hoyan tanítsuk gyermekeinket tanulni?

Tartalom

Bevezetés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Gondolkodási készségek a tanulásban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Speciális program... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

...vagy a gondolkodási készségek fejlesztése

minden tantárgy tanítása során? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Nyelvi vagy verbális intelligencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Vizulis – térbeli intelligencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Logikai – matematikai intelligencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Mozgási vagy kinetikus intelligencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Zenei intelligencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Interperszonális intelligencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Metakognitív intelligencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Mi az, amit a tanulásról szóló kutatásból megtudhatunk? . . . . . . . . . . . . 23

Összegezés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Kérdezés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

A terméketlen kérdések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

A gondolkodás magasabb és alacsonyabb szintjei . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Jó kérdések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

A gondolkodásra szánt idô . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

A kérdezés készségei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Kérdéseket helyettesítô eszközök . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

A gyerekek bátorítása a kérdezésre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

A kérdezô osztály létrehozása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Összegezés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Tervezés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

A problémamegoldás tervezése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

A tervezés és a tudatos áttekintés: a metakognitív megközelítés . . . . . . . 53

A tervezés tanítása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Összegezés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Vita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Beszéd és gondolkodás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

Modellálás – a világ újrateremtése szavakban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

Gondolkodás és párbeszéd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Mi a vita? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Tanítás a vita eszközeivel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

Összegezés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Kognitív térkép készítése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

A fogalom fejlôdése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Kognitív térképalkotás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

A kognitív térkép készítésének céljai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

A térképalkotás formái . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

Összegezés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Egyéni gondolkodásmód . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

Kreativitás, intelligencia és teljesítmény . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

A kreatív gondolkodás mérése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

A kreatív gondolkodás fejlesztése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

Kihívás (provokáció) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Összegezés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Kooperatív tanulás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

A tanulás kommunikatív keretei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

Tanulás párban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

Tanulás csoportban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

Összegezés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

Egyéni készségfejlesztés példaadással . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

Kognitív „inasévek” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

Pozitív visszajelzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

Összegezés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

Áttekintés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

Önbecsülés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

Teljesítményre irányuló magatartás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

Személyre szabott tanulás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

Az eredmények áttekintése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

Önértékelés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

Összegezés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

A tanulást segítô környezet megteremtése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

Tanulóközösség megteremtése az osztályban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

A tanulást segítô közösség megteremtése az iskolában . . . . . . . . . . . . . . 176

Bibliográfia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

Az itt következôk különféle „végigbeszélôs” állítások, amelyekkel az átgondol-

tabb választ ösztönözhetjük:

l gondolkodtató állítás: „Talán ...” – az ördög ügyvédjének szerepében ösztökéljük a

válaszadást;

l visszatükrözô állítás: „Ha jól értem, azt mondod ...” – a megfogalmazás pontosítását

segítjük;

l egyéni vélemény-típusú állítás: „Nem egészen értem ...” – a válasz további kifejtésére

ösztönzünk;

l információ kérése: „Szeretném hallani, mit gondolsz” – a vita kiterjesztésére

törekszünk;

l felszólítás a gondolkodásra: „Szeretném, ha alaposan végiggondolnád ezt...” –

átgondoltabb választ akarunk kapni, vagy kérdésfeltevésre ösztönözni.

A gyerekek bátorítása a kérdezésre

Ha azt akarjuk, hogy a gyerekek aktív és vállalkozó kedvû gondolkodókká váljanak,

akkor arra kell ôket bátorítanunk, hogy kérdezzenek. Ahogy a gyerekek idôsebbek

lesznek, ez a feladat egyre nehezebbé válik. Kutatók eredményei szerint 7 azok a

gyerekek, akik otthon az elhangzott kérdések 50%-át tették fel, attól fogva, hogy

iskolába jártak, már csak az 5%-át. Hogy is bátoríthatjuk tehát a tanulókat, hogy

aktívabban kérdezzenek és kutassanak az ismeretek után? A kérdezéshez megfelelô

légkör megteremtésére két módszert ajánlunk a tanároknak:

l hangos gondolkodással és jó kérdésekkel formáljuk a kérdezô észjárását;

l tartsuk fontosnak és biztosítsuk a tanulók kérdezési lehetôségeit.

Amikor egy osztályban tízéves tanulókkal elkezdték egy ország tanulmányozását, a

gyerekeket csoportokba osztották, és azt a feladatot adták nekik, hogy gyûjtsék

össze az ötleteiket, mit szeretnének megtudni arról az országról. Ezután a csopor-

toknak az volt a feladatuk, hogy elôadják, bemutassák és megvitassák kérdéseiket.

Ezek a kérdések lettek azután a munka kiindulópontjai.

Kisebb gyerekek osztályába valaki egy csigát vitt be. A tanár felhasználhatta volna

a csigát egyszerûen demonstrációs eszközként is, de a megszokott ismerkedô/értel-

mezô kérdések után: „Hol találtad?”, „Mit tudsz a csigákról?”, „Hol keresnél

információt a csigákról?”, arra bíztatta a tanulókat, hogy ôk maguk kérdezzenek.

Gyorsan fel is tették a szokásos kérdéseket: „Hall a csiga?”, „Mit eszik?”, „Hogy

mozog?”. A legérdekesebb kérdés a következô volt: „Szeretik egymást a csigák?”

Élénk vitát folytattak arról, hogy lehetne választ találni erre a kérdésre! Ha a gyerek

maga fogalmazza meg, hogy mit akar megtudni, akkor azáltal, hogy saját maga teszi

t KÉRDEZÉS t

s 40 s

Mi olyan rejtélyes

a mókás

kérdôjelben?

Honnan

bukkan

elénk?

Tán

valaki

megtekerte

a hosszú

felkiáltójelet,

és

feje

lett?

Így esett,

hogy

új

értelmet

kapott

e furcsa

szerzet.

Te

ér-

ted?

Karen, egy tízéves kislány költeménye: Mi olyan rejtélyes a mókás kérdôjelben?

t KÉRDEZÉS t

s 41 s

fel a kérdést, valószínûleg sokkal fontosabb lesz számára a válasz, és emlékezni is fog

rá. Vannak kérdések, amelyekre nehéz válaszolni. Egy tanártól, amikor felajánlotta a

gyerekeknek, hogy tegyenek fel bármilyen kérdést az aktuális hírekkel kapcsolatban,

ezt kérdezték: „Mi a különbség az ózonpajzs és az üvegházhatás között?” A tanár

úgy érezte, nincs felkészülve arra, hogy teljes értékû választ adjon, így a gyerekektôl

gyûjtött össze sokféle válaszlehetôséget. Kifüggesztette a kérdést az osztályban, és

megszervezte, hogy a diákok kutassanak a válasz után, sôt még egy „szakértôt” is

meghívott, hogy értékelje a kérdésre adott válaszokat.

Ezzel elérkeztünk a kérdések egy új tulajdonságához: mint a jó bor, a kérdés is

érik az idôk során. Írjuk ki ôket a falra, ízlelgessük, és térjünk vissza hozzájuk.

Keressünk még több kérdést. Csoportosítsuk ôket, például aszerint, hogy melyek

azok, amelyekre tudunk válaszolni, amelyekre tudunk valahol választ találni, és

melyek azok a kérdések, amelyekre nem tudjuk a választ.

Beszéljük meg a gyerekekkel a kérdések természetét. Adjunk nekik egy sor kér-

dést, és kérdezzük meg tôlük, hogy melyik szerintük a legjobb vagy a legizgalma-

sabb. Beszéljük meg, melyik a jó és melyik a rossz kérdés. Tudjuk meg, hogy melyik

kérdésre szeretnének választ kapni. Fel tudnak-e tenni olyan kérdést, amelyre lehe-

tetlen válaszolni?

Írjanak költeményt a kérdésrôl, az elôzô oldal példája alapján.

12. FELADAT

Kérdésalkotás

Válasszunk egy témát, és három-négy fôs csoportokban dolgozzunk. A tanár is gyûjtsön/cso-

portosítson segítô kérdéseket.

1. Mondjuk el egymásnak, és vitassuk meg együtt a kérdéseket.

2. Hány kérdést írtál?

3. Melyek a legérdekesebb kérdések?

Az „önkérdezô” módszer erôsítésének egy másik módja az, ha gondolatokkönyvét

vagy tanulási naplót készítünk, amelybe a gyerekek érzéseikrôl, gondolataikról írhat-

nak, és ahova lejegyezhetik minden tanulás kulcskérdésére, a „Mit jelent ez szá-

momra?” kérdésre is a választ.

A kérdezés képességének mérése

A gyerekek kérdésalkotó képességét felmérhetjük azzal az egyszerû módszerrel is,

hogy eléjük teszünk egy hétköznapi tárgyat, például egy széket vagy egy csészét, és

megkérjük ôket, hogy gyûjtsenek annyi kérdést a tárggyal kapcsolatban, amennyit

csak tudnak. Egy másik lehetôség az, hogy a tanulmányaikban éppen elôforduló

témák közül választunk ki egyet, és megnézzük, hogy ezzel kapcsolatban hány

kérdést tudnak megfogalmazni. Egy harmadik lehetôség, hogy kiválasztunk egy szö-

veget, például egy költemény vagy egy elbeszélés részletét, és kipróbáljuk, hogyan

t KÉRDEZÉS t

s 42 s

képesek az adott szöveghez kérdéseket szerkeszteni. Minél többet gyakorolják a

kérdésfeltevést különféle forrásanyagokkal, annál gördülékenyebben és rugalma-

sabban tudnak majd kérdezni. Egy kérdezô osztályban eltöltött év után a gyerekek

a vizsgán gyakran kétszer annyi kérdést képesek megfogalmazni, mint amennyit év

elején tudtak.

