Werner Metzig-Martin Schuster

Tanuljunk meg tanulni!A tanulsi stratgik hatkony alkalm azsnak mdszerei

Medicina Budapest, 2003

A magyar fordts alapjul szolgl m: Werner Metzig-Martin Schuster: Lernen zu lernen 3., tdolgozott, bvtett kiads Springer-Verlag Berlin Heidelberg 1996 Fordtotta: Balzs Istvn

Hungrin translation Balzs Istvn, 2003

ISBN 963 242 797 1MEDICINA A kiadsrt felel a Medicina Knyvkiad Rt. igazgatja Felels szerkeszt: Balzs Istvn Mszaki szerkeszt: Adorjn Ildik A bori tt tervezte: Varsnyi Gyrgy Terjedelem: 19.5 (A/5) v Azonossgi szm: 1573

A ktet felptsrl s hasznlatrl

A jelen knyv segtsget szeretne nyjtani a tanuls meg knnytshez. A kvetend t egyszer: kzljk, mit kell ten nnk abban az esetben, ha valamit meg akarunk tanulni. Az is kolban s tanulmnyaink sorn ltalban tudjuk, melyik az az anyag, amelyet meg kell tanulnunk, de hogy ezt mi mdon te gyk, azt a tanulnak leggyakrabban magnak kell kitallnia. Mindenekeltt a fiatalokhoz s azokhoz a felnttekhez fordu lunk, akiknek sokat kell tanulniuk. Azok is, akik hivatsszeren foglalkoznak azzal, hogy msokat rvegyenek a tanulsra (ta nrok, iskolai s tanknyvek szerzi, oktatk), haszonnal lhetnek az itt kapott sztnzsekkel sajt maguk s dikjaik rdekben. A bemutatott tanulsi technikk elfogadhatbb vlnak, ha a legfontosabb tanulsllektani elmleti koncepcikkal felvrtezve rtjk meg ket. Ezrt ad knyvnk tmr s a tanulsi techni kkhoz igaztott bevezetst a tanuls s az emlkezet llektanba. Az egyes tanulsi technikkkal kapcsolatos tudomnyos ered mnyekrl mindenkor a pszicholgiai szakknyvek jellegnek megfelelen szmolunk be. Knyvnk teht tansegdlet, rvid bevezets az emlkezs llektanba, egyszersmind pedig a kln fle mnemotechnikk tanknyve. Az elmleti megfontolsok, klnsen pedig az empirikus megfigyelsek egyik-msik technika kiprblsra szeretnk b tortani az olvast.

5

Segtsgl azoknak a tanulknak, akiknek konkrt vizsga helyzetekben van szksgk gyorsan hasznosthat tanulsi md szerek elsajttsra, egy jelet alkalmaztunk, amely lehetv teszi a tudomnyos magyarzatok s a konkrt tennivalkkal kapcso latos utastsok megklnbztetst. Egy tmutat nylrl van sz, amely a megfelel fejezetek elejn a gyakorlati utastsokat tartalmaz oldalakhoz irnytja az olvast. S hogy a megadott ol dalakon mg gyorsabban megtalljuk a tanulst segt javaslato kat, a kis nyilat ott megismteljk. A szvegtrzs mellett elhelyezett vastag vonal hvj a fel a figyel met a legfontosabb tennivalkkal kapcsolatos tmutatsokra. A tanulsi technikk tmakrben sok knyvet olvashatunk immr, s olyanok is vannak szp szmmal, amelyek a tanulshoz adnak tancsokat. A jelen knyvet azrt rtuk, mert az emlkezs pszicholgija, mint kognitv llektan, lnyeges j. eredmnyeket hozott, amelyeket most valban fel tudunk hasznlni a tanuls megknnytse rdekben. A hagyomnyos pszicholgiai tan knyvekkel ellenttben, amelyek az rtelmetlen sztagok megta nulsval s llatksrletekkel kapcsolatos tapasztalatokrl sz molnak be, ez a knyv az iskolai, az egyetemi s a szakmai isme retek bvtse sorn szksges tanuls hatkonyabb ttelt k vnja elsegteni. Az 1., a 4., a 6. s a 7. fejezetet Martin Schuster, a 2., az 5. s a 8. fejezetet Werner Metzig rta. A 3. s a 9. fejezet mindkt szer z kzs munkja. Martin Schuster s Werner Metzig

Tartalom

1. Hogyan mkdik az emlkezet?

... 13

Tanulsi gyakorlat .......................................................... ....13 Felfedezsek a fejldsi folyamat sorn................. ....17 Tanuls vagy kls adattrols?...................................18 Az emlkezet hrmas modellje........................................ ....22 Szenzoros emlkezet................................................. ....24 Rvid tv emlkezet .................................................28 Hossz tv emlkezet.................................................34 Hagyomnyos tanknyvek ........................................ ........38

2. A tanuls sorn tanstott magatarts s a vizsgk

42

A tanuls mint munka..........................................................42 A tanuls ltalnos felttelei.................................................44 A munkavgzs helye .................................................44 A kzvetlen munkakrnyezet ...................................45 Munkaid ............................................................... ....47 A tanulssal kapcsolatos tevkenysgformk........... 62 Redukci - Szvegtanuls ................................... ....63 Feldolgozs - a tnyanyag megtanulsa ................68 A redukci s a feldolgozs mint egymst kiegszt folyamatok ............................................69 Gyakorls s a tanuls ellenrzse.......................... ....69

7

Affektv gtls .................................................................... Vizsgk ............................................................................. Egyni klnbsgek s tanulsi technikk ................. Zr megjegyzsek ...........................................................

72 76 78 81

3. Szemlletes kpzetek .....................................Bels vizulis folyamatok................................................. A vizulis kpzetek eimosdottsga s az emlkezet ...................................................... Mire kpes az emlkezet? Vizulis folyamatok ... Az emlkezs szemlletes techniki ............................... Az asszociatv kapcsolatteremts technikja ........ Trtnetalkotsos technika ................................... A locus-technika ...................................................... Jelsztechnika ........................................................... Kulcsszmdszer ...................................................... A vizulis kpzetek optimalizlsa ............................... Az anyag konkrtsga ............................................. Interakci.................................................................... Elevensg.................................................................... rzelmi tlts .......................................................... Bizarrsg .................................................................... Sajt magunk ltal kitallt kpek elre megadott kpek helyett.......................................................... Hibk ........................................................................ Klnleges alkalmazsok .................... ............................. letkori hatrok ...................................................... Ids emberek ........................................................... Az bc megtanulsa ............................................. Szellemi visszamaradottsg .................... ...............

8383 86 87 90 90 94 98 104 109 113 113 114 115 116 116 117 117 118 118 120 120 122

8

Szorong szemlyek................................................. ..122 Kpszer folyamatok a gondolkodsban ............ ..123

4. A szmok, betk, nevek megtanulsnak techniki ....................................................................124Jelentsszegny tananyag ................................................. ..124 A jelents s a rvidtsek........................................ ..126 Jelents s rmek a szmok tanulsnl...................126 A mr ismert szmokkal val trsts kvetkeztben ltrejv jelents ................................................. ..127 Fonetikai rendszer .......................................................... ..128 Szletsnapok, vszmok s hatridk ...................134 A fonetikai rendszer mint jelszsor ........................135 A betk jelszavai - a morzebc................................... ..136 A szmok jelentse s a vizulis kpzetek........................141 Ritmizls szmok tanulsakor........................................ ..144 Nevek s arcok.......................................................... ..146 Hatsvizsglatok ........................................................148

5. A tananyag rendezse..................................... ..150Rendezs a rvid s a hossz tv emlkezetben ..........150 Rendezs s felejts .......................................................... ..151 Szemantikai rendezs ........................................................153 A tanulst segt mdszerek a tananyag szemantikai rendezse rvn............................................................... ..158 A felidzs hierarchikus modellje .......................... ..160 Hlmodell-technika ............ ..................................164 Rendezs s rthetsg............................................ ..173 Segtsg az elrendezshez (advance organizer) ... 175 Zr megjegyzsek ........................................... .................179

9

6 . A feldolgozs m lysge .....................................181 Mit jelent a mly feldolgozs? ........................................ .181 Altmaszt ksrletek ..............................................182 Alternatv magyarzatok ........................................ .183 Brlat ........................................................................ ..184 Szubjektv jelentsg ..............................................185 Lehetsges alkalmazsok ........................................ .189 Ellenrvek ........................................................................ .191 A feldolgozs mlysge s az egyedfejlds ................. .197 A feldolgozs mlysge s szorongs a tanuls sorn ... 198 7 . A nalgiaalkots rvn trtn t a n u l s .........199 Flrevezetek-e az analgik? ........................................ ..200 Mikppen jutunk el az analgikhoz? .......................... .206 Modellkpzetek s emocionlis megrts ..................208 Az analgik hatsa ............................................................209 Tanuls........................................................................ .210 Problmamegolds, helyzetfelismers ..................212 Kreativits ............................................................... .213 8 . S zu gg esztop d ia/su p erlearn in g" ............ 215 Egy lom: kimagasl teljestmnyek a tanulsban - fradsg nlkl ............................................................215 A szuggesztopdia mdszerei/superlearning ............ .218 Elmleti alapok ............................................................... .220 A tanuls holisztikus jellege (egszlegessge) ... 221 Szuggeszti ............................................................... .226 Tanulsgok a tanulsi folyamatok nszablyozsa szempontjbl ............................................................... ..231

10

Hogyan mozgstsuk pozitv erforrsainkat tanulsi s vizsgahelyzetekben? ................................................. .233

9. Tanuls, szorongs s srelem .................... 236A szorongs s kihatsai a tanulsra s a vizsgahelyzetekre ................................................. .237 Bizonytalansg sajt tudsunk szintjt illeten ... 237 Gondolkodsi minta s flelem a tanulstl.........238 ndiagnzis s segts nmagunkon ................. .242 A szorongs lekzdsnek egyik bevett terpija ... 256 Megszgyentsmentes tanuls...... ..................................259 Az iskolban elszenvedett srelmek cskkentsnek mdszerei .............................................. .................262 Az egyni tanuls sorn elszenvedett srelmek cskkentsnek mdszerei................................... .264 A nrcisztikus tanulsi zavar................................... .266 A vizsgval sszekapcsold kedveztlen vrakozsok .......................................................... .268

10. Zr megjegyzsek ..................................... 270Irodalom ..............................................................................273 Trgymutat .....................................................................305

11

1. Hogyan mkdik az emlkezet?

Ezzel az tjelzvel tbbszr is tallkozhatunk a tovbbiak sorn. A knyvnek azokhoz az oldalaihoz vezet, amelyek konkrt utalsokat tartalmaznak a tanulsi mdszerek megjobbtst ille ten. Azok az olvask, akik kzvetlenl valamely vizsgn trtn megmrettets eltt llnak, vagy brmilyen ms okbl gyorsan szeretnk hasznostani a knyvben foglaltakat, nyugodtan tugorhatjk a tanulsi technikk megrtshez szksges alapokat, gyszintn azokat a beszmolkat, amelyek az egyes tanulsi technikk tudomnyos eredmnyessgrl adnak hrt. Optimlis hasznot mindamellett csak akkor hzhatunk a knyvbl, ha ta nulmnyozzuk a magyarz rszeket is.

Tanulsi gyakorlatGyakorlat teszi a mestert - gy a kzmonds, s egynmely dolog amellett szl, hogy a tanulst is lehet gyakorolni. A tanu ls professzionlis mesterei, mint pl. a pincrek vagy a raktri dolgozk, vagy termszetesen a dikok, arrl szmolnak be, hogy tevkenysgk kezdetekor a tanuls, illetve bizonyos informcik megtartsa kivltkpp nagy nehzsget okozott. Ids emberekrl tudjuk: mr a tanulsi trning nmagban is elgsges ahhoz, hogy ellene hasson az emlkezet leplsnek.

