlastně analogie fonetické transkripce. Paralelně s tím se ovšem reguluje výslovnost, aby byl zřetelný a fonologicky správný podklad pro zápis, ovšem s tím probíhá i regulace do obecnější spisovnosti. V závěru roku se může dokonce u některých objevit paradoxní hyperkorektnost.“(KUČERA 2001, s. 5-6). V první třídě se tedy učí základní způsoby zápisu výslovnosti bez zvláštních jevů.

Od druhé třídy se žáci začínají seznamovat s jevy, kde si s poučkou „píše se to tak, jak se to čte“ nevystačíme. Ve druhé třídě jde o následující jevy: důraz na diakritiku, rozlišování fonému [i] rozdílnými grafémy (rozlišení tvrdých a měkkých souhlásek; přičemž se zde objevuje paradox, kdy se [ďi, ťi, ňi] zapisují jako di, ti, ni, tedy s tvrdými souhláskami), slabiky bě, pě, mě, vě, dě, tě, ně („teoreticky možné i chybné čtení /be/, bez „změkčení“ do /bje/“) (KUČERA 2001, s. 7) a především spodoba (asimilace znělosti). Tyto jevy svědčí „o tzv. pravopisném obratu, který bude trvat do dalších tříd; někteří žáci, navyklí přesné nebo i přibližné fonetické transkripci, ho zřejmě odmítají akceptovat“ (KUČERA 2001, s. 9).

U žáků třetích tříd se očekává zvládnutí pravopisu tvrdých a měkkých souhlásek, u některých dětí ale problémy s tímto jevem přetrvávají stejně jako potíže s diakritikou (nejsou si jisti, kdy tam má být), ale jen do čtvrté třídy. Pokračuje se v nácviku spodoby. Navíc přibývá pravopis vyjmenovaných slov (tato problematika se týká našeho problému spíše okrajově). Ve čtvrté a v páté třídě se objevuje pravopis ě/je, bez-, vz- apod. Zde se již ale uplatňuje spíše než fonologické vnímání rozklad slov. Žáci už látku tvrdých a měkkých souhlásek mají v zásadě zvládnutou. (KUČERA 2001, s. 10-16)

Lze tedy říci, že výslovnostní chyby se v češtině vyskytují zhruba po první dva až tři roky školní docházky (zřejmě podle nadání žáka pro jazyk). Znamená to tedy, že si žák tento jazyk „ošahá“ a dále ve výslovnosti (zde především v psané formě) nechybuje?

8

2.4 Výslovnostní chyby v českém jazyce a dyslexie2 U některých žáků, zejména s SPU, ale problémy s osvojováním mateřského jazyka

(v psané podobě) přetrvávají. Jaké jsou základní chyby, jichž se dopouštějí? Jsou to chyby kvalitativně odlišné od chyb žáků, kteří výslovnost zvládnou? Nebo se dopouštějí stejných chyb jako ostatní, jen déle a častěji? Využijme nyní Matějčkovy (1993, s. 250) „klasifikace“ dyslektických chyb a podívejme se na tyto chyby zblízka.

Chyby lze rozdělit do čtyř větších skupin, a to na záměny, inverze, vynechávky a přídavky.

1. Záměny

Záměny, také statické inverze, tvoří různorodá skupina chyb. Za prvé, se záměny tvarově blízkých písmen týkají jednak písmen zrcadlových (b-d, a-e, t-j) a písmen tvarově podobných (m-n, k-h). Zaměňování těchto písmen však není specifické jen pro dyslektiky. Zelinková (2000, s. 32) říká: „Záměny písmen b-d jsou vývojovým jevem a objevují se téměř u všech začínajících čtenářů, stejně jako záměny m-n, a-e a další. Nelze tuto chybu považovat za typický projev dyslexie. Je však pravda, že uvedená písmena zaměňují dyslektici mnohem déle ve zvýšené míře“. Problémy činí nejspíše zvláštní charakteristika těchto písmen. Podle Matějčka je „zaměnitelnost“ výše zmíněných písmen „osobitou kvalitou jednotlivých písmen z hlediska čtení“ (MATĚJČEK 1993, s. 120).

Žáci také kromě zrcadlových a-e mohou zaměňovat samohlásky všeobecně. Do této kategorie bychom také mohli zařadit i problémy s rozlišováním i-y (zejména ve slabikách dy, ty, ny-di, ti, ni) nebo při rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek. Tyto jevy, jak jsme si popsali v minulé kapitole, jsou předmětem učiva ve 2.třídě. U dyslektiků ale tyto chyby přetrvávají dále.

Poslední skupinou záměn jsou záměny souhlásek podle zvukové podobnosti, např. párově znělých-neznělých (t-d, š-č).

2. Inverze

Inverze, také inverze dynamické, lze charakterizovat jako vzájemné prohození písmen či slabik ve slově. Přitom může dojít i k dalším změnám. Jak již bylo naznačeno, lze rozlišit inverze písmen (les-šel) či slabik (vidí-diví). Matějček hovoří také o tzv. předskocích, kdy dochází k ovlivnění začátku slova písmeny na konci (např. zavolám tě-tavo...).

3. Vynechávky

Další skupinou chyb jsou vynechávky, tzn. vynechání písmen a slabik (zejména koncovek) nebo i celých slov.

4. Přídavky

Obdobně lze rozeznat i dva typy přídavků. Za prvé, může čtenář přidávat do slov písmena (Matějček zmiňuje jen vkládání samohlásek do souhláskových skupin), za druhé, může přidávat celá slova (což je nejméně častý jev).

Pokud se podržíme výroku Špačkové, že typologie chyb v němčině je podobná

chybám v češtině, bude nám Matějčkova klasifikace pravděpodobně užitečná i při analýze chyb v němčině. Uvědomíme-li si, že některé chyby jsou vývojovým jevem (jak se o tom

2 Pokud hovořím o dyslexii, zahrnuji pod tento pojem, obdobně jako Matějček, i další SPU (např. dysortografii).

9

hovoří např. Zelinková), mohli bychom zaznamenat u „němčinářských začátečníků“ podobné chyby.

3. VÝSLOVNOSTNÍ CHYBY VE VERBÁLNÍCH PROJEVECH ŽÁKA Během pozorování v hodinách německého jazyka jsem zaznamenala rozdíl ve kvalitě

výslovnosti mezi čtením textu a mluvou žáků (s využitím podobných výrazů). Žáci si osvojují výslovnostní pravidla hned na počátku výuky, už by je tedy měli mít v pololetí zvládnuté. Pokud mají tuto látku zvládnutou (anebo ji naopak neovládají), proč dělají při čtení německého více chyb než při hovoru? Vždyť vizuální předloha by měla výslovnost spíše usnadnit než ztěžovat. Nebo je to právě vizuální předlohou, která nutí žáky užívat zaběhnutých (tj. „českých“) způsobů čtení? Je možné, že při osvojování jazyka vznikají dva odlišné systémy – viděný (např. při čtení) a slyšený (např. při mluvě), které spolu zpočátku nespolupracují?

Podobné rozpory (i když v menší míře) jsem zpočátku zaznamenala i v diktátu a v následujícím cvičení. Rozhodla jsem se tedy zabývat touto otázkou dále. 3.1 Pasportizace a design

Předvýzkum probíhal na pražském gymnáziu od března do května roku 2003.

Předvýzkumu se účastnilo 17 žáků kvarty (IV., což odpovídá 9.třídě ZŠ). Tito žáci zvolili jako svůj druhý cizí jazyk němčinu (první cizí jazyk byla u všech angličtina), druhá část třídy si zvolila francouzský jazyk. S druhým jazykem začínali.

V rámci předvýzkumu byla během pozorování v hodinách německého jazyka sledována slovní i písemná produkce žáků. Zdálo se, že žáci více chybují při čtení některých slov (především s umlauty), ačkoliv pravidla výslovnosti znají a při mluvě, popř. v písemném projevu, je dokáží uplatnit. Vyvstala tedy otázka, zda viděný německý text „nenutí“ žáky číst jej „česky“ (tj. podle české výslovnostní normy).