Ellenôrizzük kérdezôképességünket úgy, hogy kiválasztunk egy hétköznapi tár-

gyat, és megnézzük, hány kérdést tudunk hozzá kitalálni. Becsüljük meg, hány

kérdést lehetne hozzá kitalálni? (A választ nem tudjuk, hiszen a lehetôségek száma

elméletileg végtelen.)

Ha gyakorlottak vagyunk a kérdésfeltevésben, többet látunk, többet gondolunk

és többet tanulunk bármely tárgyról vagy az élet bármely területérôl. A tapasztalat

bôvülésével a kérdezés minôsége tovább javul, és mennyisége is tovább gyarapodik.

Felsorolunk néhány olyan kérdésfajtát, amelyet a gyerekek egy-egy tárgy vizsgá-

lata során használhatnak:

Vizsgálódás egy tárgy körül – kérdések,

amelyeket megfogalmazhatunk

1. Fizikai tulajdonságai

Mi ez?

Mi a neve?

Hogy néz ki?

Milyen színû/a formája/a szerkezete?

Milyen a tapintása/szaga/hangzása?

Mibôl van?

Természetes alapanyagú vagy mûanyagból készült?

Ép?

Megváltoztatták, alakították vagy javították?

2. Hogyan jött létre

Hogyan készítették?

Ki készítette?

Kézzel vagy géppel gyártották?

3. Felhasználása

Milyen célból készült?

Hogyan lehet használni?

4. Kora

Régi?

Mennyi idôs?

t KÉRDEZÉS t

s 43 s

5. Értéke

Értékes?

Mennyit ér?

6. Eredete

Honnan való?

Hol készítették?

7. Formája

Jól van megformálva?

Hogyan van díszítve?

Hogyan lehetne továbbfejleszteni?

A kérdezô osztály létrehozása

A kérdezô osztály létrehozása során különbözô problémákba ütközhetünk. A gyere-

kek kérdései lehetnek pl. állásfoglalásra késztetôk vagy zavarba ejtôk. Az olyan tanár,

aki azt gondolja, hogy minden kérdésre van kész válasz, ne próbálkozzon kérdezô

osztály létrehozásával. Ugyancsak ne kísérelje meg ezt az a tanár sem, aki fél az

intellektuálisan megerôltetô feladatoktól. A kérdezô osztály csak annak a tanárnak

felel meg, akinek az a célja, hogy a gyerekek önállóvá, kreatívvá és kíváncsivá

váljanak. A kérdezô osztály ugyanis abban is segít, hogy a gyereknek ébren tartsuk

a világ és saját maguk iránti kíváncsiságát. Egyszer egy kérdezô órán azt kérdezték

tôlem: „Fisher úr, mi lesz, ha nagy lesz?” Egy másik alkalommal arra gondoltam,

hogy egy filozófiai problémával szembesítek néhány kilencéves gyereket. Ezt

kérdeztem: „Honnan tudjátok, hogy Fisher úr vagyok?” Mire némi csönd után az

egyik gyerek nagyon bölcsen e kérdéssel válaszolt: „Honnan tudja, hogy ön Fisher úr?”

Jóllehet e kérdésekre nincs válasz, talán már megvan a kérdezô osztály létrehozá-

sának kulcsa. Ez nem más, mint az az emlékeztetô mozaik mondat, amit állítólag a

parkolási ellenôrök kommunikációs készségeket fejlesztô tanfolyamán használnak:

PARTS ARE EQUAL (= a részek egyenlôek), feloldva: People Always Respond To

Someone Actively Encouraging Equality in Questioning And Listening (=a z

emberekre mindig hatással van az, aki tevôlegesen biztosítja az esélyegyenlôséget a

kérdezés és a meghallgatás terén).

A továbbiakban olyan órai feladatokat sorolunk fel, amelyeknek az a célja, hogy

gondolkodtató kérdéseket fogalmazzunk meg.

t KÉRDEZÉS t

s 44 s

Kérdések a tanuláshoz

Segítsünk a tanulóknak a tanult anyag lényegi mondanivalójának meghatározásában.

Csoportokban munkálkodva alkossanak kérdéseket a tanulmányaik, a füzetük vagy

a tankönyveik alapján, önmaguk vagy a többiek ellenôrzése céljából.

Összefoglaló kérdések

Kérjük meg a tanulókat arra, hogy segítsenek olyan kérdéseket feltenni az osztály-

nak, amelyek arra a történetre vonatkoznak, amit épp olvastak vagy hallgattak.

Igyekezzünk arra késztetni a gyerekeket, hogy meghatározzák a kérdés típusát is: pl.

olyan információt kér, amely „a sorokból kiolvasható” (explicit), vagy olyat, amely

„a sorok között van” (implicit), vagy olyat, amely „a sorok mögött” található?

Össztûzben

Az egyik tanuló vállalkozik arra, hogy az irodalom, a történelem vagy a jelenkor

eseményei körébôl kiválaszt magának egy személyiséget. A többiek kérdésekkel

bombázzák a szerepjátékost. Nyitott kérdések feltevését szorgalmazzuk.

Barkochba

Egy vagy több tanuló kiválaszt egy tárgyat, egy személyt vagy egy helyet. A

többieknek 20 kérdéslehetôségük van arra, hogy kitalálják azt, amire gondoltak.

Csak „igen” vagy „nem” lehet a válasz. Háromszor lehet rákérdezni. Hat fôs csopor-

tokban játsszuk, ahol ketten gondolnak valamire, négyen pedig kérdeznek.

Kérdés-felelet

A tanulók egy adott válaszhoz találnak ki kérdéseket. Kisebb gyerekek esetében

például egy személyhez, helyhez, dologhoz vagy számhoz. Nagyobb gyerekek

feltehetnek kérdéseket egy költeménybôl vagy színdarabból vett idézethez.

Akadálytörôk

Készítsünk egy betûtáblát (mint a televíziós vetélkedôkben). A tanulók megadott

témában kérdést szerkesztenek minden betûhöz. A csapatok egymást váltva arra

törekednek, hogy megválaszoljanak vagy kiegészítsenek egy, a táblán szereplô betû-

kérdéssort, és egyúttal akadályozzák az ellenfelet.

t KÉRDEZÉS t

s 45 s

Van még kérdés?

A tanulók bármilyen kérdést leírhatnak vagy feltehetnek (lehet valóságos, feltétele-

zésen alapuló, tényszerû vagy metafizikus). Ezután minden kérdést kiosztanak egy

„szakértô” osztálytársnak, hogy az válaszoljon rá.

Riportkérdések

Válasszunk ki valakit, akivel riportot készítünk, például egy látogatót vagy egy hely-

beli illusztris személyiséget. Ezután a tanulók kérdéseket írnak, megbeszélik ezeket

egymással. Értékelik, majd sorrendbe rakják a legjobb riporteri kérdéseket.

Kérdezd az osztályt!

Érdekes tárgyakról, képekrôl vagy szövegekrôl írjunk, szerkesszünk és tegyünk fel

gondolkodást és vitát indító kérdéseket.

Kérdések doboza, táblája vagy könyve

Gyûjtsük össze az osztályban elhangzott érdekes vagy talányos kérdéseket. Alakít-

sunk ki egy olyan helyet, amely alkalmas a kérdések felírására, tárolására vagy bemu-

tatására (például egy dobozt, táblát vagy könyvet). Hetente – például a hétvégén –

válasszunk ki és beszéljünk meg egy-egy kérdést. Ki is oszthatjuk a kérdéseket a

gyerekeknek, hogy dolgozzanak velük otthon, vagy cseréljenek kérdést egy másik

csoporttal vagy osztállyal.

13. FELADAT

A kérdezô osztály létrehozása

Gondolkodásra és megvitatásra ajánlható kérdések:

1.Túl sokat kérdeznek a tanárok?

2. Mit tehetünk annak érdekében, hogy a zárt kérdéseket felváltsuk azokkal, amelyek önkénte-

lenül is gondolkodásra és problémamegoldásra késztetik a gyerekeket?

3. Hogyan bátoríthatják a tanárok kérdezésre a gyerekeket?

4. Mihez kezdhetünk a gyerekek kérdéseivel?

5. Hogyan tudunk kérdezô osztályt kialakítani?

Összegezés

A kérdezés a tanítás és a tanulás kulcspontja. Bizonyítható, hogy a tanárok túl sok

és terméketlen kérdést tesznek fel. Célunk, hogy kevesebb, de jobb kérdést tegyünk

fel. A tanulóinktól pedig jobb válaszokat várjunk el. Segítsük ôket azzal, hogy a

gondolkodáshoz és a válaszadáshoz szükséges idôt biztosítjuk számunkra. A tanárok

t KÉRDEZÉS t

s 46 s

azzal segíthetik a tanulóikat a tanulásban, ha értékelik a kérdéshasználatukat, és arra

bátorítják ôket, hogy saját kérdéseket fogalmazzanak meg. Minden gyereknek lehe-

tôséget kell kapnia arra, hogy kérdéseket tegyen fel. A gyakorlással a kérdezô-

képessége is javulni fog. Az legyen a célunk, hogy kérdezô osztáyt alakítsunk ki. A

kérdezô osztályban a gyerekek kérdéseit értékelik, becsben tartják, s ezzel a valódi

tanulást és megértést segítik 9.

t KÉRDEZÉS t

s 47 s

Tanítás a vita eszközeivel

Az utóbbi években sok kutató vizsgálta azokat a módszereket, amelyekkel a tanárok

a gyerekkel és a gyerekek között beszélgetést kezdeményeznek. E kutatásokat az

Egyesült Királyságban a National Oracy Project15 kezdeményezte, amelyben tanárok

és szaktanácsadók százai vettek részt. Alaposan vizsgálták a beszélgetés osztálytermi

felhasználását. Ez gyakran együtt járt a hangkazettán rögzített tényanyag elem-

zésével is. Ezzel a kutatással középpontba kerültek a feltáró beszélgetést az aktuális

tananyagot körüljáró, részletezô és megvitató beszélgetés által hordozott értékek,

valamint a beszéd céljának és résztvevôinek fontossága. Szükséges, hogy a beszél-

getés valami végkifejlet vagy kérdés felé tartson, valaminek a kutatására irányuljon

vagy egy tanulási folyamat része legyen. Az önmagáért a beszélgetésért folytatott

beszéd nagyon kellemes lehet, de gyakran terméketlen. Ilyen a gyerekek fecsegése is

a szünetekben, illetve az irányítás nélküli csoportokban. De a tanárokról készült

megfigyelések és felvételek is olyan módszereket tártak fel, amelyekkel a tanárok

éppen hogy kioltották eredeti céljukat, azt, hogy a beszélgetés a tanulási folyamatot

támogassa.