13

A nevelsi folyamatot korbban jellemz tanulsi drillt amellett a felttelezs mellett, hogy a rgi nyelvek ismerete ked vezen hat a gondolkodsi kpessgre - tbbek kztt az a re mnysg ltette, hogy a tanulsi kpessg maga is tanulhat. A klnfle kszsgek begyakorlsakor azonban minsgileg klnbz folyamatokat kell megklnbztetnnk egymstl. Az ertrning sorn a begyakorland teljestmny puszta is mtlse az izomzat megfelel nvekedse formjban hoz eredmnyt. Az olvass begyakorlsakor a betk felismersnek eleinte mg akadoz teljestmnye lpsrl lpsre automatizldik, s ksbb - akrcsak a biciklizshez szksges mozdulatok jt szi knnyedsggel zajlanak. A gyakorls sorn olykor a vgbemenetel egyszersdsre le sznk figyelmesek. Csak a kezd autvezetk kapcsolnak vissza a sebessg cskkensekor az els fokozatba; a futk lgzsi tech nikjuk tkletesedst figyelhetik meg magukon; az olvass se bessgt gy fokozhatjuk, hogy elhagyjuk a hangos olvasst. Az effle felfedezsek a teljestmny javulst vonjk maguk utn. Ennlfogva a gyakorls hrom mdon hathat: elsegtheti a szk sges tnyezk nvekedst, a tudatosan vghezvitt teljestmny automatizldst idzheti el, vgl pedig olyan felfedezsekhez vezethet, amelyek a megkvetelt teljestmny knnyebb elrst vagy egyszersdst eredmnyezik. Hogy a tanulsi kszsg ta nulsa sorn az imnti hrom lehetsg kzl melyik jut szerep hez, lnyeges krds, mert adott esetben egyes eljrsok egszen eltr eredmnyekre vezethetnek aszerint, hogy a hrom indok ls kzl melyiket tekintjk helytllnak. Ha felttelezzk, hogy

14

a gyakorls ersti az emlkezetet, akkor a hagyomnyos sulyko ls s bibliai szvegek vagy hossz versek megtanulsa rtelmes dolog. Az ismert tanulsi drillt eleinte mg a rszfolyamatok au tomatizlsnak kvetelmnye sem tnteti fel rtelmetlen szn ben. Ha ellenben a tanulsi teljestmny javulsa sorn olyan ef fektusokrl van sz, amelyek felfedezsek rvn szletnek, akkor felttelezheten gazdasgosabb lenne, ha eleve rirnytannk a figyelmet a lehetsges felismersekre. Ily mdon lervidthetnnk azoknak a fradsgos erfesztseknek az idejt, amelyekkel az egyn ezekhez a fontos szrevtelekhez eljut. Ericsson s mtsai (1980) arra krtek fel egy ksrleti szemlyt, hogy hsz hnapon t minden nap egy rn keresztl tanuljon meg fejbl bizonyos vletlenszeren add szmsorokat. Megfi gyeltk, hogy a memriateljestmny miknt nvekedett az egy re szaporod gyakorlsi idvel arnyosan. E folyamat egytt jrt a tanulsi teljestmny meglep nvekedsvel is. Eleinte a ksr leti szemly csak kb. 10 szmot tudott fejben tartani, a gyakorl si idszakot kveten azonban mr kpes volt akr 80 szm meg jegyzsre, st mg a megelz lsek szmsorainak messzeme nen helyes felismersre is. Vgs teljestmnye mindenkppen sszevethet a memriamvszeknek az irodalomban ismertetett teljestmnyvel (Luria, 1968). A szerzk mindamellett nemcsak a teljestmny nvekedst llaptottk meg, hanem a tanulsi kpessg meglep javulsnak okait is kutattk. Krdskre vlaszolva a ksrleti szemly gy magyarzta tanulsi stratgijt: a megtanuland szmokat sszefggsbe hozta a knnyatltika egyes versenyszmaiban el rt gyorsasgi rekordokkal (ezeket minden bizonnyal ismerte). A 10,01-es szmot pldul gy tudta bevsni magnak, hogy az csak egy hajszllal marad el a 100 mteres skfuts vilgrekordj-

15

ti. Ha nem knlkozott lehetsg az effle hozzrendelsre, ak kor a ksrleti szemly megprblkozott a szmoknak letkori adatokknt val elraktrozsra. A 89-es szmot ily mdon na gyon ids emberknt fogta fel. A tanulsi teljestmny javulst esetnkben teht nem fog hatjuk fel sem nvekedsknt, sem pedig automatizldsknt. A ksrleti szemly olyan stratgit fedezett fel, amelynek segtsg vet reduklhatta az informcit, vagyis valamifle mr trolt tu dsra vonatkoztatta. Egyszersmind rbukkant annak a lehets gre is, hogy a valamikppen llandan ismtld szmokat k lnleges esemnyekkel trstsa. Amikor azonban vratlanul betk megtanulsa lett a feladat, tanulsi teljestmnye a kezdeti szint re esett vissza, vagyis az imnt lert stratgia csakis szmok tanu lsra korltozdott. A ksrletben szintn rszt vev egyik dik tovbbi felfedezst tett: a szmok knnyebben megjegyezhetk s felidzhetk, ha csoportokba rendezve tanuljuk meg ket. Ennek rtelmben a megtanuland anyagot hrmas, ngyes stb. csoportokba rendez te. A tananyagnak ez a kisebb egysgekre trtn felosztsa meg figyelhet volt az informci felidzsekor tanstott beszdtem pn. Az egyes csoportokon bell a beszd sebessge lland volt, a csoportok kztt ellenben a ksrleti szemly kisebb szneteket tartott. Az informcit teht valamifle visszaidzsi terv sze rint rendezte, s meghatrozott mdon szervezte. Ez a kt tanse gdlet, amelyet a ksrleti szemly a vizsglat sorn felfedezett, a leghatkonyabb tanulsi technikk sorba tartozik, s az 5. fejezet ben rszletesen trgyalni fogjuk mindkettt. Itt, vizsgldsaink kezdetn, az imnt lert ksrlet felhvja figyelmnket arra, hogy az emlkezetnkkel val gyes bnsmd, a megfelel mnemotechnika, a tanuls teljestmnynek nvekedst eredmnyezi.

l

Egyszval nem a puszta drillezs a megfelel eljrs a tanulsi tel jestmny nvelse rdekben, hanem az, hogy elsajttjuk a meg felel tanulsi technikkat.

Felfedezsek a fejldsi folyamat sornArrl a jelensgrl, hogy a gyermekek tanulsi teljestmnye kisebb lenne a felntteknl, nem mondhatjuk, hogy ltalnos. Egyes jtkokban (Memory) vagy a nyelv tanulsnak komplex folyamatban a gyermekek meglep teljestmnyekre kpesek. Ha ellenben egy tanknyv anyagnak a bevssrl van sz, ak kor kisebb a gyermekek tanulsi teljestmnye. Az iskolk tanme netei tekintettel vannak erre a tnyre. Kreutzer s mtsai (1975) gyermekeket krdeztek meg arrl, mit tesznek, ha valamit meg akarnak tanulni, s egyltaln: milyen ismeretekkel rendelkeznek a tanulst illeten. E vizsglat sorn kiderlt: az tves gyermekek egy rsznek mg csak tudomsa sincs arrl, hogy brmit is elfelejthetnnek. Flavell (1970) azokat az ismereteket, amelyekre az emberek sajt emlkezeti mechaniz musukkal kapcsolatban tesznek szert, metaemlkezetnek (metamemory) nevezi, vagyis a bennnket az emlkezetnkhz f z viszonyunk tudsval kapcsolatos emlkezetnek. Emlkezte hetsgnk fejldst, gy tnik, messzemenen az emberi emlkezkpessg lehetsgeinek s hatrainak kezelsben szerzett gyessgnk fejldse hatrozza meg (pl. Schneider, 1985). Van nak olyan felfedezsek, amelyekre a gyermekek mr igen korn szert tesznek, nevezetesen az, hogy valamit jobban megjegyeznek, ha megismtlik, vagy pldul hogy a tanuls sorn azt is meg kell vizsglniuk, hogy egy adott informci tovbbadsra is kpesek-e.

17

Hamar tudatra brednek annak, hogy bizonyos informcik ne hezebben tanulhatk meg, s hogy valamit annl inkbb elfelej tnk, minl tvolabb esik idben a tanuls folyamata. Egyb tanulsi stratgik kialaktsra, gy pldul a tananyag ta golsra vagy csoportostsra csak a fiatalkorban vagy a fiatal fel nttkorban kerl sor. Tornquist s Wimmer egy tanulmnya (1977) kimutatta, hogy az tves ksrleti szemlyek kztt egyetlen egy sem akadt, aki ezt a stratgit alkalmazta volna. A sajt emlkeze tnkkel val munka sorn tett felismersek kztt akad egynmely, amely nyilvnval, ms felfedezsek kevsb azok. A professzionlis memriamvszek (v. Lorayne s Lucas, 1-974) agynak fejlettsge nem haladja meg a normlis mrtket, az emlkezetnkkel val b nsmd tern rendelkeznek ellenben nhny olyan trkkel s fogs sal, amelyet nem mindenki kpes kapsbl felismerni. A memriamvszek5egynmelyike lerntotta a leplet sajt technikjrl. En nek kapcsn kiderlt, hogy azoknak az emlkezeti technikknak a java rsze, amelyek jelents mrtkben elsegtik a memriateljest mny javulast, mr vezredek ta az emberi tuds kultrkincshez tartoznak. Yates (1966) angol fordtsban jelentette meg az kori grg mnemotechnikk lerst, ami lehetv tette annak felismer st, hogy memriakapacitsuk optimlis kihasznlst illeten az emberek mindig is nagy tallkonysgrl tettek tanbizonysgot.

Tanuls vagy kls adattrols?Semmi meglep nincs abban, hogy a grg s a rmai szno kok mnemotechniki feledsbe merlhettek. Eurpa trtnet ben az emlkezetet segt kls tmasztkok oly mrtkben tk letesedtek, hogy csak nagy ritkn van szksg az emlkezet ha

18

gyomnyos trolkapacitsra. Az emlkezkpessget mind na gyobb rszben helyettesti annak tudsa, hogy egy bizonyos in formcit hol kereshetnk. Emlkezetnk a knyvekben, kivlt kpp a sztrakban s a lexikonokban, ill. a tanknyvekben s a klnbz tudomnyterleteket tfog kziknyvekben fontos kls meghosszabbtsra lelt. Mind gyakrabban rvnyes az a sza bly, hogy egy szakembernek nem azt kell tudnia, mi ll konkr tan a knyvekben, hanem azt, hogy /w/juthat hozz a keresett in formcihoz. Az ppen aktulis szemlyes adatokat noteszokban, jegyzetf zetekben, sajt sszellts telefonszm-jegyzkekben troljuk. Olykor segtsgknt elegendnek bizonyul egyetlen emlkeztet jel is ahhoz, hogy aktualizljuk az emlkezetnkben trolt ese mnyt, gy pldul a zsebkendnkre kttt csom, a digitlis ra szignlja, hogy figyelmeztessen bennnket bartunk szletsnap jra vagy a tantsi ra vgre. A munkatechnikkrl szl irodalom (pl. Heyde, 1966) jelen ts teret szentel a kls adattrolknak. Pontosan kifejti, hogy mi lyen adatbankrendszerek llthatk ssze valamely feldolgozand tudomnyos terletrl, mely szempontok szerint rendezhetk az informcik, hogy azok knnyen visszakereshetk legyenek. Az ilyen rendszerek professzionalizltsgnak legmagasabb fokt nap jainkban a tudomnyos rendszerek s a szmtgpes dokument cik jelentik. Ezekbl a dokumentcis rendszerekbl - hiszen azok maguk is egyfajta emlkezetet kpviselnek - minden bi zonnyal sokat megtudhatunk az emberi emlkezetrl. Ott is tall kozhatunk azzal a problmval, hogy megtalljunk egy informci t, amelyrl pontosan tudjuk, hogy trolsra sor kerlt. Nagy va lsznsggel a kedves olvasval is megesett mr, hogy egy olyan nevet akart felidzni emlkezetben, amelyrl biztosan tudta, hogy

19

tallkozott mr vele, de az adott pillanatban ez mgsem sikerlt. Az 5. fejezetben ilyen jelleg krdsekkel fogunk foglalkozni. A fentiek ellenre azonban mg mindig gyakran addnak olyan helyzetek, amikor szksges lehet bizonyos informcik t rolsa. A legkzenfekvbbek minden bizonnyal pp a vizsgahely zetek, amelyek klnsen fiatalkorban vagy fiatal felnttkorban jtszanak szerepet letnkben. Alkalmasint, ha pldul a vzi vagy a replsi jogostvnyt akarjuk megszerezni, vagy valamilyen szak mai tovbbkpzsen vettnk rszt, a felnttkor ksbbi szakaszai ban is addnak olyan helyzetek, amikor szmot kell adnunk tud sunkrl. Knyvnk kifejezetten valamely tudsanyaggal kapcsola tos vizsgkra kszlknek kvn segtsget nyjtani a tanulst megknnyt technikk tadsval, mgpedig klnsen olyan helyzetekben, amikor e tekintetben mr kijttek a gyakorlatbl. Mindamellett egy sor olyan helyzetet is produkl az let, ami kor gyakran s gyorsan kell bizonyos informcikhoz hozzfr nnk, az utnanzs pedig tlsgosan idignyes lenne. Elssor ban az idegennyelvi ismeretek alkalmazsrl van sz: meghisul na a kommunikci, ha minden egyes sznak utna kellene nz nnk. Hasonl mdon rvnyes ez arra a mrnkre is, aki mate matikai llandkkal (pl. 7t, e, V2~stb.) dolgozik, s az lland lapoz gats akadlyozn munkja folyamatossgt. Trade-off jelensg ez, vagyis alku a kztt az idrfordts kztt, amelyre az infor mci bevsshez lenne szksgnk, s a kztt az id kztt, amelyet az informci lland elhvsa kvetelne meg (1. Lindsay s Norman, 1981). A sajtos tananyagnak megfelelen ennek a clcsoportnak is segtsget kvnunk nyjtani a tanulsban. Vgezetl vannak olyan helyzetek, amikor valamely idpont tal kapcsolatban kerl sor nyelvi informcik kzvettsre, s ezekkel sszefggsben a kls adattrols nem jl hasznosthat.

20

Alkalomszeren olyan informcik tovbbadsa is szksges, amelyeket nem felolvasunk, ilyen pldul a szvetsgi parlament ben elmondott beszd, ilyen az elads vagy az zleti trgyals, amikor neveket, idpontokat, egyes szmadatokat vagy fogalom csoportokat stb. kell felidznnk. A fentebb lert helyzetekben al kalmazott tansegdletek itt is hasznosak lehetnek. Mindent egybevetve, semmikppen sem clunk, hogy az eml kezet ersebb ignybevtele mellett rveljnk. Olyan esetekben, amikor lehetsgnk van kls adattrolk alkalmazsra, jl tesszk, ha segtsgkhz folyamodunk, mert hiszen az emberi em lkezet nem mindig megbzhat, s mert a ma ismeretes memria technikkkal az emberi emlkezet alkalmazsa nem mentes minden erfesztstl. Msfell viszont mg gy is nagy szmban addnak olyan helyzetek, amelyekben emlkezetnkre kell hagyatkoznunk. Ha a memriateljestmny nvelse lnyegben visszavezethet az emberi emlkezet lehetsgeivel s hatraival val gyes bns mdra, akkor lehetsg knlkozik arra, hogy a tanulval egyszer en kzljk, mikppen alakthat t s csoportosthat valamely tananyag a legelnysebb mdon ahhoz, hogy megjegyezzk. Lesz nek mindenesetre olyan tanulsi technikk is, amelyek mdfelett klnsnek fognak tnni az olvas szemben; nem lthat els pil lantsra be, mirt ppen gy, s mirt nem mskppen kell eljr nunk. Ezrt hasznos, ha megismerkednk nhny olyan alapvet tnnyel, amelyet a pszicholgia az emberi emlkezettel kapcsolat ban napjainkig kidertett. Az emberi agy szerkezeti sajtossgaibl kvetkezen belthatv, mi tbb, messzemenen elfogadhat vl nak a tanuls megknnytst szolgl eljrsok. A tanulk ilyen in formcik birtokban inkbb ksznek mutatkoznak majd arra, hogy az els pillanatban nknyesnek tn technikkat bevessenek. Az emberi emlkezetnek rges-rgen hrom trolsi szintjt

21

klnbztetjk meg. Ez a hrmas trolsi modell szmos jelen sgre szolglhat magyarzatul. Ha teht most az a feladatunk, hogy tmr formban nhny alapismeretet kzvettsnk a me mria felptsrl, gy a trols hrmas modelljnek bemutat sa megfelel bevezetsnek tnik.