Proto bylo za cíl předvýzkumu stanoveno:

1. Vytvořit klasifikaci výslovnostních chyb3 v německém jazyce, a to sledováním tohoto jevu ve 4 oblastech: čtení, mluva, diktát (tedy přepis slyšeného) a psaný text (tj. text, psaný nikoliv z diktátu, ale spíše s využitím paměti). ü Do „čtení“ spadá veškerá čtená produkce žáků, tj. produkce na základě vizuálního

vnímání. ü „Mluva“ označuje veškerou slovní produkci žáků, která však není založena na

vizuálním vnímání, ale na paměti, a to jak dlouhodobé, tak i krátkodobé (např. opakování po poslechovém cvičení).

ü Do „diktátu“ je zařazena písemná produkce založená na sluchovém vnímání, tzn. zapisují se slyšené výrazy (nejde tedy pouze o „klasické“ diktáty). Chyby v této oblasti značí, že žák není schopen výslovnostní jev zaznamenat a odlišit jej od ostatních.

3 Za výslovnostní chybu se v oblastech čtení a mluva považuje jakákoliv výrazná odchylka od výslovnostní normy ve sledovaných kategoriích (viz níže), např. výslovnost Zähne jako [záne], weh jako [vech]. V oblastech diktát a text se za výslovnostní chybu v psané formě považuje odchylka v zápisu ve stejných sledovaných kategoriích. Za takovou chybu lze tedy považovat např. zápis Zähne jako Zahne, weh jako wech.

10

ü Za „psaný text“ (zkráceně též text) je považována písemná produkce s výjimkou diktátu; tedy opět produkce založená na paměti. Tato oblast byla zařazena proto, aby se zjistilo, zda žáci dané slovo ovládají a uvědomují si výskyt daného jevu. Pokud by totiž dané slovo dostatečně neovládali, nedá se říci, že případná chyba v mluvě je chybou výslovnostní.

2. Zjistit, zda se u tohoto vzorku nevyskytují podobné chyby i v českém jazyce.

3.2 Výsledky v němčině Sledované výslovnostní jevy byly popsány v kapitole Fonetika a výslovnostní norma

v němčině. Jde tedy o následující jevy: umlauty (ä,ö,ü – viz bod č.1 dané kapitoly), ei x ie (viz bod č.2), eu, äu (viz bod č.3), v x w (viz bod č.4), s, z a ss, ß (viz bod č.5), sch x sp, st (viz bod č.6) a -h (viz bod č.7).

Ach-lauty x ich-lauty (viz bod č.8) a redukce koncovek (viz bod č.9) se nakonec ve výsledcích neobjevily. Špatná výslovnost těchto jevů nezpůsobuje změnu významu, jde tedy o jakousi „nadstavbu“. Tento typ chyb se zpočátku objevoval u každého žáka, v zásadě tato výslovnostní pravidla všichni ignorovali. Později došlo k určitému zlepšení (zejména v případě redukcí), přispěla tomu zejména hodina, kdy se tyto jevy více procvičovaly.

Chyby se zaznamenávaly u každého žáka zvlášť.

3.2.1 Rozbor chyb dle jevu Zastoupení a četnost výslovnostních chyb rozdělených podle jevů jsou znázorněné

v tabulce č.1. Podle četnosti jsem výslovnostní chyby rozdělila do 4 kategorií:

ü Velmi časté chyby jsou chyby, jež se vyskytují v četnosti nad 20 %. Podle tabulky jde o umlauty (ä, ö, ü) a „další“ chyby. Jde tedy o jevy, jež dělají žákům největší potíže. U umlautů lze tento jev vysvětlovat např. tím, že se jedná o hlásky, které se v češtině nevyskytují, a tím si je žáci hůře osvojují. Dalším vysvětlením by také mohlo být, že se žáci stydí před ostatními vyslovovat pečlivě. To by ale vysvětlovalo chyby v čtení a v mluvě, nikoliv v diktátu a textu. Mezi „další“ chyby lze zařadit komolení (především delších slov) či anglikanismy (výslovnost německých slov podle anglické výslovnosti). Připodobňování k angličtině se objevovalo velice často, a to nejen ve slovním projevu, ale i písemně. Do této skupiny, lze také zařadit redukce a ich-lauty.

ü Časté chyby se vyskytují v četnosti 5-20%. Sem lze dle tabulky zařadit chyby ve výslovnosti [š], tj. sch a sp-, st-, dále pak nevyslovované h uprostřed slova a ie vyslovované jako [í]. V chybách ve výslovnosti [š] je zajímavé, že zatímco ve výslovnosti sp-, st- chybují žáci spíše při čtení (a nikoliv v mluvě), ve výslovnosti sch se chyby objevovaly především u diktátu (a nikoliv v textu). V prvním případě by se tato skutečnost mohla vysvětlit tím, že tyto skupiny hlásek „nutí“ žáka číst je „česky“, což je ještě umocňováno tím, že se podobná slova vyskytují i v češtině (např. Sport, Stress), a tak při vizuálním kontaktu žák přiřazuje znak k hlásce, která je mu nejbližší, tj. české. V druhém případě to můžeme vysvětlit také připodobňováním k vzoru, a to buď českému (místo sch se napíše jen s, což je vlastně š bez háčku) nebo anglickému (místo sch je sh). Nevyslovované h dělá žákům také velké problémy, což je podle mého názoru opět způsobeno připodobňováním k češtině. V případě ie dochází nejčastěji k záměně s dvojhláskou ei (především „oblíbené“ slovíčko wieder), což se jeví jako „dyslektická“ chyba ovšem u žáků bez této poruchy.

11

ü Méně časté chyby s četností do 5%, které se však vyskytly více než jednou. Jde o následující jevy: ei, s, ss, ß a v. I v těchto případech došlo především k připodobňování k češtině.

ü Individuální chyby jsou takové chyby, jež se vyskytly jen jednou. Takové chyby se již neobjevují v dalších rozborech vzhledem k tomu, že jde jen o individuální problém.

Tab. č.1: Zastoupení a četnost výslovnostních chyb rozdělených podle jevů

Z toho4 výslovnostní jev

počet chyb

chyby v procentech čtení mluva diktát text

ä, ö, ü 45 33,4 % 15 8 7 15 -h- 13 9,7 % 6 2 5 st-, sp- 9 6,7 % 7 2 ie 9 6,7 % 5 4 sch 8 5,9 % 1 7 ei 6 4,4 % 3 1 2 s 5 3,7 % 5 ss, ß 4 3,0 % 4 v 3 2,2 % 1 2 eu 1 0,7 % 1 z 1 0,7 % 1 w 1 0,7 % 1 další 30 22,2 % 10 2 18 celkem 135

Dále jsem chyby rozdělila dle toho, v kolika oblastech se vyskytují (již bez

individuálních chyb). ü Chyby ve všech 4 oblastech: Jediný jev, který dělal žákům problémy ve všech

čtyřech oblastech, jsou umlauty. Zdá se, že tyto hlásky ztěžují nejen správnou výslovnost, ale i proces zapamatování (viz chyby v textu). Umlauty jsou pro žáky obtížné jak při zrakovém vnímání (při čtení je nejčastěji připodobňují našim souhláskám a, o, u, příp. á, ó, ú), tak i při sluchové percepci (viz chyby v diktátu, žáci zřejmě ještě nemají „nastaveno“ sluchové vnímání na rozlišení těchto hlásek). Zároveň se projevují i v mluvě, kde se mohou projevit jak obtíže při zapamatování slov s těmito hláskami, tak i obtíže při samotné artikulaci (a to jak neschopnost vytvořit hlásku, tak i psychické obtíže – žák se může stydět před ostatními). Tyto hlásky jsou také energeticky náročnější, a tak mohou žáci volit jednodušší cestu výslovnosti.