A tanárok azt igazolták, amit sok tanórai interakcióval foglalkozó kutatás már

sejtetett, hogy a beszélgetésekben a tanárok több beszédidôt használtak, mint a

gyerekek. A javasolt kérdezô/kérdezett beszédarány 20 : 80 lenne, de maguk a

tanárok is sokszor úgy látták, hogy ôk maguk nem tudják jól irányítani a vitát.

„Hallottam saját magamat. Érzékeltem, hogy uralom az egész vitát – mondta egy

tanár – a gyerekek szavába vágok, kérdéseket teszek fel, és a válaszokat újrafo-

galmazom, és ami a legrosszabb, nem figyelek oda arra, amit ôk mondanak.”16

Az órai vitában a gyerekek hajlamosak arra, hogy közvetlenül a tanárhoz beszél-

jenek, versengjenek a figyelemért, vagy egyszavas válaszadásra törekedjenek. Az

elismerés igénye uralja a viselkedésüket, és nem a megértés keresése. Egyre jobban

félnek attól, hogy kockáztassanak. Gátlás alá kerülnek, amikor az ismeretlent kellene

felkutatni, vagy amikor mások gondolatait kellene továbbvinni. Már pedig éppen ezt

kell biztosítanunk, ha az a célunk, hogy a gyerekek teljességgel fel tudják tárni a

gondolataikat.

Az említett hibák részben a tanórai vita általánosan elterjedt formáiból erednek.

Abból, hogy a tanár a válaszadó és a dicséretosztó szerepét játssza. Az ilyen rögzült

mintákat nehéz megváltoztatni. Amikor azonban valódi kérdezô közösséget hozunk

létre, explicitté kell tennünk mindazokat a változásokat, amelyek a „tanítás játéksza-

bályainak”17 terén történtek. A „tanulást segítô beszélgetés” játékszabályaiban a

tanárnak világosan meg kell fogalmaznia, hogy kinek, mi a szerepe a tanulási

szituációban.

t VITA t

s 72 s

A tanár mint szakértô

Vannak helyzetek, amelyekben a tanárnak azért kell vállalnia a szakértô szerepét,

hogy ébren tartsa az egyének, illetve a csoportok érdeklôdését, vagy hogy közvetlen

tanítási módszerekkel a tanulókat a megértés magasabb szintjére vezesse. Ez azt

jelenti, hogy a tanár „körbeállványozza” a tanuláshoz és a megértéshez vezetô

lépcsôfokokat. Ezzel segíti a tanulók adottságainak optimális kiteljesítését a támo-

gatott tanulás vagy feladatteljesítés közben. Magyarázattal, kérdésfeltevéssel vagy

szemléltetô tanítással érhetjük el ezt.

A tanár mint segítô

A tanárok gyakran csoportokban dolgoztatják a tanulókat. Ilyenkor a tanár inkább

menedzseri, mintsem közvetlen tanári szerepet játszik. A gyerekek pedig szabadon

feltárhatják gondolataikat, segíthetnek egymásnak anélkül, hogy állandóan a tanár-

hoz kellene fordulniuk. A tanár persze bármikor közbeléphet, ha úgy látja, hogy a

tanulók önállóan nem boldogulnak. A tanulók számára nagyon hasznos, ha együtt-

mûködve, a tanár közbelépése nélkül dolgoznak. Készségeket szereznek ugyanis a

csoportos interakciók kezelésében. Biztosítani tudják, hogy mindenki sorra kerüljön

a csoportban. Hasznos, ha a csoportoknak korábban lehetôségük volt a vita játék-

szabályainak elôzetes megbeszélésére és elfogadására.

A tanár mint résztvevô

A tanulók közt zajló vita gyakran önmagában véve is hasznos. A tanulást támogató

beszélgetés azonban általában egy tanár vagy egy tapasztalt felnôtt aktív közremû-

ködésével zajlik. A tanár segítô szerepe a kérdezésben vagy a tanulást támogató

beszélgetésben az alábbi közvetítô tevékenységekben nyilvánul meg:18

l a figyelem összpontosítása: a figyelmet a lényeges szempontokra, területekre vagy

tényezôkre irányítja;

l a jelentés keresése: kérdéseket tesz fel az okokra, a magyarázatokra vagy a tisztázásra;

l a kiterjesztés: megmutatja a kapcsolatot a gondolatok között és az új gondolatok

irányába;

l az elismerés: a pozitív reagálás verbális vagy nemverbális eszközeivel;

A tanári részvétel egyik célja az, hogy a tanulókat egymás közti beszélgetésre ösz-

tönözze ahelyett, hogy minden megszólalásukat a tanárra irányítanák. A tanár olyan

légkör kialakítását segíti, amelyben egymásnak adott válaszaikban a gyerekek önálló-

nak és egyenlônek érezhetik magukat. A tanár alapvetô célja a „kérdezô közösség”

(Lipman) megteremtése. Íme néhány – ebben a folyamatban már bevált – stratégia:

t VITA t

s 73 s

l a tanár – a hallgatóság egy tagjaként – a gyerekek között foglal helyet;

l mindenki körben ül, és mindenki szót kap, ha kívánja;

l egy szimbolikus eszközt, pl. egy „beszélô kagylót” vagy egy „varázsmikrofont”

használnak fel: csak az beszélhet, aki a tárgyat a kezében tartja;

l bíztatjuk a beszélôket, hogy arra nézzenek, akihez szólnak;

l a „gondolkodó-páros” megbeszélés azt a módszert jelenti, amikor minden gyerek-

nek van egy „beszélgetôtársa”, akivel együtt tud gondolkodni, vitatkozni és hoz-

zászólni;

l megkérünk egy gyereket, hogy ô vezesse a csoportos megbeszélést;

l több idôt szánunk a figyelemre, mint a beszédre, meghagyjuk a „gondolkodási

idôt”, használjuk a szemkontaktust és a megerôsítô megnyilvánulásokat, mint pl.

„Mmm” vagy „Igen…”, hogy a gyerekeket a mondanivalójuk további kifejtésére

bátorítsuk;

l elmondjuk saját véleményünket, gondolatunkat vagy tapasztalatunkat, hogy a

gondolkodást ezzel ösztönözzük ahelyett, hogy túl sokat kérdeznénk. Olykor az

„ördög ügyvédje” szerepét is vállaljuk egy ellentétes nézôpont képviselete érde-

kében.

Mikor lehet a tanulást támogató beszélgetést ösztönözni a tanítási órán?

19. FELADAT

Megvitatásra alkalmas összefüggések

Melyek azok a lehetséges összefüggések, amelyekkel erôsíthetjük az órai vitát?

1. Írjunk egy listát a tananyagban fellelhetô azon pontokról, amelyek alkalmat adnak a gondol-

kodást, megértést és tanulást segítô beszélgetésre.

2. Vizsgáljuk meg ezeket az összefüggéseket a következô három címszó vonatkozásában:

l A tanár mint szakértô.

l A tanár mint segítô.

l A tanár mint résztvevô.

A kutatási eredmények azt tükrözik, hogy a tizenegy éves gyerekek jobban értenek

a történetek elmeséléséhez, mint az érveléshez és az írás vagy vita nem elbeszélô

formáihoz.19 A tananyag minden területén találunk lehetôségeket a tanulást tárgyaló

kérdezés és beszélgetés számára. De felhasználhatjuk a speciális szerkezetû gondol-

kodási készségeket fejlesztô programokat is erre a célra. A gyermekfilozófia20 egyike

az ilyen programoknak. Az alábbiakban közöljük a gyermekfilozófia-program mód-

szerének rövid összegezését. Azután pedig egy példát hozunk arra, hogyan zajlik a

vita a gyerekfilozófia módszerével. Egy gyerekfilozófia-óra a következô formai ele-

meket tartalmazza21:

l a gyerekek csoportosan vagy az osztályban végigolvassák egy filozófiai történet

részletét;

l az olvasás után megkérdezik a gyerekektôl, mi volt szerintük érdekes vagy külö-

nös, és megkérik ôket, hogy válasszanak ki egy gondolatot, amit megvitatnának;

t VITA t

s 74 s

l a gyerekek válaszait kérdések formájában felírják a táblára, és a nevük is felkerül a

kérdésük mellé;

l kiválasztanak egy kérdést a tábláról, és ez lesz a kérdezés, a vita tárgya.

Az alábbiakban egy párbeszéd található. Ennek a gyerekfilozófia-órából vett rész-

letnek a gondolatébresztôje Matthew Lipman Stagíri Tamás felfedezése címû törté-

netének elolvasása volt.22 A magyarázatok 11 éves gyerekek csoportjában születtek.

A beszélgetés elôzménye az volt, hogy elôször több kérdést tettek fel és gyûjtöttek

össze az olvasmánnyal kapcsolatban, majd egyet megvitatásra kiválasztottak.

Robert Fisher: Vajon ugyanaz-e az agy és az értelem? Nézzük csak, ki tudunk-e

hámozni valamit ebbôl a kérdésbôl. Tom, miért ezt kérdezted?

