xxxxxxGuide til sundhedspædaGoGiske værktøjerUndervisning af sårbare personer med kronisk sygdom

DIABETESFORENINGEN

REGION SYDDANMARK

STENO DIABETES CENTER

Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjerUndervisning af sårbare personer med kronisk sygdom

2. udgave, 1. oplag

Redaktion: Annemarie Varming, Birgitte Lund Møller, Susanne Vestergaard, Tue Helms Andersen

Fotos: Steno Diabetes Center, Health Promotion Research

Layout: Fati E. Ghasemi

Tryk: Frederiksberg Trykkeri A/S

Oplag: 200 stk.

Læringssættet kan downloades fra de tre parters hjemmesider:

Diabetesforeningen: http://www.diabetes.dk/fagfolk/materiale.aspx

Region Syddanmark: www.Dialog-Net.dk

Steno Diabetes Center: https://steno.dk/da/pages/sundhedsprofessionelle/vaerktojer_oversigt.aspx

Anvendelse: Uddrag og kopiering af modeller og materiale er tilladt med tydelig kildeangivelse.

Udgiver: Diabetesforeningen, Region Syddanmark, Steno Diabetes Center

København, januar 2015

9 788785 066343

ISBN 978-87-85066-34-3

3Guide til sundhedspædaGoGiske redskaber

indhold

INTRODUKTION 4

BAGGRUND 5

SÅRBARE PATIENTER MED KRONISK SYGDOM 6

A. ulighed i sundhed i patientuddannelse 7

B. social udsathed 7

C. sårbarhed 7

D. sårbare patienter 8

E. afdækning af sårbarhed 9

F. Forudsætninger og adfærd, der kendetegner sårbare patienter 9

G. udfordringer for underviseren 12

SUNDHEDSPÆDAGOGISK TILGANG 14

A. designprincipper for udvikling af de nye værktøjer 15

B. anbefalinger til strukturelle tiltag 16

C. anbefalinger til rammer for patientuddannelse 16

D. anbefalinger i forbindelse med brug af værktøjerne 17

GUIDE TIL BRUG AF SUNDHEDSPÆDAGOGISKE VÆRKTØJER 20

A. oversigt over øvelserne 21

B. trin For trin beskrivelser 21

Øvelse 1: Min daG 22

Øvelse 2: tjek ind 24

Øvelse 3: vores spillereGler 26

Øvelse 4: Min nære verden 30

Øvelse 5: Min kontakt til FaGpersoner 34

Øvelse 6: Fup eller Fakta 38

Øvelse 7: hvor er jeG? 42

Øvelse 8: vi rYkker 48

Øvelse 9: tjek ud 52

OM DENNE GUIDE 54

REFERENCER 55

4 5Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer

i denne guide introduceres ni sundhedspædagogiske værktøjer til brug i patientuddannelse målrettet sårbare patienter med kronisk sygdom. værktøjerne sigter på at støtte op om deltagelse i patientuddannelse for denne målgruppe – både i individuelle konsultationer og i gruppeundervisning.

Målet med patientuddannelse er at understøtte deltagernes handlekompetence, evne til egen-omsorg og til at mestre livet med kronisk sygdom – bl.a. i forhold til egenomsorg og til medicinsk behandling og livsstilsændringer.

værktøjerne skal understøtte patientunderviserne i deres arbejde med at inddrage og støtte sårbare deltagere på eksisterende patientuddannelser.

værktøjerne er udviklet gennem brugerfokuserede processer med inddragelse af både patienter med en kronisk sygdom (med diabetes som case) og sundhedsprofessionelle.

værktøjerne er udviklet med udgangspunkt i modellerne ’det balancerende menneske’ (1,2), ’den sundhedspædagogiske jonglør’ (3,4) og den sundhedspædagogiske værktøjskasse ’i balance med kronisk sygdom’ (5) også kaldet need (next education).

udviklingsarbejdet er, ligesom modellerne, afgrænset og fokuseret af fem sundhedspædagogiske kernebegreber.

• Handlekompetence• Deltagelse og dialog• Lighed i sundhed• Et bredt og positivt sundhedsbegreb• Sundhed i et settingperspektiv

disse fem kernebegreber er beskrevet nærmere blandt andet i ’i balance med kronisk sygdom’ (5) og i ’sundhedspædagogik i patientuddannelse’ (6).

Læringssæt i sundhedspædagogik for sårbareGuiden udgør sammen med ni værktøjer/øvelser et læringssæt i sundhedspædagogik til undervisning af sårbare personer med kronisk sygdom. der er otte nyudviklede øvelser. derudover indgår øvelsen ’Min dag’ (øvelse 1), som stammer fra et tidligere udviklet materiale (7). Materialerne i læringssættet er udviklet med diabetes som case, men kan også anvendes til patienter med andre kroniske sygdomme.læringssættet kan downloades fra de tre parters hjemmesider.

introduktion

4 5Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer

baGGrund

den sociale ulighed i sundhed i danmark er veldokumenteret. statistisk set er helbredstilstand, sygdomsbyrde og levetid afhængig af social position herunder uddannelse, indkomst og tilknytning til arbejdsmarkedet (8).

sundhedsstyrelsens rapport fra 2011 viser, at de fleste af de store folkesygdomme forekommer oftere hos personer med ingen eller korte uddannelser. desuden ses, at konsekvenserne i form af øget dødelighed samt nedsat funktions- og arbejdsevne ofte er alvorligere hos denne gruppe (9). det betyder, at der er mennesker, som ikke har samme mulighed som andre for at udfolde deres livspotentiale.

patientuddannelse sigter med at øge patientens forståelse for sin(e) sygdom(me) og give prak-tisk viden og kompetence til at håndtere livet med en kronisk sygdom på den bedst mulige måde. patientuddannelse har en vigtig funktion i forhold til at understøtte og skabe ønsket forandring for den enkelte for at opnå god livskvalitet og sundhed på trods af sygdom.

undersøgelser viser, at manglende hensyn til individuelle behov for støtte og vejledning til sårbare patienter kan indebære en risiko for øget ulighed i sundhed og behandling hos personer med diabetes (8,9). Man ved også, at nogle patienter med kronisk sygdom er særligt sårbare og udfordrede og har brug for særlig opmærksomhed både i forhold til at få adgang til patientuddannelse og til indhold og metode i undervisningen (10). sårbarhed stiller dermed særlige krav til de professionelles sundhedspædagogiske kompetencer for at imødekomme individuelle behov for patientuddannelse.

det er baggrunden for, at diabetesforeningen, steno diabetes Center og region syddanmark har gennemført det toårige projekt: ”Målrettet sundhedspædagogik i behandling af sårbare patienter med kroniske sygdomme – videreudvikling og afprøvning af sundhedspædagogiske metoder og redskaber”.

projektet har gennem brugerfokuseret innovation udviklet et sundhedspædagogisk læringssæt målrettet sårbare patienter og et koncept for kompetenceudvikling af sundhedsprofessionelle, med henblik på at medvirke til at forebygge social ulighed i det behandlende sundhedsvæsen.

projektet skal medvirke til at give sundhedsprofessionelle større viden og kompetencer i relation til at anvende relevante sundhedspædagogiske metoder i samarbejdet med sårbare patienter med kronisk sygdom.

Ministeriet for Forebyggelse og sundhed har støttet projektet med 1,4 millioner kr. fra satspuljen. puljens formål er at skabe mere lighed i det behandlende sundhedsvæsen.

6 Guide til sundhedspædaGoGiske VæRktØJeR

sårbare patienter Med kronisk sYGdoM

A. Ulighed i sundhed i patientuddannelse

B. Social udsathed

C. Sårbarhed

D. Sårbare patienter

E. Afdækning af sårbarhed

F. Forudsætninger og adfærd der kendetegner

sårbare patienter

G. Udfordringer for underviseren

7Guide til sundhedspædaGoGiske VæRktØJeR

A. Ulighed i sundhed i patientuddannelseud fra et socioøkonomisk perspektiv er sundhed og helbred statistisk set ulige fordelt i befolknin-gen. F.eks. er andelen af personer, der har usunde kostvaner, ryger, har stillesiddende fritidsaktiviteter, er overvægtige, samt andelen af personer der ofte er stressede eller nervøse, større blandt personer, der har kort eller ingen uddannelse. social position og uddannelsesniveau er statistisk set en indikator, der knytter sig til helbredstilstand, sygdomsbyrde, middellevetid og tilknytning til arbejdsmarkedet (8).

undersøgelser viser, at der er en gruppe af patienter med kronisk sygdom, som af forskellige årsager ikke får tilbudt, ikke har gavn af, eller helt fravælger at deltage i patientuddannelse. nogle af disse patienter er både personligt, socioøkonomisk og helbredsmæs-sigt sårbare (11).

B. Social udsathedbegrebet sårbarhed er rummet i det at være socialt udsat. Men man kan godt være sårbar eller opleve sig selv som sårbar, selvom man ikke er socialt udsat eller socialt udstødt.

rådet for socialt udsatte (2009) definerer udsathed således: ’socialt udsatte er ikke en operationaliser-bar størrelse; et begreb der er klart afgrænset eller let defineret. snarere er der tale om et flydende begreb, der indrammer personer med særlig risiko for stigmatisering, diskrimination, udstødelse og

personlig deroute. Man kan derfor opfatte begrebet socialt udsatte som rummende flere forskellige grader af udsathed. det rummer mennesker, som er i risiko for at blive udsatte og mennesker, som er udsatte og mennesker som er socialt udstødte. på den måde kan man hævde, at udsathed udgør stadiet før udstødthed – og at man, mens man er udsat, har større chancer for at vende udstødelsesprocessen, end når man al-lerede er udstødt. derfor er det vigtigt at holde sig for øje, hvem de udsatte borgere er, hvorfor de er det, og hvordan udstødelse forebygges’ (12).

C. Sårbarhedifølge dansk synonymordbog betyder sårbar omtrent det samme som følsom. af andre synonymer til sårbar nævnes, let bevægelig, nærtagende, sart, sen-sibel, sensitiv, tyndhudet, ømfindtlig eller ømskindet.

sårbarhedsbegrebet anvendes på forskellig vis. F.eks. har man i et specialcenter udviklet nogle etiske retningslinjer for relationen mellem beboer og medarbejder (13). her beskrives sårbarhed som både en fysiologisk og en psykologisk størrelse, der begge kræver beskyttelse. alle mennesker rummer begge former for sårbarhed, og derfor har alle i større eller mindre grad brug for beskyttelse i relation til deres sårbarhed (13).

i sundhedsvæsenet defineres sårbarhed forskelligt afhængig af den kontekst, hvori begrebet anvendes. i et udviklingsprojekt om forløbsprogrammer for kronisk sygdom defineres sårbarhed som: ’patienter med type 2 diabetes eller kol, der er dysregulerede

Formålet med dette afsnit er, at indkredse kompleksiteten af begrebet sårbarhed og det beskrives, hvad der i sammenhæng med dette projekt og læringssæt forstås med begrebet.

endvidere afgrænses begrebet ulighed i sundhed i patientuddannelse og den sundheds- pædagogiske jonglørs opgaver og udfordringer beskrives og illustreres særligt i relation til sårbare personer med kronisk sygdom.

8 Guide til sundhedspædaGoGiske VæRktØJeR

sårbarhedsbegrebet. lægerne oplevede, at sårbar-heden hos den enkelte patient kom til udtryk ved, at personen generelt havde tunge helbredsproblemer samtidig med en ringe kropsforståelse og utilstræk-kelig egenomsorg (14).

D. Sårbare patienter sundhedsstyrelsen definerer sårbarhed således: • ’Patienter med kronisk sygdom, som på grund

af svær sygdom, flere samtidige behandlings-krævende sygdomme, handicap mv. og evt. svagt personligt netværk, er stærkt afhængig af sundheds- og/eller sociale ydelser.

sårbare patienter Med kronisk sYGdoM

eller ikke sundhedsfagligt optimalt behandlede’ (10). her er sårbarheden defineret med udgangspunkt i en diagnose og en manglende behandlingseffekt.i en undersøgelse blandt praktiserende læger var der bred enighed om, at begrebet sårbarhed dækker flere dimensioner, hvor både helbredsmæssige og sociale faktorer indgår. lægerne påpegede, at sygdom i sig selv kan gøre patienten sårbar, men ofte oplever lægerne, at sårbarheden er udtalt, når sygdommen indgår i samspil med sociale problemer i patientens liv. Faktorer, som behov for støtte fra offentlige myn-digheder, svage økonomiske ressourcer, skrøbeligt netværk, vanskeligheder i forhold til arbejdsmarke-det, sprog og kommunikation, samt kort uddannelse og begrænsede kognitive ressourcer, blev knyttet til

Svær sygdom/ multisygdom

Kort elleringen

uddannelse

Funktionstab

Psykiskeproblemer

Misbrug

Svagtpersonligtnetværk

Kulturelle/sproglige

udfordringer

Begrænset sygdoms- forståelse

Afhængighed af offentlige

ydelser

FIGUR 1: Sårbarhed – en multifacetteret udfordring i patientuddannelse

9Guide til sundhedspædaGoGiske VæRktØJeR

• Patienter som på grund af svage personlige ressourcer og dårlig eller anderledes syg-domsindsigt, sociale eller kulturelle forhold er ude af stand til at yde en hensigtsmæssig adfærd og egenomsorg’ (15).

samtidig viser sundhedsstyrelsens rapport fra 2011, at de fleste af de store folkesygdomme forekommer oftere hos personer med ingen eller korte uddannel-ser (9). sårbarhed i patientsammenhæng er således en meget kompleks størrelse, som omfatter flere samtidige omstændigheder. dette projekts ansku-else af sårbare patienter med kronisk sygdom er sammenfattet i figur 1. at have en kort eller ingen uddannelse er fællesnævner for projektets målgrup-pe. knyttes en eller flere omstændigheder til, som angivet i de små ringe i figur. 1, kan sårbarhed i større eller mindre udstrækning udvilkes.