Az emlkezet hrmas modelljeAz emlkezet hrmas modellje a memria hrom rendszere kztt tesz klnbsget, amelyek interakciba lpnek egymssal, s a tanuls sorn tanstott magatarts megfigyelt tnyeinek egsz sora szmra szolglnak modelll. Az emlkezetnek ezek a rend szerei a kvetkezk: szenzoros emlkezet, rvid tv emlkezet s hossz tv emlkezet. Ilyen vagy olyan formban mr rgta ismeretes ez a klnb sgttel. A nmet emlkezs-llektan szmra mr a szzadforduln ismeretesek voltak olyan tnyek, amelyek igazoltk, hogy eltr mdon zajlik a nagyon j s a mr hossz ideje ismert tananyag fej ben tartsa (Ebbinghaus, 1885). A legutbbi idben tmads rte a memriarendszerek les minsgi megklnbztetsnek elmle tt (Craik s Lockhart, 1972). Mindamellett az ltalnos pszicho lgia (Lindsay s Norman, 1981; Wessels, 1984; Zimbardo, 1995), valamint az emlkezs-llektan megfelel tanknyvei (Kintsch, 1977; Howe, 1980; Albert s Stapf, 1992) mgis meg tartjk a hrmas trolsi modellt. Albb rszletesen kifejtjk azokat

22

az okokat, amelyek az emlkezs hrom, klnbz mdon mk d rendszernek megklnbztetst indokoljk. Fejtegetseink sorn a rendszerek idbeli jellemzi llnak majd az eltrben. Teljesen nyilvnval, hogy bizonyos informcikat egsz le tnk sorn fejben tartunk; ilyenek ifjkorunk emlkei, amelyek nem halvnyulnak el. Msfell viszont ltezik az informci meg tartsnak egy egszen rvid tv mdja is, mint pldul az, ami kor valamilyen telefonszm utn rdekldnk, amelyet aztn ha marosan el is felejtnk, vagy az, amikor az utcakp egyes rszlete it kell fejben tartanunk, amelyek irnt aztn ksbb semmifle r dekldst nem mutatunk. A tovbbiakban az is szerepet fog jt szani, hogy milyen formban troljuk az informcikat. Hogy va jon szavakrl, szavak hangalakjrl vagy kpekrl van-e sz. Ezen kvl arra a krdsre is keressk a vlaszt, hogy az informci t rolsnak emltett rendszereiben az informcik milyen rendben kerlnek helykre. Mindenekeltt azonban ismerkedjnk meg az emberi emlkezet felosztsnak klasszikus hrmas modelljvel.

1. tblzat -

Az emlkezet hrmas modellje Rvid tv emlkezet Hossz tv emlkezet Az let sorn szerzett valamennyi tapaszta lat + ismeretek (igen magas) Az let teljes idszaka

Szenzoros emlkezet Kapacits 16 000 bit (nagy)

7 2 elem(csekly)

3-4 perc Idtartam 250 ezredmsodpercig Formtum rzki informci Zmmel fonemikus Szervezds jelents jelleggel szerint

23

Szenzoros emlkezetMdfelett eredeti ksrletben (Sperling, 1960) bizonythatjuk egy olyan trolsi rendszernek a ltezst, amely az rzkszervek be berkez informcit teljes egszben, de igen rvid ideig rak trozza. Ha a ksrleti szemlyeknek egszen rvid ideig mutatjuk az 1. brn lthat betmtrixot, majd arra krjk ket, nevezzk meg, mely betkre emlkeznek vissza, akkor rendszerint 3-4 be tt tudnak pontosan felidzni emlkezetkben. Ennek az ered mnynek kt oka lehet: a rvid idtartam nem elgsges tbb informci befogads hoz; mialatt a szenzoros memribl lehvjk az adatokat, jabb informcik vesznek el. Sperling ellenrizte ezeket a feltevseket, mgpedig gy, hogy a rvid ideig tart felmutats utn egy vletlenszeren kivlasz tott bett kis fekete gerendval jellt meg, majd azt krdezte, mely bet szerepelt korbban a megjellt helyen. Amennyiben a ksrleti szemlyek a betk felmutatsakor mindssze 3-4 bett lettek volna kpesek megjegyezni, akkor az j ksrleti felttelek kztt joggal vrhattuk volna, hogy a krdezett bett bizonyos esetekben meg tudjk nevezni, ms esetekben viszont nem. Val jban azonban a ksrleti szemlyek mindig meg tudtk nevezni a krdses bett. Ez annyit jelent, hogy rviddel a felmutatst k veten a vizulis informci a maga egszben troldik, mg a betk kivlasztsnak analitikus folyamatban ismt feledsbe merl. Ez a bevsds hasonl ahhoz az utkphez, amely egy trgy vaktan les megvilgtsakor, vagy amelyet a lmpafny

24

be, illetve a napba trtn bepillantskor rzkelnk (akadnak szerzk, akik az emlkezsnek ezt a mdjt azonostjk a recehr tyn keletkez utkppel). A szenzoros trols sorn teht szmunkra nem tudatosod informcik rgzlnek. Az itt trolt informcinak csak egy r sze tudatosodik - a ksrlet msodik szakasznak felttelei kztt mindig az a bet, amelyet a ksrleti szemlyeknek fel kellett idznik - a tovbbi feldolgozs sorn.STIMULUSLAP FEKETE GERENDVAL TRTN MEGJELLS

c p

F

N

L T

X A S

HOGYAN LT A KSRLETI SZEMLY?C F X P L A N T SKzpen megjellt fehr paprlap Stimuluslap Fehr paprlap

A gerendval megjellt lap

Fehr paprlap

IDBEOSZTS

50 ms

vltoztathat idintervallum

50 ms

1. bra.

A ksrleti anyag s felmutatsnak sorrendje Sperling ksr

letben (Lindsay s Norman, 1981)

25

Mr ennek az egszen egyszer ksrletnek a rvn is meg tudjuk jellni a szenzoros emlkezet nhny fontosabb jellemzjt (1. a 2. brt): az rzkszervek (szem, fl stb.) ltal kzvettett informcikat trol; a trolsi id igen rvid; a trolt informcik nem mind tudatosulnak, azaz preattentv jellegek (megelzik a figyelmet); a trolt informcimennyisg igen nagy.

2. bra. A szenzoros emlkezetet a visszhanggal hasonlthatnnk ssze, amely a megadott informcit rvid idn t trolja. A szenzoros emlkezet ben trolt informci lehvsa sorn az informci ismt sztesik, s jabb in formcik felvtele vlik lehetv. Az emlkezsrl szl egyes tanulm nyokban kifejezetten ekhszer memrirl esik sz (1. Jttner, 1979).A trolsnak ebben az igen korai szakaszban rvnyes az albbi sszefggs: azok az informcik, amelyeknek nem szen telnk figyelmet, eltnnek (1. Norman, 1973). pp ez az a pont,

26

amelyre a hivatsos emlkezmvszek is gyakran hivatkoznak. Lorayne s Lukcs (1974) hangslyozza: a memriatechnikk egyik f clja pontosan az, hogy a bevsend informcira ir nytsa figyelmnket. Egy olyan elmlet kerl majd most szba (depth of processing, Craik s Lockhart, 1972), amely a tanu ls egyik fontos alkotelemnek tartja, hogy milyen mlysgben fordulunk oda a beraml informcihoz, s hogy mikppen b nunk vele. A bennnket rdekl informciknak automatikusan figyelmet szentelnk. Ha pldul egy barti sszejvetelen hz ptsrl, mkincsgyjtsrl vagy zenrl esik sz, akkor azok a szemlyek fogjk figyelmket erre a beszlgetsre sszpontosta ni, akiket klnsen rdekel a tma. Ennlfogva semmi meglep nincsen abban, hogy ppen a kedvtelsnknek vagy az rdekl dsnknek leginkbb megfelel terleteken megy knnyen, szin te automatikusan a tanuls, mg specilis rdeklds nlkl oly kor iszonyatosan neheznkre esik, hogy figyelmnket valamilyen ezoterikus filozfiai szvegre vagy egy meghatrozott trtnelmi idszakra sszpontostsuk. Hajlamosak vagyunk arra, hogy gon dolataink ms irnyban elkalandozzanak (alkalmasint azzal fog lalkozunk, milyen szrny is lenne, ha megbuknnk a vizsgn), s csak nagy fradsggal vagyunk kpesek bevsni az informcit, hiszen figyelmnknek csak kis hnyadt szenteltk neki. Az irodalom beszmol olyan szemlyekrl, akik kpesek egy szlelt kpet valamennyi rszletvel egytt emlkezetkben elrak trozni (Haber, 1969). E jelensget mindenesetre sokan vitatjk, s ha megltt sikerlne ksrletekkel igazolni, akkor vlheten va lamifle sajtos kpessggel lenne dolgunk, amely az ilyen fnykpszer emlkezetet lehetv teszi. Rendszerint nincs lehets gnk arra, hogy az informcinak a szenzoros emlkezetben val tartzkodsi idejt befolysoljuk.

27

Rvid tv emlkezetMindazonltal a figyelmesen s tudatosan szlelt informcik is ki vannak tve annak, hogy elfeledjk ket. Ennek klasszikus pldja a telefonszm, amelyet megkrdeznk a tudakozban, de nyomban elfelejtnk, mert idkzben ms elfoglaltsgunk akadt. Egy szlista (vagy akr rtelmetlen sztagok listjnak) megtanu lsa sorn - ez utbbi hossz idn t az emlkezetkutats kedvelt tananyaga volt - a mr rgta ismert pozcis grbt kapjuk eredm nyl (3. bra), azaz a lista els s utols elemeit jobban fejben tud juk tartani, mint a kzblsket. Ez esetben megint csak egy viszony lag gyors elhomlyosulsi idvel rendelkez adattrolsra gondol hatunk, amely a lista legutols elemeit a felidzs pillanatban mg tartalmazza. Ezt az sszefggst knnyen ellenrizhetjk. A lista megtanulst kveten kis idt vrunk, ezalatt a ksrleti szermlyek figyelmt ms irny feladatokkal eltereljk, s megakadlyozzuk

3. bra. Pozcis grbe. Egy megtanuland listnak az els s az utols elemeit tartjuk meg legjobban emlkezetnkben. (Lindsay/Normann, 1981)

28

ket a lista ismtelgetsben. Ezt kveten ellenrizhetjk, hogy a lista utols elemeit valban sikerlt-e jobban megtanulniuk. A rvid tv emlkezetkapacits nem tnik tlsgosan nagy nak. Ez igen szemlletesen demonstrlhat: ha szemlyek egy csoportjt arra krjk, hogy egy bizonyos szmcsoportot jegyez zen meg, majd lassan egymst kveten felolvassuk az egyes sz mokat, akkor a 7. s a 9. szm kztt nagy nyugtalansg tmad a megkrdezettek csoportjban: a ksrleti szermlyek megerlte tnek talljk a feladatot. The Magical Number Seven (A bvs hetes szm) c. rsban Miller (1956) kimutatja, hogy a rvid t v memria nagyjbl 7 2 elem trolsra alkalmas. Mind amellett az egyes elemek klns sajtossgokat mutatnak. K zmbs, hogy ht szmrl, ht betrl, ht szrl vagy ht mon datrl van-e sz; teljesen fggetlenl az informci terjedelmtl, ht elem trolhat. E jelensgrl leginkbb gy alkothatunk szemletes kpet magunknak, ha a rvid tv memria egyes he lyeit fikokknt kpzeljk el, amelyekbe minden egyes alkalom-

\ / \ /

I l \ l D

4. bra. A WIND (szl) sznak eltr mennyisg memriahelyre van szksge aszerint, hogy bizonyos szm vonalknt (10 memriahely), betnknt (4 memriahely) vagy pedig egyetlen szknt rzkeljk-e (1 memriahely).