Tom: Hogy is mondjam – szóval az agy irányítja a szívet, a karokat és

mindent, ami a testben zajlik. De tényleg úgy van-e, hogy azt gon-

dolja az értelem: „OK – balra fordulok”, erre te valóban azt gondo-

lod: „Ok, agy, küldd ki az üzeneteket az izmoknak, hogy mozog-

janak”?

RF: Tehát azt mondod, hogy mivel az agynak olyan üzenetei vannak,

amelyekrôl az értelem nem tud, ez azt jelenti, hogy az értelem és az

agy nem lehet ugyanaz?

Tom: Igen, az értelem nem ugyanaz, mint az agy – mert – része az agynak,

de nem az agy maga.

(A filozófia eme ôsrégi kérdése rengeteg megjegyzést váltott ki a

gyerekekbôl, egyetértést, ellentmondást, gondolatfelvetést és más gon-

dolatok továbbfûzését.)

Egy gyerek: Azt hiszem, abban egyetértenék Tommal, hogy az értelem az agy

része. De – ha az egyiket a másikba akarnánk tenni, akkor az értelmet

tennénk az agyba.

RF: Tehát, ha az értelem az agyban van…

Tom: Vagy annak belsô része…

RF: A része. Szerinted hogyan különbözhet az agytól? Ha nem ugyanaz,

mint az agy – különböznie kell, ugye?

Tom: Hát az agy irányít minden bennünk zajló dolgot, ahogy az értelem is,

de az értelem csak a gondolatainkat irányítja – és a gondolatainkat

tartalmazza.

Egy gyerek: És mi van az emlékezettel?

Tom: Szerintem az értelem emlékekbôl és gondolatokból áll – ez a gondol-

kodás bankja…

RF: Tehát akkor az értelem ugyanaz, mint az agy, csak az agy nagyobb az

értelemnél, vagy az értelem különbözik az agytól?

Egy gyerek: Különbözik?

t VITA t

s 75 s

Egy gyerek: Igen.

Egy gyerek: Mert semmit sem irányít – az értelem csak gondolkozik.

Egy gyerek: Az értelem szerintem azonos a gondolatainkkal, ami több, mint a test

irányítása. Úgy értem – az agyunk küldi egyfolytában az üzeneteket min-

denhova az egész testben, az idegekhez meg mindenhez, vagy ezek

küldik az üzeneteket az agyba, de az értelem ebben nem vesz részt, azt

hiszem. Szerintem az értelem csak a gondolatokat tárolja.

Egy gyerek: És az emlékeket.

(A beszélgetés abba az irányba fordult, hogy mi történik akkor, amikor

meghal az ember.)

Egy gyerek: Szerintem amikor az agy meghal, az olyan, mint a záróra, lezárja a testet.

Nem hiszem, hogy az értelem igazán tovább mûködik, csak bezár min-

den rendszert. És igazából az agynak kell mûködtetnie az értelmet, mert

nem hiszem, hogy az értelem igazán mûködhetne, ha az agyat bezárták.

(A továbbiakban a vita arról folyt, hogy mi történik az értelemben akkor,

amikor álmodunk. A tanár arra bátorította ôket, hogy keressenek analó-

giákat az értelemre.)

RF: Egyetértenél-e azzal az állítással, hogy az értelem kicsit olyan, mintha

füst lenne az agyban – valamiféle különös szellem?

Egy gyerek: Igen.

Egy gyerek: Igen.

RF: Ha olyan, mint egy különös szellem, akkor élhetne az agyon kívül?

Egy gyerek: Nem úgy, mint egy szellem.

Egy gyerek: Az értelem nem olyan – így ez nem igazán jó.

RF: Így nem lehet jól jellemezni az értelmet? A gondolkodás nagy része ana-

lógiák segítségével történik. Valami máshoz kell hasonlítanunk a dolgot,

hogy jobban megértsük. Mihez hasonlítanátok az agyat?

Egy gyerek: Egy nagy raktárépülethez – a dolgok ott vannak az emlékezet hátsó

polcain – és a dolgokat a gondolatok mozgatják.

Egy gyerek: Igen.

RF: Tehát a raktárépület egy részét hívjuk értelemnek? Az aktív részt…?

Tom: Nem, a raktárépület az értelem.

(A vita azzal folytatódott, hogy miben hasonlít az értelem a raktár-

épülethez.)

RF: Ha az értelem olyan, mint a raktárépület, akkor mihez hasonlít az agy?

Tudjátok folytatni az analógiát?

Egy gyerek: Az agy olyan, mint egy – egy – kaptár.

Egy gyerek: Egy dokk – ahol rengeteg különbözô raktár van különbözô dolgok

számára.

Egy gyerek: Egy hangyaboly!

t VITA t

s 76 s

(A téma végéhez értek, a gyerekek megkapták az „utolsó szó” lehetôségét

gondolataik összefoglalására.)

RF: Tehát ha visszatérünk Tom kérdéséhez: „Vajon az agy és az értelem ugyanaz?”,

most már sokkal jobban tudnánk rá válaszolni, nem igaz?

Tom: De igen.

RF: Hogyan összegeznéd most a válaszodat, Tom?

Tom: Az agy olyan, mint egy dokk, az értelem pedig olyan, mint egy raktárépület

benne, ami rengeteg polcon tárolja az összes emléket és gondolatot – és az agy

üzeneteket küld mindenhova a dokkban.

Szókratészt a „gondolatok bábájának” nevezték, és ez a meghatározás illik minda-

zokra a tanárokra is, akik a tanulás segítése céljából keresik a beszéd fejlesztésének

lehetôségeit. A tanulást segítô beszélgetést a kognitív inasévek egyik sarkalatos pont-

jának tekinthetjük. A folyamat kulcstényezôi:

l modellálás – bemutatjuk, hogyan teszünk fel kérdéseket önmagunknak, és hogyan

fogalmazzuk meg a gondolatokat;

l személyre szabott segítés – bátorítjuk a gondolatok megfogalmazását és megkérdô-

jelezését a párbeszéd eszközeivel;

l gyakorlás – biztosítjuk a lehetôséget a beszédhez és a tanuláshoz a kérdezô közös-

ségben.

Amint a fenti szövegkönyvbôl is kiderült, a tanulást szolgáló beszéd nem kifeje-

zetten mûvészet. Olyan folyamat ez, amelyben a gondolkodás és érvelés tanulását

azáltal segítjük, hogy megtanulunk másokkal beszélni és másokra figyelni. A tanár a

folyamatot úgy alakítja, hogy „példa segítségével tanít”. Épít a gyerekek hozzászó-

lásaira és lehetôséget biztosít a kérdések megfogalmazására. A tanár e példaadó sze-

repét Michael Oakeshott szavaival foglalhatjuk össze: „a vadkacsa nem a rikoltásával,

hanem a szárnyalásával készteti a csapatát arra, hogy kövessék ôt a repülésben.”23

Összegezés

A beszéd és a gondolkodás szorosan összekapcsolódik a gyermeki próbálkozások-

ban, hogy a tapasztalatokat értelmezzék, a jelentésüket megfogalmazzák. A tanulást

segítô diskurzus lehet: a dolgok átbeszélése önmagunkkal, párbeszéd másokkal és

csoportmegbeszélés. A tanár azzal segítheti a gyerekek kommunikatív készségének

fejlôdését, ha gondolkodást és ítéletalkotást igénylô témákat vitatnak meg. A tana-

nyaghoz tartozó feladatok és a gondolkodási készségeket fejlesztô programok, mint

pl. a gyerekfilozófia, biztosítják a vita és a kérdésfeltevés terepét.

t VITA t

s 77 s

Hivatkozások

1. Vigotszkij, L. S.: Thought and Language. MIT Press. Cambridge, Mass. 1962.

2. Joyce, J.: Ulysses. ford. Szentkúthy Miklós, Európa, 1986.

3. Vigotszkij, L. S.: id. mûve. 133. o.

4. Ibid.

5. Wittgenstein, L.: Tractatus logico-philosophicus. ford. Márkus György, Akadémiai Kiadó, 1989.

6. Wittgenstein, L.: Tractatus logico-philosophicus. 7.1922.

7. Luria, A. R. és Yudovich, F. A.: Speech and the Development of Mental Processes in the Child.

Penguin. Harmondsworth, 1971.

8. Harri-Augstein, S. és Thomas, L.: Learning Conversations. Routledge. London, 1991.

9. A konferenciamódszer felhasználásához az írástanításban. l.: Graves, D.: Writing. Heineann-

London, 1983.; az olvasás konferenciás módszeréhez l.: Arnold, H.: Listening to Children Reading.

Hodder and Stoughton. London, 1983.

10. van Ments, M.: Active Talk: The Effective Use of Discussion in Learning. Kogan Page. London, 1990.

11. A „kérdezô közösség” kifejezéssel a filozófiai megvitatást jelöljük, Matthew Lipman alkalmazta

annak a folyamatnak a leírására, amit gyermekfilozófia-programjában használnak. L. a következô

lábjegyzetet is.

12. Dillon, J. T.: Using Discussion in Classrooms. Open University Press. Buckingham, 1994. 30. o.

Dillon azt állítja, hogy a megvitatásnak e formája (mint a nyílt kérdezés) a megvitatás egyetlen

eredeti formája, és könyvében hasznos áttekintést ad az iskolákban tapasztalható megvitatás elmé-

letének és gyakorlatának kutatásásról.

13. Bridges, D.: Education, Democracy and Discussion. NFER. Windsor, 1979.

14. Az intellektuális erények megvitatásához l.: Sutcliffe, R.: Is Philosophical Enquiry Virtuous?. Aspects

of Education. no. 49. Különszám a szókratészi nevelésrôl. 1993.

15. A National Oracy Project (Országos Szóbeli Program) eredményeinek összefoglalását l.: Norman,

K.: The Teacher Effect. Language and Learning. 8. köt.