E. Afdækning af sårbarhedaf figur 1 ses, at sårbarhed hos patienter kan hænge sammen med mange forskellige vilkår og kan komme til udtryk på mange forskellige måder. For at kunne udvikle sundhedspædagogiske værktøjer målret-tet gruppen af sårbare patienter, er det nødvendigt at kende til de konkrete udfordringer, som denne gruppe oplever, samt til de forudsætninger, der er for at deltage i patientuddannelse.

i nærværende projekt er data til afdækning af sårbare deltageres udfordringer og forudsætninger indsamlet gennem workshops og interviews med patienter, sundhedsprofessionelle og undervisere af sundhedsprofessionelle (16).

den initiale del af dataindsamlingen har haft fokus på at identificere de særlige udfordringer og behov, som de sårbare deltagere og underviserne har. Gen-nem karakterisering af de særlige forudsætninger og den adfærd, som kendetegner sårbare deltagere i patientundervisning blev udfordringer og behov identificeret.

dataindsamlingen dannede grundlag for en idé-ge-nereringsworkshop og udvikling af nogle designprin-cipper, som har guidet udviklingen af de sundheds-pædagogiske værktøjer og denne guide.

der er gennemført pilottest af prototyper af værk-tøjerne samt efterfølgende afprøvning af de udviklede værktøjer blandt 80 sundhedsprofessionelle patientun-dervisere i region syddanmark. Gennem observationer og interviews med patienter og sundhedsprofessionelle er de sundhedspædagogiske værktøjers brugbarhed evalueret (feasibility). evalueringen gav anledning til justeringer, hvilket resulterede i en opdateret version af værktøjer og guide, som præsenteres her.

F. Forudsætninger og adfærd, der kendetegner sårbare patienterudgangspunktet for dataindsamling og analyse er modellen ’det balancerende menneske’ (figur 2), som beskriver de udfordringer og forandringer, som patienter med kronisk sygdom generelt mærker i deres liv og hverdag (1,2).

som det ses af figur 2, er udfordringerne sammenfat-tet i kategorierne, kropslig skavank, sænket overligger, vibrerende sind og udfordrende relationer. ligeledes illustrerer modellen de behov, der skal opfyldes i patientuddannelse for at arbejde med og afhjælpe udfordringerne. behovene er sammenfattet i kategori-erne klarhed, rettidighed, helhed og samhørighed.

Modellen har endvidere dannet grundlag for de tidli-gere udviklede værktøjer, der findes i den sundheds-pædagogiske værktøjskasse ’i balance med kronisk sygdom’ (5). denne værktøjskasse er udviklet for at støtte arbejdet med de udfordringer og behov, modellen beskriver.analyse af data i nærværende projekt har givet anledning til en ’udvidelse’ af modellen, idet det har vist sig, at de særligt sårbare patienter desuden

10 Guide til sundhedspædaGoGiske VæRktØJeR

sårbare patienter Med kronisk sYGdoM

har nogle begrænsende forudsætninger og forskellige former for adfærd, der kan være svære at håndtere i patientuddannelse. de begrænsende forudsætninger er formentlig ikke et resultat af livet med kronisk sygdom, men er mere betinget af opvækst og livsvilkår, som illustreret i figur 1.

disse forudsætninger spiller en stor rolle for denne gruppes adfærdsmønstre og egenomsorg og for hvilke individuelle hensyn, der skal tages i patientuddannelse. på denne baggrund kan en model af ’den sårbare patient’ opstilles som en udvidet model af ’det balancerende menneske’ – jf. figur 3: den sårbare patient.

HELHED

At sikre en kobling til menneskets hele liv

KLARHED

At skabe klarhed om udfordringer og mulighederRET

TIDIG

HED

At gøre det rette på det rette tidspunkt

SAM

HØ

RIG

HED

At opfylde menneskets

behov for samhørighed

SÆNKET OVERLIGGER

VIBREREN

DE S

IND

KRO

PS

LIG S

KAVANK

Figur 2: ’Det balancerende menneske’.

UDFO

RDRENDE RELATIONER

FIGUR 2: Det balancerende menneske

FIGUR 3: Den sårbare patient

HELHED

KLARHED

RET

TIDIG

HED

SAM

HØ

RIG

HED

SÆNKET OVERLIGGER

VIBREREN

DE S

IND

OPV

ÆKST OG VILKÅ

R

UDFO

RDRENDE RELATIONER

SÆ

RLIG

E FORUDSÆTNINGER O

G ADFÆ

RD

KRO

PS

LIG SKAVANK

11Guide til sundhedspædaGoGiske VæRktØJeR

FIGUR 4: Begrænsende forudsætninger og ’udfordrende adfærd’

Begrænsende forudsætninger

• Ser begrænsninger frem for muligheder

• Ønsker ofte ikke at være til stede

(ved undervisningen)

• Manglende erkendelse af sygdom

• Manglende eller overdreven

strukturering af dagligdagen

• Usystematisk tankegang

• Enten/eller tankegang

• Læse- og skrivevanskeligheder

• Formuleringsvanskeligheder

• Lavt abstraktionsniveau

• Lav grad af refleksion

• Indlæringsvanskeligheder

• Hukommelsesproblemer

• Hypersensitivitet

• Lav selvtillid og selvværd

• Afhængighed af andre

• Høj grad af selvcentrering

Adfærd der kan være ’udfordrende’ i patientuddannelse

• Modstand mod ændringer eller forandring

• Manglende drive/overskud

• Udsættelse af gøremål

• Svingende engagement

• Urealistiske og/eller mangfoldige idéer og mål

• Begrænset evne til at overskue aftaler

• Begrænset evne til at holde fokus

og koncentration

• Vanskeligt ved at forstå beskeder

• Stærk påvirkning af sanseindtryk

• Begrænset eller ingen brug af computer

• Tilbageholdende/stille/genert

• Spørger ikke (om hjælp)

• Passiv, bidrager ikke i gruppen

• Meget aktiv (hyperaktiv)

• Meget talende

• Overholder ikke grænser

• Lader sig rive med

• Hører ikke, hvad andre siger

• Kan fremstå egoistisk

det ses i figur 4, at sårbarhed kan give anledning til meget forskelligartet adfærd, som i flere tilfælde samtidig kan være hinandens modpoler. eksempelvis kan nogle deltagere være meget stille og tilbageholdende, mens andre deltagere kan være meget dominerende. det kan betyde store udfordringer for patientunderviserne, når alle skal rummes i gruppeundervisningen.

de begrænsende forudsætninger og den adfærd hos deltagerne, der kan være ’udfordrende’ for undervisernei patientuddannelse, er beskrevet i figur 4.

12 Guide til sundhedspædaGoGiske VæRktØJeR

sårbare patienter Med kronisk sYGdoM

IGANGSÆTTERDen inspirerende

underviser

FACILITATORDen styrende underviser

FAVNERDen empatiske underviser

OVERSÆTTERDen faglige underviser

G. Udfordringer for underviseren For at håndtere opgaven som patientunderviser har man, i følge modellen ’den sundhedspædagogiske jonglør’ (2) (figur 5), brug for at kunne jonglere med fire forskellige grundlæggende roller i patientuddannelse: • Favneren• Facilitatoren• Igangsætteren • Oversætteren

Modellen beskriver, hvilke opgaver, udfordringer og behov for kompetenceudvikling, de forskellige roller i patientuddannelse typisk omfatter.

i nærværende projekt er identificeret en række udfordringer, som patientundervisere oplever og som knytter sig til at have sårbare deltagere på holdet. disse udfordringer er skitseret i figur 6, hvor også de væsentligste opgaver, der hører til de forskellige ’jonglørroller’ samt anbefalet fokus for kompetence-udvikling generelt hos undervisere i patientuddan-nelse i henhold til jonglørens roller, er resumeret. udfordringerne, der i særlig grad knytter sig til at have sårbare deltagere i patientundervisning, har været med til at specificere de designprincipper, som de nyudviklede værktøjer er baseret på.

FIGUR 5: Den sundhedspædagogiske jonglør

13Guide til sundhedspædaGoGiske VæRktØJeR

VIGTIGSTE OPGAVER

UDFORDRINGER SÆRLIGT I RELATION TIL SÅRBARE

ANBEFALET FOKUS FOR KOMPETENCEUDVIKLING

Favner

Facilitator

Oversætter

• Binde gruppen sammen og skabe et tillidsvæk-kende miljø

• Være intuitiv, åben, rummelig og vise omsorg

• Indgyde tillid, troværdig-hed og tryghed

• Hjælpe deltagerne med at forstå egne muligheder og begrænsninger

• Lytte, stille spørgsmål og skabe dialog

• Tage kontrol når det er nødvendigt, styre proces-sen og have overblik

• Formidle viden på en rele-vant og forståelig måde

• Tage udgangspunkt i deltagernes spontane spørgsmål

• Dække deltagernes behov for relevant og brugbar viden

• Få alle med• Takle gråd• Erkende egen ’magtposition’• Balance mellem teori og

praksis undervisning• For meget fokus på indhold

fremfor pædagogisk metode• Balance mellem styring/

ikke styring• Konfliktskyhed• Behov for kontrol• Tager udfordringer

personligt

• At kende og afdække den enkelte deltagers behov for viden

• Tale ’henover hovedet’ på folk

• Behov for at fremstå altvidende

• Lære teknikker til facilitering

• Lære at bringe svære områder på banen

• Lære at styre processen og have overblik over formål og tid

• Finde ud af hvor lidt viden er nok

• Uddybe faglig viden efter deltagernes behov

• Forbinde deltagernes udfordringer med faglig og praktisk viden

Igangsætter • Inspirere og motivere til handling og forandring

• Igangsætte processer ved at sætte tanker i gang

• Hjælpe deltagerne til selv at finde løsninger

• Ambitioner på deltagernes vegne

• For høje ambitioner på egne vegne

• At turde slippe troen på at man ved bedst for deltageren

• Få viden om motivation og forandringsprocesser

• Arbejde konkret med målsætning

• Lære at inddrage deltagerne i at finde løsninger

• Risiko for udbrændthed• Misforstået hensyntagen• Tilbøjelighed til at tage

’Fixer-rollen’• Forskellige værdisæt• Manglende mod• At turde takle psykiske

problemer og svære emner

• Bevidsthed om egen rolle

• Tilegne sig viden om gruppedynamik og interaktion

• Styre trangen til at blive omklamrende i sin omsorg

FIGUR 6: Opgaver, sundhedspædagogiske udfordringer i relation til sårbare

deltagere og fokus for patientunderviseren

14 Guide til sundhedspædaGoGiske VæRktØJeR

xxxxx

sundhedspædaGoGisk tilGanG

A. Designprincipper for udvikling af de nye værktøjer

B. Anbefalinger til strukturelle tiltag

C. Anbefalinger til rammer for patientuddannelse

D. Anbefalinger i forbindelse med brug af værktøjerne

15Guide til sundhedspædaGoGiske VæRktØJeR

FOKUSERE PÅ MÅLGRUPPEN – værktøjer/ øvelser skal appellere til:• både yngre og ældre deltagere• både dét, som er fælles og forskelligheder

derudover blev følgende temaer fundet relevante som omdrejningspunkt for værktøjerne:• At sætte scenen klart og tydeligt (trygge rammer for deltagelse)• At støtte fysisk og psykisk velvære• At afklare og støtte forbedring af relationer • At generere af viden• At motivere, støtte og udvikle kompetence til handling

udover de beskrevne designprincipper og temaer, er værktøjernes/øvelsernes formål, form og indhold endvidere inspireret af den sundhedspædagogiske værktøjskasses øvelser, temaer og teoretiske base (3).

i de nyudviklede øvelser er der imidlertid lagt mere vægt på et anerkendende udgangspunkt, støtte af gruppedynamik, samt en mere konkret og håndgri-belig måde at arbejde på med f.eks. relationer og målsætninger.

i det følgende beskrives de designprincipper (’spe-cifikationskrav’), som udviklingen af værktøjerne er baseret på. designprincipperne lægger op til, at de sundhedspædagogiske værktøjer skal være fleksible, enkle, anerkendende, konkrete, og de skal fokusere på målgruppen. designprincipperne uddybes således:

FLEKSIBLE – værktøjer/øvelser skal kunne bruges i:• 1:1 og / eller gruppeundervisning• forskellige situationer • forbindelse med forskellige temaer• i situationer med varierende sværhedsgrad

ENKLE – værktøjer/øvelser skal:• være enkle at forklare og nemme at forstå • have et klart formål • være konkrete (ikke abstrakte)• være let læselige

ANERKENDENDE – værktøjer/øvelser skal:• være støttende og bekræftende• være troværdige og skabe tillid• være humoristiske og skabe håb• have fokus på succes og være motiverende

KONKRETE – værktøjer/øvelser skal:• sikre at forskellige læringsstile bliver tilgodeset• stimulere visuelt, taktilt, kinestetisk, auditivt• være orienteret mod hverdagen

dette afsnit beskriver designprincipperne for de nyudviklede værktøjer og øvelser, samt generelle anbefalinger til strukturelle tiltag og rammer for patientuddannelse målrettet sårbare.

projektets fund har guidet udviklingen af både designprincipperne for de nyudviklede værktøjer og øvelser, de generelle anbefalinger til strukturelle tiltag og rammer for patient-uddannelse og de generelle anbefalinger i forbindelse med brugen af værktøjerne.

A. Designprincipper for udvikling af de nye værktøjer

16 Guide til sundhedspædaGoGiske VæRktØJeR

sundhedspædaGoGisk tilGanG

B. Anbefalinger til strukturelle tiltagMuligheden for at skabe lighed i forebyggelse og behandling er påvirket af de strukturelle rammer, der er for patientuddannelse. i dette afsnit gives anbefalinger til, hvordan de strukturelle rammer kan understøtte anvendelse af de sundhedspædagogiske værktøjer til sårbare patienter.

SMÅ HOLDder kan med fordel etableres små hold for sårbare patienter med en fleksibel tilrettelæggelse og flere mødegange med god tid til dialog og deltagelse. dette for at skabe tid og rum til grundig introduktion af øvelserne og til, at alle deltagere kan være med i drøftelser, der giver mulighed for refleksion.