W IN D WIND

29

mai csak egyetlen egy trgy helyezhet el. A krds az, hogy vala mely sszefggst, amelynek a rvid tv emlkezetben egyetlen memriahelyet kell elfoglalnia, ssze tudunk-e vajon foglalni egyetlen elemm. Pldaknt gyakran szoks hivatkozni a WIND (szl) szra (4. bra). Ha a betket tls vagy fggleges vonalak sorozataknt mutatjuk be, vagy ha a ksrleti szermly nem tud olvasni, akkor a jelek megjegyzshez 10 memriahelyre van szksg. Ha ellenben lehetsg van arra, hogy a vonalakat ismert betkre vezessk vissza, akkor mr csak 4 memriahely szks ges. Ha ellenben az olvas tud nmetl (vagy angolul), s felismer heti a WIND sz jelentst, trolshoz ez esetben mindssze egyetlen memriahely is elgsges (v. Mietzel, 1975). Hogy egy informci a rvid tv emlkezetben hny mem riahelyet fog elfoglalni, az attl fgg, hogy ms trolkban tuds anyagknt mi halmozdott mr fl. A rvid tv emlkezet me mriaegysgt chunk-nak (angol sz: nagy darab) nevezzk. Tudjuk, hogy a rvid tv emlkezet mindig nagyjbl ht elemet kpes befogadni, ugyanakkor az informcimennyisg az elzetes tudsnak s az informcis anyag tmrtsnek megfelelen szl ssges ingadozsokat mutathat. Emlkeztessnk itt Ericssonnak s mtsainak (1980) a bevezetben lert ksrletre. A ksrleti sze mly kpes volt arra, hogy a felsorolt, vletlenszeren egymst k vet szmokat a knnyatltikban elrt rekorderedmnyekkel hozza sszefggsbe, ily mdon pedig egy ngy helyi rtk szm csoportot egyetlen chunk-knt tudott trolni. Ami ellenben a be tket illeti, amelyekkel kapcsolatban nem alaktott ki a maga sz mra ilyen technikt, chunk-onknt mindssze egyetlen egy be tt tudott trolni, ennlfogva visszaesett kiindul teljestmnyre. Ami mrmost valamely informcinak a rvid tv emlke zetben val tartzkodsi idejt illeti, egyelre megoszlanak a v

30

lemnyek. Bizonyos kutatsi eredmnyek azt erstik meg, hogy ez a memriatpus affle push-down-egysgknt (angol: le lk) mkdik, azaz mihelyst jabb elem jelenik meg, nyomban elfelejtjk a korbbit. Msfell viszont az informcinak ebben a memriaegysgben val tartzkodsa igen korltozottnak tnik. Ezt az idtartamot ltalban 2-3 percre becslik, mikzben azt is feltteleznnk kell, hogy az jabb s jabb informcik megszo kott ramlsa egy pillanatra sem sznetel. Ellenttben a szenzoros trolssal a rvid tv emlkezetben megrztt informcik megtartsa tekintetben nem vagyunk annyira tehetetlenl kiszolgltatva a felejtsnek. Rendelkezsnk re llnak bizonyos ellenrzsi technikk, amelyek megakadlyoz zk, hogy a rvid tv emlkezetben fellelhet informci elfelej tdjk (Atkinson s Shiffrin, 1971). A fent emltett telefonsz mot pl. megtarthatjuk emlkezetnkben, ha magunkban halkan ismtelgetjk. Ha ellenben e tevkenysgnket megszaktjk, nyomban elfelejtjk. Lindsay s Norman (1981) megtart is mtlsrl beszl, amely az informcit jra s jra betpllja a rvid tv emlkezetbe. Informcik ismtlse azonban nmagban nem felttlenl vezet vgleges megjegyzskhz, miknt ezt Rack (1957) egyik ksrlete is bizonytja: A ksrletben rszt vev szemlyeknek egy rtelmetlen sztagok bl ll listt mutattak, amelyet meg kellett tanulniuk. A kvetke z menetben visszakrdeztk ezt a listt. Akadtak olyan sztagok, amelyeket sikerlt pontosan fejben tartani, de voltak olyanok is, amelyeket csak hibsan vagy egyltaln nem jegyeztek meg. A rosszul megjegyzett vagy elfelejtett sztagokat a ksrleti szemlyek tudta nlkl jakra cserltk. sszehasonltskppen a kontrollcso port az eredeti, vltozatlan listt tanulta meg. Ha egy sztag puszta

31

ismtelgetse bevs hatssal van, mg ha az adott sztagot nem tanultk is meg, akkor a kontrollcsoportnak, amelynl az egymst kvet menetekben a meg nem tanult sztagok mindig vltozatla nok maradtak, sokkal jobb eredmnyt kellet volna elrnie. Errl azonban sz sem volt; a kontrollcsoport s ksrleti csoport kztti klnbsgek elenyszek voltak, amibl az kvetkezik, hogy a pusz ta ismtls a tanuls sorn nem jr hosszabb tv eredmnnyel.

2. tblzat -

Fiktv plda egy-egy ksrleti szemlyre mind a k

srleti, mind pedig a kontrollcsoportbl, akik az els menetben v letlenl ugyangy viselkedtek 1. lista Ksrleti csoport lom ere zes lom ere zes Teszt helyes tves tves helyes tves tves 2. lista lom mes maf lom ere zes A tves sztagokat mssal ptoljk A tves sztagokat megismtlik

Kontrollcsoport

Kintsch (1977) tbb, hasonl eredmnnyel vgzd kutatst sszegez: a puszta ismtls nem segti el a hosszabb tv bevs dst. E tnymegllaptsnak nagy jelentsge van a pedaggiai gyakorlatban, mert a drillnek az ltalnos iskolkban pp a n met nyelvterleten korbban kzponti szerep jutott. (E mdszert persze idkzben jabb, jobban a logikra sszpontost nevel si clok vltottk fel.) Ivanova (idzi Lwe, 1975) felntt ksrle ti szemlyek tanulsval kapcsolatban arra a megllaptsra jut, hogy a legjobb eredmnyek semmikppen sem akkor rhetk el, ha a rendelkezsre ll teljes idben a tananyagot ismteljk; a leg eredmnyesebb tanulsra akkor knlkozik lehetsg, ha a teljes

32

tanulsi idt nagyjbl 60:40 szzalkos arnyban osztjuk fel az nellenrzs (reprodukci) s az ismtls kztt. Az a megfigyels, hogy az ismtls felfrissti a megtanuland informcit, flrertsekhez vezethet. Nem vesszk ugyanis szre, hogy br az informci rvid tvon rendelkezsnkre ll, hosszabb tvon mgsem vagyunk kpesek felidzni. E ktet szer zi tapasztalhattk: azok a vizsgzk, akik csaldottan vettk tu domsul gynge vizsgaeredmnyket, gyakran arra hivatkoztak, hogy tbb zben is tismteltk a tananyagot. Erre a flrertsre vezethet az a megfogalmazs is, amelyet az iskolban olykor ma guk a tanrok vlasztanak, amikor bejelentik, hogy a tananyagot mg ismtelni kell, illetve hogy valamely tma kszsg szint is merethez mg ismtlsre van szksg, vagy hogy a tanulnak ezt vagy azt a anyagot otthon mg t kell ismtelnie.

Ltszlagos tanulsA rvid tv emlkezetbl kiindul ltszlagos tanuls sz mos nehzsg forrsa lehet valamely anyag elsajttsakor. Egy elads sorn vagy olvass kzben az pp felfogott anyag a rvid tv memriban tallhat, ezrt knnyszerrel feli dzhet. Az embernek az az rzse, hogy meg is tanulta az anyagot, s hogy a tanulshoz nincs szksge tovbbi erfesz tsekre. Ugyanakkor nhny ra sem telik bele, s a tananya got mr el is felejtette. Ha biztosak voltunk is abban, hogy minden a fejnkben van, s gy tltk meg, felesleges minden tovbbi ellenrzs, knnyen megeshet, hogy ksbb semmire sem fogunk emlkezni. nellenrzsre (1. a 2. fejezetet) nagyobb idkzkben is sort kell kerteni, ha biztosak akarunk lenni abban, hogy az informci valban bevsdtt-e a hossz tv emlkezetbe.

33

Hossz tv emlkezetEgynmely informci gy troldik, hogy nem felejtjk el; ezek kz tartozik anyanyelvnk, sajt nevnk, de ide sorolhatk elmlt esemnyekre val terjedelmesebb emlkezsek is egszen vissza, kora gyermekkorunkig. Ezt a tnyt a trols hrmas mo delljben a hossz tv emlkezet veszi figyelembe. Amikor hossz tv emlkezetrl esik sz, ltalban infor mcis molekulk kmiai vltozsaira gondolunk, hasonlan a genetikai informci kutatsa sorn tett felfedezsekhez. Az agy elektromos aktivitsnak teljes kikapcsolsa, pl. elektrosokkal vagy valamely baleset kvetkezmnyeknt, trlheti az ppen fl vett tartalmakat (gy a rvid tv memriban trolt informci kat), rintetlenl hagyja azonban a hossz tv bevsdseket. Az idskorban bekvetkez kmiai vltozsok cskkenthetik a hossz tv emlkezet felvevkpessgt (Ordy s Brizee). A pszi cholgust termszetesen a hossz tv trols termszete rdekli az informci feldolgozsa sorn, mert hiszen pp a hossz tvon val emlkezs az, ami problematikus. A segtsg, ami tankny vektl elvrhat, nem ms, mint a hossz tvra trtn bevsst elsegt magatarts. Ha valahol temrdek mennyisg informci troldik mrpedig az emberi agyban errl van sz - , akkor ott rendnek kell lenni, ami elsegti egy meghatrozott informci elkeresst. Gyakran szoks sszehasonltskppen a knyvtr pldjhoz folyamodni (1. az 5. brt; Lindsay s Norman, 1981; Baddeley, 1979). Mindamellett az emberi emlkezet rendszerez elve sok kal flexibilisebb, mint egy knyvtr katalgusa. Amennyiben va lamely szakterletnek alapos ismeri vagyunk, aligha eshet nehe znkre, hogy megnevezzk azt a bizonyos vastag, vrs borts

34

pszicholgiaknyvet, vagy esetleg azt, amelynek bortja fehr s kk szn. Egy knyvtrban ellenben csak szerzk vagy jobb eset ben is csak szakterletenknt kereshetnk a knyvek kztt. Ha egy knyvtrostl azt krnnk, keresse el azt a bizonyos piros szn, tbb mint 300 oldalas ktetet a sznrzkels llektanrl, akkor szegny gy llna ott, mintha fejbe vertk volna. Asszoci cis (Deese, 1962), ill. szimulcis ksrletek segtsgvel (1. Collins s Quillian, 1971; Anderson, 1973) igyekeznek a kutatk felfedni a tuds alapjnak rendjt. Ennek kapcsn szmos nehz sggel talljk magukat szemben; tbbek kztt mg azt sem si kerlt pontosan tisztzni, hogy voltakppen milyen tpus infor mci troldik a hossz tv memriban. Verblis (propozicio-

5. bra. A hossz tv emlkezet az informcikat egy knyvtrhoz hasonlan rendezve rzi meg, s felteheten kmiai engramok for mjban trolja. Az informcik trolsnak s felidzsnek szmos je lensgt az emberi emlkezetben a knyvtr analgijra s az inform cik knyvtrban trtn elraktrozsnak problmival sszehasonlt va rthetjk meg.

35

nlis) vagy vizulis informcirl van-e sz? Egy biztos: szerepet jtszik a tuds valamely elemnek belerendezdse egy ember ssztudsnak komplex struktrjba. Valamely informcit gy kell besorolni, hogy az a ksbbi keressek sorn megtallhat le gyen. E folyamatot megknnytheti, ha az informci a legk lnflbb sszefggsekbe gyazdik (tbbszrs kdols). A be sorols trtnhet azonban - miknt Ausubel (1974) szorgalmaz za - a szksges s rtelemszer helyre is. Klnben is problmnak nem maga az informci trolsa tnik, hanem az, hogy miknt tallhat a ksbbiek sorn meg. Klnfle ksrletek (OConnel s mtsai, 1970), valamint a hip nzissal kapcsolatos tanulmnyok kzenfekvv teszik azt a gon dolatot, hogy az emlkezetben szmos olyan bevsds tallhat, amely nem hvhat le. A ksbbiekben lerand mnemotechnikk, az emlkezst segt mdszerek egyik clja ppen az lesz, hogy elsegtsk valamely j tartalom egyrtelm s knnyen fel idzhet besorolst a mr ltez tudattartalmak kz. Valban: informcik trolsa nmagban mg tvolrl sem biztostk arra, hogy azok relevns helyzetekben valban felidzhetk legyenek. Ez messzemenen a tuds alapjnak rendezetts gtl fgg. Egy olyan pedaggiai kutats, amely globlisan foglal kozik a klnfle tantsi mdszerekkel, nem lesz elremozdt jelleg. Minden azon mlik, hogy valamely tmakr gyakran nem is olyan nagyszm kulcsgondolatait gy tudjuk elvezetni, hogy azok tovbbadhatk legyenek. Szksg van a tanuls pszi cholgija tern, egyszersmind pedig a mindenkori szakterleten szerzett tudsra (Prawat, 1989). Ebben az sszefggsben kl ns nyomatkkai utalunk knyvnk 7. fejezetre (Analgiaal kots rvn megvalsul tanuls). Esetenknt akadnak, akik annak megklnbztetsre trek

36

szenek, hogy mely tanulsi segdeszkzk alkalmazhatk a volta kppeni tanulsnl, vagyis az informci trolsnl, s mely technikk a leghatkonyabbak az informcik felidzse, vagyis az emlkezs sorn. Ahhoz, hogy az elzetes tuds komplex struktrjban valamely informcinak helyet talljunk, magtl rtetden arra is szksg van, hogy az informci rtelmes le gyen, azaz meghatrozott kapcsolatban lljon a mr trolt infor mcikkal. A megjegyezni kvnt informciknak tetemes rsze azonban - mint a hatridk, az idegen szavaik - eleinte a mi sz munkra semmifle rtelemmel nem rendelkezik, ennlfogva az els lps ahhoz, hogy az informcit hozzigaztsuk a hossz t v emlkezet kvetelmnyeihez, abban ll, hogy az nknyes in formcis elemeket ilyen vagy olyan mdon valamifle rtelem mel ruhzzuk fel. Ezt a lpst ltalban elaboratv, azaz feldol goz jelleg kdolsnak nevezzk. Az informcihoz hozzfznk valamit, feldolgozzuk, hogy gy jobban befrjenek a hossz t v memria fikjaiba. Konkrt esetben ez kiss klnsen hangozhat, mert a meg tanuland informcihoz mg tovbbiakat is fznk. Termsze tesen - ezt tisztztuk mr a rvid tv emlkezet trgyalsakor mindennek az ellenkezje is ltezik, a reduktv kdols, amely nek sorn az j informcik halmazt gy vonatkoztatjuk mr l tez tudsstruktrkra, hogy a troland informcik mennyis gt sszessgben redukljuk. Az embernek az t krlvev kr nyezet szablyai s trvnyszersgei utni kutatsa annak az l land prblkozsnak a kifejezdse, hogy cskkentse a feldolgo zand, ennek kapcsn pedig troland informcik bonyolults gt. Ennlfogva a reduktv kdols a dik viselkedskszlethez tartozik. A reduktv kdols lehetsgeit mindenki spontn m don maga fedezi fel, aminek kvetkeztben egy knyv, amely a

37

tanulsi technikkat ismerteti, e tekintetben kevs meglepetssel fog tudni szolglni. A lnyegi informcik sszefoglalsval, a kulcsmondatokra trtn redukcival kapcsolatos tancsok hoz ztartoznak ahhoz a legsibb tudshoz, amely a tanulsrl flhal mozdott.