ü Chyby ve 3 oblastech: Zde existují dvě podkategorie. § Chyby ve čtení, mluvě a diktátu se objevují u nevyslovovaného h. Zde ani

tak nemůže jít o neschopnost vnímání vzhledem k tomu, že h není vyslovováno a jen prodlužuje předchozí samohlásku. Žáci pravděpodobně nejsou schopni vždy uplatnit toto výslovnostní pravidlo a h přečtou jako v českém jazyce.

§ Chyby ve čtení, mluvě a textu se vyskytují u ei a „dalších“ chyb. Znamená to, že v tomto případě žáci nemají obtíže ve sluchovém vnímání (podle diktátu to zapíší bez obtíží). U ei nešlo o příliš častou chybu. Zajímavé je,

4 Je třeba upozornit na skutečnost, že diktát se psal pouze jeden, zatímco texty byly dva. Z tohoto důvodu nelze tvrdit, že v textu se vyskytuje více typ tohoto typu.

12

že chyby v textu jsou dány psaním „tak, jak se to čte“ (např. Bain), zatímco chyby v mluvě přesně naopak (např. [fíllejcht]). Zdá se, že ještě žáci neví kdy přesně pravidlo použít (viz výše situaci ve třetí třídě v češtině). U „dalších“ chyb dochází zejména k anglikanismům, které ovlivňují čtení a zapamatování (text).

ü Chyby ve 2 oblastech: Zajímavé je, že pokud dochází k chybováním ve dvou oblastech, jedná se výhradně o čtení a diktát. Do této skupiny spadají následující jevy: sp, st, ie, sch, v. Tyto chyby ovlivňuje pravděpodobně zraková a sluchová percepce, která se ještě neumí „nastavit“ na němčinu.

ü Chyby pouze v jedné oblasti: I zde dochází k chybám buď při čtení (s) nebo při diktátu (ss,ß). V zásadě jde však o stejný problém, tudíž by možná tato kategorie měla patřit do předchozí. Žáci nejsou schopni spojit si hlásku [s] se znakem ss, ß, a tak čtou s jako [s] a stejně tak ho i píší při diktátu.

I když je četnost chyb rozdílná, zdá se, že mechanismy, jak k těmto chybám dochází jsou velice podobné. Žák vyhledává v paměti to, co již zná, a to bývá většinou česká výslovnost, někdy také anglická, která je již více zažitá než německá. 3.2.2 Rozbor chyb dle oblastí

V tabulce č.2 jsou zaznamenány chyby podle oblastí. Počet chyb v textu byl vydělen

počtem psaných textů (2), aby bylo možné tyto dvě oblasti srovnávat.

Tab. č.2: Zastoupení a četnost výslovnostních chyb rozdělených podle oblastí Oblast Počet chyb Počet chyb

v procentech čtení 55 46,6 % mluva 13 11,0 % diktát 32 27,1 % text 18 15,3 % celkem 118

Z tabulky vyplývá, že pokud mají žáci k dispozici jakýkoliv vzor (vizuální či

auditivní), dosahují výrazně horších výsledků, než když využívají pouze paměti. Tento vzor zřejmě nastartuje naučená pravidla čtení a zápisu z mateřského jazyka, která narušují vybavování pravidel z německého jazyka. Dále je patrné, že tyto problémy jsou nejvýraznější při čtení. Při diktátu je pravděpodobně více využívána paměť, která koriguje sluchové vnímání.

Vrátíme-li se zpět ke Špačkové (viz kapitola 2.1 Typologie chyb v němčině), zjistíme, že se do výslovnostních chyb promítají všechny čtyři kategorie poruch, které jsme si vyznačili. „Poruchy“ zrakového a sluchového vnímání (hovořme o nich spíše jako o nenastavenosti ke vnímání) se projevují především při čtení a při diktátu (zasahují avšak i do mluvy a textu). „Poruchy“ paměti se projevují při chybách v textu, částečně však i v dalších oblastech. „Poruchy“ řeči se projevují jednak u umlautů, dále pak také u „vylepšeních“ výslovnosti (např. ich-lauty).

13

3.3 Výsledky v češtině Během pozorování při čtení v hodinách českého jazyka nebyly zaznamenány žádné

výslovnostní chyby. Proto jsem usuzovala, že se při výuce mateřského jazyka již u žáků v tomto ročníku výslovnostní chyby nevyskytují. 3.4 Východiska pro další výzkum

Během předvýzkumu se prokázalo, že výslovnost němčiny je pro žáky problémem.

Potvrdil se i původní předpoklad, že při čtení a diktátu žáci dělají více chyb než při mluveném projevu. Předvýzkum nezodpověděl otázku (ani si to nekladl za cíl), zda se obtíže s výslovnostními chybami vyvíjí. Je například možné, že se v nějaké oblasti výslovnostní chyby redukují, zatímco vývoj např. při čtení stagnuje? Vzhledem k tomu, že při osvojování jazyka dochází k tzv. pravopisnému obratu (viz 2.3 Výslovnostní chyby v českém jazyce), není možné, že se tento proces opakuje při osvojování jakéhokoliv jazyka? Vždyť v českém jazyce jde o oproštění od přesného fonetického zápisu (tedy toho, co děti znají), což je velice podobné snaze připodobňovat německou výslovnost češtině. Proto jsem se rozhodla sledovat vývoj těchto chyb v rámci více ročníků.

Vzhledem k tomu, že se během předvýzkumu ukázali některé limity pozorování (např. nepřehlednost situace při individuálních konverzačních úkolech, problematická komparace vzhledem k různým datům u každého žáka), rozhodla jsem se v následném výzkumu pro individuální práci s žáky s využitím stejného materiálu.

Ačkoliv se v předvýzkumu neobjevili žádné problémy s mateřským jazykem, rozhodla jsem se kontrolovat tento aspekt výslovnosti nadále. Vzhledem ke stejným materiálům by se mohli vyskytnout poznatky o mechanismech vzniku chyb. 4. DESIGN VÝZKUMU 4.1 Pasportizace

Výzkum probíhal na pražském gymnáziu během 1. pololetí školního roku 2003/2004.

Vzorek tvořili žáci dvou postupných ročníků, tzn. kvarty (IV., odpovídá 9. třídě ZŠ) a kvinty (V., odpovídá 1. ročníku SŠ). Tito žáci zvolili jako svůj druhý cizí jazyk němčinu (první cizí jazyk byla u všech angličtina), druhá část třídy si zvolila francouzský jazyk. Kvarta s druhým jazykem začíná (tzn. němčinu se žáci učí prvním rokem), kvinta se učí němčinu již druhým rokem (jde o vzorek z předvýzkumu). Z každého ročníku se výzkumu účastnilo 10 žáků. Navíc se výzkumu účastnili i dva žáci kvarty, kteří se německy učí již 4. rokem.

Obě skupiny jsou koedukované (vždy po pěti dívkách v každém ročníku). Žáci kvarty, kteří se učí německy déle, jsou oba chlapci. 4.2 Design výzkumu

Výzkum, oproti předvýzkumu, se již omezil pouze na čtení. Každý žák četl nahlas

celkem 4 texty, každý o 150 slovech (viz přílohu). Dva texty byly v českém jazyce (Č1, Č2), dva v jazyce německém (N1, N2). Navíc vždy jeden text z každého jazyka byl bezesmyslný

14

(Č2, N2). Všichni žáci četli stejné texty, vždy ve stejném pořadí: Č1 (český, smysluplný), Č2 (český bezesmyslný), N1 (německý, smysluplný) a N2 (německý, bezesmyslný).