ERFARNE UNDERVISEREundervisningen kan med fordel varetages af erfarne patientundervisere. dette fordi undervisernes evne til at skabe dialog og deltagelse samt at inkludere alle deltagere, er afgørende for, om målgruppen profiterer af tilbuddet. det er en svær opgave, som kræver over-blik over hele gruppen og dens dynamik, ligesom det kræver erfaring at kunne jonglere med de forskellige muligheder for håndtering af vanskelige og udfor-drende situationer i en gruppe, hvor deltagerne har særlige behov for sundhedspædagogisk ekspertise.

FORMIDLING AF SÆRLIGE TILBUD det er vigtigt at formidle et undervisningstilbud til sårbare patienter til samarbejdspartnere på tværs af sektorgrænser. her kan man med fordel fortælle, at tilbuddet er udviklet til at imødekomme særlige behov.

VEDHOLDENDE HJÆLP TIL DELTAGELSEMålgruppen kan have behov for en vedvarende og vedholdende støtte til deltagelse og fastholdelse f.eks. i form af hjælp til tilmelding til kurserne, tele-fonisk kontakt med henblik på at hjælpe deltageren til at møde op frem for at melde afbud.

STØTTE TIL NETVÆRK OG ANDRE TILBUDved afslutning af kurset kan patientunderviserne med fordel hjælpe patienten til at indgå i netværk, hvor han/hun kan fortsætte sin udvikling og inte-resse i håndtering af udfordringerne i hverdagen med en kronisk sygdom. det kan f.eks. være gennem en sportsaktivitet, madkursus, lokale foreninger mv. det kan også være gennem tilbud i det øvrige sundheds-væsen.

SAMARBEJDE PÅ TVÆRS AF SEKTORERpatienter med særlige behov har udfordringer, der gør, at kommunikationen på tværs af sektorer er særlig vigtig. her kan patientunderviseren med fordel give besked om patientens deltagelse i patientud-dannelse til det øvrige sundheds- og socialvæsen, hvor patienten også er i behandling /har kontakt.

C. Anbefalinger til rammer for patientuddannelse sårbare deltagere i patientuddannelse kan have et sær-ligt behov for tryghed. tryghed skabes på flere niveauer og ved forskellige tiltag både i form af de fysiske ram-mer, tilrettelæggelse af undervisningen, atmosfæren, forplejningen og i dialogen med deltagerne.

FYSISKE RAMMERdet er vigtigt, at deltagerne føler sig velkomne, og at de fysiske rammer og atmosfæren lægger op til et trygt miljø. det kan gøres ved, at underviseren f.eks. overvejer indretning af lokalet, så deltagerne kommer til at sidde, så de kan se hinanden. underviseren kan med fordel forberede undervisningen så meget som muligt f.eks. ved at skrive flipovers og gøre andre undervisningsmaterialer klar, inden undervisningen begynder. Forplejning kan virke fremmende for en tryg og anerkendende atmosfære, f.eks. kan kaffe/te/vand gøre en positiv forskel (17).

FORBEREDELSE AF UNDERVISNINGENunderviseren kan, så vidt muligt, indhente op-lysninger om deltagerne, så undervisningen kan

17Guide til sundhedspædaGoGiske VæRktØJeR

læringspartnere to og to (makkerpar). læringspart-nere kan være minigrupper, der bruger hinanden undervejs i hele patientuddannelsen, eller blot ad hoc fra mødegang til mødegang. læringspartnere kan udveksle erfaringer efter behov, efter eget ønske, eller som led i underviserens udvalgte emner. det kan foregå på mødegange eller imellem mødegangene enten pr. telefon, sms eller ved egne møder. idéen med læringspartnere støtter dannelse af net-værk for deltagerne, som måske vil kunne fortsætte, efter patientuddannelsen er afsluttet.

D. Anbefalinger i forbindelse med brug af værktøjerneIntroduktion til værktøjer og øvelser i undervisningen/samtalerne

som underviser har man ofte sat sig godt ind i de sundhedspædagogiske værktøj(er), man planlægger at anvende, og den måde, man vil bruge dem på. det kan føles naturligt, at kaste sig ud i øvelsen og lade denne tale for sig selv efter evt. først at præsentere øvelsen ved navn og ganske kort forklare, hvad den går ud på. deltagerne vil typisk have meget forskel-lige behov i forhold til undervisningsform. selvom der vil være deltagere, der er utålmodige efter at komme i gang og har det fint med at blive kastet ud i aktiviteter, de ikke helt ved, hvad går ud på; så vil andre føle sig utrygge, være forvirrede, have umiddel-bar modstand og/eller manglende engagement. For ikke at tabe denne gruppe er det vigtigt, at det man skal i gang med introduceres med et kort og klart formål og en kort gennemgang af processen. der skal på dette tidspunkt ikke præsenteres detaljeret, men snarere gives en oversigt, hvor det understre-ges, at processen løbende forklares og instrueres. så ved deltagerne, at der kommer mere og grundigere information hen ad vejen.

denne indledning kan meget vel suppleres med en visuel fremstilling f.eks. på planche eller power-point. det er ligeledes vigtigt, at introduktionen giver

tilrettelægges efter deltagernes behov. om muligt gennemføres øvelsen ”Min dag” inden første mø-degang. alternativt kan underviseren læse eventuel henvisning fra praktiserende læge eller sygehus om de deltagere, der er tilmeldt patientuddannelsen.

herudover er det vigtigt at anerkende deltagernes forskellighed, f.eks. deres behov for tid til grundig introduktion og tid til at gennemføre en øvelse samt behov for, at underviseren kan svare på spørgsmål undervejs (17).

det er også vigtigt, at underviseren er forberedt på, at deltagerne kan være kede af det og blive berørte og have forskellige reaktioner under øvelserne. F.eks. kan øvelsen ’Min nære verden’ være med til at tyde-liggøre et behov for støtte fra det personlige netværk i hverdagen men samtidig vise, at deltageren har et lille netværk, eller måske helt mangler personligt netværk. dette kan berøre deltageren og bevirke et særligt behov for, at patientunderviseren afsætter tid til støtte og omsorg. dette skal underviseren kunne rumme, idet denne erkendelse kan åbne for nye muligheder for netværksdannelse.

øvelserne understøtter forandring og sætter fokus på svære emner, som underviseren kan håndtere med anerkendelse og accept.

LÆRINGSPARTNER OG UDVEKSLING AF ERFARINGSBASERET VIDEN MELLEM DELTAGERNEerfaringsbaseret viden har vist sig at være en vigtig vidensform, særligt i arbejdet med at styrke egen-omsorg hvor målsætningen er at skabe forandring i patientens liv (18). anbefalingen er derfor, at under-viseren giver tid til, at deltagerne taler sammen og udveksler erfaringer. dette kan med fordel gøres ved at give tid til pauser, samt tid til at deltagerne taler sammen to og to. samtaler to og to kan foregå som walk and talk eller ved et bord. underviseren kan også, såfremt deltagerne vurderes at have ressourcer til det, sætte dem sammen som

18 Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer

deltagerne lejlighed til (kort) at reflektere over og stille spørgsmål til øvelsen, inden denne påbegyndes. i tilknytning til introduktionen af værktøjet, som beskrevet ovenfor, bør man undgå at nævne navnet på værktøjet som det første, da dette ofte vil være indforstået og ikke umiddelbart giver mening for del-tagerne. navnet kan meget vel nævnes i slutningen af introduktionen for at give en fælles terminologi.

Find balanceni et undervisningsforløb bør der være en god balance mellem:• Aktiviteter, der specifikt har til hensigt at skabe

tryghed og gruppefølelse • Aktiviteter, der har fokus på sygdoms- og sund-

hedsfaglig viden• Aktiviteter, der drejer sig om målsætning og

handleplaner • Aktiviteter, der relaterer sig til praksis herunder

fysisk træning, madlavning og indkøb

denne balance skal ikke forveksles med undervis-ningsformen, som bør tilstræbes at være deltagerin-volverende og interaktiv i alle facetter.

det kan være hensigtsmæssigt at have fokus på at skabe trygge rammer, særligt når et nyt hold startes, men også undervejs i forløbet. Man kan således give plads til aktiviteter, der primært har til formål at skabe tryghed, samt god gruppefølelse og -dynamik (f.eks. gennem øvelsen ’vores spilleregler’). det er samtidig vigtigt, at sådanne aktiviteter ikke fylder for meget eller tager for lang tid, da deltagerne ofte har fokus på det sygdomsrelaterede og på at få støtte til og information om dette, når de starter på et under-visningsforløb. en passende vekselvirkning, afhængig af den specifikke gruppe, anbefales. det er muligt at skabe aktiviteter, der kombinerer fagligt indhold og fremmer gruppeprocesser (f.eks. øvelsen ’Fup eller Fakta’).

Refleksionat fremme og give plads til refleksion hos deltagerne er et vigtigt element i et undervisningsforløb. der skal være tid og rum til at fordøje og evt. sætte ord på det, som er foregået. refleksion kan ske enkeltvis, i par, i grupper eller i plenum og kan iværksættes på mange forskellige tidspunkter og faser i undervis-ningen og i forskellige rammer f.eks. siddende eller gående. det kan ske i relation til et emne, der er un-dervist i, eller som afslutning på en øvelse, hvor både processen og udbyttet af denne kan være genstand for refleksion. refleksion giver mulighed for at sætte emnet og indholdet i relation til ens egen situation og perspektiv, og processen kan herved understøtte tilegnelse og indlæring af ny viden, underbygge nye indsigter og erkendelser, samt motivere til nye handlemuligheder. refleksion over selve processen (f.eks. som i ’hvor er jeg’) kan foregå ved at under-søge, hvad fordelene og ulemperne er ved at arbejde på denne måde. dette kan være med til at give luft for de personer, der føler sig utilpas ved denne måde, eller generelt nye måder at arbejde på, samt give mulighed for at andre deltagere byder ind med deres indsigter.

refleksioner over processer kan støtte diskussion og erkendelse af forskellige måder at lære på. det kan hjælpe deltagerne med at opdage deres egne præferencer for, hvordan de lærer bedst og opbygge respekt og forståelse for hinandens forskellighed.

NB. det kan opleves abstrakt at blive bedt om at skulle reflektere over en oplevelse eller erfaring fra undervisningen. det er derfor af stor betydning, hvordan underviseren formulerer sig. Man kan f.eks. bede deltagerne om at reflektere ved at sige: ”prøv at tænke på den øvelse du lige har været igennem. hvordan oplevede du at…?”

sundhedspædaGoGisk tilGanG

19Guide til sundhedspædaGoGiske VæRktØJeR 19Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer

Fleksible værktøjerdet er hensigten, at øvelserne kan anvendes flek-sibelt, så de passer bedst muligt til den enkelte patient, den enkelte gruppe, den enkelte underviser og den givne undervisningssituation. ’trin for trin’ beskrivelserne er således blot forslag til, hvordan værktøjerne kan bruges. For nogle undervisere har det vist sig at være en god måde at lære værktøjerne at kende på, hvis man i starten nøje følger de fore-slåede trin for trin; for senere at bruge værktøjerne mere frit. derimod kan andre føle sig låst af trin for trin beskrivelserne og foretrækker at bruge værktøjet på anden vis. andre igen kan blive inspireret af trin for trin og bruge dem delvist, men med ændringer, så det passer bedre til den givne undervisning. det kan f.eks. være, at man kun gennemfører en del af trinnene i trin for trin; eller at man slutter af på en anden måde. det kan også være ved at variere antallet af spørgsmål og kort undervejs; eller introducere nye spørgsmål og kort i den givne øvelse f.eks. i ’Fup eller Fakta’ eller ’vi rykker’. det er også muligt at kombinere øvelser som f.eks. ’Min nære verden’ med ’Min kontakt til fagpersoner’ eller indføre andre rammer som f.eks. en gåtur.

afhængigt af det specifikke formål og den enkelte situation kan forskellige øvelser inddrages fra den tidligere udviklede sundhedspædagogiske værktøjs-kasse ’i balance med kronisk sygdom’ (3) – også med sårbare deltagere på holdet, enten individuelt eller i kombination med de nyudviklede værktøjer. Gældende for alle værktøjer er, at måden de bruges på, skal målrettes deltagerne; og at man er opmærk-som på deltagernes individuelle ressourcer, f.eks. ved at underviseren tænker på og overvejer sit sprog og ordvalg, så det bliver så konkret som muligt, så alle kan være med.

20 Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer

xxxxx

Guide til bruG aF sundhedspædaGoGiske værktøjer

A. Oversigt over øvelserne

B. TRIN FOR TRIN beskrivelser

21Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer

i det følgende beskrives formål og koncept for hver øvelse samt endvidere trin for trin beskrivelser, der forklarer, hvordan øvelsen kan anvendes. For nogle af øvelserne findes trin for trin vejledningerne både i en kort og i en mere detaljeret version.

Tema Navn Formål Hvem

A. Oversigt over øvelserne

1. Relationer, trivsel, viden

2. Sætte scenen

3. At sætte scenen, relationer, trivsel

4. Relationer, mål og plan, viden

5. Relationer, mål og plan, viden

6. Viden, relationer

7. Trivsel, viden, mål og plan

8. Trivsel, viden, mål og plan

9. Afsluttende refleksion

At deltageren føler sig anerkendt og at underviseren får værdifuld viden om deltageren

At deltagerne ’lander’ på kurset på en behagelig måde

At lave fælles spilleregler for undervisning og samvær

At skabe overblik over familie og venners hjælp og støtte

At skabe overblik over fag- personers støtte og rådgivning

At få italesat viden igennem sande eller falske udsagn

At opleve hvor man er, og hvor man gerne vil være, i forhold til egen nuværende situation

At få fokus på egne mål, styrker og succeser på en legende måde

Afrunding og refleksion

Min dag

Tjek ind

Vores spilleregler

Min nære verden

Min kontakt tilfagpersoner

Fup eller Fakta

Hvor er jeg?

Vi rykker

Tjek ud

1:1

Gruppe 1:1

Gruppe

Gruppe 1:1

Gruppe1:1

Gruppe1:1

Gruppe 1:1

Gruppe

Gruppe 1:1

B. TRIN FOR TRIN beskrivelser

de udviklede sundhedspædagogiske værktøjer er listet i oversigten nedenfor.