Hagyomnyos tanknyvekA knyvpiacon mr egy sor olyan tanulsi segdanyag kapha t, amelyek rszben mr a gyakorlatban is meglltk helyket s elismerst szereztek maguknak (pl. Angermaier, 1976; Kugemann, 1966). Ha j megkzeltsben kvnjuk feldolgozni a t mt, akkor annak alapos indoka kell, hogy legyen. A tanuls s az emlkezs llektannak kutatsi terlete valban drmai vlto zsokon ment t az utbbi vekben (1. Kintsch, 1977; Baddeley, 1979; Wippich, 1984). Ennek kapcsn maga a tanulsifolyamat, ill. a tanuls sorn megvalsul informcifeldolgozs kerlt a vizsgldsok kzppontjba. Eddig a tanknyvek fknt a tanuls motivcijt vizsgltk. Arra voltak kvncsiak, hogy vajon jobban elsajtthat-e vala mely viselkedsmd, ha pozitv kvetkezmnyeket von maga utn (reinforcement). Az jabb kognitv pszicholgiban ellen ben a tanuls folyamatban megvalsul informcifeldolgozs lpcsfokait kutatj k. Vannak ma is rvnyes j tancsok azzal kapcsolatban, hogy a tanulsi aktivitst miknt kell beosztanunk a rendelkezsnk re ll idben. Ezek a felismersek vltozatlanul helyesek s fon tosak; ezrt is hatroztunk gy, hogy knyvnk egy fejezett a tanulssal kapcsolatos viselkeds tmjnak szenteljk (2. feje-

38

Olykor az ember ers szksget rez valaminek a megtanulsra.

H a csakis pozitv kvetkezmnyekbl tanulhatnnk, akkor igencsak fradsgos lenne a tanuls folyamata. Meg kellene vrnunk az els (vletlenszeren) helyes mozdulatot, hogy a jutalmazsra sor kerl hessen. (Schuster s Dum pert knyvbl, Kaluzza rajza)

6. bra.

39

zet). Ott szmolunk be azokrl a tapasztalatokrl, amelyekre mindig is figyelemmel voltak a tanulst elsegt tancsadsok. Meg kell azonban vallani: ezek a tapasztalatok az jabb kutat sok fnyben gyakran meglehetsen mechanikusnak tnnek. Ersen rdekeltt tehetnk egy szemlyt egy meghatrozott in formci megtanulsban. Ha ellenben azonmd nem mutatjuk meg neki azt is, hogy mikppen tanulhatja meg az adott inform cit, a motivci csaldsokhoz vezet (6. bra). A programozott tanuls extenzv kutatsa (Skinner, 1953; Walter, 1973) ezen tlmenen arra is rmutat, hogy a rgebbi tanulsllektan meggyzen s derltan eladott felttelezsei semmikppen sem helytllak. Nyilvnvalan nem gy ll a dolog, hogy csak akkor tanul meg az ember valamit, ha az tnylegesen valamilyen relevns viselkedsmdhoz kapcsoldik, hanem nagyon is le hetsgesnek ltszik a pusztn a bels folyamatok ltal vezrelt ta nuls is. A klasszikus tanulselmletek eredmnyei, amennyiben az emberi tanuls folyamataira alkalmazzuk ket, kritikai trt kelsre szorulnak. Tudomnyelmleti okokbl a tanuls bels folyamataira hossz idn t egyltaln nem voltak tekintettel, mivel - gy hangzott az rvels (Skinner, 1953) - a bels szablyozs feltte lezse nyomban flveti a miniatr ember (a homunkulusz) kr dst, aki ezt a szablyozst eltervezi. Persze rgtn jtt a kvet kez krds: ki az, aki ebben a miniatr emberkben vghezviszi a szablyozst; netn egy mg kisebb emberke, egy szubminiatr homunkulusz? Az effle agglyoskods oly mrtkben vesz tette el trgyt, amilyen mrtkben a technikai rendszerek alkal mazni kezdtek a gp egszn bell rszrendszerekknt mkd szablyozsokat s irnytsokat (egyszer plda erre a htszek rny). gy a tudomny az informciramlsbl s az informci

40

feldolgozsbl megalkotta a bels tanulsi folyamatok rszletes elemzsnek alapjt. A klasszikus pedaggiban, nemklnben a pedaggiai gya korlatban az emlkezetet segt technikknak nmi bizalmat lansggal kell szembenznik. Pldul a tanrok elutastjk a kpregnyek (comics) stlusban kszlt rajzokat, felteheten abbl az intuitv megrzsbl kifolylag, hogy a szemlletes br zolsok knny felfoghatsga nem tudja elmozdtani az intel lektulis fejldst. Bizonyosan vannak olyan esetek is (v. Hunter, 1977), amelyekben az emlkezetet segt eszkzk zavart kel tenek (ilyen pldul, ha az kpzeljk, hogy a vertiklis sz kiej tsekor szjunk keskeny, mg a horizontlis sz kiejtsekor sz les, ami termszetesen oda vezet, hogy gyakran sszekeverjk ket). Ezen kvl vannak olyan esetek is, amelyekben a segdesz kzk elterelik a figyelmet a tnyleges sszefggs megrtsrl, ennlfogva pedig a kisebb intellektulis ellenlls tjt jelentik. Nem szabad tagadnunk ezeket a veszlyeket. A mi felfog sunk szerint a gondolkodst segt technikk fontos eszkzk a pedaggus kezben, mivel cskkenthetik a tanuls irnt rzett el lenszenvet vagy az iskoltl val flelmet, amely bizonyos anya gok memorizlsakor gyakran fellp. Ha a tananyag megfelel a tanulk kognitv belltdsnak, amgy is knnyebben esik a tanuls. Ennyiben ezeknek a segdeszkzknek a bevezetsben mind a tanrok, mind a dikok szempontjbl olyan helyzetek megknnytst ltjuk, amelyek egybknt csak nagy nehzsgek s konfliktusok rn lennnek megoldhatk.

41

2. A tanuls sorn tanstott magatarts s a vizsgkmi* 47., 48., 49., 53., 63., 65, 67., 71., 73. s 77. o.

A tanuls mint munkaA mi trsadalmunkra igaz: egyre tbb ember egyre tbb idt tlt j ismeretek s kszsgek megszerzsvel. Az iskolaid meg hosszabbodott, egyre tbb hallgat ltogatja a tovbbkpzket, a valamilyen tanulmnyokat folytatk szma ersen megemelke dett. A munkaerpiac a munkavllalktl egyre magasabb kpe stst kvn, a cskken szm munkahelyre plyzk kztt a versengsben elnyt lveznek a magasabb szakkpzettsggel ren delkezk, s jelents azoknak a munkavllalknak a szma is, akiknek plyafutsuk sorn kell tkpzsen rszt vennik, hogy alkalmazkodhassanak a megvltozott munkafelttelekhez. A tr sadalmi s a technolgiai folyamatok mind bonyolultabbak lesz nek, s csak ptllagos tudssal vlnak megrthetv, s szisztema tikusan befolysolhatv. A tudomnyok fokozd gyorsasggal adnak szmot jabb s jabb ismeretekrl, amelyekre az egyes embereknek rszben szakmai fennmaradsukhoz van szksgk, rszben pedig az ltalnos emberi kvncsisg kielgtsre szol glnak, hozzjrulva gy az letminsg javtshoz. Az a tuds mrmost, amelyet az egynnek - akr kvncsisg bl, akr a szocilis s a trsadalmi helyzet gyakorolta nyoms k vetkeztben meg kell szereznie, rendszerint nem hullik az l be, hanem meg kell rte dolgoznia. Szeretnnk itt leszmolni azok-

42

kai a tvhitekkel, amelyek azon alapulnak, hogy a tanuls min denfajta erfeszts, mindenfajta fradsg nlkl megvalsthat. Nem segt, ha egy knyvet a prnnk al tesznk, miknt min den olyan ksrlet is csak balul thet ki, amely az alvs kzbeni tanulsra irnyul, gondolva, hogy a magnszalagrl jtszott sz veg alvs kzben bevsdik agyunkba. Az erfesztsek megkerlhetetlenek, ugyanakkor nem minden erfeszts jr a tanuls te rn mindig sikerrel. Az egyetemi vizsgkon rossz eredmnyt elrt vizsgzk kztt vgzett, nem rendszeres felmrsek sorn a de likvensek a szerzk szmra meggyzen bizonytottk, hogy igen is sokat dolgoztak. Az elmaradt siker inkbb a tanuls folya mn tanstott kedveztlen magatartssal, mintsem az erfeszt sek hinyval volt magyarzhat. Az ltalunk bemutatott tanul si technikk mindenekeltt azt kvnjk biztostani, hogy a tanu l hatkonyan alkalmazza munkaerejt. A tanulshoz, amelyet itt ismeretek s kszsgek tudatos, clir nyos, tbb-kevsb tervszer megszerzseknt rtelmeznk, az in formcifeldolgozs bels folyamatai mellett megfigyelhet tanu lsi magatarts s kls felttelek is tartoznak. A munkavgzs he lyn s a kzvetlen munkakrnyezeten tl a tanulsi teljestmnyt mindenekeltt az befolysolja, hogy a tanul miknt tervezi meg sajt munkjt, hogyan osztja be idejt, s hogy mit tesz a tanuls rdekben. Ha ezekkel a krdsekkel foglalkozunk, tlpjk az em lkezs-llektan hatrt, s fiziolgiai, magatarts-llektani, illetve motivcis llektani ismereteket is bevonunk vizsgldsainkba. A tanulsi magatartssal kapcsolatos tancsainkat fiataloknak s felntteknek egyarnt sznjuk, akik rsban vagy szban kzvettett informcikat akarnak megtanulni, vagy rknyszerlnek erre. Ugyanakkor blcs dolognak tnik szmunkra, ha mr a gyermeke ket is - lpsrl lpsre, korunknak megfelelen mdostott form-

43

bn - bevezetjk az itt javasolt tanulsi mdszerekbe. Klauer (1988) azt tancsolja, hogy a fiatalabb tanulkkal eleinte specilis tanulsi technikkat, mint pl. a kulcssz-mdszert sajtttassunk el (1. a 3. fejezetet). Csak az idsebb tanulkat szabadna bevezetni az autodidaktikus tanuls ltalnos aspektusaiba, s megtantani ket az n motivlsra, az informciszerzsre, az adatrgztsre s -felidzsre, valamint a tanultak tvitelre (transfer). A tanulsnak ezek az eg szen ltalnos alapkszsgei felttelezik, hogy a tanulk kpesek le gyenek a tanuls egsz folyamatrt maguk viselni a felelssget. Szmos iskolban nem szentelnek elegend figyelmet az n szablyozott tanulsi magatarts kifejlesztsnek. E ktet szerzi felttelezik, hogy a tanulsnak a hallgatiknl egyes esetekben megfigyelt nem kell mrtk hatkonysga arra vezethet vissza, hogy gyakran magukra hagytk ket a tanulsban, s a ksrletezs-tveds eljrs sorn maguknak kellett kialaktaniuk a tanuls sorn legmegfelelbb viselkedsmdokat.

A tanuls ltalnos feltteleiMiknt minden munkavgzsnl, a munkavgzs helye, a kzvetlen munkahely, a munkaeszkzk s a munkaid a tanu lsban is fontos befolysol tnyezk.

A munkavgzs helyeTermszetesen igen jelents klnbsgek mutatkoznak e be folysol tnyezk alaktsban aszerint, hogy szban vagy rs ban kvnunk-e kzvetteni valamilyen tudst.

44

A szbeli kzvetts sorn (refertum, szeminrium, egyetemi elads, frontlis tanuls) a tanulnak nem ll mdjban megv lasztani a tanuls helyt s idejt. Csak korltozott mrtkben rendelkezhet munkaeszkzkkel, nem alakthatja ki kzvetlen munkakrnyezett. Legjobb esetben is csak annyit tehet, hogy olyan helyet keres magnak, ahonnan jl lt s hall, vagyis lehe tsg szerint az elad kzelben. Igaz, gyakran arra is lehetsg knlkozik, hogy egy eladsra felkszljn, s gy jobban megrt se, tbbet tanuljon belle. rsos anyag tanulsakor (knyvek, jegyzetek, folyiratok stb.) a munkt vgz szabadon vlaszthatja meg a munkavgzs he lyt. Ez esetben mindenkinek magnak kell kiprblnia, hogy pl. egy knyvtr olvastermnek a munkt sztnz lgkrben dolgozik-e szvesebben, vagy pedig otthon ki tudja annyira rekeszteni a zavar tnyezket, hogy a koncentrlt tanuls folyamatnak semmi sem llhat tjban.