Žáci byli rozděleni na dvě skupiny. Skupina A (5 žáků kvarty - 1.ročníku výuky němčiny, 5 žáků kvinty - 2. ročníku výuky němčiny a 2 žáci kvarty - „4.ročníku“ výuky němčiny) četla texty „bez porozumění“, tzn. pouze texty přečetli nahlas. Skupina B (5 žáků kvarty - 1.ročníku výuky němčiny, 5 žáků kvinty - 2. ročníku výuky němčiny) četla „s porozuměním“. Nesmyslné texty (Č2, N2) četli žáci skupiny B pouze nahlas (stejně jako skupina A). Smysluplné texty (Č1, N1) četli žáci nejdříve v duchu a poté měli objasnit, o čem text je. Pokud německému textu neporozuměli, dostali k dispozici jeho překlad do češtiny. Až poté četli tyto texty nahlas.

Tab. č.3: Rozdělení žáků do skupin

porozumění „ročník“ – doba, po kterou se učí německy ne ano

1.ročník 1A (IV., 5 žáků) 1B (IV., 5 žáků) 2.ročník 2A (V., 5 žáků) 2B (V., 5 žáků)

4.„ročník“ 3A (IV., 2 žáci) X 5. PREZENTACE DAT

Během výzkumu se nevyskytly výraznější problémy při sběru dat. Za chybu byla,

podobně jako v předvýzkumu, považována jakákoliv výrazná odchylka od výslovnostní normy. Pokud došlo k výraznějšímu zkomolení slova, pokusila jsem se vždy zaznamenat všechny chyby, které se na vzniku zkomoleniny podíleli. Počty chyb tedy neurčují špatně přečtená slova, ale jednotlivé chyby, kterých se žáci při čtení dopustili (v jednom slově může být chyb i několik). Ani tentokrát jsem nezaznamenávala chyby v ich-lautech či redukcích.

5.1 Čtení v češtině 5.1.1 Rozbor chyb dle typu textu

V souladu s předvýzkumem bylo zjištěno, že se v českém smysluplném textu (Č1)

v zásadě výslovnostní chyby nevyskytují. Chyby v tomto textu se vyskytly jen u pěti žáků (4 z kvarty a 1 z kvinty) a jak ukazuje tabulka, bylo jejich množství zanedbatelné. Výjimkou je Bára (Bára je podle informací vyučující dyslektička) s 11 chybami. Nutno podotknout, že všechny chyby, kterých se žáci při čtení dopustili nezměnili výrazně smysl textu.

Naproti tomu v českém bezesmyslném textu (Č2) se výslovnostní chyby vyskytovaly poměrně často. Žádný žák nečetl tento text zcela bez chyb. Počet chyb je variabilní, pohybuje se od téměř zanedbatelného počtu až po téměř třetinu nesprávně přečteného textu. Pokud se budeme držet Matějkova výroku, že „za defektní pokládáme, jestliže dítě od 3.třídy výš dělá v textu více než 10 chyb na 100 přečtených slov“ (MATĚJČEK 1993, s.155), do kategorie „defektní“ by spadalo čtení 6 žáků (přičemž u všech nelze tvrdit, že by šlo o dyslexii). Přesto je čtení smysluplného textu u všech žáků sociálně únosné. Zdá se, že žáci v tomto věku jsou již natolik zvyklý číst pro obsah, že jim čtení nesmyslného textu činí obtíže. V některých případech se zdá, že smysl sdělení žáci podvědomě hledají (např. lačal čteno jako začal), dokonce se proto uchylují i k cizojazyčné výslovnosti (zu čteno cu podle němčiny). S podobným jevem se později setkáme i u německého nesmyslného textu.

15

Ačkoliv v některých případech je patrná souvislost mezi chybami při čtení smysluplného textu a „defektním“ čtením textu nesmyslného, neplatí to stoprocentně. Např. Markéta si, přes chybu ve smysluplném textu, poradila s nesmyslným textem poměrně slušně, zatímco Veronika a Martina, obě bez chyb v prvním textu, se již v nesmyslném textu pohybují za hranicí sociálně únosného čtení. 5.1.2 Rozbor chyb dle Matějčkovy klasifikace

Z hlediska Matějčkovy klasifikace chyb se ve smysluplném textu Č1 vyskytují pouze

tři kategorie chyb – záměny, inverze a vynechávky.

Tab. č.4: Chyby v textu Č1 Z toho skupina žák celkem

chyb záměny inverze vynechávky přídavky Karolína Markéta 1 1 Helena Honza 1 1

1A

Jirka Martina Bára 11 6 1 4 Pavel Pavel 2 2 1 1

1B

David Honza Tomáš 2 1 1 Nora Lenka

2A

Mirka Jitka Veronika Martin Šimon

2B

Adam Tomáš 3A Marek

celkem 17 8 1 8 0 ü Záměny souhlásek zvukově podobných (m-b) zde reprezentuje jen jedna chyba

(Pavel 2). V ostatních případech jde buď o záměny koncovek (2 chyby) či celých slov (jde vlastně o „specialitu“ Báry). Zaměňování slov lze v některých případech vysvětlit tvarovou podobností (rozkládala-rozléhala), jindy je souvislost mezi zaměňovaným a zaměňujícím vysvětlitelná jen na základě smyslu slova (např. záměna rodiče-učitelé). Záměny vždy dávali smysl.

ü Inverze se vyskytla pouze jednou, a to jako záměna pořadí slova ve větě. ü Vynechávky byly dvojího typu. Za prvé, šlo o vynechávky písmen a slabik

(3 případy), z toho ve dvou případech šlo o vynechání koncovek. V ostatních pěti případech šlo o vynechání kratších slov.

16

Žádná chyba nezapříčinila vznik nesmyslného slova. Nově vzniklá slova v zásadě zapadala do příběhu a příliš neměnila smysl čteného textu.

V chybách z nesmyslného textu Č2 jsou již zastoupeny všechny kategorie. Výraznou

převahu mají záměny (197 chyb), inverze a vynechávky jsou zastoupeny zhruba rovnoměrně, nejméně chyb jsou přídavky (podobně jako ve smysluplném textu).

ü Nejčastější chybou (celkem 70 chyb), zařaditelnou do skupiny záměn, byla záměna samohlásek i-y, tj. ignorování změkčení ve slabikách di, ti, ni. Tento typ chyby byl úplně nejčastější v českém nesmyslném textu. Této chyby se alespoň jednou dopustili všichni kromě tří žáků (resp. žákyň, vždy šlo o dívky). Druhé v pořadí byly záměny krátkých a dlouhých samohlásek (30 případů), následované záměnami „háčků“ (např. ř-r, s-š; 28 případů). Jde tedy o záležitost diakritiky. Další početnou skupinou (25 případů) jsou záměny tvarově blízkých písmen, a to jak zrcadlových (b-d, a-e), tak tvarově podobných (m-n, h-n apod.). Poměrně často jsou zaměňovány i samohlásky jako takové (22 případů) a souhlásky (17 případů), které nejsou ani tvarově ani zvukově podobné. Záměny zvukově blízkých hlásek se objevili spíše výjimečně (pouze 3 případy).

ü Inverze byly ve velké většině (26 případů z 27) inverze písmen, jednou šlo o „inverzi“ háčku (měno čteno jako meňo).

ü Vynechávána byla zejména písmena, výjimečně (ve dvou případech) skupina písmen (nešlo o slabiky). Nikdy nedošlo k vynechání koncovky nebo slova.

ü U přídavků se jednalo o přídavky písmen (ve dvou případech skupiny písmen nebo slabik). Na rozdíl od Matějčkovy klasifikace nebyly zaznamenány jen přídavky samohlásek do souhláskových skupin, často byly přidávány souhlásky (dokonce častěji než samohlásky). Zajímavé je, že přidané písmeno se většinou (18 případů z 22) již v daném slově vyskytovalo.