22 Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer

Formål med øvelsenFormålet med øvelsen ’Min dag’ er at skabe en god kontakt med deltageren og samtidig samle værdifulde informationer på en måde, der er styret af deltagerens eget fokus eller af et bestemt emne. deltageren fortæller om sin hverdag med udgangspunkt i en helt almindelig dag.

Konceptet/Idéen med øvelsenøvelsen kan bruges til at få relevant viden om deltagerens dagligdag, som kan danne grundlag for rådgivning og strategi for behandlingen i det videre forløb. Man kan bede deltageren fortælle ud fra sit eget fokus på, hvad der fylder for ham/hende, eller man kan binde øvelsen op på et emne eller et tema, som man gerne vil have belyst på denne måde (f.eks. motion, kost, samvær, medicin). samtalen styrker på den måde den sundhedsprofessionelles forståelse for deltageren og støtter den individuelle tilpasning af det videre forløb til deltagerens behov. øvelsen kan endvidere bruges undervejs i et forløb, hvor det skønnes hensigtsmæssigt.

tidsramme: Ca. 10 minutter

brug ’Min dag’-arket med afbildning af døgnet til at tage noter på. God bordplads, skriveredskab

1:1 deltager/sundhedsprofessionel

bruges typisk ved en indledende samtale evt. før kursusstart eller som individuel samtale undervejs i kursusforløbet

Forberedelse: Kopier ’Min dag’ arket.

Øvelse 1

Min daG- At få indblik i deltagerens dagligdag

23Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer

Min dag

trin For trin1. præsentér formålet med øvelsen: at få indblik i

hvordan deltagerens liv former sig i hverdagen.

2. spørg deltageren: ”Vil du fortælle mig om en typisk hverdag, så jeg

kan lære lidt om dig og dit liv”.

”Tænk på en dag for nylig, f.eks. i går, og fortæl mig, hvad der skete”.

3. underviseren tager noter undervejs på ’Min dag’-arket.

4. hold øje med tiden. stil uddybende spørgsmål, hvis deltageren går meget hurtigt frem, og spørg til tidspunkter længere fremme i døgnet, hvis der kommer for mange detaljer eller sidehistorier.

spørg gerne ”Og hvad skete der så?” eller ”Hvad gjorde du så bagefter?”

5. opsummér, når det er hensigtsmæssigt f.eks. for at sikre, at du og deltageren har samme forståelse af, hvad der er blevet fortalt.

6. husk til slut at spørge, hvor typisk den beskrevne dag er.

spørg f.eks. ”Er dine dage meget forskellige, eller ligner de fleste dage den, vi har talt om?”

7. under øvelsen er det vigtigt, at underviseren er nysgerrig og lytter opmærksomt så vidt muligt uden at afbryde og undgår at bringe egne hypoteser og idéer på banen. simple og åbne spørgsmål er ofte nok, f.eks.

”Hvad skete der så?”, ”Hvad følte du?”, ”Hvad betød det for dig?” Målet er, at deltageren får taletid og fortæller

om situationer og handlinger, som er relevante for ham/hende.

8. tænk undervejs over, hvad du gerne vil opnå ved øvelsen, og om du synes, at du opnår det. Får du et relevant billede af deltagerens dagligliv?

9. afslut øvelsen ved at opsummere dagen og takke for, at deltageren har fortalt om sin dag.

10. Giv efterfølgende deltageren arket med hjem, og behold selv en kopi.

24 Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer

- Nærværsøvelse til at ’lande’ på

Formål med øvelsenFormålet med øvelsen er, at deltagerne får tid til at ”lande” og indstille sig på det, de skal i gang med – at være til stede i nuet.

Konceptet/Idéen med øvelsenøvelsen skal medvirke til at skabe en oplevelse af nærvær, opmærksomhed, og væren til stede i nuet. Gennem en gennemgang af kroppens kontakt med gulvet, stolesædet og ryglænet skabes en oplevelse af tyngde, som øger kropsbevidstheden. sammen med fokus på åndedrættets rytme skabes en kropslig opmærksomhed.

idéen med at bruge en sådan øvelse er blandt andet, at deltagerne får lejlighed til at lægge det, der ellers fylder i deres bevidsthed lidt væk; og på en afslappet måde kommer til stede i nuet for at blive parate til det, der skal foregå. øvelsen er en nærværsøvelse, der er inspireret af mindfulness tankegangen og skal ikke forveksles med meditation.

tidsramme: Ca. 4-5 minutter

trin for trin beskrivelse

Gruppe eller 1:1 deltager/sundhedsprofessionel

kan bruges som opstart til hvert møde/kursusdag

Øvelse 2

tjek ind

25Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer

1. underviseren præsenterer formålet med øvelsen for deltagerne f.eks. ved at sige:

”Denne øvelse skal give jer tid til at ’lande’, så I kan indstille jer på det, vi skal i gang med – og være til stede i nuet”.

2. ”Øvelsen varer 4-5 minutter”.

3. Indledning: Underviseren siger: ”I skal sætte jer godt tilrette i stolen med fød-

derne i gulvet, så I er så afslappede som muligt. I kan lave øvelsen enten med jeres øjne åbne eller lukkede. Hvis I gerne vil have øjnene åbne, kan I lade dem hvile på et punkt foran jer f.eks. på gulvet, eller hvad der nu føles rarest”.

4. Afspænding: Underviseren siger: ”Start med at mærke dine fødder på gulvet

og med små bevægelser mærke gulvet under fødderne”. lad deltagerne gøre det i ca. 20 sek.

”Nu skal du med hver udånding lade dine fødder synke lidt mere ned i underlaget og mærke, at det støtter dig”.

lad deltagerne sidde i ca. 30 sek.

”Mærk nu bagsiden af dine lår og baller mod stolesædet. Det kan måske hjælpe dig at lave små bevægelser”. lad deltagerne gøre det i ca. 20 sek.

”Med hver udånding falder du til i stolesædet og mærker, at stolesædet støtter dig”.

lad deltagerne sidde i ca. 30 sek.

Tjek ind

trin For trin ”Mærk nu ryggen mod ryglænet. Det kan måske

hjælpe dig at lave små bevægelser”. lad deltagerne gøre det i ca. 20 sek.

”Nu skal du med hver udånding falde til i ryglænet og mærke, at det støtter dig”.

lad deltagerne sidde i ca. 30 sek.

”Mærk nu dit åndedræt og være opmærksom på både indånding og udånding. Du skal følge den rytme, dit åndedræt har, og ikke prøve at styre eller ændre det. Registrer og anerkend de følelser og tanker, der opstår undervejs og vend derefter opmærksomheden tilbage til

åndedrættet”. deltagerne sidder 1-2 minutter på denne måde.

5. Afslutning: Underviseren taler langsomt og siger:

”Nu skal du vende tilbage i dit eget tempo…” ”Bevæg tæerne lidt - og så fødderne”.

”Bevæg fingrene - og så armene”.

”Ret ryggen og sænk skuldrene”.

”Åbn øjnene, hvis du har haft dem lukket”.

”Tag en dyb indånding og pust ud gennem munden”.

”Og igen: Tag en dyb indånding og pust ud gennem munden”.

”Og sidste gang: Ånd ind og pust ud”.

26 27Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer

Formålet med øvelsen• At man i fællesskab skaber rammer for samværet i undervisningen.• At skabe tryghed, tillid og respekt mellem deltagerne.• At fremme deltagernes ejerskab til forløbet ved at give indflydelse på rammerne for undervisningen.• At deltagerne oplever medansvar for, at spillereglerne overholdes og evt. opdateres undervejs.

Konceptet/Idéen med øvelsenøvelsen tager udgangspunkt i en brainstorm som metode til at få et stort antal idéer og forslag på banen hurtigt. under brainstormen byder alle ind med idéer og forslag til, hvad der skal til for at undervisningen og samværet bliver så godt som muligt. en brainstorm baserer sig typisk på det, man gerne vil have/opnå eller på det, man ikke ønsker (’omvendt brainstorm’). ved at tillade begge typer idéer under brainstormen, altså både det man gerne vil, og det man gerne vil undgå, tilgodeser man begge måder at tænke og formulere sig på. på den måde understøtter man, at både gode og dårlige erfaringer fra tidligere undervisningssituationer, kommer i spil.

det er samtidig vigtigt, at alle idéer bydes velkomne, og at der ikke under brainstormen vurderes om idéen er relevant og realistisk. efter brainstormen skal gruppen omformulere idéerne/forsla-gene til positivt formulerede spilleregler, som meget gerne hænges op i lokalet og evt. opdateres i løbet af kurset. dette inviterer til, at der løbende tales om undervisningen og formen af denne, hvilket giver underviseren mulighed for at tilpasse undervisningen til deltagerne. Grundtanken med denne proces er, at der fra starten gives plads, tid og rum til at italesætte forventninger og værdier i forhold til undervisningen og samværet.

tryghed og samhørighed er for nogle deltagere en forudsætning for at deltage aktivt i undervis-ningen og denne øvelse kan bidrage med, at deltagerne får mulighed for at udtrykke, hvad der er vigtigt for dem og samtidigt at lære hinanden lidt at kende.

tidsramme: Ca. 10-15 minutter

en tavle eller flipover. evt. a4 ark med regler for brainstorm

Gruppe eller 1:1 deltager/sundhedsprofessionel

øvelsen kan bruges på første kursusgang eller som opstart på individuel samtale

Øvelse 3

vores spillereGler- At lave fælles spilleregler for samværet på kurset

26 27Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer

Vores spilleregler

trin For trin – Kort version

1. præsenter formålet med øvelsen og gennemgå kort processen

2. spørg om alle har forstået opgaven og fremgangsmåden.

3. start en brainstorm og noter idéer og forslag på en flipover/tavle.

4. når gruppen ikke har flere idéer, eller der er gået ca. 10 min, stoppes brainstormen.

5. hvis der er kommet mange forslag prioriteres og udvælges et passende antal (f.eks. 5-7). nogle idéer kan evt. slås sammen.

6. omformuler idéerne/forslagene til positive spilleregler, og skriv dem på en flipover.

7. afslut øvelsen med at læse de fælles spilleregler op.

8. hæng spillereglerne op i lokalet og opdater dem evt. løbende under kurset.

Inden øvelsen har underviseren skrevet to spørgsmål på hver sin flipover/tavle.

Hvad vil vi gerne have?

Hvad kan ødelægge en undervisning?

28 29Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer

Vores spilleregler

trin For trin – Detaljeret version

inden øvelsen har underviseren skrevet to spørgsmål på hver sin flipover/tavle:

• Hvadvilvigernehave?• Hvadkanødelæggeenundervisning?

1. Underviseren præsenterer formålet med øvelsen og siger f.eks.:

”Vi skal nu sammen lave en forventningsafstemning og tale om, hvordan vi får et så godt kursus som muligt”.

• ”Hvad er et godt kursus for jer?”• ”Og hvordan kan vi opnå det?”• ”Og hvordan undgår vi det, vi ikke vil have?”

”Vi skal i fællesskab udarbejde vores egne spilleregler for dette kursus”. ”Og alle deltagere har indflydelse på, hvordan rammerne for undervisningen skal være”. ”Vi skal blive enige om det; så alle deltagere føler et ansvar for, at spillereglerne overholdes”. ”Spillereglerne kan evt. ændres undervejs i kurset, hvis gruppen er enige om det, og nye kan tilføjes hen ad vejen efter behov”.

2. Underviseren forklarer, at øvelsen er en brainstorm, hvor alle bidrager og gennemgår kort regler for brainstorm.

underviseren siger: • ”Det er tilladt både at sige det, I gerne vil

have, og det I gerne vil undgå sker”.• ”Idéerne, I kommer med, skriver jeg op her”.

underviser peger på de to spørgsmål på flipover/tavle.

3. Underviseren giver eksempler, hvad der kan være med til at ødelægge en undervisning. Underviseren siger f.eks.:

”Det kan ødelægge en undervisning, hvis man ofte bliver afbrudt, når man taler”.

4. underviseren sikrer sig, at alle har forstået opgaven og fremgangsmåden.

5. deltagerne byder herefter (spontant) ind med deres idéer.• Underviseren skriver ned på flipover/tavle og

får deltagerne til at uddybe idéen, hvis den ikke er helt klar.

• Underviseren hjælper gruppen, hvis den går i stå. • Hvis deltagerne har svært ved at komme i

gang kan underviseren sætte dem sammen to og to og give dem 2-4 minutter til at diskutere det.

6. når gruppen ikke har flere idéer, eller der er gået ca. 10 min, stopper brainstormen. • Gruppen vælger sammen et passende antal

(f.eks. 5-7) idéer ud, som de oplever, er de vigtigste. nogle idéer kan måske med fordel samles til én idé.

• Underviseren markerer de udvalgte idéer

7. underviser afslutter øvelsen med at læse de fælles spilleregler op.

listen med spilleregler kan hænge synligt i lokalet og opdateres undervejs i kurset, hvis der opstår behov for dette.

28 29Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer

REGLER FOR BRAINSTORM

(Kan evt. skrives op på flipover/tavle)

Alle byder ind på skift med idéer, der skrives på flipover/tavle

SKYD LØS. Tænk ikke så meget over det.

• Ingen forkerte idéer

• Al kritik af idéer er forbudt

• Ikke tale i munden på hinanden

• Kom gerne med skøre og vilde idéer

• Byg videre på en idé

• Vigtigt at få mange idéer

(for eksempel minimum 15 idéer)

30 31Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer

Øvelse 4

Min nære verden- At skabe overblik over familie og venners hjælp og støtte

Formål med øvelsen• At give indsigt i betydningen af sociale netværk i livet med kronisk sygdom.• At skabe overblik over, hvordan deltageren oplever at få støtte i hverdagen fra sit sociale

netværk (familie, venner og kolleger).• At tale om, hvordan relationen eventuelt kan forbedres, og hvilken rolle deltageren selv

spiller i kontakten.• At få idéer til, hvordan man kan fortælle andre, hvad man har brug for og hvilken hjælp,

man ønsker – eller ikke ønsker.