A kzvetlen munkakrnyezetA kzvetlen munkakrnyezet kialaktsval kapcsolatban csak nhny alapvet megjegyzst szeretnnk tenni. Kedveznek az a munkahely mondhat, amelynek kzelben minden, a tanulshoz szksges eszkz megtallhat (reszkzk, lexikonok, irodai esz kzk, dosszik, adatgyjtk stb.). Az rasztalnak, ill. az rlap nak olyan nagynak kell lennie, hogy valamennyi segdeszkznek s dokumentcinak legyen rajta hely. Jtkony hatssal lehet a tanuls helynek vltogatsa. A vltakoz munkahelyi krnyezet jellemzi a ksbbiekben hvingerekk vlnak, ami fokozza az emlkezet teljestmnyt. A tanuls feszltsget jelent (mghozz

45

fiziolgiailag mrhet mdon, pl. az izomzat megfeszlse rvn). A feszltsg (izgalmi llapotot) s a teljestmny kztti kapcsola tot Yerkes s Dodson mr 1908-ban fordtott U-grbeknt rta le (1. a 7. brt). A tanulsi teljestmny maximumt kzepes feszlt sgszint mellett sikerlt elrni. Vannak persze egyni eltrsek: azok az emberek, akiknek az ltalnos feszltsgszintje amgy is viszonylag magas, taln enyhn ellazult llapotban kpesek hat konyabb tanulsra, azoknak ellenben, akiknek alacsonyabb az l talnos izgalmi llapota, nmi aktivlsra van szksgk ahhoz, hogy bemelegtsenek a tanulshoz. A tanulshoz szksges, k zepes szint fiziolgiai izgalmi llapot fenntartshoz hozzsegt het bennnket egy nem tlsgosan knyelmes lalkalmatossg (Hamingway llpultnl rta mveit, a festmvszek rendszerint szintn llvnyuk eltt llva dolgoznak), kielgt mennyisg friss leveg, olyan szobahmrsklet, amely alatta marad a meg elgedettsget biztost, megszokott kzprtkeknek, tovbb a munkaid s a kzbeiktatott sznetek rtelmes szablyozsa.

NYUGALOM, IZGALMI LLAPOT, SZORONGS

7. bra. A tanulsi teljestmny s az izgalmi llapot kztti kapcsolat

46

MunkaidA vizsgkon sikertelenl szerepl hallgatk szmoltak be ar rl, hogy a vizsgra val felkszls sorn tetemes mennyisg idt szenteltek a tanulsnak. Akadtak kzttk - nem is kevesen olyanok, akik a vizsgkat megelz hetekben sznet nlkl, jt nappall tve tanultak. A tanulsba befektetett id s erfeszts ezt kveten nem llt elfogadhat arnyban az elrt ered mnnyel. Ezeknl a hallgatknl gyakran elmaradt a munka mind rvid, mind hossz tv tervezse. I11^ A hossz tv tervezshez hozztartozik annak tisztzsa, hogy I milyen teljestmnyekre van szksg egy meghatrozott cl elr shez; pldul: Milyen alrsokra s jegyekre van szksgem az els flvben a vgzett teljestmny igazolshoz? Az elrni vgyott clok kitzsekor tekintettel kell lenni a szemlyes felttelekre s az eddig elrt eredmnyekre. A kitztt cloknak relisaknak kell lennik. A telj estmnymotivci-kuta tsban (Heckhausen, 1989; Weiner, 1976) a teljestmnymotiv ci kt irnyt szoks megklnbztetni: a sikerorientltsgot s kudarcorientltsgot. A sikerorientlt ksrleti szemlyek relis clokat tznek ki maguknak, a kudarcorientltak ellenben szls sgesen alacsony vagy irrelisan magas clokat. Ily mdon a ku darcorientltak esetrl esetre igazolva ltjk csekly teljestk pessgket. Vagy csak olyan clkitzseket kpesek teljesteni, amelyeket maguk is alacsonyaknak tlnek meg, vagy belebuknak a tlzottan nagyravgy clokba. Mindkt tapasztalat megakad lyozza a j, realisztikus munkastlus kialaktst, mert elmarad nak a motivl sikerlmnyek. Ha az olvas mg nem egszen biztos abban, hogy fel tudja becslni sajt teljestkpessgt, akkor kezdetben inkbb v-

47

lasszon szernyebb, mintsem ignyesebb clokat, hogy mindenf lekppen elkerlje azt a csggeszt hatst, amit a sajt maga ltal megszabott szint el nem rse jelent (8. bra).

8. bra. Knyelmes megolds lehet, ha a clokat tlsgosan magasra tzzk ki. Ez esetben ksrletet sem kell tennnk elrskre.Illl^ A hossz tvon trtn tervezst rvid tv munkatervekkel is ki kell egszteni, amelyek segtenek bennnket a napi, ill. a heti menetrend kialaktsban. A heti munkatervnek egyes napokra le

48

bontva kell elsegtenie a klnfle tevkenysgformk slyozst. A heti tervben mrlegelni kell a szabadidre, a tanulsi idre s egyb irny ktelezettsgeinkre jut idt, s ezt mindenkori egy ni lehetsgeinkhez s szksgleteinkhez kell igaztanunk, llll^ A megfelel tanulsi magatarts sikeres kialaktsa szempont jbl dnt jelentsg a napirend elksztse s termszetesen betartsa. Ehhez hozztartoznak bizonyos ismeretek, a napszakok fggvnyben, a szervezet fiziolgiailag meghatrozott teljest mnyingadozsaival kapcsolatban. A fiziolgiailag meghatrozott teljestkpessg maximuma a legtbb embernl a dleltt 8 s 10 ra kztti idszakra esik. Az els mlypontot dlutn 2 s 3 ra krl rjk el, majd jabb cscs kvetkezik dlutn 5 ra tj ban, majd innen kezdve folyamatosan esik a teljestmny, s haj nalban 2 s 4 ra kztt ri el mlypontjt. Ezek az idpontok igen szles individulis szrst mutatnak; tancsos, hogy min denki vgezzen megfigyelseket, hogy megismerje sajt teljest mnynek cscs-, illetve mlypontjait (Ulich, 1970). Mindenkinek volt mr tanuls kzben olyan tapasztalata, hogy teljestkpessge albbhagy. Ez abban mutatkozik meg, hogy nkntelenl is egyre gyakrabban szaktjuk meg rvid id re tevkenysgnket: sto^unk, kinznk az ablakon, hagyjuk, hogy gondolataink elkalandozzanak, az orrunkat piszkljuk, a fe jnket vakargatjuk, a golystollunkkal jtszunk stb. Az effle, akaratunktl fggetlenl fellp tevkenysgformk, amelyek ak kor jelentkeznek, amikor a fiziolgiai ingerlet a tananyagbl ki raml homogn inger hatsra egy bizonyos szint al sllyed, amely mr kevs a tanulshoz, hasznosak a szervezet stimullsra. Ezt a szempontot figyelembe vve az iskolban gyakran meg kvetelt vigyzzls ppensggel nem a legkedvezbb a tanuls szempontjbl (Luria, 1973). Ha ellenben tl gyakran kerl sor

49

ilyen megszaktsokra, olykor mg akr annak a megllaptsnak a ksretben is, hogy egy mondat olvassakor azt sem tudjuk, milyen gondolatokat tartalmazott az elz mondat, akkor a be tervezett munkaperidusok a kelletnl hosszabbak. Addig azon ban, amg ezeket a jelzseket szrevesszk, a legtbbszr mr meglehetsen sok, viszonylag rosszul hasznostott tanulsi id ment pocskba, ami jelents mrtkben befolysolta a tanuls motivcijt. Ezrt a szneteket is meg kell terveznnk, kivlt kpp, meit egy hamarosan bekvetkez sznet jabb motivcis lkst adhat. A sznet megtervezse, belertve a sznet vgt is, olyan belltdst eredmnyez a tanulsban, amely megknnyti a munka folytatst a sznet befejeztvel. A sznetek ezen fell retro- s proaktv tanulsi gtlsokat is eredmnyeznek. Retroaktv gtlsnak azt a tanulsban bekvet kez zavart nevezzk, amely abban mutatkozik meg, hogy a ta nuls s a tanultak felidzse kz beiktatott jabb tanulsi folya matok megneheztik a legelszr megtanult tananyag felidzst. E zavar ksrletes megteremtse (1. a 3. tblzatot) jl rzkelteti a tnyllst (Mller s Pilzecker, 1900). Proaktv gtls akkor lp fel, ha egy mr megtanult anyag egy ksbb tanult anyag felidzst nehezti meg (4. tblzat).

3. tblzat -

Retroaktv gtls. Az A feladatot a ksrleti csoport

rosszabbul idzi fel, mint a kontrollcsoport Tanuls Ksrleti csoport Kontrollcsoport A feladat A feladat Tanuls B feladat Felidzs A feladat A feladat

50

4. tblzat - Proaktv gtls. A ksrleti csoport a B feladatbl tbb informcit kpes felidzniTanuls Ksrleti csoport Kontrollcsoport A feladat Tanuls B feladat B feladat Felidzs B feladat B feladat

A retroaktv gtls sorn kifejtett hatsok ersebbek, mint a proaktv gtls sorn keletkezk. Minl inkbb hasonlt egyms ra az A s a B feladat, s minl cseklyebb a kt feladat kztti id beli tvolsg, annl erteljesebb a gtls. A gtlsnak mindkt formja fellp rtelmetlen sztagok tanulsakor. Jelentstarta lommal rendelkez tananyag esetben nehezebben mutathatk ki. Mgis azt tancsoljuk, ne tanuljunk kzvetlenl egyms utn egymshoz tlsgosan hasonlt anyagokat. A gtl hatsok ki kszblse mellett a munka jellegnek vltogatsa is segthet el kerlni a pszichs teltds okozta motivcicskkenst. Mit javasolhatunk a sznetek beosztst illeten? Az iroda lom a tanulst megszakt sznetek ngy tpust klnbzteti meg (5. tblzat).

5. tblzat Tanulsi sznetek (Rckriem s mtsai alapjn, 1977, 51. o.)A sznet tpusa Idtartama 1. Megszakts 1 perc 2. Kis sznet 5 perc 3. Kvsznet 4. Pihens Idkzk Tevkenysg a sznet alatt

Szksg szerint Htradls a szkben 30 percenknt Szabadon vgzett gyakor latok vagy hasonlk 15-20 perc 2 ra elteltvel Kvzs stb. 60-120 perc 4 ra elteltvel Evs, alvs stb.

51

A ktszer ngyrs blokk egy munkavllal teljes munkanap jnak felel meg, ezrt ezt nem tancsos tllpni. Itt is fontos, hogy a napi munkaidvel kapcsolatos elvrsainkat ne fogalmaz zuk meg tlzan. A hatkony tanulst akarjuk elsajttani, s nem mindenki kpes arra, hogy egybl nyolc ra szellemi munkt v gezzen naponta. A napi munkaid lass nvelst mindenesetre a sznetek szablyozsnak figyelembevtelvel kell megvalsta nunk. Nem hatkony, ha a munkaidt a sznetek megtakarts val prbljuk nvelni. Az idben elosztott tanuls hatkonyabb, mint a tmbszer tanuls; a sznetek hozztartoznak a tanul si folyamathoz s jtkonyan segtik. Termszetesen itt is minden azon mlik, hogy milyen a sz netek kihasznltsga. ltalnossgban igaz, hogy a tanulsi folya mat szempontjbl a sznetek annl hasznosabbak, minl jobban eltr a sznetek alatti tevkenysg a tanuls sorn tanstott ma gatartstl. Ha a tanuls klnbz szakaszaiban olvasunk, akkor az jsgolvass a sznetekben nem kedvsz hats. Az egszen rvid sznetek s a kvzs - akrcsak a munka spontn megsza ktsai - a megszoks legjobb ellenszerei. A rvid tornagyakorla tok, a mindennapi teendk elvgzse (borotvlkozs, ciptiszt ts, kvfzs stb.) a sznetet megfelel mdon kitlt tevkeny sgek, mg a kellemes idtlts oda vezethet, hogy dzkodunk a munka folytatstl. Knnyebb megint a tanulssal foglalkoz nunk, ha nem valamilyen izgalmas krimi olvasst kell flbesza ktanunk. Msfell a sznetben folytatott kellemes tevkenysget a mr addig elvgzett munka jutalmazsra is flhasznlhatjuk, ha a sikeres munknak megfelel arnyban alkalmazzuk. Az operns kondicionls elmletnek megfelelen (munkavgzs, ta nuls) valamely .viselkedsforma nagyobb valsznsggel ismt ldik meg, ha pozitv kvetkezmnyekkel jr. Ha a munkaren-

52

dnket gy lltjuk ssze, hogy a jutalmazsokat is megtervezzk, ezzel segtjk az nkontrollt, s hozzjrulunk a tanuls sorn ta nstott helyes viselkeds kialaktshoz s fenntartshoz. Ami a hosszabb pihensi szneteket illeti (egy-kt ra), rjuk a rvid sznetekkel kapcsolatban mondottakon tl az albbiak rvnyesek: ha a sznet idtartamra esik valamely tkezs, te kintettel kell lennnk arra az elemi blcsessgre, hogy teli has sal nem megy a tanuls. A tl nehz tel s a tl kiads mennyi sg kedveztlen fiziolgiai feltteleket teremtenek a szellemi munkhoz. Ha a pihensi sznetet alvssal tltjk, akkor ez a tevkeny sgforma mindenekeltt a sznet eltt kzvetlenl lezajlott tanu lsi folyamatokat ersti. Az informcifeldolgozs sorn az elekt romos energia formjban meglv informci a rvid tv eml kezetbl t kell hogy kerljn a hossz tv emlkezetbe, s ott k miai reakci formjban kell megjelenjen. Az elektromosan meg jelen informci vegyi formba trtn talakulsa a tanuls vol takppeni folyamatt kveten viszonylag lomha esemnyknt zajlik, s ha - mint az alvs sorn - nem kell jabb informcikat feldolgozni, zavar nlkl vgbemehet. Ez az sszefggs termsze tesen rvnyes azokra a tanulsi folyamatokra is, amelyekre este, kzvetlenl elalvs eltt kerl sor. Ebben az rtelemben mg az al vs kzbeni tanuls is lehetsges (1. retroaktv gtls), illl^ Tbbszr is hangslyoztuk a tervezs fontossgt. Mg a leg jobb terv sem alkalmas azonban semmire, ha rasztalfikunkban vgzi, s elfeledkeznk rla (1. Hartig, 1973). Kvetkezskppen jl lthat helyen, a munkavgzs helynek kzvetlen kzelben erstse fl a tervet, s rendszeresen vesse ssze a vgzett teljest mnyt a kitztt clokkal. Ha a kell s a van egyenslyban van, akkor az olvas ezt megelgedetten fogja nyugtzni, s nyu-

53

godt lelkiismerettel fogja tadni magt az let kellemesebb oldala inak. Ha ellenben arra a megllaptsra jut, hogy a kell rovatban kitztt clokat nem sikerlt elrni, akkor aligha segt rajta, hogy csdtmegnek nevezi magt, azt hajtogatva, hogy gysem tu dom megcsinlni, s ezzel a kifogssal vgkpp kibjik a. munka elvgzse all. Ha pedig tetejben mg meg is jutalmazza magt, s kellemesebb dolgokkal kezd foglalkozni, akkor elmondhatja: sike rlt kialaktania a tkletes munkakerl magatartst. Hogy en nek elejt vegyk, e helytt mg egyszer utalunk a tervezs legfon tosabb alapelvre: a cloknak mindenflekppen elrheteknek kell lennik, s ha nem vagyunk biztosak magunkban, inkbb tzznk ki alacsonyabb, mintsem tlsgosan magas clokat.