Při srovnání chyb ve smysluplném a nesmyslném textu se ukazuje, že struktura chyb je

v každém textu odlišná. V textu smysluplném dochází zejména ke změnám celých slov, a to jak v záměnách, inverzích i vynechávkách. To znamená, že žáci textu rozumí, že si text domýšlí podle smyslu předcházejících slov a vět. To ale v bezesmyslném textu nemohou. Proto se chyby tohoto druhu v textu nevyskytují. Místo toho převažují chyby na základě „poruch“ zrakového vnímání, a to ve všech kategoriích. Zřejmě jsou již žáci v tomto věku natolik zvyklí číst podle smyslu textu, že lze jejich čtení charakterizovat spíše jako „odhadování“ podle smyslu předešlého textu. Tento způsob čtení (určitě méně namáhavější) se snaží uplatnit i v nesmyslném textu, ale tam nutně selhávají. Proto se také zřejmě objevují chyby, které dodatečně smysl slovům dodávají (viz výše). Oproštění od obsahu je pro žáky v tomto věku už asi nemožné, čtou pouze pro obsah, ne pro čtení samé.

17

Tab. č.5: Chyby v textu Č2 Z toho skupina žák celkem

chyb záměny inverze vynechávky přídavky Karolína 10 8 1 1 Markéta 6 3 1 2 Helena 14 6 3 2 3 Honza 20 16 3 1

1A

Jirka 10 8 1 1 Martina 17 12 4 1 Bára 42 26 3 8 5 Pavel 7 6 1 Pavel 2 19 15 1 2 1

1B

David 11 8 2 1 Honza 14 7 2 3 2 Tomáš 26 20 3 1 2 Nora 11 8 3 Lenka 10 5 1 4

2A

Mirka 3 3 Jitka 15 12 2 1 Veronika 17 15 1 1 Martin 10 6 1 2 1 Šimon 2 2

2B

Adam 8 7 1 Tomáš 2 2 3A Marek 3 2 1

celkem 277 197 27 31 22 5.1.3 Rozbor chyb dle skupin

Podíváme-li se do tabulek, nemůžeme lepší čtenářské dovednosti v češtině přisoudit

ani věku ani pohlaví. Při čtení smysluplného textu chybovalo pouze pět žáků (z nichž u většiny byla diagnostikována dyslexie). Jedná se tedy spíše o individuální obtíže než charakteristiku dané skupiny.

U nesmyslného textu je situace obdobná. V tomto typu textu sice chybovali všichni žáci, ale míra chybovosti je značně rozdílná. Ani jedna ze skupin však na tom není výrazně lépe než jiná skupina. Výjimkou je „skupina“ 3A, tzn. žáků kvarty déle se učící němčinu, která má nejnižší počet chyb. Domnívám se však, že v tomto případě jde spíše o lepší čtenářské dovednosti samotných žáků, než že by se jednalo o charakteristiku skupiny (která je navíc oproti ostatním pouze dvoučlenná). Podobných hodnot dosahují i někteří žáci ostatních skupin. Zdá se tedy, že „schopnost“ číst nesmyslný text je nutno přisoudit spíše individuálním charakteristikám žáků.

5.2 Čtení v němčině 5.2.1 Rozbor chyb dle typu textu

V německých textech se žáci dopouštěli všeobecně více chyb než v textech českých.

Ve smysluplném textu chybovali všichni žáci. Využijeme-li opět Matějčkovu definici

18

„defektního“ čtení, pohybovalo by se v tomto pásu 10 žáků, přičemž žáci s „defektním“ čtením českého nesmyslného textu spadají, s jedinou výjimkou, do této kategorie i při čtení německého smysluplného textu.

V německém nesmyslném textu je chybování ještě výraznější. Do pásma „defektivity“ by spadalo již 18 žáků. Všichni žáci s „defektním“ čtením německého smysluplného textu čtou nesmyslný text také „defektně“. V tomto typu textu (a v menší míře také v německém smysluplném textu) se opět potvrdilo, že žáci podvědomě hledají smysl slov, kterým nerozumějí. Různým pozměňováním docházelo ke „vzniku“ známých německých či českých slov, někdy se žáci uchylovali k anglické výslovnosti.

Je možné, že se i v němčině žáci pokoušejí číst navyklým „odhadováním“. Stejně jako v českém nesmyslném textu selhávají. Zde je navíc situace ztížena odlišným čtením některých hlásek. „Odhadovací“ metoda může ale zabírat i v německém smysluplném textu, ovšem jen za předpokladu, že je německá výslovnost, stejně jako znalost němčiny jako takové, již dostatečně zažita. To můžeme vidět u Tomáše a Marka (3A), kteří zvládají čtení jen s minimem chyb (nutno ale podotknout, že u těchto žáků tomu mohou napomoci i lepší čtenářské dovednosti jako takové, neboť uspěli i při čtení českého nesmyslného textu).

5.2.2 Rozbor chyb dle jevu Nejdříve se podívejme, jak lze charakterizovat chyby ve specifických německých

výslovnostních jevech. Nejčastěji jde o ignorování zásad německé výslovnost, tzn. žáci čtou hlásku stejně jako v češtině. Tento typ chyby se objevuje především u samostatných hlásek (např. s, v, z, umlauty). Typickou chybou u dvojhlásek ie a ei jsou inverze, někdy kombinované s „českou“ výslovností. Obdobné problémy byly zaznamenány i v předvýzkumu (častá chyba ve slov wieder). V méně častých případech docházelo k vynechání písmena ve „dvojhlásce“ (ei čteno [e], sch čteno jako [ch]) nebo k opačnému jevu, kdy byla k písmenu přidána další hláska a vytvořena „dvojhláska“ (s čteno sch [š], e čteno ei [aj]). V některých případech došlo také k jakémusi převrácení výslovnostního pravidla (např. f čteno [v]), příp. k uplatňování daného pravidla u jiné hlásky (w čteno jako v [f]). Kromě těchto chyb docházelo i k dalším výslovnostním chybám, které nešly přiřadit k žádnému určitému jevu (nazývány jako „další“ chyby). Blíže se jim budeme věnovat při rozboru podle Matějčkovy klasifikace. Zde jen uvedu, že některé změny v slovech ukazovaly na anglickou výslovnost slova.

Použijeme-li rozdělení chyb podle četnosti (podobně jako v předvýzkumu), budou

v německém smysluplném textu jevy zařazeny následovně: ü Mezi velmi časté chyby patří stejně jako v předvýzkumu umlauty a „další“ chyby.

„Další“ chyby zahrnují chyby, které nelze zařadit k žádnému jevu, ale jsou výslovnostního charakteru. Rozlišuji dva typy těchto chyb: „další“ (podle tabulky) jsou chyby vysvětlitelné na základě Matějčkovy klasifikace, do „jiné výslovnosti“ zařazuji chyby pouze výslovnostního charakteru. Nově mezi velmi časté chyby přibylo nevyslovované h uprostřed slova.

ü Často se ve smysluplném textu vyskytují jevy z, s a ei. Zajímavé je, že v předvýzkumu se z objevilo pouze jako individuální chyba.

ü Méně často se objevují jevy v, ie, ck a ee. Výslovnost ck byla zařazena stejně jako zdvojení samohlásek (ee) nově, ale ukazuje se, že v těchto jevech žáci nemají zcela jasno.

19

ü Jen málo se v chybách objevili jevy w, st-, sp-, sch a eu. W a eu patřili i v předvýzkumu mezi individuální chyby, naopak st-,sp- a sch patřili k chybám častým.