Konceptet/Idéen med øvelsensocialt netværk har stor betydning for, hvordan man oplever at leve med kronisk sygdom og for, hvor godt man klarer sig. det kan være svært for mange at bede andre om hjælp. omvendt kan man også opleve en ’misforstået’ hjælp fra nære relationer, som ikke støtter med det, man ønsker sig. eller støtten kan være for overvældende, så man kan føle sig omklamret. denne øvelse italesætter positive og negative oplevelser omkring dét at bede om, at modtage og/eller at afvise støtte samt muligheder for at forbedre ens sociale netværk.

tidsramme: Ca. 30 minutter

Materiale til ti deltagere (fem grupper á to deltagere): Fem stk. cirkler med ’MiG i midten’, fem sæt bordkort med ikoner af personlige relationer og nogle tomme kort. lav evt. selv flere egne kort. hvis man kører grupper á to deltagere, udleveres trin for trin beskrivelse ii til deltagerne

1:1 deltager/sundhedsprofessionel eller gruppeundervisning (maks. ti deltagere) med inddeling i fem grupper af to deltagere

kan bruges, når det er hensigtsmæssigt i kursusforløb, og kan med fordel efterfølges af øvelser, der handler om målsætning f.eks. ’hvor er jeg’, eller ’vi rykker’.

ikoner med fagfolk fra øvelse 5, ’Min kontakt til fagpersoner’ kan evt. inddrages i denne øvelse

30 31Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer

5. For hver person, der bliver nævnt, findes bord-kort, som placeres på cirklen i forhold til, hvordan deltageren synes, at relationen er.

6. øvelsen fortsætter, til alle relevante relationer i deltagerens netværk er identificeret og placeret.

7. spørg derefter ind til, hvordan deltageren kan forbedre en relation eller gøre relationen mindre tæt, hvis han/hun ønsker dette.

8. slut øvelsen af ved at spørge, hvordan det var at gennemgå netværket på denne måde.

Min nære verden

trin For trin 1 – Kort version

1. præsenterer formålet med øvelsen.

2. læg cirklen på bordet, og læg bordkort med relationer ved siden af cirklen. der findes tomme kort som man selv kan udfylde.

3. introducerer øvelsens fremgangsmåde. • Bordkort på personlige relationer i hverdagen.• Grønne og røde felter (betydning af

relationer).

4. bed deltageren om at nævne personer fra sit personlige netværk, som har en betydning/rolle i hans/hendes liv.

SØSTER

KONE KÆRESTE

DATTERMOR SØN

MAND

BEKENDT

FAR

BROR

VENINDE

KÆRESTE

NABOHUSDYR

nære relationer

32 33Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer

Min nære verden

trin For trin 1 – Detaljeret version

det er vigtigt, at underviseren på forhånd har gjort sig klart, hvad formålet med øvelsen er i den kon-krete situation/kontekst. det er ligeledes vigtigt, at formålet forklares tydeligt, og at deltageren får lejlighed til at stille opklarende spørgsmål.

1. underviseren præsenterer formålet med øvelsen. underviseren kan sige: - ”Formålet med denne øvelse er at tale om,

hvordan personer i dit netværk har betyd-ning og spiller en rolle i dit liv og om, hvordan kontakten til nogle personer eventuelt kan forbedres, hvis du ønsker det”.

2. Cirklen lægges på bordet, og alle bordkort med ikoner af det personlige netværk lægges udenfor cirklen. der findes ’tomme’ kort, som man selv kan udfylde.

3. underviseren introducerer øvelsens fremgangsmåde. - ”Forstil dig, at du er her i midten af cirklen

(MIG).”

- ”I dit personlige netværk har du nogle relatio-ner, der betyder noget forskelligt for dig, og du skal nu placere dem i cirklerne”.

- ”Når du placerer et bordkort indenfor de grønne cirkler, oplever du en god relation til vedkommende”.

- ”Når du placerer et bordkort inden for de røde cirkler, oplever du, at relationen ikke er god for dig”.

- ”Farven har ikke noget at gøre med, hvor ofte du ser personen, men om du har en god relation eller god støtte fra denne person”.

- ”Jo tættere på midten du placerer personen jo tættere oplever du kontakten mellem dig og personen”.

4. underviseren beder nu deltageren om at nævne personer fra sit personlige netværk, som har en eller anden rolle i hans/hendes liv.

5. For hver person, der bliver nævnt, findes bord-kortet med den pågældende relation og det placeres på cirklen i forhold til, hvordan deltageren synes, at relationen er.

• Underviseren spørger ind til, hvad det er, der gør den enkelte relation god eller mindre god – i forhold til den støtte, som deltageren oplever at have brug for i hverdagen.

6. øvelsen fortsætter, til alle relevante relationer i deltagerens netværk er identificeret.

7. derefter drøftes, hvordan deltageren kan for-bedre en relation eller gøre relationen mindre tæt, hvis han/hun ønsker dette.

• Deltageren prøver selv at komme med idéer til, hvad der skal ske for at få den ønskede kontakt eller støtte.

Nogle hjælpespørgsmål fra underviseren i dialogen kan være:

• Hvilke glæder/udfordringer/problemer oplever du i relationen?

• Hvis kontakten er mindre god eller dårlig, hvordan kan den gøres bedre? • Hvem kan du få støtte fra og til hvad?• Hvordan kan du fortælle personen, hvad du

har brug for?

De grønne felter = at du oplever at have en god relation eller får god støtte fra denne person.

De røde felter = at denne person har en rolle i dit liv, men relationen er mindre god eller dårlig.

32 33Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer

trin For trin 1 – Detaljeret version

trin For trin 2 – Udleveres til deltagerne

• Hvordan kan du fortælle personen, hvad du forventer af vedkommende?

• Hvordan kan du fortælle personen, at du ikke ønsker råd fra vedkommende?

8. underviseren afrunder øvelsen ved at spørge, hvordan det var at gennemgå netværket på denne måde.

deltagerne skiftes til ’at være på´ og ’at være udspørger’.

1. Cirklen lægges på bordet. • Den der ’er på´, skal forestille sig, at være i

midten af cirklen (MiG).

2. alle bordkort stilles uden for cirklen. der findes ’tomme’ kort, som man selv kan udfylde.

3. den der ’er på’ vælger det/de bordkort fra sit personlige netværk, som har en rolle/betydning i hans/hendes liv. bordkortene placeres et efter et på cirklens grønne og røde felter.

jo tættere på feltet ’MiG’ du placerer personen, des tættere oplever du, at kontakten er mellem dig og personen, eller den støtte du får fra personen.

4. For hver person, der bliver nævnt, spørger ’ udspørgeren’:- ”Hvad er det, der gør relationen god eller

mindre god?”- ”Hvordan kan relationen forbedres, hvis du

ønsker det?”

andre hjælpespørgsmål i dialogen kan være:• Hvem kan du få støtte af og til hvad?• Hvilke glæder/udfordringer/problemer

oplever du i relationen?• Hvordan kan du fortælle personen, hvad du

har brug for og forventer af vedkommende?

5. øvelsen fortsætter til alle relevante relationer i deltagerens netværk er på cirklen.

6. rollerne byttes om, så det er ’udspørger’, der er ’på’.

Min nære verden

Min nære verden

Variation af øvelsenafhængig af deltagerne i en gruppeundervisning, kan øvelsen anvendes til gruppeundervisning i to-mands-grupper, hvor de to deltagere skiftes til ’at være på´ og ’at være udspørger’.

underviseren instruerer deltagerne i henhold til trin for trin beskrivelsen for individuel vejledning og trin for trin beskrivelsen på næste side udleveres til deltagerne.

efter at hver deltager har prøvet at ’være på’ og ’være udspørger’, samler underviseren op på erfaringerne fra øvelsen i plenum.

34 35Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer

Formål med øvelsenFormålet med øvelsen ’Min kontakt til fagpersoner’ er, at skabe overblik over den kontakt, deltagerne (deltageren) har til forskellige fagpersoner, og det udbytte de aktuelt har af kontakten og muligheder for at skabe bedre kontakt og større udbytte hvis relevant.

Konceptet/Idéen med øvelsennår man har en eller flere kroniske sygdomme, er man ofte i kontakt med flere instanser i sundhedsvæsenet og i kontakt med flere forskellige fagpersoner.

Man kan opleve, at man:• ikke altid får den støtte, som man har behov for.• ikke får spurgt om det, man vil spørge om. • ikke får svar på et spørgsmål. • ikke forstår, hvad man bliver forklaret.• ikke får optimalt udbytte af den støtte, der gives.

deltagerne skal identificere de fagpersoner, de er i kontakt med og reflektere over, hvor vigtig hver kontakt er for dem. om det er en, de ser ofte eller sjældent? hvilken støtte og rådgivning de får eller kan få fra den pågældende? om kontakten opleves som positiv eller negativ? om der er fagpersoner de ikke har kontakt til, men som de har brug for? øvelsen giver mulighed for en dialog om, hvordan kontakten eventuelt kan forbedres, og hvilken rolle deltagerne selv spiller i kontakten med den pågældende fagperson. hvis der er tale om en gruppe session, kan deltagerne give hinanden idéer til f.eks. hvordan de fortæller andre, hvad de har brug for at vide, hvilken hjælp de ønsker i forbindelse med deres situation, eller de kan hjælpe hinanden med at formulere spørgsmål.

tidsramme: Ca. 30 minutter

Materiale til ti deltagere: Fem stofcirkler med ’MiG’ i midten (man deles to og to om en cirkel), ti sæt ikon-kort med forskellige faglige relationer og nogle tomme kort. lav evt. selv flere egne kort

Gruppe (maks. ti deltagere) eller 1:1 deltager/sundhedsprofessionel

kan bruges, når det er hensigtsmæssigt i kursusforløb, og kan med fordel efterfølges af øvel-ser, der handler om målsætning f.eks. ’hvor er jeg’ eller ’vi rykker’. endvidere i sammenhæng med ’Min nære verden’ for at afdække evt. støttemuligheder i deltageres nære netværk

Øvelse 5

Min kontakt til FaGpersoner- At skabe overblik over deltagernes kontakt til og støtte fra fagpersoner

34 35Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer

Min kontakt til fagpersoner

trin For trin – Kort version

FaGpersoner

SYGEPLEJERSKE FODTERAPEUT ERGOTERAPEUT DIÆTIST LÆGE

PSYKOLOG FYSIOTERAPEUT SOCIALRÅDGIVER HJEMMEHJÆLPERTANDLÆGETANDPLEJER

1. præsenter formålet med øvelsen.

2. deltagerne deles så de er to og to om en cirkel.

3. læg cirklen på bordet og giv alle deltagerne et sæt ikon-kort med fagpersoner, som placeres rundt om cirklen. der findes tomme kort som man selv kan udfylde.

4. introducer øvelsens fremgangsmåde• Cirklens midte ’MIG’, bordkort på

fagpersoner, betydning af relation til fagperson (grønne og røde felter).

5. bed nu deltagerne om at nævne de fagfolk, de

er i kontakt med i sundhedsvæsenet. For hver person, der bliver nævnt, findes bordkortet, der placeres på cirklen i forhold til, hvordan deltage-ren oplever, at relationen er.

6. skab dialog om, hvad deltagerne kan forvente sig af de forskellige fagpersoner, hvordan man kan forbedre kontakten til fagpersonen/systemet, og drøft konkrete forslag til, hvordan deltageren kan forberede sig til en konsultation/behandling, og hvordan man kan stille spørgsmål. henvis evt. til ’hej sundhedsvæsen’ på hjemmesiden

www.sikkerpatient.dk (19).

7. afrund øvelsen ved at spørge deltagerne, hvordan øvelsen har støttet dem.

36 37Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer

Min kontakt til fagpersoner

trin For trin – Detaljeret version

underviseren præsenterer formålet med øvelsen. det er vigtigt, at underviseren på forhånd har gjort sig klart, hvad formålet er i den konkrete kontekst. det er ligeledes vigtigt, at formålet forklares tydeligt, og at deltagerne får lejlighed til at stille opklarende spørgsmål.

1. Formålet kan f.eks. beskrives som: ”Formålet med denne øvelse er, at skabe overblik over den kontakt I har til forskellige fagpersoner, og det udbytte I aktuelt har af denne kontakt. Formålet er også at se på muligheder for at skabe bedre kontakt og større udbytte, hvis I finder det relevant”.

2. deltagerne deles så de er to og to om en cirkel, som lægges på bordet foran, og alle deltagerne får et sæt ikon-kort med fagpersoner, som placeres rundt om cirklen. der findes ’tomme’ kort, som man selv kan udfylde.

3. underviseren forklarer cirklen ved at sige: ”Forestil jer, at I er her i midten af cirklen (MIG)”.

4. underviseren beder nu deltagerne nævne de fag-folk, som de er i kontakt med i sundhedsvæse-net. alternativt kan man gennemgå ikon-kortene et efter et.

5. For hver fagperson der nævnes, placerer hver deltager den pågældende fagperson i cirklen afhængig af: a. om fagpersonen er vigtig, mindre vigtig eller

ikke vigtig og b. om det er en god, mindre god eller dårlig

kontakt, man har med fagpersonen.

Jo tættere på midten jo vigtigere

Grøn: God relation

Rød: Dårlig relation

6. underviseren spørger ind til, hvad de forskellige deltagere får ud af kontakten til fagpersonen, og hvad der gør, at det f.eks. for den ene deltager er en god kontakt, hvorimod det, for en anden deltager, er en mindre god kontakt.

7. hvis det er relevant, byder underviseren ind med sin faglige viden om, hvad den fagperson kan tilbyde. og underviseren skaber en dialog om, hvilke forventninger deltagerne med rette kan have til den fagperson.

8. under dialogen om de enkelte fagpersoner kan der opstå ønsker fra deltagerne om at forbedre deres kontakt til fagpersonen, og her opfordres de andre deltagere til sammen med undervise-ren at komme med konkrete forslag til, hvordan dette kan gøres, herunder forslag til hvordan man kan forberede sig og stille spørgsmål.

9. øvelsen fortsætter til de fagfolk, som gruppen er i kontakt med, er blevet gennemgået.

10. hvis der er fagfolk, som ikke bliver nævnt, kan underviseren tage dem frem og spørge, om de har kontakt til den pågældende fagperson, og om personen er vigtig at få placeret. undervi-seren kan, hvis hun/han mener, at det er vigtigt fortælle om den pågældende fagperson.