16. Ibid.

17. Edwards, D. és Mercer, N.: Common Knowledge. Methuen. London, 1987.

18. Feuerstein, R.: Instrumental Enrichment: An Intervention Program for Cognitive Modifiability.

Scott, Foresman and Co.. Glenview, 1980. lll.

19. Andrews, R., Costello, P. és Clarke, S.: Improving the Quality of Argument. University of Hull.

Hull, 1993. 5–16. o.

20. Ibid.

21. Fisher, R.: Hogyan tanítsuk gyermekeinket gondolkodni?, ford. Nagy Ildikó, Mûszaki Könyvkiadó, 1999.

22. Matthew Lipman: Harry Stottlemeier’s Discovery c. történetét elôször 1974-ben adták ki az

Institute for the Advancement of Philosophy for Children gondozásában, melynek központja a

Montclair College-ban van, New Yersey-ben, és 1979-ben egy tanári kézikönyvvel együtt, melynek

szerzôi Lipman, M., Sharp, A. M. és Oscanyan, F. S., címe: Philosophical Enquiry. 1993-ban Roger

Sutcliffe adta ki a kézikönyv és a novella brit tanárok számára adaptált változatát.

23. Oakeshott, M.: Learning and Teaching. in: Peters, R. S. (ed.):The Concept of Education.

Routledge. London, 1967.

t VITA t

s 78 s

t EGYÉNI GONDOLKODÁSMÓD t

s 101 s

Szóbeli gyakorlat

Hányféle használat lehetséges?

Az egyéni gondolkodás szóbeli mérésére jellemzô az efféle kérdés: hány külön-

bözô használatát tudod felsorolni olyan közismert tárgyaknak, mint például: takaró,

hordó, tégla, zokni, gemkapocs, cipôdoboz, gumigyûrû, emberi hajszál, fogkefe,

CD, tejesüveg, harisnya stb.?

Az ilyen feladatok nyolcéves kortól bárkivel elvégeztethetôk, de erôsen megkér-

dôjelezhetô, hogy mennyire alkalmasak a kreativitás mérésére. Mindenesetre a krea-

tivitás jó gyakorlóterepei. Jó kiindulást biztosíthatnak a kreativitásról és annak megí-

télési szempontjairól folytatott vitához. Az ilyen feladatoknak nincs helyes megol-

dásuk. A megítélésük szubjektív, és a feladatok megismétlésekor gyakran erôsen

eltérô eredményeket kapunk.

A kreatív gondolkodás fejlesztése

Torrence felfogása szerint a kreativitás „olyan folyamat, amelynek során érzékeljük az

ismereteinkben található problémákat, hiányosságokat, gyenge pontokat, hiányzó

részeket, diszharmóniákat stb., majd meghatározzuk a problémát; keressük a meg-

oldásokat, feltételezéseket fogalmazunk meg vagy hipotéziseket alkotunk az elégte-

lenségekkel kapcsolatban. Megvizsgáljuk és újra vizsgáljuk ezeket a hipotéziseket,

lehetôség szerint megváltoztatjuk majd felülvizsgáljuk ôket; végezetül pedig megfo-

galmazzuk az eredményeket.”

A kreativitás az intelligencia egyik formája, amely a gondolkodás bármely más

formájához hasonlóan fejleszthetô. Téves az a nézet, miszerint a kreativitás nem

más, mint a dolgokkal való játszadozás, ami véletlenszerû, vagy a szerencse függ-

vénye. A gondolkodásbeli kreativitás a tanulás bármely területén folytatott komoly

és kitartó erôfeszítéssel teljesedik ki.

A legszélesebb körben elterjedt kreativitást fejlesztô program Edward de Bono

CoRT programja,4. Ez egy sor, a tanítási helyzetek rendkívül széles körében alkal-

mazható „eszközbôl” áll. Ezek az eszközök egyszerû, ám hatékony stratégiák. Arra

késztethetjük velük tanítványainkat, hogy több szempont figyelembevételével gon-

dolkozzanak, okfejtéseik elmélyültebbek legyenek, és kerüljék az impulzivitást. Az

egyéni gondolkodásmód fejlesztését szolgáló leghatékonyabb stratégiák rendsze-

rezett összefoglalásának tekinthetjük ôket. Az alábbiakban röviden áttekintünk hét,

betûszóval jelölt „eszközt” és a mögöttük rejlô szóösszetételt, amelyeket de Bono a

CoRT program számára talált ki.

CoRT gondolkodási eszközök

CAF = Consider All Factors: vizsgáljunk meg minden tényezôt – VMT.

FIP = First Important Priorities: állapítsuk meg a sorrendet – ÁMS.

PMI = Plus, Minus, Interesting points: elônyös, hátrányos, érdekes szempontok – EHÉ.

C and S = Consequences and Sequel: következmények és fejlemények – K és F.

AGO = Aims, Goals and Objectives: törekvések, célok, célkitûzések – TCC.

APC = Alternative Possible Choices: alternatív lehetséges választások – ALV.

OPV = Other Points of View: mások szempontjai – MSZ.

Vizsgáljunk meg minden tényezôt! (VMT)

A kreatív gondolkodás lényege az, hogy gondolatokat hozunk létre, és kibôvítjük az

észlelés lehetôségeit. Az egész területet igyekszünk felmérni ahelyett, hogy csak egy

szûk vetületére koncentrálnánk. A VMT olyan eszköz, amellyel a figyelem körének

tágítására törekszünk. Milyen tényezôket kell figyelembe vennünk ebben a helyzet-

ben? Ha azt akarjuk, hogy a gyerekek sokféle dolgot tudjanak befogadni (azokat a

dolgokat, amelyek a szituáción belül találhatók, és azokat is, amelyek ezen kívül

esnek ugyan, de összefüggnek a helyzettel, valamint azokat, amelyek jelen vannak és

azokat is, amelyek a jövôben jelenhetnek meg), akkor a gyerekeknek meg kell

tapasztalniuk, hogy hogyan szélesíthetik az észlelésüket, hogyan tekinthetnek az

adott dolgok mögé, és hogyan vehetnek számba minden tényezôt.

A VMT mint tanulási eszköz felhasználása során nem egyszerûen az ötletgyûjtés

folyamata a fontos, hanem az, hogy rendelkezünk a gondolkodási idôt megnövelô,

figyelem-összpontosító eszközzel. A többi eszközhöz hasonlóan, a jártasság meg-

szerzéséhez gyakorlásra és alapos megismerésre van szükség (például az is segítség

lehet, ha a mozaikszó fel van írva egy táblázatba vagy egy könyvjelzôre). Minél

átgondoltabban használjuk az eszközt, annál hasznosabbá válik, amikor beépítjük a

gyakorlatba.

Kisgyermekekkel végzett kutatásaim azt bizonyítják, hogy a VMT, mint de Bono

bármely más eszköze, gyorsan feledésbe merül, ha csak egyszer használják. Ha

azonban huzamosabb idôn keresztül és sok tanulási összefüggésben ismétlik, akkor

„gondolkodási keretté” válik, amire azután már emlékeznek, és használni is fogják.

l Meg tud-e oldani egy VMT feladatot?

l Csinált-e már VMT feladatot?

l Kell-e vajon VMT feladatot csinálnunk?

A VMT egyszerû eszköz, de ha jól használják, igen hatásos. Ideális stratégia választási

vagy döntési szituációkban. Arra bátorít ugyanis, hogy az ítélet meghozatala elôtt

megvizsgáljunk minden tényezôt. A következô feladatok lehetôvé teszik, hogy

gyakorlatot szerezzünk a VMT technika felhasználásában.


s 102 s

25. FELADAT

Vizsgáljunk meg minden tényezôt!

Egyedül vagy párban adjunk írásbeli választ a következô kérdésekre:

1. Elhatározta a család, hogy új házba költöznek. Milyen tényezôket kell figyelembe venniük,

amikor kiválasztják új otthonukat?

2. A nyári szabadságról döntünk. Milyen szempontokat kell figyelembe vennünk?

3. Milyen szempontok alapján ítélhetô meg a jó tanár?

4. Mik a jó történet szempontjai? Soroljuk fel az összes tényezôt, ami hozzátartozhat egy jó

történet megírásához.

5. Széket tervezünk. Milyen szempontokat kell figyelembe venni?

Állapítsuk meg a sorrendet! (ÁMS)

Az ÁMS egy olyan egyszerû, rangsoroló eszköz, amelynek segítségével a prioritá-

sokról való gondolkodásra irányítjuk a figyelmet. A tényezôk ugyanis nem egyfor-

mán fontosak. Vannak dolgok és értékek, amelyek fontosabbak a többinél. A priori-

tásokat figyelembe kell vennünk mind a tervezéskor, mind akkor, amikor áttekintjük,

hogy mit végeztünk el vagy mit kell még tennünk.

l Sok fontos dolog van?

l Melyek a legfontosabbak?

l Mik a prioritások?

l Az ön prioritásai megegyeznek az enyéimmel és másokéival, vagy különböznek

tôlük?

Ha egy adott helyzet tényezôit tekintjük át, például amikor arról döntünk, hogy hol

fogjuk tölteni a szabadságunkat, minden tényezôt prioritásként kezelhetünk, és

ezáltal majdnem minden fontosnak vagy értékesnek minôsül. Az ÁMS (vagy bármely

prioritást létrehozó stratégia) szerepe az, hogy rákényszerítsen bennünket a válasz-

tásra és a döntésre: melyek azok a valóban fontos dolgok, amelyeket figyelembe kell

vennünk.

Amikor rangsoroló gyakorlatot végzünk, hasznos, ha korlátozzuk a prioritások

számát. Eldöntjük például, hogy három, négy vagy öt legyen. A fenti VMS felada-

tokat kiterjeszthetjük úgy, hogy megvizsgáljuk az egyes helyzetek legfontosabb

tényezôit.