ü Vůbec se neobjevila chyba v jevu ss,ß. Tab. č. 6: Chyby v textu N1

Z toho

skup

ina

žák Celkem chyb

ä, ö,ü

h5 z s ei v ie ee ck w st-, sp-

sch

eu, äu

ss,ß

jiná

výsl

ovno

st

dalš

í

Karolína 20 5 4 1 2 1 1 1 5 Markéta 6 3 2 1 Helena 26 1 5+1 2 4 1 1 11 Honza 35 9 6+1 3 3 2 3 1 1 6

1A

Jirka 30 8 3+1 2 2 1 3 1 1 1 1 6 Martina 13 4 3 1 1 2 1 3 Bára 35 3 6 2 2 1 1 20 Pavel 14 1 2 1 1 1 1 1 6 Pavel 2 25 1 2 3 1 4 1 13

1B

David 9 3 0+1 1 1 3 Honza 16 2 2 1 2 9 Tomáš 49 5 4 2 3 2 2 1 2 2 1 1 21 Nora 30 5 1 1 1 1 1 4 1 15 Lenka 5 1 1 1 2

2A

Mirka 5 3 2 1 Jitka 15 5 1 2 7 Veronika 16 3 2 2 1 1 1 3 3 Martin 2 1 1 Šimon 4 2 2

2B

Adam 5 1 1 3 Tomáš 3 2 1 3A Marek 1 1

celkem 364 46 40 26 21 20 16 15 10 8 6 5 4 3 6 138

V bezesmyslném textu se však četnost chyb v některých jevech poměrně dost zvyšuje. ü Mezi velmi časté chyby patří mnohem více jevů. Jde o umlauty, h, „další“, z, s, ei

a ie. ü Často se v bezesmyslném textu vyskytují jevy v, st-, sp- a sch. ü Méně často se objevují jevy ck, ee, w, eu a ss,ß (třeba podotknout, že v ß nikdo

chybu neudělal). Tyto jevy (s výjimkou w) jsou však málo časté celkově, a proto se pravděpodobně neobjevili častěji.

Vypadá to, že nesmyslný text, kterým však v reálné situaci může být i obtížný text

v německém jazyce, nutí žáky častěji se vracet k navyklým způsobům výslovnosti (zejména k české). Znalost výslovnostních pravidel je zřejmě jen jednou součástí dobré výslovnosti, k ní pravděpodobně přispívá i samotná znalost slov.

5 První číslo udává obtíže s vyslovováním h, druhé pouhé ignorování pravidla s prodlužováním předcházející samohlásky (viz kapitola 2.2 Fonetika a výslovnostní norma v němčině).

20

Tab. č. 7: Chyby v textu N2 Z toho

skup

ina

žák Celkem chyb

ä, ö,ü

h z s ei v ie ee ck w st-, sp-

sch

eu, äu

ss,ß

jiná

výsl

ovno

st

dalš

í

Karolína 55 2 2+2 5 15 3 6 1 2 1 1 15 Markéta 15 2 1 3 3 2 2 2 Helena 73 4 5+1 4 7 15 4 7 1 3 2 2 1 18 Honza 69 8 6 7 11 4 3 4 1 5 2 1 18

1A

Jirka 55 7 3+2 7 2 3 4 6 1 4 2 13 Martina 28 1 1 1 3 4 7 3 1 1 6 Bára 46 3 0+1 5 10 2 1 1 23 Pavel 32 2+1 2 2 1 4 6 1 3 3 1 7 Pavel 2 47 2 2+1 3 2 3 2 7 2 1 3 20

1B

David 23 2 1+3 3 1 1 1 2 1 2 6 Honza 50 4 3+2 3 5 5 3 5 1 1 1 1 1 1 15 Tomáš 84 8 7 8 3 5 5 1 1 1 2 2 1 1 37 Nora 37 2 5 3 7 1 1 3 3 1 11 Lenka 17 1 1+1 4 1 2 1 7

2A

Mirka 19 2 1 2 4 1 1 1 2 2 3 Jitka 45 3+2 8 2 6 1 4 1 1 3 1 11 Veronika 51 13 3 4 4 3 2 4 1 2 1 12 Martin 15 1+1 5 1 1 1 1 1 3 Šimon 25 2 5 6 1 1 2 1 1 6

2B

Adam 31 1 4+2 6 9 1 3 3 1 1 1 Tomáš 11 2+1 3 2 2 1 3A Marek 13 2 3 1 1 1 5

Celkem 841 58 75 87 96 60 39 80 9 11 7 28 30 11 10 1 239

5.2.3 Rozbor chyb dle Matějčkovy klasifikace Pokusme se nyní využít Matějčkovy klasifikace dyslektických chyb k vysvětlení

mechanismů vzniku výslovnostní chyby. ü Záměny jsou, podobně jako v českém čtení, největší kategorií. Tvoří poměrně

velkou skupinu v rámci „dalších“ chyb. Struktura chyb se však trochu liší ve smysluplném a bezesmyslném textu. Ve smysluplném textu je poměrně častá záměna celých slov, a to vždy za slova v němčině existující. Takový typ záměn se v bezesmyslném textu v zásadě nevyskytuje. Záměny jsou zde reprezentovány jen záměnou písmen, příp. skupiny písmen (ty se také vyskytují ve smysluplném textu). Záměny tvarově blízkých písmen jsou tím častější, čím více dává nově vzniklé slovo smysl. Někdy jde o anglickou výslovnost (and [end], land [lend]), jindy jde o převod na existující slovo v němčině (ber na der). Výjimečně se objevují i slova, která dávají smysl v češtině (bes na bas). Podobně dochází i k záměnám ostatních samohlásek (and na und) i souhlásek (eir na ein). Můžeme zde nalézt i záměny zvukově blízkých hlásek (oter na oder). Ne vždy samozřejmě dochází ke vzniku existujících slov, často vznikají i slova nesmyslná. Přesto se domnívám, že nárůst chyb v nesmyslném textu (a svým způsobem i v textu smysluplném) lze vysvětlit těmito záměnami v rámci zachování smyslu.

21

Kromě „dalších“ chyb lze záměnami vysvětlit i další typy chyb. Jedná se zejména o umlauty. Podobný typ chyb najdeme v češtině v záměnách krátkých a dlouhých samohlásek či v záměně „háčku“. V zásadě lze tvrdit, že i v chybně čtených umlautech dochází jen ke změně v diakritice.

Záměny lze najít i v následujících jevech: ie, ei, sch, eu,äu, ee, w (v nesmyslném textu i ss a s). Jen v případě w (w zásadně vyslovováno jako v [f]) bych považovala záměnu za typickou chybu pro tento jev, v ostatních případech se záměna objevovala spíše okrajově. V případě eu,äu a ee se však pravděpodobně jedná o nedostatečně osvojené výslovnostní pravidlo než o záměnu jako takovou. Zajímavé je, že většina žáků inklinovala při čtení ee k anglické výslovností jako [í].

ü Inverze se vyskytovali také v rámci „dalších“ chyb, i když v menší míře než

záměny. Většinou zde však nemají významotvornou funkci jako v případě záměn (přesto se několik takových případů vyskytlo, např. eiren na einer, den na end). Zdá se, že inverze mají spíše ulehčovat výslovnost (wervandt jako verwandt či velmi časté Schlesien jako Schleisen).

Typické jsou však inverze u ie (častěji) a ei. Zdá se, že tyto dvojhlásky jsou velice náchylné k inverzím, neboť jde v zásadě o nejčastější chybu, jak v rámci inverzí, tak v rámci těchto jevů.

ü Vynechávky v „dalších“ chybách byly v zásadě dvojího druhu. Za prvé, šlo

o vynechávky celých kratších slov. Za druhé se často vyskytovaly vynechávky v dlouhých slovech. Ani vynechávky nebyly příliš významotvorné (ačkoliv se vyskytovali i výjimky), opět šlo spíše o ulehčování výslovnosti, zejména delších slov.

V ostatních jevech se výjimečně objevili vynechávky u ie, ei a ss, kdy bylo čteno pouze jedno písmeno dvojhlásky.

ü Přídavky se vyskytovali pouze v „dalších“ chybách. V nesmyslném textu měli

přídavky často (ne však vždy) významotvornou funkci (un jako und). Podobně ve smysluplném textu přídavky často dodávali slovům nové (a existující) koncovky (alle jako alles, tschechisch jako tschechischen) nebo tvořili existující slova, i když v jiném jazyce (an na and). V obou případech však někdy vznikaly novotvary, které měli pravděpodobně ulehčit výslovnost.