11. underviseren afrunder øvelsen ved at spørge deltagerne om, hvordan øvelsen har støttet dem.

Variation af øvelsen 1:1 (Deltager – sundhedsprofessionel)øvelsens forskellige trin følges, men hvor det er den pågældende deltagers kontakter til fagpersoner, der bliver identificeret, placeret og diskuteret.

36 37Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer

Min kontakt til fagpersoner

Hjælpespørgsmål og emner, som kan tages op:• Hvordan får du mere støtte fra de forskellige

fagpersoner, som du møder i din dagligdag? • Hvordan fortæller du personen, hvad du har brug

for?• Hvordan fortæller du personen, hvad du forventer

af hende eller ham?• Hvad kan du forvente dig af de forskellige

fagpersoner, som du møder i sundheds- og socialvæsenet?

• Hvad forventes af dig i dette samarbejde, og hvad kan du selv gøre?

TIP: patientunderviseren kan henvise til ’hej sundheds-væsen’ på hjemmesiden www.sikkerpatient.dk (19).her kan patienter og pårørende få konkret hjælp til, hvordan man kan stille spørgsmål til fagpersoner f.eks. egen læge, sygeplejerske, diætist og andre – for selv at være med til at sikre en god behandling og få mest ud af sine konsultationer/møder med sundhedsvæsenet. patientunderviseren kan også uddele pjecer/materiale fra hjemmesiden til inspiration/støtte.

trin For trin – Detaljeret version

38 39Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer

Formål med øvelsenFormålet med spillet ’Fup eller Fakta’ er at undervise i faktuel diabetesrelateret viden på en anderledes måde, der: • faciliterer dialog mellem underviser, deltagere og deltagerne imellem. • giver underviseren mulighed for at tage udgangspunkt i deltagernes konkrete viden.• hjælper deltagerne til at udveksle synspunkter og lære hinanden bedre at kende.

Konceptet/Idéen med øvelsenat bruge spil i undervisningen kan blandt andet være med til at skabe en uhøjtidelig stemning og kan samtidig give adspredelse i valg af undervisningsmetode. rammen for ’Fup eller Fakta’ er inspireret af et tv- quizprogram, hvor deltagerne skulle ’gætte’ om et udsagn var sandt eller falsk.

i versionen her inddeles deltagerne i to (eller flere hold), og underviseren læser udsagn op, som holdene skal tage stilling til. hvis der kun er tre eller færre deltagere, kører man blot med ét hold. holdene diskuterer hvert udsagn og skal blive enige om udsagnet er forkert/’Fup’ eller ’Fakta’/rigtigt. det skal pointeres, at det er vigtigt at fremme deltagernes indbyrdes diskussion af svaret, da de på den måde kan lære af hinanden.

det er hensigten, at man skal tale om de forskellige udsagn, når deltagerne har svaret ’Fup’ eller ’Fakta’. F.eks. ved at høre, hvad der har fået dem til at svare, som de har gjort, hvorefter underviseren forklarer og uddyber efter behov.

til spillet følger en række udsagn, som er eksempler på hvordan ”Fup eller Fakta” spørgsmål kan formuleres. det er vigtigt, at de spørgsmål underviseren bruger, relaterer sig til den igangværende undervisning, og underviseren vil derfor typisk selv skulle formulere spørgsmål, der passer til undervisningen og de budskaber man gerne vil fokusere på. brug gerne de medfølgende spørgsmål i det omfang det passer til undervisningen.

tidsramme: Ca. 20-40 minutter afhængig af hvor mange udsagn der inddrages

en række udsagn samt to sæt ’Fup’ og ’Fakta’ kort (et sæt til hvert hold). kopier evt. til uddeling

Gruppe, deltagerne inddeles i hold med min. to deltagere på hver

kan bruges, når det er hensigtsmæssigt i kursusforløb, og kan med fordel efterfølges af øvelser, der handler om målsætning f.eks. ’hvor er jeg’, eller ’vi rykker’

Øvelse 6

Fup eller Fakta- At repetere eller uddybe budskaber på en spillende måde

38 39Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer

Fup eller Fakta

trin For trin – Kort version

1. præsenter formålet med øvelsen og introducer deltagerne til spillet.

2. deltagerne deles i hold.

3. udvælg på forhånd de udsagn, der skal drøftes og læs udsagnene et ad gangen.

4. deltagerne taler sammen og samarbejder om svarene. Faciliter dette ved evt. at stille spørgs-mål og vække til indbyrdes nysgerrighed i forhold til den viden, den enkelte har at bidrage med.

5. spørg ind til baggrunden for svarene og faciliter, at svarene relateres til deltagernes egne erfaringer.

6. afrund øvelsen ved at spørge om, og hvordan, øvelsen evt. har givet deltagerne mere viden.

noget andet, så sørg for at udnytte hinandens viden og samarbejd om at finde de rigtige svar. Det gælder altså om at I på holdene sammen skal finde frem til om, de udsagn, jeg læser op, er rigtige (Fakta) eller forkerte (Fup)..”.

3. ”Nu vil jeg allerførst høre, om der er nogle spørgsmål?”

4. herefter læser underviseren udsagnene op et efter et. udsagnene uddeles evt. til holdene, herefter så de selv kan læse det efterfølgende. efter hvert udsagn får de to hold lidt tid til at diskutere og blive enige om, hvilket kort (’Fup’ eller ’Fakta’) de vil vise, når underviseren siger ”nu er tiden gået”.

det er vigtigt, at deltagerne taler sammen og samarbejder om svarene. underviseren kan være med til at fremme dette om nødvendigt ved evt. at stille spørgsmål og vække til indbyrdes nysgerrighed i forhold til den viden, den enkelte har at bidrage med.

F.eks. hvis en deltager føler sig sikker på, at hba1c kan måles både i % og i mmol/mol, kan underviseren spørge de andre på holdet, om de mener det samme. hvis de ikke ved det, så kan man spørge den, der ved noget, om hvordan han/hun bærer sig ad med at huske det, og hvornår han/hun bruger hba1c tallene til noget etc.

5. når deltagerne har svaret på et udsagn, skal der spørges ind til baggrunden for svarene, og her er det vigtigt at relatere svarene til deltagernes egne erfaringer. i forbindelse med eksemplet ovenfor kan der f.eks. spørges ind til, hvornår og hvordan deltagerne bruger hba1c værdien. hvis dette giver anledning til behov for forklaring og uddybning, gøres dette. større behov for ud-dybning ved flere udsagn kan betyde, at man må nedsætte antallet af udsagn i pågældende spil.

Fup eller Fakta

trin For trin – Detaljeret version

40 Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer

inden spillet igangsættes, forbereder underviseren, hvilke udsagn, der skal med i spillet. underviseren skal kun bruge de spørgsmål, som de føler sig godt hjemme i og kun bruge de spørgsmål, der er rele-vante for emnet, der skal drøftes.

det er endvidere hensigtsmæssigt at placere deltagerne på de enkelte hold, så de nemt kan tale sammen. underviseren skal også afklare inden start, om den tid, deltagerne skal have til at finde svaret, skal være fast (f.eks. to minutter), eller om den skal varieres afhængig af den konkrete snak, der opstår. deltagerne forberedes undervejs ved f.eks. at sige: ”Om 30 sekunder skal I give jeres svar”.

hvis en fast tid vælges, kan det være hensigtsmæs-sigt at have en visuel tidtagning, så deltagerne hele tiden kan orientere sig om, hvor meget tid de har tilbage til at finde et svar.

1. underviseren præsenterer formålet med øvelsen. det er vigtigt, at underviseren på forhånd har overvejet og besluttet, hvad formålet er i den helt konkrete situation (inspiration kan hentes på forrige side ’Formål med øvelsen’). det er ligeledes vigtigt, at dette forklares tydeligt, og at deltagerne får lejlighed til at stille afklarende spørgsmål. Formål kan f.eks. forklares som:

”I har i løbet af de sidste timer/dage hørt en masse, der har betydning for diabetes og be-handlingen af denne. I har både hørt om blod-sukkermåling og behandling med medicin, motion og madens betydning. Nu vil vi gerne spille et spil, hvor I skal bruge det, som I har lært, så det kan blive repeteret og sætte sig bedre fast i hukom-melsen. Vi skal spille ’Fup eller Fakta’.

2. underviseren introducerer reglerne ved f.eks. at sige: ”I bliver delt ind i to (eller x antal) hold. Det er ofte sådan, at nogle kan huske noget og andre

FAKTA

Variation af øvelsenøvelsen her kan også dyrke konkurrencemomentet, hvis man ønsker det. For hvert rigtigt svar gives så et point, og holdet med flest rigtige vinder. det må vurderes nøje fra hold til hold, om det er hensigts-mæssigt specielt i forhold til mere tilbageholdende og usikre deltagere. pointføringen kan gøres, så man visuelt kan følge med i stillingen, f.eks. ved at skrive point på en flipover eller tavle/whiteboard.

Fup eller Fakta

trin For trin – Detaljeret version

41Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer

FAKTA

FUP

42 43Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer

Formålet med øvelsen• At hjælpe deltageren med gennem kroppen at mærke efter, bevidstgøre og vurdere,

hvor man er, i forhold til egen situation, behov og ønsker. • At deltageren får støtte til at sætte (små) mål for, hvor man gerne vil hen (forandring).• At komme i dialog med andre i samme situation og få idéer til den ønskede forandring,

som kan støtte øget handlekompetence/egenomsorg.

Konceptet/Idéen med øvelsensmå ændringer i hverdagen kan have positiv betydning for velvære, trivsel og helbred, ikke mindst når man har en kronisk sygdom. idéen med øvelsen er, at deltagerne får fokus på deres egen foran-dringsproces ved at bevæge sig fysisk og mærke deres situation, ønsker og behov gennem kroppen.

øvelsen giver deltagerne mulighed for at tale med andre i samme situation. at dele erfaringer og høre at andre også kan have svært ved at ændre vaner, kan give nye idéer og mulighed for at se egen situation i et nyt lys.

øvelsen lægger op til, at deltagerne viser deres forandringsønsker med både krop og tale, hvorfor den kræver, at deltagerne kender hinanden lidt, samt at der er tillid og tryghed i gruppen.

øvelsen kan gennemføres på to forskellige måder. Man kan enten arbejde med et fælles emne for forandring, eller hver deltager kan vælge deres eget emne for forandring.

tidsramme: Cirka 20-30 minutter

ti sæt bestående af en glad og en sur smiley. på bagsiden af smileys er der plus/minus-tegn, som man kan bruge i stedet for smileys, hvis man foretrækker det.hvis emnet er et fællesemne anvendes blot et sæt (en sur og en glad smiley). hvis man vælger versionen med hver sit emne, har hver deltager sit eget sæt. øvelsen kræver gulvplads

1:1, Gruppe

kan typisk bruges som opfølgning på anden øvelse for at konkretisere ønsker, mål og plan

Øvelse 7

hvor er jeG? - At mærke gennem kroppen, hvor man er, og hvor man gerne vil være i forhold til egen nuværende situation

42 43Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer

trin For trin 2: Selvvalgt emne - kort version

1. præsenter formålet med øvelsen.

2. uddel en glad og en sur smiley til hver deltager og bed deltagerne om at vælge det emne, som de vil arbejde med i øvelsen.

3. bed hver deltager om at placere en sur og en glad smiley på gulvet med god afstand (mini-mum 2 meter) (eller brug plus/minus tegnene).

4. bed deltagerne om at stille sig mellem de to smileys alt efter, hvor de oplever, at de er i for-hold til det emne, de har valgt at arbejde med at forandre.

5. spørg deltageren en efter en hvordan de ople-ver, det er at stå der, hvor de står. Fordele og ulemper. alle deltagere svarer efter tur, lytter til

hinanden, med mulighed for at spejle sig i hinan-dens overvejelser om forandring (gælder også for punkt 6-8).

6. bed deltagerne om at flytte sig hen til det punkt, hvor de godt kunne tænke sig at være og spørg, hvordan det er at stå der. Fordele og ulemper.

7. bed deltagerne om at gå tilbage til udgangs-punktet og spørg så, hvordan deltageren kommer derhen, hvor man gerne vil være.

8. bed deltageren om at tage første skridt mod det sted og spørg, hvordan det er at stå der

9. afslut øvelsen ved at spørge deltagerne om de vil fortælle, hvordan det var.

Hvor er jeg?

trin For trin 1: Fælles emne - kort version

1. præsenter formålet med øvelsen og det emne, som er valgt.

2. placer en sur og en glad smiley på gulvet (eller plus/minus tegnene).

3. bed deltagerne om at stille sig mellem de to smileys alt efter, hvor de oplever, at de er i for-hold til det pågældende emne.

4. deltagerne placerer sig på det sted, de vil stå.

5. bed nu deltagerne om, at gå sammen to og to og fortælle hinanden, hvorfor de står, hvor de står (ca. 1½ minut til hver – variér tiden efter behov).

6. bed nu deltagerne om at flytte sig hen til det punkt, hvor de godt kunne tænke sig at være.

7. deltagerne går igen sammen to og to og fortæl-ler hinanden: ”hvordan er det at stå her?”.

8. bed herefter deltagerne om at gå tilbage til startpunktet, og spørg deltagerne om, hvordan det er at være tilbage i startpunktet, og hvad det første skridt for dem kunne være, som ville bringe dem hen mod det sted, de gerne ville være.

9. deltagerne går sammen to og to og fortæller hinanden om deres tanker og idéer til det første skridt og evt. videre frem mod det ønskede sted.

10. afslut øvelsen ved, at spørge deltagerne, om de har lyst til at fortælle, hvordan de oplevede øvelsen.

44 45Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer

Hvor er jeg?

trin For trin 1: Fælles emne – detaljeret version

øvelsen kræver grundig forberedelse. underviseren skal overveje om alle deltagere kan holde ud at stå op under øvelsen. det er vigtigt, at underviseren på forhånd har gjort sig klart, hvad formålet med øvelsen er.

Formålet forklares tydeligt og der skal være mulighed for, at deltagerne kan stille opklarende spørgsmål.