Az alábbi feladatban további lehetôségeket találunk a prioritások vizsgálatához.

26. FELADAT

Állapítsuk meg a sorrendet!

Írjuk össze, milyen szempontokat, tényezôket kell mérlegelnünk az alábbi helyzetekben. Majd

három-négy tényezôt, szempontot rangsorolunk is.

1. Mi legyen az elsô három legfontosabb szempont a barátok kiválasztásakor?

2. Az iskola sok pénzt kapott fejlesztésre. Melyek a te fô szempontjaid a pénz felhasználásával

kapcsolatban?


s 103 s

3. Szerinted melyek a legfontosabb szempontok, amikor új biciklit vásárolsz?

4. Milyen szabályai legyenek egy iskolának vagy osztálynak? Melyek a legfontosabbak?

5. Mit vegyenek figyelembe a szülôk, amikor iskolát választanak a gyereküknek? Melyek a

legfontosabb mérlegelési szempontok?

A prioritások meghatározása felhasználható a tanulási folyamat minden tervezést,

elemzést vagy értékelést igénylô összefüggésében. Például amikor a Rómeó és Júliá-t

tanuljuk, a tanulók minden tényezôt számba véve elemezhetik a szerelmespár dönté-

sét a házasságról (VMT), és ezután fontossági sorrendbe állíthatják azokat, amelyek

a döntéshez vezettek (ÁMS). A sorrend megállapítása után a tanulók elônyök, hát-

rányok és érdekesség szempontjából mérlegelhetnek minden tényezôt (ezt a straté-

giát nevezi de Bono EHÉ-nek).

Elônyös, hátrányos és érdekes szempontok (EHÉ)

„Gondolkozz, mielôtt lépnél egyet”, mondja de Bono. Az EHÉ az a stratégia,

amellyel akármilyen – ítélethozatal elôtti – helyzetben gondolkodásra késztetjük

magunkat. A folyamat részei a következôk: felsoroljuk az adott gondolat, tárgy vagy

esemény összes elônyös, hátrányos vagy érdekes szempontját. Ez az egyik leghaté-

konyabb eszköz arra, hogy egy bizonyos téma különbözô nézôpontjaira irányítsuk

a figyelmet, és gondolkodásra késztessünk vele kapcsolatban.

Az „elônyös” a téma pozitív elemeit tartalmazza, a „hátrányos” a negatívakat, az

„érdekes” pedig azokat, amelyek se nem elônyösek, se nem hátrányosak a téma

szempontjából. Semleges megfigyeléseknek, magyarázatoknak vagy érdekes szem-

pontoknak tekinthetjük ôket.

l Nem biztos, hogy értem, csináljunk egy EHÉ gyakorlatot.

l Csináljunk meg egy EHÉ gyakorlatot, hogy több minden kiderüljön a vélemé-

nyünkrôl.

l Két választási lehetôségünk van, csináljunk egy EHÉ gyakorlatot mindkettôre.

Az EHÉ hasznos értékelési eszköz, amelyet felhasználhatunk arra, hogy bármilyen

helyzetrôl vagy munkafázisról gondolkozni kezdjünk. Az EHÉ módszer felhaszná-

lásával kreatív elemzés tárgya lehet egy kép, egy tárgy vagy egy szöveg. A következô

feladatok az egyéni gondolkodás gyakorlására szolgálnak az EHÉ segítségével.

27. FELADAT

Mérjük fel az elônyös, hátrányos és érdekes szempontokat!

Írjuk össze egy adott téma minden elônyös szempontját a „plusz” címszó, minden hátrányosat

a „mínusz”, és az egyikbe sem sorolhatókat az „érdekes” címszó alatt.

1. Ne legyen minden gyerek számára kötelezô az iskolába járás.

2. Hordjanak az emberek olyan kitûzôket, amelyekrôl meg lehet állapítani, hogy aznap jó vagy

rossz hangulatban vannak-e.

3. Távolítsák el a buszok összes ülését.


s 104 s

3. Gondolkozz el arról, hogy mit csináltál ma, tegnap vagy a múlt héten. Mik voltak életed

pozitív, negatív vagy érdekes szempontjai ez idô alatt?

4. Válassz ki egy könyvet, egy képet vagy egy tévéfilmet, és csinálj meg egy EHÉ gyakorlatot

ezzel kapcsolatban.

Következmények és fejlemények (K és F)

Minden cselekedetünknek és döntésünknek következményei vannak. Gyakran nem

fontoljuk meg e következményeket. Szókratész mondta, hogy sokan „meg nem

fontolt életet” élünk. Amikor a magunk vagy mások életében egy tevékenységet

vizsgálunk, fel kell mérnünk a következményeket is. A kisgyerekek egocentrikusak,

elsôsorban saját magukra gondolnak. A jelenben élnek, és nehéz feladat számukra,

hogy a jövôbe vetítsék a gondolataikat. A következmények vizsgálata arra készteti a

gyerekeket, hogy a jövôre is gondoljanak, és megfogalmazzák feltételezéseiket.

A következmények idôegyenes mentén jelennek meg, és lehetnek:

l közvetlenek: közvetlen következményként történhetnek meg;

l rövidtávúak: hamarosan, egy rövid idôszakon belül megtörténnek;

l középtávúak: egy kis idô elteltével történnek meg, amikor a dolgok már elren-

dezôdtek;

l hosszútávúak: sokkal késôbb következnek be.

Fontos fogalmakra: a lehetôségre, a valószínûségre és a bizonyosságra utalnak az

alábbiakban felsorolt kérdések:

l Mi az a következmény, amelyben biztosak lehetünk?

l Mindig így fognak alakulni a dolgok?

l Hogyan alakulhat még ezenkívül?

l Tudjuk, hogy mi fog történni?

l Az ön véleménye szerint mi fog történi? Miért?

A lehetséges következmények felméréséhez tartozik az is, hogy nem csak azzal fog-

lalkozunk, mi fog történni, hanem az idetartozó kockázatokkal is. Azt is vizsgál-

nunk kell, hogy mi boríthatja fel az elôre megjósolt eseményeket és változtathatja

meg a következményeket.

l Mik a veszélyek?

l Mi romolhat el?

l Mi a lehetô legrosszabb, ami megtörténhet?

l Mi az ideális (legjobb) eredmény?

l Mi a legvalószínûbb eredmény?

A következmények felmérésének gyakorlására közlünk néhány témát.


s 105 s

28. FELADAT

Mérjük fel a következményeket!

Írjuk össze a következményeket az alább felsorolt témákhoz. Határozzuk meg azt, hogy ezek

a következmények hol helyezkednek el az idôegyenesen (például egy éven belül, 1 és 5 év

között, 5 és 15 év között vagy 25 év múlva).

1. Európai kutatók felfedezik Amerikát.

2. A számítógép feltalálása.

3. Kifogynak a világ olajkészletei.

4. Az üvegházhatás következtében a mainál sokkal jobban felmelegszik a Föld légköre.

5. A tudósok felfedezik az összes ismert betegség gyógymódját.

A fejlemények keresése ugyancsak jó kiindulópontja az egyéni gondolkodásnak. Az

ilyen kérdéssel, mint: „Szerinted mi történik ezután?” már a következô oldalra,

epizódra, könyvre, képre, tervre, cselekvésre vagy gondolatra utalhatunk. Kezdjünk

el egy történetet, és kérjünk meg egy gyereket, hogy folytassa. Vagy kérjük meg,

hogy mondja el: mi történhetett a történet kezdete elôtt, a múltban, a megelôzô

korszakban, mik voltak az elôzmények? Segíthetünk a gyerekeknek, hogy az idôt

tágabb értelemben kezeljék, múltban (elôzmény), jelenben és jövôben (folytatás)

gondolkozzanak. Elmélyültebben tudjanak foglalkozni a dolgok okaival és követ-

kezményeivel. E fogalmak megértése lépcsôzetes folyamat. Igen erôs eszközzé válnak

azonban abban, hogy megértsük: hogyan és miért változnak a dolgok.

Törekvések, célok és célkitûzések (TCC)

A „Miért teszed ezt?” az a kérdés, amit feltehetünk magunknak is, másoknak is. Ha

az iskolában a gyerekektôl kérdezzük, gyakran nehezen tudnak világos választ adni

rá. A leggyakrabban azt válaszolják: „Azért, mert a tanár mondta”. A gyerekek úgy

tesznek dolgokat, hogy nem tudják, miért teszik azt. Olyan környezetben mozog-

nak, ahol a tevékenység a cél, de nem tudják ennek a tevékenységnek az okait. A

pillanat világában élnek, ahol a tanulási folyamat szerkezete és célja nem érthetô.

Gyakran nem ismerik fel, mi áll a tanulási folyamat középpontjában. Nem tudják,

hogy végül is miért tanulnak.

A TCC az észlelés bôvítését azzal szolgálja, hogy a tanulási és a gondolkodási

folyamat céljainak meghatározásához nyújt eszközt, ahhoz, hogy tudjuk: mi az, amit

el akarunk érni.

l Mit szeretnénk tenni?

l Mihez akarunk hozzájutni a végén?

l Mi okból tesszük ezt?

l Mi a közvetlen cél?

l Milyen távolabbi célt szeretnénk megvalósítani?

A továbbiakban a célmeghatározásra közlünk feladatokat.


s 106 s

29. FELADAT

Határozzuk meg a célokat!

Írd össze, hogy szerinted mit akarhat(nak) elérni:

1. Egy focicsapat.

2. Valaki, aki a csoportodban hazugságokat terjeszt rólad.

3. Új típusú házat tervezel. Mire törekszel?