ü Přesto zde zůstává velká skupina (dokonce většina) chyb, která se těmito kategoriemi

vysvětlit nedá. Jsou to chyby, kdy žák ignoruje německá pravidla výslovnosti a čte danou hlásku česky. Jak jsme uvedli výše, inklinuje k tomuto způsobu čtení zejména, když slovu nerozumí (ať už jde o neexistující slovo nebo o slovo pro něj neznámé), a proto se více chyb tohoto druhu objevuje v nesmyslném textu. 5.2.4 Rozbor chyb dle skupin

Uvedli jsme si výše, že ve čtení v českém jazyce nejsou v rámci skupin výraznější

rozdíly. Platí tato skutečnost i v němčině? Podíváme-li se na graf (graf č.1), kde jsou uvedeny průměry výslovnostních chyb v rámci skupiny, zjistíme, že situace je v němčině mnohem složitější. I na grafu je vidět, že v českém jazyce (zejména při čtení smysluplného textu) jsou skupiny poměrně vyrovnané. Ostatní skupiny sice v těchto chybách převyšuje skupina 1B

22

(tzn. žáci kvarty čtoucí „bez porozumění“), ovšem pokud si uvědomíme, že zde průměr značně navyšuje Bára, která při čtení českého nesmyslného textu dosáhla 42 chyb, domnívám, že i tuto skupinu můžeme považovat v chybách za rovnocennou s ostatními. Výrazně lepších výsledků dosahuje jen skupina 3A (tzn. žáků kvarty déle se učící němčinu). Vzhledem k tomu, že zkušenost se čtením mateřského jazyka mají stejnou jako skupiny 1A a 1B, jedná se v jejich případě spíše o lepší úroveň čtenářských dovedností jako takových. Je ale možné, že na rozvoji „schopnosti“ číst nesmyslný tet se mohou podílet i zkušenosti se čtením cizího jazyka, který je zpočátku vlastně také takovým nesmyslným textem.

V německém jazyce je již patrná určitá diferenciace. Srovnejme nejdříve skupiny pouze podle toho, jak dlouho se učí němčinu. Vezmeme-li tedy „ročníky“ jako celek, je jasně vidět, že čím déle se žáci učí německy, tím úspěšnější při čtení jsou, a to v obou textech. V případě dvou žáků, kteří se učí německy již 4 roky, je patrný výrazný odstup od obou skupin. Tento výsledek se v zásadě dal očekávat. Čím déle zacházím s jazykem, tím více si osvojuji jeho výslovnostní pravidla, a tím méně chybuji.

Pokud bychom však vzali skupiny samostatně, situace zdaleka není tak jednoduchá. Při čtení obou typů německých textů má skupina 2A více chyb než skupina 1B. Je tedy zřejmé, že do čtení zasahují i další faktory, než jen doba učení se němčině. Podívejme si nyní na jednotlivé ročníky s přihlédnutím k tomu, zda četli „s nebo bez porozumění“. Skupiny B, které četly „s porozuměním“, dosahují lepších výsledků v porovnání s těmi ze svého „ročníku, kteří četli „bez porozumění“, a to opět v obou textech. Podíváme-li se pozorně, uvidíme, že i postup chyb v rámci všech čtyř textů je jiný u skupin 1A, 2A než u skupin 1B, 2B. Zatímco u skupin A je chyb s každým textem více (tzn. nejméně chyb mají v textu Č1, nejvíce v textu N2), skupiny B mají ve smysluplném německém textu stejně, nebo dokonce méně, chyb jako v textu nesmyslném českém. Zdá se, že možnost si text přečíst nejprve v duchu a zjistit smysl textu ulehčuje „nastavení se“ na čtení v jiném jazyku a snižuje tak počet výslovnostních chyb. Obdobné rozložení chyb jako skupiny 1B a 2B má i skupina 3A. U těchto žáků zřejmě znalost němčiny natolik postoupila, že čtou „s porozuměním“ rovnou, bez předchozího čtení a překladu. „Nastavení se“ na němčinu tak probíhá mnohem lépe a rychleji než u skupin, které se německy neučí tak dlouho.

Do „schopnosti“ číst v jiném jazyku zasahují tedy kromě individuálních dispozic také další charakteristiky. Za prvé, na kvalitě čtení se výrazně podílí doba, po kterou se daný jazyk učíme. Za druhé, snížení chyb napomůže, jestliže danému textu rozumíme, ať už proto, že cizí jazyk již dobře ovládáme (alespoň co se týče výslovnostních pravidel), nebo proto, že máme možnost se s textem blíže seznámit a pochopit jeho obsah.

Graf č.1 - Srovnání skupin při čtení textů

0

10

20

30

40

50

60

Č1 Č2 N1 N2

text

poče

t chy

b

1A1B2A2B3A

23

6. DISKUSE Během výzkumu se ukázali některé důležité mechanismy vzniku výslovnostních chyb.

Při čtení nesmyslného textu, kterým často text v němčině je, nemohou žáci využívat navyklých způsobů čtení a jsou nuceni regredovat na dřívější způsob čtení6. S tím se ale opět objevují některé vývojové chyby (viz Matějčkovu klasifikaci), kterých se žáci při čtení smysluplného textu v mateřském jazyce již zbavili (s výjimkou některých dyslektiků). Ty jsou ještě umocňovány neuvědomovanou snahou žáka najít v textu smysl. Čím je text obtížnější, tím více žák inklinuje k zažitým způsobům čtení, ať už jde o „odhadování“ (a tak vznikají smysluplné výrazy) nebo o českou či anglickou výslovnost (příp. v českých textech o výslovnost německou).

Využijeme-li opět Špačkovou (viz kapitola 2.1 Typologie chyb v němčině), zjistíme, že i do výslovnostních chyb ve čtení se promítají všechny čtyři kategorie poruch, které jsme si vyznačili. „Poruchy“ zrakového vnímání se projevují především záměnách tvarově blízkých písmen, ale i v dalších chybách podle Matějčkovi klasifikace. Tato „nenastavenost“ se může projevit i v inklinaci k české (či anglické) výslovnosti. „Poruchy“ sluchového vnímání se mohou projevit v záměnách zvukově blízkých hlásek, to ale není příliš častá chyba. „Poruchy“ paměti se projevují zejména při obtížích se zvládnutím některého výslovnostního pravidla (např. výslovnost ck, ee či äu). „Poruchy“ řeči vstupují do veškeré výslovnosti, zejména však do výslovnosti umlautů (vzpomeňme si na poznatek, že nejzranitelnější jsou hlásky, které jsou specifické pro daný jazyk).

Vzhledem k chybám, kterých se žáci dopouštěli v rámci skupin, lze soudit, že osvojování německé výslovnosti trvá podobně jako osvojování české výslovnosti ve škole, tzn. zhruba tři roky. Žáci, kteří se učí německy již 4.rokem, se totiž výslovnostních chyb (ve smysluplném textu) dopouštěli minimálně. Zdá se, že již došlo k oproštění se od české výslovnosti a byl vytvořen funkční systém německé výslovnosti. Zjistili jsme také, že k omezení výslovnostních chyb pomůže i porozumění čtenému textu. Pokud není úroveň znalostí na takové úrovni, aby došlo k přímému porozumění, pomůže bližší seznámení s textem.

Během výzkumu se ukázalo, že pro některé žáky (především pro dyslektiky) je přečtení čtyř textů (po 150 slovech) za sebou poměrně vyčerpávající. Je proto možné, že nárůst chyb v posledním textu (německý nesmyslný) byl částečně způsoben i únavou žáků. Přesto se domnívám, že vzrůstající počet chyb nelze tímto vysvětlit. Pokud by byl nárůst chyb způsoben pouze únavou žáka, nedocházelo by pravděpodobně ke snížení chyb v německém smysluplném textu u žáků, kteří četli „s porozuměním“. 7. ZÁVĚR

Osvojování výslovnosti cizího jazyka je dlouhodobým procesem, při kterém se žák

musí naučit překonat navyklá pravidla výslovnosti z mateřského jazyka. Výslovnostní chyby během prvních let výuky cizího jazyka jsou tedy vývojovým jevem, který postupem času vymizí. Počet chyb klesá, podobně jako v českém jazyce, ve chvíli, kdy žák začíná chápat smysl textu a čte pro obsah. Porozumění textu je tedy dalším nutným předpokladem pro správnou výslovnost.