1. underviseren præsenterer formålet med øvelsen og det fælles emne, som er valgt af undervise-ren. underviseren kan sige:

”Formålet med øvelsen er, at hjælpe jer med, gen-

nem kroppen, at mærke efter, hvor I er, og hvor I gerne vil være i forhold til jeres det valgte emne”.

2. underviseren placerer en sur og en glad smiley på gulvet (eller plus/minus tegnene), så der er god plads i mellem dem (2-4 meter eller mere).

3. underviseren beder deltagerne om at stille sig mellem de to smileys alt efter, hvor de oplever, at de er i forhold til det valgte emne. undervise-ren kan sige:

”Stil dig mellem de to smileys, der hvor du synes, du er, i forhold til emnet ……”

eksempel: bevægelse og motion: ”I hvor høj grad får du rørt dig i hverdagen?”

underviser siger: ”I kan stå på selve smiley eller et sted imellem de to smileys”.

”Mærk godt efter om I står det rigtige sted”.

”Måske skal I prøve at gå lidt frem og tilbage, indtil I føler i kroppen, at I står det helt rigtige sted”.

4. deltagerne placerer sig på det sted hvor, de vil stå.

5. underviseren beder nu deltagerne om at gå sammen to og to/finde en makker og fortælle hinanden om, hvorfor man står, hvor man står.

spørg f.eks.: ”Hvordan har du det med at stå her?”

”Hvad er det, der gør, at du står her, og ikke længere henne mod den sure eller den glade smiley?”

• Hver deltager gives 1½ minut til at fortælle (variér tiden efter behov).

• Underviseren siger til, når det 1½ minut er gået, så begge deltagere prøver både at fortælle og lytte.

6. underviseren beder nu deltagerne om at flytte sig til det punkt, hvor de godt kunne tænke sig at være – ved at spørge:

”Hvor ville du gerne stå henne?”

deltagerne skal nu flytte sig og prøve sig frem, hvor de gerne vil stå. Giv tid til at de mærker efter. sig f.eks. ”Det er også tilladt ikke at flytte sig – og være tilfreds med der hvor man står”.

7. underviseren beder igen deltagerne om at gå to og to sammen og fortælle hinanden: ”Hvordan er det at stå her?” ”Hvordan er det anderledes?”

• Hver deltager gives 1½ minut til at fortælle (variér tiden efter behov).

• Underviseren siger til, når det 1½ minut er gået, så begge deltagere prøver både at fortælle og lytte.

44 45Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer

Hvor er jeg?

trin For trin 1: Fælles emne – detaljeret version

8. underviseren beder herefter deltagerne om at gå tilbage til startpunktet ved at sige:

”Gå nu tilbage til startpunktet”.

9. når alle er tilbage på startpunktet, beder un-derviseren deltagerne om at mærke efter mht., hvordan det er at være ’tilbage’. og derefter tage det første skridt mod det ønskede sted mellem de to smileys, der hvor de gerne vil være – ved at sige:

”Overvej nu hvilket første skridt, som vil bringe dig nærmere på det sted, hvor du ønsker at stå”.

”Og tag det FØRSTE skridt mod det ønskede

sted”.

10. underviseren beder deltagerne om igen at gå to og to sammen – og fortælle hinanden om deres

tanker og idéer til, hvad det første skridt er og evt. videre frem mod det ønskede sted. • Der gives 1½ minut til hver (variér tiden efter

behov). • Underviseren siger til, når det 1½ minut er

gået, så begge deltagere prøver både at fortælle og lytte.

11. underviseren afslutter øvelsen ved at spørge deltagerne, om de har lyst til at fortælle, hvordan de oplevede øvelsen.

Variationer af øvelsenøvelsen kan også anvendes som en indledning til den pågældende dags emne med et spørgsmål om, hvor deltagerne er og gerne vil hen i forhold til dagens emne.

Min sMileY

46 47Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer

Hvor er jeg?

trin For trin 2: Selvvalgt emne – detaljeret version

øvelsen kræver grundig forberedelse. underviseren skal overveje, om alle deltagere kan holde ud at stå op under øvelsen. det er vigtigt, at underviseren på forhånd har gjort sig klart, hvad formålet med øvel-sen er. Formålet forklares tydeligt, og der skal være mulighed for, at deltagerne kan stille opklarende spørgsmål. deltagerne vælger tidligere på dagen eller i starten af øvelsen et emne, som de ønsker at arbejde med i øvelsen. de kan også blive bedt om på forhånd hjemmefra at vælge et emne.

1. underviseren forklarer formålet med øvelsen og siger:

”Formålet med øvelsen er, at hjælpe med, gen-nem kroppen at mærke efter, hvor man er og hvor man gerne vil være i forhold til ens nuværende situation, behov og ønsker”.

2. deltagerne får hver en glad og en sur smiley - eller man kan bruge plus minus tegnene på bagsiden. og underviseren beder deltagerne om, at placere smiley på gulvet, så der er god plads i mellem - og siger:

”I skal nu vælge et emne hver især, som I vil ar-bejde med i denne øvelse. Emnet skal handle om noget, I ønsker at forandre; noget der irriterer jer, som I gerne vil lave om. Det kan f.eks. være, at I ønsker at spise mindre slik, få mere motion eller at være i bedre humør, på trods af sygdommen. Hvis det er svært at finde et emne – så sig til, for så kan jeg måske hjælpe med at finde frem til det”.

3. underviser giver lidt tid, f.eks. 1 min.

4. når alle har valgt et emne, spørger underviseren alle deltagere: ”hvad er dit emne?”

5. underviseren stiller herefter åbne/aktivt lyttende spørgsmål i tre runder.

alle deltagere svarer efter tur. deltagerne lytter til hinanden. det er vigtigt, at det ikke opleves som en konkurrence, men at forandring er i fokus, så deltagerne kan spejle sig i hinandens overvejelser om forandring.

6. derefter siger underviser: ”I skal om lidt stille jer mellem de to smileys der,

hvor I hver især oplever, at I er, i forhold til det spørgsmål, jeg stiller om det emne, som I har valgt at arbejde med og forandre”.

”Jo mere positivt I oplever jeres situation jo tættere på den glade smiley”.

”I kan stå på selve en smiley eller et sted imellem de to smileys”.

7. ”Stil jer nu mellem de to smileys, der hvor I oplever, at I er”.

”Mærk godt efter om I står det rigtige sted for jer”.

”Måske skal I prøve at gå lidt frem og tilbage, indtil I føler, at I står det helt rigtige sted”.

”Hvordan har du det med at stå der, hvor du står?”

”Hvad er det, der gør, at du står der, hvor du står, og ikke lidt den ene eller den anden vej?

”Hvad er (f.eks. motion) for dig?”

”Hvad er sund/usundt for dig?”

du kan spørge: ”Hvad gør det ved dig, at du står her?”

46 47Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer

Hvor er jeg?

trin For trin 2: Selvvalgt emne – detaljeret version

8. underviseren stiller det næste spørgsmål: ”Hvor vil du gerne være?”

underviseren beder deltagerne placere sig imel-lem de to smileys der, hvor de gerne vil hen. og guider deltagerne ved f.eks. at sige: ”prøv at gå lidt frem og tilbage, tag både små og store skridt hen imod det sted, i gerne vil være?”

”Mærk godt efter, om i står det rigtige sted for jer”.

”Måske skal i prøve at gå lidt frem og tilbage, indtil i føler, at i står det helt rigtige sted”.

9. underviseren spørger deltagerne en efter en; ”Hvordan er det at stå her?”

”Hvilke fordele er der?”

”Hvilke ulemper er der?”

10. underviseren beder deltagerne gå tilbage til udgangspunktet og spørger:

”Hvordan kan du komme derhen, hvor du gerne vil være; hvor du stod lige før?”

deltagerne får lidt tid til at overveje og mærke efter.

11. underviseren spørger derefter deltagerne en efter en: ”Hvilke tanker gør du dig?”

”Hvad kan du gøre for at komme til at stå der?”

”Hvad kunne det første skridt være for dig?”

12. underviseren beder deltageren tage det første (lille) skridt derhen, hvor han/hun gerne vil være og spørger:

”Hvordan er det at stå her?”

13. underviseren afslutter øvelsen ved at spørge deltagerne, om de har lyst til at fortælle, hvordan det var.

48 49Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer

Formål med øvelsen• At deltagerne på en anderledes måde får fokus på og italesat ønsker, behov og muligheder

for forandring • At deltagerne bliver inspireret af hinanden • At deltagerne lærer hinanden bedre at kende

Konceptet/Idéen med øvelsenat bruge øvelser der minder om spil i undervisning kan blandt andet være med til at skabe en uhøjtidelig stemning og samtidig give adspredelse i valg af undervisningsmetode. rammen for ’vi rykker’ er inspireret af brætspil og er bygget op omkring en spilleplade med fire hovedfelter hver med sit overordnede tema, som deltagerne skal passere i gennem. de fire temaer er:

1. ’kig tilbage...’2. ’kig frem…’3. ’hvad kan x gøre…’4. ’vi rykker..’

på tre (1,2 og 4) af de fire hovedfelter placeres ’udfordringskort’. udfordringskortene indeholder opfordringer og spørgsmål, der relaterer sig til hovedfeltets tema:

• På hovedfelt 1, ’Kig tilbage …’ opfordres man til at fortælle om noget, man har gjort, oplevet eller forandret, som man er glad for.

• På hovedfelt 2, ’Kig frem…’ beskriver man noget, som man gerne vil ændre, gøre anderledes, have mere af etc.

• Hovedfelt 4, ’Vi rykker…’ handler om, hvad det første skridt for den enkelte deltager kan være, hvilken støtte der er brug for etc.

på hovedfelt 3, ’hvad kan x gøre…’ foregår fælles idégenerering deltagerne imellem til, hvad man kan gøre i forbindelse med de emner/ting, der blev valgt i ’kig frem…’

deltagerne starter i hovedfelt 1 og skiftes til at trække et kort og ’løse opgaverne’ – fra 1 til 4. hvis flere deltagere har valgt samme emne i ’kig frem..’ kan man, når man når til hovedfelt 3, slå idégenereringen sammen til en proces for disse deltagere.

Øvelse 8

vi rYkker- At få fokus på mål, muligheder og handling på en legende måde

48 49Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer

vi rYkker

KIG TILBAGE... KIG FREM... HVAD KAN

X GØ

RE...

V

I RYK

KER...

tidsramme: Ca. 20-40 minutter afhængig af antal deltagere

to sæt bestående af: en spilleplade og et sæt udfordringskort á 18 kort fordelt på tre kategorier

Gruppe, maks. fire deltagere til hvert spil

kan typisk bruges som opfølgning på anden øvelse for at konkretisere ønsker, mål og plan

50 51Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer

Vi rykker

trin For trin – Kort version

Vi rykker

trin For trin – Detaljeret version

1. præsenter formålet med øvelsen.

3. præsenter øvelsens ’spilleplade’ med de fire hovedfelter med de tilhørende ’opgaver’, delta-gerne inddeles i grupper på to-fire personer. hver gruppe får udleveret en ’spilleplade’ og et sæt udfordringskort. udfordringskortene fordeles på de tilhørende symbolfelter.

4. deltagerne beslutter, hvem der starter og efter tur trækker hver et kort, der hører til hovedfelt 1. dette felt handler om at se tilbage på noget, man har gjort, oplevet eller forandret.

5. når alle har trukket kort i felt 1, rykkes efter tur til hovedfelt 2 og trækker et kort. her handler det om at kigge frem og beskrive noget, som man gerne vil ændre.

6. når alle har trukket kort i felt 2, går gruppen vi-dere til hovedfelt 3. her gælder det om at hjælpe hinanden med at få idéer til, hvordan man hver især kan opnå det, som man talte om felt 2.

7. når der er foretaget idégenerering til alle delta-gernes emner fra felt 2, går man videre til felt 4, hvor der trækkes et kort. her handler det om at tænke over, hvad det første skridt i en ændring af det man har talt om kan være, og hvilken støtte man har brug for.

vær opmærksom på, om der er en eller flere af deltagerne på holdet, som har svært ved at læse. hvis dette er tilfældet, kan der udpeges en kort-oplæser, eller hvis der kun er en enkelt gruppe, kan underviseren evt. læse kortene op.

hvis en deltager har svært ved at finde på noget at sige efter at have trukket et udfordringskort, kan underviseren hjælpe på vej ved at spørge ind, eller man kan vælge, at deltageren trækker et nyt kort.

8. afrund øvelsen ved f.eks. at spørge, om delta-gerne oplevede at blive inspireret af øvelsen. eller man kan relatere øvelsen til næste program-punkt/andre senere programpunkter.

underviseren præsenterer formålet med øvelsen. det er vigtigt, at underviseren på forhånd har gjort sig klar på, hvad formålet er i den helt konkrete kontekst. det er ligeledes vigtigt, at dette forklares tydeligt, og at deltagerne får lejlighed til at stille afklarende spørgsmål.

1. underviseren præsenterer øvelsen ved f.eks. at sige:”Øvelsen består af en slags ’spilleplade’ med fire hovedfelter, som I skal passere gennem. På hvert af de fire hovedfelter skal I løse opgaver. På tre

af felterne trækker i hver især et udfordringskort med spørgsmål, og på et af felterne er der en fælles opgave”.

2. deltagerne inddeles i grupper på 2-4 personer. hver gruppe får udleveret en ’spilleplade’ og et sæt udfordringskort. udfordringskortene fordeles på de tilhørende symbolfelter.

3. deltagerne beslutter, hvem der starter og efter tur trækker hver deltager et kort, der hører til hovedfeltet.

50 51Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer

Vi rykker

trin For trin – Detaljeret version

• Dette felt handler om, at se lidt tilbage på noget man har gjort, har oplevet, eller noget som man er glad for, at have forandret. det kan være inden for f.eks. hobby, livsstil, fami-lie, sociale relationer eller arbejde.

• Deltagerne fortæller ganske kort, hvad det var, der fik dem til at forandre/gøre noget, eller hvad der gjorde en oplevelse god.

4. når alle har trukket kort i felt 1, rykkes efter tur til hovedfelt 2 og man trækker et kort. her hand-ler det om at ’kigge lidt frem’ og beskrive noget, som man gerne vil ændre, gøre anderledes, have mere af. • Skriv evt. på tavle eller lignende, hvad den

enkelte vælger.