Mire kell gyelni a munkaterv elksztsekor? 1. A van" felmrse a) Kt hten t vgezznk nmegfigyelst a rendelkezsnkre ll tanulsi id felmrse rdekben (hasznljuk ehhez az nkontrollvet). - Dertsk ki, mely napszak a legalkalmasabb a tanulsra. - Mennyi anyagot vgyunk kpesek egysgnyi id alatt megtanulni (tanuls + begyakorls)? b) Az nkontrollv ttekintse - Hatrozzuk meg a prioritsokat. - Prbljuk meg optimalizlni idnket, pldul gy, hogy megszntetjk az ide-oda futkosst, bizonyos megbe szlt idpontokat sszevonunk. - Trljk azokat a tevkenysgi formkat, amelyek nem bizonyultak sem tlsgosan hasznosnak, sem tlsgosan kellemesnek. - Vizsgljuk meg annak lehetsgt, hogy msok tudnak-e

54

segteni neknk bizonyos rutinjelleg tevkenysgek idszakos tvtelvel. c) Szmoljuk ki a rendelkezsnkre ll tanulsi idt (a van llapota).

2. A kell" felmrse a) Tisztzzuk a tanuls cljt. - Milyen trgyakban, tmakrkben, terleteken kell pri oritsokkal lnnk? - A tanrendnek (a vizsgarendnek) megfelelen mit kell mg tennem (bizonyos informcik megszerzse tan krtrsaimtl, tanraimtl, tancsads tanulmnyi gyekben stb.)? - Pontosan mit is kell megtanulni (irodalomjegyzk, tan knyvek stb.)? b) Mi mdon rhetjk el a tanuls kitztt cljait? - rsbeli hzi feladatok elksztse. - Kollokvium lettele. - Szbeli rszvtel a tants sorn. - vfolyamdolgozat rsa. c) Hogyan tehetek szert a kvnt ismeretekre? - Lt9gatom a szeminriumokat. - Feldolgozom az irodalmat. - Elksztem a hzi feladatokat. - Felkszlk az eladsra s utlag fldolgozom a hallt- takat. - Megtanulom az egyetemi jegyzeteket. d) Megbecslm, mennyi idre lesz szksgem a c) pontban flsorolt tevkenysgekhez (ez a kell llapota). Hagyjunk mindenre inkbb tbb, mintsem kevesebb idt!

55

3 A van" s a kell" sszehasonltsa a) van = kell - lltsuk ssze a munkatervet. Induljunk ki a vizsgaidszakbl, s tervezznk mindent visszafel meg! b) van < kell - tekintsk jra t az nkontrollvet, akad-e mg lehet sg az idvel val takarkoskodsra. - Legyen btorsgunk a hinyossgok elviselsre, tre kedjnk a fontossgi sorrend jbli meghatrozsra.A tanulsnak ezeket az ltalnos feltteleit mindssze sztn zsek durva hljaknt rzkeltethetjk. Az olvasnak az egyes ja vaslatokat egyni szksgleteihez kell igaztania. ltalnossgban mgis rvnyes: A tanulst tervezni kell (tervezs). A tervet s megvalstst rendszeresen ssze kell vetni egy mssal (nkontroll). M A sznetek a tanulsi folyamat rszt alkotjk (jutalmazs). A rendszeressg elsegti a kedvez tanulsi szoksok kialak, tst (ritmizls). Fentebb vzlatszer sszellts tallhat arrl, mire kell gyelni a munkaterv sszelltsakor. Kiss lentebb megtekint hetjk, milyen is egy nkontrollv, amelynek segtsgvel fon tos felmrseket kszthetnk a munka sorn tanstott viselke dsnket illeten, azt kveten pedig pldakppen bemutatunk egy munkatervet.

56

G 4* n O

1 JV(U

~ 2

oG

0 3 00

u

pH

o N O > D

2

n i o o 'O G vu < * ->:0

s

hU.

t

w

Z -eH C/5

'3' 13 /:0

G X G < r* G 6

6 0< u ^

'

-S Gd

* 3 3

5:0 n S < 2 vct

V S j L *o 3

3

o

| f

o sG&0

c/5

g & 0 c = H3 o

4

vi

-3 8 3 -3 G optikai ingerek

akusztikus feldolgozs > fonetikai ingerek > szavak megjelentse > mondatok felszni struktrja > mondatok jelentsnek megjelentse _ a szvegszerkezet megjelentse

o szazonosts szintaktikai elemzs ^ szemantikai elemzs a szveg sxrvcz&t&e

20. bra. A feldolgozs fokozatai egy szveg olvassakor (Kintsch alapjn, 1977)

182

Benton s mtsai (1976) kimutattk, hogy az olvask jobban megjegyzik azokat a szvegrszeket, amelyekkel kapcsolatban utlagosan fltett krdsek gondoskodtak a motivcirl - tbb mindenben dntenik kell. Pontosan ez az eredmny az, amit knnyszerrel temelhetnk a pedaggiai gyakorlatba.

Alternatv magyarzatokPaivio felttelezte, hogy a feldolgozs mlysge azonos az anyag szemlletes trolsval. Bellezza s mtsai (1976) a feldolgozs mlysgnek elvt kap csolatba hoztk a tananyag elrendezsvel. Klnsen azokban az esetekben nehz klnbsget tenni a tananyag elrendezsbl s a tanuls mlysgbl kvetkez hatsok kztt, ha egy megta nuland szvegegysg vagy egy szlista rendezst a tanul maga vgezte el. A tananyag aktv, annak tartalmi s szubjektv jelentseire vo natkoztatott elemzse felttelezheten asszocicik egsz sort hozza ltre a megtanuland anyaggal kapcsolatban, valamint ma gnak a megtanuland anyagnak az alkotelemei kztt. A tan anyag sokrt megktsnek tanulst elsegt hatsa szintn a tbbszrs kdols (multiple Enkodierung; Martin, 1972; Ml tn 1970) cmsz alatt vlt ismertt. Megfelel sszhangban ll a szvegrthetsggel kapcsolatos vizsglatok eredmnyvel az a tny is, hogy a szveg megrtsre irnyul fradozsok jobban elsegtik az emlkezetben val rg zlst, mint ms, tanulssal kapcsolatos utastsok (Aubley s Franks, 1978).

183

BrlatIdkzben megjelentek olyan tanulmnyok, amelyek a m lyebb feldolgozs hatkonysgt a Craik s Lockhardt ltal ismer tetett hipotzis rtelmben (1972) ktsgbe vonjk. Nelson s Vining (1978) is ki tudja ugyan mutatni a mlyebb feldolgozs ra ksztet utasts tanulst elsegt hatst, ugyanakkor a hossz tv emlkezetben trtn bizonyos idej trolst kvet en a mlyebb feldolgozs elnyei mr nem bizonythatak. Igaz, Treismann s Tuxworth (1974) egy ksrlete ennek pontosan az ellenkezjt bizonytja: a mlyebb feldolgozs pp a hossz tv tesztek esetben van flnyben. A viszonylag felsznes feldolgozsmd, mint amilyen pl. az anyag ismtlse, szintn elsegtheti a hossz tv emlkezetben val megtartst. Courtois s Mueller (1979) rmutat, hogy az ar cok jrafelismersben inkbb a feldolgozott jegyek szma jtszott szerepet, mg akkor is, ha a jegyek feldolgozsa felsznes volt csu pn, s ezzel azt a megkzeltst tmasztottk al, amelyet elmle tileg leginkbb a tbbszrs kdols ttelvel jellemezhetnnk. Nyitott krds, hogy a feldolgozs mdja a tanuls sorn mennyire hat ki a visszaads egy meghatrozott mdjt segt k pessgre. Brhogy hangzott is a tanulsi utasts, a tanultak fel idzsekor szemantikai feladatot kell megoldani. Ha a feladat az emlkezetbe idzskor szintaktikai lenne, akkor nagyon is elkp zelhet, hogy hatkonyabb megoldsnak bizonyulna egy olyan utasts, amely a tanuls sorn a figyelmet a nyelvtani tnyezk re irnytja. Az elmleti igny brlata. A memria hrmas modelljnek kezdemnyezett flrelltsa nem alkotja tudomnyos vita tr gyt, mert a ttel inkbb a hossz tv emlkezeten bell clozza

184

egy kontinuum megteremtst, s egy fggetlen, rvid tv me mria jl altmasztott evidencijval szemben semmikppen sem tud alternatv megoldsokat javasolni (1. Glanzer s Koppenaal, 1977). rtkels. Ha a feldolgozs mlysgnek elmlete igen kln bz konstrukcikkal magyarzhat is, maga az elmlet mgis clszernek tnik, mert rirnytja a figyelmet a tanulsi utast sokra s hatkonysgukra.

Szubjektv jelentsgA tananyag megkzeltsre vonatkoz utastsok szmtalan lehetsge kzl (orientcis feladatok) van egy instrukci, ame lyik klnsen hatkony, mgpedig az a felszlts, amely a tan anyag szubjektv jelentsgnek fokozst segti el. Rogers s mtsai (1977) azt talltk, hogy az emlkezetben va l megtarts ersebb, ha a ksrleti szemlynek el kell dntenie, hogy egy meghatrozott mellknv r magra is illik-e, mintha azt kell megtlnie, hogy egy mellknv szinonimja-e egy msik elre megadott mellknvnek. A self-reference (nmagunkra vonatkoztatottsg) tanulst segt hatst idkzben sikerlt ala posan bizonytani. Olyan szvegrszek esetben is mkdsbe lp, amelyek vonatkoztathatk az nre (Reeder s mtsai, 1987). Ha el lenben egy adott informcit mondjuk Diana hercegnre kellett vonatkoztatni, a belle szrmaz elny nem volt ennyire egyrtel m. Felteheten a Diana hercegn elnevezs tudsstruktra nem annyira terjedelmes, mint az nstruktra, de elkpzelhet az is, hogy a mlyebb feldolgozs mellett affektv folyamatok is sze repet kapnak a mdszer hatkonysgnak biztostsban.

185

Egyltaln: az izgalmi llapot, vagyis ltalnosabban szlva az rzelmi rszvtel, rendkvl fontosnak tnik a tanulsban. Heuer s Reisberg (1990) egy diapozitvet mutatott be ngy utasts k sretben: az apa egy autmhelyben (a kp a fldn fekve brzolja); a sebsz mttet vgez (ugyanaz a kp most a mttt sze mlyt mutatja); meg kell hatrozni, melyik filmbl szrmaztak az imnt be mutatott diapozitvek (nincs megfelels); a ksrleti szemlyeknek meg kell jegyeznik a kp rszleteit. Kt ht elteltvel az emlkezetet vizsgl tesztre kerl sor. A sebszettel kapcsolatos instrukcit ksr magasabb ingerszint valamennyi ms instrukcit kapott csoporttal szemben (belertve azokat, akiket a kp mlyebb feldolgozsra szltottak fel) jobban elsegti a kp kzpponti gondolatnak s rszleteinek megrz st az emlkezetben. Taln az emlkezet esetben bizonyos indulati szint mellett mkdsbe lp valamilyen fiziolgiailag megala pozott now-print-mechanizmus (azonnali bevss; Brown s Kulik, 1977), ami voltakppen nagyon is clszer lenne. Egy rendezvny sorn elmondottakbl azokat a rszleteket si kerlt jobban megjegyezni, amelyek ironikusak s szemlyesek vol tak (Keenan s mtsai, 1977). A ksrleti szemlyek azokbl a vitk bl, amelyeken maguk is rszt vettek, gyakrabban emlkeztek sajt vlemnykre, mint vitapartnereik megnyilvnulsaira (Wagner, 1985). E jelensget egyarnt magyarzhatjuk a sajt szereplsnk sorn termszetes, magasabb szint rzelmi rszvtellel, valamint a differenciltabb tudsszerkezet jobb hozzfrhetsgvel.