4. A szüleid vagy a tanáraid.

5. Te magad az iskolával kapcsolatban.

Alternatívák, lehetôségek, választások (ALV)

A világ tele van alternatívákkal, lehetôségekkel és választásokkal. A problémát az

okozza, hogy nem mindig látjuk meg ôket. Ez kiváltképp igaz a tanuló gyermek

esetében, aki gyakran jut arra a meggyôzôdésre, hogy csak egyetlen válasz lehetsé-

ges, csak egyetlen helyes módon lehet valamit megcsinálni. Fel kell készülnünk az

alternatívák, a lehetséges új irányok felismerésére. Olykor rendelkeznünk kell a

„járatlan út” választásának a bátorságával. Néha korlátoltságról, csôlátásról beszé-

lünk. Tanulóként azt mondjuk, hogy „elakadtunk”, nem tudjuk, mit tegyünk, hova

forduljunk, melyik utat válasszuk. Ha a gyerekek számára fontos az alternatívák

keresésének a gyakorlata, akkor jobb helyzetben lesznek majd, amikor döntési hely-

zetekbe kerülnek.

Az alternatíváknak több fajtája van.

l nézôpontok: ugyanazt a dolgot más-más szemszögbôl, különféleképp nézzük;

l cselekedetek: egy adott helyzetben különbözô lehetséges tevékenységeket veszünk számba;

l megoldások: tudatában vagyunk egy probléma alternatív megoldásainak;

l munkamódszerek: tudatosítjuk, hogy egy probléma kezelésének különbözô módjai

vannak;

l magyarázatok: különbözô magyarázatok és feltevések megfogalmazása arra, hogyan

történt valami;

l tervek: alternatív tervek létrehozása adott feladat végrehajtása érdekében;

l tervezetek: alternatív tervek készítése adott igény vagy egy cél kielégítésére.

Arra bátorítsuk a gyerekeket, hogy keressék az alternatívákat, legyenek nyitottak – a

lehetôségek sokfélék. Erôsítsük bennük azt a meggyôzôdést, hogy mindig van vá-

lasztásuk. Ha egy dolog nem válik be, mást kell keresni. Ha úgy tûnik, csak egy

lehetôség van, keressük az alternatívákat. Nem biztos ugyan, hogy megtaláljuk ôket,

mégis intelligensen közelítettük meg a problémát. Egy gyerek ezt mondta errôl:

„Mindig van másik lehetôség, akkor is, ha nem találjuk.”

Akkor a legnehezebb alternatívákat keresnünk és megfontolnunk, amikor nem

vagyunk rákényszerítve. A megszokás alapján cselekszünk, meggondolás nélkül dol-

gozunk. Mi segíthet abban, hogy rugalmasabbá váljon gondolkodásunk, és nyitot-

tabbak legyünk a lehetôségek felé? Íme néhány olyan kérdés, amely segíthet:


s 107 s

l Van másik út?

l Elôállhatunk alternatív javaslattal?

l Van-e olyan lehetôség, amelyre nem gondoltunk?

l Milyen más választási lehetôségünk van?

l Megvizsgáltuk-e az összes adott lehetôséget?

Amikor hozzáfogunk az alternatívák kereséséhez, tisztában kell lennünk azzal, hogy

mi az alternatíva célja. A következôkben néhány olyan feladatot mutatunk be,

amelyek jól példázzák az útkeresés folyamatát erôsítô módszereket.

30. FELADAT

Keressünk alternatívákat!

Írd össze azokat a választható megoldásokat, alternatívákat és lehetôségeket, amelyek segíthet-

nek az alábbi helyzetekben történô döntésben.

1. Rájössz, hogy a legjobb barátod tolvaj. Milyen lehetôségeid vannak?

2. Az utcán mész és látod, amint egy nô összeesik. Miért történhetett ez? Mit tehetnél?

3. Egy összetört autó van az árokban. A vezetô nincs sehol. Mi történt?

4. Az emberek sok helyen szétszórják a szemetet és az üres konzerves dobozokat. Mit

tehetnél, hogy megoldd ezt a problémát?

5. Barátaiddal elhatározzátok, hogy pénzt gyûjtötök jótékonysági célra. Milyen célra? Mit te-

hetnétek?

Mások szempontjai (MSZ)

Az észlelés szélesítésének egyik lehetôsége az, hogy egy másik ember szemszögébôl

próbáljuk nézni a dolgokat. Nehéz feladat ez a gyermek, de legtöbbünk számára is.

Szükség van hozzá arra a képességre, hogy meghallgassuk mások véleményét, és

hogy beleélve magunkat az ô helyzetükbe, megértsük érzéseiket és gondolataikat. A

képzeletnek ez a beleélôképessége alapvetô mind az erkölcsi fejlôdésben, mind a

mások megértésében (interperszonális intelligencia).

Más nézôpontok vizsgálatának egyik nyilvánvaló módszere az, hogy megvizs-

gáljuk egy vitatott kérdés vagy konfliktus minden oldalát. Igen gyümölcsözô lehet

ez a módszer akkor, amikor két gyerek vitáját vagy verekedését akarjuk úgy leállítani,

hogy azután mindegyikük zavartalanul megfogalmazhassa saját álláspontját. A törté-

netek feldolgozása és a dramatizálás ugyancsak jó lehetôséget nyújt a különbözô

nézôpontok áttekintésére.

l Mindenki ugyanazt gondolja?

l Te mit gondolsz? Mit gondol ô?

l Mit gondolnak a többiek?

l Mit éreznek? Miért?

l Szerinted mi jár az eszében/eszükben?

A következô feladatok arra ösztönöznek, hogy képesek legyünk a dolgokat a másik

szemszögébôl nézni.


s 108 s

31. FELADAT

Ismerjük meg mások nézôpontját!

Írd fel, hogy szerinted mi lehet a következô példákban szereplô különbözô emberek véle-

ménye:

1. A szülôk megtiltották a fiúknak és a leányuknak, hogy megnézzenek egy este 10 után kez-

dôdô filmet. Mi a szülôk és a gyerekek eltérô álláspontja?

2. Valaki egy használt kerékpárt akar eladni neked. Mi az ô szempontja és mi a tiéd?

3. Pénzt adsz kölcsön egy barátodnak, hogy lottószelvényt vegyen. Ezzel a szelvénnyel a bará-

tod nyer. Kié a nyeremény? Mik lehetnek a magad és a barátod eltérô szempontjai?

4. Valaki betör a házatokba, és minden értékes tárgyat elvisz. A szüleid a rendôrséget hívják.

A rendôrök azt mondják, hogy a rabló elfogása érdekében megtesznek minden tôlük tel-

hetôt. Mi a nézôpontja a szüleidnek, a rablónak és a rendôröknek?

5. Válassz ki egy könyvet, egy képet vagy egy videómûsort. Sorold fel a szereplôk különbözô

gondolatait, érzéseit és szempontjait.

A kreatív gondolkodás tanulható és fejleszthetô. A tanulás minden formájában helyet

kell kapnia bizonyos kreatív, egyéni vagy többirányú gondolkodásnak. De Bono

szerint: „Nem lesz újabb gödrünk másutt, ha egyre csak a meglévôt mélyítgetjük”.

Ha elszántabban, de ugyanazokkal a gondolatokkal és módszerekkel próbálkozunk

leásni a probléma gyökeréig, nem biztos, hogy sikerül. Különösen így van ez a

tanulási nehézségekkel küszködôk esetében. Valószínû, hogy valamilyen irányban el

kell mozdulniuk – új gondolatokat és új megközelítési módokat kell kipróbálniuk.

A többirányú gondolkodás többféle módszerrel dolgozik, hogy elkerülhesse a

rögzült gondolatok csapdáját, és új gondolatokra lelhessen. A gyerekeknek lehetô-

séget kell adni, hogy új gondolkodási módszereket próbálhassanak ki. A kérdés:

hogyan?

Kihívás (provokáció)

Az egyik lehetôség a kihívás, amit a kreatív gondolkodás guruja, Roger von Oech 5

„fejbevágásként” fogalmaz meg. Véleménye szerint arra van szükségünk, hogy szin-

te lepofozzanak minket gondolataink megszokott csapásairól. Ez a kihívás arra jó,

hogy új módon nézzünk arra, amit csinálunk. De Bono a hasonló értelmû

„provokatív mûvelet”-ek jelölést használja. Az egyik lehetséges technika a „szerep-

játékos provokáció”, ahogy Victor Quinn nevezte. Ez azt jelenti, hogy a tanár vagy

egy más „agent provocateur” az ördög ügyvédjének szerepét játssza a gyerekek-

kel folytatott vitában. Az a feladata, hogy úgy kérdôjelezze meg a szokványos

erkölcsi vagy tudományos elôfeltevéseket, hogy közben a gyerekek vitakészsé-

gének, biztonságérzetének és rugalmasságának erôsítését tartja szem elôtt. Provoka-

tív kijelentés bármi lehet, ami ösztönzi a kreatív gondolkodást, válaszadást vagy

megvitatást.


s 109 s

Íme, néhány példa a provokatív kijelentésekre:

l Semmi értelme iskolába járni.

l Nincs igazság.

l Bármit megtehetek, amit csak akarok.

l A háromszögnek lehet négy oldala.

l A felnôttek többet tudnak, mint a gyerekek, ezért sohasem mondanak rosszat.

Milyen provokatív, a tanítványait gondolkodásra és válaszadásra késztetô kijelentést

tud Ön megfogalmazni?

Mi lenne, ha...?

„Látod, mi van, és azt mondod: »Miért?«

Én pedig álmodom, és azt mondom: »Miért ne?«

G. B. Shaw

Mi lenne, ha az állatok beszélni tudnának? Mi lenne, ha örökké élnénk? Mi lenne,

ha a Föld nem forogna többé a tengelye körül, és nem kelne fel a Nap? A „Mi lenne,

ha” kezdetû kérdések óhajszerûen formált provokációk, amelyek valami lehetetlen

feltételt foglalnak magukba, vagy kiemelnek és nem létezônek állítanak be egy

tényezôt. Íme, néhány példa:

l Milyen alapvetô elemek kihagyását tartod elképzelhetônek a következôkbôl: ház,

iskola, kerékpár, könyvtár, születésnap? Mi lenne, ha a házatoknak nem lenne ...?

l Képzeld el, hogy milyen elemeket tudnál ezekhez hozzátenni: iskola, szülôk,

ruházat, alvás, sport. Nem lenne nagyszerû, ha ...?