6 U některých žáků se tak znovu objevuje např. i dvojí čtení.

24

8. LITERATURA KUČERA, M. Vývoj látky v češtině od 1.do 6.třídy. In Pražská skupina školní etnografie. Šestá třída. [on-line] Praha : Pedagogická fakulta UK, 2001 [cit. 15.června 2003]. Dostupné na WWW: <http://www.pedf.cuni.cz/kpsp/ MATĚJČEK, Z. Dyslexie – specifické poruchy čtení. 2. upr. a rozš. vyd. Jinočany : H&H, 1993. ISBN 80-85467-56-9. POVEJŠIL, J. Mluvnice současné němčiny. 3. oprav. vyd. Praha : Academia, 1994. ISBN 80-200-0076-3. ŠPAČKOVÁ, K. Kterému z cizích jazyků (angličtina-němčina) dát přednost?: příspěvek k výuce cizích jazyků u dětí se specifickými poruchami učení. Praha, 2002. 121 s., [19] s. příl.: tab. Diplomová práce. Univerzita Karlova. Pedagogická fakulta. Katedra pedagogické a školní psychologie. Vedoucí práce A. Kucharská. URZIDIL, J. Poslední host. Der letzte Gast. Horní Planá : Srdce Vltavy, 1999. ISBN 80-902738-0-7. ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. 5.vyd. Praha : Portál, 2000. ISBN 80-7178-481-8.

25

9. PŘÍLOHA - TEXTY Text český, smysluplný (Č1)7

Bert si někdy představoval, jaké by to asi bylo, kdyby se narodil a žil jako někdo jiný

někde jinde. Třeba jako syn bohatého obchodníka v krásném domě ve velkém městě. Kolem domu by se rozkládala dobře udržovaná zahrada se studnou a skleníkem. V domě by měl každý svůj pokoj, ten jeho se skříněmi plnými zásuvek na kresby a kameny jako to má pan učitel Jenne. Měl by o něco mladší sestru, něžnou a milou dívku, kterou by mohl ochraňovat. Jeho rodiče by byli vážení a laskaví lidé a otec, přes den zaneprázdněný ve svém velkoobchodě, by večer rodině předčítal nebo vyprávěl.

Později, když Berta poslali do klášterní školy, rozvíjel své sny dál. Tentokrát si představoval otce jako sběratele, který si ve volných chvílích pořádá svou sbírku vzácných uměleckých předmětů a obrazů. Tenhle otec by byl ke svým dětem velkorysý a nechal by syna po libosti studovat a cestovat po světě. Text český, nesmyslný (Č2)8

Latyš pašer ny kle šrof. Mes trapeklés, ca sep žram vap stél pradebadle prestel ák.

Kámiš su šrof něska, vetra chaste livupilátra strepidla liv dýta níko. Dadibida bad li debés ktýra homoliva li řeřpicha žna. Těstepaltro e okéma akasoula kýta cenkost zdrejša. Opozdeři latyš kap mesje žu seny dlevu, nou zu odjanil bad vrpní cházvatouzu ep oula puproštění ny mozoná mizoniny e cekrát, ep měno lačal tatindol lojda latyš mizeniny. Latyš kle šrof žičina.

Lošdo su nejmého chokavaní ka, lojda hmoliva. Latyš e opozdeři spaktirép e tafouní žičiber, dady bad ktýra žebroníma e su půhova šířevyla li vožita úkutěši. Kámiš strpa elva ny. Přínemeje kavaníča e stoladu, li rouketou zu mizoniny.

Su ny kapija mé jókyla ny chokavan. Těstepaltro kajima óky li karouta, dady bad li čižesta karesté hýpelima, té stratipa. Špízdra moulita pa dady bad latyš tezna ktýra katoura. Latyš san soukorá kříše žičevaty peleje e vle štrepe ny.

Text německý, smysluplný (N1)9 a jeho překlad10

Böhmen ist ein Viereck. Das steht auf einer Ecke, und nahe an dieser Ecke wohnen

wir, hatte ihn der Vater gelehrt. Mähren ist ein Dreieck, und Schlesien sieht aus wie ein Hundskopf. Das sind die Länder der böhmischen Krone. Die böhmische Krone, die hat der heilige Wenzel getragen. Der kommt immer im Herbst auf einem Schimmel. Der bringt den ersten Schnee ins Land. Nach dem heiligen Wenzel waren noch viele Könige und Kaiser, die die böhmische Krone trugen und über die Böhmen herrschten, über die im Landesinnern, die tschechisch sprechen, und über die an den Grenzen, die deutsch sprechen und in unserer Gegend Freibauern waren bis auf den heutigen Tag.

Du bist Adalbert benannt nach dem heiligen Adalbert, der ein Bischof war in Prag und ein Apostel der Heiden. Der tschechische Mann, der alle Vierteljahre kommt, Webe zu holen, sagt immer Vojtech zu Dir, das ist Adalbert in seiner Sprache.

7 Podle Urzidila, 1999, str. 39 8 Matějček, 1993, str. 248 (nesmyslný text Latyš) 9 Podle Urzidila, 1999, str. 20 10 Podle Urzidila, 1999, str. 21

26

Čechy jsou čtyřúhelník postavený na jednom svém úhlu a my blízko toho úhlu bydlíme, učil ho otec. Morava je trojúhelník a Slezsko vypadá jako psí hlava. To jsou země koruny české. Té české koruny, kterou nosil svatý Václav. Ten přijíždí vždycky na podzim na bílém koni a přináší sníh. Po svatém Václavu bylo ještě mnoho králů a císařů, kteří nosili českou korunu a vládli české zemi, nad česky mluvícím vnitrozemím a nad pohraničím, kde se hovořilo německy a kde v našich končinách žili až do našich dnů svobodní sedláci.

Tobě bylo dáno jméno Adalbert po světci Adalbertovi, který byl pražským biskupem a apoštolem pohanů. Ten Čech, co si k nám chodí každého čtvrt roku pro plátno, ti vždycky říká Vojtěchu, to je v jeho řeči Adalbert.

Text německý, nesmyslný (N2)11

Moch vorer sannt bich eiren; ber nebte un eirem walten Rause kei Glöckelberg, lam

Urfang bes Zaldes, ber lich üder ben Odhang bes Dochfichts finzieht and tann meitersollt wum Plöckennsteinsee, finaut su ben Krei Spesseln and fernerhin bordsechswärts, un schunaufichen neudergehen Woten, diekel and länt ber Greste Röhmens.

Ber Namm, Tanton Frischte, raßtenar bicht, zie und rob üparsaubt tim ber Kasilie genes trossen Adalbert wervandt wad. Seder katte ar getals waset vom ihnet geselen, moch ahnte ar, gass ses üparsaubt eiren Namm zeines Manens begegen late, ber bieser Randschakt eire Weite daburch verbiehen katte, gass ar waus mihr tam and sei diebte.

Tanton Frischte zar eir Häuler, seim Weib zar vihm stegorben, and ar belte tim seiren zwörtmährigen Sochter, Rottilie oter Rotti, un bieser abschüssigen Wette, bie ber Zald aut ber eiren, ber schmale Schwemmbenal aut ber sanderen Heite bedrenzte. Ber Kaschweim, ber meinstal Wadu gedient hatte, zar dehr münner.

11 Podle Urzidila, 1999, str. 68-69, změněno na nesmyslný text