186

Termszetesen circulus vitiosus lenne, ha az rzelmi nyoma tkkai tlt esemnyeket elvileg a legmagasabb feldolgozsi szinten sorolnnk be. Ha ellenben valamely esemny vagy tny egy szemly szmra jelentsggel br, fontos, s ezt kveten vala mennyi lehetsges alkotelemben, valamennyi rendelkezsre l l informcis adatforrs alapjn feldolgozza, akkor elmondhat juk, hogy valban mlyebb" informcielemzsre kerlt sor. Ennyiben teht az affektv rszvtel ttelbl kvetkez eredm nyek nem mondanak ellent a feldolgozsi mlysg ttelnek. Gyakran magunk is tlhetjk, miknt ad szrnyakat az r deklds az informci bevssnek. A psztorrra hvogat te lefonszm, a bart kocsijnak rendszma, a klcsnadott sszeg mind-mind olyan szm, amelyeket gyorsan s nehzsg nlkl kpesek vagyunk megjegyezni. Ha van valamilyen szenvedly nk, meglepen sok olyan informcival tallkozhatunk, ame lyet az adott tmakrben szinte csak gy mellkesen kpesek va gyunk megjegyezni. Igaz, a lnyeges, szemlyre szlan fontos informcik a leggyakrabban nem is bukkannak fl olyan hal mozottan, mint a tanknyvekben tallhat informcik. Ha egyszer az emlkezet hrmas modelljt vesszk alapul, akkor nyilvnval, hogy a hossz tv memria irnyban val halad si sebessg a lnyeges informcik idben rtegzett megrkezs re alapozdik. Bizonyos, hogy minden flrban kpesek va gyunk egyetlen elhangzs utn is tartsan megjegyezni valamely fontos mondatot. Ha ellenben a mondatok 20-30 msodperces idkzkkel kvetik egymst, akkor bizonyos informcik el vesznek. Egyszer rdemes lenne kiprblni, mennyire lenne ered mnyes a tanuls, ha egy tananyagot, amelyet a lnyegi mondanivalra szktettnk le, flrnknt elhangz mondatok formj-

187

bn igyekeznnk megjegyezni, mikzben (a fenti mdszerrel) minden egyes informcit szemlyes jelentsggel ruhznnk fel. Egyelre meglehetsen tisztzatlan krds, hogy a tananyag szemlyes jelentsgnek s az emlkezetnek az sszekapcsold sa mi mdon megy vgbe. Mindamellett ez az sszefggs annyi ra nyilvnval, hogy az emlkezetnek nem pszicholgiai, kiber netikai modelljeihez is megtallta az utat (1. Steinbuch, 1971). Magas fok izgalmi llapotban, mint pl. lgi katasztrfk esetn, az let fontos esemnyeinl, nagyfok szorongs hatsa alatt, az emlkezet befogadkpessge az esemnyek szempontjbl meg lepen hossz ideig s elevenen mkdik. Igaz persze, hogy ilyen helyzetekben sem akrmilyen anyag befogadsra vagyunk kpe sek, hiszen a tanulsi kpessg olyan anyagok szempontjbl, amelyek nem vonatkoznak az adott helyzetre, igen elenysz. A vizsgz pl. gyakran elfelejti az adott vlaszt, amelyet pedig rvid del a vizsga eltt magyarztak el neki, soha nem fogja azonban el felejteni, hogy a vizsgztat s a vizsgaterem hogyan festett. A lelki lettel kapcsolatos egyes tmk akkor vlhatnak jelen tsgteljess, ha a terpis javaslatokat sikerl az egyni probl mkra vonatkoztatni. Relevnss vlhat-e az orvosegyetemen el sajttand tananyag attl, ha a biokmia oktatst netn azokkal a gygyszerekkel kezdennk, amelyeket a hallgat egykor szedett, vagy ha egyes tudomnyterleteket a hallgatk sajt betegsgei bl kiindulva trnnk fl? Elkpzelhet, hogy a szisztematikus tmutats s egy ilyen eljrshoz val btorsg megknnyten ebben-abban a tanulst. Sajnos azonban a legtbb oktatsi intz mnyben a tananyag tl csekly mrtkben biztost teret a lehet sges szubjektv jelentsek felkutatshoz.

188

Lehetsges alkalmazsokAz egyedl val tanuls s a pedaggia szempontjbl teht a kvetkez krds merl fel: mikppen aktivlhatok az agy mly5 analiztorai; hogyan ksrelhetjk meg az informcik jelentssel val teltst? mi* Az orientcis feladatok tbbfle vltozatt kell itt megk lnbztetnnk: azt, amelyik csak felszni feldolgozsra ksztet, azt, amelyik lehetv teszi a mlyebb feldolgozst is, s azt, ame lyik a szubjektv jelents bevonst is megengedi. a) felszni feldolgozs: - tolvass; - ismtls; - megszemlls; - tanuls (attl fggen, hogy a tanul aktvan tanul-e) b) mly feldolgozs: - alkalmazsok keresse; - krdsek fogalmazsa a szveghez: milyen krdsek le hetsgesek a vizsgn? - szerepjtk: a vizsga eljtszsa; - vannak-e egyes tudomnyterleteknek helytelen, vissza lsszer alkalmazsai, rejtegetnek-e veszlyeket maguk ban? - vajon az anyag szerepet jtszik-e a mindennapi tapaszta latban, a termszetgygyszatban, ids asszonyok tuds kincsben? - valamely folyamat modelljnek felvzolsa (papron); - analgik keresse; - sajtjegyzet ksztse;

189

- knyvek esetben: ismertetst rni; - kt-hrom szaktanknyv sszevetse (hasonltanak-e a szvegek egymshoz? hasonlt-e a tagols? Klnsen fontos az sszevets a megjelens idpontjban korsze rnek szmt amerikai szakknyvekkel); - megfilmesthet lenne az anyag?; - annak felmrse, hogy a szveg mely rszeit kellene egy gyakorl orvosnak, biolgusnak s ptsznek fejbl tudnia; - csoportos munka keretben tisztzni a mondanival egyes rszeinek slyt, az rtkelsek sszehasonltsa; - annak megllaptsa s egybevetse, hogy mi mindent tudtunk korbban az adott anyaggal kapcsolatosan, ho gyan vlekedtnk rla; - beszmol egy msik szemlynek; - sszefoglal; - kpzettrstsok kialaktsa; - alhzs; - kivonatols; - a flsleges mondatok kihzsa; - mi trtnik a megfordtsnl?; - az elrendezs talaktsa; - fejezetcmek kitallsa; - ellenrvek keresse; - szveg-sszehasonlts; - a szveg alapjn sszelltott krdsek megvlaszolsa; (Rothkopfs Bisbicos, 1971) Ezek az orientcis feladatok mindenesetre azt biztostjk, hogy a figyelem a tananyagra irnyuljon. Ha a tanulsi folyamat nem

190

lendl mozgsba, annak egyik legfbb oka az, hogy a figyelem ms dolgokkal, emlkekkel, tervekkel stb. van elfoglalva. Nmi gyakorlatra van csak szksg annak megllaptshoz, hogy mire is gondolunk ppen, s ha ez nem a megtanuland anyag, hanem pl. az, hogy mi fog trtnni, ha megbukunk a vizsgn, akkor nyu godt llekkel vlaszthatunk az imnt felsorolt orientcis felada tok kzl. Egyenesen azt mondhatnnk, hogy olyan feladatokrl van sz, amelyek kimutatjk, mi tbb, a feladat sszefggseinek fnyben mutatjk ki azt a feldolgozsi kapacitst, ami egy szveg elolvassa utn ms feladatok elvgzsre mg szabad marad. c) szubjektv jelentsg: - rjuk ssze, mi az ami bartnnket rdekli; - milyen kapcsolatban llhat a mondanival kedvtel snkkel? - milyen krdseket tehetnnk fl tankrtrsainknak, amelyekre felteheten nem tudnnak vlaszolni?; - sajt letvezetsnk tekintetben mit hasznosthatnnk a tanultakbl? - lltsuk ssze a kulcsszavakat egy rvid kis eladshoz, amelyet aztn tartsunk is meg; - hogyan lehetne az adott tmval pnzt keresni?

EllenrvekSzemlyes jelentsgre a megtanuland anyag gyakran akkor tesz szert, ha lehetsg knlkozik az ellenrvek felsorolsra. Az rvel szemly gy bizonythatja egyenrangsgt a tanrral, az oktatval vagy a knyv szerzjvel szemben.

191

Ezrt az anyagnak nem szabad elre felsorakoztatnia vala mennyi lehetsges ellenrvet, hanem lehetsget kell biztostania a tanul szmra, hogy maga is alkosson ellenrveket, s hogy az eladott gondolatokkal szemben megfogalmazott rvsort esetleg anyagok ptllagos feldolgozsval egsztse ki.

Plda A tanulsi technikkkal foglalkoz egy rgebbi, br sszess gben mg ma is jl hasznosthat knyvben (Zielke, 1967) az , albbi megfogalmazssal tallkozhatunk:A szn a mnemotechnikkban Miknt a dolgok rendezsben is szvesen alkalmazunk szne ket, amikor sznes kartotklapokat, dosszikat, iratrendezket, slyokat, kztes paprokat hasznlunk, akknt valamely kiemelt szn a szellemi trbe is rendet vihet. Sznkpzetekkel olykor mg eladk is lnek. Eladsuk kidolgozsa s tagolsa sorn az egyes gondolatokat klnbz szn lapokon jegyzik fl maguknak. Amikor magra az eladsra sor kerl, gazdag fantzijukkal sz nes terekben kpzelik magukat, amelyeket addig nem hagyhat nak el, mg a bennk elhelyezett jegyzetanyagot fl nem olvastk, gy pl. az elads egy rsze foglalkozhat azokkal az elrevettett ellenvetsekkel, amelyeket elzetesen piros szn jegyzetpaprra vzolt fl. Az elads sorn az elad gazdag kpzelervei egy vrs teret idz fl magban, amelyben az egyes rveket ssze gyjttte. A fenti szveg lehetne a megtanuland szveg. Miutn a 3. fejezetben az olvas a szemlletes kpzeteket alkalmaz mnemotechnikkat illeten mr szert tett nmi ismeretre, fontolra ve-

192

heti, hogy a szvegben javasolt mnemotechnikval kapcsolatban milyen ellenrveket sorakoztathatna fel: A javasolt technika nehzkess vlik abban az esetben, ha egy beszd nagyon sok rszre tagoldik, mert a hasonl szn te rekbl flolvasand rvek knnyen sszekeverdhetnek. Nincs md annak megllaptsra, hogy egy bizonyos szn alatt flsorakoztatott valamennyi rvet sikerlt-e az emlke zetben felidzni. Nem vilgos, mirt kell az eladnak tereket maga el kp zelnie. Netn, mint a locus-technikban, kpszer interak cit kell ltestenie az rvek s a trben elhelyezett trgyak kztt? A szn s az rv a szellemi kpzetben nem lp interakcira egymssal. Ez mr a vizulis kpzetek empirikus kutatsban is lnyeges sszefggsnek bizonyult. Nem vilgos, mirt vonatkoztatja a szerz e rszt kizrlag eladkra? Nem alkalmazhat vajon a technika egy vizsga so rn elmondott ttekinthet kis eladsra? Nem vilgos, mire gondol a szerz, amikor a gazdag kpze ler kifejezst hasznlja. Fantasztikusan kialaktott terek tl van vajon sz, vagy esetleg a kpzeler klnleges telje stmnynek tekinti a szerz, ha valaki sznes tereket kpes elgondolni? Vajon teljesen tisztzott krds-e, hogy milyen sszefggs van a szellemi tr s a kpzetben kialaktott sznes tr kztt? Miutn azonban felsorakoztattuk valamennyi ellenrvnket, nem hinyozhat az az utals sem, hogy az emlkezettel foglalko z szakemberek kzl egynhny, gy pl. Lorayne s Lucas

193

(1974) is, azon a vlemnyen van, hogy helyeknek egy bizonyos sort tbbszrsen is kihasznlhatjuk, ha kpzetnkben a vizu lisan egy s ugyanazon hellyel sszekapcsolt fogalmak minden egyes sorhoz ms s ms alapsznt rendelnk hozz. A vizsgkat kzvetlenl megelzen gyakran nincs meg a kel l nyugalom ahhoz, hogy elvgezzk a javasolt mveleteket. A szubjektv jelents technikinak kidolgozsra inkbb a tanuls idszakban kell sort kerteni. A gyakorlatban a pedaggia termszetesen mindig is treke dett arra, hogy a tanulkat az anyag mlyebb feldolgozsra szoktassa, s hogy magt az anyagot is olyan formban kzvett se, hogy az nagyfok szubjektv relevancira tegyen szert. sszessgben az elmondottak taln megegyeznek azzal, amit motivciban gazdag tantson rtnk. Ennyiben teht a jelen fejezet nem annyira a tanrokhoz szl, akik az itt ismertetett ja vaslatokat mr rgta sajt gyakorlatukban is hasznostjk, ha nem inkbb az egyes tanulkhoz, akik szemben talljk magu kat azzal a kvetelmnnyel, hogy valamilyen anyagot elsajttsa nak. A tanul nyugodtan kitzhet magnak valamilyen hasznos feladatot, s biztos lehet abban, hogy idejt olyan gyakorlatok megoldsnak szenteli, amelyek kzelebb viszik cljhoz, neve zetesen egy adott anyag megtanulshoz. A mlyebb feldolgozst megkvetel orientcis feladatok alkalmazsval elrt siker a tanulsban valjban azzal a sikerrel hasonlthat ssze, amely magval a tanuls megfogalmazd szndkval kvetkezett be (Bower s Martin, 1974; Mistler-Lachmann, 1974). A mlyebb feldolgozs, a megrts, a tagols s a tanuls a klnfle elm leti kiindulpontok fell kzeltve akr egyet is jelenthetnek ma gval a tanul