Sikerült-e Önnek vagy a tanítványainak tíz „Mi lenne, ha ...” lehetetlen feltételt kigon-

dolni? Válasszák ki, rajzolják le és vitassák meg a gyerekek a legérdekesebb ötleteket.

Szinektika – az ismerôst ismeretlenné változtatjuk

A kreatív problémamegoldás fontos része, hogy az ismerôst ismeretlenként kezeljük

– azaz ugyanazt a problémát eltérô módon szemléljük. A szinektikai kutatásokban a

metaforák képzésének három módszerét határozták meg. Ezek segítenek abban,

hogy a már ismertet másképp lássuk.6

l Közvetlen analógia: egyszerû összehasonlítást végzünk, például: Miben hasonlít

a tanár és a tonhalas szendvics?

l Megszemélyesített analógia: létezôként képzeljük el a dolgot, például: A gyertya nem

él, de élônek látszik, amikor ég. Milyen érzés lenne, ha égô gyertya lennél egy sátorban?

l Szimbolikus analógia: tömörített konfliktust (oxymoront) hozunk létre, például:

Mondj egy példát az óvatos összeütközésre!


s 110 s

Carl Sandburg, amerikai költô egyszer ezt mondta: „A költészet a jácint és a

kétszersült szintézise.” Két össze nem illô dolgot vagy képzetet azért kötött össze,

hogy ezzel az ismerôs fogalmakat szokatlanná tegye. Ennek egyik módja az, hogy

veszünk két össze nem illô szót vagy gondolatot, és egy gondolattal megpróbáljuk

összekapcsolni ôket. Ha azt mondjuk, hogy amit az egyik dologról gondolunk, az

igaz a másikra is, akkor analógiásan gondolkozunk. A gyerekeket ilyen kérdésekkel

bátoríthatjuk analógiák létrehozására: Mi hasonlít ehhez a tárgyhoz? Miben hasonlí-

tanak? Mi az, amit az egyik tárgyról tudsz és az igaz lehet a másikra is?

Példák a tanulók magukról készített metaforáira:

l A hegyekben elrejtett arany vagyok, aki arra vár, hogy felfedezzék.

l Egy szôlôszem vagyok. Egy a többiek között a fürtön, de csordultig tele vagyok

a jóság nektárjával.

l Csak egy gyalog vagyok a sakktáblán, de nélkülem elképzelhetetlen lenne a játék.

32. FELADAT

Alkossunk metaforákat!

Annyi választ találjatok ki ezekre a kérdésekre, ahányat csak akartok. Nincsenek jó és rossz

válaszok.

1. Mi lehet a válasz a következô fejtörôkre: Miért olyan a nyár, mint egy híd? Melyik állat olyan,

mint egy gumiszalag? Melyik szín a legfürgébb?

2. Találj ki saját metaforára épülô fejtörôket: köss össze két, látszatra össze nem illô fogalmat!

3. Készíts metaforákat (vagy analógiákat) magadról. Milyen étel lennél? Milyen bútor lennél?

Milyen állat lennél?

4. Találj ki más kategóriákat is, és készíts további metaforákat.

5. Készíts további metaforákat saját magadról. Mihez hasonlít az értelmed/az agyad? Mihez

hasonlít az életed?

Az alábbiakban felsorolunk néhány, a kreatív gondolkodást fejlesztô feladatot.

Szólánc

Válasszunk ki egy tetszôleges szót. Írjuk le. Olvassuk el és írjuk le az elsô szót, amely

eszünkbe jut és valamilyen módon kapcsolódik hozzá. Folytassuk a szavak hozzá-

írását, amíg egy asszociációsort nem kapunk. Addig folytassuk a láncot, amíg tudjuk.

Szólánc úgyis készíthetô, hogy hangosan kimondjuk a szavakat, és a társunk leírja

ôket. Nagyobb erôpróbát jelent az a változat, amelyben egy asszociációsorral próbá-

lunk meg eljutni egy olyan szóhoz, amely nagyon különbözik az elsôtôl.

Képzelj képet!

Válasszuk ki egy festmény reprodukcióját. Írjuk le az összes szót, amely eszünkbe

jut a kép láttán. Próbáljunk meg történetet szôni a kép köré. Mondjuk el a társunk-

nak, hogy mi látható a képen anélkül, hogy megmutatnánk neki. El tudja ô is kép-

zelni? Jelenítsük meg magunk elôtt azt a képet, amelyrôl a többiek mesélnek, és

rajzoljuk le a leírás alapján.


s 111 s

Képalkotás

Ötletszerûen pontozzunk ki egy oldalt. Készítsünk több példányt. Alkossunk képet

a pontok felhasználásával.

A történet vége

Bármely problémának több megoldása lehet, ezért bármely történetnek több befe-

jezése is lehet. Kezdjünk el olvasni egy történetet. Valahol középtájon hagyjuk abba

az olvasást, és fejezzük be magunk a történetet. Próbáljuk ki, hány befejezést tudunk

kitalálni. Melyik a legjobb és miért? A most következô történetet a világ legrövidebb

tudományos fantasztikus elbeszéléseként tartják számon:

Az utolsó atomháború után halott volt a Föld, semmi nem nôtt, semmi nem élt rajta.

Az utolsó ember magányosan üldögélt egy szobában. S akkor kopogtak az ajtón ...

Tudnánk folytatni és befejezni?

Idézetek költeményekbôl

Írjunk ki részleteket, sorokat különbözô költeményekbôl (párban vagy csoportosan

lehet dolgozni). Olvassuk el a felírt részleteket egymás után. Próbáljuk elképzelni,

hogy mirôl szól. Írjunk költeményt (vagy prózát) egy vagy több költeményrészlet

felhasználásával és a saját szavainkkal.

Ezt hallgasd meg!

Csukott szemmel hallgass meg egy új zenemûvet. Milyen kép(ek) jut(nak) eszedbe?

Milyen szavak jutnak az eszedbe? Milyen címet adnál a zenének? Milyen érzéseket

és gondolatokat ébreszt benned?

Mondatalkotás

Válassz ki négy vagy öt különbözô kezdôbetût, például DEDM. Hány mondatot

tudsz alkotni ezeknek a betûknek mint szavak kezdôbetûinek a felhasználásával?

Például: Délben ehetünk diót, mogyorót. Ezzel a feladattal a szóbeli kifejezôkész-

séget vizsgálhatjuk.

Közös problémáink

Milyen problémák merülhetnek fel, amikor fürdünk, reggel felkelünk, valamit

fôzünk, iskolába vagy munkába megyünk, tévét nézünk, barátainkkal játszunk, cipôt

veszünk stb.? Beszéljük meg a problémákat, és tegyünk javaslatokat a megoldásukra.

Irány a tökéletes!

Hogyan lehetne tökéletesíteni egy ajtót, egy padot, az emberi testet, az iskolát, a

törvényeket és a rendet stb.?


s 112 s

Teremts személyiséget!

Válassz ki valakit, aki lenni szeretnél. Hogy hívnak? Hogy nézel ki? Hol laksz?

Mivel foglalkozol? Mit szeretsz és mit nem? Mi a történeted?

Összegezés

Ha a gyerekek önkifejezését és kreativitását erôsítjük, ezzel egyúttal abban is segítjük

ôket, hogy minél többet profitáljanak a tanulásból. A kreativitás egyik meghatározó

jellemzôje az alternatívákat létrehozó és feltáró képesség. A gyakorlatban ez azt

jelenti, hogy teret adunk a legkülönbözôbb válaszoknak, bátorítjuk az egyéni tanu-

lási módszereket és stílusokat. A kreativitás: készségek független köre, nincs közvet-

len kapcsolatban az intelligenciával. Vizuális és verbális készségeket is tartalmaz.

Ezek fejleszthetôk és bizonyos mértékig mérhetôk. Sok olyan kreatív gondolkodási

technika és tanítási stratégia van, amelyek eredményesen fejlesztik az egyéni gondol-

kodást. A gondolatok kreatív kölcsönhatása azáltal erôsíti a gyerekek tanulási képes-

ségét, hogy bôvíti az észlelés körét, hogy a gyerekek egy adott helyzetben többet

meglássanak, többet felfogjanak.7

Hivatkozások

1. Piaget, J.: To Understand is to Invent: the Future of Education. Viking. New York, 1948/1974.

2. A kreatív gondolkodás elméletével és gyakorlatával foglalkozó hasznos könyv: Amabile, T. M.: The

Social Psychology of Creativity. Springer - Verlag. New York, 1983.

3. Torrance vezetô kutató a kreativitás mérése és fejlesztése területén. Kiadott könyvei: Torrance, E.

P.: Guiding Creative Talent. Prentice Hall, 1962. Rewarding Creative Behaviour. Prentice Hall.

Englewood Cliffs. New Yersey, 1965.

4. de Bono, E.: CoRT Thinking Programme. Science Research Associates. Henley, 1987.

5. von Oech , Roger: Kupán csapott ésszerûség. ford. Gázsity Mila, Édesvíz, 1993.

6. Gordon, W. J. J.: Synectics. Harper and Row, London, 1961.

7. A kreatív gondolkodásról l. még: Fisher, R.: Hogyan tanítsuk gyermekeinket gondolkodni (Teaching

Children to Think). Mûszaki Könyvkiadó, 1999.


s 113 s

hoyan tanítsuk gyermekeinket tanulni?

Documents