5. når alle har trukket kort i felt 2, går gruppen videre til hovedfelt 3. • Her gælder det om at hjælpe hinanden med

at få idéer til, hvordan man kan opnå det, som man talte om i felt 2. det er primært de andre deltagere, der skal komme med idéer til den, der har tur. (hvis man kun er to deltagere, kan den der har tur selv deltage med idéer).

• Det er vigtigt at pointere, at den, der har tur, blot skal lytte til alle forslagene og det er helt op til vedkommende selv, hvorvidt han/hun kan og vil bruge idéerne.

• Hvis flere deltagere har valgt samme emne i felt 2, kan der laves en fælles idégenerering, og i så fald flytter deltagerne samlet til felt 3.

• Det kan være hensigtsmæssigt at skrive idéerne op på en tavle/flipover.

6. når der er foretaget idégenerering til alle deltagernes emner fra felt 2, går man videre til felt 4, hvor der trækkes et kort. • Her handler det om at tænke over, hvad det

første skridt i retning af det i beskrev i felt 2 kan være for jer, hvilken støtte der er brug

for etc. støtte kan f.eks. være et familie-medlem eller en ven til at bakke jer op, som i kunne lave en aftale med, et besøg hos en diætist, måske et hjælpemiddel eller noget helt andet.

• Underviseren skal være opmærksom på, om der er en eller flere af deltagerne på holdet, som har svært ved at læse. hvis dette er tilfældet, kan der udpeges en kortoplæser, eller hvis der kun er en enkelt gruppe, kan underviseren evt. læse kortene op.

• Hvis en deltager har svært ved at finde på noget at sige efter at have trukket et udfordringskort, kan underviseren hjælpe på vej ved at spørge ind, eller man kan vælge, at deltageren trækker et nyt kort.

7. efter spillet afrunder underviseren ved f.eks. at spørge om deltagerne oplevede at blive inspireret af spillet og/eller ved at relatere spillet til næste programpunkt/andre senere programpunkter.

Variationer af øvelsen:kør evt. hele omgangen færdig for en deltager ad gangen i stedet for et felt per deltager ad gangen. øvelsen kan eventuelt laves som walk and talk, hvor man blot medbringer kortene.

52 53Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer

Øvelse 9

tjek ud- Nærværs- og refleksionsøvelse til at gå hjem på

Formål med øvelsenFormålet med øvelsen er, at deltagerne får tid og ro til at reflektere over, hvad de tager med sig hjem fra kurset.

Konceptet/Idéen med øvelsenøvelsen skal medvirke til at skabe en oplevelse af nærvær, opmærksomhed, og væren til stede i nuet. Gennem en gennemgang af kroppens kontakt med gulvet, stolesædet og ryglænet ska-bes en oplevelse af tyngde, som øger kropsbevidstheden. sammen med fokus på åndedrættets rytme skabes kropslig opmærksomhed. idéen med at bruge denne øvelse som ’tjek ud’ er, at deltagerne får ro og lejlighed til at reflek-tere over dagens kursus, og hvad de tager med sig hjem. øvelsen er en nærværsøvelse, der er inspireret af mindfulness tankegangen og skal ikke forveksles med meditation.

tidsramme: Ca. 6 minutter

trin for trin beskrivelse

Gruppe eller 1:1 deltager/sundhedsprofessionel

kan bruges som afslutning af hvert møde, hvis der er tid til det

52 53Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer

1. underviseren præsenterer formålet med øvelsen for deltagerne f.eks. ved at sige: ”Denne øvelse skal give jer tid og ro til at reflektere/tænke over det, vi har været i gennem på kurset her de sidste x timer/dage”.

”øvelsen varer ca. 6 minutter”.

2. Indledning: Underviseren siger: ”I skal sætte jer godt til rette i stolen med fød-

derne i gulvet, så I er så afslappede som muligt. I kan lave øvelsen enten med jeres øjne åbne eller lukkede. Hvis I gerne vil have øjnene åbne, kan I lade dem hvile på et punkt foran jer f.eks. på gulvet, eller hvad der nu føles rarest”.

3. Afspænding: Underviseren siger: ”Start med at mærke dine fødder på gulvet og med

små bevægelser mærke gulvet under fødderne”. lad deltagerne gøre det i ca. 20 sek.

”Nu skal du med hver udånding lade dine fødder synke lidt mere ned i underlaget og mærke, at det støtter dig”.

lad deltagerne sidde i ca. 30 sek.

”Mærk nu bagsiden af dine lår og baller mod stolesædet. Det kan måske hjælpe dig at lave små bevægelser”.

lad deltagerne gøre det i ca. 20 sek.

”Med hver udånding falder du dybere ned i stolesædet og mærker, at stolesædet støtter dig”.

lad deltagerne sidde i ca. 30 sek.

”Mærk nu ryggen mod ryglænet. Det kan måske hjælpe dig at lave små bevægelser”.

lad deltagerne gøre det i ca. 20 sek.

”Nu skal du med hver udånding falde til i ryglænet og mærke, at det støtter dig”.

lad deltagerne sidde i ca. 30 sek.

”Mærk nu dit åndedræt og være opmærksom på både indånding og udånding. Du skal følge den rytme dit åndedræt har og ikke prøve at styre eller ændre det”.

lad deltagerne sidde ca. 20 sek.

4. Underviseren siger: ”Tænk nu tilbage på de sidste x timer/dage og

læg mærke til, hvad der har gjort særligt indtryk på dig. Det er ok, hvis der dukker flere ting op”.

lad deltagerne sidde i ca. 1 ½ min.

5. Sig: ”Forestil dig, at du kommer hjem til dig selv: Er der noget fra kurset, du har lyst til at prøve af, eller noget du har fået lyst til at gøre anderledes? ”

lad deltagerne sidde i ca. 1 ½ min.

6. Afslutning: Underviseren siger:

”Nu skal du vende tilbage i dit eget tempo…”

”Bevæg tæerne lidt – og så fødderne”.

”Bevæg fingrene – og så armene”.

”Ret ryggen og sænk skuldrene”.

”Åbn øjnene, hvis du har haft dem lukket”.

”Tag en dyb indånding og pust ud gennem munden”.

”Og igen: Tag en dyb indånding og pust ud gennem munden”.

”Og sidste gang: Ånd ind og pust ud”.

Variation af øvelsender kan evt. afsættes et par minutter til, at deltagerne kan skrive deres ’erkendelser’ ned på papir lige efter øvelsen.

Tjek ud

trin For trin

54 Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer54

oM denne Guidedenne guide er udviklet som en del af projektet: Målrettet sundhedspædagogik i behandling af sårbare patienter med kroniske sygdomme – videreudvikling og afprøvning af sundhedspædagogiske metoder og redskaber – med diabetes som case.

værktøjerne og det sundhedspædagogiske funda-ment i guiden er blevet til på baggrund af analyser af interviews, workshops og prototypeafprøvninger blandt sundhedsprofessionelle patientundervisere på hospitaler og kommuner i region syddanmark, Gladsaxe kommune, bornholms hospital og bornholms kommune.

stor tak rettes til patientundervisere i region syd-danmark, som har deltaget i interviews, workshops, prototypeudvikling og afprøvning: anja østerby, britt Matthiesen, dorthe søsted, heidi nissen, henriette daabeck, heidi korsgaard neumann, henriette Franke, karin lykke iversen, kathrine rayce, lene Zachariassen Funch lisbeth østerlund, Marianne nøhr hansen, Minna Friemann, Mona engdal larsen, rikke Z. janssen, susanne holm rasmussen, ulla linding jørgensen, og til lotte sehested fra Gladsaxe kommune.

endvidere tak til patientunderviserne fra bornholms regionskommune og bornholms hospital: anita kjer Madsen, bodil sonne, Carsten v. pedersen, Maj-britt Fogelstrøm, Mariann nexø, ruth Gjerding og til lotte sehested fra Gladsaxe kommunes Forebyggelsescenter; for deres medvirken i pilotafprøvningen af de nyudviklede værktøjer.

også tak til de patienter fra region syddanmark og fra bornholm og Gladsaxe, der har deltaget i inter-views og pilotafprøvning af de sundhedspædagogi-ske værktøjer, samt i den efterfølgende evaluering (feasibilitytest).

tak til konsulenterne lone oest olesen, Mona engdal larsen og ulla pedersen fra uC syddanmark, der har medvirket i udviklingen af et koncept for sund-hedspædagogisk kompetenceudvikling i brugen af de nyudviklede værktøjer for 80 patientundervisere i region syddanmark i foråret 2014.

en særlig tak til forsker Gitte engelund og forsk-ningsassistent rikke torenholt fra steno diabetes Center og til antropolog liv brandstrup fra diabe-tesforeningen som deltog i de problemafdækkende interviews, workshops, analysearbejde samt proto-typeudvikling af værktøjer. og tak til designstude-rende Maria søbroe for medvirken i det indledende designarbejde af værktøjerne.

også tak til projektets styregruppe: Chef for Forskning & viden Malene bagger, diabetesforeningen, Forskningsleder ingrid Willaing, steno diabetes Center og Chefkonsulent kurt æbelø, sundhedssamarbejde og kvalitet, region syddanmark.

den endelige guide og de sundhedspædagogiske værktøjer er udviklet og evalueret af projektgruppen ved forsker annemarie varming, patient education research, steno diabetes Center. specialkonsulent birgitte lund Møller, sundhedssamarbejde & kvalitet, region syddanmark.projektleder susanne vestergaard og analyse-konsulent tue helms andersen, Forskning og viden diabetesforeningen.

sats-puljemidler fra sundhedsministeriet har sammen med ressourcer fra de tre samarbejdsparter gjort det muligt at gennemføre projektet og udvikle materialet.

55Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer 55

1. HANSEN U M, ENGELUND G, ROGVI S A, WILLAING I. the balancing person: an innovative approach to person-centred education in chronic illness. european journal of person Centred health Care. 2014. vol 2(3): 290-302.

2. TORENHOLT R, ENGELUND G, WILLAING I. bringing person-centeredness and active involvement into reality: the feasibility of a participatory concept for patient education. health education. accepted for publication.

3. ENGELUND G, HANSEN U M, WILLAING I. ‘the health education juggler’: development of a model describing educator roles in participatory, group-based patient education. health education. 2014. 114(5): 398-412. doi: 10.1108/he-09-2013-0052.

4. ANDERSEN T H, HEMPLER N F, WILLAING I. educator challenges using participatory methods in group-based patient education. health education. 2014. 114(2): 152-65. doi: 10.1108/he-07-2013-0032.

5. STENO DIABETES CENTER. i balance med kronisk sygdom. sundhedspædagogisk værktøjskasse til patientuddannelse. november 2012.

6. GRABOWSKI D, JENSEN B B, WILLAING I, KNUDSEN V Z, SCHIØTZ M L. sundhedspædagogik i patientuddannelse. en litteraturbaseret gennemgang af udvalgte sundhedspædagogiske begrebers anvendelse i patientuddannelse. basisrapport. steno Center for sundhedsfremme og region syddanmark. 2010.

7. VARMING A, ANDRÉSDÓTTIR G, ENGELUND G, JELSTRUP L, PERSSON F I. eMMa: empowerment, Motivation & Medical adherence. dialogværktøj til diabeteskonsultationer. steno diabetes Center. Gentofte 2013.

8. MINISTERIET FOR SUNDHED OG FOREBYGGELSE. ulighed i sundhed. Marts 2013.

9. DIDERICHSEN F, ANDERSEN I, MANUEL C. ulighed i sundhed. årsager og indsatser. sundhedsstyrelsen, københavn 2011.

10. DYHR L, NIELSEN M, FINNEMAN M, WEX C. erfaring fra indsatser rettet mod sårbare borgere og patienter med type 2 diabetes og kol – set i tværsektorielt perspektiv. sårbarrapport 2. vestegnsprojektet, januar 2013. http://www.glostruphospital.dk/nr/rdonlyres/5Fd00400-097a-4a69-b144dd4F386dF52/0/saarbarrapportjanuar2013.pdf

11. JOHANSEN K S, RASMUSSEN P S, CHRISTIANSEN A H. hvem deltager og hvem deltager ikke i patientuddannelse. evaluering af sygdomsspecifik patientuddannelse i region hovedstaden. kora det nationale institut for kommuners og regioners analyse og Forskning. december 2012.

Referenceliste

56 Guide til sundhedspædaGoGiske værktøjer

12. RÅDET FOR SOCIALT UDSATTE. SOCIALPOLITISK GRUNDLAG. december 2009. www.udsatte.dk

13. SPECIALCENTER VEST, KORSØR. etiske retningslinjer. relationen: beboer og medarbejder. http://specialcentervest.slagelse.dk/etisk-profil/etiske-retningslinjer#saarbarhed

14. GLAHDER L L, THORSEN T, REVENTLOW S. arbejdet med sårbare patienter og perspektiver på social ulighed i almen praksis. en fokusgruppeundersøgelse med alment praktiserende læger i københavn, odense og århus. karakteristik af sårbare patienter. Forskningsenheden for almen praksis. københavn 2011. http://sundhedsstyrelsen.dk/publ/publ2011/CFF/regionerogForebyggelse/saarbarepatienter.pdf

15. SUNDHEDSSTYRELSEN. Forløbsprogrammer for kronisk sygdom. Generisk model og Forløbsprogram

for diabetes. københavn, 2008.

16. Varming AR, Torenholt R, Møller BL, Vestergaard S, Engelund G. addressing challenges and needs in patient education targeting hardly reached patients with chronic diseases. indian journal of endocrinology and Metabolism. vol. 19. 2015.

17. JUSTICE T AND JAMIESON D W, the Facilitator’s Fieldbook. second edition. amacom.

18. REGION SYDDANMARK OG DANSK SUNDHEDSINSTITUT. sociale forandringsfællesskaber. en guide til arbejdet med egenomsorg i patientuddannelser. Maj 2012.

19. DANSK SELSKAB FOR PATIENTSIKKERHED OG TRYGFONDEN. hej sundhedsvæsen. www.sikkerpatient.dk

Referenceliste

xxxxxx